Ensino Experimental das Cincias e

Literacia Cientfica dos alunos

Um estudo no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Maria da Graa Sequeira Pereira Matos de Sousa

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Bragana

para obteno do Grau de Mestre em Ensino das Cincias.

Orientado por
Professora Doutora Delmina Maria Pires

Bragana
Julho 2012

Maria da Graa Sequeira Pereira Matos de Sousa

Ensino Experimental das Cincias e

Literacia Cientfica dos alunos
Um estudo no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Dissertao apresentada ao Instituto Politcnico

de Bragana - Escola Superior de Educao de
Bragana, para obteno do grau de Mestre em
Ensino das Cincias, sob orientao da Professora
Doutora Delmina Maria Pires, Professora Adjunta
do Departamento de Cincias da Natureza da
Escola Superior de Educao de Bragana

 Ana Margarida
Ao Fernando
memria de meu pai

iii

AGRADECIMENTOS
No momento em que termino esta dissertao, compete-me agradecer a todos os que, de
alguma forma, contriburam para que eu a tenha conseguido levar a bom termo.
minha orientadora, a Professora Doutora Delmina Maria Pires, o meu profundo
agradecimento, pelo conhecimento e elevada competncia me guiou durante esta
investigao. No s me deu valiosas sugestes que contriburam para enriquecer o meu
trabalho, como tambm me apoiou nos momentos mais difceis com elevada dedicao,
incentivo, disponibilidade e amizade pessoal. O meu muito obrigado por contribuir,
tambm, para o meu desenvolvimento pessoal e acadmico em prol do Ensino das
Cincias, em particular no Ensino Experimental das Cincias no 1 Ciclo do Ensino
Bsico.
Aos alunos das duas turmas do 4 ano de escolaridade do ano lectivo de 2010/2011
do Centro Escolar da S (SE9) e Escola E.B.1 N3 Beatas (BE4) envolvidas neste
estudo, pelo empenho e interesse com que se envolveram durante o decorrer deste
processo de interveno pedaggica conduzido na sua sala de aula e com quem partilhei
momentos agradveis e enriquecedores.
professora Clara e professora Teresa, professoras das respectivas turmas, pela
disponibilidade e simpatia com que sempre me receberam nas suas salas de aula e pela
colaborao mantida ao longo de todo o processo de investigao e de ensinoaprendizagem realizado com os seus alunos.
Aos meus colegas do Mestrado em Ensino das Cincias, pelo trabalho e pelas novas
aprendizagens e trocas de experincias que com eles adquiri. Neste grupo, agradeo em
particular, Adelaide, Aurinda, Dulcnio, Lurdes, Nelson e Sofia pela amizade e
pelos bons momentos de alegria partilhados.
A todos, o meu bem-hajam!

RESUMO
Este trabalho tem a ver com a promoo da literacia cientfica em alunos do 1 Ciclo do
Ensino Bsico atravs do ensino experimental das cincias e com o estudo das
caractersticas sociolgicas (Relaes entre Sujeitos, Espaos e Discursos) que se
estabelecem na sala de aula aquando da realizao das actividades experimentais.
Assim sendo, os principais objectivos consistiram em caracterizar a prtica pedaggica
(Pp) de duas professoras (uma que tinha participado no Programa de Formao em
Ensino Experimental das Cincias para professores do 1 CEB e outra no) em funo
de caractersticas sociolgicas (o Que e o Como da Pp) e relacionar essa prtica com a
aprendizagem cientfica dos alunos, nomeadamente, nas competncias que exigem
elevado nvel de abstraco (competncias cognitivas complexas), fomentadoras de
elevado nvel de literacia cientfica.
Para a realizao do trabalho tivemos em considerao as teorias de Bernstein,
Vygotsky e Brunner e fundamentmo-nos em estudos j realizados pelo Grupo de
Estudos Sociolgicos da Sala de Aula ao nvel do 1 e 2 CEB (Morais et al, 1993,
2000; Pires, 2002; Pires et al, 2004).
Do estudo faziam parte duas turmas de 4ano de escolaridade de duas escolas de uma
cidade do interior, uma com 12 e outra com 14 alunos, e respectivas professoras. Os
alunos tinham idades entre os 8 e os 10 anos e pertenciam a diferentes nveis
socioeconmicos e culturais familiares.
Foi implementada uma prtica pedaggica com ensino experimental para os temas
Realizar experincias com a electricidade; Realizar experincias com o ar e Realizar
experincias com o som, observadas as aulas das duas professoras durante os temas e
aplicados dois testes para avaliar, nomeadamente, o nvel conceptual dos alunos e a sua
capacidade de aplicao dos conhecimentos adquiridos em situaes novas.
Quase todos os alunos do estudo atingiram elevados nveis de literacia cientfica, ainda
que tenham sido mais evidentes a nvel do desenvolvimento conceptual (aferido a partir
do desempenho nas competncias cognitivas simples e complexas) do que a nvel do
desenvolvimento cognitivo e da capacidade de aplicao dos conhecimentos adquiridos
na resoluo de situaes novas (aferidos a partir das competncias cognitivas
complexas).

vii

Tambm se verificou que das duas professoras do estudo, aquela que participou no
Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias para professores do 1
CEB, realizou uma prtica pedaggica com caractersticas mais promotoras do sucesso
dos alunos, nomeadamente nas competncias CC, do que aquela que no participou no
Programa de Formao.

Palavras chave: Ensino experimental das cincias; literacia cientfica; prtica

pedaggica; 1 Ciclo do Ensino Bsico.

viii

Abstract

This essay has to do with the promotion of the scientific literacy in Primary School
Children through the experimental teaching of sciences and with the study of the
sociological characteristics (relations between subjects, spaces and speeches) which are
established in the classroom when doing the experimental activities.
So, the main goals were the characterization of the pedagogical practice (Pp) of two
teachers (one who had been a participant in the Training Program in the Experimental
Teaching of Sciences for Primary School Teachers and the other didnt) according to
the sociological characteristics (the Who and the How of the Pp) and relate that practice
with the scientific learning of the students, namely, in the competences which require a
high level of abstraction (complex cognitive competences), promoters of a high level of
scientific literacy.
For the realization of the essay we considered the theories of Bernstein, Vygotsky and
Brunner and we supported in already done studies by the Group of Sociological Studies
of the Classroom at the level of Primary and Middle School ((Morais et al, 1993, 2000;
Pires, 2002; Pires et al, 2004).
This study considered two classes of the fourth grade of two schools from a city of the
countryside, one with 12 and the other with 14 students, respectively and their teachers.
The students ages were comprehended between the ages of 8 and 10 belonging to
families with different socioeconomic and cultural backgrounds.
It was implemented a pedagogical practice with the experimental teaching for the
themes Doing experiences with the electricity; Doing experiences with the air and
Doing experiences with the sound, the classes of two teachers were observed during the
themes and two tests were applied to assess, namely, the conceptual level of the
students and their capacity of application of the acquired knowledge in new situations.
Almost all students of the study reached high levels of scientific literacy, though they
have been more evident at the level of the conceptual development (measured from the
development of complex and cognitive competences) than at the level of the cognitive
development and of the capacity of application of the acquired knowledge in the
resolution of new situations (measured from the complex cognitive competences).

ix

It was also checked that from both teachers of the study, that the one who took part in
the Training Program in the Experimental Teaching of Sciences for Primary School
Teachers, did a pedagogical practice with more promoting characteristics of the
students success, namely in the CC competences, than that the one who didnt take part
in the training program.
Keywords: Experimental Teaching of Sciences; scientific literacy; pedagogical
practice; Primary School

NDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ....................................................................................................................... v
RESUMO ...................................................................................................................................... vii
Abstract ........................................................................................................................................ ix
NDICE GERAL ............................................................................................................................... xi
LISTA DE FIGURAS, QUADROS, GRFICOS E ABREVIATURAS .................................................... xiii
CAPTULO 1 ................................................................................................................................... 1
INTRODUO ................................................................................................................................ 1
1. Algumas consideraes prvias ........................................................................................... 1
2. Problema e objectivos do Estudo ........................................................................................ 2
3. Importncia do Estudo ......................................................................................................... 3
4. Limitaes do Estudo ........................................................................................................... 4
5. Descrio geral da estrutura do Estudo ............................................................................... 5
CAPTULO 2 ................................................................................................................................... 7
CONTEXTO TERICO DA INVESTIGAO ...................................................................................... 7
1. Importncia da Educao em Cincias no 1 CEB e suas finalidades ................................... 7
2. Ensino Experimental das Cincias e literacia cientfica ...................................................... 16
2.1. Importncia das actividades Experimentais na Aprendizagem das Cincias ............... 17
2.1.1.Literacia Cientfica ...................................................................................................... 23
2.2. Formao Inicial e Contnua dos Professores do 1 CEB na rea das Cincias ............ 25
3.Algumas ideias das teorias de Bernstein, Vygotsky e Bruner ............................................. 30
3.1. Algumas ideias da teoria de Bernstein ......................................................................... 30
3.2. Algumas ideias da teoria de Vygotsky .......................................................................... 32
3.3. Algumas ideias da teoria de Bruner ............................................................................. 35
CAPTULO 3 ................................................................................................................................. 41
METODOLOGIA ........................................................................................................................... 41
1. Algumas consideraes prvias ......................................................................................... 41
2. Preparao do Estudo ........................................................................................................ 43
2.1.Seleco e Caracterizao da Amostra ......................................................................... 44
2.2. Definio das Variveis ................................................................................................ 47
2.3. Modelo de caracterizao da Prtica Pedaggica das Professoras .............................. 48
3. Realizao da Prtica Pedaggica ...................................................................................... 51

xi

4. Aproveitamento escolar dos alunos .................................................................................. 52

CAPTULO 4 ................................................................................................................................. 55
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................................................... 55
1. Algumas consideraes prvias ......................................................................................... 55
2. Caracterizao da Prtica Pedaggica das Professoras ..................................................... 56
CAPTULO 5 ................................................................................................................................. 75
CONCLUSO ................................................................................................................................ 75
1. Principais concluses ......................................................................................................... 75
2. Sugestes para futuras investigaes ................................................................................ 78
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................... 81
ANEXOS ....................................................................................................................................... 87
ANEXO 1 ................................................................................................................................. 89
Protocolos experimentais: Realizar experincias com electricidade. ................................. 89
ANEXO 2 ............................................................................................................................... 101
Protocolos experimentais: Realizar experincias com o ar e com o som ......................... 101
ANEXO 3 ............................................................................................................................... 111
Teste de avaliao do aproveitamento dos alunos no tema Realizar experincias sobre a
electricidade ............................................................................................................................ 111
ANEXO 4 .................................................................................................................................... 117
Grelha de correco do teste de avaliao do tema Realizar experincias sobre a electricidade
.................................................................................................................................................. 117
ANEXO 5 .................................................................................................................................... 121
Teste de avaliao do aproveitamento dos alunos nos temas Realizar experincias com o ar e
com o som. .............................................................................................................................. 121
ANEXO 6 .................................................................................................................................... 127
Grelha de correco do teste de avaliao no tema: Realizar experincias com o ar e com o
som .......................................................................................................................................... 127

xii

LISTA DE FIGURAS, QUADROS, GRFICOS E ABREVIATURAS

FIGURAS
Figura 1. Esquema geral da investigao
Figura 2. Metodologia utilizada na presente investigao

QUADROS
Quadro1.

Resumo do papel a assumir pelo aluno e professor na aprendizagem

experimental

Quadro2.

Tipos de actividades experimentais

Quadro4.

Constituio das duas turmas do estudo, de acordo com a idade e o gnero

dos alunos

Quadro 5.

Caracterizao das Pp das professoras X e Y no que diz respeito ao Como

da prtica

Quadro 6.

Caracterizao das Pp das professoras X e Y no que diz respeito ao Que da

prtica

Quadro 7.

Nmero de alunos da turma X nas categorias de aproveitamento a nvel

global, nos dois momentos de avaliao

Quadro 8.

Nmero de alunos da turma X nas categorias de aproveitamento nas

competncias CS e CC, nos dois momentos de avaliao

Quadro 9.

Nmero de alunos da turma Y nas categorias de aproveitamento a nvel

global, nos dois momentos de avaliao

Quadro 10.Nmero de alunos da turma Y nas categorias de aproveitamento nas

competncias CS e CC, nos dois momentos de avaliao

GRFICOS
Grfico1.

Distribuio comparada dos alunos da turma X, 1 e 2 momento de

avaliao, em funo das categorias de aproveitamento a nvel global

Grfico 2.

Distribuio comparada dos alunos da turma X, nos dois momentos de

avaliao, em funo da categoria de aproveitamento nas competncias CS
e CC

xiii

Grfico3.

Distribuio comparada dos alunos da turma Y nos dois momentos de

avaliao, em funo das categorias de aproveitamento a nvel global

Grfico 4.

Distribuio comparada dos alunos da turma Y, nos dois momentos de

avaliao, em funo da categoria de aproveitamento nas competncias CS
e CC

LISTA DE ABREVIATURAS
ADP

Aprendizagem por Descoberta

Classificao

C++

Classificao muito forte

C+

Classificao forte

Classificao fraca

--

Classificao muito fraca

CC

Capacidades cognitivas complexas

CC1

Capacidades cognitivas complexas no 1 momento de avaliao

CC2

Capacidades cognitivas complexas no 2 momento de avaliao

CEB

Ciclo do Ensino Bsico

CS

Capacidades cognitivas simples

CS1

Capacidades cognitivas simples no 1 momento de avaliao

CS2

Capacidades cognitivas simples no 2 momento de avaliao

DGIDC

Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular

DGEBS

Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio

DL

Decreto-Lei

DR

Desenvolvimento Real

DP

Desenvolvimento Proximal

Enquadramento

E++

Enquadramento muito forte

E+

Enquadramento fraco

E- -

Enquadramento muito fraco

Enquadramento fraco

EB

Ensino Bsico

ESSA

Estudos Sociolgicos de Sala de Aula

GAVE

Gabinete de Avaliao Educacional

xiv

ME-DEB

Ministrio da Educao Direco Geral do Ensino Bsico

NSECF

Nvel scio-econmico e cultural familiar

OCDE

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

PFEEC

Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias para

Professores do 1 Ciclo

PISA

Programme for International Student Assessment

Pp

Prtica pedaggica

UNESCO

Programme for International Student assessment Unit Nation Educational,

Scientific and Cultural

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

xv

CAPTULO 1

INTRODUO
1. Algumas consideraes prvias
A presente investigao centra-se a nvel do 1CEB e fundamentada em resultados de
estudos anteriores realizados pelo Grupo ESSA (Estudos Sociolgicos de Sala de Aula),
no s ao nvel do 1 CEB, mas tambm ao nvel do Jardim de Infncia e do 2 CEB,
(Morais et al, 1992, 1993, 2000; Pires et al, 2004; Morais e Neves, 2009; Silva, 2010,
etc.)que mostram, no s a importncia das actividades experimentais na aprendizagem
das crianas, mas tambm a importncia de caractersticas sociolgicas da prtica
pedaggica desenvolvida no contexto de aprendizagem para o sucesso dos alunos. As
caractersticas da prtica pedaggica (que a seguir desenvolveremos com mais
pormenor, no ponto 2.3 do captulo 3) dizem respeito, no s ao Que da prtica,
conhecimentos cientficos e capacidades investigativas, mas tambm ao Como da
prtica, relaes que se estabelecem no contexto da sala de aula, entre sujeitos
(professor e alunos e entre alunos), entre espaos (do professor e dos alunos) e entre
discursos (acadmico e do quotidiano; das vrias disciplinas).
Ou seja, podemos dizer que para esta dissertao do Mestrado em Ensino das Cincias,
escolhemos como tema o Ensino Experimental das Cincias e a sua importncia na
promoo da Literacia Cientfica em alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, mas fomos
mais alm, ao tentarmos perceber as diferentes relaes que se estabelecem no contexto
pedaggico e a sua influncia na aprendizagem cientfica dos alunos.
A importncia das actividades experimentais na aprendizagem dos alunos do 1 CEB
inegvel [(S, (2000); Pires, (2002 e 2004); Ministrio da Educao - Programa de
Formao em Ensino Experimental das Cincias para Professores do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (2006); Martins et al, (2007); Bento, (2010)] mas estamos convencidas,
pela nossa prtica e experincia em sala de aula do 1 CEB e pela leitura dos estudos
anteriormente citados, que o confirmam, que para que as actividades experimentais
resultem em elevados nveis de literacia cientfica (elevado nvel conceptual; elevado
desenvolvimento cognitivo e elevada capacidade de resoluo de situaes novas, de
aplicao dos conhecimentos adquiridos no dia a dia), pois no basta apenas os alunos
1

fazerem-nas, necessrio encontrar modalidades de prtica pedaggica que favoream

as suas potencialidades, considerando as relaes sociolgicas que se estabelecem em
contexto pedaggico. Pensamos que assim estaremos a contribuir para uma melhor
aprendizagem cientfica das crianas deste nvel etrio.
Foi com esta convico que considermos importante analisar, em funo de
caractersticas sociolgicas, a prtica pedaggica de duas professoras do 1 CEB, ambas
do Quadro de Zona Pedaggica e titulares de turmas de 4an o (tendo uma frequentado o
Programa de Formao em Ensino Experimental de Cincias no 1CEB e a outra no),
no sentido de comparar essas caractersticas com a aprendizagem cientfica dos alunos,
nomeadamente, a nvel do desenvolvimento de competncias cognitivas complexas.
As razes que justificaram a escolha do tema so, em primeiro lugar, o ser Professora
do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB) e sentir a necessidade de utilizar o ensino
experimental como recurso e uma mais-valia na rea de Estudo do Meio de modo a
possibilitar no s a aprendizagem dos alunos, mas tambm contribuir para que, no
futuro, eles possam ser cidados activos, participativos e com boa literacia cientfica.
Em segundo lugar, o facto de, durante trs anos, atravs da Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico de Bragana, ter sido Formadora do Programa de
Formao em Ensino Experimental das Cincias para Professores do 1CEB, promovido
pelo Ministrio da Educao, e que teve grande impacto no meu Desenvolvimento
Pessoal e Profissional, que desejava continuar e ampliar. Penso que com esta
investigao aprenderei mais, para fazer melhor.
Teoricamente a investigao baseia-se em conceitos de Bernestein e nas ideias de
Bruner e Vygotsky sobre a aprendizagem das crianas, mas considera tambm as
finalidades da Educao em Cincias no 1 CEB e a importncia do Ensino
Experimental na aprendizagem dos mais jovens.

2. Problema e objectivos do Estudo

- Problema
O problema fundamental deste trabalho pode ser equacionado da seguinte forma:
-Em que medida uma prtica pedaggica com caractersticas sociolgicas promotoras
do sucesso, e em que os alunos realizam actividades experimentais, permite s crianas
2

do 1 CEB uma Aprendizagem Cientfica conducente a elevados nveis de literacia

cientfica?
- Objectivos do Estudo
Considerando o problema definido e o nosso envolvimento como Formadora de um
Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias, no podamos deixar de
ter como grande finalidade deste estudo perceber se a realizao do Programa de
Formao em Ensino Experimental das Cincias, tinha influncia na forma de
implementao do Que e do Como da Prtica Pedaggica, aquando da realizao das
actividades experimentais.
Definimos, ento, como objectivos principais desta investigao:
Caracterizar a prtica pedaggica (Pp) de duas professoras em funo de
caractersticas sociolgicas relacionadas com o Que e com o Como da Prtica
Pedaggica.
Relacionar a prtica pedaggica das professoras com a aprendizagem cientfica dos
alunos conducente a elevados nveis de literacia cientfica.
Chamar a ateno dos professores do 1 CEB para a importncia das relaes
sociolgicas que se estabelecem na sala de aula, que podem interferir na aprendizagem
dos alunos.
Construir actividades experimentais sobre temas de cincias do 1 CEB e adaptadas s
crianas deste nvel etrio.
Contribuir para a implementao do ensino experimental das cincias no 1 CEB.

3. Importncia do Estudo
A importncia deste estudo reside, fundamentalmente, no contributo que d para a
compreenso de relaes que se estabelecem no contexto pedaggico da sala de aula,
entre agentes, espaos e discursos, e da influncia dessas relaes na aprendizagem
cientfica dos alunos. O contributo fundamental quando pensamos na importncia de
tornar claro para os alunos os critrios de avaliao, bem como em deixar-lhes o
controlo da ritmagem ou manter relaes de comunicao abertas e um espao da sala

de aula fracamente classificado. Associamos, ainda, a necessidade do professor ter um

elevado nvel de exigncia conceptual, quer em relao aos contedos cientficos, quer
em relao s capacidades investigativas que devem ser desenvolvidas na sala de aula
das cincias.
Focando-se no ensino experimental das cincias, este estudo tambm pretende
contribuir para a transformao das prticas dos professores do 1 CEB que ainda
assentam numa perspectiva muito tradicional de transmisso de conhecimento pelo
professor, que tambm ilustra as actividades (Pires, 2010, s/p). Nomeadamente,
enquanto formadora do PFEEC, gostava que a realizao de actividades experimentais
fosse um trabalho sistemtico na sala de aula dos alunos do 1CEB e que os professores
alterassem as suas prticas lectivas em relao rea de Estudo do Meio (ensino das
cincias), no sentido de as tornarem mais participadas pelos alunos, pois a
aprendizagem tendo por base a experimentao poder melhor contribuir, estamos
convencidas disso, (at pelo envolvimento no programa atrs referido) para a
compreenso dos fenmenos naturais e, desta forma, para promoo da literacia
cientfica dos alunos. No plano as ideias/das concepes, todos parecem estar
convencidos/parecem concordar (qualquer troca de impresses entre colegas o
demonstra) que a prtica pedaggica em sala de aula deve privilegiar actividades de
cariz investigativo para que os alunos do 1 CEB se desenvolvam a nvel no s do
Conhecimento Substantivo e do Conhecimento Processual, mas tambm a nvel do
Raciocnio, das Atitudes e da Comunicao (e as actividades experimentais que
propomos tm esse cariz) mas, estudos realizados, por exemplo por Martins (2006) e S
(2002), mostram que os professores, apesar de concordarem com esta ideia, continuam a
resistir mudana. E neste mbito que o estudo tambm poder ser uma mais valia
para a implementao da formao contnua e uma contribuio para a formao inicial
dos professores deste ciclo.

4. Limitaes do Estudo

Apesar de muito empenho e seriedade com que esta investigao foi desenvolvida,
temos conscincia de algumas limitaes.
1. Uma dessas limitaes diz respeito dimenso reduzida da amostra, quer em relao
ao nmero de turmas/alunos envolvidos na investigao, quer em relao ao nmero de
4

professores, o que restringe o valor dos resultados obtidos ao contexto em que foram
produzidos.
2. Outra limitao importante diz respeito ao tempo disponvel para a realizao do
estudo, pouco, sem dvida, nomeadamente, quando tem que se conjugar as necessidades
de fazer investigao com as necessidades profissionais de professora titular de turma
do 1 CEB. De assinalar, tambm, pouco tempo atribudo para a realizao da
dissertao pelo Instituto Politcnico de Bragana Escola Superior de Educao.
3. Sem dvida, o facto de os professores, de uma maneira geral, estarem pouco
receptivos para participarem em investigao, nomeadamente quando esta exige a
entrada na sala de aula e a observao da prtica pedaggica, uma das grandes
limitaes da investigao e tambm por isso, apenas trabalhamos com duas
professoras.
4. A segunda e a terceira limitaes apresentadas condicionam uma outra, talvez a mais
importante de todas, que diz respeito durao da implementao da parte prtica do
estudo (interveno em sala de aula), que consideramos muito curto, e que, por isso, foi
um impedimento obteno de dados mais consistentes e esclarecedores das relaes
propostas.

5. Descrio geral da estrutura do Estudo

A apresentao do estudo est organizada em cinco captulos, em que no captulo Um se
comea por fazer algumas consideraes sobre o trabalho a realizar, seguindo-se a
enunciao do problema e dos objectivos do estudo bem como a importncia do estudo
e as suas limitaes. No captulo Dois feita a contextualizao terica da investigao,
apresentando-se este dividido em trs pontos. Comea-se com um enfoque acerca da
importncia da Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico e suas finalidades,
seguidamente, no segundo ponto, aborda-se o ensino experimental das cincias e a
literacia cientfica, complementados com a formao inicial e contnua dos professores
do 1CEB na rea das cincias, e no terceiro ponto destacam-se algumas ideias das
teorias de Bernestein, Vygotsky e Bruner. No captulo Trs, aps uma breve introduo,
explica-se a metodologia utilizada no trabalho, considerando, nomeadamente, a
preparao do estudo e a caracterizao da amostra/turmas, bem como a explicitao da
forma como se fez a caracterizao da prtica pedaggica das professoras e como se

aferiu a aprendizagem cientfica dos alunos. No captulo Quatro faz-se a apresentao e

discusso dos resultados e no captulo Cinco tiram-se as principais concluses e do-se
sugestes para prximas investigaes. Por fim, apresentam-se as referncias
bibliogrficas consultadas para desenvolver esta investigao.
O diagrama apresentado na figura 1 traduz o esquema geral da investigao.

Teorias de Bernstein, Vygotsky, Bruner

Introduo de uma modalidade de Prtica
Pedaggica
Ensino Experimental das Cincias que permite
aprendizagem cientfica
Conducente a elevados nveis de Literacia
Cientfica dos alunos
Figura 1. Esquema geral da investigao

CAPTULO 2

CONTEXTO TERICO DA INVESTIGAO

1. Importncia da Educao em Cincias no 1 CEB e suas finalidades

Durante anos as cincias foram entendidas como um corpo organizado de
conhecimentos com pouca ligao com a realidade, apresentados de uma forma
descontextualizada, e em que o Ensino das Cincias, nos diferentes ciclos de ensino, se
centrava na memorizao de contedos e na realizao das actividades e na aplicao de
regras feitas pelo professor (Costa, 1999). Valorizavam-se os conhecimentos tericos
que fossem teis para responder aos testes de avaliao e, ao contrrio do proposto por
Ausubel (1981), em que o factor que mais influencia a aprendizagem aquilo que o
aluno j conhece, os conhecimentos adquiridos fora da escola no tinham qualquer
importncia para a aprendizagem. Na perspectiva de aprendizagem segundo Ausubel
deve partir-se daquilo que o aluno sabe para as novas aprendizagens, proporcionando
aprendizagem significativa que aquela em que o conhecimento fica incorporado na
estrutura cognitiva do aluno ligando-se ao que a j existe.
Sobre a importncia que actualmente conferida Educao em Cincia, esta ficou
bem visvel na Declarao final da Conferncia Mundial sobre Cincia para o sculo
XXI: um novo compromisso realizada pela UNESCO (1999) onde se considera
que o acesso ao conhecimento cientfico, a partir de uma idade muito precoce, faz
parte do direito educao de todos os homens e mulheres, e que a educao
cientfica de importncia essencial para o desenvolvimento humano, para a criao
de capacidade cientfica endgena e para que tenhamos cidados participantes e
informados. (In UNESCO Brasil, 2003, p.29).
Nesta perspectiva, a Educao em Cincia desempenha um papel extremamente
importante na formao dos alunos, em que as actividades prticas e experimentais
assumem um papel de destaque pelo seu valor formativo essencial para o
desenvolvimento de competncias cientficas indispensveis na sociedade de hoje.
No mundo tecnolgico de hoje preciso que os alunos investiguem, questionem,
utilizem

os

meios

tecnolgicos

disponveis,

em

suma,

que

construam

conhecimentos/solues e, sobretudo, que adquiram a capacidade de resposta s novas

situaes com que se vo deparando. A escola tem, por isso, um importante papel a
desempenhar, no apenas na aquisio de conhecimentos cientficos e tcnicos, mas
tambm no desenvolvimento de atitudes susceptveis de assegurar, aos cidados do
futuro, a avaliao e a aplicao desses conhecimentos (DGEBS, 1993). , assim,
absolutamente necessrio o ensino das cincias desde os primeiros anos de escolaridade,
que proporcione uma educao cientfica de base, necessria formao de qualquer
cidado, e que seja til no futuro. Ou seja, uma educao cientfica que permita
criana/cidado adquirir a compreenso dos fenmenos e acontecimentos que compem
o mundo fsico e social de que faz parte (Pereira, 1992). Nesta viso de educao
cientfica, o ensino das cincias deve partir dos problemas do dia-a-dia, conhecidos dos
alunos, para dar um novo sentido ao que j sabem e fornecer-lhes bases slidas,
nomeadamente, sobre o conhecimento cientfico e tecnolgico, para que possam
entende-lo e para que possam, tambm, seduzi-los para o prosseguimento de estudos
nestas reas e a escolha de carreiras relacionadas com as reas cientfica e tecnolgica.
Numa sociedade altamente cientfica e tecnolgica, como a dos dias de hoje, o Ensino
das Cincias defronta-se com novos desafios, como refere Furi et al (2001), bem como
Maiztegui et al (2002), nomeadamente, relacionados com a:
-aquisio de conhecimentos de Cincias de forma contextualizada, no sentido do aluno
compreender e actuar de forma mais adequada no meio fsico e natural;
-criao de condies para o aluno poder participar democraticamente como cidado
responsvel, crtico e autnomo na sociedade actual;
-preparao para estar melhor adaptado a um mundo dominado pela tecnologia e
compreender melhor a sociedade da informao em que vive, repleta de questes de
natureza cientfica;
-compreenso dos processos de construo do conhecimento cientfico, procurando
evitar vises deformadas;
-adopo de uma atitude crtica, responsvel e criativa para enfrentar a realidade a fim
de prever, avaliar e decidir sobre questes de natureza cientfica.
Hodson, citado em Cachapuz et al (2002), apresenta trs condies indispensveis
educao cientfica em contexto escolar, e que tm a ver com a necessidade de aprender
Cincia (aquisio do conhecimento conceptual), aprender sobre Cincia (compreenso
de como se distingue conhecimento cientfico de outras formas de pensar. Inclui-se
tambm uma atitude de abertura e interesse pelas relaes entre a Cincia, a Tecnologia,
8

a Sociedade e o Ambiente) e aprender a fazer Cincia (promoo de capacidades para

desenvolver competncias de pesquisa e resoluo de problemas). Desta maneira, para
se ser cientificamente culto, no basta adquirir muitos conhecimentos cientficos,
implica, tambm, desenvolver atitudes, valores e novas competncias que ajudem a
debater questes de natureza cientfica e tecnolgica e a tomar decises de forma
participada e democrtica, contribuindo para o bem-estar da sociedade e para a
proteco do planeta. Ou seja, como refere Pires (2010), implica o desenvolvimento de
competncias de raciocnio que permitam a utilizao do conhecimento adquirido na
resoluo das situaes com que nos deparamos diariamente.
Para Martins e Veiga (1999) a alfabetizao cientfica um dos grandes desafios da
escolaridade bsica. Nesta perspectiva, a escola, em particular o currculo escolar, deve
contribuir para que os alunos construam um corpo de saberes cientficos que lhes
permitam compreender o mundo que os rodeia, acompanhar questes de natureza
cientfica com implicaes sociais e tomar decises democrticas de modo consciente e
informado. pois necessrio iniciar as crianas, desde muito cedo, no ensino das
cincias tendo como base o seu dia-a-dia, pois nestas idades que as crianas se
motivam e se envolvem mais na aprendizagem uma vez que o ensino das cincias lhes
permite desenvolver a inteligncia, o esprito crtico, a personalidade e permite ainda
que haja uma relao com o mundo que as rodeia.
Tambm para S e Varela (2004), autores interessados na educao cientfica, as
crianas, ao realizarem actividades de cincias, esto a desenvolver competncias de
pensar e aprender, bem como a desenvolver a autonomia e a capacidade de tomar
decises. Assim, para estes autores, de extrema importncia iniciar o Ensino das
Cincias desde os primeiros anos de escolaridade porque s atravs dele ser possvel
mudar as ideias dos alunos e confront-los com a dvida e com a incerteza. Aprender
cincias no fcil, porque necessrio contrariar muitas vezes as convices que se
tm e que so do senso comum. Os alunos necessitam de tempo para manusear,
manipular, ler, pr prova as suas ideias atravs de experincias e a melhor forma de
compreender o mundo que o rodeia observando, experimentando, comparando e
reflectindo sobre os problemas.
Para Cachapuz (2006), um possvel ponto de partida para motivar os alunos fazer a
relao do que se ensina (contedos) com o para que se ensina (finalidades) e para
quem se ensina (destinatrios).

Para Miranda (2007), o trabalho de campo pode, tambm, ser uma forma de simplificar
o processo de aprender cincia. Esta autora, referindo-se a Dourado, 2001, cita o
trabalho de campo, contribui tambm para que os alunos revelem atitudes mais positivas
para com a Cincia e tambm tem um impacto benfico nas suas atitudes para com o
ambiente e conservao da natureza. (p.14). Da mesma forma, Fensham (citado em
Cachapuz et al, 2002) considera que o trabalho de campo, em particular nos alunos do
Ensino Bsico, forma parte essencial nas aprendizagens e tem como vantagem ter
subjacentes trs dimenses indispensveis no ensino das cincias: dimenso cincia,
dimenso pessoal e dimenso social.
Educar em Cincia, talvez possa significar, de forma simples, que o professor deve
fomentar nos alunos a capacidade de observar, comparar, questionar e justificar para
que, a partir daquilo que j sabem, e que observam, comparam, etc., possam interpretar
com fundamento o mundo que os rodeia e tambm para que desenvolvam atitudes no
sentido da sua formao de cidados cientificamente alfabetizados.
No que diz respeito ao 1 CEB, so vrios os autores (Afonso, 2008, Martins et al, 2006
e 2007; Pires, 2002; Pires et al, 2004; S, 1994e 2002, entre outros) que tm formulado
argumentos a favor da Educao Cientfica desde os primeiros anos de escolaridade,
enunciando vrias das suas finalidades. A ttulo de exemplo, S (2002) apresenta as
vantagens do ensino das cincias da seguinte forma:
A cincia pode ajudar as crianas a pensar logicamente sobre o dia-a-dia e a
resolver problemas prticos simples. Tais competncias intelectuais sero teis para
elas onde quer que vivam e independentemente da profisso que vierem a ter; - o
ensino das cincias promove o desenvolvimento cognitivo; - a escola primria
terminal para muitas crianas em muitos pases, e constitui portanto a nica
oportunidade para explorarem o ambiente de forma lgica e sistemtica. (p.32).
J Moreira (2006), citado em Costa (2008), diz a este respeito
no Primeiro Ciclo, a escola deve proporcionar aos alunos mais do que as
actividades clssicas de ler, escrever e contar. necessrio lev-los a experimentar.
Aprender sobre Cincia e Tecnologia adquirir o passaporte para a compreenso do
mundo em que se vive e, assim, adaptar-se cada vez mais a ele. Quanto mais cedo
isso acontecer, melhor. (p.145)
Citados por Martins et al (2007) encontramos razes enunciadas por vrios autores
(Fumagalli, 1998; Santos, 2001; Cachapuz, Praia & Jorge, 2002; Martins, 2002; Pereira,
2000; Tenreiro-Vieira, 2002; Lakin, 2006) para o ensino das cincias. Os autores dizem
a este propsito, que contribui para:

10

Responder e alimentar a curiosidade das crianas, fomentando um sentimento de

admirao, entusiasmo e interesse pela Cincia e pela actividade dos cientistas; Ser
uma via para a construo de uma imagem positiva e reflectida acerca da Cincia (as
imagens constroem-se desde cedo e a sua mudana no fcil); Promover
capacidades de pensamento (criativo, crtico, metacognitivo) teis noutras
reas/disciplinas do currculo e em diferentes contextos e situaes, como, por
exemplo, de tomada de deciso e de resoluo de problemas pessoais, profissionais e
sociais; Promover a construo de conhecimento cientfico til e com significado
social, que permita s crianas e aos jovens melhorar a qualidade da interaco com a
realidade natural. (p.17)
Para alm daquelas razes apontadas, que j seriam suficientemente importantes para
promover o Ensino das Cincias, este , ainda, visto como propulsionador do
desenvolvimento da autonomia dos alunos, bem como de competncias cognitivas e
scio-afectivas de elevado nvel de abstraco e de processos cientficos transferveis
para outras reas do saber, e necessrios ao desenvolvimento da literacia cientfica
(Pires, 2002; Pires et al, 2004; S & Varela, 2007; Rodrigues, 2011; Pinheiro 2012).
Tambm reconhecemos que a renovao das prticas lectivas dos docentes do 1 ciclo,
no que diz respeito ao ensino das cincias pode passar por metodologias de ensino
baseadas na experimentao e na investigao, as quais constituem um meio eficaz para
a promoo da literacia cientfica, nomeadamente no desenvolvimento da confiana dos
alunos para lidarem com as questes cientficas e tecnolgicas do seu dia-a-dia, fazendo
aumentar a escolha de carreiras relacionadas com a Cincia e a Tecnologia. Nesta
conjuntura, o papel do professor antes, durante e aps a realizao do trabalho
experimental determinante no sucesso ou insucesso do mesmo e tem o seu incio na
responsabilidade de criar um ambiente de sala de aula que estimule a motivao dos
alunos atravs da planificao de actividades do interesse dos mesmos, contextualizadas
e que promovam a observao, a interpretao da informao, a elaborao de
hipteses, o questionamento e reflexo, o desenho de experincias, o registo e a
comunicao de resultados, que podero ser ou no o ponto de partida para novas
actividades experimentais. necessrio que a escola tenha a capacidade de formar
cidados conscientes dos problemas com que a sociedade de hoje confrontada,
exigindo decises individuais e colectivas provadas e explicadas. (Cachapuz, Praia &
Jorge, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002; S & Varela, 2004).
Vieira (2003) refere mesmo que, tal como tem acontecido noutros pases, a actual
reorganizao curricular do Ensino Bsico no nosso pas aconselha que a Educao em

11

Cincias deve promover a literacia cientfica, mas para esta meta ser alcanada
necessrio que os alunos sejam capazes de pr em uso os conhecimentos cientficos,
bem como atitudes/valores e capacidades de pensamento que os habilitem a traduzir
informaes e a lidarem com problemas /situaes em contexto real. A Educao em
Cincias dever ter como fim o pensamento, o aprender a aprender, o desenvolvimento
da capacidade de adaptao mudana e a resoluo de situaes problemticas
(Santos, 2002). Martins (2002) alega que, na Educao em Cincias, est em causa
saber conceitos e relacion-los entre si.
Com as diversas Reformas Curriculares que ocorreram a nvel do 1 Ciclo do Ensino
Bsico, o Ensino Experimental das Cincias tem sido posto em prtica na rea de
Estudo do Meio, favorecendo a construo do seu prprio conhecimento do aluno e
privilegiando o trabalho individual e de grupo. Consideramos que o ensino
experimental, em que se promove uma interaco em grupos heterogneos do ponto de
vista cultural e social e em que se tem em considerao aquilo que o aluno j sabe,
fundamental para o sucesso dos alunos na aquisio de contedos de cincias. Alm
disso, como j dissemos antes, as actividades experimentais desenvolvem nos alunos
competncias scio-afectivas, como a cooperao, a iniciativa, a ajuda, o respeito e a
responsabilidade, que to importantes so a nvel dos primeiros anos de escolaridade,
pois elas potenciam melhores alunos e melhores cidados (Pires et al, 2004; Pires 2010)
e possibilitam no s a manipulao de material e a aprendizagem de tcnicas, mas
tambm a resoluo de problemas.
De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, a curiosidade das crianas pelos
fenmenos naturais deve ser estimulada no 1 ciclo, sendo os alunos encorajados a
levantar questes e a procurar respostas atravs de experincias e de pesquisas simples.
Desta forma, o trabalho experimental contribui para a criao de situaes de
aprendizagem significativas, adaptveis aos diversos nveis etrios, promovendo um
alargamento do conhecimento cientfico por parte dos alunos.
As actividades experimentais assumem, assim, um papel muito importante no ensino
das Cincias, e, actualmente, preocupao de professores e de investigadores fomentar
a sua integrao na prtica lectiva. Tambm o Ministrio da Educao valoriza as
aprendizagens experimentais, em qualquer disciplina, em particular e com carcter
obrigatrio no Ensino das Cincias, promovendo a integrao da dimenso
terica/prtica (Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro), no sentido de preparar os

12

jovens para enfrentarem o mundo em evoluo. O artigo 3 deste mesmo Decreto-Lei,

no que concerne aos Princpios orientadores, diz que deve haver:
valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e disciplinas,
em particular, e com carcter obrigatrio, no ensino das cincias, promovendo a
integrao das dimenses terica e prtica () [bem como a] valorizao da
diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem,
em particular com recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando
favorecer o desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao
longo da vida. (pp. 259-260)
Tambm a Lei de Bases do Sistema Educativo (Assembleia da Repblica, 1986) que
define as grandes finalidades do sistema educativo em geral e, consequentemente, da
educao em cincias, reala, nos seus princpios gerais, o papel da educao em
Cincias na formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e
capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram
e de se empenharem na sua transformao progressiva (pontos 4 e 5,
respectivamente, p. 3068). No artigo relativo aos princpios organizativos, estabelece
que o sistema educativo se deve organizar de forma a desenvolver a capacidade para
o trabalho e proporcionar, com base numa slida formao geral, uma formao
especfica para a ocupao de um justo lugar na vida activa. (p. 3068). Neste mesmo
documento, os argumentos democrtico, econmico e cultural so evidentes em alguns
dos objectivos propostos para os nveis de ensino Bsico e Secundrio (Art.7 e 9),
nomeadamente, proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a formao
de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida
comunitria.(pp. 3068-3071).
O prprio Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001) defende o Ensino das
Cincias como importante, desde o 1 Ciclo, no sentido do desenvolvimento de
competncias especficas para a literacia cientfica dos alunos. Esta visa o exerccio
pleno da cidadania e requer o desenvolvimento de um conjunto vasto de competncias
em diferentes domnios. Por exemplo, o conhecimento e a compreenso de conceitos e
processos cientficos so instrumentos importantes para um indivduo se tornar
cientificamente literado, atendendo a que o podem ajudar a tomar decises individuais
conscientes e a participar cvica e culturalmente na sociedade e na resoluo de
problemas.
A rea de Estudo do Meio, concretamente, indica que os alunos tenham acesso a vrias
"experincias de aprendizagem que promovam o desenvolvimento de competncias

13

especficas" (ME-DEB, 2001, p.75). Ainda segundo este documento, estas

experincias devem incluir "a resoluo de problemas, a concepo e o
desenvolvimento de projectos e a realizao de actividades investigativas." (p.78). O
mesmo documento considera tambm que as experincias de aprendizagem impliquem
e potenciem situaes e vivncias de trabalho individual e cooperativo; de utilizao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) em vrias situaes (em situaes
variadas de comunicao e em situaes variadas de interveno no meio). Este
documento refere, ainda, que os alunos, atravs da resoluo de problemas e/ou de
actividades experimentais como metodologia de trabalho, desenvolvem e adquirem
literacia cientfica que os torna cidados mais informados, activos e capazes no s de
discutir mas tambm de contribuir para encontrarem solues para os problemas do
mundo que os rodeia.
O Currculo Nacional para o Ensino Bsico destaca, de forma enfatizada, o papel da
educao em cincia na preparao dos indivduos para: a) um mercado de trabalho
caracterizado pela insegurana e transitoriedade (atravs do desenvolvimento, por
exemplo, de capacidades de comunicao e de aprendizagem ao longo da vida); e b) a
compreenso e o acompanhamento de debates sobre temas cientficos e tecnolgicos e
suas implicaes sociais. (Ministrio da Educao, 2001).
Gonalo (2011) referindo Varela (2009) diz que as actuais prioridades da poltica
educativa mostram como a componente de cincias experimentais tem alcanado uma
grande visibilidade, em consonncia com o reconhecimento da sua importncia
educativa nos primeiros anos de escolaridade. (p.11) A este propsito o Ministrio da
Educao divulgou em Outubro de 2010, pela Ministra da Educao, o Projecto Metas
de Aprendizagem inserido na Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo
Nacional, sendo um desafio para os professores alcan-las com os seus alunos. Com a
publicao das metas de aprendizagem para cada ano de escolaridade, segundo o ME,
pretendia-se assegurar:
uma educao de qualidade e melhores resultados escolares nos diferentes nveis
educativos. Concretiza-se no estabelecimento de parmetros que definem de forma
precisa e escalonada as metas de aprendizagem para cada ciclo, o seu
desenvolvimento e progresso por ano de escolaridade, para cada rea disciplinar.
Corresponde a resultados da investigao nacional e internacional sobre padres de

14

eficcia no desenvolvimento curricular, que recomendam este tipo de abordagem.

(s/p) 1.
As metas de aprendizagem para a rea de Estudo do Meio integram conhecimentos de
diversos domnios cientficos, como a Geografia, a Histria, as Cincias Naturais e
Fsico-Qumicas (2001,p.81) que correspondem ao que estabelecido pelo Currculo
Nacional e que se articulam com os Blocos que estruturam o Programa de Estudo do
Meio (Organizao Curricular e Programas, 2006: 99-131):
- Localizao no espao e no tempo;
- Conhecimento do ambiente natural e social;
- Dinamismo das inter-relaes natural-social.
Estabelecem-se tambm, no mbito destes domnios vrios subdomnios de que fazem
parte as vrias reas disciplinares e que tm continuidade nos ciclos a seguir. Entre as
metas finais de Estudo do Meio, relacionadas com o ensino experimental das cincias, e
a serem atingidas at ao final do 1ciclo,distinguimos:
Verifica propriedades de diferentes materiaise manipula pequenos dispositivos para
fins especficos; (sublinhado nosso)
Identifica caractersticas da luz relacionadas com os objectos: propagao em linha
recta, necessidade da luz para a viso dos objectos, relao luz-sombra; (sublinhado
nosso)
..Identifica a existncia do ar, o seu peso e a sua relao com o comportamento de
objectos; (sublinhado nosso)
Demonstra pensamento cientfico (prevendo, experimentando) verificando o
comportamento de diferentes objectos em contacto com gua (flutuao, afundamento),
com a luz e com o ar; (sublinhado nosso)
Identifica

factores

(variveis)

que

podem

influenciar

comportamento

(flutuao/afundamento, dissoluo) de materiais/objectos diferentes na gua e em

outros lquidos; (sublinhado nosso)
...Descreve o ciclo da guaparticipando em processos laboratoriais para a sua
verificao; (sublinhado nosso)
Demonstra

pensamento

cientfico

(prevendo,

planificando,

experimentando...);

(sublinhado nosso)

1

Mensagem da Ministra da Educao Isabel Alada http://www.metasdeaprendizagem.min-

15

Identifica em situaes do dia-a-dia ou laboratoriais fenmenos, tais como: diferentes

formas de precipitao atmosfrica; (sublinhado nosso)
Descreve em que consiste a dissoluo de um material em gua (sublinhado nosso)
(DGIDC, 2010, s/p)
Ainda de acordo com os Princpios e Sugestes para a gesto do currculo no1ciclo Estudo do Meio (Ensino das Cincias), os alunos devem envolver-se na experimentao
para assim construrem o conhecimento, tendo como ponto de partida as suas ideias
prvias, que estando correctas servem de ponto de partida para as novas aprendizagens e
estando erradas, sendo concepes alternativas, devem ser reformuladas. O ensino deve,
assim, ser um ensino em que o aluno o sujeito activo do processo educativo e onde
haja aquisio de mtodos de trabalho diversificados (DGEBS, 1991; DGBS, 1993).
Para que isto ocorra, os alunos necessitam de tempo e de realizarem muitas e
diversificadas actividades, para fazerem observaes, para testar ideias atravs de
experincias.
Complementarmente ao que foi dito, consideramos, no entanto, que a prtica
pedaggica dos professores, no que diz respeito ao modo como desenvolvem e
exploram as actividades em contexto de sala de aula, pode ter um papel decisivo na
aprendizagem dos alunos e nos nveis de literacia que se conseguem alcanar,
designadamente, se tivermos em ateno a heterogeneidade social e cultural dos alunos.
Acreditamos que quanto mais vasto for o conhecimento acerca do contexto de
ensino/aprendizagem, maior ser a possibilidade de se conseguirem alcanar as metas
presentes no discurso educativo, como a aprendizagem para todos e a literacia
cientfica.

2. Ensino Experimental das Cincias e literacia cientfica

O ensino/aprendizagem das cincias nos primeiros anos pode encontrar uma boa base
terica no Construtivismo e no Scio/Construtivismo, com realizao de actividades
experimentais em que se considere aquilo que o aluno j sabe como factor de
aprendizagem. Quando pensamos em construtivismo pensamos em Bruner, entre outros,
(Papert, Kamii,Wallon, In Pires, 2010) e na necessidade de implicar mentalmente o

16

indivduo como agente das suas aprendizagens, tornando a aprendizagem um processo

activo em que o aluno constri o seu conhecimento com interveno dos seus
conhecimentos

pr

existentes.

Pensar

em

Scio/Construtivismo

pensar,

fundamentalmente, em Vygotsky e na construo social do conhecimento,

aprendizagem em interaco social, realizada em contextos sociais diversificados,
como aqueles que se criam, por exemplo, em grupos de trabalho heterogneos, que
promovem a interaco entre pessoas com histrias sociais, culturais, interesses,
vivncias e conhecimentos diferentes. (Pires 2002, p.22).

2.1. Importncia das actividades Experimentais na Aprendizagem das

Cincias
Desde o 1 Ciclo que o ensino experimental deve ser a base do Ensino das Cincias,
pois na opinio de Pires (2002) e Pires et al (2004) este ensino, com realizao de
actividades experimentais, permite aos alunos o desenvolvimento de processos
cientficos, como a observao, a classificao, a previso, a identificao e controle de
variveis, entre outros, includos na aquisio de contedos. Do mesmo modo para esta
autora, as actividades experimentais permitem aos alunos o desenvolvimento de
competncias cognitivas simples (CS) relacionadas com a aquisio de
conhecimento que requer um baixo nvel de abstraco, e que se manifesta na
capacidade de adquirir conhecimento factual e de compreender conceitos ao mais baixo
nvel (Pires, 2002 p.61) e competncias cognitivas complexas (CC) relacionadas
com a aquisio de conhecimento que exige um elevado nvel de abstraco e que se
manifesta na capacidade de compreender conceitos ao mais alto nvel e na aplicao de
conhecimentos a situaes novas. (Pires, 2002 p.61). As primeiras traduzem-se, por
exemplo, na capacidade de referir regras e de descrever conceitos por palavras
prprias. (Pires, 2002 p.61) enquanto as segundas se traduzem, por exemplo, na
capacidade de Pires, 2002 p.61). Para alm das competncias cognitivas, as actividades
experimentais permitem tambm desenvolver competncias psicomotoras e, se
realizadas em grupo, competncias scio-afectivas, como a cooperao, a iniciativa, a
ajuda, o respeito e a responsabilidade. (Pires, 2002 p.61).
Se acreditarmos que o aluno deve construir o seu conhecimento, ento as actividades
experimentais so determinantes, pois permitem a estimulao do aluno relativamente
ao conhecimento cientfico, na medida em que criam conflito cognitivo, possibilitam a

17

previso, a observao, a comparao e a reflexo que induzem mudana conceptual e

construo do verdadeiro conhecimento cientfico, direccionando o aluno para a
aquisio de nveis de conhecimento de complexidade e abrangncia crescentes.
tambm no contexto da realizao de actividades experimentais que o professor pode ter
um papel preponderante na construo do conhecimento, provocando nos seus alunos
insatisfao pelas suas concepes alternativas e promova o confronto e discusso de
opinies para que surja a mudana conceptual nos mesmos.
Sendo o papel do professor determinante na forma como a criana v o que o rodeia,
torna-se, assim, fulcral que o mesmo desenvolva prticas de ensino e aprendizagem de
base experimental, pois experimentar , como j dissemos, anteriormente muito
estimulante e motivante, pelo que as crianas se revelam extremamente participativas e
interessadas.

Ao

professor

compete

orientar

auxiliar

na

organizao

desenvolvimento das mesmas e estimular a discusso dos assuntos, de forma a

possibilitar a construo do conhecimento e o desenvolvimento efectivo de
competncias essenciais, como por exemplo, a capacidade de questionamento, de
experimentao, de controlo de variveis, etc. que, por sua vez, levaro ao
desenvolvimento do raciocnio e da abstraco.
No 1 ciclo deve-se comear com experincias simples, para dar resposta curiosidade
dos alunos ou para dar resposta a questes que os preocupem. Nestas experincias,
como referido no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
2

(p.76) que ainda estava em vigor devem-se colocar hipteses...recolher e analisar

dados usando os meios e instrumentos adequados para o efeito e encontrar solues que
levam ou no resposta adequada ao problema.. Para o 1 Ciclo, S (2002), por
exemplo, preconiza que um ensino experimental das cincias que seja reflexivo,
entendido comoum todo em que pensamento e aco se combinam de forma circular
e recorrente. (p.45). A este propsito, o mesmo autor tambm diz que a sua
experincia e investigao sustentam que so igualmente importantes em qualquer
experimentao o antes o durante e o depois. Ou seja: a) planificar e prever
(expectativa); b) executar procedimentos, fazer medies, observaes e registar
(aco); c) explicar, interpretar e avaliar [percepo]. (pp.45-46), com a qual
concordamos e que tentamos pr em prtica.

Ver Despacho n 17169/2011 de 23 de Dezembro de 2011

18

O nosso ponto de vista de que, alm disso, na realizao das actividades

experimentais, as crianas manifestem as suas opinies ao professor e ao grupo de
trabalho, respondam e contestem entre si e com o adulto tendo por base as suas ideias; a
seguir faam as observaes e registem os dados observados e os comparem com o que
pensavam anteriormente; e, por fim, que expliquem e reflictam sobre os dados da
evidncia de modo a que o conhecimento seja adquirido de forma significativa.
Costa (2009), citando LaCueva, d igual importncia, j referida por Pires (2002), s
actividades experimentais, quando diz que as actividades experimentais no do
apenas s crianas a possibilidade de adquirir conhecimentos importantes e
interessantes, elas tm a oportunidade de adquirir tambm capacidades mentais e
psicomotoras de grande valor para a sua vida e que so difceis de estimular [de outra
forma]. (p.9).
Mas para que as actividades experimentais resultem nas vantagens para os alunos, j
enumeradas, elas devem ser aliceradas em temas do quotidiano e que tenham
significado para eles. Se as actividades experimentais se alicerarem em temas do
quotidiano, do mundo que rodeia os alunos e com significado para eles, est-se a
contribuir para o pleno desenvolvimento do cidado, no sentido de adquirir a literacia
cientfica. Como referem Tenreiro-Vieira e Vieira (2001) as pessoas que no forem
treinadas a usar as suas capacidades de pensamento sero os analfabetos do futuro
(p.16).Deste modo, atravs do desenvolvimento das competncias atrs referidas, tais
como a experimentao, o questionamento, o controlo de variveis, a abstraco, as
atitudes e valores, a curiosidade, a responsabilidade, a autonomia, entre outras, que se
torna favorvel a construo da literacia cientfica nos alunos. Cabe ao professor a
responsabilidade de utilizar meios e processos para que os alunos atinjam o
conhecimento.
Numa perspectiva complementar, com a realizao de actividades experimentais, pode
criar-se dentro da sala de aula um ambiente a que alguns autores chamam de ambiente
construtivista de aprendizagem (Cunningham, Duffy & Knuth, 1993; Jonassen, 1994;
Savery & Duffy, 1996; Matos & Valadares, 2001), que se consegue, sendo o professor o
dinamizador e o que facilita a aprendizagem dos seus alunos e o aluno um agente activo
na construo do seu prprio conhecimento, em interaco com os outros que o rodeiam
(em sentido mais restrito) e com o meio (em sentido mais amplo), como refere
Vygostky (1998).

19

Segundo Matos e Valadares (2001), as caractersticas de um ambiente construtivista de

aprendizagem so aquelas em que:
posta a nfase na construo activa e significativa do conhecimento e no na sua
reteno passiva e reproduo de memria; So privilegiadas as tarefas dos alunos
em contextos significativos, em vez das preleces abstractas do professor fora dos
contextos adequados; Privilegiam-se tambm as situaes do mundo real e do dia-adia, em vez das sequncias de ensino academicamente rgidas e pr-determinadas;
Encoraja-se a reflexo crtica constante dos alunos durante as suas actividades, a
anlise do que dizem e fazem, bem como o que dizem e fazem os seus colegas;
Proporcionam-se actividades dependentes do contexto e do contedo e so tidos em
conta os estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos(p.228).
Para os mesmos autores o ambiente construtivista de aprendizagem ainda deve fazer
com que os alunos se sintam motivados e que sejam responsveis pela sua
aprendizagem. Esse ambiente deve tambm criar condies aprazveis dentro e fora da
escola para que o conhecimento seja construdo colaborativamente e no por
competio.
Se na realizao de actividades experimentais em grupo, as crianas interagem entre si,
manifestam as suas ideias, fazem registos de observaes partilhadas e discutem-nas
umas com as outras para adquirir/construir o conhecimento em interaco social
(cooperao entre pares na construo social do conhecimento, como refere Vygotsky,
1987), ento, no processo desta construo social do conhecimento, no podemos
descurar o papel que a linguagem (oral e escrita) tem na aprendizagem das cincias de
base experimental. A linguagem oral funciona como que a ligao entre o conhecimento
do dia-a-dia e o conhecimento cientfico. Citando S e Varela (2004),
As palavras usam-se para dar sentido s experincias. O importante que haja a
possibilidade de relacionar situaes experimentais com a aquisio de vocabulrio
especfico, estabelecendo semelhanas e diferenas entre as palavras que os alunos
podem utilizar no seu quotidiano e a linguagem mais cientfica que representa um
conhecimento mais elaborado. (p.36).
Quanto linguagem escrita, a prpria linguagem oral desenvolve a aprendizagem da
linguagem escrita e a inter-relao entre uma e a outra vai proporcionar a aprendizagem
da escrita. Ainda os mesmos autores, citando Vygotsky (1987), referindo-se
linguagem escrita, consideram que a criana tem de tomar conhecimento da
estrutura sonora de cada palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que
devem ser estudados e memorizados antes. Da mesma forma deliberada, tem de pr as
palavras numa certa sequncia para que possa formar uma frase. (p.38). Nesta
perspectiva, as actividades experimentais realizadas no mbito da Educao em

20

Cincias, formam um contexto natural para ajudar os alunos a adquirirem e

desenvolverem a capacidade de comunicao (oral, escrita), atravs da elaborao de
diferentes tipos de registo nos trs momentos fulcrais do trabalho prtico em Cincias:
antes (previso), durante (realizao e observao) e depois (reflexo e explicao).
Estes momentos, no s constituem um ponto de partida para a aprendizagem das
Cincias, como tambm contribuem para o desenvolvimento de outras reas do saber
(Pereira, 2002).
As actividades experimentais possibilitam tudo isto, pois so realizadas em grupos
heterogneos, e quando o aluno trabalha em interaco com os seus pares, est a
beneficiar desta interaco para a construo da sua prpria aprendizagem. Alm disso,
as actividades experimentais, como diz S (2002), so uma ligao entre pensamento e
aco que permitem a aprendizagem de excelncia. No quadro seguinte, sugerido por S
(2002), apresenta-se um resumo, no mbito das actividades experimentais, relativo ao
que os alunos se devem encarregar para aprenderem a pensar e os professores para
ensinarem a pensar.
Quadro 1. Resumo do papel a assumir pelo aluno e pelo professor na aprendizagem experimental
Fonte S, 2002, p.48

Alunos

Professor

Explicitam as suas ideias e modos de

pensar.

Valoriza as ideias; formula questes; concede tempo, procura

descodificar o significado das palavras dos alunos.

Comunicam, discutem, argumentam e

contra-argumentam em pequeno grupo e
em grande grupo.

Estimula a discusso e cooperao circulando pelos grupos;

dinamiza a discusso de grande grupo; promove snteses aps
um processo de maturao cognitiva.

Reflectem-se e
suas ideias: a)
no confronto
submetendo-se
experimental.

questionam-se sobre as
submetendo-se crtica
com os outros; b)
prova da evidncia

Promove a discusso; estimula os alunos a relacionarem as suas

ideias com os objectos e materiais disponveis, no sentido de os
induzir
a
planearem
e
executarem
procedimentos
prticos/experimentais.

Planifica as suas investigaes em

pequeno grupo e em grande grupo, e
executa os procedimentos com a
intencionalidade do plano estabelecido.

Promove o questionamento pertinente que em cada situao e

momento fornece o estmulo intelectual e a adequao do grau
de dificuldade, indispensveis para que os alunos vo evoluindo
num contnuo fluxo reflexivo.

Submetem as evidncias a intensa

reflexo e inventam ideias para resolver
questes ou interpretar resultados
(criatividade).

Estimula os alunos a apresentarem as suas explicaes

incitando-os reflexo individual e de grupo; focaliza a ateno
dos alunos em aspectos relevantes das evidncias; fomenta a
discusso em torno de boas ideias no sentido de as melhorar.

Consolida as aprendizagens atravs do

registo, do relatrio oral e escrito e do
confronto das suas ideias e expectativas
iniciais com as evidncias e ideias
desenvolvidas.

Ajuda e incentiva os alunos a fazerem registos e relatrios,

apontando erros, formulando questes. Solicita que um ou outro
aluno apresente turma a sua sntese e introduz questes e/ou
clarificaes a ter em conta por todos os alunos.

21

Considerando Figueiroa (2003), Woolnough e Allsop (1985), tero sido os primeiros a

ter em conta trs tipos de actividades experimentais: Exerccios actividades destinadas
a desenvolver no aluno habilidades tcnicas e prticas; Experincias actividades em
que o aluno vive e sente o fenmeno no sentido de obter a noo exacta das
caractersticas dos materiais; Investigaes actividades que proporcionam ao aluno a
ocasio de representar o papel de cientista.
Novos tipos de classificao foram surgindo. Assim, Tenreiro-Vieira e Vieira (2006),
citando Caamao (2004), apresentam a classificao das actividades experimentais em
experincias; experincias ilustrativas; exerccios prticos e investigaes.
Leite (2000, in Sequeira et al, 2011) apresentou um sistema de classificao que resume
as anteriores, e em que associa o tipo de actividade experimental com os objectivos que
lhe esto associados (Quadro 2).
Quadro 2. Tipos de actividades experimentais

Fonte: Leite, 2000

Objectivo primordial

Tipos de actividades

Aprendizagem de conhecimento procedimental

Exerccios

Reforo de conhecimento
conceptual

sensibilidade acerca de fenmenos.

Aprendizagem de
Conhecimento

Experincias para a aquisio de

Experincias ilustrativas.

Construo de conhecimento conceptual

Conceptual

Experincias orientadas para a

determinao do que acontece.
Investigaes.
Prever, observar, comparar,
experimentar, reflectir e aplicar
(Procedimento apresentado)

(Re)construo
de conhecimento

Prever, observar, comparar,

experimentar, reflectir e aplicar
(Procedimento a ser definido pelo

conceptual

aluno)
Investigaes.
Aprendizagem de metodologia cientfica

Somos de opinio que as actividades experimentais em sala de aula do 1 CEB

(consideramo-lo enquanto professora deste nvel de ensino, com 27 anos de experincia
lectiva, mas, essencialmente, enquanto Formadora de Professores - PFEEC) devem ser
do tipo investigaes orientadas segundo a sequncia prev; observa; compara;
explica; reflecte e aplica (POCERA). Quando os alunos realizam actividades, orientados
por guies com aquelas caractersticas, desenvolvem processos cientficos como a

22

observao, a medio, a classificao o controlo de variveis entre outros,

competncias que so transferveis para outras reas/situaes. Para alm disso,
permitem determinar as concepes alternativas dos alunos (previso); a seguir
experimenta-se para ver o que acontece, observao, que permite comparar o que se
supunha anteriormente, com o que acontece, o que gera conflito cognitivo. Todo o
conflito cognitivo tende a ser resolvido, e isso leva aprendizagem. Dando
oportunidade aos alunos para escrever e interpretar o que observam e reflectirem sobre
o que observam, tirando concluses, criam-se oportunidades para desenvolver o
raciocnio. A resoluo de uma situao do dia-a-dia, que necessita da aplicao do
conhecimento adquirido, sistematiza e cimenta o conhecimento adquirido e o
raciocnio desenvolvido, pela percepo da utilidade do conhecimento.

2.1.1.Literacia Cientfica
A literacia cientfica dos cidados uma preocupao actual em muitos pases,
admitindo-se de forma consensual que o cidado comum necessita de dominar o
conhecimento cientfico e tecnolgico para poder compreender os mtodos atravs dos
quais os cientistas apresentam novas propostas, para poder apreciar as potencialidades e
os limites das evidncias cientficas e, ainda, para poder fazer uma avaliao cuidadosa
dos riscos e poder identificar as implicaes ticas e morais das diferentes
possibilidades de aco que a cincia oferece (Millar, Osborn & Nott, 1998).
O termo literacia cientfica surge frequentemente associado aos objectivos da
educao em cincias. No entanto, o conceito de literacia pode ter dois sentidos, por
um lado refere-se capacidade de ler e escrever, por outro, associado ao
conhecimento, aprendizagem e educao. Estes dois sentidos esto interligados uma
vez que uma pessoa pode adquirir conhecimento, mesmo sendo analfabeta, atravs da
transmisso oral ou mesmo da experincia de vida.
Na tentativa de definir, mas tambm de sistematizar o significado de literacia cientfica,
Kemp (2002) realizou uma das ltimas categorizaes deste conceito, referindo-o em
trs categorias distintas, tal como se apresenta no quadro seguinte.

23

Quadro 3.Categorias de literacia cientfica

Fonte: Kemp, 2002, citado por Martins, 2003

Categorias da Literacia Cientfica

Literacia Cientfica

Articulao da Dimenso Conceptual (conhecimento e

Pessoal

compreenso de conceitos e de relaes CTSA) com os

domnios individuais (prtico e esttico).

Literacia Cientfica

Articulao da Dimenso Processual (capacidades e

Prtica

procedimentos para aquisio de informao, usar a

cincia no quotidiano) com os domnios prticos
(individual e social).

Literacia Cientfica

Articulao entre a dimenso conceptual, processual com

Formal

os domnios (prtico individual, prtico social,

humanitrio e o pessoal esttico).

O entendimento que fazemos destas categorias est de acordo com aquele que a OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) apresentou em 2003
para literacia cientfica. De uma forma bastante ampla, mas simples, considerando-a
como a capacidade de usar o conhecimento cientfico, de identificar questes e de
desenhar concluses baseadas na evidncia por forma a compreender e a ajudar
tomada de decises sobre o mundo natural e das alteraes nele causadas pela
actividade humana. (OCDE, 2003, p.133).
Assim, vemos a categoria Literacia Cientfica Pessoal como a capacidade de
compreender conceitos e relaes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente
e saber interpret-los/las e aplic-los/las. A categoria Literacia Cientfica Prtica ter a
ver com a capacidade de procurar e seleccionar nova informao cientfica e tecnolgica
e de ser capaz de a utilizar na resoluo de problemas concretos, como sejam os que se
relacionam com as necessidades bsicas, de habitao, sade, alimentao, etc.,
enquanto a categoria Literacia Cientfica Formal a entendemos como aquela que rene
e complementa as duas anteriores.
Em Portugal, como na maior parte dos pases, como pode perceber-se pela
implementao do Projecto PISA (Programme for International Student Assessment)
desenvolvido no mbito da OCDE, uma das principais finalidades da educao em
cincias a promoo da literacia cientfica. O PISA 2006, expresso pelo GAVE
(Gabinete de Avaliao Educacional, Ministrio da Educao, 2007), define literacia
24

cientfica como a capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos e

analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida que colocam,
resolvem e interpretam problemas numa variedade de situaes concretas. (p.6), que
uma forma de entendimento da literacia cientfica, muito prxima da apresentada pela
OCDE em 2003.Os resultados deste estudo, (PISA 2009) e outros anteriores (PISA
2000, PISA 2003 e PISA 2006) tm revelado dados importantes sobre como funciona o
sistema educativo de um pas e tem influenciado as reformas de ensino, sobretudo no
que diz respeito formao dos professores e nos recursos usados nas escolas.3 Estes
estudos internacionais mostram que os alunos portugueses tm deficiente literacia em
Leitura, Matemtica e Cincias. , pois, necessrio, mais e melhor Educao em
Cincias, desde os primeiros anos de escolarizao, e ns pensamos que ser atravs da
realizao de actividades experimentais em contextos sociolgicos com caractersticas
que descreveremos a seguir, que se consegue melhorar a literacia dos cidados. nessa
convico que assumimos, para este trabalho, o conceito de literacia cientfica j
identificado nas consideraes iniciais ao captulo 1, como estando relacionado com um
elevado nvel conceptual e de desenvolvimento cognitivo dos alunos, associado
elevada capacidade de resoluo de situaes novas, de aplicao dos conhecimentos
adquiridos ao dia a dia. (Pires, 2002; Pires et al, 2004).
2.2. Formao Inicial e Contnua dos Professores do 1 CEB na rea das
Cincias
Os ltimos trinta anos do sculo passado so caracterizados por grandes mudanas a
nvel de educao no nosso pas, quer na formao inicial dos professores do 1 CEB,
quer na sua profissionalizao. Retrocedendo dcadas, os professores deste sector de
ensino (antigos professores primrios), recebiam a sua formao inicial nas Escolas do
Magistrio Primrio e no seu plano de estudos no havia nenhuma cadeira no ensino das
cincias at 1975. A partir desta data e at hoje, devido importncia da Educao em
Cincias em idades precoces, tornou-se necessrio e obrigatrio o seu ensino. A partir
de 1982, o curso de professores primrios passou a ter outra nomenclatura (professores
do 1 CEB) e a ser administrado pelo ensino superior, primeiro pelas Escolas Superiores
de Educao e depois, tambm, pelas Universidades. Os primeiros cursos formavam
apenas professores do 1 CEB e educadores de infncia, e era-lhes conferido o grau de
bacharelato.

3

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8005

25

Com as alteraes da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei N. 115/97 de 19 de

Setembro) quanto s habilitaes para a docncia no 1 ciclo do ensino bsico, a
respectiva Lei (art 31, N 1) refere que os educadores de infncia e os professores dos
ensinos bsico e secundrio adquirem a qualificao profissional atravs de cursos
superiores que conferem o grau de licenciatura, organizados de acordo com as
necessidades do desempenho profissional no respectivo nvel de educao e ensino.
(p.5083). Surge assim pela primeira vez, a licenciatura como habilitao mnima para o
exerccio de professor do 1CEB.
Actualmente, com o Processo de Bolonha, as mesmas instituies de ensino superior,
administram cursos em dois ciclos de estudos: o 1 ciclo que consiste numa licenciatura
em Educao Bsica (que no confere habilitao para a docncia) e que a base para a
formao de professores desde a educao pr-escolar ao 2 CEB, que lhe ser
concedida com o 2 ciclo de estudo, que confere especializao e profissionalizao e
habilita os professores com o grau de mestre. O plano de estudos destes dois ciclos de
estudos (licenciatura e mestrado) inclui unidades curriculares, no s de contedos de
Cincias da Natureza (como a Fsica e a Qumica, a Biologia e a Geologia e, tambm a
Ecologia), como tambm inclui unidades curriculares de didctica das cincias.
Segundo o Processo de Bolonha, as instituies de ensino superior devem ser
possuidores de uma organizao estrutural semelhante em todos os pases da
comunidade europeia aderentes, oferecendo cursos e especializaes idnticos no que
diz respeito aos cursos e sua durao, bem como os seus diplomas serem reconhecidos
na Europa, quer a nvel acadmico, quer a nvel profissional, de forma a que qualquer
estudante dos estados membros da comunidade possa continuar a estudarou a
especializar-se onde quiser. Assim, um dos objectivos da Declarao de Bolonha (1999)
tem a ver com o Sistema Europeu de Transferncia de Crditos (ECTS, European
Credit Transferand Accumulation System) que visa o trabalho que o estudante necessita
de fazer, para completar com xito cada unidade curricular. Como expresso no DL n
42/ 2005 de 22 de Fevereiro, a globalidade do trabalho de formao do aluno
incluindo as horas de contacto, as horas de projecto, as horas de trabalho de campo, o
estudo individual e as actividades relacionadas com avaliao, abrindo-se tambm as
actividades complementares com comprovado valor formativo artstico, scio-cultural
ou desportivo. (p.1494).

26

Em nosso entender, uma boa formao inicial dos professores , no s importante,

como imprescindvel, no entanto, porque a escola no pode ensinar tudo em pouco
tempo, ela tem que ser, necessariamente, complementada pela formao contnua, que
deve contemplar competncias na vertente cientfica e educacional de base e na vertente
prtica (contedos das vrias reas do saber e didcticas especficas), mas deve estar em
estreita relao com as necessidades dos professores, partindo da sua determinao e/ou
solicitao (no caso que mais nos interessa, o da formao de professores de cincias).
Rodrigues e Esteves (1993) referem que a a formao no se esgota na formao
inicial, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada,
respondendo s necessidades de formao sentidas pelo prprio e s do sistema
educativo, resultantes das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de ensino.
(p.139). Segundo Laderrire (1981) e Postic, (s/d) no se trata de obter uma
formao inicial vlida para todo o sempre. (p.41)
Tambm Nvoa (1991), a este propsito, defende que a formao contnua deve
estimular uma apropriao pelos professores dos saberes de que so portadores, no
quadro de uma autonomia contextualizada (p.26).Nesta perspectiva, umaoutra forma
de formao pessoal e profissional dos docentes tem a ver com as visitas de estudo que
os professores realizam com os seus alunos, pois ao acompanharem os seus alunos,
contactam com estratgias e recursos didcticos inovadores, aprendendo a explor-los
para mais tarde utilizarem com os seus alunos. Tambm as ofertas que os museus hoje
tm, podem constituir-se como formao contnua desde que os professores queiram
aproveit-la. Ou seja, no se constitui como formao contnua aquela que mais
tradicional, traduzida em aces de formao, sobre determinado assunto, ministradas
por formadores credenciados para esse assunto/rea.Em Portugal, segundo Estrela
(2001):
a formao contnua no se liberta de uma lgica bancria e escolarizante de
aces pontuais, oferecidas por catlogo, sujeitas ao acaso das relaes pessoais dos
responsveis pela organizao da formao com os formandos, sem uma avaliao
consistente, desligada em geral das necessidades concretas de cada escola e dos
projectos educativos e, por isso, no tendo nela em geral o impacto que poderia e
deveria ter. (p.43).
Com este fim, foram estabelecidas orientaes com legislao adequada onde o
Decreto-Lei n. 6/2001 estipula, no seu art. 18, nmero 2: A organizao de aces de
formao contnua de professores deve tomar em considerao as necessidades reais de

27

cada contexto escolar, nomeadamente, atravs da utilizao de modalidades de

formao centradas na escola e nas prticas profissionais. (p.262).
Neste seguimento, o Ministrio da Educao implementou Programas de Formao
(Cincias, Matemtica e Portugus) para que os professores pudessem melhorar as suas
prticas lectivas. Para que isso fosse possvel, estabeleceu protocolos com os
Estabelecimentos de Ensino Superior com responsabilidade na formao inicial de
professores, com os agrupamentos escolares e as escolas de 1. CEB. A nvel das
Cincias, em 2006/2007, surge o Programa de Formao em Ensino Experimental das
Cincias para Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico (PFEEC), j anteriormente
referido, atravs do Despacho n. 2143/2007, publicado no Dirio da Repblica, 2.
srie, n. 29 de 9 de Fevereiro, includo num percurso de formao contnua, e que tinha
como principal objectivo a generalizao do ensino experimental das cincias no ensino
bsico e o reconhecimento de que o ensino experimental das cincias nos primeiros
anos de escolaridade pode contribuir de forma decisiva para a promoo da literacia
cientfica, potenciando o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio de
uma cidadania interveniente e informada e insero numa vida profissional
qualificada. (DGIDC, s/p.). Martins et al (2007), citam que o PFEEC foi ...concebido
para professores que pretendam melhorar as suas prticas de Ensino Experimental das
Cincias, de cariz prtico, direccionado para prticas de sala de aula. (p.5).
Na nossa opinio, enquanto Formadora do Programa mas, essencialmente, enquanto
Professora do 1 CEB, este programa foi muito importante, pois permitia no s a
formao em Didctica das Cincias mas tambm a formao nos contedos cientficos
dos temas de Biologia, Geologia, Fsica e Qumica envolvidos nos temas do Programa
dos alunos do 1 CEB. Um outro aspecto fundamental do Programa de Formao
centrava-se no facto dos formadores irem s escolas onde acompanhavam os seus
formandos em sala de aula. Aos formandos eram-lhes fornecidos, no s os guies
didcticos para cada um dos temas a desenvolver na sua sala, que podiam ser
reformulados de acordo com os seus alunos, como tambm lhes era dada a oportunidade
de os preparar/explorar, bem como a todo o material necessrio, com os formadores.
Toda a nfase do Programa de Formao era, como j dissemos, focalizada na
preparao de actividades eram de cariz experimental, de forma a estimular a
curiosidade e o interesse das crianas pela cincia, assim como proporcionar
aprendizagens prprias para o nvel etrio em questo, bem como a desenvolver-lhes
competncias teis ao dia-a-dia. Assim sendo, e ainda segundo Martins etal (2007), este
28

Programa de Formao pretendeu criar condies para que os professores

desenvolvessem um ensino de base experimental, cuja finalidade ltima era ...a
melhoria das aprendizagens dos alunos do 1CEB (p. 12), assim como proporcionar
uma educao aos alunos que os torne cidados activos e conscientes perante as
exigncias da nossa sociedade.
Num estudo que realizou no mbito dos Programas Nacionais de Formao Contnua
(formao dos professores), incluindo o Programa de Formao em Ensino
Experimental das Cincias para professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico (PFEEC),
Mesquita (2011), refere que
na opinio dos colaboradores formadores e coordenadores () que estes
Programas [referindo-se tambm a outros que se implementaram na altura], vieram
contrariar a tendncia da formao contnua limitada s dimenses tcnica e
didctica, ao considerarem que este tipo de formao deu uma viso diferente sobre
as prticas, uma vez que eram contextualizadas e respondiam s reais necessidades
dos professores. (p.260).
Outro dos resultados deste estudo, a propsito da frequncia dos professores, prendemse com a opinio, por um lado, de alguns que consideram os Programas como que
uma continuidade do isolamento profissional e falta de partilha, outros que os
consideram como uma oportunidade de partilha e de transferncia de novos
conhecimentos, contribuindo mesmo para compreenderem a importncia da colaborao
da famlia como parceira no processo ensino/aprendizagem e outros dizem, ainda,
que:
este tipo de formao lhe proporcionou caminhar na direco de novas prticas
pedaggicas e a encaminhou para a reflexo sobre as mesmas, porque os ajudou a
partir para o questionamento do como trabalhar determinados temas e como podem ir
ao encontro das necessidades das crianas. (p.p 261-262).
Como formadora deste Programa de Formao, durante os trs anos da sua durao, no
posso deixar de concordar com S (2000) quando se refere que a formao tambm
importante para os formadores porque a que () [o formador] se transforma,
tornando-se ele prprio agente () de mudana; nesse contexto que a prtica se pode
assumir como teoria paliada e a teoria se renova e reconstri como resultado da sua
submisso prova da prtica. (p. 541). Esta experincia transformou-me, quer a nvel
profissional, quer a nvel pessoal, quer ainda a nvel social.

29

3.Algumas ideias das teorias de Bernstein, Vygotsky e Bruner

3.1. Algumas ideias da teoria de Bernstein
Bernstein, socilogo da educao, baseia a sua teoria na anlise da construo social do
discurso pedaggico. Para este socilogo o discurso pedaggico um instrumento
de reproduo cultural, j que o resultado dos princpios dominantes da sociedade
(Pires, 1998, p.2).
Segundo Neves (1991); Rocha (1995); Morais et al (2000), Pires (2002) e Pires et al
(2004), Bernstein admite que o discurso pedaggico um discurso essencialmente
regulador ao qual compete a transmisso, distribuio e reproduo das relaes de
ordem e identidade. Considerando as mesmas autoras, na perspectiva de Bernstein, o
discurso regulador, relacionado, ento, com a ordem, relao e identidade sociais, ou
seja, com as normas de conduta, aquele que predomina na sala de aula. No entanto,
muitas vezes, desconhecido, ou desviado para uma posio hierarquicamente inferior
em relao ao discurso instrucional, relacionado com os conhecimentos e competncias
a serem transmitidos/adquiridos e avaliados. Um e outro veiculam relaes de poder e
de controlo.
Autores de diversos trabalhos de investigao realizados tendo como base a teoria deste
Socilogo da Educao, como os anteriormente referidos, e outros, como Silva (2010) e
Moita de Deus (2010), consideram que a teoria de Bernstein possui uma elevada
estrutura conceptual, opinio com a qual concordamos, pela leitura desses trabalhos e
pela aplicao que ns prprias fizemos no estudo que realizamos e que, mais tarde,
descreveremos em pormenor. Segundo estes autores, possvel utilizar os conceitos de
Bernestein, nomeadamente, Classificao, Enquadramento, Regras Discursivas e Regras
Hierrquicas para caracterizar diferentes contextos, nomeadamente o contexto da sala
de aula, onde se identificam dois contextos: o Contexto Instrucional, relacionado com o
Discurso Instrucional, como sendo aquele que controla a transmisso, aquisio e
avaliao do conhecimento indispensvel aquisio de competncias especializadas.
(Domingos etal 1986, p.346), e o Contexto Regulador, relacionado com o Discurso
Regulador, como sendo aquele que regula aquilo que conta como ordem legtima
entre e dentro de transmissores, aquisidores, competncias e contextos. (Domingos
etal1986, p.347).

30

Ao nvel do contexto instrucional, utilizam-se como instrumento de anlise as regras

discursivas (seleco, sequncia, ritmageme critrios de avaliao) que definem a
relao professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem e ao nvel do contexto
regulador da prtica pedaggica, utilizam-se como instrumento de anlise as regras
hierrquicas que definem as relaes de comunicao professor-aluno e aluno-aluno.
(Pires et al 2004).
As Regras Discursivas esto relacionadas com o desenvolvimento e a produo do
discurso. Ou seja, regras bsicas que regulando a transmisso, a aquisio e a
avaliao do conhecimento cientfico, dizem respeito forma de controlo que os
transmissores e aquisidores podem ter sobre o processo de transmisso/aquisio, isto ,
ao princpio do enquadramento da seleco, da sequncia, da ritmagem e dos critrios
de avaliao. (Domingos et al, 1986, p.343).
Como Regras Discursivas consideram-se a Seleco, a Sequncia, a Ritmagem e os
Critrios de Avaliao. Estas regras dizem respeito, na opinio de Moita de Deus
(2010), Seleco dos conhecimentos a serem transmitidos/adquiridos, Sequncia
segundo a qual esses conhecimentos so transmitidos/adquiridos, Ritmagem que diz
como o professor gere o ritmo de ensino/aprendizagem e ao grau de explicitao do
texto legtimo a ser aprendido (Critrios de Avaliao).
Relativamente ao Enquadramento (E), diz respeito s relaes sociais entre categorias,
isto comunicao entre elas. Ou seja, o enquadramento refere-se forma pela qual
feita a transmisso/aquisio de conhecimento, isto , fora da fronteira entre o que
pode e o que no pode ser transmitido numa relao pedaggica. Quando o
enquadramento forte (E+), isso indica que o transmissor regula explicitamente o
contedo e o discurso que constituem o contexto de aprendizagem. Se o enquadramento
fraco (E-), o transmissor tem aparentemente um controle menor sobre os elementos da
prtica pedaggica. (Pires et al, 2004, p.3).
As Regras Hierrquicas so as regras que, regulando as relaes sociais de
transmisso, aquisio e avaliao do conhecimento especfico, dizem respeito forma
das relaes de poder entre transmissores e aquisidores, isto , ao princpio de
classificao entre as categorias envolvidas no processo de transmisso/aquisio.
Quando explcitas as relaes do poder so claras: quando implcitas as relaes do
poder ficam mascaradas, tendo o aquisidor aparentemente mais controlo sobre os seus
movimentos, actividades e comunicao. (Domingos et al, 1986).

31

A Classificao (C) diz respeito ao grau de isolamento entre categorias

(professores/alunos, espaos, contedos de aprendizagem, escola/famlia, etc.). Quando
h uma ntida separao entre categorias, diz-se que a C forte, o que d origem a
hierarquias em que cada categoria tem um estatuto e voz especficos e portanto um
determinado poder. Se, pelo contrrio, esto esbatidas as fronteiras entre as categorias,
ou seja no h um ntido isolamento entre elas, diz-se que a C fraca. (Domingos et al,
1986).

3.2. Algumas ideias da teoria de Vygotsky

Vygotsky, psiclogo social sovitico, desenvolveu a sua teoria socialmente influenciado
pela poltica e pelas ideias de Marx.
Da leitura de Vygotsky conclui-se que a sua teoria, de natureza scio-cultural,
pressupe que o desenvolvimento de uma pessoa condicionado pelo meio social em
que vive. Nesta perspectiva, o desenvolvimento resulta das relaes que o ser humano
faz com o meio e que so traduzidas em aprendizagem. Ou seja, o ser humano
desenvolve-se medida que aprende construindo o seu prprio conhecimento (Pires,
2004). Como refere Vaz (2011) citando Pires et al (2004), " a aprendizagem envolve
a construo social do conhecimento, para o qual fundamental a natureza das
interaces sociais que o professor promove no contexto de sala de aula" (p.35),
interaces como as que se geram quando os alunos realizam actividades experimentais
em grupos heterogneos, com pares mais capazes ou na presena de um adulto. Cabe
escola a responsabilidade de promover o desenvolvimento dos alunos atravs de tarefas
de aprendizagem e no esperar que o desenvolvimento acontea para depois intervir.
Se a escola o ambiente social, por excelncia, onde a criana pode modificar o seu
pensamento, para isso o professor deve:
Colocar o aluno em situaes de experincias reais e significativas;
Ajudar o aluno a organizar os conhecimentos adquiridos ou que venha a adquirir,
como resultado da interaco social;
Garantir um equilbrio entre a experincia e a discusso, no deixando prolongar
demais a discusso entre os alunos.

32

O autor, na sua teoria, considera que a linguagem fundamental para a construo do

conhecimento4, porque "o significado de uma palavra representa um amlgama to
estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno
da fala ou de um fenmeno do pensamento.". a linguagem que consolida, o novo
conhecimento. " O pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio
delas que ele passa a existir. (s/p). Alm disso, atravs da linguagem que aprendemos
a pensar. Segundo Andrade (2011), referindo-se a Cachapuz, Praia e Jorge (2002, a
criana s pode desenvolver-se num dado contexto scio-cultural e histrico, em que a
linguagem constitui um instrumento essencial nesse processo, funcionando como
mediadora entre a criana e o meio que a rodeia. (p. 11).
A teoria deste autor distingue aprendizagem de desenvolvimento. Andrade (2011)
referindo-se a Fontes e Freixo (2004), diz que Vygotsky considera
a aprendizagem um processo social e cultural complexo, organizado,
especificamente humano, mas universal e necessrio ao processo de
desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem precede o desenvolvimento,
convertendo-se um processo no outro. A aprendizagem deixa de ser individualista
para ser social e facilitadora da aprendizagem dos outros. (p.12).
Aprendizagem e desenvolvimento so, por assim dizer, dois processos que esto interrelacionados desde o nascimento da criana. Vygotsky,5 na sua teoria, considera dois
nveis de desenvolvimento:

Nvel de desenvolvimento real (DR) corresponde aquilo que o aluno capaz de

fazer sozinho. Ou seja, diz respeito a etapas j alcanadas, como resultado
de processos de desenvolvimento j completados. (s/p); corresponde ao
conjunto de competncias que esto completamente desenvolvidas.

Nvel de desenvolvimento potencial (DP) corresponde aquilo a que o aluno

ser capaz de fazer se for ajudado por algum mais capaz.

Entre estes dois nveis evolutivos, existe a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
que, segundo Delhom e Almache (1992) corresponde distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver independentemente um
problema e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de
um problema sob a orientao de um adulto ou da colaborao de outro companheiro
mais capaz. (p.107).

4

Disponvel em URL: http://www.ofaj.com.br/colunas_conteudo.php?cod=83. Acedido em 30 de Maio de

2012.
5
Disponvel em URL:http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=549. Acedido em 20
de Maio de 2012

33

De acordo com Vygotsky, citado por Rego (1999) a escola tem o papel de fazer a
criana avanar na compreenso de mundo a partir do desenvolvimento j consolidado e
tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas. (p.85). Segundo Cachapuz,
Praia e Jorge (2002) a escola tem um papel muito importante neste processo porque
atravs dela que se estabelecem interaces entre professor/aluno e aluno/aluno. Por sua
vez, o professor tem o explcito papel de interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente (p. 85).
Desta maneira, o professor na sala de aula no deve, apenas, trabalharcom base no
nvel de Desenvolvimento Real dos alunos, deve ter como preocupao proporcionarlhes actividades que vo alm desse nvel de desenvolvimento, estimulando a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois na zona de desenvolvimento proximal que a
interferncia de outros mais transformadora. a que reside o grande desafio para o
professor. O professor deve utilizar um vocabulrio diversificado e explicaes lgicas
de modo a satisfazer o desenvolvimento das crianas.
De igual modo, o professor deve propor actividades em grupos heterogneos, em
interaco social, para que a ajuda mtua, as discusses e mesmo as dicas do professor,
possam ser momentos de aprendizagem. (Pires, 2002, p.26).
Um dos conceitos bsicos da teoria de Vygotsky a internalizao que, na perspectiva
de Andrade (2011), com base em Fino (2001), e em Cachapuz, Praia e Jorge, 2002,
corresponde reconstruo interna de operaes externas, em que um processo de
natureza

interpessoal

se

transforma

progressivamente

num

processo

intrapessoal/psicolgico atravs da linguagem (p.13).

Vygotsky d tambm grande importncia formao de conceitos, pois so as palavras
que esto na base da sua origem. Na perspectiva de Pires (2002) Vygotsky procura
entender o que acontece na mente da criana com os conceitos cientficos que lhes so
ensinados na escola e qual a relao entre a assimilao da informao e o
desenvolvimento interno de um conceito cientfico na conscincia da criana. (p. 26).
Considera ainda dois tipos de conceitos: os conceitos quotidianos so conceitos que a
criana forma espontaneamente, no seu dia-a-dia, em interaco social e os conceitos
cientficos - so, por assim dizer, os verdadeiros conceitos; os que so adquiridos
conscientemente como consequncia da actividade mental, permitindo que a criana
atinja nveis mais elevados do seu desenvolvimento. Fontes (1996), citado por Pires
(2002), refere que os conceitos no espontneos so ideias que evoluem com a ajuda

34

de uma vigorosa actividade mental por parte da criana (p.26). So conceitos que
so adquiridos sob a influncia dos adultos.
Ainda segundo esta autora (Pires, 2002, pp. 26-27), para Vygotsky
o Processo de Formao dos Conceitos desencadeia-se a partir de um problema
complementado com a realizao de tarefas, podendo identificar-se trs nveis na
capacidade das crianas trabalharem com conceitos: o 1 nvel tem a ver com a
capacidade de reconhecer e operar com conceitos em situaes reais; o 2 nvel tem a
ver com a capacidade de descrever os conceitos e, depois, explic-los e o 3 nvel
tem a ver com a capacidade de aplicar (transferir) conceitos em situaes novas.
Nesta realizao de tarefas, anteriormente referida, pensamos que sero as actividades
experimentais que mais podero contribuir para a formao dos conceitos e para o
desenvolvimento dos dois ltimos nveis, nomeadamente, a nvel da capacidade de
produzir explicaes e utilizar os conceitos adquiridos em situaes novas. Estas
capacidades so de difcil aquisio/desenvolvimento, sendo necessrias actividades
atractivas e motivantes para os alunos. Consideramos que as actividades experimentais e
realizadas em grupos heterogneos, pelas razes que j apresentamos podero contribuir
para essa aquisio/desenvolvimento. Da que nos tenhamos fundamentado na teoria de
Vygotsky para realizar o trabalho com os alunos em sala de aula.

3.3. Algumas ideias da teoria de Bruner

Esta teoria, que tem a ver com o desenvolvimento intelectual do indivduo, uma teoria
de aprendizagem, de tal forma que, para Bruner (1972), ensinar fazer um esforo para
ajudar o desenvolvimento do aluno, de modo a modificar-lhe a compreenso dos
problemas. Entende Bruner, que o ensino deve acompanhar o desenvolvimento humano
e para isso a aprendizagem dever comear por observaes e experincias que realizou
e s depois passar aos conceitos mais complexos, partindo-se do mais simples para o
mais complexo, do concreto para o abstracto, do especfico para o geral, incorporandoos na sua estrutura cognitiva. Este autor valoriza muito a linguagem que tem um papel
muito importante no desenvolvimento e na formao da criana, pois ajuda-a na sua

35

interaco com o meio cultural. Marques (s/d) referindo-se teoria de Bruner6 refere-se
que esta
incorpora, de uma forma coerente, quer as contribuies do maturacionismo quer
os contributos do ambientalismo, pois atravs de uns e de outros que a criana
organiza os diferentes modos da representao da realidade, utilizando as tcnicas
que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento cognitivo da criana depende da
utilizao de tcnicas de elaborao da informao, com o fim de codificar a
experincia, tendo em conta os vrios sistemas de representao ao seu dispor (p.1).
semelhana de Piaget, a teoria de Bruner, uma teoria de estdios scio-cognitivos
considerando que o desenvolvimento cognitivo se processa atravs da representao de
modelos construdos por ele. Essas representaes so: Representao Activa obteno de dados atravs da aco e movimento, aprendendo atravs de manipular os
objectos. Vai at aos trs anos de idade, correspondendo altura da criana entrar para o
Jardim de Infncia; Representao Icnica - obteno de dados atravs do desenho e
da imagem visualizada, bem como no emprego de imagens sinpticas, na ausncia da
aco (observao directa e atravs de gravuras, filmes...). Corresponde faixa etria
dos 3 aos 9 anos e a partir dos 6 anos que a criana entra no 1 CEB e por isso, nesta
fase, a criana j consegue reproduzir objectos, mas dependendo sempre da memria
visual e concreta. Nesta faixa etria j dominam bem a fase da representao activa. A
outra representao a Representao simblica - obteno de dados atravs da
linguagem e outros recursos simblicos. Acontece a partir dos 10 anos de idade, quando
a criana termina o 1CEB. A criana a partir daqui j comea a ser capaz de representar
a realidade atravs de uma linguagem simblica e sem estar dependente da realidade, ou
seja abandonando os tipos de representao activa e simblica, anteriormente utilizada
por elas. a fase mais difcil de representar a realidade, pelas razes que indicamos
atrs, mas a forma que a criana tem de verbalizar as ideias, dando-lhe sentido. Por
isso, algumas crianas no final do 1 CEB ainda podero estar na representao icnica,
alguns j dominam a simblica, mas elas (as crianas) dominam bem a representao
activa. Todos os indivduos, durante o seu desenvolvimento, passam pelas trs
representaes e so processadas por sequncia. No entanto, a passagem por cada uma
delas pode ser mais rpida se a criana viver num ambiente cultural e lingustico rico e
que a estimule.

6

Disponvel em
URL:http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20Pedagogia%20de%20JeromeBruner.pdf.
Acedido em 29 de Maio de 2011

36

Julgamos que cabe ao professor do ensino bsico privilegiar a representao icnica, a

par das actividades de manipulao de materiais e objectos e, na fase final, recorre ao
modo de representao simblico.
A teoria de Bruner preconiza uma aprendizagem significativa porque vai buscar o que o
aluno j sabe ligando-o com o novo conhecimento. Para o aluno aprender deve haver
situaes de desafio que o levem a resolver problemas. uma teoria voltada para a
resoluo de problemas. Como refere Vaz (2011) o aluno descobre o
conhecimento por si prprio chegando resoluo do problema, tendo uma participao
activa mas pouco reflexiva. (p.20). O aluno deve procurar a soluo dos mesmos com
alguma autonomia em relao ajuda do professor, que tem por competncia a
orientao ou mesmo a soluo dos problemas, mas no sem antes fornecer ao aluno
indicaes indispensveis para que este v progredindo na descoberta.
O desenvolvimento inicia-se, e processa-se, quando os alunos fazem uma introspeco
sobre o conhecimento que tm das coisas e o alteram ou reforam, levando ento
formao de modelos novos de representao. nesta problemtica que Bruner
considera a linguagem um instrumento cognitivo extremamente importante e decisivo
sobre a maneira como os alunos adquirem o conhecimento e se adaptam ao meio
ambiente, pois passam a poder transmitir conhecimento e ideias por palavras prprias.
Bruner tambm considera que o conhecimento adquirido pelas descobertas que se
fazem, pelos problemas que se levantam e pelas hipteses que se verificam,
organizando-se em categorias e armazenadas no crebro posterior. Cabe aqui ao
professor, a tarefa de ter a capacidade de o ajudar a levantar questes de modo a
despertar-lhe o seu interesse e a curiosidade naturais. A partir do conhecimento que o
aluno tem, isso resultar em autoconfiana do aluno e far com que as aprendizagens
sejam significativas. O professor deve elaborar actividades em que o aluno experimente,
preveja, mea, classifique e explore, de modo a que tire concluses correctas. Para alm
disso, o professor ainda deve relacionar o novo assunto com aquilo que o aluno j
conhece (uma ideia, um facto, uma experincia). O professor ser o mediador e deve
apresentar aos alunos perguntas que os levem a prever; criar condies conflituosas
entre as ideias que tinham e as novas; dar oportunidade aos alunos de serem elas a
descobrir as suas prprias ideias e reformul-las.
No dizer de Esteves (1998)
importa que o professor proporcione criana uma enorme variedade de
situaes pedaggicas que inclua um vasto leque de experincias diversificadas, de

37

modo que ajudem a criana a entender e a ser capaz de responder diferena e ao

relativo, proporcionando-lhe novos e mltiplos tipos de vivncia, a fim de descobrir
e captar gradualmente o sentido do que a rodeia, desenvolvendo de modo integrado o
pensamento e o sentimento. (p.118).
Aspecto tambm fundamental na teoria de Bruner que a aprendizagem deve ser feita
por descoberta (APD), atravs da explorao de alternativas. O aluno aprende
(conhecimento da matria), descobrindo por si s (escolhe alternativas), a resoluo dos
problemas (sentido e direco do pretendido). Pela descoberta, o aluno constri o seu
prprio conhecimento, tendo um papel activo no acto de aprender, o que contribui para
uma melhoria das suas capacidades intelectuais. A aprendizagem por descoberta tem
vrias vantagens, segundo Bruner: desenvolve a capacidade do aluno resolver
problemas, pois o aluno tem que arranjar estratgias que levem soluo dos mesmos,
ou seja, tem que construir propostas de resoluo para que o conhecimento adquirido
fique retido na memria, uma vez que este foi descoberto por ele.
Em simultneo com uma teoria de aprendizagem, onde nos diz como as crianas
aprendem, Bruner d-nos tambm uma Teoria de Instruo, pois prescreve como os
assuntos podem ser ensinados. A sua teoria de instruo assenta no pressuposto de que
qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer criana em qualquer idade, desde que se
respeite o seu nvel de desenvolvimento. Esta teoria baseada em quatro princpios:
Motivao - est ligada curiosidade natural do aluno (motivao intrnseca). a
vontade intrnseca de aprender que leva o aluno aprendizagem. Sprinthal e Sprinthal
(1994) referem que Bruner considera trs factores essenciais motivao intrnseca a curiosidade (a criana atrada pela novidade), - a aquisio de competncias (a
criana prefere fazer aquilo que sabe fazer bem) e a reciprocidade (a criana tem de
trabalhar cooperativamente com os outros). (p.239).
Estrutura da matria - maneira como o professor d e apresenta a matria. O
professor deve utilizar vrias estratgias para a apresentao da matria traduzindo-a
em aces, imagens ou smbolos de modo a facilitar a compreenso da matria a quem
se destina. S deve explicar o que necessrio (economia do assunto).
Sequncia encadeamento dos assuntos que leva aquisio de conhecimentos e
compreenso das matrias. Contudo, o desenvolvimento ocorre, como j referimos,
atravs de uma sequncia de representaes, ento a sequncia da apresentao deve
respeitar a sequncia do desenvolvimento dessas representaes.

38

 Reforo - necessidade de informao dada ao aluno no momento certo e de modo

compreensvel (feed-back da aco).
Tambm ns, neste trabalho, nos basemos muito na teoria de Bruner, pois quando se
realizaram experincias com os alunos e se lhes pedia para trabalharem em grupo,
fornecendo-lhe os guies com problemas, estvamos a incluir a participao activa do
aluno no processo da aprendizagem, valorizando as actividades experimentais onde os
alunos se sentiam motivados para a sua realizao indo ao encontro das ideias de Bruner
que valoriza mais os processos do que o produto final e em que, como refere Pires
(2010), o aluno est continuamente a revisitar o que j aprendeu, mas com dificuldades
superiores, e a construir novos conhecimentos, mais amplos e profundos, com base nos
anteriores, dando sentido a um currculo em espiral.

39

CAPTULO 3
METODOLOGIA

1. Algumas consideraes prvias

Neste captulo, o objectivo apresentar os diferentes aspectos da metodologia utilizada

ao longo deste trabalho, tendo em conta que uma investigao tem por base um
problema, um enquadramento terico e uma metodologia que orienta as anlises.
Para tal, e de acordo com o problema formulado e os objectivos definidos, a
metodologia orientadora desta investigao, apesar de tambm se utilizarem mtodos de
natureza quantitativa, uma metodologia essencialmente qualitativa, nomeadamente na
anlise da prtica pedaggica (Pp) desenvolvida por duas professoras do 1 CEB, em
duas turmas de 4 ano de escolaridade. Tnhamos como modelo uma prtica pedaggica
com caractersticas sociolgicas que investigaes anteriores indicavam como sendo
promotoras do sucesso dos alunos, sendo relacionadas com o Como e com o Que da Pp.
Na caracterizao de metodologias de investigao muito se tem discutido sobre os
mtodos de natureza qualitativa e quantitativa. Segundo Tashakkori e Teddlie (1998)
citados por Silva (2009), os mtodos quantitativos esto ligados teoria positivista.
Enquanto mtodos qualitativos tm como modelo a teoria naturalista. Segundo estes
autores,
o positivismo defende a existncia, por exemplo, de uma realidade nica () de
generalizaes e de causas reais que antecedem ou so simultneas aos efeitos e
ainda a existncia de uma nfase em argumentos que partem do geral para o
particular ou uma nfase em hipteses colocadas a priori. Contrariamente, o
naturalismo defende a existncia de mltiplas realidades construdas, de um
conhecedor e de um conhecido inseparveis () de generalizaes impossveis,
de causas que no se distinguem dos efeitos e ainda a existncia de uma nfase em
argumentos que partem do particular para o geral. (p.137).
Contudo, para se no entrar em conflitos entre modelos, os pacifistas[assim
designados por Tashakkori e Teddlie (1998),e referidos por Silva (2009)] propem
mtodos mistos ou metodologia mista, que incluem elementos de natureza qualitativa e
quantitativa para a recolha e anlise de dados. Tambm Morse (2003), citado por Silva

41

(2009) da mesma opinio, porque as metodologias mistas permitem num mesmo

projecto de investigao, a combinao e o aumento do nmero de estratgias de
investigao, ampliando o mbito do projecto. (p.137).
Como a presente investigao baseada, entre outros, em estudos do grupo ESSA,
como j dissemos anteriormente, que tambm utilizam uma metodologia mista, essa foi
uma orientao decisiva na nossa prpria opo por uma metodologia mista para este
trabalho. Assim sendo, a orientao metodolgica desta investigao baseada em
mtodos de natureza qualitativa e, para tal, sustentamo-nos nas teorias de Bernestein,
Vygotsky e Bruner para construo dos modelos de anlise de dados, como por exemplo
a aprendizagem cientfica dos alunos. Em relao recolha de dados foram utilizados
ambos os mtodos (caracterizao da prtica pedaggica das professoras com realizao
de ensino experimental e avaliao das aprendizagens dos alunos - conhecimentos e
competncias atravs de testes de avaliao). No que concerne ao tratamento de dados
tambm foram utilizados ambos os mtodos, completando-se um com o outro. Quando
analismos os dados, nomeadamente os relacionados com a aprendizagem cientfica dos
alunos, e os convertemos em valores percentuais, estamos em presena de uma
abordagem quantitativa, mas quando comparmos estes com as caractersticas da prtica
pedaggica desenvolvida pelas professoras, j estamos perante uma abordagem
qualitativa.Estaconjugao de mtodospermitiu uma melhor compreenso do contexto
que estvamos a analisare dos prprios dados, uma vez que, alm das interpretaes e
concluses, tambm apresentmos tabelas percentuais e grficos assim como demos
informaes e apresentamos registos e opinies.
A figura que se segue ilustra a metodologia utilizada nesta investigao e resume o que
anteriormente foi referido.

42

METODOLOGIA MISTA
Testes
de
avaliao

Observao e anlise
da
Prtica Pedaggica
METODOLOGIA
QUALITATIVA

METODOLOGIA
QUANTITATIVA

Figura
2.Esquema ilustrativo da metodologia utilizada na investigao (baseada em Silva, 2009, p.141)

2. Preparao do Estudo

Esta
fase foi de crucial importncia na investigao porque, para alm de se

planificarem os temas a leccionar, seleccionaram-se e prepararam-se os respectivos

materiais. A seleco dos temas electricidade, ar e som foi condicionada pela

implementao da parte prtica do estudo, ou seja, estes eram os temas de 4 ano que os

alunos
iriam trabalhar normalmente segundo a sequncia determinada pelas

professoras
das turmas/programa do 1 CEB, para aquele perodo de tempo.

A elaborao dos protocolos experimentais que orientavam as actividades foi

cuidadosamente preparada, pois a sua implementao/explorao deveria guiar com

clareza os alunos na construo do seu conhecimento (aquele que queramos que ficasse
incorporado na sua estrutura cognitiva) e no desenvolvimento de competncias
investigativas. Assim, esses protocolos experimentais, indicavam passo por passo o que
os alunos deveriam fazer ao longo do trabalho experimental para desenvolver diferentes
domnios especficos. Tinham a solicitao de previses para determinar as ideias
prvias dos alunos, permitindo constatar, caso as houvesse, as suas concepes
alternativas7que

seria

necessrio

ajudar

ultrapassar;

tinham

realizao

experimental/prtica para observar resultados; tinham a comparao entre a previso e a

observao para criar conflito cognitivo nos alunos, no caso de haver diferenas entre
elas. Este conflito cognitivo constituir um desafio/motivao para a aprendizagem, pois

7

que so aquilo que o aluno sabe do senso comum e que no esto de acordo com o conhecimento
cientfico que pretendemos que adquira

43

ele acontece quando a base conceptual do quotidiano no consegue explicar a

observao realizada; tinham reflexo para os alunos relacionarem, explicarem, em
suma, para os alunos raciocinarem e compreenderem; e tinham, tambm, situaes
novas, de aplicao dos conhecimentos, entretanto explorados, que serviam para os
alunos transferirem os conhecimentos aprendidos e aplic-los ao dia-a-dia, aprendendo
a fazerem generalizaes. Para alm disso, ainda comunicavam.
A concepo destes guies, que se constituram como uma base fundamental neste
trabalho, foi baseada em trabalhos anteriores Morais et al (2000), Pires et al (2004),
Pires (2002 e 2010) bem como nos guies didcticos para professores do PFEEC. Para
alm disso, foram discutidos com as professoras das turmas e submetidos apreciao
da orientadora do trabalho de investigao, e reformulados em funo das orientaes
recebidas. Por estas razes considerou-se que no tinham necessidade de serem
pilotados (Anexos 1 e 2).
A seguir, implementou-se a prtica pedaggica com a realizao de actividades
experimentais sobre os temas de cincias seleccionados e depois realizaram-se dois
testes para avaliar as aprendizagens dos alunos, que descreveremos mais adiante, no
ponto 4.

2.1.Seleco e Caracterizao da Amostra

A amostra que serviu de base a esta investigao era constituda por 25 alunos e duas
professoras. Os 25 alunos no tinham retenes e distribuam-se por duas turmas de
4ano de escolaridade de duas escolas do 1 CEB, do mesmo Agrupamento de Escolas.
Gostaramos de ter uma amostra mais alargada, como j referimos nas limitaes ao
estudo, mas das professoras que leccionavam o 4 ano de escolaridade (com o qual
queramos trabalhar) foram apenas estas as professoras que aceitaram fazer parte do
estudo, em que o grande obstculo era a entrada de um outro professor na sala de aula.
Ao trabalhar com estas professoras seleccionaram-se, consequentemente, os alunos da
amostra (eram os destas professoras).
Todos os alunos das turmas do estudo (designadas de turma X e turma Y) tinham idades
compreendidas entre os oito e os dez anos e segundo indicaes diversas (professoras
das turmas, encarregados de educao, dados registados nos documentos oficiais),
tinham diferentes nveis socioeconmicos e culturais familiares (NSECF). Este dado, o

44

NSECF (Pires 2002), obtido cruzando a profisso e a habilitao acadmica dos pais.
Embora no tivssemos, propriamente, caracterizado o NSECF dos alunos da amostra,
no deixamos de olhar para os dados disponveis sobre a profisso e a habilitao dos
pais, (que se apresenta desde nveis baixos de profisso - cozinheira, auxiliar de aco
educativa, construtor civil, empregada domstica - e de habilitao acadmica escolaridade obrigatria, 2 CEB - a nveis altos, quer de profisso - engenheiro,
veterinria, professores do ensino secundrio e do ensino superior - quer de habilitao
acadmica - licenciatura, doutoramento, com o objectivo de termos uma ideia, bastante
aproximada, de qual o seu NSECF.A considerao do NSECF dos alunos na anlise
do seu aproveitamento na escola tem a ver com a ideia defendida pelos estudos do
grupo ESSA, que temos vindo a referenciar, que consideram que os alunos do NSECF
mais baixo tm maiores dificuldades na escola, nomeadamente quando se consideram
competncias que exigem elevados nveis de abstraco (competncias cognitivas
complexas). Por outro lado, esses estudos tambm mostram que a prtica pedaggica
com caractersticas de sucesso (que a seguir referiremos mais em pormenor no ponto 2.3
deste captulo) fomentadora do sucesso de todos os alunos independentemente do seu
NSECF. Referindo Pires (2002), relativamente ao desempenho dos alunos de uma turma
em que a prtica pedaggica implementada apresentava as caractersticas referidas
medida que o estudo experimental foi decorrendo, medida que os alunos foram
socializados em modalidades de prtica pedaggica[de sucesso] o aproveitamento dos
alunos [com NSECF mais baixos] na escola melhorou. (p.123) e temos que
concluir que os alunos de diferentes NSECF se comportam de forma idntica no que diz
respeito ao seu desempenho nas competncias CC. (p.135).
Caracterizao dos alunos da turma X
A turma X, inicialmente, era constituda por doze alunos, sendo trs do sexo feminino e
nove do sexo masculino, todos eles com 9 anos. No entanto, apenas onze alunos
frequentaram o 4 ano de escolaridade, no ano lectivo de 2010/2011,pois uma aluna foi
transferida para a Sua. Estes alunos constituam um grupo bastante heterogneo
relativamente aprendizagem. Havia trs alunos caracterizados com necessidades
educativas especiais (abrangidos pelo art 319), sendo um, oriundo de um meio familiar
problemtico e socialmente desestruturado, graves problemas de aprendizagem e graves

45

problemas comportamentais e sociais. Havendo tambm, no entanto, alunos

empenhados, participativos, autnomos e responsveis.
Tambm frequentava esta turma desde o 2 perodo do ano lectivo anterior, um aluno
oriundo da Moldvia. Este aluno, apesar de no ter um conhecimento perfeito no
portugus, estava perfeitamente integrado e participava nas aulas das diferentes reas
com gosto realizando as tarefas sem grandes dificuldades.
Havia, ainda, a salientar um grupo de trs alunos com um bom nvel de aprendizagem,
tanto que se encontravam no Quadro de Mrito, no entanto, tal como os restantes alunos
eram faladores e barulhentos.

Caracterizao dos alunos da turma Y

A turma Y era formada por catorze alunos com idades compreendidas entre os oito e os
dez anos, sendo seis do sexo feminino e oito do sexo masculino, que frequentavam o
4ano de escolaridade no ano lectivo de2010/2011. Tal como a turma X, tambm a
turma Y, apesar de ser uma turma pequena, era muito heterognea, pois na sua
constituio tinha crianas com ritmos de trabalho e nveis de desempenho muito
diferentes. Alguns dos seus alunos vieram transferidos de diferentes escolas e
demonstravam dificuldades de integrao, de socializao e de aprendizagem.
Dois alunos apresentavam dificuldades acentuadas de aprendizagem nas diferentes reas
curriculares, sendo que, para cada um deles foi elaborado um Plano de Recuperao.
Uma aluna era uma criana pouco interessada e no tinha hbitos de trabalho nem de
estudo, sendo muito inconstante no comportamento e na aprendizagem. Dois alunos
revelavam um fraco desempenho principalmente na rea de Matemtica. Um aluno
tinha muitas dificuldades na Lngua Portuguesa, embora demonstrasse interesse pela
aprendizagem e uma aluna era apoiada por uma professora no mbito do Projecto
Portugus Lngua No Materna com vista ao desenvolvimento das competncias de
oralidade, comunicao e linguagem, entre outras.
Alguns alunos eram irrequietos e faladores, um pouco conflituosos, manifestando ainda,
acentuadas dificuldades de concentrao. Evidenciavam tambm uma notria falta de
interesse pelas actividades escolares que se traduziam num certo alheamento, falta de
participao e tambm numa considervel perturbao do ritmo da aula. Por vezes,
ignoravam normas e chamadas de ateno, apresentando uma ateno muito dispersa e
46

interrompendo frequentemente sem o menor sentido de oportunidade, os colegas e a

professora.
Havia, no entanto, outros alunos que eram educados e respeitadores, demonstravam
motivao e gosto pela aprendizagem, participando activamente nas actividades
propostas. De um modo geral, os alunos, apesar de conversarem entre si, eram bastante
educados e respeitadores e tinham uma boa relao com a professora, embora
demonstrassem, tambm, alguma dificuldade em cumprir regras estabelecidas, como
aguardar a sua vez para falar.
De uma maneira geral, todos os encarregados de educao demonstram interesse pela
vida escolar dos seus educandos e, quando solicitados, deslocam-se escola para
colaborar e reflectir com a professora tendo em vista o melhor desempenho escolar do
aluno. Consideramos que este interesse, acompanhamento e disponibilidade por parte
dos encarregados de educao tambm favorece o bom desempenho dos alunos na
escola.
No quadro seguinte apresenta-se a constituio das duas turmas do estudo, de acordo
com a idade e o gnero dos alunos.

Quadro 4. Constituio das duas turmas do estudo, de acordo com a idade e o gnero dos alunos

TURMA X
IDADE

Rapazes

TURMA Y

Raparigas

Rapazes

Raparigas

(anos)
8

10
Total

1
7

1
6

2.2. Definio das Variveis

As grandes variveis desta investigao foram a prtica pedaggica das professoras
(desenvolvida aquando da realizao de actividades experimentais no mbito de
contedos de cincias) e o aproveitamento escolar dos alunos, nomeadamente ao nvel
das competncias cognitivas complexas que, depois, aprecimos nomeadamente em

47

funo do nvel conceptual atingido e da capacidade de resoluo de situaes novas

desenvolvida.

2.3. Modelo de caracterizao da Prtica Pedaggica das Professoras

O modelo que usamos como suporte terico para a caracterizao das prticas
pedaggicas das duas professoras do 4 ano de escolaridade que faziam parte da
amostra, foi baseado em Morais et al (2000), Pires (2002) e Pires et al (2004) tendo em
considerao relaes associadas ao contexto instrucional e ao contexto regulador da
sala de aula.
Relativamente ao Como da Prtica Pedaggica
Relembrando, no que diz respeito ao contexto instrucional, considera-se a relao entre
discursos (acadmico/no acadmico; intradisciplinar e interdisciplinar) e a relao
entre sujeitos (professora/aluno e entre alunos) a nvel das diferentes regras discursivas
(seleco, sequncia, ritmagem, e critrios de avaliao); relativamente ao contexto
regulador, considera-se a relao entre os espaos da sala de aula (espao da
professora/espao dos alunos; espao aluno/aluno) e a relao professora/aluno, a nvel
das regras hierrquicas. Atendendo a estas relaes sociolgicas presentes no contexto
de ensino-aprendizagem, as prticas pedaggicas podem, ento, ser definidas e
caracterizadas em termos de poder e de controlo, isto , em termos de classificao (C)
e de enquadramento (E). Claro que, e segundo Pires (2002) e Pires et al (2004), h que
considerar na relao professor/aluno que o professor que detm o poder sobre as
regras que regulam a prtica instrucional (regras discursivas) e a prtica reguladora
(regras hierrquicas) do contexto pedaggico, sendo que, tambm nas relaes entre
discursos, so sempre os conhecimentos acadmicos, relativamente aos conhecimentos
no acadmicos, que assumem o maior estatuto no contexto escolar. Alm disso, num
contexto de aprendizagem cientfica em que se pretende manter um certo grau de
exigncia conceptual, so tambm os conceitos mais abrangentes que, relativamente a
conceitos menos abrangentes, adquirem maior estatuto.
Para cada um dos contextos/regras/relaes que se estabelecem na sala de aula, para as
caracterizar pode recorrer-se s escalas de Pires (2002) e Pires et al (2004), que so

48

escalas relativas de quatro graus que vo de E++ a E- - e de C++ a C- -. De acordo com

estas escalas, o valor (++) corresponde ao grau mais elevado de Enquadramento e
Classificao e o valor (- -) ao grau mais baixo de Enquadramento e Classificao,
correspondendo os valores (+) e (-) a graus intermdios.
Quando a relao professor/aluno caracterizada por um valor de enquadramento
forte (E++ ou E+), significa que o controlo est centrado no professor, sendo tanto
mais forte quanto maior for esse controlo; quando o valor do enquadramento fraco
(E- - ou E-), significa que o controlo est tambm centrado no aluno, sendo tanto mais
fraco quanto maior for o controlo dado ao aluno. (p.76).
A ttulo de exemplo, e ainda segundo a autora anteriormente citada, se o
Enquadramento for forte ao nvel das regras discursivas Ritmagem e Critrios de
Avaliao (contexto instrucional) tal significa que o tempo de aprendizagem dos
alunos e os critrios de avaliao so controlados pelo professor; pelo contrrio, se o
Enquadramento for fraco quanto quelas regras, tal significa que o aluno tambm tem
controlo sobre elas. (p.76). Quanto relao entre discursos, ela caracterizada por
um enquadramento forte (E++ ou E+) quando no se estabelecem relaes entre
conhecimentos e caracterizada por um enquadramento fraco (E-

ou E-) quando

existem relaes estreitas entre conhecimentos. (p.77). No que se refere s regras

hierrquicas que regulam a interaco professor/aluno ao nvel do contexto regulador, o
Enquadramento ser forte (E++ ou E+) se o controlo do professor for
fundamentalmente exercido atravs de uma comunicao imperativa ou posicional e
ser fraco (E- - ou E-) se o controlo se basear fundamentalmente numa comunicao
interpessoal. (p.80). Relativamente aos espaos do contexto da sala de aula, uma
Classificao forte (C++ ou C+) traduz a existncia de fronteiras ntidas entre os
espaos dos diferentes sujeitos e uma classificao fraca (C-

ou C-) traduz um

esbatimento dessas fronteiras. (p.80).

Relativamente ao Que da Prtica Pedaggica
No que diz respeito aos contedos cientficos (neste caso, electricidade, o ar e o som)e s
capacidades investigativas (prever, observar, comparar, seleccionar, controlar variveis,
experimentar, etc.), para caracterizar o Que da prtica Pedaggica das professoras, usmos
uma escala de 3 nveis, adaptada das escalas usadas por Pires (2002).

49

Nvel 1 - A professora apresenta dificuldades no domnio dos contedos e/ou nas

capacidades investigativas envolvidas nas actividades experimentais realizadas
Nvel 2 - A professora apresenta, pontualmente, dificuldades no domnio dos contedos
e/ou nas capacidades investigativas envolvidas nas actividades experimentais
realizadas
Nvel 3 - A professora no apresenta dificuldades no domnio dos contedos e/ou nas
capacidades investigativas envolvidas nas actividades experimentais realizadas.

Caractersticas da Prtica Pedaggica que parecem ter mais influncia no sucesso

dos alunos na escola
Para alm de analisarmos (e compararmos) a prtica pedaggica (Pp) das duas
professoras da amostra em funo das caractersticas sociolgicas propostas por
Bernestein (e que descrevemos anteriormente) tambm relacionamos as caractersticas
da Pp das professoras com o sucesso dos alunos na escola, nomeadamente ao nvel das
competncias cognitivas complexas. No entanto, para esta relao, de entre as
caractersticas antes apresentadas, apenas considermos aquelas que trabalhos anteriores
(Pires, 2002 e Pires et al, 2004) indicavam como sendo as que mais influncia tinham
no sucesso de todos os alunos, independentemente do seu Nvel Scio/Econmico e
Cultural Familiar (NSECF).
Essas caractersticas so, a nvel do Como da prtica pedaggica, os Critrios de
Avaliao explcitos (Enquadramento muito forte, E++, em que se deixa claro qual o
texto legtimo para o contexto especfico de aprendizagem dos diferentes conceitos) e as
Relaes Intradisciplinares muito claras (Enquadramento muito fraco, E- -, isto , as
relaes entre os diferentes conceitos e factos envolvidos nos temas so constantemente
estabelecidas e clarificadas, o que significa que os conhecimentos so organizados e
inter-relacionados em torno de esquemas conceptuais e que se parte para os novos
conhecimentos a partir de aprendizagens anteriores). Em relao Ritmagem, deixa-se
que seja controlada pelos alunos (Enquadramento muito fraco, E- -, o que significa que o
tempo disponvel para a resoluo das diversas actividades propostas nas aulas varie de
acordo com as necessidades dos alunos, sendo eles que controlam o seu ritmo de
aprendizagem; o professor cede o tempo para a aprendizagem que os alunos necessitam,
50

s avanando quando verifica que a aprendizagem j se efectuou ou quando verifica que

os alunos j no esto a utilizar o tempo concedido para fazer aprendizagens). Essa
prtica conta, tambm, com Relaes de Comunicao abertas entre professor/alunos
(tomando as regras hierrquicas valores de Enquadramento muito fraco, E- -). Isto
significa que o professor estabelea com os alunos um dilogo frequente durante a
discusso das actividades experimentais e a construo dos conhecimentos cientficos,
sendo o controlo do professor predominantemente do tipo pessoal, em que a opinio dos
alunos valorizada e considerada. Conta tambm com fronteiras relativamente
esbatidas entre os espaos do professor e dos alunos (classificao relativamente fraca,
C-) e com fronteiras muito esbatidas entre os espaos aluno/aluno (classificao muito
fraca C- -). Isto significa que embora os professores disponham de uma secretria e uma
cadeira individual, elas estejam colocadas no mesmo nvel das mesas e cadeiras dos
alunos e os materiais necessrios sejam distribudos pela sala e partilhados pelo
professor e pelos alunos. Significa tambm que os alunos podem deslocar-se no seu
grupo em certas actividades e deslocar-se a outros grupos ou locais da sala quando se
revele necessrio, por exemplo, para irem observar os resultados obtidos por outros
colegas. Como indicado por Pires (2002) e Pires et al (2004), pode dizer-se que uma
prtica pedaggica com caractersticas semelhantes ao que poderamos chamar de
modelo por descoberta orientada.
No que diz respeito ao Que da prtica, as caractersticas da Prtica Pedaggica de
sucesso tm a ver com um elevado nvel de exigncia, quer no que diz respeito aos
contedos cientficos, quer no que diz respeito s competncias investigativas.

3. Realizao da Prtica Pedaggica

A prtica pedaggica decorreu no 2 perodo do ano lectivo 2010/2011. Em todas as
actividades experimentais os alunos estavam distribudos em grupos heterogneos, em
funo do NSECF, idade, gnero, aproveitamento, etc. Na primeira parte da actividade,
os alunos trabalhavam os conceitos a serem adquiridos e a seguir resolviam situaes
novas, de aplicao desses conhecimentos.
Em todos os temas as actividades experimentais foram realizadas com orientao das
professoras, exploradas por questes resolvidas em grupo, fazendo-se no final a

51

discusso geral. De seguida, esclareceram-se as dvidas, clarificaram-se os conceitos,

elaboraram-se as snteses das ideias principais e tiraram-se as concluses.
Nas actividades experimentais realizadas, deu-se grande importncia ao trabalho de
grupo, para que as crianas aprendam a partilhar as suas ideias e a respeitar a opinio
dos outros bem como a observarem e preverem o que vai acontecer nas experincias.
No final do tema da electricidade e, depois, no final dos temas do ar e som foi aplicado
aos alunos um teste de avaliao de conhecimentos, que foi resolvido individualmente
por todos os alunos em simultneo, tendo havido o cuidado de lhes explicar o que se
pretendia e de lhes esclarecer as dvidas quando necessrio.
Observmos as aulas das professoras durante a explorao dos temas j referidos e
caracterizmos a sua prtica pedaggica em funo das caractersticas sociolgicas
desejadas.

4. Aproveitamento escolar dos alunos

O aproveitamento escolar dos alunos foi obtido, como j dissemos, a partir dos
resultados da aplicao de dois testes de avaliao mediados pela Prtica Pedaggica,
ou seja, houve a interveno do professor com a prtica Pedaggica e depois foram
aplicados os testes. Cada teste foi classificado numa escala de 0 a 100% em que 50% do
valor correspondia a questes que avaliam competncias cognitivas simples (CS) e 50%
do valor correspondia a questes que avaliam competncias cognitivas complexas (CC).
Para alm disso, os testes tinham questes de realizao passiva em que o aluno,
para dar resposta, apenas tinha que seleccionar a alternativa correcta de entre vrias
apresentadas, ou utilizar os dados fornecidos, atravs de imagens, quadros, afirmaes,
etc. (Pires, 2002, p.86) ou seja, o aluno no tinha que produzir texto correcto, pois j
lhe era dado, s tinha que o seleccionar, e tinha tambm questes de realizao activa
em que o aluno dava uma resposta livre, ou seja, em que o aluno tinha que construir
o texto correcto, sem que lhe fosse dada qualquer indicao/referncia ao contexto.
(Pires, 2002, p.86).
Para alm disso, os testes tambm tinham questes objectivas e questes de
composio. De uma maneira geral, com as questes objectivas avaliam-se
competncias cognitivas simples, como seja a memorizao ou compreenso de baixo
nvel de abstraco, e com as questes de composio avaliam-se, para alm das

52

competncias cognitivas complexas, tambm capacidades investigativas, como refere

Afonso (2011), elas avaliam a compreenso de elevado nvel de abstraco e
aplicao de conhecimentos a novas situaes [e tambm] capacidades tais como as
de seleccionar, organizar, integrar, relacionar e avaliar a informao de modo a escrever
respostas a problemas. (p.43).
Tal como os materiais utilizados para explorar os contedos dos temas electricidade, ar
e som, tambm os testes de avaliao foram elaborados por ns, mas discutidos com as
professoras das turmas, e incorporaram as sugestes da orientadora deste estudo. Esses
testes de avaliao incidiam na aquisio de conceitos relacionados com electricidade,
1 teste de avaliao (materiais condutores e no condutores; circuito em srie e em
paralelo, etc.) e no conceito de combusto, presso atmosfrica, som e sua transmisso,
etc., no 2 teste de avaliao. Incidiam tambm na aquisio de competncias
investigativas (prever, comparar, interpretar, etc.) e de raciocnio (Anexo 3 e 4).
Para caracterizar o aproveitamento escolar dos alunos em cada um dos tipos de
competncias referido foi utilizada uma escala de quatro categorias, baseada em Pires
(2002, p.86)
CATEGORIA 1 -

o somatrio da percentagem obtida pelos alunos em cada

um dos tipos de competncia situa-se entre 0% a 24%.

CATEGORIA 2-

o somatrio da percentagem obtida pelos alunos em cada

um dos tipos de competncia situa-se entre 25% a 49%.

CATEGORIA 3 -

o somatrio da percentagem obtida pelos alunos em cada

um dos tipos de competncia situa-se entre 50% a 74%.

CATEGORIA 4 -

o somatrio da percentagem obtida pelos alunos em cada

um dos tipos de competncia situa-se entre 75% a 100%.

Considerou-se que os alunos tinham aproveitamento positivo em cada uma das

competncias referidas (CS e CC) quando obtinha uma percentagem igual ou superior a
50% do valor atribudo a essa competncia. Tambm foi considerado que o aluno tinha
aproveitamento positivo a nvel global quando tinha uma percentagem igual ou superior
a 50%, independentemente do valor obtido em cada um dos tipos de competncia.

53

CAPTULO 4

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

1. Algumas consideraes prvias

Para recolher dados sobre as caractersticas da prtica pedaggica implementada pelas
professoras em sala de aula, recorremos observao das suas aulas durante as unidades
curriculares de Estudo do Meio do 4 ano de escolaridade: Realizar experincias com a
electricidade; realizar experincias com o ar e realizar experincias com o som. A
entrada na sala de aula e a assistncia s aulas das professoras permitiu-nos, tambm,
fazer observaes dos alunos, no s quanto ao seu comportamento (atitudes e
comunicao) e aprendizagens (conhecimento substantivo e processual), mas tambm
quanto ao nvel conceptual desenvolvido e capacidade de resoluo de situaes novas
adquiridas. Estes dados de observao serviro, no s para clarificar e complementar
os dados obtidos a partir de dois testes de avaliao8, mas tambm para os ampliar e
dar-lhes maior consistncia e sustentabilidade.
Para garantir um critrio nico de correco, uma vez que poderia variar de professora
para professora, os testes de avaliao foram corrigidos pela autora do estudo, e so
esses os dados que se apresentam.
Antes de referirmos os dados obtidos indicamos que, das duas professoras envolvidas
no estudo, a professora da turma Y (que passaremos a referir, apenas, como professora
Y) participou no Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias para
professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, enquanto a professora da turma X (que
passaremos a designar como professora X) no participou no Programa de Formao.

um aplicando no final das actividades experimentais correspondentes ao estudo da electricidade, 1

momento de avaliao, e outro aplicado no final das actividades experimentais correspondentes ao estudo
do ar e do som, 2 momento de avaliao

55

2. Caracterizao da Prtica Pedaggica das Professoras

Quanto ao Como da prtica pedaggica (Pp), a caracterizao da prtica pedaggica das
duas professoras (professora X e professora Y) na Relao entre Sujeitos
(professora/alunos), entre Espaos (professora/aluno e aluno/aluno) e entre Discursos,
(acadmico/no acadmico, Interdisciplinar e Intradisciplinar) apresentada no quadro
5. Nesse quadro, esto tambm referidos os valores de Enquadramento e de
Classificao do Modelo Terico para as caractersticas do Como da prtica
pedaggica, construdo a partir da teoria de Bernestein, e anteriormente apresentado.
Assim, as anlises que fizermos permitiro comparar as duas professoras entre si (a que
realizou o PFEEC e a que no o realizou), mas tambm compar-las com o modelo
terico, com aquilo que seria desejvel para a prtica pedaggica, segundo o autor
referido.
Quadro 5. Caracterizao das Pp das professoras X e Y no que diz respeito ao Como da prtica

PRTICA
PEDAGGICA
Prof. Modelo
Prof. X
Y
Terico

Contexto regulador

Relao entre
Sujeitos

Regras Discursivas

Contexto Instrucional

CARACTERSTICAS

Relao entre Discursos

Relao entre
Regras
Sujeitos
Hierrquicas

Relao entre espaos

Seleco

E+

E+

E+

Sequncia

E+

E+

E+

Ritmagem

E+/E-

E-

E- -

Critrios de
avaliao

E-

E+

E++

Intradisciplinar

C+

C-

C- -

Interdisciplinar

E-

E-

E-

Acadmico/no
acadmico

E-

E-

E- -

Professor/aluno

E+

E-

E- -

Aluno/aluno

E-

E-

E- -

Espao
professor/aluno

C-

C-

C-

Espao
aluno/aluno

C+/-

C-

C- -

56

Os dados apresentados no quadro mostram que as prticas pedaggicas das duas

professoras tm muitas caractersticas em comum, mas tambm mostra algumas
diferenas fundamentais. Assim, no que diz respeito Seleco dos contedos e
Sequncia de apresentao dos mesmos, as duas professoras tm uma prtica idntica e
idntica ao modelo terico, em que o Enquadramento forte (E+). Isto significa que
eram as professoras que controlavam estas duas regras, seguindo, em sala de aula, a
seleco e a sequncia determinadas, embora, por vezes, fizessem algumas alteraes
em funo dos alunos ou dos prprios contedos.
Tambm na relao entre os discursos (Interdisciplinar e Acadmico/No Acadmico)
as duas professoras tm uma prtica idntica e no muito diferente do modelo terico.
Relativamente ao Discurso Interdisciplinar, as duas professoras faziam a ligao entre
os contedos de diferentes reas, o que no nos surpreendeu pois no 1 CEB, como o
mesmo professor trabalha as diferentes reas, a ligao entre os diferentes contedos
naturalmente feita, da o Enquadramento fraco, e idntico ao Modelo Terico (E-). J no
que diz respeito ao Discurso No Acadmico, os valores mostram que as professoras
deixavam, embora no de forma sistemtica, (como seria desejvel, segundo o modelo
terico) entrar este discurso na sala de aula, por outras palavras, verificava-se que
promoviam relaes estreitas entre estes dois conhecimentos, o da escola e o do
quotidiano, da o Enquadramento fraco (E-).
Tambm na relao aluno/aluno as duas professoras apresentam um Enquadramento
fraco (E-), o que significa que promoviam relaes abertas entre todos os alunos,
tentando no valorizar mais uns do que outros, apesar de tudo, essas relaes eram
menos abertas do que sugere o modelo terico.
Por ltimo, as duas professoras tambm tm uma prtica pedaggica idntica e, neste
caso, idntica ao modelo terico a nvel da Relao entre Espaos, professora/aluno,
que regulada nas duas por uma Classificao fraca (C-). Isto significa que se
verificava um esbatimento de fronteiras entre os espaos dos diferentes sujeitos, neste
caso da professora e dos alunos. A fronteira entre os espaos das professoras e dos
alunos era esbatida, sobretudo devido ao facto das professoras partilharem com os
alunos os seus materiais e tambm porque se verificou que, durante a realizao das
actividades, as professoras se deslocavam na sala para apoiar os diferentes grupos de
trabalho, indicando, igualmente, uma Classificao fraca entre os espaos
professor/alunos.

57

A prtica pedaggica das duas professoras difere em relao Ritmagem e aos Critrios
de Avaliao, bem como na Relao entre Discursos, intradisciplinar, na Relao entre
Sujeitos, professora/aluno, e, ainda, na Relao entre Espaos, aluno/aluno, em que a
prtica pedaggica da professora Y se aproxima mais do modelo terico do que a da
professora X.
Considerando a Ritmagem, a professora Y, como j dissemos, aproximou-se mais do
modelo terico apresentando um Enquadramento fraco (E-), o que significa que dava
algum controlo aos alunos sobre o seu tempo de aprendizagem, ao contrrio da
professora X, que detinha mais esse controlo.
Se tivermos em conta os Critrios de Avaliao e a Intradisciplinaridade, pode dizer-se
que a professora X explicitou pouco os critrios de avaliao (enquadramento fraco, E-)
e tambm estabeleceu fracas relaes entre os diferentes conhecimentos de cincias que
os alunos iam trabalhando. Ou seja, compartimentava os contedos, usando pouco os
conhecimentos prvios dos alunos para progredir nas aprendizagens (classificao forte,
C+). Pelo contrrio, a professora Y tornou os critrios de avaliao bastante mais
explcitos (enquadramento forte, E+) e tambm relacionou bastante mais os vrios
contedos trabalhados, promovendo um esbatimento de fronteiras entre eles. Podemos
dizer, por outras palavras que a professora Y fazia, com alguma frequncia, o
encadeamento dos assuntos em discusso, partindo dos contedos j trabalhados para o
prosseguimento de novas aprendizagens. Por isso consideramos, no que diz respeito s
Relaes Intradisciplinares, que a Classificao era fraca (C-); as fronteiras entre os
diferentes contedos eram esbatidas, dado que havia bastante inter-relao. Assim, pode
concluir-se que quanto a esta relao a professora Y no estava muito distante daquilo
que o modelo terico diz que o melhor para o sucesso dos alunos.
No entanto, no que diz respeito s Relaes entre Espaos, aluno/aluno, a professora X
afastou-se mais do modelo terico, caracterizando-se a sua prtica com uma
Classificao que variava entre forte a fraca (C+/-). A Classificao revelou-se com
tendncia a fraca porque relativamente organizao dos espaos, os alunos
encontravam-se sentados em mesas dispostas em grupo.
Em jeito de sntese, podemos dizer que as duas professoras da amostra apresentam uma
prtica pedaggica idntica relativamente Seleco e Sequncia, e na Relao entre
Discursos, no que diz respeito aos discurso interdisciplinar e acadmico/no acadmico,
bem como, na Relao entre Sujeitos, aluno/aluno, e na Relao entre Espaos,
58

professora/aluno. Apresentavam uma prtica pedaggica diferente em relao

Ritmagem e aos Critrios de Avaliao, e na Relao entre Discursos, no que diz
respeito ao discurso intradisciplinar, bem como, na Relao entre Sujeitos,
professora/aluno, e na Relao entre Espaos, aluno/aluno. Relativamente a estas
caractersticas, que as distinguiam, a professora Y realizou uma prtica pedaggica mais
prxima do Modelo Terico do que a Professora X.
De seguida ilustramos a forma como fizemos as anlises anteriormente referidas,
exemplificando com extractos retirados das transcries que fizemos das aulas.
Professora X
Relativamente Ritmagem (E+):
A professora X dirigindo-se ao Joo:
Vamos l despachar, Joo! No podemos esperar por ti! Os teus colegas j terminaram(E+)
Depois do dilogo sobre materiais condutores e no condutores da corrente elctrica, a
professora questiona um dos alunos:
Diz l tu: com qual dos fios (cobre, l, corda) que tens na mesa, consegues formar um
circuito elctrico? So vrios e nem todos fazem acender a lmpada! V, diz depressa (E+)

Para os Critrios de Avaliao (E-)

A professora indica o trabalho que os alunos vo fazer e pergunta-lhes:
Como vo fazer?
A turma no diz nada e a professora continua:
No me digam que se esqueceram!
A turma continua calada. A professora insiste:
Tm que fazer o que eu disse!
Professora X [] Vamos ver! O que achas que acontece se eu virar um copo de gua tapado
com uma folha?
Aluna A A gua vai cair no cho.
Professora X Achas mesmo? Aluno B? Tambm achas? [] Primeiro temos que prever e s
depois que verificamos Achas que a gua cai ao cho ou que no? V, vamos
experimentar
Aluna C No cai.
Professora X Ento, escrevam. [Na folha de trabalho do aluno]

Professora Y
Relativamente Ritmagem (E-)
Os alunos continuavam a trabalhar em grupo.
A professora Y intervm:
- Ento, grupo Y, j terminaram o trabalho?
Aluno Y No, professora!
Professora Y- Ok. Ento mais um pouco de tempo!

59

Para os Critrios de Avaliao (E+)

Professora Y [] Cada grupo vai registando o que vai observando e no final vamos falar para
entender o que aconteceu, porque que aconteceu est bem? Qual o primeiro objecto que
temos a para ver se a lmpada acende ou no acende?
Professora Y Acham todos que a lmpada vai acender?
Aluno A- Eu acho que no, acho que a tbua no tem fios por dentro.
Professora Y- Ento faz l a ligao [dirigindo-se ao 1 aluno] Acendeu a lmpada ou no?
Aluno A No acendeu.
Professora Y- No acendeu. Percebeste? Vamos pr a cruz na tabela (), j todos puseram?

Como j dissemos, a professora Y aproximou-se mais do modelo terico, no que diz

respeito s caractersticas sociolgicas que caracterizam as relaes entre Sujeitos,
Discursos e Espaos no contexto da sala de aula. Destacamos, a Ritmagem de
Aprendizagem fraca, os Critrios de Avaliao explcitos e Relaes Intradisciplinares
fortes (fronteiras esbatidas entre os contedos de cincias trabalhados). Pensamos que
isso possa dever-se ao facto desta professora Y ter realizado durante um ano o PFEEC
para professores do 1 CEB, em que discutamos com os professores formandos a
importncia de clarificar os critrios de avaliao, em dizer sistematicamente aos
alunos o que se esperava deles em termos do texto que era considerado correcto e
mostrando a necessidade de evidenciar aos alunos o que faltava na sua produo
textual. Nas actividades realizadas pelos professores que participaram no Programa de
Formao referido, eram os alunos quem controlava o tempo para a sua aprendizagem
(ritmagem). Tambm tentamos sempre reflectir com os professores sobre a necessidade
de encadear os contedos dos diferentes temas, esbatendo as fronteiras entre eles,
mostrando que esse encadeamento a base da aprendizagem significativa, segundo
Ausubel. Ajudamo-los tambm a perceber como podiam fazer/promover a inter-relao.
tambm importante dizer que durante a realizao de todo o programa fomentamos o
trabalho dos alunos em grupos heterogneos, em que todos colaboravam nas
actividades, podendo deslocar-se na sala de acordo com as regras convencionadas.
Talvez por isso, a professora que realizou o Programa de Formao em Ensino
Experimental das Cincias tenha uma prtica pedaggica com caractersticas que so
mais prximas s j identificadas como promotoras do sucesso dos alunos. Estamos
conscientes que esta no ser a nica explicao para as diferenas encontradas, no
60

entanto, como as professoras tinham uma formao inicial semelhante e nenhuma delas
tinha feito outro tipo de formao de cincias relacionada com os aspectos tericos
envolvidos neste estudo (para alm da professora Y o PFEEC), parece-nos esta uma
explicao possvel.
um facto que a professora Y se ter aproximou mais do Modelo Terico relativamente
s caractersticas do Como da prtica pedaggica, no entanto, no podemos deixar de
referir que tambm a professora X apresenta caractersticas de prtica pedaggica, ainda
que mais distantes do Modelo Terico, mas que tambm fomentaram o sucesso dos
alunos, como veremos mais adiante.
Relativamente ao Que da Prtica Pedaggica das professoras, os dados do quadro 6,
referem a caracterizao realizada.
Quadro 6.Caracterizao das Pp das professoras X e Y no que diz respeito ao Que da prtica

Que

da

Prtica
Pedaggica

Professora X

Professora Y

Nvel 2

Nvel 3

Apresenta, pontualmente,

No apresenta dificuldades no domnio

dificuldades no domnio dos

dos contedos cientficos e /ou

contedos cientficos e /ou

capacidades investigativas.

capacidades investigativas.

No quadro anterior podemos observar que se considerou a professora X no nvel 2, em

virtude de, uma ou outra vez, ter mostrado dificuldades no domnio dos contedos
cientficos e/ou capacidades investigativas. Alis, referimos, que no incio da realizao
das actividades experimentais, esta professora estava um pouco perdida nas aulas,
mas melhorou, foi aprendendo com a nossa ajuda e reflexo e, tambm por isso, a
realizao deste estudo foi importante. Embora, no geral, dominasse os contedos
cientficos, esta professora, muitas vezes, explorava os temas em estudo enfatizando
apenas as competncias que abrangiam um nvel de abstraco simples.
Durante as aulas que a investigadora assistiu, observaram-se fragilidades ao nvel das
observaes, das previses e da interpretao. Relativamente s observaes, a
professora chamava a ateno para a observao de certos aspectos que, na globalidade,
interessavam, mas no referia outros aspectos relevantes naquele contexto, omitia-os,

61

por assim dizer. Em relao s previses, quando iniciou o tema de Realizar

experincias com a electricidade, por exemplo, verificou-se que, por vezes, os alunos
no apresentavam as previses pedidas e era a professora que indicava algumas que
depois estavam de acordo com o que se ia observar no decorrer da actividade. Quanto s
interpretaes dos resultados a professora explorou, com os alunos, a interpretao dos
resultados, embora omitisse, por vezes, relaes que se esperariam naquele contexto e
numa determinada sequncia de raciocnio.
Em relao s capacidades investigativas, verificou-se que esta professora desconhecia
o mtodo investigativo, devido forma como orientava as suas aulas.
Ao longo da investigao foi melhorando mas no conseguiu igualar-se professora Y.
Quanto professora Y, a nvel dos conhecimentos cientficos comparava-se professora
X. No entanto, preocupava-se em saber mais para explicar melhor. Quanto s
capacidades investigativas, evidenciava um correcto conhecimento investigativo
comparativamente com a professora X, uma vez que, nas discusses dos temas a tratar,
explorava e relacionava diferentes dimenses deste processo, fomentando competncias
de elevado nvel de abstraco, como na aplicao a novas situaes, a fazer snteses.
A professora Y organiza o trabalho experimental de modo a lanar perguntas, a
determinar as concepes alternativas dos alunos, bem como promove a discusso final
dos resultados dos diversos grupos e faz registos no quadro.
Em relao ao Que da prtica somos levadas a concluir que a prtica pedaggica
implementada pela professora X se afastou mais do modelo terico do que a professora
Y, uma vez que ficou mais afastada do nvel desejado, o nvel 4, correspondendo a um
nvel elevado de exigncia conceptual que aquele que favorece o sucesso dos alunos.
Tal como para o Como da prtica pedaggica, uma possvel explicao para a diferena
entre as duas professoras a nvel do Que da prtica, pode ser o facto da professora Y ter
frequentado

PFEEC,

que

pode

ter

permitido

que

esta

professora,

aprofundasse/recordasse e, consequentemente dominasse melhor, os conhecimentos

cientficos e as capacidades investigativas envolvidas nos temas trabalhados neste
estudo. Claro que no descartamos outras explicaes, mas esta parece-nos aquela que
ns podemos referir, pelas consideraes anteriormente apresentadas.

62

Aproveitamento dos alunos nos dois testes de Avaliao

Embora no mbito do nosso estudo, sejam os dados dos alunos a nvel do seu
desempenho nas Competncias Cognitivas Complexas (CC), que vamos olhar com mais
interesse, pois so estas competncias que mais directamente se relacionam com a
literacia cientfica dos alunos, em funo do significado que lhe conferimos, e que
assumimos, no ponto 1 do Captulo 1. Na apresentao dos dados iremos tambm referir
os resultados obtidos pelos alunos a nvel global9 e nas Competncias Cognitivas
Simples (CS). Fazemo-lo a nvel global, porque so estes resultados que os
alunos/encarregados de educao sabem; fazemo-lo a nvel das competncias CS,
porque elas tambm nos transmitem indicaes sobre o nvel conceptual atingido pelos
alunos.
Assim, nos grficos e quadros que se seguem apresenta-se a distribuio dos alunos das
duas turmas pelas categorias da escala de aproveitamento, a nvel global e a nvel das
competncias CS e CC. Optmos por complementar os grficos ilustrativos dos dados
dos alunos com quadros indicadores do nmero de alunos em cada categoria de
aproveitamento porque considermos que a expresso do nmero dos alunos pelas
diferentes categorias facilita a percepo mais clara dos dados, para alm de ser mais
fcil e mais rpida, o que, consequentemente, melhora a compreenso dos mesmos.
Em relao turma X
O grfico 1 e o quadro 7 mostram a distribuio dos alunos a nvel global nos dois
momentos de avaliao. No 1 momento, sobre o tema Realizar experincias sobre
electricidade e no 2 momento, sobre o tema Realizar experincias sobre o ar e sobre
o som.

isto sem diferenciar o valor obtido pelo aluno em funo das Competncias Simples e Complexas

63

10
9
8
7

Categoria 1

Categoria 2

5
4

Categoria 3

Categoria 4

2
1
0
Aproveitamento a nvel global
Electricidade

Aproveitamento a nvel global

Ar e Som

Grfico1.Distribuio comparada dos alunos da turma X, 1 e 2 momento de avaliao, em

funo das categorias de aproveitamento a nvel global
Quadro 7.Nmero de alunos da turma X nas categorias de aproveitamento a nvel global, nos dois
momentos de avaliao.

Categorias

Electricidade

Ar e som

Aproveitamento

Nvel Global

Nvel Global

________

_______

________

1 (8,3%)

2 (16,6%)

3 (25%)

10 (83,4%)

8 (66,7%)

de

Com base nos dados fornecidos pelo grfico 1 e pelo quadro 7, se olharmos para o
aproveitamento dos alunos da turma X a nvel global, temos que considerar o sucesso
destes, muito elevado, 100% no 1 teste e 91,7% no 2 teste. No enquanto, no 1
momento quase todos os alunos se situaram na categoria 4 da escala de aproveitamento
(10 alunos), enquanto no 2 momento h um aluno que se situa na categoria 2 da escala
de aproveitamento e outro que passa da categoria 4 para a categoria 3.Talvez estes
piores resultados no 2 momento se devem ao facto do segundo teste avaliar dois
contedos (ar e som) ao contrrio do 1 teste, que apenas avaliava electricidade.

64

O grfico 2 e o quadro 8, que se seguem, sistematizam a distribuio dos alunos da

turma X pelas categorias da escala de aproveitamento nas competncias CS e CC, nos
dois momentos de avaliao, (1 momento CS1 e CC1 e 2 momento CS2 e CS2).

12
10
Categoria 1

Categoria 2

Categoria 3

Categoria 4

2
0
CS1

CC1

CS2

CC2

Grfico 2. Distribuio comparada dos alunos da turma X, nos dois momentos de avaliao,
em funo da categoria de aproveitamento nas competncias CS e CC.
Quadro 8.Nmero de alunos da turma X nas categorias de aproveitamento nas competncias CS
e CC, nos dois momentos de avaliao

Categorias de

Electricidade

Aproveitamento

Ar e som

CS1

CC1

CS2

CC2

________

__________

______

1 (8,3%)

________

1 (8,3%)

_________

3 (25%)

________

2 (16,7%)

_________

7 (58,3%)

12 (100%)

9 (75%)

12 (100%)

1 (8,4%)

Baseando-nos nos dados fornecidos quer pelo grfico, quer pelo quadro, constatmos
que, no 1 momento de avaliao, dos 12 alunos, todos obtiveram aproveitamento nas
competncias CS e 11 nas competncias CC.
No 2 momento o sucesso dos alunos nas competncias CC, ainda que grande (oito
alunos obtm 50% ou mais do valor atribudo a estas competncias) no to evidente.
S um aluno atinge a categoria 4 e 1 aluno situa-se, mesmo, na categoria 1 da escala de
aproveitamento, o que significa que obteve menos de 25% do valor atribudo s
competncias CC.
65

Claro que estvamos espera que, no 2 momento de avaliao, depois de mais tempo
de prtica pedaggica, a fazer previses, a realizar experincias e a interpretar os dados
observados, a resolver situaes novas, o sucesso dos alunos, fosse melhor (ou pelo
menos igual) do que o do 1 momento. Isso verificou-se nas competncias CS, mas no
nas competncias CC. Numa 1 anlise, parece que a prtica pedaggica da professora
X no favorece o sucesso dos alunos, nomeadamente ao nvel das competncias CC,
como inicialmente tnhamos previsto, sendo mais favorvel ao desenvolvimento das
competncias CS. Claro que no podemos deixar de referir que as competncias CC so
mais difceis de desenvolver, para qualquer professor, so aquelas que requerem mais
tempo. Quanto ao facto de no 2 momento elas terem piorado, com mais tempo de
prtica pedaggica, consideramos que isso se deve, como j dissemos, ao facto do 2
teste incluir dois temas diferentes e isso ser mais penalizador para as competncias CC
que implicam, nomeadamente, a aplicao dos conhecimentos adquiridos na resoluo
de situaes novas. Claro que pode ter outras justificaes associadas, tais como, o
estudo da electricidade ser mais do agrado dos alunos e, por isso, estarem mais
motivados para a sua aprendizagem (e sabemos como, nomeadamente nesta idade, a
motivao importante para a aprendizagem).
Em relao turma Y
No grfico 3 e no quadro 9 apresentamos os dados relativos ao aproveitamento dos
alunos a nvel global, nos dois momentos de avaliao. Tal como para a turma X, o 1
momento sobre Realizar experincias com a electricidade e no 2 momento, Realizar
experincias com o ar e com o som.

66

12
10
8

Categoria 1
Categoria 2

Categoria 3
4

Categoria 4

2
0
Aproveitamento global
Electricidade

Aproveitamento global Ar e
Som

Grfico3. Distribuio comparada dos alunos da turma Y nos dois momentos de avaliao, em
funo das categorias de aproveitamento a nvel global
Quadro 9.Nmero de alunos da turma Y nas categorias de aproveitamento a nvel global, nos
dois momentos de avaliao.

Categorias

Electricidade

Ar e som

Aproveitamento

Nvel Global

Nvel Global

______

_______

________

_______

2 (15,3%)

2 (15,3%)

11 (84,7%)

11 (84,7%)

de

Com base nos dados fornecidos no grfico 3 e no quadro 9 constatmos que a nvel
global todos os alunos obtiveram elevado sucesso, situando-se, a grande maior parte, na
categoria 4 (obtendo uma percentagem de 75 ou mais) e apenas 2 alunos nos dois
momentos de avaliao se situam na categoria 3, obtendo entre 50 e 74%.

67

No grfico 4e no quadro 10 que se seguem, sistematiza-se a distribuio dos alunos da

turma Y pelas categorias da escala de aproveitamento nas competncias CS e CC, nos
dois momentos de avaliao, (1 momento CS1 e CC1e 2 momento CS2 e CS2).

14
12
10
Categoria 1
8

Categoria 2
Categoria 3

Categoria 4

4
2
0
CS1

CC1

CS2

CC2

Grfico 4.Distribuio comparada dos alunos da turma Y, nos dois momentos de avaliao,
em funo da categoria de aproveitamento nas competncias CS e CC.
Quadro 10. Nmero de alunos da turma Y nas categorias de aproveitamento nas competncias
CS e CC, nos dois momentos de avaliao

Categorias
de

Electricidade

Ar e som

Aproveitamento

CS

CC

CS

CC

__________

_______

_________

_________

_________

1 (7,6%)

________

5 (38,4%)

__________

________

________

7 (53,9%)

13 (100%)

12 (92,4%)

13 (100%)

1 (7,7%)

Os resultados dos alunos da turma Y, relativamente s competncias CS e CC, so

muitos bons, quer no que diz respeito s competncias CS, em que, nos dois momentos
de avaliao, a totalidade dos alunos se situa na categoria 4 da escala de aproveitamento
(apresentou 75% ou mais do valor atribudo a estas competncias), quer nas

68

competncias CC, em que realamos, no 1 momento de avaliao, um s aluno na

categoria 2 da escala de aproveitamento. Mais uma vez constatamos piores resultados,
no 2 momento, em relao s competncias CC. O facto desta descida nas
competncias CC tambm se verificar na turma Y vem dar mais fora justificao que
j apresentamos para a turma X10.
Uma anlise global dos dados permite-nos dizer que o aproveitamento nas competncias
CS foi idntico nos dois momentos de avaliao e nas duas turmas, ou seja, todos os
alunos se situaram, quer no 1, quer no 2 momento de avaliao, na categoria 4 da
escala de aproveitamento. J em relao s competncias CC, o sucesso dos alunos foi
superior no 1 momento, em qualquer das turmas, mas foi sempre mais elevado na
turma Y do que na turma X. Atribumos a diferena de sucesso observada, melhor na
turma Y, nomeadamente em relao s competncias CC, s caractersticas da prtica
pedaggica da professora Y mais prximas do Modelo Terico (ver quadro 5),
nomeadamente, no que se refere ao maior grau de explicitao do que se pretendia dos
alunos e da explicitao de qual era o texto pretendido, com clarificao e escrita das
justificaes, com snteses, etc., ou seja, Critrios de Avaliao explcitos. Dever-se-,
tambm a esta professora conceder mais o controlo do ritmo de aprendizagem aos
alunos, Ritmagem mais fraca, e, tambm, ao facto dos contedos dos temas abordados
no serem apresentados de forma compartimentada, ou seja, fazendo mais relaes
entre eles o que promovia a aprendizagem significativa, Relaes Intradisciplinares
fortes. Podemos tambm referir, que os alunos desta professora se mantiveram atentos,
interessados e curiosos, questionando-se uns aos outros, levantando hipteses, o que nos
permite dizer que a prtica pedaggica utilizada criou melhores condies de
aprendizagem.
Da anlise de todos os dados relativos ao aproveitamento dos alunos, pode parecer que a
prtica pedaggica com ensino experimental das cincias que foi implementada pelas
professoras, nomeadamente na turma X, no favoreceu o sucesso de todos os alunos de
forma evidente, principalmente a nvel das competncias CC. Consideramos que
importante voltar a enfatizar que, nomeadamente, enquanto professora do 1 Ciclo, os
consideramos bons, ainda que inicialmente tivssemos previsto melhores resultados,
semelhana de outros estudos que fomos referindo ao logo do estudo. Isto leva-nos a
concluir que preciso insistir na formao contnua dos professores, nomeadamente no

10

o 2 teste avaliar dois temas e a possibilidade da electricidade motivar mais os alunos para a
aprendizagem

69

que diz respeito ao ensino experimental das cincias, no sentido de transformarmos as

suas prticas.
Acrescente-se, ainda, que os resultados das professoras so mais importantes quando se
pensa que nas turmas havia alunos de NSECF (nvel scio-econmico e cultural
familiar) baixo que, nomeadamente no 1 momento foram bem-sucedidos nas
competncias CC, ainda que tivessem descido no 2 momento, mas isso aconteceu
tambm com alunos de NSECF mdio e elevado. O sucesso dos alunos dos NSECF
mais baixos em prticas pedaggicas com caractersticas de sucesso (nomeadamente,
Ritmagem fraca, Critrios de avaliao explcitos e Relaes Intradisciplinares fortes)
est de acordo com os resultados dos estudos do Grupo ESSA, o que parece contrariar
esses estudos o facto dos resultados do 2 momento de avaliao, com mais tempo de
prtica pedaggica, com mais tempo de ensino experimental a valorizar previses,
explicaes, aplicao do conhecimento a situaes novas, etc., terem sido piores do
que os do 1 momento. Para alm das justificaes j apresentadas, talvez isso tambm
se tenha devido a uma circunstncia adicional relacionada com o tempo disponvel para
a realizao da prtica pedaggica experimental respeitante aos dois ltimos temas (ar e
som) que foi pouco em virtude de ter sido implementada numa altura em que os alunos
tinham outras actividades em simultneo, tais como uma visita guiada ao Museu Abade
Baal e Semana da Leitura do Agrupamento, com visita Biblioteca escolar para
entrevistarem um dos escritores. Este constrangimento influenciou, com certeza, o das
competncias CC que, implicam muito tempo, uma vez que se baseiam no
desenvolvimento da abstraco.
Ao terminar esta anlise, no podemos deixar de referir, a partir das nossas observaes
em sala de aula, que os alunos das turmas envolvidos no estudo no final do mesmo,
passaram a interagir melhor, pois aqueles alunos que no incio das experincias s
queriam que prevalecesse a sua opinio, no final j esperavam pela dos companheiros,
respeitavam a sua opinio e ajudavam os colegas mais fracos na construo das
respostas. Ou seja, com a prtica implementada desenvolveram-se outras competncias,
para alm das cognitivas, como sejam as atitudinais e, podemos tambm dizer, as
comunicacionais, pois os alunos passaram a partilhar informaes e a comunicar
resultados de forma mais fcil e correcta.

70

Relao Prtica Pedaggica/competncias Cognitivas Complexas

Nesta reflexo no vamos referir-nos s competncias CS porque, para estas, uma vez
que se referem memorizao e capacidade de compreender e de transmitir por
palavras prprias mais fcil conseguir bons resultados qualquer que seja a
metodologia utilizada, reflectindo-se as diferenas entre metodologias, essencialmente,
no grau de aquisio de conhecimento e no tanto no desenvolvimento de capacidades
que envolvem nveis elevados de abstraco.
Para se analisar o aproveitamento dos alunos nas competncias CC, em funo das
caractersticas da Prtica Pedaggica das duas professoras (o Que e o Como da Pp), nos
dois momentos de avaliao, no foi feita uma anlise estatstica em virtude de serem
poucos alunos envolvidos no estudo. No entanto, mesmo sem essa anlise estatstica, os
resultados dos alunos nas competncias CC foram bastante bons com as duas
professoras (X e Y), apesar de terem sido melhores com a professora Y.
Pensamos que os bons resultados das professoras a nvel destas capacidades,
nomeadamente da professora Y, se devem ao facto de, na maior parte das situaes de
aprendizagem conceder aos alunos o tempo que eles necessitavam para aprender,
deixando-lhes o controlo da Ritmagem (enquadramento fraco).Ou seja, por pensamos
que pelo facto de a professora s avanar nos contedos quando verificava que os
alunos j tinham compreendido os anteriores se traduziu em bons resultados. Por outro
lado, e como j referimos, esta professora tambm explicitava bastante os critrios de
avaliao, clarificava os conceitos, escrevia as respostas cientificamente correctas,
construa as snteses, destacando as ideias-chave de modo claro (enquadramento forte
em relao aos critrios de avaliao). Estes procedimentos ajudaram, com certeza, os
alunos a atingir um nvel conceptual elevado e a desenvolverem-se sob o ponto de vista
cognitivo que depois se traduziu na capacidade de elaborarem respostas com destaque
do conhecimento que servia para explicar as situaes propostas. Tambm o facto da
professora Y ter mais facilidade e rigor nas capacidades investigativas, debatendo mais
com os alunos a necessidade de controlar factores numa experincia para se poderem
tirar concluses, de explicar bem a importncia de fazer previses (de pensarmos no
que j sabemos sobre o assunto antes de realizar a actividade) e de promover com muita
nfase a comparao da previso com a observao e das boas comparaes, devem ter
contribudo para os melhores resultados destes alunos nas competncias cognitivas
complexas.
71

A anlise de todos os dados, relativos ao aproveitamento dos alunos em funo da

prtica pedaggica parece-nos que a prtica pedaggica com ensino experimental das
cincias que foi implementada pelas professoras no favoreceu o sucesso de todos os
alunos, nomeadamente ao nvel das competncias CC, principalmente na prtica da
turma X, como inicialmente tnhamos previsto e que apenas foi favorvel ao
desenvolvimento das competncias CS, o que contraria outras investigaes. O
desempenho positivo de todos os alunos envolvidos nesta investigao, apenas se
revelou a nvel global.
No se compreendem muito bem estes resultados. De qualquer forma, durante a
realizao dos testes de avaliao quer numa turma quer na outra, a investigadora no
assistiu realizao dos mesmos, visto achar que a sua presena podia perturbar os
alunos e como tal, no aferiu o modo como as professoras orientaram os testes com as
devidas informaes. Tambm porque julgmos que a formao em ensino
experimental aliadas prtica de uma das professoras seja pouca e como tal a exigncia
conceptual para com os alunos tivesse sido menor e o tempo disponvel para a
realizao da prtica pedaggica experimental ser pouco em virtude do calendrio desta
investigao, assim como os temas em estudo que estavam a dar os alunos no perodo
em que decorreu a investigao.
Estes constrangimentos relacionados com o tempo disponvel para realizar a prtica
pedaggica influenciou, principalmente, o desenvolvimento das competncias CC que,
implicam muito tempo, uma vez que se baseiam no desenvolvimento da abstraco.
Motivao dos Alunos para a aprendizagem e razes porque gostaram de aprender
Pensamos que os bons resultados dos alunos, quer nas competncias CS, quer nas
competncias CC, podem ser explicados pelo facto de os alunos terem gostado de
aprender realizando actividades experimentais. Quando no final os alunos foram
questionados sobre se tinham gostado de aprender realizando actividades experimentais
e porque que tinham gostado de aprender assim, eles foram unnimes em manifestar
que gostaram e esclarecedores a dizerem-nos porque gostaram, recorrendo a diferentes
argumentos.
Vejamos alguns dos extractos dos alunos:
Gostei destas aulas porque aprendi coisas novas e a trabalhar em grupo. S no
gostei tanto porque tinha muito para escrever Joo turma X (1)

72

Gostei de fazer experincias. Tirei muito proveito destas aulas porque aprendi a
observar e a tirar concluses. O que no gostei foi de escrever muito. Joana turma Y
(2)
Gostei mais ou menos de tudo. Calhou-me que algumas ideias que tinha no estavam
certas mas, no me importei porque com os erros posso aprender outras coisas. Mrcia
turma Y (3)
Gostei das experincias porque fomos ns a fazer as experincias e desta maneira
fiquei a saber melhor a matria. Mas, no queria escrever tanto. Ricardo turma X (4)
Achei estas aulas interessantes e voltei a fazer a experincia do circuito em srie em
casa () apostei com o meu pai que a lmpada acendia e ele perdeu. Gabriel turma Y
(5)
Gostei destas aulas porque fui eu a fazer as coisas e aprendi melhor assim. Francisco
turma Y (6)
Sim, gostei de tudo. Aprendi muitas palavras novas e depois quando for para o 5ano
j vai ser mais fcil Gonalo turma X (7)
Eu gostei de tudo mas o que gostei mais foi das experincias da electricidade ()
agora quando se fundir uma lmpada em casa j posso dizer minha me que as outras
do porque o circuito est em paralelo. Fabiana turma X (8)
Com estas aulas aprendi muitas coisas que no sabia () primeiro comevamos as
experincias por fazer as previses. Depois amos comparando com a realidade ()
descobrimos que o som pode ser produzido de vrias formas. Mnica turma Y (9)
Adorei as aulas de cincias porque alm de me divertir aprendia como os cientistas.
Diogo turma X (10)
Como pode perceber-se destes extractos a motivao foi um dos aspectos mais focado
pelos alunos e estamos convencidas que isso contribuiu, como j dissemos, para os bons
resultados obtidos, mesmo aqueles alunos, que as professoras das turmas achavam mal
comportados, todos queriam participar, mostrando-se cooperantes, interagindo e
querendo aprender. Para alm disso, podemos verificar, atravs dos testemunhos dos
alunos, que a realizao de actividades experimentais como suporte da aprendizagem
tem outras vantagens para a aprendizagem para alm da motivao, e que eles referem
muito bem, e que so de natureza instrucional, tais como, desta maneira mais fcil
aprender; vemos as coisas e depois sabemos explic-las.; fui eu a fazer as
coisas e aprendi melhor assim.

73

CAPTULO 5
CONCLUSO

1. Principais concluses
Apresentam-se de seguida as concluses de todo o trabalho de investigao realizado e,
a partir destas, so tambm mencionadas algumas sugestes para futuras investigaes.
Esta investigao teve como base conceptual a teoria de Bernestein (sobre as
caractersticas sociolgicas que se estabelecem na sala de aula e que podem condicionar
a aprendizagem dos alunos) e ideias das teorias de Vygotsky (sobre a importncia da
interaco social e do nvel de exigncia conceptual na aprendizagem) e de Bruner
(sobre a importncia dos alunos de nvel etrio baixo aprenderem por descoberta).
Partimos de estudos anteriores, como os de Morais et al (1993, 2000), Pires (2002) e
Pires et al (2004),que nos serviram de modelo para o estudo da prtica pedaggica
utilizada na sala de aula para a aprendizagem de contedos de cincias (Estudo do Meio
Fsico), atravs da realizao de actividades experimentais. Esse modelo, que nos serviu
de base para o estudo da prtica pedaggica utilizada na sala de aula, um modelo que
considera as caractersticas sociolgicas que se estabelecem na sala de aula(relaes
entre sujeitos, discursos e espaos), determinantes para o sucesso dos alunos,
nomeadamente nas competncias que exigem elevados nveis de abstraco. Essas
caractersticas podem ser vistas como relacionadas com o Como da prtica pedaggica
(considerem-se, nomeadamente, a Ritmagem fraca, os Critrios de Avaliao explcitos
e as Relaes de Comunicao abertas entre professor/alunos Relaes entre sujeitos,
as Relaes Intradisciplinares fortes Relaes entre discursos, e as Relaes entre
Espaos professor/aluno com fronteiras esbatidas) e com o Queda prtica pedaggica
(contedos cientficos e capacidades investigativas, que se querem de elevado nvel de
exigncia conceptual).
A investigao tinha, assim, os seguintes objectivos principais:

Perceber se a realizao do Programa de Formao em Ensino Experimental das

Cincias para Professores do 1 CEB (PFEEC), tinha influncia na forma de

75

implementao do Como e do Que da Prtica Pedaggica, aquando da realizao

das actividades experimentais.

Caracterizar a Prtica Pedaggica (Pp) de duas professoras em funo de

caractersticas sociolgicas relacionadas com o Como e com o Que da Prtica
Pedaggica.

Relacionar a prtica pedaggica das professoras com a aprendizagem cientfica

dos alunos conducente a elevados nveis de literacia cientfica.
Relativamente prtica pedaggica realizada pelas professoras

Uma das professoras, a professora Y, realizou o Programa de Formao em Ensino

Experimental das Cincias para professores do 1 CEB (PFEEC) durante um ano e a
professora X no realizou o programa de formao.
Quando fizemos a anlise da prtica pedaggica (Pp) de ambas as professoras em
funo do Como e do Que, constatmos que a professora Y, realizou uma Pp mais
idntica ao Modelo Terico (com caractersticas que estudos do Grupo ESSA
demonstram que tem contribudo para o sucesso de todos os alunos) do que a professora
X. A professora Y desenvolveu uma prtica pedaggica em que, nas regras discursivas,
concedeu mais tempo de aprendizagem aos alunos e tornou o texto a aprender mais
explcito (ritmagem e critrios de avaliao). A nvel da relao entre discursos, no
respeitante intradisciplinaridade, esta professora acentuou mais a relao entre os
diferentes conhecimentos cientficos trabalhados. Tambm no mbito do contexto
regulador se destaca o maior controlo atribudo aos alunos na relao professora-alunos,
quanto s regras hierrquicas, concedido pela professora Y. A professora X desenvolveu
uma prtica pedaggica em que, no mbito deste contexto, nas regras hierrquicas, quer
na relao professora-aluno, quer na relao aluno-aluno, se afastou mais do modelo
terico, privilegiando, respectivamente, um controlo mais centrado no professor e nos
alunos com melhor aproveitamento.
O que foi dito leva-nos a pensar que talvez a realizao do PFEEC por parte da
professora Y lhe tenha desenvolvido competncias de prtica pedaggica com
caractersticas mais promotoras de sucesso dos alunos. Pensamos isto porque na
implementao das aulas do PFEEC tentamos que os professores formandos, durante a
realizao das actividades experimentais desenvolvessem prticas pedaggicas com
caractersticas semelhantes quelas que o Modelo terico baseado em Bernestein
76

preconiza (entre outros aspectos j referidos, como o facto das professoras terem uma
formao inicial e contnua, para alm da realizao do PFEEC pela professora Y, nesta
matria que so idnticas).
Relativamente ao aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas
complexas
Quando analisamos o aproveitamento dos alunos no 1 momento de avaliao,
constatmos que os resultados dos alunos nas competncias CS e CC so muito bons,
quer na turma X, quer na turma Y. Nas competncias CS, quer na turma X, quer na
turma Y, 100% dos alunos situam-se na categoria 4, o que significa que obtiveram 75%
ou mais do valor atribudo a estas competncias. Nas competncias CC, na turma X, 9
alunos (75%) situam-se na categoria 4, e 2 alunos (16,7%) na categoria 3 - o que
significa que obtiveram entre 50 e 74% do valor atribudo a estas competncias. H
mesmo 1 aluno (8,3% da amostra) que se situa na categoria 2 (o que significa que obtive
entre 25 e 49% do valor atribudo a estas competncias). Na turma Y, nas competncias
CC, 12 alunos (92,4%) situam-se na categoria 4 e 1 aluno (7,6% da amostra na categoria
2).
No 2 momento de avaliao, ainda que o aproveitamento nas competncias CS
continue bom (100% dos alunos na categoria 4, quer na turma X, quer na turma Y) o
aproveitamento dos alunos nas competncias CC, no foi to bom como espervamos.
Na turma X, apenas 1 aluno (8,4% da amostra) se situa na categoria 4,7 alunos situamse na categoria 3 (58,3%), 3 alunos (25%) na categoria 2 e h, mesmo, um aluno na
categoria 1 (8,3%). Mesmo na turma Y, com melhores resultados, s 1 aluno (7,7%)
que se situa na categoria 4, 7 alunos (53,9%) situam-se na categoria 3 e 5 alunos
(38,4%) categoria 2. No h, no entanto, qualquer aluno na categoria 1. Apesar de
considerarmos que foram bons resultados, a nossa espectativa era de uma evoluo nas
competncias CC, com mais tempo de realizao da Pp, o que no aconteceu.
Justificamos os piores resultados no 2 momento, nas competncias CC pelo facto de
o2 teste incluir dois temas diferentes e isso ser mais penalizador para as competncias
CC que implicam, nomeadamente, a aplicao dos conhecimentos adquiridos na
resoluo de situaes novas. Consideramos tambm que o estudo da electricidade deve
ter sido mais motivante para os alunos o que os levou a muito bons resultados no 1
momento de avaliao que no foram capazes de manter no 2 momento de avaliao.
77

Comparando os resultados das duas professoras nas competncias CC, verifica-se que
os resultados dos alunos da professora Y so melhores do que os da professora X.
Encontramos justificao para isso nas caractersticas da Pp da professora Y, melhor
domnio dos contedos cientficos e das capacidades investigativas do que a professora
X (o Que da prtica pedaggica), bem como a cedncia de algum controlo aos alunos
sobre o ritmo de aprendizagem e uma maior explicitao do texto legtimo a adoptar,
com clarificao e escrita das justificaes, com snteses, etc. Consideramos tambm
importante para os melhores resultados dos alunos da turma Y, o facto desta professora
fazer um encadeamento dos contedos cientficos trabalhados promovendo, assim, e
facilitando, a aprendizagem significativa dos alunos como prope Ausubel (o Como da
prtica pedaggica).
Todos os alunos aprenderam os contedos de cincias propostos (electricidade, ar e
som) em descoberta, como preconiza Bruner, realizando actividades experimentais, e
em ambas as turmas se trabalhou ao nvel da zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
como prope Vygotsky. As actividades foram realizadas em grupos organizados de
forma heterognea, com pares mais capazes, em que as professoras promoviam o debate
e a discusso e reflexo conjunta. Tambm os pares mais capazes eram motivados a
ajudar os seus colegas com mais dificuldades, nomeadamente na resoluo das situaes
novas, de aplicao dos conhecimentos adquiridos. Estes aspectos da Pp das professoras
tambm ajudam a justificar os resultados dos alunos e a compreender porque que os
alunos do estudo atingiram elevados nveis de literacia cientfica, ainda que tenham sido
mais evidentes a nvel do desenvolvimento conceptual (aferido a partir do desempenho
nas competncias cognitivas simples e complexas) do que a nvel do desenvolvimento
cognitivo e da capacidade de aplicao dos conhecimentos adquiridos na resoluo de
situaes novas (aferidos a partir das competncias cognitivas complexas).

2. Sugestes para futuras investigaes

Sendo a investigadora professora do 1 CEB em exerccio, aps alguma reflexo sobre o
estudo que desenvolveu, concretamente no que se refere prtica pedaggica e ao
ensino experimental das cincias, consideramos pertinente, at no sentido de completar
e enriquecer este estudo, apresentar algumas sugestes para outras investigaes que,

78

sem dvida, achamos ns, ajudariam a desenvolver e ampliar a temtica que

trabalhamos, relacionada com o desenvolvimento da literacia cientfica dos alunos do 1
CEB a partir da realizao de actividades experimentais e do estudo das caractersticas
da prtica pedaggica que se consubstanciam na sala de aula e que podem ser
facilitadoras do sucesso escolar dos alunos deste ciclo. Assim, sugerimos:

A realizao de estudos que envolvam mais alunos/turmas e professores, ou seja,

cujas amostras possam permitir a realizao de anlises estatsticas;

A realizao de estudos mais prolongados no tempo, ou seja, com maior

durao, atendendo a que o desenvolvimento das Competncias Cognitivas
Complexas (CC) exige tempo de realizao, reflexo e amadurecimento;

Realizao de formao aos professores participantes nos estudos, que privilegie

o ensino experimental, com aprofundamento dos contedos cientficos mas
tambm das capacidades investigativas. Essa formao deve tambm incluir
formao sobre as caractersticas sociolgicas que se estabelecem na sala de aula
aquando da realizao da prtica pedaggica, o Que e o Como da prtica
pedaggica, de modo a que os professores possam conhecer essas caractersticas
e alterarem as suas prticas;

Desenvolver mais estudos, no mbito das teorias, nomeadamente, de Bernestein

e de Vygotsky, tentando perceber de forma mais clara e profunda as implicaes
dos pressupostos tericos destes autores no processo de ensino/aprendizagem
dos alunos, que se quer de sucesso efectivo (desenvolvendo competncias
cognitivas simples e complexas conducentes a elevados nveis de literacia
cientfica) desde os primeiros anos de escolaridade;

Fazer novas investigaes com os alunos que constituram a amostra deste

estudo, tentando perceber se as aprendizagens alcanadas se tornaram
duradouras, com vista ao desenvolvimento de competncias cognitivas
complexas.

79

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86

ANEXOS

87










ANEXO 1

Protocolos experimentais: Realizar experincias com

electricidade.

89

Experincias com Electricidade

FICHA DE TRABALHO 1 Parte
Realiza as actividades experimentais com o material que tens sobre a tua mesa.
Vais observar o que preciso para se acender uma lmpada e no final da actividade
vais, tambm, ser capaz de referir materiais bons condutores e materiais maus
condutores da corrente elctrica.
Material:
Fios elctricos com "crocodilos" nas pontas
Suportes para lmpadas pequenas
Lmpadas pequenas
Pilhas de 9 V com patilhas
Procedimento:
1-Observa a figura 1 e compara-a com o material fornecido

9 V

Fig. 1

2- Com o material disponvel faz acender uma lmpada.

3- Escreve o material necessrio para acender a lmpada, na tabela material
necessrio e faz o esquema representativo do arranjo que te permitiu acender a
lmpada, na tabela esquema do arranjo
Material necessrio

Esquema do arranjo que permitiu

acender a lmpada

4- O que preciso para acender uma lmpada?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

FICHA DE TRABALHO 2 Parte

Com os teus colegas de grupo observa os objectos a seguir representados.
As trs lmpadas so iguais mas uma delas est fundida. Utilizando o material
representado, descreve o que poderias fazer para averiguar qual das lmpadas est
fundida.

9 V

9V

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
FICH A D E TRABALH O 1 Parte

Vais realizar uma actividade experimental para saber se o nmero de lmpadas ligadas
afecta o seu brilho.
M aterial:

Fios elctricos com "crocodilos" nas pontas

Suportes para lmpadas pequenas

Lmpadas pequenas
Pilhas de 9 V com patilhas
Procedimento:
1- Prev como ser o brilho das lmpadas medida que vamos associando lmpadas a
um circuito em srie. Regista na tabela Penso que.

Penso que
Todas as lmpadas brilham o mesmo, porque por todas elas passa a
mesma quantidade de electricidade.
Quanto mais lmpadas tem o circuito elctrico menor o brilho de cada
uma, porque a corrente ao passar por todas elas vai-se gastando
Quanto mais lmpadas em srie tem um circuito elctrico menor o
brilho de cada uma, porque a corrente que passa por todas as lmpadas
menor quando se coloca no circuito mais uma lmpada em srie.

2- Constri 3 circuitos elctricos:

A. uma pilha, dois fios de ligao e uma lmpada;
B. uma pilha, trs fios de ligao e duas lmpada ligadas uma a seguir outra;
C. uma pilha, quatro fios de ligao e trs lmpadas, ligadas umas a seguir s outras.

3-Liga os circuitos, observa o brilho das lmpadas. Regista na tabela Verifiquei que

Verifiquei que

pouco

mdio

muito

pouco

4 - Compara a previso que fizeste
com o que observaste. A observao que fizeste est

de acordo com a previso?

_____________________________________________________________________
5-Prev como ser o brilho das lmpadas medida que vamos associando lmpadas em
paralelo. Regista-o na tabela Penso que.

Penso que
Todas as lmpadas acendem com igual brilho, porque so iguais.
No circuito com mais lmpadas, estas brilham menos, do que nos
circuitos com um menor nmero de lmpadas.
Como tem mais lmpadas o brilho maior.

6- Constri um circuito em paralelo e observa o brilho das lmpadas medida que

vamos adicionando mais lmpadas ao circuito. Regista na tabela Verifiquei que

Verifiquei que

7- Compara a previso que fizeste com o que observaste. A observao que fizeste est
de acordo com a previso?
______________________________________________________________________
8 Tira uma concluso actividade que realizaste.
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

FICH A D E TRABALH O 1 Parte

Com o material que se segue constri outro circuito, como mostra a fig. 1

Fig.1
M aterial:

Fios elctricos com "crocodilos" nas pontas

Suportes para lmpadas pequenas
Lmpadas pequenas
Pilhas de 9 V com patilhas
Procedim ento:

1-Constri um circuito como o da fig.1.

2-Regista as diferenas encontradas entre este circuito e o anterior.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3-Prev o que ir acontecer se desligares uma das lmpadas do circuito.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4-Desliga uma das lmpadas do circuito e verifica o que acontece com a outra lmpada.
Regista a tua observao.
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5-Compara a previso que fizeste com o que observaste. A observao que fizeste est
de acordo com a previso?
______________________________________________________________________
6-Observa, agora os dois circuitos que construste. Regista as diferenas entre eles.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7-Com a ajuda da tua professora e do manual escolar designa cada um dos circuitos que
construste.
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________

FICH A D E TRABALH O 2 Parte

Discute com os teus colegas de grupo se podemos usar o secador de cabelo, a mquina
de barbear quando estamos a tomar banho e diz porqu.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

FICH A D E TRABALH O 1 Parte

Vais realizar uma actividade experimental para observar quais os materiais que so bons
condutores da corrente elctrica e quais os que so maus condutores.
M aterial:

Fios elctricos com "crocodilos" nas pontas

Suportes para lmpadas pequenas
Lmpadas pequenas
Pilhas de 9 V com patilhas
- Tbua de madeira
- Rolha de cortia
- Lata de alumnio
- gua do banho
- Fio de cobre
- Prego de ferro
- Clip
Procedim ento:

1- Observa o circuito que te foi fornecido, que igual ao da figura que se segue.

2- Prev se a lmpada acende ou no se colocares nas terminaes livres do circuito cada

um dos objectos indicados na tabela. Regista com um X, na coluna Penso que da tabela.

Objecto

Penso que a lmpada

Verifiquei que a lmpada

Acende

Acendeu

No acende

No acendeu

Tbua de
madeira
Rolha de
cortia
Lata de
alumnio
gua do banho
Fio de cobre
Prego de ferro
Clip

3- Coloca o circuito tua frente. Um a um vai colocando os objectos fornecidos entre as

terminaes livres. Regista com um X, se a lmpada acendeu, na coluna Verifiquei que
da tabela.
4- Compara a previso que fizeste com o que observaste. A observao que fizeste est
de acordo com a previso?
______________________________________________________________________
5- Depois de realizares a actividade d outros exemplos que conheas de materiais bons
condutores da electricidade e de materiais maus condutores da electricidade.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6- Distingue entre materiais bons e maus condutores da electricidade.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

FICH A D E TRABALH O 2 Parte

Em conjunto com os teus colegas de grupo, resolve a situao que se segue.

Imagina que pretendes comprar um conjunto de "luzes para enfeitar" a tua rvore de
Natal. Podes comprar um conjunto de lmpadas ligadas em srie ou um conjunto de
lmpadas ligadas em paralelo.

1- Indica que deciso tomavas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2- Apresenta as razes para a tua deciso.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

ANEXO 2

Protocolos experimentais: Realizar experincias com o ar e com

o som

101

Experincias com o Ar
FICHA DE TRABALHO 1 Parte
Vais realizar uma experincia para saber o que acontece quando se vira um copo cheio
de gua, tapado com um pedao de cartolina, de boca para baixo.
Regista os dados na ficha de trabalho e resolve as questes que te so propostas.

Material :

1 copo de vidro cheio de gua

1 pedao de cartolina

PROCEDIMENTO :
1-

Prev o que ir acontecer se virares um copo cheio de gua, tapado com um

pedao de cartolina de boca para baixo. Regista a tua previso.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2-

Coloca a cartolina na boca do copo e exerce alguma presso para que a cartolina

se fixe. De seguida, inverte o copo de boca para baixo como se mostra a imagem
anterior. Inclina lentamente o copo em vrias posies.
3-

Regista o que observaste.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4-

Compara a previso que fizeste com o que observaste. A observao que fizeste

est de acordo com a previso?

______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5- Explica o que observaste.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Se o copo fosse diferente desde que estivesse nas mesmas condies, ser que
observavas o mesmo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

6 -Justifica a tua resposta.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ficha de Trabalho 2 parte

Em conjunto com os teus colegas de grupo, resolve a situao que se segue.
O Joo tinha uma injeco bebvel para tomar, cujo lquido estava numa ampola que
tinha duas extremidades pontiagudas. Colocou a ampola por cima do copo e cortou uma
das extremidades mas o lquido no caiu para o copo. Admirado, cortou ento a outra
extremidade e o lquido j saiu. Explica por que que o Joo teve de cortar as duas
extremidades da ampola para o lquido cair no copo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ficha de Trabalho 1 parte

Vais realizar uma experincia para observar o que acontece chama de uma vela se
sobre ela inverteres um frasco.
Material :

Um alguidar ou uma tina com gua

Uma vela com suporte (tampa das garrafas de gua)

Um frasco de boca larga

Fsforos

PROCEDIMENTO :
1-Acende a vela e coloca-a no fundo do alguidar ou da tina.
1.1- Prev o que ir acontecer chama da vela se inverteres o frasco sobre ela. Regista a
tua previso.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2-Inverte o frasco sobre a vela acesa e aguarda durante alguns segundos.
2.1- Regista o que observaste.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.2- Compara a previso que fizeste com o que observaste. A observao est de acordo
com a previso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.3- Como explicas o que aconteceu chama da vela?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3-Acende novamente a vela. Inverte, de novo, o frasco sobre a vela acesa, espera que a
chama diminua de intensidade e retira o frasco antes que a chama se apague.
3.1- Regista o que observaste.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.2- Explica o que observaste.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4-Volta a acender a vela. Inverte, de novo, o frasco sobre a vela acesa e deixa que a
chama se apague. Inclina o frasco enquanto o retiras da gua.
4.1- Como explicas que dentro do frasco ainda possa existir ar depois da chama da vela
se ter apagado?
______________________________________________________________________
5-Se o frasco fosse de tamanho menor ou maior, aconteceria o mesmo?
______________________________________________________________________
5.1- Justifica a tua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ficha de Trabalho 2 parte

Em conjunto com os teus colegas d resposta seguinte questo.
Geralmente, quando se incendeia a roupa de uma pessoa, embrulha-se num cobertor
para que as chamas se apaguem.
Explica porque se tem este procedimento.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

EXPERINCIAS COM SOM

Ficha de Trabalho 1 parte
Vais realizar uma experincia onde podes perceber que o som pode ser produzido de
diversos modos. Para isso vais observar diversos materiais que produzem som.
Material :

1 folha de papel fina, 1 tampa de uma lata, 1 elstico, 1 caixa de plstico, 1 frasco de
vidro e uma colher de cabo comprido.
PROCEDIMENTO :

1-Preenche a tabela com as tuas previses, colocando um X nos materiais que produzem
som.
Produz som

No produz som

Folha de papel
Tampa de lata
Elstico
Caixa de plstico
Frasco de vidro vazio
Colher de cabo comprido
2-Pega na folha de papel, estica-a bem em frente boca, como se fosse uma lmina, e
sopra. Regista a tua observao na tabela Verifiquei que.
3-Pega na tampa da lata e d-lhe algumas pancadas. Regista a tua observao na tabela
Verifiquei que.
4-Estica o elstico com as duas mos e pede a um elemento do teu grupo que o puxe e
largue. Regista o que observaste na tabela Verifiquei que.
5-Bate com a colher no frasco de vidro vazio. O que aconteceu? Regista na tabela
Verifiquei que a tua observao.
Verifiquei que
Produz som
Folha de papel
Tampa de lata
Elstico
Caixa de plstico
Frasco de vidro vazio
Colher de cabo comprido

No produz som

6-Compara a previso que fizeste com aquilo que observaste. Esto de acordo?
______________________________________________________________________
7-Depois de observares os vrios materiais, que concluso podes tirar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ficha de Trabalho Continuao

Vais continuar a fazer o estudo do som
Material :
1 balo; uma tesoura; uma lata de conserva alimentar (cogumelos, salsichas) sem as
duas bases; uma tampa de lata (de biscoitos, por exemplo); 1 colher de sopa de arroz.
PROCEDIMENTO :
1-Corta o pescoo do balo e enfia o balo na abertura de uma lata, esticando-o muito
bem.
2-Deita uma colher de arroz por cima do balo e d-lhe umas pancadas com o dedo.
Observa e regista.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3-Diz o que podes concluir desta experincia.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ficha de Trabalho Continuao

Vais continuar a fazer o estudo do som
Material: 1 relgio despertador; 1 colher de sopa; 1 sino; 1 balde de plstico; 2 copos
de vidro.
PROCEDIMENTO :
1-Ouve o tic tac do relgio. Diz atravs de que meio se propagou o som.
______________________________________________________________________
2-Encosta o teu ouvido extremidade da mesa. Diz atravs de que meio se propagou o
som que acabaste de ouvir.
______________________________________________________________________
3- Coloca o sino dentro do balde com gua e agita-o. Diz atravs de que meio se
propagou o som.
_____________________________________________________________________
4- Qual a concluso que podes tirar?
______________________________________________________________________
5- Prev o que vai acontecer se bateres com a colher em cada um dos copos.
______________________________________________________________________
6- Compara a previso que fizeste com aquilo que observaste. A tua previso estava de
acordo? _______________________________________________________________
7-A que concluso podes chegar com as experincias que acabaste de realizar?
______________________________________________________________________
8-Reduz para metade a quantidade de gua do balde. Introduz o sino novamente na gua
e agita-o. Como ouves o som em relao ao inicialmente escutado?
______________________________________________________________________
9-Ouve agora o barulho dado no tampo da cadeira. Foi igual ao que ouviste na
extremidade da mesa? Explica.
______________________________________________________________________
11- O que podes concluir acerca da propagao do som? ________________________

Ficha de Trabalho Continuao

Vais continuar a fazer o estudo do som
Material :fio de algodo e 2 copos de plstico furados
PROCEDIMENTO :
1-Faz passar pelos furos o fio de algodo com 4 m.
2-D um n nas extremidades do fio de modo a no se soltar dos copos e estica bem o
fio.

3-Pede ao teu colega de grupo para falar para dentro do copo e encosta o teu copo junto
ao ouvido. O que acontece?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4-Explica como isto acontece.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Ficha de Trabalho 2 parte

Nas festas, costume haver bandas de msica ou grupos de bombos. Nestes grupos h
sempre tambores, uns maiores outros menores. Diz quais so os mais barulhentos e
explica porqu.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________










ANEXO 3

Teste de avaliao do aproveitamento dos alunos no tema

Realizar experincias sobre a electricidade

111

FICHA DE AVALIAO (electricidade)

Estivemos a estudar nas ltimas aulas de Estudo do Meio o que necessrio para fazer
acender uma lmpada, a construir circuitos em srie e em paralelo e tambm distinguir
materiais bons condutores da corrente elctrica de maus condutores da corrente
elctrica.
Para verificar se compreendeste bem o assunto, vais ter que responder individualmente,
s seguintes questes.
1-Com o material que se encontra na Fig.1 possvel fazer acender uma lmpada.

9V

Fig. 1
1.1-

Descreve a maneira como isso possvel.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
1.2-

D exemplos de materiais bons e de maus condutores da corrente elctrica

Materiais bons condutores:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Materiais maus condutores:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2- Diz se afirmaes so verdadeiras (V) ou falsas (F)

2.1- A pilha uma fonte de electricidade ________
2.2- A trovoada uma forma de electricidade. ________
2.3- A madeira um mau condutor da corrente elctrica __________
2.4- medida que acrescento lmpadas, num circuito em srie, o brilho maior. _____
2.5- Numa ligao em paralelo, se uma lmpada se fundir as outras tambm no
funcionam. ________
2.6- Se andar a brincar com um pau e o meter numa tomada posso apanhar um choque
elctrico. ________
3- Com o equipamento que o pai lhe ofereceu (figura 2) o Rui tentou construir um
circuito elctrico de modo a fazer acender uma lmpada. No quadro seguinte esto
representados circuitos elctricos construdos pelo Rui.
Observa cada um dos circuitos e responde s duas questes.
Fig.2 - Esquema de cada circuito construdo pelo Rui
Circuito construdo
3.1-A lmpada vai acender? ________
3.2- Porqu?______________
9 V

3.1-A lmpada vai acender? ________

9 V

3.2- Porqu?
3.1-A lmpada vai acender? ________

9 V

3.2- Porqu?
3.1-A lmpada vai acender? ________
3.2- Porqu?

4- Explica por que razo no deves utilizar os aparelhos elctricos com as mos
molhadas ou se estiveres com os ps na gua.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Imagina que os teus pais compraram uma casa nova, mas ainda estava em construo.
Um dia, foram at obra e levaram-te com eles. Andava l a trabalhar o electricista.
Serias capaz de ajudar o electricista a ver que tipo de circuito tinha que fazer em toda a
casa para teres luz em todas as divises ao mesmo tempo? Justifica a tua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6- Imagina que tens dois objectos (A e B) com a mesma forma e as mesmas dimenses,
mas feitos de metais diferentes.
Explica o que deves fazer para saberes qual dos dois objectos melhor condutor da
corrente elctrica.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7- Por que razo os ferros elctricos (de passar roupa) so duplamente isolados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

ANEXO 4
Grelha de correco do teste de avaliao do tema Realizar
experincias sobre a electricidade

117

Grelha de correco do teste de avaliao sobre o tema Electricidade

Turma: _____
Data:
O (A) Professor(a):
cs cs cs cs cs cs cs cs cs cc cs cc cs cc cs cc cc cc cc cc
Item 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3.1 3.2 3.1 3.2 3.1 3.2 3.1 3.2 4 5 6 7 Total
Cotao 6,0 6,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,0 5,5 3,0 5,5 3,0 6,0 3,0 6,0 8,0 7,0 7,0 7,0 100,0
N Nome

Cotao: 0 a 24% - Insuficiente; 25 a 49% - No Satisfaz; 50 a 74% - Satisfaz; 75 a 89% - Satisfaz Bastante; 90 a 100% - Excelente

ANEXO 5

Teste de avaliao do aproveitamento dos alunos nos temas Realizar

experincias com o ar e com o som.














121

FICHA DE AVALIAO (ar e som)

Vais agora realizar uma ficha de avaliao cujo objectivo verificar se entendeste os
temas que tens vindo a estudar nestas ltimas semanas.
L com ateno todas as questes antes de comeares a responder e, em caso de
dvidas, pede ajuda tua professora. Boa sorte!
1- O Joo realizou a seguinte experincia: Introduziu um funil numa tina com gua
tapando a extremidade com o indicador como mostra a figura. Verificou que a gua no
entrou no funil. Retirou o dedo e a gua entrou no funil.

Fig.1

1.1 - Explica porque razo a gua s entrou no funil depois de o Joo retirar o dedo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2 L as afirmaes e, nos

escreve certo ou errado.

2.1- O ar exerce fora em todas as direces

2.2- O ar necessrio para que se dem combustes.....

3 Como se chama a fora que o ar exerce sobre todos os corpos?

_____________________________________________________________________
4- Observa a figura 2 que representa uma experincia feita para estudar as combustes.
As montagens A, B e C diferem apenas no tamanho das campnulas.

Fig. 2
4.1 - Regista a letra da campnula em que a vela se apagar em 1 lugar.
______________________________________________________________________
4.2 Indica qual das velas permanece mais tempo acesa.
______________________________________________________________________
4.3 - Indica qual a razo por que as velas no se apagam todas ao mesmo tempo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.4 Refere o nome do componente do ar que se gastou durante a combusto das
velas__________________________________________________________________
____
4.5- Diz o nome dos outros componentes do ar.
______________________________________________________________________

5 No combate aos incndios, os bombeiros preferem dias calmos a dias de vento.

Explica porqu. _________________________________________________________
6- De entre os objectos abaixo, assinala os que produzem sons:
a) flauta
b) flor

c) cordas vocais

d) campainha para o recreio

e)copo de plstico
f)

trovoada

7- Coloca uma X nos meios por onde se propaga o som:

a) Slidos

b) Lquidos e gasosos

c) Slidos, lquidos e gasosos

8- No intervalo da escola resolveste com outro colega, fazer um telefone com 2 copos
de plstico e um cordel comprido. Fizeste um furo em cada um dos copos, colocaste
uma ponta do fio num dos copos e deste um n. Fizeste o mesmo no outro copo e
esticaste bem o cordel.
Explica por que razo se falares em voz baixa para dentro do copo, o teu colega ouve-te
e se falares no mesmo tom de voz, mas sem o copo, ele no te ouve.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

ANEXO 6

Grelha de correco do teste de avaliao no tema: Realizar

experincias com o ar e com o som

127

Grelha de correco da ficha de avaliao com o Ar e com o som

Turma:

_____

Data:

O (A) Professor(a):

cc cs cs cs cs cs cc cs cs cc cs cs cs cs cs cs cs cc cc
9
Item 1 2.1 2.2 3 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5 6a 6b 6c 6d 6e 6f 7 8
Total
Cotao 10,0 5,0 6,0 5,0 5,0 5,0 10,0 4,0 5,0 9,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 3,0 9,0 12,0 100,0
Nome

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Cotao: 0 a 24% - Insuficiente; 25 a 49% - No Satisfaz; 50 a 74% - Satisfaz; 75 a 89% - Satisfaz Bastante; 90 a 100% - Excelente