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Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacin social.

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Segundo Moyano

En muchas ocasiones se estn situando algunas dificultades actuales de las prcticas educativas y
sociales* en torno a las figuras del agente y del sujeto de la educacin. En lo que concierne al agente de la
educacin podemos escuchar y leer cuestiones, a ttulo de ejemplo, relacionadas con "las lagunas de su
formacin, tanto inicial como permanente; la poca preparacin para constituirse como profesionales y poco
inters por mantener relaciones formativas a lo largo de su vida profesional; su exigua implicacin en los
proyectos institucionales; cierta incapacidad de romper dinmicas establecidas; un papel pasivo en relacin
al ejercicio de sus responsabilidades; dificultades para leer el encargo social; la cada de la funcin
educativa en lo social actual... ". As, observamos la aparicin de expresiones del tipo "profesionales
quemados, depresivos, despreocupados, desinteresados o dimisionarios". Surge una cuestin inquietante
en el imaginario social: educadores sin deseo de ensear?
Por lo que respecta a los sujetos de la educacin, existen lecturas acerca de "sus dificultades psicolgicas y
sociales; con poca tolerancia a la frustracin; con nulo inters por el saber; proclives a la irresponsabilidad;
ms preocupados por el carpe diem* que por el futuro; sin respeto por las generaciones adultas; inmersos
en las violencias. As, aparecen expresiones como "sujetos apticos, desertores, agresivos, desinteresados
o desmotivados". Parece surgir, entonces, otra cuestin inquietante: sujetos sin deseo de aprender?
Este diagrama lo establece la profesora Violeta Nez* a partir de las aportaciones de Herbart*. Hablar de
la generacin del vnculo educativo es sealar ya una primera cuestin: el vnculo educativo no viene dado,
se ha de construir, requiere de un trabajo de transmisin por parte del agente y de un trabajo, tambin, de
apropiacin, de adquisicin por parte del sujeto de la educacin. El par transmisin-adquisicin da lugar a
un encuentro, o mejor, posibilita un lugar de encuentro. Un lugar comn donde se resignifican esos trabajos.
Ese lugar no es otro que la cultura, el patrimonio cultural, en definitiva, el mundo que acoge al que llega. Es
por este motivo que hablamos, desde la Pedagoga, de considerar la transmisin educativa como la tarea
que habilita al sujeto a convertirse en una suerte de heredero del legado, del patrimonio cultural y social. De
esta manera podemos considerar que la educacin tiene una funcin filiadora con lo social, en tanto
promueve un lazo y, por lo tanto, poder pensar as el vnculo educativo como una de las formas de vnculo
social.
Y si hablamos de educacin hemos de considerar que sta es una actividad asimtrica donde se ensea y
se aprende, donde se transmite y se adquiere. Esto es, como muy bien seala Hebe Tizio*, entender que la
educacin, como funcin civilizadora, "[...] se hace por la va del saber que abre los horizontes del sujeto y
mantiene tambin interesado al agente para evitar, justamente, que se centre demasiado en el otro". La
referencia a este "centrarse demasiado" responde a una preocupacin desmedida que borra la dimensin
de una ocupacin. Es decir, cabe introducir la idea de suponer un sujeto capaz de interesarse (aunque an
no sabemos por qu cosas), de suponer sus posibilidades (aunque no sabemos cmo las pondr a trabajar)
y sostener en el tiempo aquello que ofrecemos (aunque no sabemos cundo se apropiar de ello). Como
habrn podido observar, nos estamos refiriendo a la confianza. Ahora bien, una confianza que se asienta en
un no saber. En un no saber todo acerca del sujeto. Ciertamente, puede parecer paradjico el lugar que

1 FLACSO. Diplomatura en Psicoanlisis y Prcticas Socio-Educativas. Clase 9. Cohorte


11. Ao 2016.

venimos dibujando en torno a la posicin del agente respecto de la posibilidad de construccin del vnculo
educativo. Y, posiblemente, as lo sea. Por un lado, hemos planteado su necesaria disposicin al saber, y
por otro lado, la asentamos en un no saber. Veamos brevemente de dnde procede esta aparente paradoja
que suscita el lugar del agente.
Si pensamos el agente de la educacin como un "pasador de cultura", podemos considerar el lugar del
educador en relacin a:

El saber de la funcin a ejercer.

El saber sobre la materia a transmitir: la cultura.

Este lugar no es esttico, ni mucho menos definitivo, ya que requiere una posicin tica en relacin al
establecimiento y revisin de las propuestas educativas, en cada sociedad y momento histrico; adems de
una disposicin tambin al no saber. Esto es, habilitar una posicin respecto a lo que en filosofa se ha
venido a llamar la docta ignorancia, donde a partir precisamente de ese no saber puede llegar a tener lugar
una posicin abierta al conocimiento, dispuesta a consentir y a aceptar que existe una cuota de no
saber acerca de lo que queremos transmitir y, sobretodo, acerca del sujeto. Una postura, sta, en clara
oposicin a la presentacin del agente como un modelo a seguir, que lo sabe "todo" acerca de "todo",
incluido sobre lo que le pasa al sujeto. La docta ignorancia nos obliga, precisamente, a un duro trabajo de
actualizacin, de formacin y de estudio. As, este requerimiento apunta a deshacer las certezas para
abordar el enigma* de lo humano, a incorporar la incertidumbre que todo acto educativo comporta.
Unas palabras del pedagogo Philippe Meirieu que dicen as: "La educacin, en realidad, ha de centrarse en
la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo
como "sujeto en el mundo": heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de
comprender el presente y de inventar el futuro"

Un modelo educativo que articule las exigencias sociales del mundo actual con los intereses
particulares del sujeto, con la finalidad de posibilitar lazos sociales consistentes que permitan al sujeto
amplios recorridos por lo social. En palabras, de nuevo, de Meirieu "hacer sitio al que llega y ofrecerles
los medios para ocuparlo".

Que la disposicin del sujeto a ser educado contempla el trabajo para su consentimiento. Sin
embargo, la hiptesis que lanzamos se refiere a que, para que se produzca consentimiento del sujeto,
se ha de producir el consentimiento del agente, es decir, el educador ha de consentir a educar, ha de
autorizarse a ejercer la funcin educativa.

La oferta que realicemos, en este caso, debe remitir a un lugar diferenciado, particular e intencionado, ms
all de lo que se define como "necesidad" que suponga un trabajo de apropiacin del sujeto. Este trabajo,
por supuesto, supone una responsabilidad y sta, a su vez, demanda otra: la del agente y el ejercicio de su
funcin.
Qu hace entonces que una propuesta de contenidos educativos sea relevante culturalmente hablando? El
reto pasa, en primer lugar, por valorizar el legado cultural con el que contamos y as poder relanzar al sujeto
hacia la aprehensin de lo nuevo. La constante bsqueda de esos contenidos permite encontrar nuevos
recursos para transmitir a los nios un inters por las producciones culturales (las viejas y las nuevas), para
promover apropiaciones de los sujetos, para abrir inciertos caminos en la propia bsqueda.

Traspasar a los futuros educadores y a los educadores en activo la difcil y necesaria tarea de establecer
una relacin consistente y rigurosa con el saber, con la cultura en sentido amplio: he aqu un desafo.
Ofrecer espacios donde las tcnicas, los recursos y las actividades a realizar con los sujetos cobren valor
porque estn enlazadas con el acervo cultural de un tiempo y un espacio, y porque incorporan las nuevas
producciones y los nuevos intereses.
La transmisin educativa en tanto traspaso de la cultura no opera porque, posiblemente, no se trata de una
transmisin simple de contenidos, sino de una transmisin del inters por los contenidos aunque para ello,
curiosamente, stos han de existir. Sin ellos, no hay inters posible. El vector que une agente y contenidos
ha de estar cargado de inters por lo cultural, por deseo de transmitirlo. As es como el vector del sujeto se
fortifica, se construye, se habilita. Entonces s que algo de la educacin puede llegar a navegar en el lquido
mar de lo actual.
La docta ignorancia nos obliga, precisamente, a un duro trabajo de actualizacin, de formacin y de estudio.
As, este requerimiento apunta a deshacer las certezas para abordar el enigma* de lo humano, a incorporar
la incertidumbre que todo acto educativo comporta.
"La educacin, en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge.
Su funcin es permitirle construirse a s mismo como "sujeto en el mundo": heredero de una historia en la
que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro". Philippe Meirieu