LA ELABORACION DE M ATERIAL DIDACTICO DESDE LA

INVESTIGACIONEDUCATIVA EN EL AULA

Antonia Candela.
Departamento de In~esti~aciones
Educativas, Cinvestav

Combinar la elc~borl~ci6n
de materid didlictico, en mi case de ciencias naturales, con la
investigaci6n educativa en situaciones naturales de interacci6n en el aula escolar me
pel-mite no solo tomar en cuenta 10s avances de la ciencia y del disedo curricular sino
desarrollar una sensibilidad y criterios para reconocer 10s elementos que son importantes para 10s nlumnos y 10s maestros en su trabajo cotidiano, y a 10s que, por tanto,
debe responder un texto que sea hi1 para apoyar este trabajo.
Entre 10s elementos que se tienen que tomar en cuenta para la elaboraci6n y selecci6n de material didictico esti la estructura de las disciplinas, las caracteristicas del conocimiento especializado, el desarrollo del campo de diseiio curricular con sus elementos
de comunicaci6n verbal y grifica, las caracterlsticas de la c o n s t n ~ c i 6 ndel conocimiento
entre el docente y 10s alumnos en la interacci6n discursiva del aula, las pricticas y
tradiciones de docencia y las condicionanes que establece el context0 institucional de la
escuela. Sobre cada uno de estos aspectos existen, explkita o implkitamente, diferentes
posturas epistemo16gicas, psico16gicas, de polltica y de teoria educativas. A continuaci6n se desarrollaran algunos de estos aspectos con especial knfasis en 10s aportes de
la ;nvestigaci6n educativa a la elaboraci6n de las propuestas didicticas.

Se requiere un conocimiento de la especialidad sobre la que se va a

elaborar el material didictico.
En este sentido es necesario aclarar algunos supuestos que tienen cierta fuerza como es
el de que para elaborar un material didictico que va a apoyar el proceso educa~ivoen un
nivel bisico de la ensefianza no es necesario un conocimiento especializado del
contenido temitico. En realidad ocurre todo lo contrario. Cuanto mis alto es el nivel
educativo a1 que va dirigido un material didictico es menor la transformaci6n que el conocimiento especializado requiere para convertirse en propuesta didbctiia. Esro es asi
puesto que 10s alumnos a 10s que va dirigido un material didictico especializado ya
comparten muchos conocimientos y aproximaciones metodol6gicas sobre el campo.
En cambio. dar acceso a 10s alumnos de nivel bisico a1 proceso de construcci6n de conociinientos especializados sin traicionar el sentido de 10s contenidos de ese campo y estableciendo una rel~ci6ncon Ins concepciones que 10s alumnos tienen sobre el tema y
con el lenguaje cotidiano que manejan, resulta una tarea muy compleja. Cuanto mayor
es la distancia entre las concepciones de 10s alumnos y el conocimiento que se pretende
enseiiar mhs complicado es el yroblema de elaboraci6n de material didictico.
La selecci6n de contenidos para la educaci6n bisica debe considerar por un lado 10s
elementos bisicos de una disciplina per0 estos deben estar articulados en grandes cam-

pos temiticos ya que 10s alumnos en estos niveles estin mis cercanos a una visi6n global
de su medio ambiente y si fragmentan el conocimiento no necesariamente lo hacen de la
misma en manera que la ciencia lo ha dividido para su estudio. En este sentido adquiere
importancia la relaci6n entre especialistas de distintos campos disciplinario de manera
que las propuestas transinitan una visi6n coherente asi como actualizada y moderna de
10s contenidos de Ins distintas disciplinas y de ser posible con una integraci6n interdisciplinaria.
Es importante tomar en cuenta las aproximaciones que desde la cultura se pueden
tener a ese contenido para tratar de establecer puentes con la aproximaci6n que probableinente 10s niiios han adquirido de su medio social, antes de ingresar a la escuela. La
selecci6n de contenidos tambikn tiene que ver con elementos de politica educativa y con
la visi6n del rnundo, 10s valores, las tradiciones o 10s avances de la ciencia y de la
tecnologias que una sociedad decide transmitir a las nuevas generaciones.
Por otro lado el diseiio curricular se ha convertido en una especialidad para la que
existen estudios que toman en cuenta una serie de investigaciones interdisciplinarias y
conocimientos varios del context0 para el que va dirigida la propuesta. Por poner un
ejemplo mencionart. que actualmente se conoce mucho sobre el uso de la imagen, el
lenguaje y el diseiio como elementos didicticos y la optimizaci6n de la comunicaci6n
con individuos de una cierta edad, a travks de 10s materiales escritos.

Se requiere un conocimiento sobre 10s avances realizados en

investigacibn en el campo de la psicologia.
La psicologia se piantea como ~ 1 1 1 0de sus objetos de investigaci6n el de conocer la manera con10 ios individuos construyen el conocimiento. Todo material didictico tiene una
concepci6n explicita o implicita, sobre 10s procesos por 10s que 10s individuos, tanto
alumnos como maestros, construyen su conocimiento y es a partir de esta concepci6n
con10 se conciben las actividades y diversos recursos didicticos para contribuir a este
proceso de construcci6n.
Por ejemplo, si se tiene una concepci6n empirista de la construcci6n del
conocimiento, el material didbctico aporta pricticamente cualquier elemento informativo, cuidando s610 que el lenguaje y 10s ejemplos Sean accesibles a1 alumno, el que
simplemente debe acumular y memorizarlo. Esta concepci6n ha sido muy cuestionada
por no dar buenos resultados y conducir a un pensamiento bipolar o a1 olvido del contenido asi adquirido.
En las hltimas dkcadas se ha trabajado intensamente sobre algunos enfoques psicolbgicos, entre 10s que destacan por su importancia 10s de linea piagetiana, 10s ausbelianos y
10s de tendencia vygotskiana, que en la actualidad han producido importante infcrmaci6n sobre las condiciones y posibilidades de aprendizaje de contenidos especificos y
sobre 10s procesos de construccibn del conocimiento en diferentes contextos. Por tanto,
10s avances de la investigacibn psicol6gica son indispensables para tomar en cuenta
cbmo se puede facilitar la construcci6n del conocimiento de 10s alumnos en situaci6n de
interacci6n social como la que hay en las aulas escolares. Aunque como sefiala Coll
(1964) no se pueden llevar directamente a1 aula 10s avances realizados en el campo de la
psicologia desarrollados en condiciones experimentales.
Los estudios sobre el aprendizaje desarrollados a nivel internacional dentro de la linea de psicologia gent.tica piagetiana para investigar el proceso que siguen 10s niiios para
construir sus concepciones del mundo fisico y social muestran que 10s niiios eiaboran
sus ~ r o p i a steorias y que estas son generalmente distintas de las de la ciencia per0 estin

dotadas de c i e r t ~coherencia interna. Se ha encontrado que estas ideas son diflciles de

modificar, sobre todo en aquellos campos reforzados por la experiencia cotidiana de
sentido comhn. LJS concepciones elaboradas por 10s alumnos se modifican siguiendo un
proceso que a veces tiene interesantes semejanzas con el proceso histbrico de desarrollo
del conocimiento.
Estos resultados hacen ver la necesidad de tomar en cuenta, en cualquier propuesta
educativa que, para que 10s alumnos aprendan, es necesario que partan de sus propias
concepciones y que sigan un proceso de construccibn del conocimiento, que para Piaget
estb basado p r i n ~ i ~ a l i n e nen
t e la confrontacibn de sus ideas con la realidad flsica.
Sin embargo, se empieza a hacer conciencia (Coll, 1986; Bruner, 1984) de que el auge
del const~~uctivismo
piagetiano, ha llevado a considerar el proceso de construccibn del
conocimiento como una actividad autoestructurante bhsicamente individual que contrasta con 10s procesos de comprensibn compartida caracteristicos de la situacibn escolar
(Edwards & Mercer, 1988).
En trabajos recientes, y cada vez con mayor consenso dentro de la investigaci6n
educ~tiva,plantcan que el aprendizaje significa~ivodepende del contexto social internctivo en el que es p r o d ~ ~ c i dyo no ~610de las idea; previas de 10s sujetos y de su
evoluci6n espontAnea (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll, 1984). La construccibn de
nociones cientliicas no es la misma en una situacibn experimental, en la que el niiio se
enirenta i~ldividual~ncnte
a una actividad experimental, que la que se puede realizar
frente a la ulisma tarea en un juego con sus iguales o en situacibn escolar, donde es clara
la intcncionalidad de enseiianza y estb presente la trama interactiva con el maestro y 10s
dembs aluinnos.
Para Vygotsky (1984), en cambio, el lenguaje constituye un medio para desarrollar el
razonarniento del niiio. El aprendizaje consiste entonces en la interiorizacibn de procesos sociales interactivos, por lo cual las tareas de demostracibn, cooperaci6n y ayuda son
importantes en el proceso de aprendizaje. N o s610 la actividad individual frente a1
fenbineno fisico, sino la discusibn y la confrontacibn con otras concepciones, asi como
la imitacibn, la guia y la demostracibn, permiten estimular 10s procesos internos de
desarrollo abriendo una "zona de desarrollo potencial" (un andamiaje) por donde
dcspuCs el sujeto pucde transitar para realizar las tareas individuales. S e g h Vygotsky la
comprensibn del inundo fisico, esti fuertemente influida por categorizaciones sociales
que se realizan en un cierto contexto social y cultural y a su vez influyen sobre las
interpretacioncs y las construcciones que se hacen del fenbmeno natural. Para 61, y para
Br~uneren la actualidad, el conocimiento y el pensamiento humano son bhsicamente
culturales "Cada vez soy mhs consciente de que la mayor parte del aprendizaje es una
actividad cornunitaria, un compartir la cultura" (1988) .
De acuerdo a estas concepciones, que comparto, el conocimiento es una construcci6n social y para hacer propuestas de enseiianza de las ciencias naturales en la escuela
es necesario comprender las caracteristicas de la construccibn social del conocimiento en
el contexto escolar.
Asumir una posicibn constructivista vygotskiana para la elaboraci6n de material
didictico implica que se debe tomar en cuenta:
a) Las conccpciones de 10s alumnos sobre 10s conceptos que se van a enseiiar para
reconocer la zona en la que se ubica su desarrollo potencial.

b) Q u e el maestro haga demostraciones y dC explicaciones que permitan un aprendizaje

dc 10s alumnos y la interiorizaci6n de algunos elementos explicativos que les ayuden
a realizar nuevas tareas. La imitacibn del trabajo de un experto (maestro o alumno

rnis avanzado) por un novato (un alurnno) permite ampliar el irea de desarrollo
potencial de novato, y por lo tanto, aprender.
c) Enfrentar a 10s alumnos, de preferencia colectivamente, a tareas que antes vieron
realizar a1 maestro.
d) Que el maestro apoye este proceso de realizaci6n de actividades de 10s alumnos
brindando apoyo cuando 10s alumnos no puedan avanzar rnis por esfuerzo propio.
e) Reforzar todos 10s procesos de interacci6n discursiva como son 10s debates, las
argumentaciones, las explicaciones, etc. ya que el lenguaje tambikn contribuye a1
desarrollo del pensamiento.

f ) Pero tambikn considerar que la zona de desarrollo potencial se amplia no s610 por las
acciones promovidas por el docente sino por la colaboraci6n colectiva en tareas que
son compartidas por todos 10s participantes, esto es, maestro y alumnos, y que todos
contribuyen por tanto a la construcci6n social del conocimiento siendo sus contribuciones diferenciadas.

Son importantes las investigaciones didaicticas

Estos trabajos en investigaci6n psicol6gica colindan y se complementan con 10s desarrollos realizados en las didicticas especiales en las que se investiga c6mo operan
diversas propuestas de enseiianza, apoyadas en alguno de 10s enfoques psic016~icos
estudiados, cuando kstas entran en el espacio social de interacci6n del aula. En las investigaciones didicticas se considera de manera rnis especifica el contexto de aprendizaje y
se investiga el papel del maestro como sujeto fundamental del proceso educativo. Este
tip0 de investigaci6n se acerca rnis a la realidad del contexto escolar, sin embargo la
investigacibn se centra en lo que el didacta propone para mejorar la enseiianza per0 no
permite estudiar en profundidad las pricticas educativas habituales en la escuela. De esta
manera se mantiene el problema de la falta de un conocimiento mayor de la realidad
edu-cativa sobre la que se pretende influir con 10s materiales didicticos.

Es necesario conocer las praicticas cotidianas de enseiianza en

condiciones escolares, el contexto institutional y las condiciones
de trabajo docente.
Ante la complejidad del fenbmeno educativo en la escuela y la creciente conciencia de
que no es posible trasladar al campo de la pedagogia las conclusiones que sobre la construcci6n del conocimiento ha realizado la psicologia, ni llevar 10s avances de la epistemologia de la ciencia directamente al aula, se estb adquiriendo conciencia de que es
necesario estudiar la construcci6n del conocimiento en condiciones escolares. Tomando
en cuenta, entonces, que no se conocen suficientemente las pricticas educativas sobre las
que se pretende influir, es necesario investigar 10s procesos socio-culturales que tienen
lugar en la escuela y que influyen sobre la enseiianza de la ciencia, como una tarea necesaria para tender 10s puentes indispensables entre la investigacibn ddictica, la psicol6gica y el trabajo en el aula.
Este conocimiento es necesario para que el material didictico no haga propuestas que
resulten fuera de la realidad tanto en posibilidades de tiempo y espacio como de desarro110 de actividades y pricticas educativas que por estar muy distantes de las concepciones

y experiencias de 10s maestros no permiten que istas se incorporen a su quehacer

cotidiano.
Es importante partir de lo que el maestro sabe y puede hacer, para ir propiciando
modificaciones que respeten 10s procesos posibles de carnbio del quehacer cotidiano de
estos profesionistas y que tambikn tomen en cuenta las posibilidades que abren y las limitaciones que imponen las condiciones institucionales de la escuela y las propias
concepciones de 10s docentes. Estos elementos son 10s que aporta por un lado la
investigacibn cualitativa etnogrifica (Rockwell y Gavez, 1982, Rockwell, 1986, 1991;
Candela, 1990, 1931; Candela y Rockwell, 1991; Mercado, 1991, 1994; Paradise, 1991),
asi como 10s estudios de anilisis del discurso que permiten profundizar en 10s procesos
de construccibn del conocimiento en la interaccibn discursiva (Edwards & Mercer,
1988; Edwards & Potter, 1992; Candela, 1994, 1995, 1996).
La investigacibn etnogrifica sobre el trabajo en el aula permite adentrarse en la dinimica de la interaccibn que se da entre 10s alumnos y el docente en la clase. Este conecimiento permite entender la lbgica, 10s limites y las posibilidades de carnbio se&n se
contrapongan o apoyen las tendencias naturales de modificacibn del proceso de transmisibn dcl conocimiento cientifico en el marco de la institucibn escolar. Entre 10s principales aportcs de este trabajo que se desarrollb en el Departamento de Investigaciones
Educativas, estin:
a) La importancia de no parcializar 10s estudios (tratando por separado mktodo de
contenidos, o enseiianza de aprendizaje) para poder reconstruir las relaciones que
dan cuenta del complejo proceso de enseiianza de la ciencia.
b) Analizar la relacibn entre el contenido abstract0 del programa y su forma de existir
en el aula es prerrequisito indispensable para tratar de relacionar enseiianza y
aprendizaje.
c) El conocimiento transmitido se integra y delimita a travks de 10s elementos que
caracterizan la trama de relaciones entre el maestro y 10s alumnos.
En el trabajo sobre pricticas cotidianas se parte de la idea de que las propuestas externas pueden modificar la realidad escolar, per0 sobre todo, cuando se vinculan y
permi-ten desarrollar tendencias y relaciones existentes, a1 menos en germen, en la
dinimica habitual del salbn de clases. Por lo tanto se estudia, en la realidad escolar,
cuiles son estas situaciones que pueden servir de punto de partida para generar formas
de trabajo cientificamente mis formativo. En el irea de ciencias naturales se analizan
registros de clases de ciencias haciendo una descripcibn de la dinimica de la interaccibn
entre el docente, 10s alumnos y el contenido cientifico para identificar las condiciones y
el tip0 de intervenciones didicticas del docente que propician la participacibn de 10s
alumnos en la construccibn del conocimiento sobre la ciencia asi como el desarrollo de
sus actitudes cientificas.
Con el anilisis del discurso se pueden analizar detalles de la interaccibn discursiva a
travks de la cual se construye socialmente el conocimiento tomando el habla como
accibn social (Edwards y Potter, 1992). Este tip0 de trabajo permite analizar la
importancia de estilos de interaccibn como la argumentativa para la construccibn del
conocimiento cientifico y asi mismo aporta informacibn muy importante para revalorar
la contribucibn de 10s alumnos a la construccibn del conocimiento en el aula,
mostrindolos como sujetos activos que cuestionan, evalhan y apoyan distintas versiones
del conocimiento asi como producen explicaciones y justificaciones alternativas y estin
lejos de ser 10s receptores pasivos como en muchos trabajos se les califica (Candela,
1995). En el estudio de estos procesos colectivos de construccibn en el que resaltan

INVESTIGAC~ONY DESARROLLO

61

aspectos como el de la comu-nicaci6n entre individuos con distintos conocimientos que

interaccionan en un contexto institucional, se muestra la relevancia de la comunicaci6n
verbal y visual misma que resulta fundamental para la elaboraci6n de material didictico.
Este tip0 de resultados tambiCn resultan importantes para rescatar las caracteristicas
de las actividades, situaciones y estrategias docentes propician una participacihn
discursiva de 10s alumnos y contribuyen a la construcci6n del conocimiento. Estos
elementos aportan sugerentes orientaciones para el desarrollo de materiales didicticos
en 10s que se pueden proponer este tip0 de situaciones que resultaron estimulantes para
participantes similares. Sin embargo no hay que olvidar que el material escrito nunca
puede prever las situaciones constructivas que la interacci6n verbal en un contexto
especifico puede establecer.
El trabajo que desarrollo en enseiianza de las Ciencias Naturales en el DIE, actualmente integra la experiencia en desarrollo curricular a la investigacibn etnogrifica asi
como la de psicologia discursiva, social y cultural de manera que la investigaci6n esti
alimentando las orientaciones para el trabajo de desarrollo curricular mientras que Cste
le plantea continuamente nuevos problemas a la investigaci6n. Sin embargo es necesario
aclarar que 10s vinculos entre la investigacibn en el aula y las propuestas educativas todavia estin en un nivel intuitivo y poco formalizado. Es necesario mucho trabajo de
investigaci6n en este campo intermedio entre lo que podiamos llamar investigaci6n
bisica y el campo de las propuestas.

"Dialogar y descubrir", material para cursos comunitarios. Un ejemplo de

aplicaci6n de la investigaci6n educativa a1 desarrollo curricular.
Un ejemplo de un curriculo de educaci6n bisica realizado en MCxico considerando 10s
aspectos antes mencionados es Dialogar y Descubrir, propuesta curricular para escuelas
unitarias de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE).
Para tratar de resolver las necesidades educativas de sectores sociales marginadas en el
campo, el CONAFE ha diseiiado una proyecto que ha resultado ser muy efectivo. A
efecto de atender la demanda de escolarizaci6n de 10s niiios de comunidades rurales aisladas y con pocos habitantes, se han habilitado a adolescentes egresados de la secundaria
i a a carnbio de una beca para poder proseguir estudios superiores,
o la ~ r e ~ a r a t o r que,
van a trabajar durante uno o dos aiios a una escuela unitaria (atendiendo a niiios de lo a
6 O grado de primaria) de esas comunidades rurales.
En el Departamento de Investigaciones Educativa del Cinvestav, varios equipos con
experiencia en investigaci6n etnogrifica y didictica asi como en desarrollo curricular
trabajamos en el diseii6 y elaboraci6n de Dialogar y descubrir que son un conjunto de
materiales didicticos para el instructor y 10s alumnos como propuesta de trabajo para
las cuatro ireas bisicas de la educaci6n bisica.
Estos materiales ofrecen una propuesta didictica muy cercana a las pricticas docentes
y a las condiciones materiales y de organizaci6n de las escuelas unitarias, manteniendo a1
mismo tiempo alta calidad educativa por su estrecha relaci6n con 10s resultados mis
actualizados de la investigacibn educativa. De esta manera la propuesta ha resultado ser
ficilmente incorporada a1 quehacer educativo cotidiano de 10s instructores.
Un aspect0 bisico para lograr la integraci6n de 10s conocimientos sobre
investigaci6n educativa a una propuesta que no se separe mucho de las posibilidades de
carnbio de las pricticas educativas reales, es la formaci6n de equipos interdisciplinarios
que elaboren el material didictico. En este caso el equipo interdisciplinario ademis de

incluir a espe-cialistas en las diferentes ireas bisicas de la educacibn primaria se

integraron a1 trabajo cotidiano personas que tienen varias experiencias de desarrollo
curricular y de investigacibn educativa que eran debatidas y enriquecidas con 10s apones
de todos en un trabajo colectivo.
Sin embargo. ademis de la experiencia combinada en desarrollo curricular y en
investigacibn de 10s equipos, es muy importante que 10s materiales diseiiados partan de
un conocimiento vivencial de 10s autores sobre la escuela y que, sobre todo, 10s materiales se sometan a una cuidadosa experimentaci6n. La experimentacibn de un
material curricular, que ademis es una propuesta nacional, es un elemento indispensable
sin el cual no puede ser asegurada su pertinencia en la ~ r i c t i c aeducativa escolar.
a) Antes de iniciar la elaboracibn del material 10s autores, visitamos varias comunidades
para analizar las condiciones de trabajo, 10s estilos docentes, la forma de
organizacibn de la enseiianza y 10s conocimientos que 10s instructores manejaban.
b) DespuCs de elaborar cada leccibn, 10s propios autores la experimentibamos en varias
comunidades para ver personalmente 10s problemas de implementacibn y la manera
como Csta era comprendida por docentes y alumnos.
c) Una vez elaborada una versibn completa del material para las cuatro ireas de un
cierto nivel de la primaria, Cste se enviaba a varias comunidades de diversos lugares
del pais para que fuera experimentado durante un aiio escolar haciCndose reuniones
mensuales del equipo de autores con 10s instructores para evaluar 10s problemas y
virtudes de la propuesta. De esta manera se experimentaba el contenido, !a
presentacibn y las potencialidades del material de ser comprendido y usado en el aula
a h sin capa-citacibn para ello.
Ademis de las caracteristicas antes mencionadas, pondrC un ejemplo de cbmo contribuyb la investigacibn psicolbgica al desarrollo curricular y cbmo se utilizb el enfoque
vygotskiano para desarrollar la propuesta del irea de ciencias naturales. Para enfrentar el
hecho que 10s grupos Sean unitarios, con niiios de primer0 a sexto aiio, con un docente
de corta edad (15 a 20 aiios) y sin formacibn como maestro, se consider6 pertinente
hacer uso de un enfoque pedagbgico vygostkiano acerca de la construccibn social del
cono-cimiento.
De esta manera se propone aprovechar a nivel cognitivo y cultural, la relacibn entre
el instructor y 10s alumnos, ya que 10s referentes culturales para las elaboraciones, construcciones y reflexiones que pueden hacer ambos son muy parecidas y su forma de
razonamiento tambiCn esti muy cercana por la cercania de edad, con lo cual se optimiza
la comunicacibn discursiva.
Por otro lado, en la dinimica de la organizaci6n de trabajo se propone propiciar una
gran comunicacibn entre 10s alumnos de mod0 de aprovechar a 10s niiios m k
avanzados, que saben un poco mis, para ayudar a sus compaiieros un poco mis
atrasados, o que 10s de grados superiores apoyen a 10s de grados inferiores. Se apoya asi
el trabajo del maestro y se propicia que 10s niiios m& chicos aprendan de 10s mis
qandes y 10s mis grandes aprendan al tener que explicarles a 10s mis chicos.
Esta concepcibn tebrica nos permite transformar condiciones que pudieran parecer
adversas como el trabajo con un grupo tan heterogkneo, en condiciones ventajosas para
el trabajo educativo en las cuales se aproveche lo que 10s niiios ya saben y se favorezca el
que se planteen problemas, actividades o preguntas para abordarlos colectivamente. A1
favorecer que 10s niiios expresen lo que piensan se posibilita un context0 para la
confrontacibn de ideas e, incluso, para la recuperaci6n de las ideas de la comunidad.

INVESTIGACION Y DESARROLLO

63

La importancia que se da en Dialogar y descubrir al trabajo colectivo y a la expresion

d e opiniones d e 10s alumnos, tambien permite recoger las concepciones de la comunidad
sobre las diferentes tematicas. Por ejemplo, en cuanto a la salud, generalmente aparecen
las concepciones d e la herbolaria, de medicina naturista o incluso magicas, sobre curacion y estas son aprovechadas curricularmente para validar ciertos conocimientos tradicionales como legitiinos y reflexionar sobre otros.
En el planteamiento de Dialogar y Descubrir d e CONAFE el maestro no es solo un
guia del proceso d e 10s alumnos; el tieiie que participar tambien como sujeto importante
del proceso colectivo de construccion del conocimiento en el aula. Tiene que opinar, que
aportar lo que sabe, dar informacion, abrir inquietudes comunicando experiencias y conocimientos que 10s niiios no manejan. Por supuesto que tambikn permitiendo que 10s nifios
Ileguen hasta donde puedan a partir de lo que conocen. El maestro no debe inhibir sus
opiniones, per0 tampoco darlas como la ultima palabra. Al igual que las d e 10s niiios, sus
opiniones debeii ser puestas a discusibn. Los niiios tienen que convencerse de que
tanlbien se puede cuestionar lo que el maestro les diga. Por otra parte, el maestro no
sienlpre puede convencer con sus argumentos a 10s niios y Cstos no siempre incorporan
lo que a el le parece evidente. En este caso lo que puede estar pasando es que 10s niiios no
tienen las herramientas cognoscitivas para poder incorporar lo que se les pretende
enseiiar.
Las ideas aportadas por el maestro en las discusiones con 10s alumnos constituyen un
elemento fundamental en 10s procesos de construccion del conocimiento de 10s niiios.
Bruner ha llamado andamiaje a la intervencibn del maestro que aporta o proporciona 10s
apoyos necesarios para que 10s alumnos puedan ir construyendo o comprendiendo una
cierta concepcion.

Bibliografia
Bruner, J. (1984). Accion, pensamiento y lenguaje, Comp. J. L. Linaza, Madrid: AlianzaPsicologia.
Candela, A. (1990). "lnvestigacion etnografica en el aula: el razonamiento de 10s alumnos en un
clase de ciencias naturales en la escuela primaria". Invesfigacidn en la Escuela, 1 1, 13-23.
Candela, A. y Rockwell, E. (1991). "La construccion Social del Conocimiento Escolar".
Coordinacion del N~imeroMonografico de lnfancia y Aprendizaje No. 55, pp 9-12.
Candela, A. (1991 a). Argumentation y conocimiento cientifico escolar, Infancia y Aprendizaje 55,
13-28.
Candela, A. (1994). "La enseiianza de las ciencias y el angisis del discurso" en: hl. Rueda G.
Delgado y Z. Jacobo (Coord.) La Efnografia en Educacidn, Panorama, Pracficas y Problemas.
Universidad Nacional Autonoma de Mexico y The University of New Mexico. Mexico:
Publicaciones CISE.
Candela, A. (1995). The Discursive Construction of Argumentative Contexts in Science Education.
En: C. Coll, (de) Classroom Discourse. Madrid: Infancia y Aprendizaje.
Candela, A. (1996) Ciencia en el Ada: Refdrica y Discurso de 10s Alumnos. Tesis de Doctorado.
DIE-CINVESTAV-IPN. Mexico
Cicourel (1974). "Some basic theoretical issues in the assessment of the child's performance irl
testing and classroom setting", en Aaron Cicourel, et. at., (De) Language Use and School
Performance. Nueva York, Academic Press, 300-357.
Coll, C. (1984). "Estructura grupal, interaccion entre alumnos y aprendizajes escolares". lnfancia y
Aprendizaje. 27-28.

coil, C. (1986). "Acci6n. interaccion y construccion del conocirniento en situation escolarW.

Revisfa dc Edzrcacidn. 379. 9-25.
Edwards. D. &L Potter. J . (1992) Discursive psycho log^. London: Sage.
~lo
el Desarrollo de lu Coil~prensid~
Edwards, D. &L Mercer, N. ( 1988). El C o n o c i i ~ ~ i e iCoinpartido:
en el A~rlu.Temas de Educ. Barcelona: Paidos-MEC. Version Original: Common K ~ l o , \ / ~ d ~ ~ .
/lie Devclopmeiir of U ~ ~ r l c r s f a ~ ~ rinl i nfhe
g Clussi~oon~.
London. New York: Methuen and co,
Ltd. ( 1987).

Mercndo. R . ( 1 99 1 ) "Saberes docentes en el trabajo cotidiano de 10s maestros" en: l

.+!lve~?dirc!ie.
55: 59-71.

,. f

Paradise. R . (1991). "El Conocimiento Cultural en el Salon de Clase: Nifios Indigenas y sU

0l.ientacion hacia la observation. Ii?/uncirry Apreidkrje, 55: 73-85
Rockwell. E. y Gilvez. G. (1982). "Formas de Transmision del Conocimiento Cientifico, un
analisis cualitativo". Educncidn No. 42, Mexico: Consejo Nacional Tecnico de la Educacibn.
Secretaria de Educacion Pt'iblica, 97- 139.
Rockwell. E. y Mercado. R. (19SG). La escuela, lugar del trabajo docente. Descripcion y debates.
Ci~adernosde Educacion. Departamento de Investigacion Educativa, Centro de lnvestigaciones
v Estudios Avanzados. Instituto Politecnico Nacional. Mexico.
Vygotsky, L. S. (1984). "Aprendizaje y desarrollo intelectual en edad escolar". lnjunciu y
Apr.c.r~cii:uje3 7178.