M ara Acaso

La educacin artstica
no son manualidades
NUEVAS PRCTICAS EN LA ENSEANZA
DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL

NDICE

AGRADECIMIENTOS 11
PRESENTACIN

13

UNA NUEVA VERSIN DE LOS TRES CERDITOS.

O DE POR QU HAY GUE VIGILAR AL LOBO PARA QUE NO
SE NOS CAIGAN LAS CASAS 21
CAPTULO 1. LOBO NMERO UNO: EL HIPERDESARROLLO
DEL LENGUAJE VISUAL 25
De la ru eda a Robocop. El desarrollo tcnico com o m otor
del cam bio 27
De la Venus de W illen d o rf a Pam ela A nderson.
La espectaeularizacon de los m ensajes visuales 3i
Nike com o currculum . El h ip erd esarro llo
del liip erco n su m o 33
CAPTULO 2. LOBO NMERO DOS: EL HIPERAVANCE
DE LA PEDAGOGA TXICA 36
V enenos sabrosos 38
Un intento de definicin de pedagoga txica 4,0

PRIMERA EDICIN: ENERO 2009

SEGUNDA lICiN: DICIEMBRE 2010
DISEO DE CUBIERTA: ESTUDIO PRE2-ENCISO
MARA ACASO. 2009
LOS LIBROS DE LA CATARATA. 2009
FUENCARRAL. 70
2800/. MADRID
TEL. 91 532 05 06
FAX 91 532 43 36
WWW.CATARATA.ORG
LA EDUCACIN ARTISTICA NO SON MANUALIOAOES,
MUEVAS PRCTICAS EN LA ENSEANZA DE LAS ARTES
Y LA CULTURA VISUAL
ISBN; 978 -8-8319-413-3
DEPSITO LEGAL; M-5.323-2009

ESTE MATERIAL HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIN

DE LOS EDITORES ES OUE SEA UTILIZADO LO MS AMPLIAMENTE POSI
BLE. QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIN
DE OTROS NUEVOS Y QUE. DE REPRODUCIR PARTES. SE HAGA CONS
TAR EL TTULO Y LA AUTORA.

Pa r a Va n o l o , p o r t o d o s l o s b o l g r a f o s
QUE LE HE ROBADO...

Orgenes 43
Objetivos 4,5
Caractersticas de la PT 46
Herramientas visibles 48
H erram ientas in visib les I. N os sentam os delante
o nos sentam os detrs? Una aproxim acin al concepto
'currculum oculto 51
Orgenes 53
Acercamiento a una definicin del trmino
'currculum oculto 55
Objetivos 57
H erram ientas in visib les II. E l padre de Blancanieves
o el aplastante peso de lo ausente. Una aproxim acin
al concepto 'currculum nulo 58
Herram ientas invisibles III. Ver lo invisible. Una aproximacin
al concepto 'currculum oculto visual 61
Definicin 63
La educacin artstica no es 'sexy' 65
Protocolo de Anlisis del Currculum Oculto Visual 72
Del 'currculum oculto a la 'grieta interna 75

CAPTULO 3. LOBO NMERO TRES: HEREDEROS DE SENSATION 79

RETOS Y PROPUESTAS ANTE SITUACIONES PUNZANTES 83

CAPTULO 4. MANUALIDADES EXPRESIVAS-, PROPUESTAS
PARA 'ANTES' DEL DERRUMBE 90
Sacando el alma: la A u toexpresin creativa 92
Adaptarse o m orir: la aplicacin del sistema
de las disciplinas 95
De todos los colores: el currculum m ulticultural 10 1
V isos posm odernos: reform ism o y reconstructivism o 10 2
D ireccion es opuestas: G a rd n e ry las 'Visual Thinking
Strategies (VTS) 10 6
El modelo W S 108

CAPTULO 5. RETANDO A LOS RETOS

112

Retos visuales 1 13
Retos txicos iz o
Retos artsticos 15 4
CAPTULO 6. PROPUESTAS PARA DESPUS*

129

Propuestas 'm estizas : la Educacin A rtstica Posm oderna i 3 i

Qu es esto? *3
Pos m odernidad y educacin artstica 184.
Los cuatro principios del currculum de arte posmoderno i 36
Propuestas 'in c is iv a s : la Educacin A rtstica Crtica 148
Qu es esto de la pedagoga crtica? 149
La obra de Peter McLaren 153
La Educacin Artstica Crtica 154
Propuestas 'B ritn e y : la Educacin Artstica
para la Cultura Visual 16 0
Qu es esto de la cultura visual? 161
La cultura visual en kt educacin artstica 164
Innovaciones que incorpora esta propuesta 165

HACIA EL DESPRENDIMIENTO. UN 'NO-MTODO'

PARA UNA DIDCTICA DE LA HIPERREALIDAD 171
CAPTULO 7. BASES DEL CURRCULUM-PLACENTA:
LA OBRA DE ELIZABETH ELLSWORTH 177

Esto tam poco son las T orres Gem elas: los currculos
no refle ja n la realidad, ni la verdad, ni o correcto 179
E sprragos frito s: educar, e s im posible? i 83
Quiero sex- ignorante 186
La educacin com o prctica perform ativa 187
E n p articular 18 9
CAPTULO 8 . PASOS DEL CURRCULUM-PLACENTA

Me 'M anifiesto 192

Tipos de m anifiestos 193

191

Vamos a encuadrar 19 4
E 1.contexto temporal 195
El contexto espacial 196
' El contexto 'humano 198
Preparados, listos, ya: m etas 2 0 1
Los objetivos antes del derrumbe 202
De los 'tneles a los 'caminos*. La renovacin de los objetivos
a travs de las pedagogas alternativas ao 3
De los 'tneles' a los ^senderos. La orientacin
del aprendizaje en el currculum-placenta 204
Conten(idos) 208
De los contenidos a los conten(idos) 209
Gonten(idos) placentarios 311
ProceSO S 215
Los procesos antes de... 216
Procesos placentarios 217
Boom erang 223
La evaluacin como eje de las pedagogas txicas 323
Recomendaciones generales para lanzar un 'boomerang* 225
Herramientas concretas 226

BIBLIOGRAFA 231
RECURSOS DISPONIBLES EN CASTELLANO
PARA UNA EDUCACIN ARTSTICA DEL SIGLO XXI 235

AGRADECIMIENTOS

Me voy a can sar de rep etir en el in terior de este libro que cualquier
actividad docente es una construccin plural que se lleva a cabo
auspiciada p o r la interaccin de m uchas personas, cosas y sucesos
y en m uchos lugares. Este es el lugar donde quiero agradecer a todas
las p ersonas que, a veces sin saberlo, me han enseado a lo largo de
mi vida.
Para em pezar, quiero agradecerles este libro a m is abuelos,
especialm ente a m i abuelo Paco, que m e ense a rim ar y a escribir
vinculando la tarea intelectual con el p lacer y el juego. Despus
vin ieron m is padres, que d esarrollaron en m el entusiasm o por las
artes visuales y, en general, p or todo aquello que est construido
con el lenguaje visual.
En cuanto a mi form acin, tengo que agradecer enorm em ente
la labor de m is profesoras y p rofesores del colegio Estudio, del
ta lle r V illa la r y de la Facultad de B ellas A rtes de la U n iversid ad
Com plutense. Especialm ente le quiei-o dar las gracias a Isabel
M erodio, sin cuyo enganche yo no estara trabajando en el tei'reno
de la educacin artstica.
Con respecto a mi lugar de trabajo.- quiero dar las gracias por
sus enseanzas a m is com paeros del rea (tanto aqu como en el
extranjero) y a los que me acom paan desde otros lugares que tam
bin form an parte de esta rea de estudio: a quienes ensean desde

11

el campo de la educacin y m useos y los que trabajan desde la

Educacin Secundaria, m is dos reas de investigacin p rioritarias.
Aprendo da a da de m is com paeras de la departamento, (incluidos
Manolo y Dani), sin las que todo sera mucho m s aburrido, y tam
bin he de d arlas gracias a m is estudiantes, cuya enum eracin (afo r
tunadam ente) sera interm in able, especialm ente a aquellos que se
convierten en docentes y esp arcen la sem illa de la crtica.
En el mundo de la edicin he aprendido m ucho de la m ano de
Sira y de m i editora, Pa; y en el m undo de la m aternidad no puedo
seguir sin recalcar lo mucho que m e ha enseado m m atrona.
M ara Jes s Cerracin, la cual m e hizo en ten d er que la placenta (y en
general todo lo relacionado con la fertilid ad y la gestacin) es una
fuente inagotable de energa positiva.
Para term inar, quiero dar las gracias p or lo mucho que aprendo
de Joaqun, mi marido, y a las dos enseantes ms jvenes e in nova
doras de las que ahora disfruto, m is hijas Sol y Paz.

12

PRESENTACIN

Q U I N H A E SC R IT O E S T E L IB R O ?
Q uin no ha dado clase alguna vez en su vida? La m ayora de n oso
tros, en algn periodo de nuestra existencia y en muchos casos a
regaadientes, nos hem os visto obligados a lo.que vulgarm ente se
conoce com o da r clase. A u n herm ano al que no le iba bien en m ate
m ticas, a n uestros com paeros de trabajo por orden del jefe, en
los lugares m s insospechados para redond ear nuestros in g re so s...
Porque todos hem os sido p rofesores y nos situbam os ante un vaco
que nos llevaba a rep rod u cir form as y m aneras de dar clase con las
que no estb am o s de acu erd o , p ero que eran las n icas p or n o
sotros conocidas, este libro tiene como claro objetivo servir de
apoyo a quienes van a da r clase por prim era vez, entendiendo como
tales a aquellas person as que se enfren tan por primera vez en su vida
al hecho de dar clase y a aquellas personas que, pese a llevar mucho
tiem po dando clase, se plantean volver dar clase como si fuese la p r i
mera vez. Este concepto dejfrescura conceptual se entrecruzar sobre
todo el texto y slo as se podr co m p ren d erlo que digo en l.
A unque creo que puede ser de ayuda para cualquier disciplina,
me centro en un rea concreta en la que llevo trabajando desde 1994,
la D idctica de la Expresin Plstica, ms com nm ente llam ada edu
cacin artstica. Pero no soy pedagoga: m form acin inicial ha sido
i3

la licenciatura en Bellas A rtes, tras lo cual m e m atricul en un p ro

gram a de doctorado que una las artes visuales y la educacin que
se desarrollaba tam bin en dicha facultad. A si que gran paite del
conocim iento qrie he ido desarrollando den tro del m undo de las
construcciones visuales (sean artsticas o no) es lo que m e ha s e rv i
do de base para trabajar en educacin. Por todo eslo, el presente
libro cierra una triloga donde presento una reivin dicacin muy
clara en total continuacin con los dos textos anteriores: ante el
hiperdesarrollo del lenguaje visual en la realidad cotidiana de las
socied ad es occid en tales, el rea educativa den om in ad a com o
educacin artstica tiene que cam biar, y propongo una serie de r e
co m en d acio n es p ara llev a r a cabo estos cam b ios que co n sid ero
urgentes.
Es la prim era vez que escribo sobx-e tem as que tienen que ver
con la educacin, aunque mi trabajo ha estado siem p re relacionado
con la didctica, con el objetivo de ensear a futuros enseantes que
trabajarn dentro de los cam pos de la cultura visual y las artes
visuales. Este escenario p ersonal creo que m e sita en la en cru cija
da perfecta para escrib ir este ensayo, a m edio cam ino entre los tex
tos sobre teora de la im agen o sem itica visual, los textos sobre
artes visuales contem porneas y los textos que tratan sobre el tipo
de educacin que abox'dan los dos cam pos anteriores: la educacin
artstica. Estos tres espacios de conocim iento y sus in tersecciones
y ausencias son sobre los que ha gravitado m i vida y sobre ios que
gravitar esta obra. Pero, vuelvo a rep etir, ni soy pedagoga, n i doy
clase en una facultad de Educacin, n i soy experta en sem itica
visual, ni doy clase en una facultad de C iencias de la In form acin,
ni soy experta en arte contem porneo, n i doy clase en la facultad de
H istoria del Arte, Lo que m s se acerca a la d efin icin de lo que soy
(aunque nunca se acerque debidam ente a ello) es (en trm inos no
retricos ni irn icos, tonos que utilizar continuam ente a lo largo
del escrito) el vocablo form adora de educadores de textos visuales. Mis
clases viran continuam ente entre la cultura visual, las artes visuales
em ergentes y la educacin. Podem os estar trabajando sobre una
im agen de Pam ela A n d erso n , p asar a ver un vdeo de la artista Orlan
y establecer conexiones con el currculum nulo al respecto de las
dos. Porque m i form a de o rgan izary e scrib ir este libro p aite de mis
14

presen tacion es en Pow er Point, donde la in form acin en texto y a

txavs de im genes se entrecruza con el discurso oral del aula
(generado entre m is alum nos y yo) y, al final, este escrito consiste
en relatar lo que sucede en los Power Point, consiste en relatar a tra
vs de un solo lenguaje lo que en aula ocurre a partir de la mezcla de
tres. Y es una pena que el form ato que estoy utilizando ahora no
pxieda rep ro d u cirla riqueza de la interaccin entre lenguajes que se
produce en el espacio donde tenga lugar la accin educativa. A unq~ue lo intentar.
Gomo se ver ms adelante, considero im portante esta p re
sentacin autobiogrfica para jxistificar todo lo dem s, puesto que
m i biografa determ ina m is euriieulos, m is Power Point, m is p ro
gram aciones y, evidentem ente, tam bin determ ina m is textos. Este
texto hbrido, mezcla de reas, perifrico y central a la vez, que cuan
do llegue a los puntos de venta no sabrn dnde co lo car...

QUIN PRESUPONE ESTE LIBRO QUE ES EL LECTOR?

Este libro est dirigido a los estudiantes de grado, m stery docto
rado que tengo la suerte de ten er como alum nos y a todos aquellos
que q u ieren tran sfo rm ar su form a de acom eter su prctica educati
va, pero teniendo en cuenta que los contextos de trabajo de todos
estos p ro fesio n ales son m uchos y muy variados. La educacin arts
tica no slo ha de iden tificarse con la educacin form al, con ser p ro
feso r en colegios, institutos o en la universidad: podem os dar clases
a nuestros am igos o a nuestros padres, en lugares como un cine o el
saln de nuestra casa, porque la educacin es algo que nos rodea,
nos estam os educando continuam ente y todos los das. Organizar
una clase, ponerla en funcionam iento y ver cmo a travs de esta
clase que has diseado las conciencias de los alum nos em piezan a
d espertar es una de las actividades m s gratificantes del m u n d o ...
Por ello, este libro tiene un claro objetivo: p resentar un mtodo de
trabajo concreto para la enseanza de las representaciones v isu a
les, el currculum -placenta. Este mtodo' lo pueden utilizar todo
tipo de colectivos (n i os, adolescentes, adultos y tercera edad) y en
las siguientes esferas:

*5

MARIA ACASO

CONTEXTOS DE APLICACIN DE LA EDUCACIN DE LAS REPRESENTACIONES

VISUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS NO FORMALES

Museos, centros culturales, fundaciones y otras organizaciones culturales.

Contextos relacionados con la salud (hospitales, centros de da. etc.).

Contextos relacionados con colectivos vuln erables (actividades en asocia

ciones y organizaciones sin nim o de lucro, cam pam entos de refugiados,
etc.).

Contextos extraescolares (actividades en cam pam entos de verano, fines de

sem ana y jom ada postescolar).

Contextos domsticos (actividades en casa).

Contextos de ocio (actividades en centros comerciales, grandes almacenes,

ferias, etc.).

Contextos virtuales (actividades en la red).

CONTEXTOS DE APLICACIN DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES

Educacin infantil.

Prim aria.

Secundaria.

Educacin superior.

En cualquier caso, el p rin cip al p roblem a que abordo es la

con tradiccin del p ro feso r novel que, cuando tiene que dar clase
p o r p rim era vez. reproduce de form a inm ediata las m etodologas
con las que l m ism o ha sido form ado, m etodologas con las que no
est n i ha estado de acuerdo.
Cm o puede se r que la m ayora de los p ro feso res enseen
de la m ism a form a con la que han sido ense ad os aun cuando lite
ralm ente aborrezcan dicho sistem a? Este pxoblem a de la re p ro
duccin de lo aborrecido est relacionado con varias cosas, pero la
p rim era de ellas es que no h a y alternativas: cuando alguien debe
dar clase y no sabe p or dnde tirar repx'oduce lo que ha e x p e ri
m entado durante toda su vida com o estudiante.
16

D E Q U T R A T A E S T E L IB R O ?
En la portada he utilizado de form a intencionada el trm ino educa
cin artstica, pero quiero poner de relieve que utilizar muchos otros
para referirm e a los procesos de enseanza/aprendizaje relacionados
con el lenguaje visual, l e elegido esta denom inacin en el ttulo para
que el lector identifique el libi'o con lo que se va a tratar en l, pero,
como se debatir ms tarde, esta denom inacin 110 se ajusta a lo que
hoy debera representar. Prim ero porque el trm ino arte incluye una
serie de m anifestaciones que no nos com peten como rea, como son,
por ejem plo, la m sica o la literatura. Entonces tendram os que u ti
lizar la expresin anes visuales. Y, segundo, porque resulta que, en la
poca en la que vivim os, las artes visuales constituyen slo una parte
de los mundos visuales que nos rodean: la publicidad, los objetos
decorativos, las imgenes recreativas (cine, videojuegos, cmics, etc.)
son algunas de las tipologas de las representaciones visuales que
estn a nuestro alreded ory que hacen que esta rea educativa abarque
mucho ms que lo denom inado como artes visuales y entre de lleno
en lo denominado como culLura visual. Por estas razones, aunque en
el ttulo general aparece el identificativo educacin artstica, en el
subttulo he preferido utilizar nuevas prcticas en la enseanza de las
artes y de la cultura visual.
He opuesto la denom inacin educacin artstica con la d en o
m inacin rnanualidades de form a un tanto m etafrica, ya que el
concepto rnanualidades es lo que se suele id en tificar de manera
habitual con lo que es la educacin artstica (si preguntam os a
nuestro alrededor, podrem os com probar cmo una am plia m ayora
da p o r supuesto que la educacin artstica son rnanualidades). Y lo
utilizo de form a m etafrica poi'que las rnanualidades, los procesos
de creacin que se acom eten con las m anos, claro que form an p a r
te de lo que es la educacin artstica p ero, com o defender a lo la r
go del texto, en este m om ento histrico considero que no deberan
constituir el grueso de las prcticas que llevam os a cabo. El t rm i
no lo identifico con una educacin artstica an terior, y creo que hoy
en da hay que reivin d icar la enseanza de las artes y la cultura
visual como un rea relacionada con el conocim iento, con el in te
lecto, con los procesos m entales y no slo con los m anuales, con

*7

ensear a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no slo ensear
a hacer con las m anos.
Y, sobre todo, quiero pon er de relieve que este libro es una
propuesta prctica para cam biar la form a de acom eter la accin ed u
cativa. ya que las teoras pedaggicas (y especficam ente la p edago
ga crtica) deconstruyen m ucho pero construyen poco, dicen lo
que no hay que hacer p ero no lo que hay que hacer, y ya va siendo
hora de que se propongan alternativas concretas. Con respecto a
este hecho, me gustara contar lo que m e ha pasado este ao dentro
de m i actividad como p rofesora en la universidad. He disfrutado
con una clase de 6o alum nos, de los cuales, al com ienzo del cui'so
tan slo siete deseaban ser p ro feso res como prim era opcin. A l
te rm in a r la asig n atu ra (de n o m b re C reativid ad y E ducacin
A rtstica e im partida a alum nos de Bellas A rtes que tien en un alto
porcentaje de ser docentes al term in ar la carrera), m uchos de ellos
han cam biado de opinin. Tras analizar el im pacto que las im ge
n es tienen en sus vidas y en las de los dem s, y d ise ar y pon er ert
prctica acciones educativas para am ortiguar este im pacto, gran
parte de m is alum nos han disfrutado dando clase y lo ha?t hecho con
xito. Este es uno de los m otivos que m e ha llevado a escrib ir, com
p robar cmo, a travs de una pequea gua, se pueden d esarrollar
estrategias para en se ar a otras personas a hacer este d escu b ri
m iento con un tipo de m etodologas nuevas. Por eso en el subttulo
aparecen los trm inos nuevas prcticas.

DE QU NO TRATA ESTE LIBIIO?

Este libro no trata de lo que trat en los dos lib io s que he escrito
anteriorm ente: El lenguaje visual (donde abord los p roblem as
generales de la construccin y uso de este lenguaje) y Esto no s o j i las
Torres Gemelas. Cmo aprender a leer la televisin y otras imgenes
(donde abord el tem a del terrorism o visual y los m iedos que nos
suscitan determ inados tipos de construcciones visuales). Pero, a
p esar de que no trata ni del lenguaje visual ni del terrorism o visual,
estos dos trm inos im pregnan m uchos de los conceptos que d esa
rrollo, por lo que aparecern a lo largo de toda la tram a. La cada de

las Torres Gem elas, que tampoco es el tem a central de este libro,
ser u tilizad a com o m etfora de la p o stp o sm o d ern id ad , del
mom ento actual que vivim os, abrum ados por el terrorism o y la
hipervisualidad. Los trm inos prederrum be y postderrum be apa
recern en varias ocasiones para 'eferen ciar las d iferen cias de lo
que pasaba antes y lo que ha pasado despus del 11 de septiem bre de
0, 0 0 1 .

ALGUNAS COSAS ANTES DE PASAR A. LA LECTURA

* Utilizax* conscientem ente los trm inos docentes y estudiantes por
ser neutros.
* El libro est centx-ado en el contexto espaol, fuertem ente
influenciado por el contexto norteam ericano, que es donde me
he form ado (Stanford, Harvard, Getty, SAIC ). Reconozco mi d es
con ocim iento por la situ acin en otros lugares de Europa,
Latinoam rica y otros lugares del m undo, vaco que estoy in ten
tando rellenar.
* Cuando analizo o recom iendo algo, lo hago siem pre para todos
los contextos de desariollo de la educacin artstica: escolares,
m u sestico sy otros.
* Utilizo (en la m edida que puedo) la poesa y el realism o mgico
en la prosa acadm ica. No quiero d efin ir lo que pienso, quiero
desvelarlo. " E l intento no con sistir en d efin ir, de form a co n
creta, el pensam iento postform al, sino ms bien en desvelarlo .
D efin irlo im p licara con sid erarlo com o un. estadio discreto,
dotado de cai'aeterstcas .universales. Sem ejante defin icin cae
ra de lleno en la tendencia totalizadora de la m odei'nidad, en su
in c lin ac i n p o r capturar el sig n ific a d o (K in cheloe, q o o i: 4 3 ).
Lo que m s m e dolera com o autora (y que es desgraciadam en
te lo que norm alm ente ocurre con los libros acadm icos de coite
universitario) es que este texto se acabase guardando en una estn teia debido a la falta de conexin entibe el texto y el lector. M i o b je
tivo realm ente no es escrib ir un libro, sino contribuir al cambio
social, ofreciendo una pi'opuesta que he com probado que funciona
l9

a todos aquellos que estn preocupados por lo que est ocurriendo

en Occidente a travs de las im genes, del poder de la h ip errea lidad. M i objetivo es dem ostrar cmo la educacin, y en concreto la
educacin que trata sobre el tem a de los textos visuales, es algo que
nos atae a todos. Porque todos y cada uno de nosotros som os parte
de dicha hiperrealidad.

UNA NUEVA VERSIN DE LOS TRES CERDITOS.

O DE POR QU HAY QUE VIGILAR AL LOBO
PARA QUE NO SE NOS CAIGAN LAS CASAS

Siem pre, desde muy pequea, me han gustado los cerdos. Son a n i
m ales am ables, aparecen casi siem p re alegres y, visualm ente, son
rosados y redondos. No dan m iedo. Aunque recurrentem ente se les
relacione con la suciedad y em badurnados de barro, a m me p a re
cen anim ales muy nobles. Especialm ente me gustaba el cuento de
Los tres cerditos; no slo porque los protagonistas fueran cerdos,
sino porque es una h istoria de superacin personal en la que, ante
determ inados hechos, se organizan estrategias de trabajo que dan
solucin a los p roblem as que la m odificacin de la cotidianidad
provoca. Por este m otivo voy a utilizar este cuento como m etfora
de lo que considero que est sucediendo en el contexto de la educa
cin artstica en estos m om entos. Y ta.mbin porque, al fin y al cabo,
la situacin que m odifica los tres hechos particulares que voy a d e s
crib ir (y que, en general, ha m odificado muchos de los hechos co ti
dianos o no de nuestra vida) ha sido la destruccin de dos enorm es
y altas casas-torres, estas, efectivam ente, derrum badas por el lobo
y an en p roceso de reconstruccin ocho aos d esp u s...
Desde m punto de vista, las casas que form an los pilares de la
educacin artstica tam bin son tres; el lenguaje visual, la pedagoga
y las arles y la cultura visu a l (Ya s que las artes y la cultura visual son
dos casas, lo que sum aran cuatro casas en vez de tres, pero creo que
podem os englobarlas dentro del m ism o techo.) Estos tres hogares

MARA ACASO

estn siendo perseguidos cada uno por un lobo diferente: el lenguaje

visual se ve seriam ente amenazado por un proceso interno de hiperdesarrollo que analizar en el captulo i : la pedagoga, en general, esta
siendo prcticamente devorada p or lo que he denom inado como
pedagoga txica (PT), un sistem a especfico de metodologa educati
va que vive en estos m om entos un avance espectaculax*, situacin que
destriparem os en el capitulo 2; m ientras que, por ltimo, las artes
visuales estn siendo claram ente m odificadas por un proceso de
espectacularizacin sin precedentes, aspecto sobre el que intentar
profundizar en el captulo 3 . El cruce de estos tres hechos est llevn
donos a una situacin en la que, aunque todava no estn derrum ba
das (y por algo escribo este libro ahora), estas tres edificaciones que
sostienen nuestra rea tienen m uchas posibilidades de acabar en n as si no se ponen rem edios para ello. Intentarem os que en la re a li
dad ocurra lo m ism o que con el tercer cerdito de nuestro cuento,
porque el nico sistem a de m antener nuestra casa en pie consistir
en modificarla para adaptarse a los nuevos tiem pos.

24,

CAPTULO 1

LOBO NMERO 1: EL HIPERDESARROLLO DEL LENGUAJE

VISUAL

S u fr o , lu eg o co m pro .
Lipovetsky, '0 0 7 : 5 <|.

La educacin artstica, la didctica de las artes y de la cultura visual, o

como la queram os llam ai\ es un rea educativa que se diferencia del
resto de las reas que configuran el mundo de la educacin en que el
ncleo del conocim iento que genera est basado en un lenguaje esp e
cfico: el lenguaje visual. Las caractersticas de este lenguaje ya las he
intentado desentraar en otro texto (Acaso, 2006b) por lo que, en el
presente, lo que m e gustara no es describir qu es o qu caracters
ticas tiene dicho lenguaje, sino qu es lo que est pasando con el le n
guaje visual tras la calda de las Torres Gem elas en el terreno de la
educacin artstica, entendiendo (como ya expliqu en la presenta
cin) la cada de las Torres como un sm bolo del inicio del siglo X X I,
precisam ente, un sm bolo de m arcado carcter visual.
Para explicar qu est ocurriendo con el lenguaje visual en los
tiem pos que corren, he recurrido a los filsofos que trabajan fuera
del rea de la educacin artstica, incluso fuera del campo de la edu
cacin. En concreto m e voy a basar en G iles Lipovetsky, sobre todo
en su ltim a obra La felicid ad paradjica. Ensayo sobre la sociedad de
hiperconsumo (editada en Francia en el 2,006 y en Espaa en el 2007),
donde ya apunta el trm ino paradjica (algo que verem os repetido
a lo largo de este libro) y desde donde recojo los trm inos hiper
y mundo-imagen. Lipovetsky aplica el trm ino hiper a la sociedad de

25

consum o, la cual, segn l, es ya vina sociedad de hiperconsumo: "E n

ap arien cia, nada o casi nada ha cam biado: nos m ovem os todava
en la sociedad del superm ercado y de la publicidad, del coch ey de la
televisin. Sin em bargo, en los ltim os decenios se ha producido
un nuevo 'sesm o' que ha puesto fin a la buena y vieja sociedad de
consum o, transform ando tanto la organizacin de la oferta com o
las prcticas cotidianas y el universo m ental del consum isino
m oderno: la propia revolucin del consum o ha sido revolucionada.
Se ha puesto en m archa una nueva fase del capitalism o de consum o
y es la sociedad del h ip erco n su m o' (Lipovetsky. 2007: 8).
Del m ism o m odo que el consum o en nuestro mundo se ha
desarrollado de tal m anera que estam os buceando dentro del hperconsumo, considero que la era del lenguaje visual h a pasado y que hoy
en d a nos encontramos dentro de la era del hiperlenguaje visual o del
hiperdesarrollo del lenguaje visual, como al fin al he optado p o r elegir.
A dem s, estos dos conceptos estn ntim am ente relacion ados, ya
que uno de los m ecanism os que nos han hecho desem bocar en la
sociedad del hiperconsum o ha sido (y sigue sien do y ser) el h ip e r
d esarrollo del lenguaje visual. Qu factores han auspiciado el
hiperd esarrollo de este tipo de lenguaje y qu caractersticas ha d e
sencadenado ser lo que intentar analizar.
Por otro lado, tam bin he desarrollado a p artir de Lipovetsky
el trm ino mundo-imagen, paralelo altrminocon.s^m.o-m.un.do que l
utiliza a lo largo de su texto para d escrib ir el paso de un m ercado
gobernado por la oferta, a un m ercado gobernado p o r la dem anda
donde; el papel del lenguaje visual es el papel de incitacin a dicha
dem anda, donde el hedonism o salvaje se configura como la base de
la existencia, donde el im perativo es "com ercializar todas las expe
rien cias en todo lugar, en todo m om ento y para todas las edades
(Lipovetslcy, 2007: 9) y donde dicho deseo est provocado por el
grupo de im genes que configuran lo que he clasificado como re p re
sentaciones visuales de carcter com ercial (Acaso, 20 0 6 b : 10 6 ).
Resum iendo (y recom end ndola lectura del libro de Lipovetsky
para ahondar en los m otivos que m odifican la educacin artstica tras
el derrum be de las Torres G em elas), la tesis que me gustara plantal
es que para llegar a las cotas de hiperconsum o en las que nos situa
mos actualmente ha sido necesario pasar del desarrollo del lenguaje
26

visual al hiperdesarrollo del lenguaje visual. Tres factores han sido los
causantes del derrum be de la prim era casa:
D esarrollo de la tcnica.

E spectaculari2aein de los m ensajes visuales.

D esarrollo del hiperconsum o.

DE LA RUEDA A ROBOGOP. EL DESARROLLO TCNICO

COMO MOTOR DEL CAMBIO
Existe una versin de Peter Pan dirigida por Steven Spielberg lla
mada Hook la cual recuerdo haber visto en el mom ento de su e stre
no, cuando el cine en la calle an no haba sucum bido al cin e en
casa, y que data de 19 9 1. En esta pelcula, el padre del protagonista
aparece con un pequeo instrum ento que lleva a todas partes y con
el que puede se r localizado y localizar al resto del m undo: ese p e
queo aparatito era un telfono m vil. Recuerdo que pens: qu
aparato tan repugnante, qu locura estar localizada todo el da.
Pues bien, ahora m ism o, diecisiete aos despus, creo que no sabra
vivir sin m i telfono m vil. Resulta escalofriante darnos cuenta de
cmo, en apenas cincuenta aos, la tcnica ha producido tales cam
bios en n uestras vid as que cada uno de nosotros llevam os en el b o l
sillo esta m aquinita que, no slo nos perm ite estar en contacto oral
con el resto del m undo, sino que nos perm ite hacer fotos y vdeos
y com partir estas rep resen tacion es visuales con quienes queram os
en tiem po real. E l ejem plo del m vil resum e en s m ism o el p ro ce
so de hip erd esarrollo del lenguaje visual asociado a la tcnica, p o r
que, casi siem p re, cualquier avance asociado al hardware se vincula
de form a directa a la capacidad de gen erar im genes.
Podram os citar como p rin cip ales eslabones de esta cadena de
tecn ifcacin que fom enta el hiperd esarrollo del lenguaje visual los
siguientes avances (o retrocesos?):
18 27. N acim iento de la fotografa: com ienzo de la tecn ificacin de los procesos de creacin de represen tacion es
visuales.

27

MARA ACASO

19 0 0 . D esarrollo de la im prenta: industrializacin de los

p rocesos de reproduccin de rep resen tacion es visuales.
A os sesenta. Nacim iento de la televisin: desarrollo y m asificacin de los procesos de d istribucin y consum o.
Aos setenta. Perfeccionam iento de los sistem as de trata
miento de las representaciones visuales: popularizacin de
los ord enad ores, d esarrollo del software de tratam iento
de im genes que culm ina con el nacim iento del Photoshop,
cuya prim era versin data de febrero de 19 90.
A os ochenta-noventa. Perfeccionam iento de los sistem as de
transm isin: consolidacin de Internet. Desarrollo y popula
rizacin de pi'oductos de captura (escner, cmara digital para
im genes estticas y en m ovim iento y telfono m vil).
A partir de 20 0 0 . D esarrollo continuo e im parable de nuevos
productos en la web: popularizacin de espacios de vision ado como YouTube, bitcoras, espacios virtuales para la ex h i
bicin de im genes privadas como PhotoLog o M ySpace, etc.
Todos estos puntos son hitos en la h isto ria de nuestra cultu
ra; aunque quiz haya sido la estandarizacin de la tele visi n el
fenm eno que ms nos ha afectado, est claro que hoy no es la
televisin la PANTALLA por excelen cia, porque: qu es la televisi n
en un m undo en el que los soldados destacados en gu erras in te r
n acion ales m andan a sus hogares p ostales virtu ales de las torturas
in flin gid as a sus cautivos (com o ocurri en A bu G hraib y sigue
ocurriendo en m uchas de las gu erras actuales, p rin cip alm en te en
las gu erras tecn ificad as), en el que los ad olescentes graban los
acosos a sus com paeros de instituto en el m vil y lo com parten en
M ySpace?
De entre todos los avances p ostelevisin considero el desarro lio del software de retoque de im genes como la situacin que ms
ha afectado al h ip erdesarrollo del lenguaje visual. La p opulariza
cin de dispositivos com o cm aras digitales y escneres facilita que
podam os cazar las im genes: "La capacidad de apropiarse a travs
de los ms distintos soportes estticos de una gam a am plsim a de
inform acin, conocim iento, p lacer y satisfaccin m aterial in m e
diata, del pblico general en nuestras sociedades de m asas es ms
28

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

alta que nunca en toda la h isto ria de la cultura o ccid e n ta l

(Jim nez, ? o o ? ; 34,1). Esto ya se poda hacer antes con m aquinaria
ms rudim entaria. Lo verdaderam ente sofisticado hoy en da es
p o d erlas cam b iar, p o d e rla s tra n sfo rm a r en m entiras visuales
(Acaso, 30 0 6 a: 4 0 ), p oder hacer que desaparzcan los granos cuan
do vamos a ligar desde un lugar en la red, poder p lan tificar un e d i
ficio donde nunca ha estado o p od er fundam entar la invasin de un
pas m anipulando un as fotos de un as arm as de destruccin m asiva
que nunca existieron. Los d iferen tes software de tratam iento de
im genes, encabezados p or el Photoshop, han sido y siguen siendo
el proceso que ha afectado en m ayor m edida al hiperdesarrollo del
lenguaje visual y, tal como nos com enta Jo s Playo en el artculo "E l
Photoshop n os a rru in la v id a , la fro n te ra en tre h ip e rre a lid a d
y realidad nunca ha sido tan difusa. Leam os:
Las revistas escupen a diario cataratas de culos que vencen la fuerza de la gra
vedad, centenares de escotes abultados y turgentes como bolas de billar, cuerpos
y rostros en los que no encontrars lunares, granos, estras e imperfecciones ni
con una lupa. Los jvenes de hoy estn desarrollando la sexualidad al amparo de
la falacia de tos cuerpos imposibles, porque en las redacciones de las revistas,
algn editor fotogrfico fetichista de las muecas, ha decidido redibujarnos tas
fantasas con pinceladas digitales y nada de realidad. Podra aprovechar este post
para listar una interm inable nmina de sitios con fotografas del antes/despus
que apoyan lo que digo, pero m e parece m s sano reivindicar a la herra m ie n
ta que condenar a su m al uso. Propongo, en m i carcter de apasionado am ateur del
retoque fotogrfico, dejar de usar e l Photoshop como verbo y volver a imponerlo
como facilitador de chistes que nos hagan cagar de la risa. Yo. que m e asombro
porque los cuellos de los jvenes ya no vienen con bisagras y en la calle tos deta
lles se les pasan por alto, propongo reivindicar las asimetras, las cualidades dis
tintivas. la secreta coreografa de una teta ligeramente ms grande que la otra, el
erotismo de un culo cambiante de acuerdo al pantaln que lo envuelve, el arco
sensual de un juanete que rom pe la monotona de unas piernas interminables.
Yo. que no soy nadie y tomo la voz de la desesperanza ante la digitalizacin de la
belleza, propongo que el Photoshop acabe su reinado de terror, porque tengo las
botas chatas de escuchar a la gente que no sabe ni qu mierda es Adobe, decir:
"Est fotoshopeada. la Cristina [...] Entonces, repito, propongo abolir esta tirana
de la perfeccin, que lo nico que logra es hacemos sentir como el cuto. En mi

*9

juventud no exsta este puto Photoshop. En nuestros aos mozos no podas salir
de tu casa sintindote Owen Wiilson. porque tu cuerpo adolescente, hirviendo de
hormonas, mostraba mutaciones dignas de una web satnica, nunca de belleza.
J I Yo, que no tengo mucho que perder a esta altura, que m e da lo m ism o si en
las fotos de un cumpleaos salgo como un globo terrqueo, o con tos ojos coro
nados por horripilantes ojeras: yo. que habiendo perdido toda la vergenza y el
estilo y la buena postura, en las fotos carn parezco un experimento gentico con
ataque de hgado,- yo. que en las fotos de las vacaciones salgo verde musgo; yo
digo: lo que publican en las revistas, lo que nos venden como belleza, es puro
plstico. Y hay que sacar el espartano que todos llevamos adentro para repudiar
io. La manipulacin de im genes es un recurso hermoso para torcer la realidad
y hacerla m s digerible, para editorialzar el da a da y exorcizar con ingenio. Yo
propongo que volvamos a eso. que nos dejemos enam orar otra vez por tos antes
y no por los despus. Que decidamos por nosotros qu es feo y qu no ...
Propongo que al Photoshop lo usemos otra vez para cagamos de risa. Porque
estamos cansados de que nos engaen con ilusiones que no existen. Yo propon
go que dejemos de lado esta realidad m om eada, nos sentem os y lo reflexione
mos. Tenemos que volver a ser libres (Playo. 2008).

Adem s de las arrugas y las tetas pequeas, con la tcn ica d e

saparecen los problem as de alm acenam iento, lo que resulta un
nuevo aliciente para este h ip erd esarroilo brutal. Las fotos, las p e l
culas, las obras de arte, ya no necesitan espacio fsico real; se co n
tem plan a travs de pantallas, las del ordenador, las del cine, las del
vdeo-proyector, las de la cm ara, las del m vil. Ya no necesito el
trastero para alm acenar los lbum es de las im genes de m i vida, ya
no cuento con lbum es fsico s donde albergar las fotos de las fechas
sealadas, resulta que puedo alm acenar m iles de m illon es de estas
y otras escenas en un pequeo disco duro externo o en un espacio
alquilado en la red. Entonces: puedo segu ir y seguir haciendo fotos,
y vdeos y p resen tacion es y robando publicidad, o escaneando cosas
que m e gustan hasta el in fin ito ... M e explico con un ejem plo:
m ientras que con las cm aras de fotos tradicion ales racionbam os
la produccin debido a la necesid ad de editarlas en papel, con las
cm aras d igitales d esaparece la racionalizacin y p asam os a la re a
lizacin en m asa. Ya no im porta que "salgan m al", puesto que la digitalid ad hace que c reem o s, destru yam o s o m o d ifiq u em o s las

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANALIDADES

fotos sin piedad. Y, adem s, la produccin (una vez pagado el hard

ware, pero hay alguien que lo pague?) de estas representaciones
visuales es m uy barata; su gratuidad me im pulsa una vez ms a hiperd esarrollar el lenguaje visual.
D esaparecen los costes de p rodu ccin , el d esarrollo tecn o
lgico consigue que el avance del len guaje visual p ierda fisicid ad ,
tengo un a copia (evid en tem en te p irata) del Photoshop en mi
o rd e n ad o r, de m anera que las im genes, las rep resen tacion es
visuales que flu yen a m i alred ed o r, son de tan fcil produccin
que acaban por m u ltip licarse. Y esto ocurre en m i vida, y en la de
mucha gente del planeta, y en m uchas em p resas, corp oracion es,
organizaciones, a so c ia c io n e s... Todos podem os h acer y reh acer
im gen es, sin alm acen arlas, s in p agar, m an ipularlas con software
robado. La p ublicidad en cu en tra n uevos cauces de llegar hasta m
(a travs de In tern et, a travs de m i m vil), juego con la v id e o consola y, al ab rir la d esp en sa, me asalta el packaging de ltim a
generacin . Los productos realizados m ediante el lenguaje visual
han encontrado en la tcn ica un vehculo de hip erexp an sin . Una
expansin que no conoce tregua en el m aravilloso objetivo de h acer
nos com p rar algo.

DE IA VENUS DEWILLENDORF A PAMELA AND ERSON.

LA ESPECTACULARZACIN DE LOS MENSAJES VISUALES
Vale, me lo com pro; pero ahora qu? He de com partirlo. Salva
jem en te, de m anera in m ed iata, he de exh ib ir m i com pra. S i no,
mi subconsciente me juega una mala pasada. Entonces sucede el
allanam iento de los procesos de exhibicin. Un ejem plo. Voy a
la playa, me meto en el agua, m e tuesto con el sol, pero parece que la
experiencia no est com pleta hasta que, a travs de las fotos que me
he hecho, exhibo ante otros la experiencia de estar en la playa. El
hiperdesarrollo del lenguaje visual, auspiciado por las nuevas tecno
logas, produce la m ultiplicacin de im genes en todos los aspectos
de nuestra vida, y esto produce un efecto rebote.- el hecho de que
vivam os la experiencia como incom pleta si no se exhiben las rep ro
ducciones visuales de dicha experiencia.
3i

La tcnica y el capital n os han conducido ante un m undo en el

que, como apunta Jim n ez (2 0 0 a ): "La vida y la exp erien cia estn
sobredeterm inados estticam en te"; y quiz sea esto lo m s ra d ic a l
m ente diferente con respecto a pocas an teriores: las rep re se n ta
ciones visuales que configuran este m undo hip eresttico acaban
por convertir lo cotidiano (o no) en espectculo, y lo privado en p
blico, porque como condicin sne qua non un im os a la co n stru c
cin de la im agen un deseo de com partir su visi n , un a autntica
necesidad de exhibicin, de convertir, com o com entaba D ebord
(19 6 7) en La sociedad del espectculo, la contem placin privada en
exhibicin pblica.
En este tipo de sociedad los in dividuos, deslum hrados por el
espectculo, nos sum ergim os en una existen cia p asiva aspiran do
slo a ad q u irir la m ayor cantidad de productos p o sib le y a e x h ib ir la
com pra inm ediatam ente. Porque ya no siento p lacer al con tem plar
m is im genes, siento p lacer cuando las com parto contigo. Las g ra n
des e x p e rien cias h ip e rv isu a le s que han su ce d id o actu alm en te
dan fe de esta espectacularizacin a la que nos ha llevado el d e sa
rrollo tcnico. Sin ir ms lejos, en teora, las fotos de Abu G hraib
constituyen un ejem plo de todo este proceso: resulta que ahora los
soldados viajan con cm aras de fotos digitales p erso n ales, resulta
que disponen de Internet para com unicarse con sus allegados
y resulta que sus actividades p rofesion ales, pero p rivad as, se co n
vierten en pblicas al com partirlas con estos ltim o s, puesto que,
segn ju stific la prensa, las torturas de A bu G hraib fu ero n descu
biertas al d ifun dirse las represen tacion es visu ales que los soldados
enviaban a sus casas de dichas torturas. Y fo to grafiar las torturas
resulta espeluznante, pero aun lo resulta m s m an darlas a casa cual
lbregas postales (eso s, virtuales).
A sistim os a un proceso patolgico en el que casi todas las acti
vidades que tienen que ver con la violencia en nuestra sociedad se
han convertido en espectculo debido al hiperdesarrollo del lenguaje
visual: las prcticas pederastas, siem pre practicadas pero nunca exh i
bidas, ahora se suceden gracias a la com binacin de tcnica e im agen ;
o el tema del bullitig (est claro que siem pre ha existido el acoso escolar),
pero hasta que los telfonos mviles no han tenido cmara, no se han
filmado las palizas ni se han compartido: no se han espectacularizado.

N IK E COM O C U R R C U L U M . E L H P E R D E SA R R O LLO
D E L H IP E R C O N S U M O
Creo la im agen, la exhibo y qu pasa con las im genes que otros
crean para m ? El deseo se provoca a travs de una incitacin ornni presente pero velada, trabajada desde un segundo plano, oculta si
no se sabe m irar bien (Acaso, 5 0 0 6 a ), porque lo que se dice a t r a
vs del lenguaje visual no se puede com unicar a travs de otros len guajes: un anuncio de Calvin K lein nos est diciendo literalm ente
que debem os com prar dicho perfum e para que quieran follarnos. Y.
como acaba de o cu rrir, dicho m ensaje explicitado m ediante el le n
guaje escrito resulta polticam ente incorrecto (por decirlo fin a
m ente), lo que no ocurre si decim os lo mism o a travs de una
representacin de carcter visual. El munclo-imagen no es la con se
cuencia, sino el motivo, del consumo-mundo. Para que el hiperconsujnidor se convierta en tal, es necesar io hiperestim ulario visualmente,
que se cree en i o ella la necesidad de com prar diariam ente, de q ue
rerse renovar a cada instante, de querer ir a IK EA por necesidad vital
y no por la necesidad de com prar muebles. Y para crear este im pulso
irracional, paradjico y perverso, la hiperutilizacin del lenguaje
visual es la clave.
Aunque Lipovetsky no utiliza en su texto en ningn caso el tr
mino lenguaje visual, resulta evidente que habla de su h ip erdesarro11o cuando se refiere a la hiperpublicidad o a lafuei'za de las imgenes:
"Lo que avanza no es un totalitarism o publicitario, sino una h ip erpublieidad espectacular, sin freno, onrica y cmplice-, hiperpublicidad irnica que se m ira a s m ism a, que juega consigo m ism a
y con el consum idor. La fuerza de las im genes que contribuye a
levantar las grandes m arcas no instituye un orden tirnico, sino el
universo de las marcas estrella planetarias: la poca del hiperconsumo coincide con el triunfo de la m arca como moda y como
m undo (Lipovetsky, 30 0 7 : 89).
E n este p roceso de transform acin de ciudadano a con sum i
dor, el h ip erd esarrollo del lenguaje visual tiene un papel central
porque, para convencer al espectador de que com pre, el mundo
como texto ha sido sustituido por el mundo como imagen. Los reclam os
evidentes han sido sustituidos por reclam os sutiles enunciados

33

a travs de una suerte de retoricism os coloreados que configuran

un universo deseable donde todo'es felicidad. Pero, claro, una fe li
cidad endeudada, como LipovetsTky seala,- nna felicidad comercial.
que es ni m s ni m enos el un iverso que el capital fabula pai'a,
m ed ian te el len gu a je v isu a l, c o n v en cern o s de que slo serem o s
felices com prando: "L a fase I es contem pornea de un consum o
esttico de m asas, de una creciente dem anda de arte y belleza, de
estilos y experien cias estticas en todas las dim en sion es de la vida.
Cuanto m s rige el m undo la eficacia tecnocom ercial, m s se estetiza la oferta y m s se caracteriza la dem anda p o r deseos de gustar el
goce d la s 'im p resio n es in tiles (Lipovetsky, 2 0 0 7: 34 2).
Cuando recom endar no funciona y obligar m ediante los lengua
jes evidentes resulta polticam ente incorrecto, slo queda em belesar
m ediante el lenguaje invisible. Es en esta trampa visual donde esta
m os cayendo todos, todos los das, sin rem edio. Cualquier actividad,
desde las relacionadas con el ocio, con el transporte, con la higiene,
con aspectos de la vida aparentem ente alejados del com ercio (como,
por ejem plo, la educacin), acaba deglutida por la demanda: quiero ir
a Cuba, quiero ir en el AVE, quiero com prar este gel, quiero hacer este
m ster. Como incitador del deseo, como herram ienta coloreada que
susurra en la oreja (probablem ente operada) de nuestro hedonism o,
el lenguaje visual no hace ms que gritarnos: cm pralo ahora, p o r
que t lo vales!
Podem os afirm ar que v iv i
m os dentro del m undo-imagen, de una serie de m undos visuales,
paralelos al m undo real y construidos a travs del lenguaje visual,
que tien en una in fluencia en nuestras vid as cada vez m ayor que la
propia realidad. Q uin tiene m s im portancia en nuestra existen
cia, H om er Sim pso n o el vecin o de arrib a? Q uin alim enta n ues
tras fantasas sexuales, Pam ela A n d erso n o nuestra p areja? Quin
establece lo que querem os com er, nosotros o M cDonalds?
V ivim os dentro de una sociedad estresada. donde todo se ace
lera. Zygmunt Baum an, en su libro Los retos de la educacin en lam odernidad liquida, cita a David Shi, quien com enta que en nuestro
m undo "e s p e ra rs e ha convertido en una circunstancia in tolerable'
(Baum an, 30 07: 2O , lo que desata el sndrome de la impaciencia,
T c n ic a . E s p e c t c u lo . H ip e r c o n s u m o .

caracterstica que define la cotidianidad de nuestra sociedad lquida.

En una sociedad amargada, como comenta Sennett (2006) en su libro
La corrosin del carcter, en el que explica cmo las estrategias capita
listas con respecto al em pleo afectan de m anera directa a nuestros
estados de nim o y a nuestra personalidad, corroyndola y desdibu
jndola. Pues bien , todas estas caractersticas de nuestra sociedad
estn, de una m anera u otra, ligadas al hiperdesarrollo del lenguaje
visual, el cual funciona como catapulta del deseo. Pero no debemos
olvidar que la capacidad para absorber e interpretar la inform acin
visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una
habilidad que hay que aprender a desarrollar y, por lo tanto, la edu
cacin artstica tiene mucho, pero mucho que ver no tanto con la con
solidacin sino con la deseonsolidacin del m undo-im agen.

C APTULO 2

LOBO NMERO 2: EL H1PERAVANCE

DE LA PEDAGOGA TXICA

La le tr a con sa n g r e e n t r a .
Dicho popular

En uno de los cursos que habitualm ente im parto se in ici una

discu si n con un estudiante: l estaba em p e ado en d ecir que si
el m undo que les haba tocado v iv ir a n uestros alum nos era el que
era, n osotros, com o docentes, no podam os h acer nada; y s u b ra
yaba que ellos eran felices a.$. Yo rep liq u que d esde mi punto de
vista el problem a no radicaba en si los alum nos de secu nd aria
eran o no eran felic es, sino en si eran fe lic e s com o ellos q ueran
o com o otros les haban dicho que d eb an serlo . El verdadero p ro
blem a para m era si ellos y ellas, n u estros estudian tes, haban
decid id o s e r as, haban con figurado su id en tid ad segn m odelos
locales, cercanos, fam iliares o a travs de m odelos glob ales, a le
jad o s, televisivos.
Para que el n u evo -co n su m id o r se trague las m en tiras del
lenguaje visu al, los d esarro llo s del te rro rism o visual y com pre sin
m edida, es absolutam ente n ecesario que est desinform ado en el
terren o que nos ocupa, deseducado en cuanto a la lectura de im
genes, que sea un analfabeto visual: al d esco n o cer la poten cia del
len guaje visu al, con su m ir sin tregua.
Por lo tanto, para que el h ip erd e sa rro llo del len guaje visual
sea im p arab le es n ecesaria una aliada, y qu m ejo r aliada que
la m en osp reciad a y arrin con ad a educacin. Si la paralizam os, si la

convertim os en un instrxim ento in eficaz, si decim os que vam os a

hacer con ella esto, pero realm en te vam os a hacer esto otro, c o n se
guim os nuestro ob jetivo: i r agilizar al espectador.
L ipovetsky en tra de llen o en el terren o de la ed u ca ci n y nos
alerta de su p od ero cuando al fin al de su texto se re fie re a las
pocas alternativas que existen pax-a fre n a r el h ip erco n su m o: "El
im perativo futuro es in ven tar nuevos m odos de educacin y tr a
bajo que p erm itan a lo s in d ivid u o s en co n trar una iden tidad y s a
tisfacciones que no sean las de los pai-a sos pasajero s del consum o
(Lipovetsky, 2 0 0 7 : 3 5 1) .
A s , la clave est en no inventar nuevos modos de educacin,
en no d in am iz ar la s p r c tic a s d o cen tes, en no m o tiv ar, en n o ...
E n resu m en: en no h a c e r en la realid ad todo aquello que se e s
cribe en las p ro g ra m acio n es, que se d ice que se va a hacer en las
reu n io n es.
La clave con siste en no llevar a la realidad lo que se rep resen ta por m edio del currculum , ese currculum ficticio que p resen ta
m os al sup erior, al in sp ecto r, incluso a los alum nos, pero que de
ninguna m anera llevam os a cabo, porque de lo representado (y no
d eberam os olvidar nunca que un eu rricu lu m .es un sistem a de
represen tacin ) a lo realizado hay un en orm e, gigantesco, in a l
canzable a veces, trecho.
Podem os en ton ces d ec ir que la segunda casa (el m bito de la
pedagoga, de la educacin, de la enseanza y del ap rendizaje) se
ve am enazada p or un lobo particular: la pedagoga txica, un tipo
de m etodologa educativa que parece que educa pero que, en re a
lidad, deseduca-, que p arece que nos hace lib res, pero slo nos hace
lib res para com prar; que parece qtie es b en eficio sa, pero resulta
letal para el con ocim iento crtico. D erribada la casa de la edu ca
cin, el lobo cam par a sus anchas.
En el sig u ien te apartad o in te n tarem o s an alizar por qu
y cm o NO se d esa rro llan estas nuevas m etodologas educativas
que cam b iaran el panoram a del h ip erco n su m id o r y, sobre todo,
d esen m ascararem o s a la pedagoga txica, el sistem a que S se
desarrolla, el sistem a que nos invade, el sistem a que nos persigue
y que, no nos equivoqu em os, tiene como objetivo fundam ental el
que nunca lleguemos a estar educados.

m a r Ia a c a s o

VENENOS SABROSOS
A ntes de ahondar en los cim ien tos de este lobo, considero n ecesa
rio que veam os cm o est el patio, analizar som eram ente cmo son
las constantes vitales del panoram a educativo en la actualidad. Tres
son los ejes desde donde p od er analizarlo: la situacin en que se
encuentran los estudiantes, en la que se encuentra el profesorado
y en la que se encuentran. las institucion es educativas.
La situacin actual de los estudiantes en cualquier contexto
educativo se puede resu m ir en dos palabras: alto fracaso escolar
y alta exposicin a los m edios de com unicacin de m asas. Si elegi
m os una franj especfica, podem os v er repetidos en los estudios de
m edios, ao tras ao, que los nios y adolescentes espaoles m en o
res de 12 a os p asan cerca de tres ho ras al da delante de la t e le
visin , sin contar con el uso de las otras pantallas: videojuegos e
Internet. De esas tres horas, cunto tiem po consum en expuestos a
la publicidad? Porque, evidentem ente, de eso se trata; los con ten i
dos televisivos funcionan como cebo para que nos traguemos los desa
rrollos de im agen com ercial. Yo m e enfado conmigo m ism a al v er la
tele porque me siento utilizada. En su discurso, la televisin com bi
na hbilm ente, y casi al m ism o tiem po, inform acin, en treteni
m iento y un catlogo de productos a travs de la com binacin de
im genes, audio y texto, produciendo un nivel de atencin y con
centracin prcticam ente im posible de alcanzar en un aula. Y este
d iscu rso ob tien e a n u estro s d esed ucad os ojos tal poten cia que
reem plaza nuestras vivencias por las de quienes disean y producen
los contenidos televisivos. "L a televisin no puede ser educativa
porque tiene un discui'so sictico, pasa de la inform acin a la ficcin
y de sta a la publicidad. No hay buen uso posible de algo que en s
m ism o es daino. La televisin suprim e la accin y reem plaza expe
rien cias necesarias para la vida, como la relacin con el entorno, el
aprendizaje de la responsabilidad y la autonom a y el desarrollo del
pensam iento com plejo. Porque la televisin s im pone, calla, asla
y sim plifica hasta el engao (Gem branos, 3004,).
Podem os por lo tanto decir que, para los estudiantes en general,
la televisin es el principal agente educativo en nuestros das. Podem os
decir que la situacin en la que se encuentran los estudiantes de

38

c u a lq u ie r contexto educativo es que acaban educados por los medios,

porque el hecho de que se aburran en los contextos educativos y que
disfruten en los lugares de ocio les sum erge en un mundo p aran o i
co. De esta m anera, la brillantez del inundo hpexvisual en so m b re
ce aun ms el m undo del aula, lo que favorece el fracaso en todas las
etapas y contextos educativos.
E n cuanto al p rofesorad o, se trata de una de las figu ras m s
desprestigiadas del pan oram a p rofesion al en genex-al, entre otras
cosas porque "las com plejas socied ades contem porneas realizan
dem andas a los sistem as educativos que, en ocasion es, pueden
resu ltar con tradictorias en tre s (Belver, 2 0 0 5 : 14,). Se encuentra
sin m otivacin, sin form acin, sin conexin. Un alto porcentaje de
los p ro feso res accede a su pxesto sin interesaxie de m anera d ire c
ta la educacin y, en el caso de la educacin artstica, son muchos
los artistas ilu stra d o s que acaban ejercien do esta p rofesin , la
cual est altam ente fem m izada debido a los bajos sueldos y a la e s
casa estim acin p ro fesio n al. El panoram a de la form acin del
p rofesorad o en E sp a a es especialmente cutre. La form acin in icial
para se r p ro fe so r de enseanza secund aria, m ien tras escribo estas
ln eas, se resu m e a un curso no p resen cial, tras el cual el nuevo
docente se pone a dar clase directam ente. Y qu d ecir de la fo rm a
cin del p ro feso ra d o u n iv ersitario (no existe) o de la del ed u ca
dor de m useos (m ayoritariam ente proveniente de la carrera de
H istoria del arte, donde no hay en ningn plan de estudios del
panoram a n acional una sola asignatura dedicada a la didctica). La
form acin continua es muy p recaria, los pocos cursos de fo rm a
cin del p rofesorado que se disean atien d en m s a la necesidad
de que parezca que se hace algo que a la verdadera dem anda de
dotar al p erson al de h erram ien tas nuevas y cam biantes, como
cam biante es la sociedad exx la que vivim os. A los pocos aos de
vida p rofesion al, el docente se sien te agotado, exprim ido, d e p ri
m ido, descoiazonado. Y esta desazn se in stala para siem pre en su
prctica cotidiana, la cual, en m uchos casos, se acom ete con d e s
gana, incluso con ira. Y, para term inar, es un colectivo (en co n cre
to los p ro feso res del rea de la educacin artstica) sin conexin:
sin asociacion es que los aglutinen y los hagan ser fuertes, sin
revistas o lugares web que se consulten de form a habitual y les

39

los profesion ales, puesto que las d irectrices de la PT consiguen que

las polticas tecn icistas instauren la inm ovilidad y la no reflexin
como p rin cip ales quehaceres de los enseantes.
El currculum tradicion al o academ icista (nom bre oficial de la
PT) se consolida como un sistem a de am ortiguacin de lo que
podra llegar a ser pensam iento libre-, "L a p rincip al corriente p ed a
ggica sim plem ente reproduce aquellas form as de subjetividad
p referid as por la cultura dom inante, dom estieadoras, p acificad o
ras, arm oniza doras de un m undo de separacin e incon gruen cia,
y suaviza los aspectos no reglados de la existencia diaria. A l m ism o
tiem po, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas
y acom odadas a los existen tes reg m en es de verd ad (M cLaren,
19 9 7:2:6 9 ).
PUNTOS BSICOS DE LA PT

A. FUNDAMENTACIN______________________________________________________________________
A l . El principal objetivo de !a PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conoc mi en los a
travs del conocimiento importado (m elanarralivas) y sean incapaces de generar conoci
miento propio. Es. por lo tanto, un modelo que. paradjicamente, persigue ta no-educacin
del estudiante.
A2. Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje._________
B. CONTENIDO
B1. Los contenidos de (a enseanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes: es m s. se seleccionan teniendo en cuenta lo que no form a parte de su vida
real. Es un contenido desvilalizado.
B2. Aunque resulte paradjico, la seleccin de los contenidos se fundamenta en Ja ocullacin.
de m anera que los alum nos aprenden m s de lo que no se les ensea que de lo que propia
m ente se les ensea.
B3. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en cuenta
tas micronarrativas. ni se incorporan representaciones de ta baja-cultura, ni se trabaja et
vnculo poder-saber, ni la doble codificacin._______________________________ ______________
C. CURRCULUM___________________________________________________________________________
C l. Metodologas monolgicas donde no interesa ta participacin del estudiante. El poder soto lo
acumula una parle de ta accin educativa.
C2. Se fomenta un anlisis superficial basado en una lectura formal. No interesa la deconstruccin
profunda para llegar at verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el papel central en
el proceso artstico lo mantiene el productor de la imagen en vez del espectador,
C3. Los procesos de evaluacin se convierten en el verdadero eje central del modelo at utilizar
las calificaciones como am ia mediante la cual se reproduce un clima angustioso que fomenta
la com petividad por el rtico objetivo que le interesa at estudiante: la calificacin mxima. Todo
esto crea una alta com pe ti tivida d que relega a la mayora y hace sobresalir a una minora.

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALiDAOES

CU La evaluacin slo se dirige en una direccin. El fracaso educaivo slo corresponde al

participante, nunca a l profesor. Los procesos de evaluacin son sum alivos y de resultados,
nunca continuos y del proceso.
C5. No se incorporan las nuevas tecnologas.
C. El currculum oculto nunca se hace explcito en ninguna de sus tres vertientes: escrito, oral
y v is u a l.____________
D. CONTEXTO_____________________________________________________________________________
OJ. No se tiene en cuenta las caractersticas de la localidad, ya que la metodologa se implemenla
de igual manera en cualquier institucin._________________________________________________

ORGENES

Este sistem a nace tras la P rim era Guerra M undial en los EE UU,
aupado por el d esarrollo del n eocapitalism o y de la tcnica. Pero si
hem os de resp on sabilizar a alguien de su auge deberam os citar
directam ente a Fran klin Bobbitt, quien en 19 18 publica The curri
culum. Este autor, basndose en los m odelos e m p re sa ria l} m ilitar
y teniendo en m ente la creacin de un tipo concreto de p erson a (ei
futuro hipex'consum idor y el futuro trabajador), dise a una serie
de estrategias educativas que, in creblem en te (recordem os la
fecha de publicacin de su obra: 19 18 ), siguen totalm ente vigentes
hoy en da y son utilizadas p or una inm ensa m ayora de quien es
nos dedicam os a la educacin. Para que los estudiantes del futuro
devengan trabajadores sum isos y com prad ores an siosos, es n ece
sario d esarrollar un m odelo u tilitarista que conlleve la tecn ificacin del proceso educativo. Nada de p en sar, ni de criticar, ni de
inven tar, ni de crear. La pedagoga txica anula las capacidades
tanto del p rofesor, que se convierte en un m ecnico que 110 se para
a p en sar qu h a y que hacer sin o cum plim entar una tcnica e fic ie n
te para hacer bien lo que se le dice que llene que hacer, com o la de los
estudiantes, que son tratados como objetos para com pletar un
puzzle com erciaL
Como apunta G im eno Sacristn en su obra La pedagoga por
objetivos, obsesinprla eficiencia (19 9 7), el profesor m ecnico slo
reconoce el valor de los objetivos en la enseanza en vez del valor de
los ob jetivos de la enseanza. La excesiva ob sesin por el diseo
de los ob jetivos op erativos ha causado el olvido de lo v erd a d era
m ente im p ortan te, lo p articu lar ha hecho que nos olvidem os de lo

4.3

MARA ACASO

fundam ental: qu tipo de con ocim iento querem os crea r? Este

m odelo se. olvida de que la educacin no es totalm ente equiparable
a un proceso de produccin industrial. El m iedo fsico conduce a la
paralizacin de distintas partes del cuerpo, m ientras que el m iedo
m ental lo que paraliza es nuestra m ente. La consolidacin de Ja
pedagoga txica conlleva el auge de una pedagoga de la repeticin
donde los destinatarios de los procesos educativos repiten los
conocim ientos que les son tran sm itidos sin reflexion ar sobre ellos,
sin re p e n sa r, sin d e c o n stru ir, sin c ritic a r, sin p en sar: "N u e stra
tendencia educativa incuestionada hacia el absolutism o y la certe
za, tiene como resultado un program a de form acin de 12 a 16 aos
en la m odernidad cartesianonew tom ana. Las escuelas m odernas
enfatizan lo cuantitativo, lo distante y lo inm ediato, en detrim ento
de la calidad, de las relacion es y del co n texto ... Puesto que no se les
ha enseado a p en sar en. trm inos crticos, en trm inos que saquen
a la luz las presuposicion es tcitas que im pregnan nuestras co n
v en cio n es y n u estras p rcticas d ia ria s, el p ro feso rad o in c a p a c i
tado ignora, cuando disea sus pruebas y prepara sus clases, que
est co n trib u yen d o a la p ro p ag aci n de una id eo lo g a co n creta"
(K incheloe, 2 0 0 1: 4 7 -4 8 ).
La pedagoga txica adquiere un nuevo auge con el desarrollo
de la Psicologa de la educacin, y m uy en concreto con una co rrie n
te especfica: el conductism o. De la m ano de sus dos p rincip ales
im pulsores, S k in n er y Thorndike, la educacin acaba infectada
(K incheloe, 2 0 0 1: 47), em pezando por el profesorado: "La gestin
cien tfica influy sobre la escuela, hasta el extreMo d'e afectar p ro
fundam ente a la relacin entre adm in istradores, m aestros y alum
nos. Cuando la psicologa conductista pas a form ar parte del
program a pedaggico, el profesorado comenz a ser visto, cada vez
m s, com o un recurso susceptible de s e r controlado y m an ipulado
(K incheloe, 2 0 0 1 :1 9 ) .
Incapacitar al profesorado para se r crtico, para llegar a tener
un conocim iento propio, para que los profesores no opin en sobre
los contenidos que en se an , y el cuerpo docente se convierta as en
"el pen del un culto a la p ericia como plante Th orn dike a las
rdenes de expertos que conversan en el lenguaje de la eficien cia
y de la gestin cien tfica (K incheloe, 200a: 21)-

OBJETIVOS

Son muchos, incontables, los objetivos de la pedagoga txica. Pero

hay dos cosas que tengo clarsim o que persigne. La prim era de ellas,
y que ya hemos visto, consiste en que los estudiantes form en su cuerpo
de conocimientos a travs del conocimiento importado (metanarrativas) y sean incapaces-de generar conocimiento propio. La im posibili
dad de desarrollo de la creatividad, la consolidacin de una pedagoga de
la repeticin, la absoluta certeza de que sern sumisos, sern buenos
compradores, sern determinados votantes y profesarn una religin
determinada. Como apunta McLaren: "Los estudiantes son tratados
como objetos de consumo a la vez y simultneamente que se les ensea
el valor de convertirse en sujetos consum idores (McLaren, 1997: 272)
Y estos objetos de consumo son los que forman, sin quererlo, una
sociedad neocapitalista donde pensar est pasado de moda.
Por otro lado, la pedagoga txica tiene un segundo objetivo:
convertir el conocim iento en una m ercanca m s. Zygmunt Bauman
dice al respecto: "La alegra de deshacerse de las cosas, de d esca r
tarlas, de arro jarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasin de
nuestro m undo. L .- J hay que evitar las posesiones, y p articular
m ente las p osesion es de larga duracin de las que no es fcil lib ra r
se. El consum ism o de hoy no se define por la acumulacin de cosas,
sin o p o r el b re ve goce de esas cosas. En el torbellino de.los cam bios,
el conocim iento se ajusta al ixso instantneo y se concibe para que
se use una vez (Baum an, 30 0 7 : 29).
La conversin del conocim iento en m ercanca, como ocurre
con los libros de texto, con determ inadas unidades didcticas que se
venden y se com pran (com o, p or ejem plo, la metodologa Visual
Thinking Strategies (VTS) utilizada en diferentes m useos espaoles y
de otras partes del nmndo im portada desde el M oMA), con, al fin
y al cabo, multitud de experiencias que parecen estar m edidas como
el croquis de un arquitecto, constituye uno de los grandes agravios
que se estn llevando a cabo dentro del mundo de la educacin.
Como verem os ms adelante, y teniendo en cuenta que la educacin
es un proceso de interpretacin y la interpretacin siem pre es su b
jetiva, nadie puede com unicar al cien por cen algo, ni nadie puede
entender al cien por cen algo. Siem pre se escapan cosas, se m odifican

de la mente de uno a la del otro, se filtran lquidos que escapan por

las rendijas, aparecen y desaparecen cosas que ni el em isor n i el
receptor aseguran haber dicho. Entonces: cm o se puede com pac
tar algo fluido? Cmo se puede estandarizar algo diverso? Cmo
se puede m ercantilizar el conocim iento? Gomo en un partido de
tenis, la pelota viene y va. Y vuelve, y va. Y vuelve a venir. Pero s ie m
pre con distinta fuerza, a distinta presin, cam bia el clim a, cambia
el estado de nim o del pblico en las gradas, cam bia el estado de
nim o de cada m iem bro del pblico en las gradas. Por lo que la p elo
ta nunca es la m ism a. Lo m ism o ocurre con el conocim iento.
CARACTERSTICAS DE LA PT
A gazapada

La caracterstica m s notable de la PT es que opera de m anera vela

da, escondida, que est agazapada. Nadie va a decir nunca ni a e sc ri
b ir en nin gun a parte: "P o n d rs en prctica una m etodologa
educativa sexista, clasistay racista, adem s de hom foba. Pa ocurars
que tus estudiantes aprendan lo m enos posible para que, cuando lle
guen al mundo laboral, siem pre les digan lo que tienen que hacer. Al
m ism o tiem po, intenta ab urrirles cuanto m s m ejor, de m anera que
queden seducidos absolutam ente por las lindezas del mundo exte
rior y as com pren como id iotas... .
Oculta (como el currculum oculto, como cualquier m ensaje
opuesto al m an ifiesto), la pedagoga txica nunca da la cara. Est
ah, om n ipresen te y ubicua, pero debajo de lo dem s. Por eso es tan
amiga del lenguaje visual, porque quiere estar sin que se note y,
debido a que la m ayora de nosotros no sabem os in terpretar con s
cientem ente los m ensajes visuales, las rep resen tacion es visuales
constituyen su m ejor aliada.
La

s a n c i n y e l c o n t r o l c o m o a s e . A n s ie d a d , c a s tig o s t tr a u m a s

El control por el control, no el control p o r el aprendizaje, es otra de

las caractersticas de la PT, en un claro intento de establecer como
nicas las dinm icas de som etim iento, algunas de las cuales son:

* Pasar lista p or sistem a.

* O bligar a firm a r para d ar un documento o para recogerlo.
* Obligar a los estudiantes a que rellen en una ficha con sus
datos y que al m ism o tiem po no tengan ni un solo dato p e r
sonal del p rofesor.
* No llam ar a los estudiantes por su nom bre.
* Establecer castigos tales como: si no me entregis el trabajo
en esta fecha, iris directos al exam en.
* C rear m al am biente en clase (no hace falta que sea de form a
deliberada).
* Largo etctera.
Ansiedad, traumas, desespero. Quin no se ha sentido humilla
do alguna vez en alguna actividad educativa?, quin no ha tenido pesa
dillas con algn profesor?, quin no ha derramado alguna lgrima por
rns de una injusticia en el colegio? Sancionar, ejercer el poder, tener
la posibilidad de amargarle la vida a alguien. Resulta tan fcil caer en el
abuso y tan difcil hacer explcito ese poder y com partirlo...
E s M O lt'fA JLM E N T E A B K 1U D A

M ientras que fuera, en el m undo-im agen, las m etodologas son

nuevas, trepidantes, adictivas, en los contextos educativos estas
siguen siendo aburridas, paralizantes, abrum adoram ente ad orm e
cedoras. Y este aburrim ien to no es una consecuencia, es una d irec
cin. No es un efecto, es algo que se desea. Porque los am igos de la
pedagoga txica q uieren, no debem os olvidarlo, que no ap ren da
m os, y apren d er es divertido, estim ulante, vivificador.
Estrategias pro aburrim iento se especifican claram ente en las
m etodologas de tran sm isi n de contenidos: la leccin m agistral, a
no ser que el p rofesor sea un orador excepcional, es probablem ente
una de las experien cias m enos entretenidas que existen, porque,
adem s, la pedagoga txica recom ienda el uso de un tono m onto
no la ausencia de im genes, la toma de apuntes lo m s parecidos
p osible a lo que est contando el profesor. Nada de trabajo en
grupo, nada de debate crtico. A atender y a callar. En este caso, no
porque yo lo valgo, sin o porque lo digo yo.

R u f in o t e n a b a z n : n o e s a m ig a b e l a t c n ic a

Y. para term inar, es importante no utilizarla tcnica, no vaya a ser que

motivemos m nim am ente al alumnado. Me explico. En el congreso
Los museos en la educacin. La formacin de los educadores, celebrado en
Madrid en 2008, uno de los ponentes, Rufino Ferreras. comenz su
charla poniendo de relieve que si un profesor del siglo XII diese un
salto en el tiempo y se situase en nuestro mundo de ahora, se sentira
totalmente desorientado en cualquier contexto m enos en el educativo,
donde los cambios tecnolgicos estn tardando tanto en entrar que
dicho profesor podra dar su clase prcticamente con las m ism as
herram ientas y los m ism os sistem as que utilizaba en el siglo XII.
Aunque peridicam ente todos los gobiernos nos hablen de los m iles
de euros que han dado al M inisterio de Educacin de turno para
incentivar el uso de las nuevas tecnologas en los contextos educati
vos, seam os realistas: dnde estn esas tecnologas?, cuntos de los
alumnos de secundaria (que utilizan habitualmente el correo electr
nico y el chat, manipulan sus fotos con el Photoshop y surfean la web a
velocidades de vrtigo) utilizan diariam ente las tecnologas en clase?,
cuntos profesores, hartos de ir a cursos sobre nuevas tecnologas
educativas, luego las m anejan en su prctica diaria? Las tecnologas no
se usan en los contextos educativos porque, claro est, se aprende ms
a travs de ellas. Y ya sabem os que, en esta vaina de la pedagoga txi
ca, lo que se pretende es NO APRENDER.
HERRAMIENTAS VISIBLES

Tal y como acabam os de v er en el apartado an terior, una de las

caractersticas m s consolidantes de la pedagoga txica es su agazapam iento, y esta caracterstica hace que en su fun cion am iento
opere con dos tipos de herram ien tas b ien distintas-, la s h e rra m ie n
tas visib les y las in visib les. Las p rim eras constituyen el grueso de
apartados con el que trabaja la m ayora de ios docentes del m undo
occidental: el currculum , la unidad didctica, la lecci n y la p ro
gram acin, apartados que se engloban bajo el deslizante n om bre de
diseo curricular. Las segundas, mucho ms d ifcile s de detectar,
pero al m ism o tiem po de enorm e potencia, estn pero no estn.

aprisionan pero no se detectan, educan en una direccin concreta

(clasista, sexista, racista), pero se cubren con la ptina de lo p o lti
camente correcto. Es hora de que hagamos visible lo invisible.
Para poder en se ar algo a alguien es im prescind ible que el
profesor p lanifique la actividad educativa. Entendiendo el trm ino
diseo comu proyecto o plan, el diseo curricular (bonito palabro) es
el sistem a que la PT'recom ienda que em pleem os para p lan ificar
una actividad educativa.
D erivados de los m odelos tecnicistas analizados en el apartado
anterior, estos instrum entos estn dotados de unos nom bres crp ti
cos elaborados para una m ayor incom prensin de los conceptos que
representan, dentro de la dinmica de dominacin elitista que im
ponen los p rofesores de universidad (los legitim ados, los guays) al
resto de los docentes de enseanzas consideradas como in feriores.
Cuanto ms com plicado sea un trm ino y m s difcil sea su com
prensin, m ejor. Intentando romper esta dinm ica de encriptacin
de las herram ientas base, en este apartado intentar explicar de la
form a ms sencilla posible lo que significan estos cuatro trm inos
que, qxieramos o no, nos vamos a ver obligados a usar.
Estas cuatro herram ientas, inservibles para una verdadera edu
cacin, servib les para una educacin txica, son:

El currculum.

La programacin.

La leccin.

La unidad didctica.

Un currculum (trm ino que, desde m i punto de vista, est

sobre utilizado en educacin) es, segn el Diccionao de la lengua
espaola de la Real Academ ia, "una relacin de ttulos o conjunto de
cosas . Dentro del campo de la educacin, este trm ino hace r e fe
rencia al conjunto de actividades organizadas mediante un sistem a
planificado donde se engloban todos los com ponentes de la accin
educativa que se desarrollan de forma intencional con el fin de o fre
cer form acin a uno o ms estudiantes. Es decir, el currculum es el
saco donde m etem os todos los componentes de una accin educati
va. De form a ms sencilla podernos decir que d isear un currculum

consiste en p lan ificar de antem ano lo que vam os a h acer cuando nos
disponem os a en se ar algo a alguien. Fernando Hernndez lo d e fi
ne como "lo que los alum nos se supone que deben apren der pai'a
com prender y actuar en el m undo en el que viven (2000: 17) y Kerry
Freedm an com o "la in teraccin entre los estudiantes y una serie
de personas a travs de textos e im genes (200 6 : 4). Del trm ino
currculum se deriva el trm ino diseo canicular, actividad que con
siste bsicam ente en program ar currculum , lo que nos lleva a in
tentar adivinar lo que sign ifica el trm ino program ar.
La program acin es el docum ento donde queda plasm ado el
diseo cu rricular, bien en su totalidad, bien en parl es. Es donde se
representan, a travs del lenguaje escrito, las acciones que se van a
d esarrollar en la actividad educativa. D eviene en un dooam ento
form ado por la disposicin ordenada de los elem entos generales de
la actividad educativa teniendo en cuenta el tiem po total con el que
contam os (por ejem plo, un m es). Es una d escrip cin general de la
actividad educativa en su conjunto.
La program acin sirve para organizar de form a estratgica la
accin educativa. Es una herram ien ta de rep resen tacin p ara m o s
trar a los dem s qu es lo que va a ocu rrir en el proceso educativo.
Hay tres tipos bsicos de program acin:
- La que el p rofesor realiza para s m ism o.
* La que realiza para los alum nos.
La que el p rofesor realiza para sus su p erio res (o para los
inspectores, incluso).
La p rim era es la program acin real, la que se pone en fu n c io
nam iento en clase, m ientas que las dos siguientes suelen ser p r o
gram aciones fantasm as. Es un dise o general que m uchos docentes
realm ente realizan por orden de sus sup erio res o p o r la am enaza de
la inspeccin. De lo que m uchos docentes p lan ifican y esp ecifican
en la program acin a lo que hacen en las aulas hay un gran abism o.
Una unidad didctica es un subsistem a cu rricular m ediante el
cual se distribuye un tema, es d ecir, una serie de contenidos s im i
lares o unidos (de ah el trm ino unidad). E s un subsistem a del
curriculum organizado p o r m edio de un tena.

Las lecciones sirven para acom eter la prctica educativa de

m anera directa. Son h erram ien tas de actuacin. Si la program acin

es un documento form ado por la disposicin ordenada de los e le
m entos generales de la actividad educativa, teniendo en cuenta el
tiempo total con el que contam os (por ejem plo, un m es), la leccin
es un subdocum ento form ado p o r la disposicin ordenada de los
elem entos concretos de la actividad educativa teniendo en cuenta el
tiem po con el que contam os (por ejem plo, dos horas).
Para term in ar con los com ponentes v isib les, me gustara fo r
m ular unas preguntas: p o r qu casi el cien por cien de los d ocen
tes del consum o-m undo utilizan estas cuatro herram ientas para
organizar su docencia?, p o r qu no hay otras? Y, si las hay, poi
qu no son v isib les?

H E R R A M IE N T A S IN V IS IB L E S 1. N O S SE N T A M O S D E L A N T E
O N O S S E N T A M O S D E T R S ? U N A A P R O X IM A C I N
A L CO N CEPTO 'C U R R C U L U M O CU LTO
Ahora, varaos a bucear. Para realizar esta faena es necesario p o n e r
se unas gafas especiales y un tubo que nos brinde de vez en cuando
un poco de aire para p od er resp irar, puesto que la opacidad, la tex
tura, la solidez de los terren o s por los que vam os a aden tram os
pueden llevarnos a un ahogam iento prem aturo. Y tal y como ocurra
en la pelcula Matriz, va a se r com plicado saber cundo nos en co n
tram os en la realidad y cundo fu era de ella, cundo nos en con tra
rnos en el currculum m an ifiesto y cundo en el curriculum oculto,
porque este ltim o est tan arraigado en nuestras vidas (en el fondo
es tan m anifiesto), est tan presen te, es tan de verdad, que co n ti
nuam ente lo obviam os, se nos hace transparente, se nos escu rre...
Si querem os que lo evidente no se nos escurra, podem os em p e
zar por una serie de preguntas en cascada: p or qu los alumnos ''b ri
llantes" se sientan en prim era fila y por qu ios alumnos "m alos" se
sientan detrs? P or qu en los colegios privados o concertados a ios
que asiste la clase media (que le gustara ser clase alta), religiosos (la
m ayora), los estudiantes van con un uniform e de corte anglosajn
(falda escocesa, ellas; pantaln o scu roy corbata, ellos), m ientras que

51

en la escuela pblica raram ente se lleva uniform e? Por qu hacem os

ms preguntas a los nios y menos a las nias (es m ejor grabar unas
cuantas clases para com probar esto)?
Aunque en este captulo utilizaremos el currculum oculto dentro
del mbito educativo, el traspaso de informacin no consciente es algo
que hacemos todos los das y en todos los mbitos. Por ejemplo, nues
tra forma de vestir es una declaracin informal de nuestra identidad:
elegimos este color, esta forma, esta textura o marca para decir quines
somos. Esto, que lo tenemos superclaro con la moda, resulta que no lo
tenemos tan claro con el tema del uniforme, ya que lodo el mundo
esgrim e la comodidad de su uso. en vez de decir lo real (que perm ane
ce oculto, claro): que el uniform e es muy representativo de cierto esta
tus y que lo que representa es la segmentacin de las clases sociales a
travs de la indumentaria (parte de lo que Bourdieu [2001] denomina
violencia simblica). Con los coches pasa igual, son una prolongacin del
yo, un producto visual a partir del cual decimos a los dems quines
somos (resulta curioso comprobar, aunque este anlisis en profundi
dad excedera los lmites de este ensayo, cmo a las m ujeres nos hacen
preferir conducir pequeos, ergonmcos, redondeados y blandos
coches.tero, m ientras que a los hom bres les han hecho preferir condu
cir grandes, alargados y duros coches falo). Y lo mismo pasa con nues
tras casas: elegim os la cocina para cocinar o para trasmitir nuestro
estatus, nuestro carcter rstico o contemporneo, tradicional o van.guardista? Tanto a travs del lenguaje escrito, del lenguaje oral y, como
veremos, principalm ente a travs del lenguaje visual (como no), deci
mos en bajito lo que no podemos gritar, y esta informacin es )a que
funciona en nuestras relaciones y en nuestras vidas de manera prepon
derante, la que hace que el jefe de seleccin de personal no nos selec
cione frente al candidato que ha pasado justo antes que nosotros, es la
inform acin que decide que el profesor tal nos tenga mana o que el
profesor cual nos tenga enchufe, es la informacin que hace que vote mos a este personaje en vez de al otro.
Es la inform acin que, al fin al, lo decide todo. De m anera que
la in form acin explcita, la que com unicam os de form a consciente,
se queda en un segundo plano. Y cuando nos preguntan: y por qu
p refieres a este estudiante?, contestas: No s. Pero este ''no s es
falso, lo sabes perfectam ente, te gusta ese estudiante poi-que se

parece a ti, porque lo que transm ite se asem eja a tu form a de ver la
vida, a tu cultura, porque su inform acin im plcita te est contando
que t tam bin le gustas a ella o a l. Le tienes enchufe por afinidad,
y esa afinidad se transm ite a travs de lo denom inado como currcu
lum oculto si estam os en u n aula y lo denom inado como informacin
inconsciente si estam os en una discoteca. A este alum no lo ensalzas:
te sabes su nom bre, le preguntas m s (le das m s presen cia tem p o
ral) y con un tono especial que toda la case iden tifica (currculum
oculto oral); eliges las preguntas para el exam en que sabes que se
sabe (currculum oculto textual); al p ercib ir tu preferen cia se acaba
sentando en la parte delantera de la clase (currculum oculto visual)
y, por consiguiente, saca m ejor nota en tu asignatura (lo cual rio
quiere d ecir que aprenda ms? quiz otro estudiante al que no se le
privilegia aprenda m s, pero resulte que, al final, obtenga una c a li
ficacin in ferio r). En cam bio, del estudiante que no te gusta, ni te
sabes su nombre? ni le preguntas, ni le das tiem po, "ni le m iras: no
le d esprecias en el plano consiente, pero Si en el in consciente, p o r
que al no m irarle, ni preguntarle ni reconocerle, vas m inando su
autoestim a, su posicin en la dinm ica del grupo, d m anera que no
participa, se calla, se aburre, deja de in teresarle lo que cuentas y,
por lo tanto, obtiene una calificacin peor. Si el que est leyendo
esto es docente, m e atrevo a preguntarle: cuntas veces se ha d e
sen cad en ado el proceso que d escrib o ? In co n scien tem en te, vale,
pero todos privilegiam os a unos e ignoram os a otros basndonos
inconscientem ente en criterio s de pi-eferencia personal.
Darle la vuelta a la tortilla, reconocer estas dinm icas y tx-ansformarlas, ti-atar por igual, tanto en el plano consciente como en el
inconsciente, a todos los estudiantes, hacer clases m s dem ocrticas,
ms sim tricas, pasa n ecesariam ente por hacer explcito el currcu
lum oculto-.. Y el p rim er paso para h acer explcito lo oculto pasa por
saber qu dem onios es.
ORGENES

El trm in o currculum oculto fue acuado p or el pedagogo n o r

team erican o P h ilip Ja c k so n en su obra La vida en las au las
(Jaek so n , 19 6 8 ) y ha sid o terna de n u m ero sas in v estig acio n es,

fu n d am en talm en te en lo s p a se s a n g lo sa jo n e s. Ju r jo T o rre s,
catedrtico de D idctica y O rganizacin E sc o la r de la U n iv e r s i
dad de La Corua y autor del lib ro El currculum oculto (T o rres,
1 9 9 5 ) es q uien m s ha p rofun d izad o so b re el tem a en el c o n te x
to espa ol.
El m ejor repaso historicista sobre el d esarrollo del cu rrcu lu m
oculto lo encontr en el captulo del lib ro The H idden Cu rriculum, in
Higher Education titu lad o "P e ek ab o o : H id in g an d O utin g the
C urriculum (M argolis, Soldatenko, A c k e r y G air,
1 - 1 9 ) . En
concreto, en el apartado "A B rie f Review of the H id d en C u rri
culum , en donde los autores clasifican en tres las etapas de d e sa
rrollo del trm ino. Estas son:
ORGENES FUNCIONALISTAS ANTES DE I960

m ile D urkheim (1925).

Talco Parsons U 959).

Robert Dreeben (1967).

Phillip Jackson (1968).

PERSPECTIVAS MARXISTAS Y TEORA DEL CONSENSO HACIA 1960-1970

Pierre Bourdieu (1973) y Basil Bernstein (1977).

Sam uel Bowles y Herbert Gintins (1976).

SOCIOLOGA CRITICA DE LA EDUCACIN Y TEORA DE LA RESISTENCIA. 1970-1900

En Inglaterra; Rachel Sharp y Anthony Greens (1975), Paul W iis (1977).

En Estados Unidos: Michael Apple. Jean Anyon. Henry Giroux, P eter M cLaren.
Kalhleen W eiler (1988).

Otros tugares; Paulo Freire. Donaldo Macedo.

Durante los aos noventa han sido Henry G irou x (19 8 2 ) y

Peter M cLaren (19 9 5 ). cabezas m s que v isib les de las pedagogas
crticas, los tericos que m s han trabajado sobre el tema y q u ien es
consideran que el principal objetivo del educador p o sm o d ern o
consiste en hacer explcito el currculum oculto.

ACERCAMIENTO a UNA DEFINICIN DEL TRMINO CURRCULUM OCULTO'

Entendiendo la educacin como un proceso de traspaso de in fo r

m acin para generar conocim iento, en cualquier contexto educati
vo la inform acin se puede tran sm itir de dos m aneras: a travs de
un discurso explcito o evidente y a travs de un discurso im plcito,
es decir, oculto. E n base a esta seudo-realidad, el currculum o cu l
to se puede d e fin ir como el conjunto de contenidos que se transmiten
de form a implcita en un contexto educativo.
D efin icion es m s recien tes, que podem os encontrar en el
libro ya citado The iid d en Curriculum in Higher Education, describen
el currculum oculto com o los elem entos de socializacin que se
d esarrollan en los contextos educativos pero que no form an parte
del contenido cu rricular form al.
Recordemos las estrategias del terrorism o visual y el funciona
miento de las m icronarrativas y las metanarrativas (Acaso, 2006a.3 o). Lo que define el carcter de las metas es la existencia de un ele
mento de falsedad im plcito, que produce un encubrim iento del m en
saje latente por parte del m ensaje manifiesto. Esta misma dinmica
con la que funciona la publicidad, el cine y los discursos televisivos
(por poner algunos ejem plos en los que se com bina la informacin
oral, la escritay la visual) se reproduce de forma exactamente igual en
el discurso educativo.

EL MENSAJE MANIFIESTO: informacin que el receptor considera que est

recibiendo.
EL MENSAJE LATENTE: informacin que et receptor est recibiendo de verdad.

Una vez m s, nos encontram os con conceptos bipolares. En

este m undo do m in ado p o r la paradoja realid ad /h ip e rre alid ad , esta
se proyecta tam b in en el plano educativo, de m an era que tenem os
los siguientes opuestos que pu ed en desarrollarse en escala:
* Inform acin explcita o m anifiesta versus inform acin im p l
cita u oculta.

55

* Contenidos m an ifiestos versus contenidos ocultos.

* Curriculum m anifiesto versus currculum oculto o hipercurrculum .
Podem os entonces entender el currculum como una m etanarrativa educativa y red e fn ir el trm ino basndonos en estos d escu
brim ientos:

CURRICULUM REAL 0 MANIFIESTO: conjunto de contenidos que se estn transmi

tiendo de forma explcita en los contextos educaivos. Mensaje manifiesto o explcito.
CURRCULUM OCULTO 0 HIPERCURRCULUM; conjunto de contenidos que se estn
transmitiendo de forma implcita en los contextos educativos. Mensaje latente o
implcito.

En cualquier caso, el currculum oculto est relacionado con

los contenidos, y los contenidos se tran sm iten a travs de tres p o si
bles lenguajes:

El lenguaje oral.
El lenguaje escrito o textual.
El lenguaje visual.
Por lo tanto, podram os desarrollar una subdivisin del cu rr
culum oculto en ti'es apartados:
El currculum oculto que se transmite a travs del lenguaje oral.
El currculum oculto que se tran sm ite a travs del lenguaje
escrito.
El currculum oculto que se tran sm ite a travs del lenguaje
visual.
Estos tres form atos del currculum oculto funcionan en cu al
q u ier contexto educativo: m useos, h o sp itales, escu elas, In tern et.
En cualquiera. Realm ente, el currculum oculto opera en cualquier
contexto, porque no hay m ayor contexto m anipulador que el centro

com ercial, espacio construido sobre la m xim a de la m anipulacin

no notoria del person al. Y lo m ism o pasa si analizam os nuestro
entorno m s prxim o, el lugar donde ests leyendo este libro: con
una m irad a pausada, d escubrirem os el currculum oculto del lugar,
de tu bagar, donde expresas sin quererlo tu identidad a travs de los
colores que eliges, las texturas de m uebles y telas, el tipo de ilu m i
nacin. Lo m ism o ocurre en las instituciones culturales: un museo
con servador utilizar ciertos elem entos para evidenciar veladam ente su posicin ; un m useo progresista lo har explcitam ente.
OBJETIVOS
El p rin cip al objetivo del currculum oculto es perpetuar de form a
im plcita un conjunto de conocim ientos que no resultara coiTecto
tratar de form a explcita a travs del discurso educativo, por eje m
plo, el p osicionarniento del centro en cuanto a los sistem as de
reparto de p oder, el alineam iento con una clase social determ inada
o el p rivilegio de una raza, de un gnero, de una cultura, de una r e li
gin (adem s de m uchas otras nociones, como un determ inado tipo
de arte o un determ inado enfoqu sobre la historia o un sistem a
especfico de en ten d er las m atem ticas, entre otras) sobre las
dem s. Pero, sobre todos sus requerim ientos, su principal objetivo
es perpetual* las bases del sistema capitalista, es decir, perpetuar el
actual reparto asimtrico del poder. En todos los niveles de la educa
cin form al en E sp a a lo que se transm ite de forma im plcita son
conocim ientos que asientan las bases del sistem a patriarcal capita
lista y jerrq u ico m ediante la defensa de:
* Un sistem a de reparto del poder autoritario fren te a un s is
tem a de reparto del poder dem ocrtico.
El predom ino del gnero m asculino sobre el fem enino.
* El predom in o de las clases sociales con alto poder ad q u isi
tivo sobre otras.
El predom ino de la raza blanca sobre las dem s.
La hegem ona cultural norteam ericana sobre el resto de las
culturas.
* La hegemona religiosa catlica sobre el resto de las religiones.

57

En un segundo lugar, y desde la form acin inicial del profeso

rado. aparece lo que Kincheloe denom ina como currculumpsicotrpico oculto, que no es otra cosa que un sistem a velado que puja p or la
repeticin, la anestesia cognitva y el tedio intelectual, y que "em b o
ta la curiosidad de alum nos y m aestros p or igual (Kincheloe, 2 0 0 1:
22). A b urrirn os hasta la saciedad es uno de los p rincipales objetivos
del currculum oculto.

HERRAMIENTAS INVISIBLES II.

EL PADRE DE BLAN CANIEVES 0 EL APLASTANTE
PESO DE LO AUSENTE. UNA APROXIMACIN
AL CONCEPTO 'CURRCULUM NULO'
Im aginem os que estam os en una clase de H istoria del arte. Las
im genes de obras de artistas se suceden a toda velocidad, m ientras
que la oscuridad de la sala hace que hayam os p erdido la nocin del
tiem po. Seguim os, durante los cuatro m eses que dura la asignatura,
viendo y com entando obras de arte, las grandes obras de arte de la
hum anidad. Leonardo, M iguel A n gel, Picasso. Al fin al, cuando las
luces se encienden, los exm enes pasan y la asignatura se aleja, slo
hem os aprendido una cosa: la incapacidad del gnero fem enino
para la creacin artstica, porque ninguna de las obras de arte que
hem os visto ha sido producida por ninguna m ujer; p or lo tanto,
hemos aprendido ms de lo que no hemos visto, que de lo que efectiva
mente hem.os visto.
Y
es que lo ausente, por las razones que sean (porque tanto
consciente como inconscientem ente se provoca la ausencia de algo),
tien e m ucho m s p eso que lo p resen te . Y, si no, que se lo digan a
Blancanieves, porque dnde dem onios est su padre?, por qu no
la protege de la m adrastra?, por qu no la ayuda a dar sentido a su
vida? La ausencia del padre de Blancanieves (esta idea m e surgi tras
leer el libro de Beln Gopegui (3007) que lleva por ttulo El padre de
Blancanieves) es realm ente lo que da sentido a la vida de esta pobre
m ujer: es lo que organiza su confusin, su m alestar, su debilidad, su
dolor; y es donde se ampara la m adrastra, en ese enorm e hueco que
deja el padre, para poder persegu ir a su enem iga hasta la m uerte.

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUAUDADES

Lo que aprendem os de lo ausente es lo que da form a al currcu

lum nulo, trm ino acuado dentro del mundo de la educacin por
Elliot E isn er en su obra The Educcitinal hnagination (19 8 5) (au n
que, en concreto, el trm ino que l acua es nule curriculum , lo que
ha sido traducido al castellano como el currculum nulo o el currcu
lum ausente) y con el que us referim os a lo que aprendemos de lo que
no nos ensean.
El currculum nido se constituye a travs de tres tipos de au
sen cias relacion adas con los txes integrantes del proceso ed u cati
vo: aquello que el docente obvia, aquello que el estudiante olvida
y aquello que las instituciones relegan de su m em oria. Lo que el
docente obvia est ntim am ente ligado con su posiconam iento
poltico, seguram ente agazapado en lo m s profundo de su in co n s
ciente. No in clu ir nociones bsicas de educacin sexual, no in cluir
arte contem porneo (no h a y quien lo entienda), que las chicas no
practiquen ftbol. El trm ino que ms utilizar en este apartado es
no, porque los p rofesores ejercen su docencia basndose ms en lo
que no nos ensearn (pero que luego irreparablem ente nos en se
an) que en lo que realm ente nos acaban m ostrando en sus clases.
Lo qxie el estudiante olvida entra dentro de la dinm ica de lo que
Beaugrande (19 9 3 ) ha denom inad o com o la educacin bulinca.
Recuerdo perfectam ente las pocas de exm enes cuando era estu
diante: tras largas noches estudiando, pasbamos a vom itar la in fo r
m acin (que no el conocim iento) en el examen para no acordarnos
de nada segundos d espus de que el exam en hubiera term inado
y zam bullirnos rpidam ente en alguna fiesta repleta de alcohol. Este
era el proceso y el sistem a a travs del cual, m ediante un rito catrti
co (con su consiguiente droga), se realizaba la fiesta anti-conocimien
to; se celebraba el fin de la pedagoga txica, el fin del aburrim iento y
las sanciones, dando comienzo a la poca (las vacaciones) del placer
y la libertad: quin de nosotros, estudiantes del m undo-im agen, del
consum o-m undo, no hem os participado en algunas de estas fiestas
donde acabbamos vomitando en la realidad lo que habam os vo m i
tado de forma metafrica en el examen de tum o?
Ken Bain, en su libro Lo que hacen los mejores profesores universi
tarios (2.006), cita a Beaugrande, quien se acerca a la educacin bulmica as: "La educacin bulim ica fuerza al estudiante a alim entarse

59

con u n festn de datos que debe m em orizar y utilizar en algunas ta

reas muy concretamente definidas, tareas que conducen siem pre a una
nica respuesta concreta previam ente definida por el p rofesor o por
el libro de texto. Tras este uso, los datos son purgados para hacer sitio
al prxim o festn. La educacin bulm ca, refuerza as un enfoque
intensam ente local o de corto recorrido sin considerar ningn b e n e
ficio de mayor alcance que pudiera surgir de la sucesin de ciclos de
alim entacin y purga (Beaugrande, 19 9 1) (Bain, 2,006: 53).
A p artir de ahora m ism o va a en trar en juego en este texto un
segundo texto de referen cia. S i hasta ahora han sido las id eas de
Lipovetsky las que m e han in spirad o para explicar la casa nm ero
uno, la casa nm ero dos se est literalm en te tam baleando gracias
al lib ro Posiciones en la enseanza. Diferencia, pedagoga y el poder de
la direccio n a lid ad de la p ed agoga n o rte a m e ric a n a E liz a h e th
Ellsw orth (2 0 0 5 ), publicado en Estados U nidos p o r p rim era vez en
1997. La autora, devenida en pedagoga pero form ada en lo s e s tu
dios flm icos, acom ete en esta obra un a ren ovacin de todos y cada
uno de los conceptos habitualm ente tratados denti'o del cam po de
la educacin, adem s de reiv in d icar el realism o m gico com o el
estilo m s apropiado para la p rosa acadm ica, algo que com parto
y que he intentado utilizar a m i m anera en este texto.
Este rito de paso bulm ico basado en el absurdo est n tim a
m ente relacionado con lo que Ellsw orth d efin e com o la ignorancia
activa, y que bsicam ente con siste en aquello que el estu d ian te (o
el subcon scien te del estudiante) quiere olvidar, aquello que no
quiere in terp retar y aquello a lo que no quiere d ar la b ien v e n id a ,
reconocido como un p osieion am ien to activo. E llsw o rth cita a
Feldm an, la autora que utiliza com o continua re fe re n c ia , en la
siguiente declaracin sorp resiva en defen sa ap asionada de la ig
norancia: "E n se a r, al igual que el [p sicoj an lisis, no tie n e que
v er tanto con una falta de conocim iento como con las re siste n c ia s
al conocim iento. La ignorancia, su giere Lacan. es un a p a si n . D a
do que la pedagoga trad icion al postulaba u n deseo p o r el c o n o c i
m iento, una pedagoga in fluenciad a por el [psico] a n lis is tien e
que con sid erar l a p asi n p or la ign o ran cia . La ig n o ra n c ia no es
otra cosa que el deseo p o r ig n o ra r... no es un a sim p le fa lta de
in form acin , sino la in cap acid ad o el rechazo p ara r e c o n o c e r la
60

propia im p licaci n de una p erso n a en la in fo rm aci n (19 8 7 : 7 9 )

(Ellsw orth, 20 0 5 : 65).
Lo que las in stitucion es relegan est p or todas p aites; sin ir
ms lejo s, en los p asillos de la facultad donde doy clase 110 hay ni
una sola obra de arte realizada p or una m u jer. Y puedo ir m s all.
En aquellas obras de arte en las que aparecen m ujeres, que son
bastantes, todas se nos m uestran en posturas oferen tes, sem id esnudas, dejando clara su p o sici n como objeto sexual. Por su p u es
to que no aparecen tam poco p erson ajes de culturas d iferen tes a la
occidental, m ien tras que, al m ism o tiem po (y teniendo en cuenta
que vivim o s en un Estado laico y que trabajo en una un iversidad
del Estado), se deja m uy claro nuestra pertenencia al catolicism o.
Obras llen as de santos, de m artirios, de vrgenes. De clavos y de
sangres que no slo relegan a todas las dem s creencias, sino tam
bin a aquellos que no tenem os creen cias y que tenem os que
soportar las creen cias de los dem s.
Concluyendo, podem os d ecir que el aprendizaje se lleva a
cabo a p a itr de los sigu ien tes elementos.- lo que apren dem os de lo
que nos ocultan pero est p resen te, lo que aprendem os de lo que
no nos en se an y lo que no aprendem os de lo que nos ensean.
CURRCULUM OCULTO___________ CURRCULO AUSENTE_________IGNORANCIA ACTIVA
Lo que aprendem os de lo que
nos ocultan pero esl presente.

Lo que aprendemos de lo que

no nos ensean.
______

Lo que no aprendemos de io
que nos ensean.__________

HERRAMIENTAS INVISIBLES IIL VER LO INVISIBLE.

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO 'CURRCULUM
OCULTO VISUAL
Los contenidos de las tres cajas que he presentado arriba se podran
subdividir, cada una de ellas, en otros tres apartados que sum aran
nueve, ya que en cada celda d eb eram o s in c lu ir la coletilla:
"m ediante el lenguaje visual, el escrito y el oral . Y, como el tema
que m e preocupa es la educacin del a re y la cultura visual, voy a
centrarm e en todo aquello que nos ocultan, no nos ensean y o lv i
damos pero que llega a nosotros a travs del lenguaje visual.
61

Durante la dcada de los a os noventa han sido num erosos los

estudios sobre el currculum oculto, desapareciendo el in ters p or el
tema en el ao 20 0 0 , justo cuando aparece el apogeo de la cultura
visual. Por qu am bos conceptos se presentan desde esferas se p a
radas? Por qu los investigadores de am bos cam pos no com parten
inform acin? Qu relaciones com parten ambas ln eas? Resulta
evidente que la cultura visual tiene m ucho que ver con el currculum
oculto, ya que los m ensajes que verdaderam ente nos afectan de la
inform acin que se transm ite a travs de sistem as icnicos son los
que llegan hasta nosotros de form a sesgada, inconsciente o latente,
de tal m anera que podram os h ablar de la cultura visual oculta o del
currculum visual y casi estaram os hablando de lo m ism o.
La mayora de Jos artculos, cursos y proyectos de investigacin
realizados durante el auge del tem a que nos ocupa han tratado tan slo
el currculum oculto transmitido a travs del lenguaje oral y escrito.
Teniendo en cuenta que en la sociedad en la que vivim os una gran can
tidad de inform acin se comunica a travs del lenguaje visual, resulta
paradjico que no se hayan estudiado los sistem as de socializacin que
tienen lugar en los am bientes educativos a travs de la imagen.
Investigando los posibles antecedentes sobre el tem a, en c o n
tr algunas referen cias, pero siem p re com o d esarrollos que fo rm a
ban parte del currculum oculto general, que 510 posean entidad
por s m ism os. Estos d esarrollos son:
* El currculum oculto que utiliza como vehculo el i,ugar
(Yang, 2 0 0 1).
* El currculum oculto que utiliza como vehculo el am biente
(G a iry M ullins, 3 0 0 1).
* El currculum oculto que utiliza como vehculo el cuerpo
humano (G a iry M ullins, 2 0 0 1).
* Los m ediadores am bien tales sim blicos (M AS) (B elver y
Ulln, 20 0 8 ).
A l leer los artculos en los que se explicitan los cu rrculos cita-
dos, me di cuenta de que todos ellos tenan algo en com n, y era que j
tanto el cuerpo como el am biente y los lugares constituan contextos i
en los qu-c los significados se transmitan no medante representaciones
62

visuales, pero si mediante el lenguaje visual. Me explico.- los m ensajes

no slo se transm itan en im genes, fotos, folletos o pginas web
(todos estos productos son representaciones bidim ension ales de la
realidad a travs del lenguaje visual), sino a travs de la realidad
m ism a (edificios, m obiliario, vestim enta, etc.). Cuando en Estados
Unidos se obliga a los de seguridad que vayan con un determ inado
uniform e, se est transm itiendo la jerarqua del centro m ediante la
im posicin de un determ inado tipo de ropa, con un determ inado
uso del color, la form a y la textura. El uniform e no es una rep resen
tacin de la realidad, es la realidad, pero s que funciona como una
representacin de los usos de p od er (y que adem s tiene que ver con
el posicionam iento en cuanto a gnero y raza, porque la seguridad en
Estados Unidos corre a cargo bsicam ente de hom bres negros). Los
edificios tam bin son la realidad, pero siruar un departam ento en el
lugar m ejor emplazado, con m ejor luz natural y con m s espacio que
otros del centro es una forma sim blica de dem ostrar su poder. As
que, de nuevo, es el lenguaje visual el que trabaja en este caso, no
como herram ienta de la sociedad de hiperconsum o, sino como
herram ienta de la pedagoga txica.
DEFINICIN

La suma de aquellos elem entos que tran sm iten significado a travs

del lenguaje visual, tanto en la realidad como en sistem as de re p re
sentacin, es lo que m e he atrevido a d enom inar como currculum
oculto visual. Paradjicam ente, lo tenem os enfrente de nuestras n a
rices, pero som os in cap aces de v erlo ante su ap arente au sencia
de intencionalidad. Es un currculum explcito, pero im plcito a la
vez. Carteles, ed ificios, revestim ientos, vestuario de p rofesores, de
alumnos, del person al de lim pieza y del de seguridad. Todas estas
cosas no estn ah sim plem en te para decorar o lib rarn os del fro,
estn ah para establecer je ra rq u a sy decirnos quin es ms im p o r
tante y qu es ms im portante e, incluyo, por qu.
Utilic el trm ino por prim era vez en el artculo "E l currculum
oculto visual.- ap render a obedecer a travs de la im agen (Acaso y
Nuere, 300 5), donde plante la cuestin de la transm isin de m en
sajes a travs de lo visual en los contextos educativos tras pasear por

mi barrio (San Blas, en M adrid) y darm e cuenta de que u n ed ificio

que consideraba que era una fb rica result ser una escuela.
Para m este hecho fue revelador, pues m e hizo p asar de ver a
mirar los lugares y los objetos y d escubrir cmo la escuela con form a
de fbrica estaba dejando claro a los estudiantes que de all sald ran
siendo obreros, un m ensaje relacionado con la clase social. Porque
dichos objetos y lugares de socializacin em iten m en sajes con r e s
pecto a tres tem as clave: la suprem aca de gneros, la de raza y la de
clase social. Otros dos tem as que suele tocar el cu rrculum oculto
tienen que ver con opciones religiosas y con opciones de tipo p o lti
co pero que conviene ocultar com o, por ejem plo, un talante c o n s e r
vador en una escuela de Derecho, una tendencia hacia m todos
no-naturales en una escuela de M edicina o un p osicion am ien to de
perm isin del dopaje en una escuela de Educacin fsica , lo d o s
estos tem as estn ah, pero estn de form a in visib le, oculta, latente.
Nunca nadie afirm ar que la escuela que dirige es m achista, n i r a c is
ta, ni clasista, pero un analista crtico puede llegar a d esvelar las v e r
daderas posiciones de la institucin tan slo con contar cuntas
m ujeres son autoras de las im genes que decoran los p asillo s.
Pero cmo llevar esta relectura a cabo? Uniendo el inters p or la
cultura visual y el currculum oculto, en el ao 2005, gracias al P ro
grama de Profesores UGM en el Extranjero, tuve la oportunidad de
investigar cmo la cultura visual constituye la base de currculum oculto
visual realizando un estudio comparativo sobre su uso en el cam pus de
la Facultad de Bellas A ltes de la Universidad Complutense de M adrid
y en las tres sedes del School o the A rt Institute o f Chicago (SA JG ). Mi
objetivo en este proyecto consisti en desarrollar una herramienta para
hacer explcito el currculum oculto visual, es decir, un protocolo de an
lisis que se puede consultar en el artculo: "Reflection on the Role of
Artists: a Case Study o n the Hidden V isual Curriculum of the School of
theA rt Institute o f Chicago (Acaso, B akery N G- HE, 2008).
Pero qu es lo que realm ente quera desvelar m ediante el uso
de dicho protocolo? De entre toda la inform acin qne se tran sm ite a
travs de este sistem a, un tipo de m ensaje m e interesaba en esp ecial:
los m ensajes relativos a las jerarq uas de poder; cmo a travs de esta
cultura visual se legitim an de form a im plcita en el entorno u n iv e rsi
tario unos departam entos sobre otros y. en concreto, m e in teresab a

'evidenciar la posicin de inferioridad de los departamentos de educa

cin artstica de ambos centros, frente ai resto de departamentos.
LA EDUCACIN ATiSTiCA NO ES *SEXY'

- Esta inferioridad qued patente desde el p rim er m om ento, cuando

' M arissa, una de ias estudiantes que particip conm igo en la parte
de la investigacin que realic en Chicago, me relat la reaccin de
una amiga cuando le cont que estaba estudiando en el SAJC. Dicha
amiga, al ver que M arissa estudiaba en este centxvo de prestigio
exclam;
;g a au u u !!! Pero cuando M arissa especific que estaba
haciendo un m ster en educacin artstica, la cara de la amiga se
desfigur y dijo: " jf ju f f f Con su bufido dejaba claro que lo que
mola cursar en la universidad son las grandes disciplin as artsticas,
^ n o la m arginada educacin (cuando, adem s, mucha gente id e n
tifica la educacin artstica con trabajar slo con nios, una labor
: tam bin com pletam ente desprestigiada en una sociedad donde el
xito consiste en otras cosas), porque lo que m ola es ser artista de
renom bre, ganar mucho dinero, ser fam oso, viajar y exponer por
. medio m undo, para eso se paga un caro m ster en el SAC, no para
h a c erd ib u jito sy esculturas de miga de pan con n i o s...
Pero yo nu quera slo una ancdota ms sobre algo que de
sobra saba, quera evid en ciar eso que saba, ponerlo de m anifiesto,
desvelarlo. El trabajo de campo dio com ienzo en mayo de 005
y finaliz en octubre del m ism o ao. Debido a que uno de los en tor
nos donde se realiz era una escuela dividida en tres edificios, con
sideram os que el sistem a en el que nos bam os a basar para la toma
;de fotografas se organizara segn la distribucin espacial de ambos
centros. Tras recolectar los planos arquitectnicos de cada planta,
tomamos un total de 1.5 0 0 fotografas aproxim adam ente,
. Pero cm o organizar dicho protocolo al p rin cip io ?, de qu
tomar las fotografas? Y, sabiendo que iban a ser muchas, con qu o r
ganizacin, con qu sistem a ? N os p areci lgico basar el pilotocolo en la siguiente clasificacin , elaborada por m a p artir de la
publicacin de Y lenguaje visual (3 0 0 6 ), obra en la que he in ten ta
do resu m ir cules son aquellos lugares u objetos donde el esp ecta
dor puede crear sign ificad o a travs del lenguaje visual.
65

A. NATURALEZA
Objetos o lugares no creados por el ser humano. No hay em isor pero s receptor.
El lenguaje visual no opera desde un sistema de re presen {acin. Por ejemplo, el
significado de un paisaje en e cual no ha intervenido el hombre.

B. PRODUCTOS CREADOS POR EL SER HUMANO

Realidad

Objetos o lugares creados por el s er humano que no s on representaciones de la rea

lidad sino la realidad misma- Hay em isor y receptor, pero el lenguaje visual no opera
desde un sistema de representacin. Por ejemplo, e significado de un jardn.

Representaciones de la realidad

Objetos o lugares creados por ef s er humano a travs de sistemas de represen

tacin de la realidad, por lo que no son la realidad m ism a. Por ejemplo, el signi
ficado de un logotipo. Pueden ser de dos clases;
- En dos dimensiones.- fijas y en movimiento.
- En tres dimensiones: fijas, en movimiento y recontextualzaciones.

El p rim er apartado lo dejam os de lado, puesto que am bas in s

tituciones estaban literalm ente dentro de dos grandes ciudades.
En cuanto al segundo, ordenam os lo que descubrim os segn lo que
relato a continuacin.
R e a l id a d : l u g a r e s

Nos pareci obvio com enzar p o r el an lisis de las im genes que

haba expuestas en los pasillos, pero nos llevam os una sorpresa
cuando em pezam os a descubrir que, utilizando otra m irada, todo se
converta en un elem ento visual cargado de significado, incluso el
propio pasillo. N os dim os cuenta de que el p rim er significado
em erga de la m anipidacin del espacio. es decir, de los lagares en
los que se desarrollan las diferen tes actividades que se llevan a cabo
en una institucin acadm ica un iversitaria: las estancias donde tie
nen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje (las aulas); los
lugares donde se realizan actividades no relacionadas d irectam en
te con el aprendizaje, como las zonas de trnsito pasillos, halls
y ascensores; las zonas de descanso como las cafeteras, las terrazas

LA EDUCACIN ARTISTICA NO SON MANUALIOADES

y los jard in es; las bibliotecas e, incluso, los baos. Por ltim o, tam
bin nos dim os cuenta de que eran im portantes los d espachos y o fi
cinas y, debido a que estbam os dentro de dos escuelas de Bellas
A rtes, tam bin eran significativam ente im portantes las galeras,
las zonas destinadas a la exhibicin de obras de arte. El bloque de
lugares qued clasificado como sigue.* Aulas (aulas tericas, aulas de trabajo o talleres, estu d io s'
privados).
* Zonas com unes (pasillos, ascensores, baos, jard in es, zonas
dedicadas a la hostelera, zonas de descanso, biblioteca,
tiendas varias).
- Despachos (p rofesores, personal de adm in istracin y s e rv i
cios, zonas de p rivilegio, decanos, etc.).
* Zonas expositivas (galeras, pasillos).
1 significado del an lisis de estas cuatro reas empez a reve
larse al com parar los espacios tradicionales de trabajo, lo que h ab i
tualm ente denom inam os como aidas: las clases tericas, los talleres
o espacios de api'endizaje con una orientacin m s prctica, y los
estudios privados (el tem a de los estudios pi-ivados resulta im p o si
ble de entender en una universidad pblica: consiste en espacios
que se otorgan a cierto tipo de alum nos para que trabajen aislados).
En todos estos casos, la am plitud del espacio nos daba la clave para
entender determ inadas cosas. Por ejem plo, en am bas instituciones
la zona de talleres ocupaba mucho ms espacio que la zona de ciases
tericas. Este sistem a de organizacin espacial dem uestra la im p o r
tancia del hacer sobre el pensar en las escuelas de arte. Siguiendo en
esta lnea, en una de las dos, a los estudiantes de cursos superiores
de las especialidades p rcticas se les otorgaba un espacio propio, un
estudio, para trabajar sin lm ite de tiem po, pero las visitas que a
diferentes horas hicim os a dichos espacios nos revelaron que la
mayora de las veces estaban vacos y nos preguntam os por qu.
Rpidam ente vinculam os la obtencin de este estudio propio con
una especie de torre de m arfil, con la figura del artista del siglo XIX.
Un artista del siglo XX necesita m uchas ms cosas que un reducido
espacio para trabajar; necesita, sobre todo, estar en contacto con la

MARA ACASO

sociedad y disponer de tecnologa. En cualquier caso, la dotacin de

estudios para los alum nos m atriculados en los grandes d ep artam e n
tos tradicionales revelaba un significado relacionado con la je r a r
qua in visible del centro. P or qu no podan disp on er de u n esp acio
los estudiantes que haban optado por las especialidades te rica s?
Por qu gastar una inm ensa cantidad de dinero en o frece r a los
alum nos un espacio que luego no utilizaban? R esponder a estas p r e
guntas consiste en hacer explcito el currculum oculto.
El uso de los pasillos tam bin se revel como un siste m a se m itico: los departam entos ded icados a la p rod u ccin los c o p a
ban de m anera ostensible los departam entos fuertes, y aq u e llo s
p asillos de gran im pacto, como por ejem plo el p asillo de acceso al
centro, eran utilizados para d efin ir los objetivos de am b as in s titu
ciones: m ientras que en el pasillo d la institucin A , una g ig a n te s
ca Victoria de Sam otracia puntualiza de form a im p lcita el ca r cte r
clsico del centro, en la institucin R el pasillo estaba deco rado p o r
d iseos (carteles principalm ente) de antiguos alum nos de re c o n o
cido renom bre, que ms que d ecir gritaban: "{E stu d ia r aqu te v a
a hacer fa m o so ! . Un elemento, tan aparentem ente in o cen te com o
los cuartos de bao puede fun cion ar como un potente tra n s m is o r
de inform acin: cuando estn sucios y dejados revelan el poco in t e
rs que la institucin tiene p o r los alum nos (sobi'e todo s.i. otros
lugares estn im polutos) o tam bin puede explicar cosas so b re los
sistem as de poder en el centro si unos estn m ejor que otros.
Siguiendo el esquema fijado, nos dim os cuenta de que uno de los
elementos ms relevantes del currculum oculto visual son los despa
chos de los profesores, verdaderos escaparates donde m uchas veces se
dice aquello que no se puede decir en clase. Dejando de lado la se m n
tica de su ubicacin. su tamao y su ilum inacin, los despachos se
constituyen como una especie de santuarios, donde ios p ro fe so re s
gozaban de m ayor libertad para expresar sus pensam ientos in d iv id u a
les. Tras la investigacin, podem os decir que si-alguien q u iere c o n o cer
a un profesor, lo m ejor es analizar su despacho, pero analzalo d esd e
una m irada profunda- analiza qu hay en la puerta, qu hay en el c o r
cho, qu libros estn en su estantera. Analiza qu m obiliario han e le
gido, si se sientan detrs de la mesa para recibirte o si p refieren un a
mesa redonda para hacerlo. Analiza si la puerta est siem p re ab ierta,
68

S'st siem pre cerrada o est entornada. Y analiza qu imagen ha colo-cado el profesor como fondo de escritorio de su ordenador.- la imagen
%on la cjue empezar cada una de sus clases es una autntica definicin
'' personal. Todo este cmulo de m ensajes no explcitos sern los que
realm ente nos digan de qu va el docente en cuestin.
; . . Y en cuanto a los espacios expositivos, quiz fuesen los m enos
ocultos, los ms explcitos: no haba m s que echar una ojeada a la
.programacin para com probar quines exponan m s y qu tipo de
arte se privilegiaba.
.

R e a li d a d ; o b je t o s

Seguim os. El siguiente bloque de elem entos portadores de sign ificado dentro de un entorno educativo estaba integrado por los pro
ductos visuales, aquellos elem entos no naturales que estn diseados
por el ser humano y que, a travs del lenguaje visual, em iten m ensajes muy concretos. Estos productos visuales eran m uchos, de tal
^manera que los organizam os en dos su b -b loq u es: los referen tes al
continente y los referen tes al contenido.
* Continente: arquitectura exterior.
* Contenido-, arquitectura interior.
En am bos casos, e sign ificado proceda de-.
Usos de los revesm ientosy otros materiales en suelos, techos
y paredes.
M obiliario: sillas, mesas, cortinas, puertas (incluidos los p ica
portes), estanteras, as como las cortinas, las lm paras, las
plantas y cualquier otro elemento de decoracin.
; * Apariencia de los trabajadores (profesores, personal de admi;.
nistracin, bedeles, lim piadoras, etc.).
: ; El principal producto visual que opera como continente son los
...elementos arquitectnicos, es decir, los edificios que albergan las
. instituciones educativas. Su estilo, los m ateriales con los que estn
hechos y, por supuesto, su em plazamiento son, entre otras cosas,

MARIA ACASO

Tortsimas herram ientas sem iticas que nos aclaran el p osicion amiento de dicha institucin. De la m ism a m anera que el palacio de
Versalles refleja visuaJm ente los intereses de la m onarqua francesa,
o que las Torres Gem elas representa ban 3a suprem aca del capitalism o
norteamericano. los edificios que se elijen para albergar com unidades
educativas son representaciones vistales de dichas com unidades.
En cuanto a los contenidos, los revestimien tos cob ran un s ig n i
ficado de mxim a im portancia: en la in stitu cin A , sabem os c la ra
m ente cul es el despacho de quien ostenta el p o d er p o r los tejid o s
que inundan determ in ad o p asillo (terciop elo gran ate, m ad era
oscura, latn). En la in stitucin B. ciertas clases te ricas o sten ta
ban el suelo enm oquetado. m ien tras que otras aulas p resen tab an
un m odesto linleo. Q uin tom a estas d ecisio n es y p o r qu? Q u
departam entos, y por qu, recib en m s d in ero que otros? Si el
departam ento de Pintura sigue p erd ien d o alum n os ao tras a o,
p o r qu sigue ten iend o las m ejores dotaciones fsic a s del cen tro?
El mobiliario tam bin es un elem ento clave: un a sim ple silla n os
dice si estamos en una clase terica o en una clase de taller, o quin es
el profesor y quin es el alum no. D iferen tes tipos de puertas, con
diferentes tipos de picaportes, d iferen tes m esas, d iferen tes cortin as
nos estn diciendo m ultitud de cosas. Y otro facto r de sum a im p o r
tancia es su distrib ucin: una d istrib uci n y un m ob iliario d e
m ocrtico (que se pueda m over, que se pueda situ ar en crcu lo)
situarn al p rofesor al m ism o n ivel que los alum n os, m ien tras que
un m obiliario fijo , orientado hacia la pizarra y donde el p ro fe so r d a
]a clase subido en una tarim a deja m uy claro q u in tien e el p oder.
Y, cmo no, el cuerpo, uno de los productos visuales con m ayor
im portancia en la creacin de significado: el sistem a de com u n ica
cin visual del personal del centro, especialm en te los profesores,
pero tam bin de gran im portancia los lim p iadores/as, el personal de
seguridad, los cam areros/as, el decano/a. los seeretnrios/as. A lgun os
de ellos se m ostraron reacios a que les tom sem os fotos, quiz p o r
que les preocupaba que su indum entaria quedase inm ortalizada.
M ientras que en la institucin A los p ro feso res utilizaban su propia
construccin visual para d istanciarse de los alum nos, en la in stitu
cin B encontram os que el profesorado se vesta para todo lo con tra
rio, para fundirse con ellos. En cualquier caso, los profesores n os

70

vestimos de deteim inada manera para dar clase porque por medio de
la ropa, del peinado, de la montura de las gafas y de los zapatos esta
mos posicionndonos frente a los alum nos y quin ha reflexionado
sobre la im portancia de dicha construccin?
R e p r e s e n t a c i o n e s d k i .a r e a l i d a d

Para term inar, y una vez analizado el valor significativo de los espacios,
descubrimos el valor de las representaciones visuales tanto bi como
tridim ensionales, las cuales catalogamos de la siguiente manera:

Producios visuales expuestos en paredes:

-

Permanentes y no permanentes.

En p ap el o en lienzo.

Enmarcados o no enmarcados.

Cerrados o no cerrados.

Productos visuales representados en documentos {folletos, otras publicaciones del centro).

Productos visuales representados en la red (salvapantallas. imgenes de Internet, etc.).

Con respecto a las represen tacion es visuales localizadas fu n

dam entalm ente en las paredes de am bos centros, nos result muy
curioso d escu brir que im genes que llevbam os viendo durante
aos cobraban un nuevo significado al descubrir cmo estaban
enmarcadas y p or qu unas estaban enm arcadas y otras no. Nos
dimos cuenta de que las im genes permanentes estaban legitim adas
por delante de las tw permanentes, entendiendo por pej'inauenles
las im genes que no se cam bian de sitio y que suelen ser pinturas al
leo realizadas sob re lienzo de antiguos p rofesores de la institucin
(en la institucin A no encontram os ni una sola obra de arte hecha
por m ujeres que decorara los p asillo s), o reproducciones de a r
tistas fam osos como Picasso o Gauguin. Las no perm anentes, ese
grupo de im genes que desaparecen cada cierto tiem po y qtie, por
lo tanto, no estn consideradas como las ms im portantes, suelen
ser las im genes realizadas por los alum nos. En am bas in stitucio
nes, ninguna de las obras de los alum nos estaban p rivilegiadas por
el niax-co: slo aparecan con chincheas y, por lo tanto, utilizaban
como soporte el papel. Gomo elem ento de legitim izacin mximo

encontram os las im genes "en cerrad a s , aquellas que so n tan im

portantes que no podem os d ejar que nadie se las lleve.
El an lisis de los folletos que ofrece a sxis alu m n o s cada in s t i
tucin, o de los con ten id os de Ja pgina w eb, ta m b i n re v e la i n
form acin relativa al gnero, la clase social, la raza y la ten d en cia
artstica del centro: slo hay que p ararse a co n tar el n m ero de
h o m b res y de m u je re s que ap a re c e n , de qu raza so n , q u tip o
de clase social se rep resen ta y qu ipo de arte se leg itim a. N in gu n a
institucin va a d eclararse nunca exp lcitam en te com o m ach sta o
racista, pero cuando en estos folletos ap arecen en el 85 p o r cien to
de los casos varo n es b lan cos, la in fo rm aci n im p lc ita est r e v e
lando in form acin cuando m enos con tradictoria.
Las rep resen tacion es trid im en sio n a le s, en esta n u estra p oca
web, constituan la parte m enos sign ificativa del c u rrcu lu m oculto
visual, quiz algunas esculturas y poco m s. Pero, claro , qu e s c u l
turas: el ejem plo de una en orm e V icto ria de Sam otracia que se d e s
ploma sobre todo aquel que ose en trar en la facultad de B e llas A rte s
de la institucin A tran sm ite de form a verd ad eram en te ap lastan te
la posicin conceptual del centro.
PROTOCOLO DE ANLISIS DEL CUBR CULUM OCULTO VISUAL

M ientras llevbam os a cabo el trabajo de cam po y , so b re todo, el

sistem a de clasificaci n de la cultura v isu al, bam os poco a p oco
descubriendo que todos estos sistem as de exp o sici n acab ab an p o r
p rivilegiar una serie de cosas sobre otras y la que m s saltaba a la
vista en trm in o s de injusticia visual era la situ a ci n de am b o s
departam entos de E ducacin A rtstica. E n am bas in stitu c io n e s, la
m ayora de los alum nos licen ciad os acababan de u n a m an era u otxa
dando clase, p o r lo que, de una m an era lgica, e n ten d im o s que este
departam ento se ra de los m s relevan tes. Esto es lo que re v e la b a el
currculum o ficial; en cam bio, el cu rrculum oculto revel ju sto lo
contrario-, que todo aq uello que ten ia que v e r con. la e d u caci n e s ta
ba considerado com o de segu n d o orden en am bas escu elas. A s que
la pregunta que q u eram os re sp o n d e r era: qu p o d a m o s ave rig u a r
a travs del protocolo con resp ecto a la situ aci n del D ep artam en to
de Educacin A rtstica (D EA )?

72

Con. respecto a la asignacin de espacios, descubrim os varias

cosas in teresantes. Por ejem plo, el D EA de am bas institucion es no
poda utilizar ninguna de las au las-taller destinadas a la realiza
cin de labores prcticas, como si con struir un texto o analizar una
im agen no fuesen tareas p rcticas. En la institucin B, los alum nos
d lo s m steres de los departam entos de produccin podan optar
a trabajar en un estudio privado, m ien tras que los alum nos del
D E A (pagando los m ism o) no disfrutaban de dicha opcin. Algo
-sim ila r ocurra con las zonas de trabiijo destinadas a la pedagoga:
el-del departam ento que analizam os era pequeo, oscuro y con
- Ordenadores obsoletos. La conclusin que podem os sacar de estos
m ensajes es que lo prctico est por encima de lo terico, y si lo te ri
co tien e que ver con la educacin, est m s p or debajo todava, aun
- cuando m uchos de los alum nos acaban siendo profesores.
Con respecto a los lugares de trnsito, no existan casi tra b a
jo s de los alum nos del D EA en ningn pasillo: en la in stitu cin B
se m ostraban continuam ente y, como ya sabem os, con ch n ch e
las, fotografas, grabados y otras p roduccion es bid im en sion ales
de otros departam entos. Y, aun sien do este departam ento muy
activo en la realizacin de proyectos, su actividad se haca in v is i
ble al no existir rep resen tacio n es visu ales de dicha actividad.
En cuanto a los despachos, en ambas instituciones los despa
ch o s de los profesores del D EA eran los ms polticamente utiliza
dos: por prim era vez aparecan personas de otras razas de otras
opciones sexuales, por prim era vez haba ms m ujeres que hom bres
.colgados en las paredes. Las puertas m ostraban una autntica devo
cin por la enseanza, ya que, a modo de escaparates, alentaban al
api'endizaje crtico. La decoracin de los pasillos del departamento
consista en un guio irnico haca el resto de la escuela. Y, a pesar
de todo, desp ach osy departam ento estaban en una zona no "n o b le ,
decorada con m ateriales austexos y sin gota de luz natural.
Guando le toc el turno al mobiliario, la geografa genei*al del
departamento era bastante precaria y las clases tericas destinadas
para la docencia no eran las m ejores en ambas instituciones en
cuanto a calidad del m obiliario, existencia de luz natural, dotaciones
tecnolgicas, ete. Adem s, el Departam ento de Educacin Artstica
de la institucin B se encontraba en el edificio m enos im portante de

los tres en los que se divida el cam pus de la escuela, en un ala de

prxim a venta, lo que les obligaba a m udarse una vez ms.
Para terminar, y con respecto a las representaciones visuales, en los
carteles donde se expona el trabajo de ex alumnos famosos no apareca
el nombre de ni un solo profesor, algo realmente paradjico cuando la
mayora de los estudiantes acababan dando clase. Y esta tendencia se
repeta en los folletos de propaganda y en la pgina web, donde las alu
siones al Departamento de Educacin Artstica eran realmente pocas en
comparacin con su demanda. Una profesora nos coment la llegada de
un mensaje por parte del Departamento de Comunicacin de la institu
cin B para realizar un artculo con los xitos del los integrantes de la
misma. Pero cuando envo como logro importantsimo la obtencin de
un reconocido galardn dentro del campo de la educacin por parte
de uno de sus ex alumnos, el Departamento de Comunicacin le con
test que no era eso lo que precisam ente estaban buscan do...
En resum en, pudim os com probar cmo el currculum oculto
visual (COV) m arginaba totalm ente en am bas instituciones a los
departam entos de Educacin A rtstica, tina situacin cuanto m enos
paradjica ya que la m ayora de los licenciados de am bas in stitu cio
nes acababan siendo p rofesores. Nuestro trabajo de investigacin
acababa ah, pero no podam os dejar de preguntarnos por qu o cu
rra esto, p o r qu en las escuelas de arte (y estam os seguras de que
en las escuelas de educacin pasar algo parecido) la educacin de
las artes visuales no es sexy. E s que la p raxis artstica es m s im p o r
tante que la didctica de dicha prctica? E s que la H istoria del arte
es una discip lin a ms reconocida? E s que los departam entos de
educacin artstica prefieren ser in visib les? Sim plem ente, si te n e
mos la certeza de que nuestros alum nos sern p rofesores, hagam os
del Departam ento de Educacin un departam ento tan im portante
como los otros, usem os la dem ocracia en la poltica un iversitaria.
Est claro: aunque en ambas instituciones ms del 50 por cie n
to de los estudiantes graduados acaban siendo p rofesores, los
departam entos de Educacin A rtstica son los m enos im portantes
en las escuelas. Aunque esto nunca aparezca en el currculum oficial,
el currculum oculto en general, y el visual en particular, nos revela
este dato. Es a los no-pintores, a los no-escultores, a los no-disea,dores
(anticipo el no porque nunca llegarn a serlo) a quienes privilegia la

universidad, una universidad dom inada por p rofesores que q u isie

ron ser pintores y que, desde su frustracin, siem pre m arginarn la
educacin, aunque de form a velada.
Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una lnea de
pensam iento propia resulta im prescindible ir un poco ms all de la
supei'ficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, cole
gios y escuelas y pararnos a analizar qu ideas estn construyendo en
nuestro cerebro las imgenes que nos rodean. Reflexionar sobre por qu
un tipo de m arco privilegia determ inada inform acin visual o por
qu algo se expone o no se expone en una vitrina cerrada es reflexio
nar sobre el poder que se ejerce a travs de las representaciones
visuales. Tanto el predom inio de gnero como el de clase y de raza se
transm ite a travs del lenguaje visual m ediante un sistem a de p en e
tracin aparentem ente decorativo e inocuo pero de gran potencia
sustancial en la realidad. El Protocolo de A n lisis del Currculum
Oculto Visual que diseam os a lo largo de nuestra investigacin con s
tituye una h erram ien ta orgn ica, que cam biar en cada contexto
y con cada cazador, con la cual identificar qu sistem as privilegian
determ inadas inform aciones y cmo nosotros, al darnos cuenta de
ello, comenzamos a elaborar por nuestra cuenta, y a partir de n ues
tras propias experiencias, conceptos propios sobre estos tem as.
Recom endam os a quienes trabajan en instituciones edu cati
vas que, p or un da, an alicen su entorno de m anera sem ntica, que
se pregunten cmo tien en decorado el despacho o qu hay en el
pasillo de entrada. Y, sobre todo, que se pregunten por qu pasa
esto. Quiz la rev isi n del COV descubra cosas nuevas y consiga que
los departam entos in v isib le s luchen por convertirse en visibles.
DEL'CURRCULUM OCULTO' A 1A 'C R 1ETA-INTERNA

No he hecho ms que rep etir que el currculum oculto tiene que ver
con lo nconseiene, lo subconsciente, lo im plcito. A s que, si q u e
rem os seguir innovando, un paso ms all consistira en relacionar
educacin y subconsciente. Y, en estas, me veo en la necesidad de
volver a Ellsworth. Una de sus propuestas m s interesantes consiste
en reiterar que la educacin no es cosa de dos, sino cosa de tres-, el estu
diante, el profesor y lo que ella denom ina como el Otro, que no es

PROTOCOLO DE ANLISIS DHL CURRCULUM OCULTO VISUAL

Significado del lenguaje visual a travs de:

1. Coor
2. Luz
3. Materiales
h. Composicin

5. Use ofspace

l
Espacios generales

Clases (clases tericas, talleres, seminarios, ele.)

*

Zonas comunes (pasillos, cafeteras, biblioteca,

zonas de descanso. WC. jardines, ascensores)

Espacios expositivos

Oficinas y despachos staff

Informacin visual de representaciones

visuales

Informacin visual de productos visuales

reales .

Continente

Representaciones visuales en paredes

-

Perm anentes no permanentes

Arquitectura exterior

Cerradas no cerradas

Arquitectura interior

Enmarcadas o no enmarcadas

Hechas por (os aturnos, por grandes

artistas o por antiguos alumnos

Contenido
-

Mobiliario': mesas, sillas, plantas, etc.

Trabajadores (profesores y otros -

Tecnologa

En papel o en lienzo

Representaciones visuales en documentos

(folletos, etc.)

Representaciones visuales en Internet

76

miembros del contexto educativo)

otro que el subconsciente de los dos anteriores: "E n lo ideal de

la estructura dual del dilogo entre el profesor y el estudiante en la
que se supone que el aprendizaje se desarrolla lineal, eognitiva, acu
mulativa, progresivam ente en un nico sentido desde la ignorancia
al conocim iento, llega un discurso que perturba todo esto. Todo el
aprendizaje y el conocim iento toman un desvo a travs del discurso
del Otro, a travs del inconsciente y las dinm icas opacas de la p ro
hibicin social y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer
trm ino que no habla de form a directa, sino a tx-avs de sus sustitu
ciones, desplazam ientos, sueos y lapsus orales que el aprendizaje
no puede continuar de form a directa (Ellsworth, 30 0 5 : 72). Esta
interesante aportacin de la autora, sobre (y de esto hablarem os ms
adelante) cmo el proceso educativo es, al fin y al cabo, un proceso
de interpretacin donde la inform acin que recibe el estudiante es
ree)abo rada y transform ada en otra cosa distinta a lo que ense el
profesor, vinculando el psicoanlisis a la prctica educativa diaria,
m e llev a p en sar que quiz Ellsworth m anejase el trm ino curricu
lum ocuho. Pero lo hizo slo una vez: " [ ...] hem os sobi'epasado el
currculum oculto. Ya no estam os hablando de una ideologa no reco
nocida del curriculum que se puede sacar a la luz y determ inar a tra
vs del a n lisis... P or el contrario, hem os llegado a la 'grieta in terna
de la educacin, que 'no se puede resolver (Bahovec, 1994.: 171).
Hemos llegado a la im posibilidad de perfeccionar los encajes entre
lo que el p rofesor o el currculum pretenden y lo que el estudiante
logra; lo que u n p ro feso r 'sab e y lo que ensea; a qu invita el dilo
go y qu es lo que llega de form a espontnea (Ellsworth, 30 0 5: 61).
Para Ellsworth, no es que exista una informacin velada, es que
toda la informacin lo es, tanto la explcita como laim plcita, porque el
subconsciente siem pre en activo, tanto el del emisor como el del recep
tor; impide la adquisicin de informacin explcita u objetiva, ya que el
tamiz de la personalidad, la historia, el bagaje, la creatividad del recep
tor convierte en Otro aquello que recibe del emisor. Por eso Ellsworth,
apoyndose en la obra de Feldman (Feldman, 1987) y en la de Freud y
Lacan, sostiene que enseares imposible.* "La 'grieta interna7 irresoluble
de la educacin en s nsma, =sus eternos fracasos para producir los
resultados sociales deseados, o para separar con un muro las mentes
jvenes de s m ism as y de las obras de su sociedad a travs de la razn, la

comprensin y el dilogo, hacen que la educacin, para Freud, sea una

de las profesiones im posibles (Ellsworth. 2005: 61); "Se podra decir
que ensear es imposible porque el inconsciente constantemente des
barata las m ejores intenciones de las pedagogas" (Ellsworth, 2005: 64);
"Lo que se ensea nunca es lo que se aprende" (Ellsworth, 20 0 5: 65).
Ya volverem os a ello, pero yo me qued estupefacta cuando le
la frase: "E n se a r es im p osible , que Ellsw orth re fie re a Feldm an
(19 8 7), sobre todo porque, p aradjicam ente, yo apren d de ella. De
hecho, probablem ente este sea el libro del que m s haya apren dido
ltim am ente. Y adem s, entonces, para qu escribe E llsw orth si
en se ar es im posible? Ella m ism a aclara la cuestin cuando, u n
poco ms abajo, escribe: "M ien tras voy pensando en estas n ociones
[...] la educacin, como me han enseado a p en sarla y p racticarla,
se vuelve im p osible. Y m e dispongo, como p rofesora, a p erseg u ir
mi deseo en otro lugar (Ellsw orth, 2 0 0 5 : 62).
M i interpretacin de lo que m e cuenta Ellsw orth m e hace p e n
sar que lo que es im posible es ensear como hasta ahora se ha e n se
ado: pensando que el estudiante captar el cien por cien de lo que yo
le transm ita, pensando que el conocim iento es una m ercanca estan
ca y cerrada que se puede em paquetary hacer que alguien se la trague.
Puede que no todos los docentes que lean este texto se lleguen a p la n
tear el papel de su inconsciente y el de los estudiantes como algo que
intervenga en su profesin, que reconozcan abiertam ente el papel del
Otro, pro s creo que es fundam ental reconocer (y es curioso que
Ellsworth provenga de los estudios flm ic o sy y o de las artes visuales)
que cualquier tipo de inform acin la term ina el receptor, que acaba
sien d o el con structor del m en saje. S im p lem en te te n ie n d o esta
estructura en m ente, convertim os en ms sim tricas las dinm icas
educativas en sus num erosas form as, nos obligam os a desvestirnos
de poder, aceptamos como coautor al estudiante que tenem os en
frente y convertim os la educacin en algo verdaderam ente posible.
La "grieta interna resulta un necesario paso ms all dentro del
concepto de currculum oculto, pero para entender lo que es la "grieta
interna , para reconocerla y sobre todo para poder hacer algo a p artir
de ella, resulta fundamental explieitar esa grieta, y eso pasa prim ero por
hacer explcito el currculum oculto en sus tres vertientes, as como el cu
rrculum nulo de cada accin docente o, por lo menos, de cada profesor.

CAPTULO 3

LOBO NMERO 3: HEREDEROS DE 'SENSATION'

ES INCREBLE LO QUE SE PUEDE IlACER CON

UN SUSPENSO EN AKTE EN SELECTIVIDAD.
UNA IMACINACN 11ETOKC1DA Y UNA KfOTOSIEHKA.
D arnitn Hirst

Si en nuestra sociedad el lenguaje visual (casa nm ero uno) se ha

visto hipex d esan ollado y la pedagoga (casa nm ero dos) se ha vuel to cada vez m s txica, la casa nm ero tres (dentro de estos tres e d i
ficios donde hem os visto que se asientan las bases de la educacin
artstica), la de las artes y la cultura visual, tam bin ha sufrido una
enorm e conm ocin.
En el ao 19 9 7 , Charles Saatchi, el coleccionista de arte co n
tem porneo privado m s im portante del m om ento (a la p ar que
d 'ecto ry dueo de la todopoderosa agencia de publicidad Saatchi
& Saatchi), rene en una cuando m enos controvertida exposicin a
una serie de jven es artistas britnicos. Sensaion nos puede s e rv ir
como m etfora de todo lo que est ocurriendo y como ejem plo del
hecho de que las artes visuales acaben p or utilizar las m ism as arm as
que el resto de productos que se encuentran catapultados por el
h ip erd esarrollo del lenguaje visual.
Las artes visuales se espectacularizam los nicos nom bres de
artistas que lo que se d enom ina como el gran pblico conoce hoy son
los que salen, no ya en la tele, sino en el telediario. Por ejem plo,
Spencer Tunick, el fotgrafo/per/ormer norteam ericano que realiza
sus obras a travs de la confrontacin de la organicidad del cuerpo
hum ano desnudo y del resto del p aisaje. Este artista convoca a m iles

de p ersonas (en la convocatoria de Barcelona fueron 7 .0 0 0 las p e r

sonas que acudieron) para llevar a cabo sus fotografas, de m anera
que la cita se convierte en todo u n evento que aparece in d e fe ctib le
m ente en los m edios.
Tunick sale en el telediario, no hace falta siqu iera que ex p o n
ga su obra en tal o cual m useo, aunque lo que p ersigu e no queda
muy claro si es fotgrafo o performer, si es m s im portan te la foto o
el hecho de reu n ir a tantas person as desnudas en un a era en la que
nadie se m uestra desnudo en pblico, donde en cierto s estados de
N orteam rica puedes ser encarcelado por com eter este delito.
Tunick com pite con las noticias sobre las guerras, con las n oticias
sobre la bolsa, y tam bin con el cuarto de hora largo de an u ncios
que hay despus. Sus desbordantes im genes se quedan grabadas
en nuestra retin a, en nuestro in con scien te. Y p uede que el gran
pblico no retenga su nom bre, pero s el hecho, s la h ilera de culos,
s las tetas. E nton ces, estam os salvados. Las artes v isu a le s estn.
Podra p on er otros m uchos ejem plos; Ghristo y Jean Claude
y sus ed ificios y p aisajes tapados; A n ish Kapoor y su Nube gigante
donde se reflejan los altos ed ificios que rodean al M llen n iu m Park;
Jaum e P le n sa y la fuente gigante donde se suceden los rostros de los
habitantes de Chicago; Chris O fili y su m adonna n egra o D am ien
H irs ty sus anim ales disecados, todos ellos artistas que han c o n se
guido trasp asarla barrera de lo artstico para con vertirse en e sp e c
tculo, para com petir en los m edios con los d esarrollos de im agen
co m ercial que nos in u n d an . La esp ectacu larizaci n de las a rtes
visuales resulta, por lo tanto, una estrategia de sup erviven cia: o el
arte llega a la hiperrealidad, form a p aite de ella, de este m undo
paralelo al real p ero que se c o n vierte en la v e rd a d e ra re a lid a d ,
o sim plem ente las artes visuales habrn d e sa p a re c id o .
Se tecn ifican , se suben, com o es natural, al carro de la tecn o
lo ga, que b rin d a nuevas p o sib ilid ad es in fin itas de creacin , de
difusin , de sign ificacin : "S i todos estos elem en tos so n y a , de p or
s, factores que explican la tran sfo rm acin revo lu cio n aria de las
artes, los ltim os avances de la tcnica, el desp u n tar de una
m odernidad digital, nos lleva hoy a un nuevo u m b ra l (Jim n ez,
2 0 0 2 : 2 18 ). Este um bral est p o r cruzar: bioarte, fotoescultura,
arte tran sgn ico ... la tcnica consigue que se fo rm u len nuevos

conceptos y cam pos, que el des-ai'te de Kaprow (5007) sea una

autntica realidad.
Se ultraparticularizan: hace poco recib por correo electx'nico
las fotografas que una am iga haba tom ado en sus vacaciones; una
de ellas retrataba a una bandada de golondrinas reposando sobre
ri cable de telfono. Resttaban de una alta calidad form al para
alguien que no p erteneca al entorno del lenguaje visual. Le com en
t, de form a irn ica, que eran fantsticas y que si haba pensado en
hacer Bellas A rie s. Elia m e contest que en dichas fotos no exista
ninguna in tencin artstica, que si la hubiese, las habra realizado
con ese propsito, ten dra que haber retratado a los pjaros elec
trocutndose o algo a s ...
El tem a de las narrativas particulares se lleva al extrem o: los
tem as de las artes visuales contem porneas se radicalizan hacia las
m ici'onarrativas, hacia aquellos temas que la im agen com ercial no
tocar jam s, precisam ente porque tien en qite ser diferentes de
ella en el contenido en esta poca que son p lcticam ente iguales en
la form a. El h ip erd esarro llo del lenguaje visual en la im agen
com ercial, apoyado por las inm ensas cantidades de dinero que
mueve la publicidad y que por lo tanto se invierte en los desarrollos
publicitarios, nos ha conducido a la excelencia publicitaria, a que los
anuncios de televisin, los escaparates de las tiendas de moda ms
caras o los in terio res del restaurante ms fam oso del momento
sean de una altsim a calidad visual. Esta excelencia del uso del len
guaje visual en los d esarrollos com erciales ha producido que los
artistas (que siem p re han sido la cabeza excelente de los desarrollos
artsticos) hayan tenido que radicalizar el m ensaje, ya que prctica
mente no existen d iferen cias en cuanto a la form a. En los das que
corren, es bastante difcil (si no tenem os unas serie de datos de
entrada) d iferen ciar entre qu es un desarrollo com ercial y qu es
un desarrollo artstico. Slo existe una caracterstica formal que
nos indica que una im agen es com ercial, la presencia de la marca,
porque en la m ayora de los casos son indistinguibles. Salvo en el
m ensaje: las m arquesinas de los autobuses nos hablan de sexo
adulto placentero; los artistas nos haban de vejaciones, violencia
de gnero y pederasta; los publicistas, del glamour, de los viajes
en crucero; los artistas, de la tortura que constituye ven ir a Espaa

8i

en patera; los anuncios nos abren el apetito con u n s in fn de c o m i

das adm irablem ente presentadas; los artistas nos ad vierten de los
peligros a largo plazo de la com ida tran sgn ica. Para d iferen ciarse ,
los artistas se ultraparticularizan, el tem a de las n arrativas p a rticu
lares se lleva al extrem o, los tem as de las artes visu ales co n tem p o
rneas se radicaliza hacia las m i ero narrativas.
No debe asom brarnos que las artes visuales con tem p orn eas
hayan llegado a esto, puesto que esta m utacin, este cam bio, r e fle
ja nada m s y nada m enos que lo que est pasando en el exterio r.
Y,, evidentem ente, como el hiperdesarrollo del lenguaje visual, y
como el hiperavance de la pedagoga txica, este tercer lobo intenta
derrum bar nuestra casa.

82

RETOS Y PROPUESTAS ANTE

SITUACIONES PUNZANTES

E s t a m a a n a l l e g a m o s a l c o l d e l o m s c o n
t e n t o s PORQUE BAMOS A TENER DIBUJO. ES GENIAL
CUANDO TENEMOS DIBUJO EN CLASE, PORQUE NO
HACE FALTA ESTUDIAR LECCIONES NI HACER DEBE
RES Y ADEMS SE PUEDE HABLAR Y ES UN POCO COMO
UN RECREO. A N iA N O NO LE CUSTA EL DIBUJO POR
QUE. COMO NO PUEDE APRENDRSELO DE MEMORIA.
NO EST SEGURO DE SER EL PRIMERO.
Ren Goscinny, 2004.

El prrafo que antecede a este texto pertenece al cuento titulado "La

m am ana , que, dentro del volum en de historietas La vuelta al col,
retrata la vida y las experiencias de un nio francs de principios de
los sesenta, el pequeo Nicols. Es m s, as es como comienza el
cuento, una historia genial en la que los estudiantes asisten a la clase
de dibujo y todos tienen que representar la misma manzana, pero
acaban castigados por el director puesto que cada uno dibuja lo que le
interesa: u n castillo, una tarta, un mapa, un avin o una batalla naval.
En esta historia, un buen analista podra distinguir todos y cada uno
de los estereotipos que se identifican con lo que ocurre en la escuela
cuando lo que toca es plstica, o en este caso dibujo.: no hace falta estu
diar, porque, claro, dibu jar no es un proceso intelectual; no hay
deberes, porque es una asignatura m ana y no cuenta para nada la nota
que saquem os en ella; se puede hablar, porque, en vez de atender al
profesor, h a y que hacer algo, habitualm ente una actividad de pi'oduccin a travs de alguna tcnica pictrica; y, para term inar, se invierte
la jerarqua habitual del aula, ya que Am ano, el nmero uno y ojito
derecho de la p role, no se siente cmodo y no lograr ser aqu el p rimei'O de la clase. Este cuento resum e la realidad de la educacin arts
tica, no slo en Fi-ancia, sino en cualquier escuela occidental de los
aos sesenta: dibujar y producir im genes en general no tiene nada

que ver con la adquisicin de conocim iento, es ms bien un p asa

tiempo donde se realizan una serie de trabajos manuales y donde,
para colmo y excentricidad de la propia asignatura, m uchas veces los
que sobresalen son los tontos de la clase.
D espus, ya en su casa, Nicols y sus am igos iban al parque
(solos), lean cuentos y m erendaban tarta de m anzana. Y la p re
gunta que me hago al releer este cuento es: qu es lo que hara el
pequeo Nicols hoy en d a?, m erendara tarta de m anzana, ira al
parque y leera cuentos o m erendara galletas Oreo, se quedara en
casa solo y jugara a la Play? La realidad es que la cotidianidad de
aquellos que devienen estudiantes (sea en la franja educativa que
sea) ha cam biado enorm em ente, tal y como hem os visto en el cap
tulo anterior, m ientras que las instituciones educativas (sean m u
seos. escuelas, universidades u otros contextos) siguen sin cam biar,
porque lo que haca el pequeo Nicols en su escuela de p rin cip ios
de los sesenta es lo m ism o que hacen hoy en da m uchos estudian
tes. Y no resida in creble que m ientras que en casa y en la calle casi
todo ha cam biado, en las instituciones educativas no haya cambiado
casi nada. que las actividades relacionadas con la cultura y las artes
visuales sigan siendo actividades desvinculadas del pensam iento, de
lo intelectual, de los retos, del placer, donde parece que slo se e je r
citan las m anos poniendo en funcionam iento una serie de tcnicas
ms bien poco utilizadas por los creadores visuales (artistas y p ro
ductores de im agen com ercial) del siglo XX?
Los estudiantes universitarios con los que comparto procesos de
enseanza y aprendizaje me relatan las clases de plstica sufridas en su
adolescencia y niez y la situacin sigue siendo la m ism a que hace cincuenta aos, por lo que considero urgente que nos preguntemos: no va
siendo hora de que la- situacin cajnbie? Creo que resulta vital cambiar las
prcticas de la educacin de las artes y la cultura visual, desarrollar esta
especialidad educativa para estudiantes que viven dentro de la hiperrealidad, que viven en un- mundo altamente tecnificado, que configuran su
identidad en base a dolos mediticos, que determinan su dieta basndo
se en las marcas, que desarrollan su ocio siem pre a travs de pantallas.
Mientras no nos enfrentem os a estos retos, mientras la educacin
artstica siga desarrollando marcos y currculos del siglo XXI, seguire
mos siendo aliados de la pedagoga txica, piezas del neocapilalismo,

un rea florero al servicio de la educacin bulrnica, fomentadora de la

ignorancia activa; un rea que cierra la mente en lugar de abrirla, que
obstruye el conocimiento libre, que condena a los estudiantes a no
saber que pueden ser otras personas, que no necesitan pesar 50 kilos,
cpie no n ecesitan ser rubios ni ten er vario s coches para ser felices.
Y
sigo. Cm o puede se r que m ientras los adolescentes graban
escenas de la vida real en sus m viles, las retocan con el Photoshop
y las com parten en Internet, la educacin artstica siga brin dndo
les com o nica posibilidad de trabajo el carboncillo y las tem peras?
Cm o pude ser que devoren i'evistas del corazn, pelculas com er
ciales y series y nosotros, como nica actividad fuera del aula, les
queram os llevar al m useo? Cm o puede ser que vivan en un mundo
m etasexual, donde las ciudades enteras aparecen tapizadas con im
genes de hom bres y m ujeres que se ofrecen al viandante, m ientras
que en el aula de plstica (o de cualquier otra cosa) no se habla de
sexo, no se analizan estas im genes y en cambio se com entan p aisa
jes de ores de otros m undos? Cm o puede ser que la moda sea
uno de los principales alicientes en sus vidas y en clase de plstica
nos parezca una insensatez incorporar como contenido las zapatillas
deportivas para las que llevan ahorrando varios m eses? Cmo
puede ser que la brecha abierta entre hiperrealidad y realidad, entre
los m undos visuales y los reales, les ocasione una paranoia continua
y nadie se in terese por que aprendan a diferenciar entre una cosa y
otra? C m o puede ser que haya w ebs que fom enten la anorexia,
y un tropel de artistas contem porneas que tratan este tema, y en
cam bio en clase slo se hable de los pintores franceses im p resion is
tas? Cm o puede ser que todos tengan cmara de fotos digitaly esta
tcnica de produccin no se use en clase (lo m ism o digo del vdeo,
y de los espacios en red de alm acenam iento y exhibicin de imgenes
tipo M ySpace)? Que todos sepan quin es Pamela A nderson y nos
neguem os a utilizarla como recurso educativo para abordar temas
tan interesantes e im portantes como la identidad de gnero, la genitalidad, los problem as relacionados con la raza, la independencia
fem en in a y la violencia m aehista, por p oner algunos ejem plos?
A pesar de la magnitud de esta realidad, en la mayora de los
casos la educacin artstica sigue siendo considerada como "un con
junto de experiencias agradables, divertidas e incluso, en ocasiones,

MARA ACASO

in teresan tes, pero que no constituyen

con ocim iento til"
(Hernndez, 2,000: 86). Trm inos como marginal, perifrica, asigna
tura comodn, asignatura mana, asignatura residual son los que se
consolidan y los que han hecho que la educacin artstica se entienda
como una de las parcelas m enos legitim adas de todas las disciplinas
en las que se d ividen las Ciencias de la Educacin. Y resulta im p re
sionante que, en la poca del hip erd esarrollo del lenguaje visual, la
cosa no haya ido a m ejor, sino a p eor, como pone de m an ifiesto que
en la organizacin de la nueva ley que rige la educacin en Espaa,
la LOE, el rea de Educacin plstica y visual haya sido reducida
hasta prcticam ente desaparecer del m apa o que en educacin in
fantil y prim eros aos de p rim aria, en la fran ja educativa en la que
los estudiantes hacen m s uso de la inform acin visual puesto que
todava no saben leer ni e scrib ir, no haya especialistas en educa
cin artstica.
Esta desconsideracin, ma.rginacin, se ha visto agrandada,
desm esurada, espesada por las tres situaciones nuevas que han
afectado a la educacin de las artes y la cultura visual y que hem os
analizado en el captulo anterior. En este que abro, toca tratar otros
tem as que podem os in troducir a p artir de tres preguntas clave:

;
j
;
;
;

V Qu modelos han sido desarrollados para una educacin artstica prederrum be pero continan vigentes en nuestros das?
2. Qu retos han surgido a los que ha de enfrentarse una educacin de las artes

y la cullura visual que quiera adaptarse a las nuevas situaciones aparecidas

Iras el derrum be de las Torres Gemelas?

3. Qu modelos han sido desarrollados para afrontar dichos retos?

Antes de continuar quiero dejar claro que no es el com etido de ;

esta segunda parte del libro hacer una revisi n histrica exhaustiva j
de los d esarrollos curriculares de la educacin artstica, entre otras ]
cosas porque hay m agnficos m anuales sobre el tem a: el libro de |
Im anol A g irre titulado Teoras y prcticas de la educacin artstica 1
(publicado en el 2 0 0 0 por la U niversidad Pblica de Navarra y r e e - j
ditado en el 30 0 5 con el m ism o ttulo pero en una edicin am p lia- . j
da p o r Octaedro) y el ya clsico de A rthu r Efland, A Histoiy o fA rt j
Education (publicado por prim era vez en 19 9 0 p orT each ers College

P ress y traducido al espaol en 5 0 0 a , con el titulo Una historia de la

educacin del arte, como p rim er volum en de la coleccin "Arte
y educacin de Paids). R ecom iendo a quienes estn interesados
especialm ente en la historia de la educacin de las artes visuales,
que lean am bos libros. Yo slo pretendo dar mi visin peisonal, eso
s, utilizando como organizacin la evolucin histrica de algunas
de las p rin cip ales ten den cias de la ed\icacin de las artes y la cultu
ra visual y plantear, a p artir de esta visin, los retos que considero
necesarios.

CAPTULO 4

MANUAL1DADES EXPRESIVAS: PROPUESTAS PARA

'ANTES' DEL DERRUMBE

Antes de que se produjera el derrumbe de las Torres Gemelas, el m un

do era diferente y la educacin artstica, tambin. Algunos tericos
han situado este acontecimiento, y en concreto la fecha del 11 de sep
tiembre de 20 0 1, como el nacimiento de una nueva poca: lapost-posmodernidad. Y antes de que los dos edificios diseados por Minoru
Yamasak se viniesen abajo, los educadores de las artes visuales (en esta
denom inacin omito claramente el trm ino cuitara visual) estaban
interesados en desarrollar determinadas cosas. Debido a que no se
consideraba la educacin artstica un rea de estudio vinculada con lo
intelectual sino completamente ligada a lo manual, el trmino rnari.uaUdades es el que m ejor define las caractersticas de las propuestaspre.
Las m anualidades, como su propio nom bre in d icarse nos a p a
recen com o un autntico pasatiem po en el que se realizan cosas
con las manos, p o r lo que los nicos p rocesos que se desarrollan en
la ejecu cin de dichas cosas son aquellos enfocados en la p ro d u c
cin, dejando de lado el an lisis. Estas cosas han de cu m p lir una
p rem isa fundam ental: han de s e r bellas, gustar, ser bonitas, se r
ornam entales, d ecorar. Para px-odueir toda esta cantidad de o b je
tos, los contenidos se centran en la enseanza y el apren dizaje de
d iferen tes tcnicas, em pezando m uchas veces p or las m s d ifc ile s
de todas las tcnicas p ictricas (y escultricas) p o sib les, corno las
acuarelas y el leo, por poner un ejemplo. (Recuerdo a una estudiante

90

que m e vino a p ed ir consejo porque ia haban contratado como p ro

fesora para en se ar a pintar a xui nio de cinco aos y quera
com enzar con el leo antes que con cualquier otra cosa.) La pericia
tcnica se convierte por lo tanto en el m xim o objetivo que se p e r
sgn e, lo que, de rebote, nos conduce a que los n icos p ro ceso s
de a n lisis que se d esa rro llan estn situ ado s en un rea que, p or
in creble que parezca; est considerada como ajena a la nuestra: la
H istoria del ai'te. Como resultado de la com binacin de todo lo
an terior, las actividades relacionadas con las artes visuales se c o n
figu ran como una especie de sirvienta wsuol, ya que sirven al centro
donde se d esarrollan porque lo decoran con m urales, escen arios,
m aq u etas... y sirven a los padres, ya que desde esta asignatura se e la
b o ran regalos, chrlstmas, m arcos, pisapapeles, m viles con p a ja ri
tos que cu elgan ...
CARACTERSTICAS DE LAS MANUALIDADES

Objelivor realizacin de m anualidades. por lo tanto, procesos m anuales enca

minados a la produccin. No se contempla la produccin artstica como un
proceso intelectual.

Dichos productos han de ser bellos, bonitos, decorativos. Lo visual se produ

ce para s er ornam ental.

Contenidos; centrados en las tcnicas. Desarrollo del m ayor nm ero de tc

nicas posibles.

Et estudiante ha de cultivar la pericia tcnica y el desarrollo de su sentim ien

to y expresin.

Los procesos de anlisis quedan fuera; estn en la asignatura de Historia del

arte.

Los objetos realizados en tas actividades relacionadas con la educacin a r

tstica configuran pane del currculum oculto visual del centro: murales,
decorados de obras de teatro, regalos del Da de la m adre. No son para los es
tudiantes. los estudiantes muchas veces operan como peones para que los

productos que ellos realizan dentro de este grupo de asignaturas luzcan en

los pasillos del centro o en la puerta de la nevera de su casa.

Esta realidad se encuentra tericamente justificada en los cuatro

paradigm as educativos que dan forma a la educacin artstica antes de-.
91

PRINCIPALES TEORfAS DENTRO DEL CAMPO DE LA EDUCACIN ARTSTICA

EN LOS PASES DE INFLUENCIA OCCIDENTAL DISEADAS PARA 'ANTES'
DEL DERRUMBE

La Auloexpresin creativa

La Educacin Artstica Como Disciplina

El currculum m ulticultural

R e fo rm is m o y e l recon struc tivs m o

Y, en cualquier caso, quiero p o n er de relieve que aunque las

propuest.aspre estn diseadas para un m undo an terior al d e rru m
be, esto no quiere d ecir que no se estn utilizando ahora-, es m s,
probablem ente estos recursos son los que m s se siguen utilizando
hoy, y es justam ente aqu donde quiero situ a rla p rin cip al re iv in d i
cacin de este libro: que no se pueden estar utilizando hoy sistem as
diseados para antes. por lo que hay que d ise ar y utilizar sistemas d i
seados p a ra ahora.

SA C A N D O E L A L M A : L A AU TO E X P R E S I N C R E A T IV A
La educacin artstica comienza su andadura terica con la p re o cu
pacin por la organizacin de la educacin del nio en la escu ela en
EE UU. Que esta preocupacin aparezca en los Estados U nidos de
A m rica tiene que v er con la carrera intelectual que este p as d e te n
ta desde finales del siglo XIX, como h eredero de la Ilu stracin , p o r
un lado, e im pulsor del desarrollo in dustrial, p or otro.
Una serie de investigadores trabajan sobre el tem a del arte
in fan til, lo que da fugar a que (Efland, 20 0 3) C o m ien cen a elab o rarse in fo rm e s an u ales so b re la s a c t i
vid ad es realizad as e n to rn o a lo d en o m in ad o com o arte i n
fa n til.
Se realicen las prim eras exposicion es de arte in fan til.
En el ao 19 0 1 aparece el p rim er libro de texto para la e n s e
a b a de las artes-. Applied Arts Book, que luego se llam a ra
SchoolArt Book, en el que se se alan los con ten idos b sico s
que cualquier nio o nia deba dom in ar con resp ecto a la

93

produccin, de im genes en la escuela y que en un principio

se agrupan de la siguiente m anera:
- Peicepcin y apreciacin de la belleza.
- Dibujo del natural.
- A rtesana, artes aplicadas y m anualidades.
- Dibujo de modelo del natural y de bodegn.
- Color y diseo.
En 1874 nace en Boston la prim era asociacin de profesores
de educacin artstica: la A rtTeachers Association. Y en i 883
se crea la N AEA (National Art Education A ssociatio n ), la cual
sigue vigente y es uno de los centros donde ms m ateriales
y esfuerzos se dedican al desarrollo de la educacin de las
aites visuales a nivel internacional. (M erece la pena visitar
suw ebw w w .reston~naea.org)
La prim era propuesta terica que se desarrolla como tal en el
mundo de la educacin artstica se consolida como lo que los tericos
han denominado Autoexpresin creativa. Esta tendencia encuentra su
base en la funcin que cumpli la educacin aitstica tras la Segunda
Guerra Mundial, as como en el desarrollo de los dos grandes m ode
los educativos que se desarrollaron desde EE UU: el m odelo cien tifista y el m odelo exp resio n ista. Bobbitt y sus com p a ero s txicos
polarizan las teoras educativas siguiendo la dinmica desarrollada
en todos los cam pos de creacin del conocimiento.
M ientras que en el modelo cientifista se engloban las m aterias
que siivenpara algo, es decir, las m aterias que tien en una continua cin directa en el m undo pxofesional, en el modelo expresionista se
englobaron las asignaturas que no siiven p ara nada desde el punto
de vista de la produccin Industrial, y entre ellas nos encontram os
con todo aquello que tiene que ver c o n la expresin y con el len gua
je visual. D ebido a que el lenguaje visu a l no est relacion ado con
la ciencia y no es considerado como un tipo de conocim iento de
carcter intelectual, todo aquello que tiene que v e r soo (y recalco
este trm ino porque quiero dejar claro que el lenguaje visual est
efectivam ente relacionado con todo lo que voy a enum erar a conti nuacin, p ero tam bin con otras cosas) con l se vincula con la
expresin, el sen tim ie n to , la fuerza innata de los colores, etc., es

decir, con la loca de la casa. la im aginacin, la fantasa, la lib e ra

cin. No debe p o r lo tanto extraarnos que el subm odelo que en ca
ja con este m odelo general se denom ine A u toexpresin creativa.
La idea base de la A u to exp resin creativa es que el arle (no se
contem pla como contenido cu rricu lar la cultura visual) es un modo
de expresin personal e individual. Para que esta expresin se d esa
rrolle, el estudiante, en la clase de plstica, slo n ecesita lib e ra r su
im aginacin. Para acom eter este objetivo, se su p rim en todos los
requisitos pedaggicos que se con sideraban im p rescin d ib les en el
resto de asignaturas, de tal m an era que la organizacin de las acti
vidades educativas gira en torno a la produccin com o m edio para
la lib eraci n de los sen tim ien tos. E l alum no/a ha de crear en a b so
luta libertad: se con sidera perju d icial mostx-ar en clase arte creado
por cualquier otro autor y lo nico que se fo m en ta n so n las tcnicas
que posibilitan esta liberacin sen tim ental.
El autor que teoriza sobre esta form a de didctica de las arles
visuales es Victor Lowenfeld. Nacido en Austria en 19 0 3, desde 1926
despliega una carrera centrada en el desarrollo psicolgico del nio a
travs de las artes visuales. Debido a la invasin alemana en 19 38, em i
gra a Inglaterra para acabar viviendo en los EE UU, donde completa sus
estudios de psicologa y crea, en 19 46 , el Departamento de Educacin
Artstica de la Universidad de Pensilvana. Un ao despus publica
Creative and Mental Growth (Desarrollo de la capacidad cread ora), p osi
blem ente el libro sobre educacin artstica m s in fluyen te del siglo.
Partiendo de la educacin prim aria, pero aplicndolo a cual
quier contexto educativo, Lowenfeld no consideraba las artes visuales
como un fin , sino como un medio. El estudiante que dibuja o esculpe
est desarrollando su creatividad por m edio de la liberacin de su
propia expresin, lo que se traduce en que acaba sien do ms creativo
y resolutivo en cualquier otra faceta como ser hum ano, no slo en su
faceta como productor visual. Las artes visu ales s irv e n para el resto de
asignaturas, son una especie de tram poln n ecesario para los dem s,
pero no para s m ism as. Por todo esto, para Low enfeld el p rofesor de
plstica no tiene por qu saber m ucho sobre el m undo de las artes
visuales, sino saber estim ular a sus alum nos y alum nas para que se
expresen y desarrollen su creatividad, para d esarrollar los usos tera
puticos de la actividad creativa en las artes (Efland. 2:002: 34 4 ).

94

Resulta paradjico que en este m odelo, p rim er intento de

organizacin form al de la enseanza de las im genes, se pi'etenda la
ausencia de m odelo c a n icular. Guando en el resto de las disciplinas
educativas todos los investigadores se esforzaban por d esarrollar un
sistem a organizado con el que desarrollar m ejor la enseanza y el
aprendizaje, en la enseanza de las im genes se hace justo lo con
trario, d ecid ir que no es n ecesario organizar n a d a ...

A D A P T A R S E O M O R IR : L A A P L IC A C I N D E L S IS T E M A
D E L A S D IS C IP L IN A S
Al tiem p o que la A u to exp resi n creativa se d esarro lla en la
escuela* el m ovim ien to c ie n tilista avanza en EE UU y tien e com o
p rin c ip a l objetivo x-egular las activid ad es educativas en los c o
leg io s n o rteam eric a n o s. Fam o sos p sic lo go s com o T h o rn d ik e
lid e ra ro n este m ovim ien to in tentan do dar a la educacin un
sen tido em p rico m ed ian te la frrea organ izacin del c u rrc u
lum . A p a rtir de en ton ces ap arece en educacin el trm in o d is
ciplina, el cual nace de la n ecesid ad creada de estru ctu rar el
p en sam ien to , as com o un p lan team ien to tecn olgico de la ed u
cacin , m s preocupado p o r los p ro ceso s y las m etodologas e n
cam in ad as a la p rod u ccin .
A u n qu e las p rim e ra s ap ro x im a c io n e s a una sis te m a tiz a
cin de la en se an za ap a recen , como h em o s v isto , de la m ano de
Franklin B obbittya en 1 9 8, las ciencias de la educacin se em barcan en la tarea de clasificar las d iferen tes discip lin as y con struir
un currculum para cada un a de ellas desde los aos sesenta
(E fland , 2,00-2,: 3 5 3 ). Bobbitt realiz un listad o de cules deberan
ser las d iscip lin as adecuadas para el d esarrollo in tegral del ser
hum ano, pero (cmo no) no incluy la educacin plstica dentro
de las discip lin as bsicas del currculum . Desde su punto de vista,
que represen taba la v isi n general del resto de los investigadores
de la poca, la capacidad para expresarse plsticam ente era algo
que no todo el mundo podra ni deba d esarrollar.
Desde que las d iscip lin as son el p rim er objetivo de la reform a
curricular, se establece una jerarq u a que eleva determ inadas reas

a esta categora de disciplinas y relega a otras a la de asignaturas. En

este panoram a, o la educacin artstica adquira la categora de d is
ciplina o sim plem ente sera elim inada del cui'rculum general.
Pero, para que un campo de estudio pasase a con siderarse una d is
ciplina, deba cu m p lir tres requisitos fox-males:
E xistir unos contenidos reconocibles.
E xistir una com unidad de p rofesion ales que estudiasen
dichos contenidos.
D esarrollar un cuerpo de procedim ientos caractersticos
y m todos de trabajo que faciliten la investigacin.
La fecha en que ocurre esto en la educacin artstica es en
torno a 19 6 5 , ao en el que tiene lugar u n fam oso sem in ario en la
U niversidad de Pensilvania a p artir del cual la educacin artstica
comenz a articularse como un conjunto organizado de co n o ci
m ientos discip lin ares. Es este el momento en el que j erm e B ru n er
presenta su propuesta cu rricular para las hum anidades en general,
pero no es hasta 19 6 6 cuando se estructura el p rim er currculum
planificado para la enseanza del lenguaje visual. Otro in vestig ad or
del cam po, M anuel Barlcan, aparece como la cabeza visib le de una
serie de proyectos que tien en como objetivo la sistem atizacin de la
educacin de las arfes visuales, basndose en la idea de que los
artistas trabajan para cu brir objetivos concretos, con unos co n ten i
dos, con una m etodologa y con unos resultados que p ueden so m e
terse a una evaluacin cuantitativa. Si los artistas trabajan as. de la
m ism a m anera que trabaja u n m atem tico, un fsico o u n depoiirsta, es as como debe en se arse el arte.
La EACD es el p rim er d iseo cu rricular tecnificado dentro del
campo de la didctica del lenguaje visual que se redacta y se c o n so
lida como u n docum ento, y se genera desde un contexto educativo
muy concreto: el Centro Getty para la Educacin A rtstica , que,
como verem os, lider desde 19 6 6 hasta 19 9 9 el d esarrollo terico
sobre esta rea en E E UU. Este centro de investigacin nace de la
m ano de su fundador, Paul Getty, un m ultim illonario n o rteam erica
no que en 19 8 0 inicia una fabulosa coleccin de arte basada en a n ti
gedades rom anas y griegas, as como en pinturas ren acen tistas

y barrocas. Tras su muerte en 1976 deja todas sus propiedades,

incluida su coleccin de arte, en las m anos de Paul Getty Trust, que en
1982 compra una colina en la zona de Santa M nica (Los Angeles),
aunque no ser hasta el 16 de diciem bre de 1996 cuando el museo
abra sus puertas al pblico, es decir, trece aos despus. En cualquier
caso, es a partir de 198-4 cuando se fundan los siete institutos ad scri
tos al museo, entre ellos el Centro Getty para la Educacin Artstica,
desde donde se desarrolla una labor muy intensa en cuanto a la orga
nizacin de conferencias, congresos, program as de becas y publica
ciones para la divulgacin de este modelo curricular.
El M useo Getty es el sm bolo por antonom asia de la N o r
team rica capitalista.- de m anera no tan m etafrica representa la
trayectoria de un hom bre, blanco y heterosexual que consigue,
con el esfuerzo de sus m anos, lleg ar a ten er una coleccin de arte
y antigedades como m nim o equiparable a las colecciones de las
casas reales europeas. El Museo Getty sign ifica algo as como "no es
im portante el linaje heredado a travs de la sangre, porque con el
esfuerzo person al se pueden llegar a am asar in crebles fortunas,
tan in crebles como las de la realeza europea . El que hace dinero,
ahora es el rey. Segn lo que acabam os de ver, este lugar pedaggico
est asentado en el sistem a p rofesional de la am ortiguacin de
im puestos p o r excelencia, la fundacin, form ando en su conjunto
un contexto de trabajo ultraeapitalista.
El sistem a curxicular.que se disea para aunar estas tres c a
ractersticas dentro del cam po de la educacin artstica es la
Educacin A rtstica Como D isciplina. Desde su lengua m adre, el
ingls, el trm ino se denom ina Discipline Based Art Education
(DBAE). H em os traducido el trm ino como Educacin A rtstica
Como D isciplin a y, segn las sugerencias de M arn V iadel (1997=
5 5-77), la sigla que utilizarem os ser EACD. La EACD es un p la n
team iento tanto de la enseanza como del aprendizaje, basado en
un cuerpo de cuatro disciplinas cuyos objetivos son la creacin, el
en ten d im ien to y la ap reciacin del. len guaje visu al y del arte.
Siem pre se cita 1987 como ao de consolidacin ofieial de la DBAE,
con el fam oso artculo G. A C lark, M. D. D ayy W. D. G reer titulado
"D isciplin e A rt Education: Beeom ng Students of A rt . Aunque
estos autores, y en especial Dwaine G reer como directora del Getty

97

Center, han sido los que han pasado a la h istoria como p ad res
y m adres de la EACD, no debem os olvidar que el terico que p e r
m anece en la som bra de todo este proyecto es E lliot E isn er, p ro b a
blem ente, con A rthu r EfJand. el terico de este cam po de estudio
ms influyente hasta el m om ento.
A p artir de entonces, las actividades educativas relacionadas
con la enseanza del lenguaje visual atien den a los siguien tes
requisitos (Dobbs, 19 9 2):
* El arte se en se a como un a asignatura con siderada al m ism o
nivel que cualquier otra, m ediante u n cu rrculum e stru c
turado de lo gen eral a lo p artic u lar y a p a r tir de u n id a d e s
didcticas que cubran los cuatro contenidos fu n d acion ales
bsicos (creacin, crtica, historia del arte y esttica),
* Las un id ad es didcticas co n stru irn un cu erpo de co n o
cim ien to s, en ten dim ien tos y h ab ilid ad es que p od rn se r
evaluados.
* El docente ensear al alumno a producir arte (produccin
artstica), a analizar, interpretar y e v a lu a rla s cualidades de
los desarrollos visuales (crtica artstica), a conocer el rol del
artista y del arte en la cultura que a ese estudiante le ha tocado
vivir (historia del arte) y a entender y a disfrutar de las cu ali
dades del arte y cmo la gente puede em itir j\iicios artsticos
y justificar dichos juicios (esttica).
* Las actividades educativas contarn con un soporte de org a
n izacin y ad m in istrativ o b sico , con p e rso n a l capaz de
d e sa rro lla r los p rogram as, y con e l't ie m p o 'y el m aterial
necesarios, adem s de asesoram ien to tanto p ara el p ro fe so r
como para los alum nos.
* Los profesores que trabajan dentro de la en se an za de las
im gen es han de sen tirse parte de una com un idad de estu
diosos del rea de tal m anera que p uedan acced er a p u b lic a
ciones y m ateriales de otros p ro fesio n ales, as com o dar
a conocer a sus colegas sus logros en el cam po.
Gomo resum en de los puntos p rin c ip a les de dicho m odelo,
M arn Viadel (19 9 7) propone el siguiente cuadro:

PUNTOS BSICOS DE LA EACD

A. FUNDAMENTACIN_____________________________________________________________________
A l. El objetivo de la Educacin Artstica Como Disciplina es desarrollar las habilidades de los
estudiantes para com prender y apreciar et arte. Eslo implica un conocimiento de las teoras
y concepciones det arle, y la habilidad tanto para reaccionar ante el arte como para crearlo.
A2. El arte se ensea como un componenle esencial de la educacin general y como fundamentacin
para su estudio especializado._________
B. CONTENIDO____________________________________________________________________________
B1. Los contenidos de la enseanza se derivan fundamentalmente de las siguientes disciplinas:
* La esttica
* La crtica de arte
* La historia del arte
* La creacin artstica
B2. Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, incluyendo las
artes populares. l3S artes aplicadas y las Bellas Artes tanto de la cultura occidental como de
las no occidentales y desde tas pocas antiguas hasta los movimientos contemporneos.
C. CURRCULUM
C l. Et currculum, escrilo. incluye contenidos organizados y articulados secuencialmenle para
todos los niveles escolares.
C2. Las obras de arte ocupan una posicin central en la organizacin del currculum y en la
integracin de tos contenidos de las cuatro disciplinas.
C3. E currculum se estructura de modo que refleje una implicacin similar respecto a cada una
de tas cuatro disciplinas artsticas.
C4. El curriculum se organiza de modo que vaya acrecentando e l aprendizaje y nivel de
comprensin del alumno. Ello implica un reconocimiento de tos niveles de desarrollo apropiado.
D. CONTEXTO ______________________________.____________________ '

_____________

D I. La ejecucin completa del programa viene determinada por una enseanza artstica regular
y sistemtica, la coordinacin de todo el distrito escolar, e trabajo de expertos en educacin
artstica, el apoyo administrativo y los recursos adecuados.
D2. Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se confirman mediante
criterios y procedimientos de evaluacin apropiados._________ ___________________________

El contexto capitalista en el que se ubica la EAGD hace mella en la

seleccin de contenidos, unos contenidos que nunca motivan una
m irada crtica hacia la obra. E n ninguno de los cuatro puntos base del
currculum (ci'eacin axtstica, historia del arte, crtica de arte y est
tica) se proclam a como objetivo el despertar el espritu crtico del
estudiante, ya que la produccin se basa en las tcnicas; la historia, en
un recorrido pautado; lo que se denomina como "crtica de arte se
queda en un anlisis iconogrfico superficial y el apartado de teora del
arte se basa en m em orizar las reflexiones de determinados autores.

Y, a p esar de todo, cules han sido desde m i punto de vista los

aciertos y los fallos de este sistem a de organizacin cu rricu lar?
Pues, sin ninguna duda, la m ayor aportacin de la EAGD ha sido la
in corp oracin del objetivo cu rricu lar de an lisis, d en om in ad o
desde el ingls como de crtica. Por prim era ve?, se reconoce com o
uno de los objetivos bsicos de la educacin artstica aprender a i^er.
Pero el fallo trem endo de la EAGD vien e de la mano de esta m ism a
aportacin: aunque el sistem a incorpora el an lisis de im gen es,
este proceso se queda en la m ayora de los casos en un estudio
com pletam ente superficial, prcticam ente form al, que se olvida de
cuestiones como la clase social, la raza y el gnero. Esto p arece l g i
co si tenem os en cuenta l contexto del que parte la EAGD.
E n resum en. Ja con sideracin de la enseanza artstica com o
una disciplin a produce tres consecuencias de gran im p o rtan cia
para el desarrollo de la educacin artstica:
La incorporacin de las actividades de an lisis: m ien tras
que en la Autoexpresin creativa slo se contem plaban com o
vlidas las actividades relacionadas con la p rod u ccin de
objetos artsticos, la EAGD aade la actividad de a n lisis
m ediante la crtica y la contextualizacin h istrica.
La incorporacin de actividades de evaluacin: si en la Auto expresin creativa Lowenfeld rechazaba de pleno la evaluacin,
los creadores de la EACD la recuperan como actividad bsica
tanto para que la educacin artstica sobreviva como asignatu
ra como para com probar la eficacia de los propios procesos.
La necesidad de organizar la asignatura m ediante un m odelo:
la teora de la educacin es fundam ental para los educadores
de arte. D isear una actividad es mucho ms que d isp o n er al
alumno de tcnicas.
Este m odelo pedaggico se utiliz durante la dcada de lo s
ochenta de m anera exhaustiva en colegios y en el p ro p io M useo
Getty. Guando a p rin cip ios de los noventa el m ulticultu ralism o
denuncia la falta de d irectrices crticas, sus contenidos c o n se rv a
dores y la falta de in clusin de las m inoras, la EAGD en tra en d e c a
dencia, lo que conduce al progresivo abandono del m todo.

LA tUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

D E TODOS LO S CO LO RES: E L CU RRCU LU M M U LTICU LTU RA L

Como respuesta a los vacos de la EACD, a principios de los aos
noventa, y siguiendo las tendencias de la educacin general, aparece
el currculum multicultural. El trm ino multieulturalismo remplaza al
trm ino crtica poscolonial en EE UU y conceptual mente se basa en la
idea de que el diseo eurrieular debe conectarse con la realidad de
la comunidad concreta donde el pi-oeeso educativo tiene lugar y que,
debido a que dicha comunidad nunca o en muy pocas ocasiones es
homognea, ha de construirse bajo el concepto de la diversidad cultu
ral, m anteniendo que todos los estudiantes han de ten er las mismas
oportunidades a pesar de su sexo, su clase o su raza. Puesto que la
corriente m ulticulturalista nace, crece y se desarrolla en EE UU, esta
tendencia eurrieular enfatiza las necesidades de los tres grupos h is
tricam ente relegados en este pas: los hom bres y m ujeres de raza
negra, los hom osexuales y los nativos americanos.
El multieulturalismo en EE UU tiene mucho que ver con el con
cepto denominado "crisol de culturas" (meltingpot), basado en la crea
cin de la cultura americana a travs de la unin de las diferentes
nacionalidades de colonos que formaron la base.de la sociedad de
aquellos aos. Esta idea, claramente modernista, funcion para las cla
ses europeas dominantes, predominantemente anglosajonas (sobre
todo irlandeses e ingleses), lo que p o movi la marginacin de los gru
pos sociales que no eran de raza blanca, que no eran de clase alta, que
no eran heterosexuales, adems de asentarse en un patriarcado ultra
conservador. Por lo tanto, podemos decir que los pobres, las mujeres,
los individuos de ambos sexos de raza negray los homosexuales queda
ron excluidos de los componentes base de la identidad norteamericana
y el multieulturalismo lo que quiere es reparar este vaco, ya que en el
siglo XXI la situacin ha cambiado notablemente de manera que, en la
situacin actual, en algunas ciudades norteamericanas como Los Ange les, los individuos blancos, de clase media y heterosexuales constituyen
ya una abrum adora m inora. La bipolaridad modernista blanco/negro,
hombre/mujer, rico/pobre, heterosexual/homosexual ya no tiene vali
dez, al ser infinitas las identidades, todas ellas heterogneas, todas ellas
nacidas de la mezcla en vez de ser todas ellas homogneas y nacidas
de un concepto que el pos m odernismo rechaza, el concepto de pureza.

101

Los tericos muIticulMuralistas de los aos noventa defien den

la evidencia de que la cultura actual de cualquier pas industrializa
do no puede defenderse desde un nico punto de vista (que en la
m ayora de los casos es el occidental), por lo que la construccin del
currculum ha de prestar atencin o la diversidad cultural de los estu
diantes, pero no sio en cuanto a las directrices del m ulticulturalismo tradicional (clase, raza, sexo y orientacin sexual), sino en otras
m uchas dim ensiones.
En resum en, podem os decir que el currculum m ulticultural es
el prim ero que enlaza con el p osm odernism o, ya que pretende fo r
m ar pensadores crticos (critical thinkers) con el sistem a social y que
atiende a la diversidad cultural en el arte y en las personas. Es el p r i
m er sistem a de diseo curricular que utiliza el trm ino m icio n arra tivas, aunque no habla concretam ente de m ero na n ativ as v isu ales.

V IS O S P O SM O D E R N O S: R E F O R M IS M O
Y R E C O N S T R U C T rV IS M O
Fundam entalm ente, lo que trastoca el desarrollo del diseo c u rricu
lar a finales del siglo XX es l evidencia de que los profesionales de la
enseanza de las im genes, aun prestando gran atencin a los ca m
bios en el mundo de la educacin, haban dejado de lado los cam bios
en el mundo del arte. Resultaba patente que. en todos los niveles ed u
cativos, lo que se realizaba en los talleres y lo que se estudiaba en las
aulas tericas poco o nada tena que v er con el arte contem porneo.
Este estancam iento del desarrollo cu rricular est b a sad o ,
segn Clark (19 9 6 : 66 ), en una sucesin de m itos que son:
MITOS RELACIONADOS CON LA AUTO EXPRESIN CREATIVA

La educacin artstica ha de estar dirigida hacia la produccin.

Los alumnos han de trabajar en tolal libertad en et aua de are.

La educacin artstica ha de tener como principal objetivo el desarrollo de la

creatividad del alum no o de la alum na.

Los procesos tcnicos son m s importantes que los productos artsticos c re a

dos a travs de ellos.

Los resultados de la educacin artstica no deben ser evaluados, especialmen

te cuando se trabaja con nios.

El curriculum ha de estar formado por ta mayor cantidad posible de m ateriales

y desarrollos tcnicos.

MITOS RELACIONADOS CON EL ARTE MODERNISTA

El arte tiene valor en si mismo.

El arte es un lenguaje universal.

Las obras de arte pueden s er estudiadas fuera de su contexto.

Existe el Arte <con maysculas) y por otro lado el arte (con minsculas).

1 arte

Todo tipo de arte puede ser interpretado desde tos parmetros del arte occidental.

El modelo de artista es el genio (masculino) que trabaja aislado en su estudio.

slo puede ser interpretado por expertos en arte.

Para revisar estos m itos, y aportando una serie de valores n ue

vos, como antecedentes al posm odernism o se desarrollan el curr
culum reformista y el currculum, reconstructivista.
Podram os d ecir que m ientras que la p rim era tendencia p re
tende una reform a de la educacin artstica partiendo de los m ode
los establecidos, los reconstructivistas alegan que es necesario
partir de cero y con stru ir un currculum totalm ente nuevo.

REFORMISTAS: lleg ar a los cambios desde modelos anteriores.

RECONSTRUCTIVISTAS: construir un modelo completamente nuevo.

La prim era propuesta pretende una reforma de la educacin

artstica partiendo de los modelos establecidos, siendo la prim era
tentativa reform ista el currculum evolucionarlo (Shane, 19 8 1), o lo que
tambin se denom ina el currculum de transicin, y que mantiene como
base del contenido curricular los productos artsticos basados en la
cultura occidental aunque enriquecindola con aportaciones de otras
culturas y perspectivas.
P odram os d e fin ir las b ases del cu rrcu lu m refo rm ista a
p artir de las re sp u e sta s dadas por E isn e r a los artcu los de corte

reconstructivstas publicad os en el nm ero 35 de la revista m s

im p ortan te de la ed u caci n a rtstic a n o rteam erica n a, el SA E
o Studies in A n Education. Estas resp uestas rep resen tan en su con
junto la oposicin reform ista a las ideas reconstructivstas. Las dos
p rim eras crticas se d irigen hacia la falta de p reocu pacin p o r el
p lacer esttico y el p en sam ien to creativo en el nuevo m odelo ed u
cativo, as como a la dificultad de tran sm itir ciertos contenidos;
esos relacionados con la hom osexualidad o el racism o, p or e je m
plo, que en la educacin in fa n til y p rim aria p ueden con du cir al
riesgo de con vertir la clase de arte en un debate p erm an en te sobre
tem as con sid erados p o r algunos educadores como peligrosos. A n te
estas criticas, los reconstructivstas alegan que es p recisam en te en
los p rim ero s niveles educativos donde tem as tales como la s e g re
gacin racial y de gnero han de d esarrollarse para fom en tar el
p en sam iento crtico de n i os y n i as ante los m edios de co m u n i
cacin de m asas (pensem os en las pelculas de la D isn ey o en los
dibujos anim ados jap on eses).
En segundo lugar, los reform istas alegan que no es m isin del
profesor de arte d esarrollar la. conciencia social, ante lo que los
reconstructivstas alegan que d esarrollar dicho tipo de con cien cia es
m isin de todas las disciplin as y que, en concreto, la artstica es una
de las ms adecuadas para llevar este objetivo a buen puerto. En un
tercer apartado, los p rim eros consideran que para entender una
obra de arte y disfrutarla no es necesario situarla en su contexto, ya
que de ciertas obras de arte tenem os tan poca in form acin que
resulta d ifcil juzgarlas, m ientras que los que abogan p o r u n c u rr
culum nuevo defien den el contexto como parte fundam ental de la
lectura y la produccin de im genes.
La cuarta crtica al reconstructivism o radica en su p o sici n
poco pluralista, donde no cabe ms que un m odelo de organizacin
curricular y, en un quinto nivel, los reform istas con sideran que,
aunque se incorporen ejem plos de otras culturas, la cultura o cci
dental ha de ser el contenido base del diseo curricular, puesto que
resulta im posible para el profesor de arte d om in arlos contenidos de
las m ltiples culturas que form an los entram ados sociales de n u e s
tras sociedades. Ante esto, los reconstructivstas resp on d en que lo
im portante es tener una mente abierta al resto de las experien cias

artsticas m s que conocer en profundidad una determ inada. Y, para

term inar, el sexto punto pretende poner de relieve el instrum entalism o soterrado del reconstnictivism o, donde el arte se convierte en
un m edio para algo muy determ inado: la crtica social.
E n cuanto a la BAGD, es considerada como un m odelo c u x t c u lar que puede servir de base para el desarrollo del posm odernism o,
segn los reform istas, o por el contrario ser claram ente opuesta a
los ideales de los p osm odernos, segn los reeonstructivistas, que la
consideran heredera de los ideales m odernistas provenientes de
la Fundacin Getty, tales como:
*
*
*
*
*
*
*
*

C onservadores
Form alistas
E sencialistas
Poco dem ocrticos
Paternalistas
Sexistas
Racistas
R educcionistas
S in contenidos filosficos

Los reform istas desarrollan lo que se ha denominado Neo-DBAE

(Harublem, 19 9 3), que introduce algunos conceptos posmodernistas
y que evoluciona hasta la M DBAE (Multicultural Discipline fased Art
Education) desarrollada por Fehr en 1994. Como ya hemos visto, el
currculum reconstructivista no acepta como vlidos los modelos exis
tentes dentro de nuestro campo de estadio y los tericos que lo argu
m entan piensan que es indispensable crear modelos totalmente
nuevos. Investigadores de esta tendencia son Kerry Freedman, Patricia
Stuhr o Harold Pearse. El objetivo principal de este tipo de currculum
es desarrollar en el estudiante un hbito de relativismo intelectual y una
perspectiva cultural, sea el estudiante perteneciente a una cultura con
siderada como m inoritaria o 110. Esta relatividad estar basada en los
conceptos de diversidad y diferencia y alentar la conciencia critica
y social de los estudiantes.
Dentro de esta tendencia, las obras de arte se valoran por el con
tenido que transmiten ms que por sus caractersticas formales, as

105

como por su capacidad para estimular conexiones sim blicas en el

espectador. Los reconstructivislas consideran que el discurso connotativo es el que im pera en las obx'as de arte y otros artefactosvisualesy que
la labor de la educacin es descubrir el significado de este tipo de d is
curso. Consideran que el concepto de intergraficcihili-d-ad (intergraphicability) tiene una serie de im plicaciones curriculares: la prim era de ellas
es que la educacin artstica no debe estar slo orientada a la produc
cin; la segunda es el reconocimiento del uso de la comunicacin visual
dentro de otras muchas tipologas adems de las obras de arte y la ter
cera es que la creacin de artefactos visuales ha de estar ligada a la crea
cin de conciencia social, as como que uno de los grandes objetivos
de la educacin artstica es el desarrollo de la interpretacin visual.
Podemos decir que el currculum reconstructivista es el prim er
paso haca un modelo curricular que se plantea por prim era vez lo que
ocurre fuera del aula. Ser en 1996 cuando Eand, Freedm an y Stuhr
asientan las bases del currculum posmoderno. Pero todava las Torres
no se han cado.

D IR E C C IO N E S O P U E ST A S: G A R D N E R
Y L A S 'V IS U A L T H IN K IN G S T R A T E G IE S (V T S)
No m e gustara cerrar este apartado sin referirm e a otro m odelo
que ha dejado un a potente im pron ta en el m undo de la educacin
artstica pero que no encuentra su sitio dentro de los apartados que
acabam os de citar y que llega hasta nosotros de la m ano de un te
rico de m xim a visibilid ad: Howard G ardner, y que sito dentro del
captulo dedicado a las propuestas pre, ya que sus ideas se en cu en
tran ms cercanas a Ja Educacin A rtstica Gomo D isciplin a que a las
ideas posm odernas.
Howard G ardner, una de las grandes figuras in tern acion ales
de la educacin artstica y d irector del Proyecto Zero de H arvard, ha
realizado una extensa labor de produccin literaria en el rea. E n su
libro La educacin de la mente y el desarrollo de las disciplinas (2 0 0 0 )
expone las dos necesidades fundam entales en la educaciir: vo lver
al estudio de las discipliixas acadm icas, es decir, al estudio de la
verdad, lo bello y lo bueno, conceptos que se organizan m edian te las

106

d iscip lin as cien tficas (lo que es verdad y lo que no lo es), las d isc i
plinas artsticas (lo b ello y lo que no lo es) y las d iscip lin as filo s fi
cas (lo bueno y lo qtie no lo es). Segn este autor, un currculum
basado en estas d iscip lin as debera ser la base para la educacin en
cualquier lugar del nrundo.
Ante buena parte de los postulados posm odernos, Gardner se
consolida como una voz crtica, lo que expone en el apartado titulado:
"M as all del m odernism o, la irona del posm odernism o , donde
define el posm odernism o como "E l conjunto de perspectivas que han
puesto en duda lo que se daba por cierto en pocas precedentes
(lbdem : 6 1), algo que recalca al defin ir la prem isa posm oderna
como la imposibilidad de avanzar hacia el conocimiento de la verdad.
Sobre todas las cosas, Gardner ci'itiea la relatividad posm oderna: "No
podem os adoptar una postura que destaca la relatividad de todo
conocim iento y, al m ism o tiempo, exigir que se nos escuche y se nos
tome en serio (Gardner, ->ooo: 63). Frente a esta relatividad propo
ne el regreso a las disciplinas, alegando que estas muestran los cono
cim ientos y los hbitos que debe dom inar un individuo en un rea
organizada desde hace mucho tiem po. Gardner, fiel a su espritu cognitivo, no se lim ita a criticar el posm odernism o sin ms, sino que lo
hace desde una serie de puntos concretos. En prim er lugar, y como
algo que ya percibim os desde el propio titulo del libro, Gardner se
opone a la crtica que el posm odernism o ejerce sobre el concepto de
disciplina. Para este autor, las disciplinas acadmicas son el resultado
del esfuerzo realizado por muchos individuos para dar respuesta a
preguntas esenciales, aunque dicha respuesta sea provisional. Estas
i*espuestas se han organizado tradiconalm ente dentro de tres m bi
tos que ya hem os citado. A pesar de todo, y como es evidente, estas
disciplinas no son inm utables, sino que estn contextualizadas: "No
creo en una verdad, una belleza o una m oralidad singulares o in con
trovertibles. Cada poca y cada cultura tendrn sus propias listas de
objetivos p referen te s y p rovision ales. D eberam os de em pezar
explorando los ideales de nuestra comunidad y tam bin deberam os
de conocer los ideales de otras com unidades (Gardner, 30 0 0 : 25).
D efien de que una educacin basada en estos tres conceptos es la que
se ha desarrollado a lo largo de la historia y en todos los lugares
(desde los griegos en Occidente hasta Confu ci en Oriente) y que
107

renegar de estas bases es negar los conceptos bsicos de la edxicacin.

Si las disciplinas son los recipientes que recogen los contenidos
seleccionados y depurados a travs de Ja historia, son fundam entales
para la enseanza. En cualquier caso, Gardner no considera los cono cim ientos como fines en s m ism os, sino m edios para que los e stu
diantes accedan a las disciplinas. Y las disciplinas m ism as tam poco
son la meta: lo son el conocim iento cientfico, el artstico y el m oral.
En segundo lugar, pone de m anifiesto cmo adem s de lo local,
que es una prem isa com pletam ente posm oderna, existen ciertas
cualidades (sobre todo en las disciplinas que tien en que v e r con lo
m oral) que son universales. Qu se entiende p or una p erso n a buena
y qu se entiende por una persona m ala son conceptos con u n a b ase
com n en cualquier cultura. En cualquier caso, no es que G a rd n e r
reniegue de lo local, es que considera que el uso esp ecfico que o to r
ga el posm odernsm o a lo local olvida lo un iversal y que so n tan
im portantes lo prim ero com o lo segundo.
Y, por ltimo, considera que las tecnologas son un m edio, no u n
fin en s m ismas. T aly como nos comenta el propio G ardner: "U n lpiz
se puede usar para escribir sonetos al estilo Petrarca o para sacarle u n
ojo a alguien (2000: 4,3). En este sentido el uso de las nuevas tecn o
logas no debe ser sobrevalorado como ocurre dentro de la p o sm o d er
nidad, aunque tenemos que tener claro que son hacia donde n o s d irige
la educacin. En el futuro, todos los estudiantes podrn d isfru tar de
herram ientas que les perm itan adaptar el currculum a sus n e ce sid a
des espaciales y temporales, su perfil de aptitudes y u n largo etctera,
pero el inters por la tecnologa tendr que ir parejo al in ters p o r el
diseo curricular que se adapte a ellas, y no al revs.
EL MODELO VTS

Las propuestas tericas de Gardner se vuelven p rcticas a travs del

mtodo educativo de este momento (s, 20 0 9 ), -ya que el m odelo e d u
cativo ms utilizado en educacin en m useos a nivel in te rn a cio n a l es
el que vam os a ver ahora, y que poco a poco tam bin est e n c o n tra n
do su hueco en la escuela. Se trata del Visual TkinkingStratcgi.es (V T S ),
lo que traducido al castellano sera Estrategias p ara el P e n sam ien to
Visual, modelo desarrollado desde el M oM A (M u seum of M o d e rn

xo8

Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen, psicloga cognitiva,

y Philip Yenawine, antiguo director de Educacin del museo desde
19 9 1, justo coincidiendo con la decadencia de la EACD. En 1995
Housen y Yenawine abandonan el M oM A para crear una organizacin
sin nim o de lucro, VU E ( Visual Understcinding in Education), desde
donde desarrollar y pende/* (s, vender) el modelo m s all del MoMA,
de manei'a cjue el VTS est funcionando en multitud de escuelas y de
m useos tanto dentro como fuera de los Estados Unidos.
B asn d o se en au tores com o B ru n er, V igotsky, A rn h eim ,
Parsons, adem s de en G ardner, el VTS se desarrolla en cinco fases
y tien e un objetivo claro : con vertir en observadoi'es autosuficientes
a los observadores noveles. Gomo resum en de los puntos p rin c ip a
les de dicho m odelo, podem os analixar el siguiente cuadro:
PUNTOS 8SC0S DEL VTS

A. FUNDAMENTACIN_______________________________________________________________ _ _ _ _ _
A l. El objetivo del VTS es profesionalizar el proceso de observacin de los participantes noveles
organizando su proceso de lectura y verbalizando sus pensamientos, de manera que lleguen
a convertirse en observadores autosuficientes.
_____________________
B. CONTENIDO__________________________________________________ ___________________ _
B1. El VTS se aplica a cualquier contenido de carcter visual siempre que sea de carcter figurativo,
de maner a que las artes visuales occidentales constituyen el referente para la mayora de las
actividades que se llevan a cabo.
B2. La preocupacin por analizar un tipo de contenido, podramos decir, no complicado se explcita
en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas sexuales, polticos o religio
sos. Siguiendo esta linea, el arte emergente (donde abundan las narrativas particulares con
obras que tocan temas como la pederasta o la inmigracin) o la publicidad actual (donde el sexo
explcito es uno de los recursos ms utilizados) no entran a formar parte de tos contenidos.
B3. Estas obras de contenido no complicado suelen estar realizadas por procedimientos
tradicionales como la pintura y la escultura, de m anera que los contenidos audiovisuales, tas
performances y otros soportes actuales no entran dentro de tos contenidos recomendados.
C. CURRCULUM______________________________________________________________________ _____
C l. t proceso de profesonaiizacin del espectador novel se hace avanzando por cinco
etapas.basadas en tos estadios de desarrollo del juicio esttico de Parsons:
Etapa descriptiva.
Etapa de anlisis.
Etapa de clasificacin.
Etapa de interpretacin.
Etapa de placer.

109

C2. El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje centra! del proceso de
enseanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalm ente. a travs de las
diferentes etapas.
C3, Et VTS incluye procesos de evaluacin en la direccin monitor-participante, pero no at revs.
Estos sistemas de evaluacin estn orientados a la comprobacin de (a eficacia del mtodo
y no a la comprobacin del nivel de aprendizaje real del estudiante._______________________
P. CONTEXTO

________________________________________________________________________

D I . El contexto no modifica el desarrollo de las cinco fases sealadas, es el mismo se aplique

el modelo en un museo o en una escuela, en Minnesota o en Mlaga._____________________

D esde m i punto de vista, y com o planteo en el artculo "E l

m useo com o plataform a de tran sfo rm acin de la pedagoga txica.
M odelos educativos no txicos para un a sociedad p osm odern a"
(Acaso, 2 0 0 9 ). el VTS presen ta una serie de puntos conflictivos, los
cuales com parto con las in vestigadoras M agali Kivatinetz y Eneritz
Lpez (2 0 0 6 ), q uien es han desarrollado un extenso program a de
evaluacin y contraste de la puesta en prctica de este m todo en
diversos m odelos espa oles. Estos puntos so;
Desde el VTS no se considera im portante el espacio sociocul ~
tural donde se desarrolla el proceso de enseanza/aprendiza
je , aplicndose la m ism a m etodologa en cualquier lugar
del mundo. Por lo tanto, no hay educacin en contexto, no se
atiende a la diversidad .del lugar de desarrollo de la exp erien
cia educativay, lo que desde m i punto de vista es mucho peor,
a las caractersticas especficas del pblico.
Al trabajar con un proceso verbal, el alumno llega a donde el
educador queia que llegara, es decir, el V TS viste de dilogo
abierto algo que en realidad no lo es. ya que no pretende que
el alum no llegue a su propio conocim iento, sino al con oci
m iento que el educador ha decidido p or l.
* En cuanto al an lisis de la obra, se lleva a cabo un an lisis de
carcter form al ms que un an lisis del significado. La p reo
cupacin por la belleza form al es de gran im portancia en el
VTS, cuando "La belleza no es tan im portante para el arte, lo
im portante es el significado de la obra (Danto, 2005).
* En cuanto al significado de la obra, considera como nica
interpretacin vlida la dada p or el artista. Debido a que en
m uchas ocasiones nos es im posible conocer la intencin del

artista y a que creem os firm em ente que la experiencia a rts

tica quien la com pleta es el espectador, quien comparte la
autora de la obra con el artista, consideram os que el VTS
subalterna el papel del espectador.
* Relega la experiencia artstica a una prctica objetual, sin
ten er en cuenta que en muchos casos (sobre todo e n el arte
contem porneo) e l arte es experiencia-, ya no existe el a r t e ,
sino el des-arte y el des-artista (Kaprow, 2007).
La educadora es la protagonista del proceso enseanza/
aprendizaje.
Este m odelo pedaggico, como ya hemos comentado, se est
constituyendo hoy en da como el paradigma que muchos museos
quieren utilizar, y que de hecho han comprado y estn utilizando
muchos en nuestro pas. En la actualidad se estn desarrollando m ul
titud de cursos y sem in arios para divulgar este sistema, por lo que
podem os decir que es el modelo educativo dentro del terreno de la edu
cacin artstica que tiene ms vigencia en nuestros das.

CAPTULO 5

RETANDO A LOS RETOS

En el ao 2 0 0 1 ocurri algo que m arcar para siem p re el p a isa je del

nuevo siglo. El derrum be de las 'Iorres G em elas, con su ap lastan te
carga de visualidad y los cam bios polticos que afectan in v a r ia b le
m ente a los m undos de la educacin y de las artes visu a les, con si guc
que los diseos curricula res que acabam os de an alizar se queden
obsoletos.
E vid en tem en te, el rea educativa m s in flu e n c ia d a p o r el
d erru m be de las T o rres y el co n sigu ien te h ip e r d e s a r r o llo de la
im agen es aquella en la que se trabaja con el le n g u a je v is u a l com o
p rin c ip a l recu rso de con o cim ien to : la ed u caci n a rts tic a . A s
que p odem os d ecir que el hecho h ist rico que m s im p a c to ha
creado en la cotid ian id ad global im pacta tam b i n a n u e s tr a re a
educativa. Aunque otras reas c u rric u la re s com o la b io lo g a , la s
m atem ticas o la m sica evid en tem en te ta m b i n s u fr a n c a m b io s
y tengan que d esa rro llar so lu cio n es para afro lita r lo s , es Ja e d u
cacin artstica la esp ecialid ad m s afectad a p o r e sa s d o s c a s a s
que se han cado. Y todas las p ro p u estas que a c a b a m o s de v e r ,
d esa rro llad a s para el pasad o, no afro n tan los re to s co n lo s q u e
nos en con tram os ahora.
P e ro ... cu les son esos reto s? Para a fr o n t a r lo s p r im e r o
hay que d etectarlos, exam in arlo s, n o m b ra rlo s, t e n e r lo s c la r o s .
1 12

tocarlos, d e fin irlo s. Y, p ara todo esto, q uiero preguntarme.- qu

es un reto ? Un reto nace de un a situ acin nueva que nos sita
ante una en crucijada donde tenem os que d ecid ir qu hacer: ab an
d o n ar o e n fre n ta rn o s al reto. Si elegim o s la segunda op cin , p o
dem os frac a sa r o v en cer. Si elegim o s la p rim era, slo nos queda
fracasar.
El diagram a del reto podra funcionar m ediante el siguiente
esquem a:
* Situacin nueva.
* Reto (accin).
- Propuestas para afron tar el reto.
Si aplicam os todo esto a la educacin de las aites y la cultura
visual, podram os d esarrollar el siguiente retograma-.
* Situacin nueva: hiperdesarrollo del lenguaje visual, h ip erd esarrollo de la pedagoga txica y cam bios en el mundo de
las artes visuales.
* Reto (accin): desarrollo de una educacin artstica en con
sonancia con dichas situaciones.
* Propuestas generales para afrontar el reto: la Educacin
A rtstica Posm oderna, la Educacin A rtstica Crtica, la Edu
cacin A rtstica para la Cultura Visual.
* Propuestas concretas: el currculum -placenta.
Seguidam ente, analizarem os aquellos retos que considero
necesario afrontar para p asara tratarlas propuestas que, desde d ife
rentes p osiciones de la educacin artstica, se han desarrollado ante
las nuevas situaciones que nos acechan. ''

RETO S V IS U A L E S
En el captulo an terior hem os analizado la prim era situacin que
afecta al desarrollo de la educacin artstica: el hiperdesarrollo del
lenguaje visual. Esta situacin nos sita ante cinco encrucijadas:
n 3

1. E n se ar a d iferen ciar entre realidad y rep resen tacin .

2. Incorporar aquellos productos que tran sm iten el LV (cu ltu
ra visual) como contenido habitual de la educacin artstica.
3 . Incorporar los procesos de an lisis como procesos base.
4,. Entender el an lisis y produccin de los productos v isu a le s
como \xna actividad relacionada con la creacin de co n o c i
m iento.
5. R econocer que a educacin artstica se desarrolla en todos
los lugares de d esarrollo del LV. no slo en los con textos
educativos.
E n s e a r la b x fe k e n c ja e n t r e r e a lid a d y r e p r e s e n t a c i n

A M E N U D O HK SOSTENIDO QUE LO Q U E OCURRE EN LA PANTALLA (E N VEZ D E SER

IRREAL) ES REALIDAD PARA LOS ALUMNOS. LEJOS DE SER UNA V A D E ESCAPE, APREN
DEN DE LAS PELCUI-AS, DE LA TE L EVISI N Y DE LOS JUEGOS D E O R D EN A D O R , CON LOS
QUE INTERACTAN D E UNA MANERA QUE NO SE REJ lODUCE CON OTRA A C T IV ID A D .

Frecdman, 2006: x?

LOS EDUCADORES DEL ARTE DEBEN SF. SIEM PR E C O N SCIENTES D E Q U E ESTN RE

PRESENTANDO UNA REPRESENTACIN, IN TER PR ETA ND O U N A IN T E R P R E T A C I N .
F re cc im a n .

2 0 0 6 : 29

Ya he comentado en otro de m is textos (Acaso, 2006a) la d ife re n c ia

entre haber presen ciado el verdadero derru m be de la s T o rre s
Gem elas y haber presenciado las im genes (representaciones v isu a
les m ediadas por las agencias de inform acin n orteam erican as) de
dicho derrum be. Varios son los artistas que han trabajado y trabajan
con este tema, alertndonos de los peligros de esta co n fu si n o rg a n i
zada: Ren M agrifle, con su ya famosa obra Esto no es u n a p ip a , o
Joseph Kosuth, con su Una y tres sillas. O, dentro de un contexto m s
cercano, Joan Fontcuberta, con toda su trayectoria basada en d e s le g i
tim ar la fotografa como documento. Si los artistas estn preocu pad os
por este tema (porque, claro, ios creadores de im agen in fo rm ativa
y com ercial no estn tan preocupados por desvelar el secreto , sin o
ms bien p or lo contrario, en repetirnos hasta la saciedad que u na
imagen es la realidad y que una imagen vale ms qu-e m il p a la b ra s), creo
que los profesores que han elegido trabajar con el len gu aje visu al

pueden estar preocupados por lo m ism o. Lo prim ero que ha de

tener claro un p rofesion al de la educacin artstica para el d e s a r i'O 11o de su docencia (vuelvo a repetir, trabaje en \.m m useo, en un
centro de da para discapacitados o est diseando una pgina web)
en la era del hip erd esarrollo del lenguaje visual es que los sig n ifi
cados que em ergen de los productos elaborados m ediante dicho
lenguaje son construcciones visuales, son constmcciones mediadas a tra
vs del lenguaje visual. Considero que este es el tema central de la edu
cacin artstica ahora. D iseccionar esta d iferen cia, volverla visible,
aniquilarla.
Una vez asum ido que las represen tacion es visuales no son la
realidad, considero que el siguiente reto supone en se ar para que
los estudiantes diferencien entre realidad e hiperrealidad. El concepto
de hiperrealidad, esa m adeja de im genes que nos envuelve (y que
nos hace creer que M adonna (de m s de 50 aos) tiene el aspecto
de una m ujer de 55 porque entendem os su existencia a travs de las
im genes m ediadas qtie n os rodean de ella), ha de ser tangible. Hay
m iles de recu rsos que nos pueden servir para trabajar este con cep
to en el aula, p o r ejem plo, Matrix, la pelcula de los Wachowski
Brothers, donde la ficcin se vuelve realidad, y viceversa, y a partir
de la cual yo llegu a preguntarm e si lo que vea era en realidad mi
vida o una sim ulacin creada por un superordenador m s in te li
gente que nadie. (Hago un inciso sobre esa genial forma de re p re
sentar la educacin del futuro que queda reflejada en la pelcula
cuando la protagonista aprende a pilotar un helicptero en dos
segundos gracias a un program a inform tico insertado en su .ce re
b ro ...) A s como los videojuegos de ltim a generacin, las series de
televisin, la p ren sa del corazn. Son in fin i tas las propuestas que la
vida real nos b rin d a para trabajar la d iferen cia entre realidad e
hiperrealidad en los contextos educativos.
Los conceptos representacin e hiperrealidad nos conducen al
tema de la interpretacin (Acaso, 2096b), porque hay que darle la
vuelta a la tortilla y darle el poder al espectador, desterrando el mito de
que es el em isor el creador del m ensaje. Si soy yo, el receptor, quien
construyo el significado, soy yo, el receptor, el constructor del m en
saje. Soy yo la que cuando ve La naranja mecnica interpreto que el
malo de la pelcula es el m inistro del Interior y no e\pobre Alex; soy yo

la que, cuando m e retuerzo ante el anuncio de Benetton en el que

yace postrado un enferm o y su fam ilia, interpreto la visin de una
nuevapietd donde el m oribundo tiene sida; soy yo la que pienso en el
mal de las vacas locas cuando contemplo las visceras de d iferen tes
anim ales m antenidos en form ol en la obra de Dam ien Hirst. No son
ni Kubrick, ni Toscani, ni Hirst: la constructora del m ensaje soy yo, a
partir de sus propuestas, pero esponjadas por mi cultura, m i im ag i
nacin, mi vida y el contexto donde consum o dichas rep resen tacio
nes, la que las term ino, las hago, las fabi'co. Darle este p oder al
espectador, in flar su autoestima, reconocer su papel. E s lab o r de una
educacin artstica com prom etida con lo que est pasando ahora,
tanto en el terreno de las artes visuales como en el de las im genes
inform ativas y com erciales, an alizarlos procesos de in te rp retaci n y
proclam ar el valor del receptor en la construccin del m ensaje.
Y
para term inar, teniendo en cuenta que ni siq u iera lo que
vem os de la realidad es verdad (puesto que n uestro cereb ro reela-bora lo que ve el ojo y lo que vem os es siem p re una co n stru cci n
cultural), los conceptos representacin, lperrealidadr interpretacin
nos llevan a un tem a clsico: la verdad, Q u es v e rd adero , qu es
falso, quin soy yo, quin eres t? A d en trn do n o s en el co m p lejo
mundo de la filosofa a travs de la im agen, refle xio n a r so b re qu es
el mundo y la vida debe ser uno de los tem as cen trales que ha de
d esa rro llar en una educacin artstica em ergen te. C om o d ice
Freedm an: "L a hip errealid ad es didctica (Freedm an , 2 0 0 6 : 13 7 ).
Realidad

Representacin

Realidad

Hiperrealidad

Representacin

Interpretacin

Verdad

No verdad

Inco
EL

r p o r a r c o m o c o n t e n id o c u r r ic u l a r

LV

ro s

pro d u c to s q u e u t il iz a n

EN L A R E A L ID A D C O T ID IA N A , E S D E C IR , IN T R O D U C IR L A C U L T U R A V I S U A L

CO M O CO N TE N ID O H A B IT U A L DE LA E D U C A C I N A R T S T I C A

Chiquilicuatre. La Duquesa de Alba. Los p e rso n ajes de Escenas de

matrirnonio. Estos son algunos de los grupos de re p re s e n ta c io n e s
visuales (relacionadas con el en tretenim ien to) que fo rm a n p a rte de

lo denom inado como cultura visual. Debido al enorm e impacto del

terrorism o visual, la educacin artstica no puede ocuparse slo de
los productos visuales catalogados como artsticos, sino que ha de
abarcar todo aquello que est relacionado con la produccin de sign ifi
cado a travs del lenguaje visual, 1 arte deja de ser el nico conten do para dar paso a grupos de im genes nanea antes tratados en los
contextos educativos qtie, como hem os visto en otros textos, se
engloban bajo el nom bre genrico de cultura visual. Porque, cuan
do vam os por la calle o vem os una revista, estam os in m ersos en un
proceso desde donde nos educa la cultura visual. Este conglom era
do de rep resen tacion es visuales nos est enseando, y nosotros, al
m ism o tiem po que nos entretenem os, que com pram os, estam os
aprendiendo cosas que quiz no quisisem os aprender. Por lo
tanto, pon er eu funcionam iento el concepto de ignorancia activa es
consustancial con la introduccin de la cultura visual como con te
nido habitual d la educacin artstica.- para no desear estar tan d e l
gada. estar totalm ente depilada o cam biar de ropa cada tem porada
hay que ap ren d er a defenderse de los reclam os publicitarios, o de la
aparente belleza de un coche o de la aparente herm osura de un
m ueble que vam os a com prar para rem plazar a otro que habrem os
de tirar inm ediatam ente. Para rom per esta dinm ica de tirar para
comprar hay que sab er d ecir no a los im pulsos com erciales hacia los
que nos lleva el lenguaje visual. Porque no quiero sab er quin es el
nuevo novio de Je im ife r A n iston , pero lo acabo sabiendo; porque
me im p o rta un p im ien to la carrera p rofesion al de Fernando
Alonso, pero m e la s de memoria.
IN CO U PO U Aft LO S P R O C E S O S DE A N A L IS IS CO M O iU tO C E SO S B A SE

Y para poder olvidar, resulta paradjico, pero es im prescindible poder

mirar. Y para poder mirar, alguien tiene que darnos unas pautas para
aprender a hacerlo. A p ren d er a analizar los mundos visuales que nos
rodean, aprender a pararnos a observar, aprender a quitarnos la
venda y dejar de estar ciegos, quiz sea la meta ms importante de un
profesional de la educacin artstica del siglo XXI, ya que algunos de
los estudiantes se convertirn en constructores de productos visuales
pero todos, absolutam ente todos, son y sern espectadores.
117

Como hem os visto en la introduccin histrica, el gran logro de

la EACD fue introducir el an lisis (sus creadores lo denom inaron
como crtico) dentro del terreno de la educacin, cuando la mayora
de las actividades se dirigan a la produccin. Pero esto no est ni
mucho m enos consolidado en la realidad educativa. Si com pilse
mos los procedim ientos de trabajo que desarrollan los estudiantes
en los contextos educativos reales, en el da a da de la educacin
artstica, veram os que producir im genes y objetos, rellenar cua
dernos, colorear fichas y dibujar son los procesos que se llevan a
cabo de form a m ayoritaria. Pasar una hora analizando el pster de
Pamela A n derson que tengo en m i habitacin es m uy divertido, pero
no es algo que se deba hacer en un colegio, en un museo, en un hospital.
No es serio, no sirve para nada (ja !). Cuando los padres se enteran
de que sus hijos estn haciendo esas cosas raras en clase, se m os
quean, ponen una queja, hablan con el sup erior del p ro feso r...
Protestan, por qu m i hija no hace verdadero arte o, como m nim o,
por qu no analiza Las M eninas? Tonteras, las precisas.
A prender a analizar la cultura visual es necesario. Si no incorpo
ramos estas im genes como una prctica habitual, la percepcin social
de lo que se debe hacer en el aula de plstica seguir siendo la misma.
E

n t e n d e r j,o s p r o c e s o s d e a n l i s i s y

e p r o d u c c i n d e p r o d u c t o s

VIRTTAT.RS CO M O P R O C E S O S R E L A C IO N A D O S CO N L A C R E A C I N DE C O N O C IM IE N T O

Porque, aunque la apreciacin es im portante, tam bin es im p o r

tante la produccin. Aunque reivin dique el papel del m irar (porque
m irar m iram os todos) es im portante saber construir una representacin visual. Pero con stru ir no es segu ir unos pasos encam inados a
no sbemeos qu, consiste en algo tan com plicado como desarrollar
una idea a veces original, fija rse u n objetivo y desaiTollar un p ro ce
so hasta llegar a dicho objetivo. Pura tarea intelectual, en la que
podem os dar m uchos pasos con las m anos, pero donde la organiza
cin cognitiva es lo fundam ental, el centro de la actividad. Y eso sin
volver a d efen d er que para m irar bien es im p rescin d ible pensar.
E nten d er estos, los procesos de an lisis y produccin, como
procesos intelectuales relacionados con ja creacin de significado,
y por lo tanto de conocim iento, resulta vital para em pezar a utilizar

\
i

el trm ino m anualidades para p arte de las actividades relacionadas

con la educacin artstica y no como eje central de la m ism a.
E nten d er que analizar y producir im genes son procesos in telec
tuales con d esarrollos en fases y objetivos de realizacin me parece
otro de los grandes retos que Cenemos todos.
K e CONOCKH Q U L A E D U C A C I N A R T S T IC A T i ENE .U C A R KN TOMOS LO S L U G A R E S
1)E D E SA R R O L L O D E L

LV,

NO S LO EN L O S CO N TEX TO S E D U C A T IV O S

La

p e d a g o g a n o s e d a e n i a

e s c u e l a , s in o

en

TODOS LOS EMPLAZAMIENTOS CULTURALES.

M cLaren, 997 = 40

Si a estas alturas del texto tenem os claro que cuando estamos viendo
tres horas y treinta m inutos diarios de televisin al da estamos
inm ersos en un proceso educativo donde la cultura visual es el p rin
cipal cuerpo de conocim ientos, tambin tendrem os claro que los
procesos relacionados con el aprendizaje de las im genes se p rodu
cen en multitud de contextos que, en la m ayora de los casos, no tie
nen nada que ver con lo que socialm ente se entiende como educacin
artstica, porque la enseanza a travs de las imgenes se produce
cuando:
- Estam os viendo una pelcula en casa o en el cine.
V isitam os un parque tem tico.
- Hojeam os el peridico o una revista.
'Iodos estos tiem pos y lugares form an lo que denom inarem os
como educacin visual no centralizada (lo que Freedm an denom ina
"edtteacin artstica in fo rm al) (Freedm an, 30 0 6 : 26), que consiste
en los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar por
m edio de im genes en contextos no tradicionales y que ocurre cu an
do las p ersonas se estn educando a travs de representaciones visuales
deform a inconsciente. "E l conocim iento es construido en el con tex
to de una situacin educativa. Esto puede ocu rrir dentro o fuera de
una institucin educativa (Freedm an, 20 0 6 : 83 ), como ocurre,
y de m anera ascendente, en el espacio virtual (Avila, 4 007).

Por el contrario, me atrevo a llam ar educacin visual centralizada a

aquella, que tiene lugar en contextos tradicionales como la escuela o la
universidad (educacin form al y no formal) y en otros lugares como los
museos, centros culturales, hospitales, centros de da. sitio s w eb, etc.
EDUCACIN VISUAL CENTRALZADA-.
EDUCACIN VISUAL HO CENTRALIZADA,
LAS PERSONAS SE ESTN EDUCANDO
LAS PERSONAS SE ESTN EDUCANDO
DE FORMA CONSCIENTE_________________________ DE FORMA INCONSCIENTE________________
Formal: escuela, universidad.

Contextos de consum o de productos

v is u a le s in fo rm a tiv o s .

* No formal: museos, ceiros culturales.

lugares de existencia de colectivos
Contextos de consum o de producios
vulnerables como hospitales, centros de da._______visuales com erciales y de entretenim iento.

Ju gar a la Play o la Wii. L eer u n cm ic. S u rfe a r en la red. I r de

com pras. Acaso no es esto educacin artstica?

R E T O S T X IC O S
En el terreno de la educacin, son tres los reto s in m in e n te s que n os
asaltan:
1 . Cam bio de nom enclatura
2. Form acin del profesorado
3 . D esarrollo de m etodologas nuevas
C a m b ia r y iio m o g e n e iz a jr a n o m j h c ia t u ia d e l r e a

Guando, m i m adre les explica a sus am igas a qu m e ded ico, sie m p re

dice que doy clases en la universidad. N unca cita el n o m b re d el d e
partamento al que pertenezco (D idctica de la E x p re s i n P lstica)
porque, como ella dice: "Para qu lo voy a d e c ir s i n ad ie va a e n te n
der nada . Esta situacin resum e m uy b ie n lo q u e est o cu rrien d o
con respecto a nuestra nom enclatura. C las de p l stic a , de p l stica
y visual, talleres de dibujo y pintura, m an u alid ades. facu ltad de B ellas
Artes, curso de arte contem porneo, D id ctica de la E xp resi n
P lstica... de qu estam os hablan d o? La cla se de m a te m tic a s e s
la de m atem ticas y todo el m undo sa b e q u se da e n u n a c la s e de

i
I
i

matemticas; lo m ism o ocurre con la de qum ica, con la de literatura

y con la de educacin fsica, pex-o la residualidad de esta disciplina
hace que la m ayora de nosotros no sepam os muy bien ni cmo se
llama, ni qu se im parte en ella. Estam os, p or lo tanto, trabajando
; dentro de un rea sin nombre, siendo este el p rim er lugar donde se
|
e xperim enta la m arginaein que nos caracteriza; uno de nuestros
| principales problem as es la indefin icin de su designacin.
I
Para em pezar, la d efin icin , la m s com n y la que he utiliza do en el titulo para que el contenido del libro se pudiera iden tificar
y fcilm ente, abarca m s all de las artes visuales, y por lo tanto es
i inexacta, puesto que ni la m sica, ni la literatura ni otras artes eni tran dentro de nuestra com petencia. Nuestra com petencia se d ir i
ja. ge a aquellos objetos, libares o experiencias a partir de los cuales se crea
i significado mediante el lenguaje visual. Particularm ente me he de;
cantado p o r d esig n a r al rea com o Educacin de las artes y la cul{ tura visual, aunque otros aurores han propuesto otros sistem as de
- designacin. Quizs deberam os darnos cuenta de que la dificultad
i de nom enclatura resum e un poco el espritu de nuestra rea, ya que
! su com plejidad escapa al encasillam iento de un solo nom bre, pero,
a nivel de entendim iento y posiconam iento de cara al exterior,
creo que necesitam os un nuevo nom bre, un nom bre que refleje qu

es lo que necesitam os ahora.

I;

C a m b i a d l a r o k m a c i n d e l p u o p e s o i a d o y t .o s s i s t e m a s d e a c c e s o

[.

A I.OS e m p l a z a m i e n t o s p r o f e s i o n a l e s

j
i
|

Voy a empezar este apaxtado p oniendo de relieve algo que subyace en

este libro desde el principio: que la m arginaein de la educacin
artstica es una cuestin poltica, y el principal objetivo de esta cu es
tin poltica es el hiperdesarrollo del lenguaje visual. Es decir, para
; que el lenguaje visual avance, lo im portante es que los ciudadanos
. y ciudadanas no comprendan las im genes, es im prescindible que los
: m ensajes que estas em iten se queden siem pre en el plano inconscente y no pasen al consciente, y para que esto ocuxxa es indispen. sable que la educacin artstica sea ineficaz. Para ello, y dentro del
pnorama espaol, que puede servir de representacin de lo que
%: "ocurre en otros contextos, existen tres hechos determ inantes:

- La ausencia de especialista en educacin artstica en la etapa

educativa de educacin prim aria.
La prcticam ente nula form acin in icial del profesorado en
la etapa educativa de educacin secundaria destinado al rea
de P l stic ay Visual.
La in existen cia de una carrera p lan ificada de los educadores
de m useos y de aquellos que trabajan en contextos e sp e cia
les como los relacionados con la salud y los colectivos en
exclusin social.
El p ro fe s o r de E d u caci n A rts tic a se p e r fila ju n to co n el
creador de artes visuales en los p rin cip ales activistas contra el te
rrorism o visual. Pues bien , quizs sea la form acin del p ro fe so r de
secundaria la que ms im portancia tenga, ya que en el sistem a ed u
cativo espaol es la nica etapa educativa donde el aprendizaje de
las im genes es obligatorio. Y este p ro fesio n al accede a la docencia
plena a travs de un curso no p resen cial. E n Espaa, en la actu ali
dad la form acin del profesorado de Educacin A rtstica form al se
lleva a cabo en las facultades de B ellas A rtes para los p ro feso res de
secundaria y en las facultades de C ien cias de la Educacin p ara los
profesores de p rim aria, es decir, los m aestros. El p rim er colectivo
citado, tras cinco aos cursando la carrera, en los que slo es o b li
gatoria una asignatura en el plan de estudio corresp on dien te (Jas
dem s asignaturas relacionadas con el rea son optativas o g e n ri
cas), se pasa al ejercicio real de la p rofesin pasando p o r un curso a
distancia, el fam oso CAP o Curso de A daptacin Pedaggica.
Una vez realizado el GAP, aquellos que quieren segu ir su c a rre
ra docente en la educacin pblica han de p asar una oposicin en la
que la prueba d efin itoria es una prueba de dibujo tcnico: algu ien
se ha parado a pen sar qu rep ercu sion es educativas tiene que sea
una prueba basada en el dibujo tcnico la que determ in e q u in es
sern los profesores de Plstica y V isual en la educacin secu nd aria
en Espaa y que a esa m ism a prueba p uedan con cursar in gen iero s
y arquitectos? Estos ltim os, debido a las caractersticas de su fo r
m acin, desconocen casi por com pleto no ya los fundam entos p e d a
ggicos de la educacin artstica, sino m uchos de los con ocim ien tos
bsicos sobre arte contem porneo o sobre el lenguaje visual.
122

Y, xma vez en la vida reai, el profesor se encuentra com p leta

m ente solo-, no existen asociaciones ni entidades que organicen
actividades para el reciclaje profesional del p rofesorado de secu n
daria, y los pocos exusos que se ofertan al profesorado en activo a lo
largo de su vida profesion al son com pletam ente in suficien tes.
Tal como apunta Joe Kincheloe en su excelente texto Hacia una
revisin critica del pensamiento docente (300 1), es necesaria una re n o
vacin de la form acin del profesorado porque: "Segn el modelo tec nicista-conductista de form acin de educadores, ideas como la visin
de H em y Giroux de los maestivs corno intelectuales no son ms que
m onstruosidades aliengenas, que escandalizan a los profesores de
educacin (->ooi; ^3 ). O: "Resulta particularmente inquietante que
gran parre de los program as de formacin del profesorado mantengan
un silencio virtual sobre la influencia de los patrones socioculturales
que form an el pensam iento del cuerpo docente (2001 35).
Y, com o ya analic en otro texto (Acaso, 3 0 0 9 ), resulta tam
b i n m uy urgente r e n o v a r la situacin real del colectivo de e d u
cad oras de m useos y otros contextos de la edu cacin artstica
em ergente, ya qxie la m ayora de ellas provienen de licenciaturas en
las que no existen asignaturas dedicadas a la educacin, d e sa rro
llan su trabajo en condiciones econm icas muy p recarias y sin casi
conexin con el resto de profesion ales de su sector y es necesario
esp ecificar cul es sxi carrera profesional.
Una educacin artstica nueva necesita, por delante de todo lo
dem s, nuevos profesion ales, conocedores de la m ateria, crticos,
conscientes de su hacer poltico, en consonancia con los tiem pos
que corren.
D jS A lU iO L L A B m e t o d o l o g a s N U k v a s a n t k l a i n e f i c a c i a
DE L A S M E T O D O LO G A S E D U C A T IV A S

EN ACCIN

La pedagoga txica se encuentra plenam ente asentada en los esp a

cios educativos relacionados con la educacin de las artes y la cu l
tura visual. A travs, com o acabamos de ver, de una consciente
form acin ineficaz del p rofesorado deviene el uso del m odelo t xi
co p or repeticin. R om per esta dinm ica es uno de los grandes
retos postderrum be.

RETOS ARTSTICOS
Y, estando los retos visuales y los txicos ya visto s, cules son las
situaciones nuevas que nos hacen tirar por un cam ino o p or otro
dentro del campo de las artes visu ales?:
i. Reconocer el arte contem porneo com o una m icro n a rra ti
va ante el TV.
E nten d er el paso de la contem placin a la com p ren sin .
3 . In corporar el arte em ergente como un contenido habitual
de la educacin artstica.
4. Reconocer que la educacin artstica es n ecesaria p ara
todos los estudiantes, y no slo para aquellos que ap arecen
especialm ente dotados para el dibujo.
5. Enten der el an lisis y la produccin de productos y e x p e
rien cias aitsticas como actividades relacion adas con la
produccin de conocim iento crtico.
R

e c o n o c e r e l a r t e c o n t e m p o r n e o c o m o u n a m ic r o n a r r a t iv a a n t e e l

TV

Delicadas porcelanas decoradas con escenas donde se practica la

pederasta. Grabados originales de Goya pintarrajeados con b o lgra
fo. Salas vacas donde lo nico que coloca el artista es un p ar de gu ar
das jurados que im piden el acceso a dicha sala a todo aquel que no
tiene un DNI esp a ol... Estos son algunos ejem plos de a lo que se
dedican en la actualidad los artistas contem porneos, creando, como
ya hem os visto y por qu, un nivel de estupefaccin tal que cada acti
vidad queda reflejada inm ediatam ente en el telediario. Pero esto no
funciona as slo para llam ar la atencin de los m edios (que tam
bin), sino porque el arte contem porneo es el nico contexto desde
donde y con las m ism as armas (el lenguaje visual) se pretende con
cienciar al espectador de lo que est ocurriendo en el m undo, m eter
el dedo en la llaga, quitarle la venda a un espectador ciego que se cree
vidente. Porque cuando Grayson Perry (prem io T u m er a o o 3 ) m oldea,
pinta y hornea los aparentem ente inocuos jarron es que vistos desde
ms cerca representan escenas de violaciones de nios, est h ab lan
do de su infancia, denunciando los m alos tratos que otros m uchos

124

nios y nias como l estn sufriendo ahora y que nadie ve. Y esa p e r
plejidad que acaece una vez que te acercas al jarrn y ves que esas
figuras pequeitas repx-esentan lo que representan, te das cuenta de
que de que es im prescindible realizar ese cambio de escala y empezar
a ver como peligrosas im genes que quizs no nos parezcan ms que
frvolas, como muchas de las que utilizan a la infancia como reclamo
publicitario. Porque cuando los hermanos Ghapman pintarrajean con
bolgrafo un grabado original de Goya (que previam ente han com
prado p o ru a im portante suma de dinero) no lo hacen slo por fa s
tidiar al personal, sino porque estn llevando una de las tcnicas
retricas ms utilizadas por el arte actual, el apropiacionism o, hasta
sus ltimas consecuencias, ya que no se estn apropiando de una copia
de una obra de arte (com o por ejemplo hizo Duchamp cuando se ap ro
pi de la Gioconda y le pint perilla y bigotes), sino que los Chapman
se estn apropiando de un original, de la verdadera obra de arte, y, para
colmo, lo estn m anipulando, invitndonos a reflexionar sobre el
peliagudo tema de la propiedad de las obras de arte, lanzando al aire
la pregunta: si yo lo pago, puedo hacer con ello lo que quiera? Y por
que Santiago Sierra, el artista espaol que tam bin en > o o 3 impidi
el acceso al pabelln que representaba a Espaa en la Bienal de
Venecia a todo aquel que no tuviese un DN1 espaol (de manera que
no pudo entrar ni el director de la bienal), )o que quiere es plantear
nos la duda de quines somos en re a lid a d s i nosotros mismos o el docu
mento que nos identifica como ciudadanos de determinada nacin, duda
en clara relacin con los problem as que tiene uno de los grupos de
seres hum anos que ms viajan de planeta: los inm igrantes.
M ientras que la publicidad, las series de televisin, el cine
made in Hollywood y los m angas intentan m antener un m ism o siste
ma capitalista, patriarcal, basado en el hipereonsurno ms d eso rb i
tado a travs de las metanarraciones visuales, el arte contemporneo
se configura como una mcronarracn visual que busca alertarnos de
los peligros de las anteriox-es. Reconocer el arte contempoi'neo
como este sistem a que pretende esta revolucin a travs de lo visual
es uno de los gran des xetos que nos esperan, tal y como nos dicen
Antnez, vila y Zapatero (qoo8: j)-. "E l arte em ergente constituye
no slo un m otor de creacin, sino que se convierte en m otor de
reaccin, en m otor de com p ren sin .
l 2 >$

Pa

s a r d e l a c o n t e m p l a c i n a l a c o m p r e n s i n

No es posible entender el arte actual de un solo vistazo, utilizando

apenas un segundo, que es lo que gastam os en posar nuestra m irada
en un anuncio en el peridico o en la valla publicitaria que m e sirve
de paisaje; ni tampoco es vlido un an lisis puram ente form al: la
nica forma de entender el arte contem porneo es p asar del an lisis
a la com prensin (De Diego, 2004,), estar dispuestos a com prender
que la experiencia artstica es algo que exige nuestro esfuerzo, n u es
tro poder de relacin, nuestra creatividad, nuestro conocim iento.
Porque somos nosotros los que la term inam os y, para realizar esta
tarea, no se puede con tem p laran slo.
Pero la comprensin no es una actividad innata en el ser humano,
nos tienen que ensear a hacerlo y. si desde las prim eras fases del s is
tema educativo se sigue transmitiendo la idea de que la funcin de las
artes visuales es el regocijo placentero del espectador, nunca se podr
llegar a la comprensin. Es una opcin ante la que ha de elegir el p ro
fesor: ensear para la contemplacin o ensear para la comprensin.
In co rpo rar

e l a r t e a c t u a l c o m o c o n t e n id o

h a b it u a l

DE L A ED U C ACI N A R T S T IC A

La funcin del arte como educador pblico y como alternativa al

hiperdesarrollo del lenguaje visual cobrar sentido si acercam os a
nuestros alumnos el ave de su tiempo (adems del arte de otras pocas)
y les enseam os a llegar hasta el final. Y podemos jugar al m ism o juego
que hemos jugado antes y explicar: que una adolescente encuentre el
pleno sentido a la obra de Joana Vasconcelos, quien en 2005 sustituy
los cientos de cristales de una gigantesca lm para colgante por tam pones; que otro adolescente desentrae sin ningn problem a el sentido
de la obra de Dario Escobar (1999). Just do it. que no es otra cosa que
un calzoncillo real intervenido y donde aparece el logotipo de Nike
bordado en oro; que cualquier nio o nia, vido consum idor de cul
tura visual, entienda a la perfeccin los vdeos de Piplotti Rist, que
adems puede descargarse con toda facilidad desde Youtube.
El arte contem porneo es precisam en te eso, contem porneo,
em ergente, con caractersticas actuales, de lo que hay hoy en todos

126

sitios. No ocurre lo m ism o con M one, con Velrquez, con Miguel

Angel, figuras capitales de la 1 liston a de las artes visuales o ccid en
tales, pero no p recisam en te obras actuales ni con las caractersticas
de las obras actuales: tecnologa, tem as candentes, retrica. Por
qu no se utiliza el arte contem porneo como recurso habitual de la
educacin artstica?, p or qu en otras reas educativas se habla de
los m atem ticos actuales, de las historiadoras actuales, de los co ci
n eros actuales, y en el terren o del lenguaje visual resulta tan d ifcil
encontrar una obra de arte creada ahora o, como mucho, hace
poco? Un nuevo desafo, adentrarm e en el universo de un grupo de
im genes nuevas que qui2 no conozco, pero que son las im genes
artsticas con las que a m is estudiantes y a m nos ha tocado vivir.
R

eco n o cer que a

e d u c a c i n a r t s t ic a h a d e sk r e s t u d ia d a

PO R TO D O S LOS E ST U D IA N T E S Y NO

SO1.0 l'O K AQUELLOS QUE PARE CE N

KSTAK DOTADOS M.KA KI. D IB U JO

Acaso alguien se cuestiona que todos los alumnos han de aprender

matemticas? Est claro, aunque slo unos pocos lleguen a ser m ate
mticos, todos sin excepcin utilizarn las matemticas en su vida. Pues
con el lenguaje visual ocurre lo m ism o, porque slo unos pocos llega
rn a ser artistas, publicistas, diseadores, pero casi todos harn fotos,
vdeos, dibujos, pginas web... y todos, absolutamente todos, sern
consum idores de desarrollos creados a partir del lenguaje visual.
Hay que plantearse como un reto im prescindible desterrar la
idea de que slo han de cu rsav plstica los alum nos que parecen
especialm ente dotados para el dibujo y que (como ocurra en el
cuento de "E l pequeo N icols ) los que son buenos en otras m ate
rias sern malos en e s ta ...
E n T N D E U E l. A N L I S I S y VIEODUCCIN DE I.O S PttO O U C T O S
V E X P E IIfiN C iA S A R T S T IC A S

CON A C U R A C I N

COMOA C T IV ID A D E S

ItE i A C 1 0 N AD AS

DE CO N O C M IE N T O C IU T IC O

Cuando com pren dem os un objeto o una experien cia artstica,

cuando lo com p ren d em os en profun didad procesam os in fo rm a
cin, y esto puede con du cir a que algo se m odifique en nuestra
13 7

conciencia. P or lo tanto, estam os ante una actividad donde se

genera conocim iento. La expresin , el sen tim ien to y el p lacer son
tam bin parte de la experien cia artstica, pero la gen eracin de
conocimiento es quiz la parte fundam ental del hecho artstico hoy.
Debemos vincular esto con lo que ocurre en los contextos en los
que se desarrolla la educacin artstica, h acer v e r a los e stu d ia n
tes que las artes visu ales contem porneas tien en que ver con el
vnculo poder-saber, con las estructuras p o lticas q ue n os ro d ean ,
que pueden serv ir para cam biar el m undo y no slo ad orn arlo. Que
realizar un proyecto artstico no c o n siste en no sab er m uy b ie n
qu se va a hacer n i para qu, aunque luego quede muy bonito. Que,
como el resto de los productos de la h ip errealid ad que nos x-odea,
los productos artsticos se hacen p or alguien, para algo, con un p r o
ceso, con etapas, para cu brir un fin . Que h acer arle im p lica p en sar,
ser creativos, relacion ar. Y que eso lleva su tiem po.

ia

CAPTULO 6

PROPUESTAS PARA DESPUS'

Los retos que hem os visto nos sitan ante una encrucijada educativa:
qu hacem os ahora? Debido a que el mundo que ha quedado d es
pus del derrum be tiene una serie de caractersticas que lo hacen
especial, la educacin ha de estar al tanto de esta especialidad, por io
que han surgido desde el seno de nuestra especialidad (pero en evi
dente conexin con lo que est ocurriendo en el terreno de la educa
cin en general) una serie de propuestas desarrolladas por quienes
estn al tanto de lo que pasa, por los que estn visagrados entre los
dentros y los afueras, por quienes han detectado la brecha y, lejos de
querer cei'rarla, han hecho de ella un cam ino. As, desde mi punto
de vista y desde mi biografa, tres son las aportaciones principales que
se encuentran conectadas con las caractersticas del nuevo mundo-.
PRINCIPALES TEORAS DENTRO DEL CAMPO DE LA EDUCACIN ARTSTICA
EN LOS PASES DE INFLUENCIA OCCIDENTAL DISEADAS PARA 'DESPUS'
DEL DERRUMBE

EAP. La Educacin Artstica Posm odsrna (fecha de la prhnera propuesta: 1996. traducida al
castellano en 2003).

EAC. La Educacin Artstica Critica {fecha de la nica propuesta redactada en ingls; 1998. sin
traducir a l castellano).

EACV. La Educacin Artstica para ta Cultora Visual (fecha de la primera propuesta en castellano:
1997. reeditado en 2C0).

139

Ya s lo que est pensando el lector.- que si estas son propuestas

para despus, cmo es que se form ulan todas antes, en 19 9 6 , 19 9 8
y 19 97? Evidentem ente, el derrum be de las Torres G em elas es un
sm bolo de lo que estaba a punto de ocu rrir y que se ven a frag u an
do desde haca unos a os. E l d esarro llo de las tecn olo gas y de lo s
m edios de com unicacin nos estaba llevando a una carrera h ip ervisual que eclosiona con las im genes de la cada de las Torres. Por
ello, aunque histricam ente estas propuestas aparecen unos pocos
aos antes de 2 0 0 1, estn form uladas para lo que acaece despus.
Tres son las propuestas que se desarrollan : la mestiza, la in cisi
va y la breatny-,
* l a Educacin Artstica Posmoderna es mestiza por lo eclctico
de sus recomendaciones, que nacen de la mezcla de conceptos
que configuran nuestra realidad (o hiperrealidad) cotidiana.
* La Educacin Artstica Crtica es incisiva porque no para de
molestar, de cargar, de fastidiar, e intenta, a partir de la m oles
tia, el cargamiento y el fastidio, com pen sarlas asim etras que
nos rodean.
* La Educacin Artstica para la Cultura Visual es breatny evid en
temente por Breatny Spears, la reina del pop, la cual encarna
todas las virtudes y defectos de un mundo dom inado p or 3a cu l
tura visual norteamericana.
No quiero avanzar sin hablar de los autores sobre los que se a sie n
tan estas tres propuestas: Paulo Freire, H em y Giroux, Peter M cLaren,
Joe K incheloey Shirley Steinberg. Los cinco constituyen la avanzadilla
occidental en cuanto a educacin posmoderna y crtica se refiere, asen
tando las bases de estos tres modelos, y especficam ente de los dos p r i
m eros, ya que ia Educacin Artstica para la Cid tur a Visual es una
proposicin que n acey se desarrolla en el seno de nuestra rea.
A todo aquel docente que se posicione dentro de un a co rrien te
progresista le recom iendo disfrutar de estos autores y de su obra.
D ebido a la en orm e prod u ccin in telectual de todos e llo s, re su lta
m uy d ifcil recom end ar una lectura concreta, aunque podem os citar
como textos sem inales La pedagoga del oprimido, de F reire; Los p ro
fesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje,

i 3o

de G ifoux; Pedagoga crtica / cultura depredadora. Polticas de oposicin en la eraposrnoderna de M cLaren, y Hacia una revisin crtica del
pensam iento docente, de Kincheloe.

P R O P U E S T A S 'M E S T IZ A S 5: L A E D U C A C I N A R T S T IC A
PO SM O D ERN A

W l d o n t n e l d NO LDUCAT1N
W l DON T Ni-HU) N O T H O U G U T CONTKOL

No DARKSAtCASM

IN T U L (-LASSHOM

T e C I E I S l A V E T H E M K DS A iO N J:

HuyIteachriis! leavltulm kidsaloni-:!

A ll \n ai j. rr's j usr anoiiil k biuck in tu l wai i..
AfX INALL YOU'llEJ USXANT11EKBIUCKINTHEWALL.
I'ink Floyd, V/ie wutl

El mestizaje no es exactam ente lo m ism o que la multiculturalidad. Es

una caracterstica de nuestra poca donde la pureza aparece como
un valor baldo, de otro planeta, ligado con las relig io n esy los fanatism os. Ni la com ida, ni el agua ni las razas son puras, porque es
im posible escapar de la m ezcla, ya que ninguno de nosotros sa b e
m os muy bien de dnde venim os, dnde nacieron nuestros an tepa
sado, qu sangre es la que nos pertenece. No hay ms que pensar
en los am asijos, en los am asijos de las visceras que no nos dejaron
ver, en la mezcla de m iem bros que no nos mostraron, en ei revoltijo
de seres hum anos que supuso el derrum be para darnos cuenta de
que contimu\mos in m ersos en la era del mestizaje.
A d em s, escribo estas ln e a s al tiem po que acabo de en te ra r
m e de que E arack Ohama ha ganado las elecciones p resid en ciales

QU ES ESTO?
El trm in o posm odernidad es u n tanto con fuso y a m so lam en te
me gu stara aclararlo p ara que aquellos que vayan a u tilizarlo en
el aula sep an p o r qu esta p rop u esta se llam a as y no se llam a
educacin artstica crematstica, pongam os p o r caso. La E d u caci n
A rtstic a P osm od ern a se llam a as p orq u e atien d e a este c o n c e p
to y no a otro. Como voy a vin cu larlo con algo m uy con creto, la
edu cacin de las artes y la cultura visu al, no q u iero exten d erm e
en u n tem a so b re el que existe una en orm e can tidad de lite r a tu
ra in clu yen d o textos a c la ra to rio s com o el fam o so lib ro de
Lyotard, La posm odernidad (explicada a los nios), p u b licad a en
F ran cia en 19 8 6 y en castellano en 1994* aun qu e re co m ie n d o el
lib ro de David Lyon titulad o Posm odernidad, un texto que va al
grano y m uy accesib le.
El concepto p osm od ern id ad es el resu ltado de u n p ro ceso
de posicionam iento filo s fico que nace cuando una serie de p e n
sad o res atien d en a los en o rm es cam b ios so cia les y c u ltu rales que
estn ten ien d o lugar en las socied ad es occid en tales d esd e m e
diados del siglo XX, cam bios que le s lleva n a cu estio n a r de fo rm a
general las d o ctrin as h ered ad as.
De form a m s con creta, Lyotard d efin e el p o sm o d e rn sm o
com o una experiencia de crisis que provoca la in credu lidad'ante las
m etanarraciones de la m odernidad. E l tem a del cuestionam iento de
la herencia de la m odernidad es cen tral en el p o sm o d e rn sm o , la
d in m ica de no creern o s nada de lo que nos han tra n sm itid o ni
de lo que n os estn tran sm itien d o . El p o sm o d ern ism o c u estio n a
todos lo s p rin c ip io s e sen c iales de la Ilu straci n eu ro p ea.
Los cam b ios que provocan este rep lan team ien to filo s fic o
son fu n d am en talm en te cuatro:
* El desarrollo brutal de las nuevas tecnologas y la creaci n
de m odelos vitales nuevos cuyo m xim o expo n en te es el
estilo de vida denom inado com o Silicon Valley.
El desarrollo de un neocapitalism o salvaje que ge n e ra u n a
sociedad basada en el hiperconsum o, donde "E l p royecto
del yo se traduce en la posesin de b ien es d esead os y en

i 3s

estilos de vida configurados artificialm ente (Lyon, 20 0 5),

donde la libertad se reduce a la libertad de comprar.
- E l hip erd esarrollo del lenguaje visual. El m undo p osm oder
no est centrado en la im agen. El cuerpo tiene una posicin
central dentro del debate posm oderno. El cuerpo est su je
to a la violen cia lele-visu al.
El cu es ti o na m iento de la ciencia como sistem a de ad q u isi
cin de la verdad. Entre otras, se vio cuestionada la idea de
conocim iento.
Gomo consecuencia de estos cam bios, la vida social se re d e
fin e y, m ien tras que en la sociedad tradicional la identidad se r e
ciba, y en la m odernid ad se construa, en la posm oderndad se
deconstruye. Conceptos com o fa m ilia , linaje y com unidad han sido
sustituidos p or inceriidumbre, prdida de direccin y sensacin de
soledad (Lyon, 3 0 0 5 ). La d a d a , la ansiedad y la inseguridad han sido
el p recio a pagar p or la sen saci n de disp on er de m ltiples o p cio
nes, adem s de la sen sacin de p risa perm anente, el sndrome de la
im paciencia que apunta Baum an (2007) >y una naturaleza fragm en
taria de la vida cotidiana, donde en una m ism a jornada adoptam os
m ltiples id en tid ad es, puede que algunas de ellas directam ente
enfren tadas.
E l p osm odern ism o es u n concepto trascendental que parte de la
filosofa pero que acaba instalndose en todas las esferas del cono
cim iento y de la vida: h a y historia posmoderna, msica posmoderna y
hasta Ferrn A d ri d efin e su com ida como gastronoma posmoderna,
ya que deconstruye la com ida tradicional y nos regala una tortilla de
patatas lquida o en mousse-, es un concepto transitorio, porque su gie
re lo que no es m s que im p on er lo que es, y es un concepto transicional: al alejarse del concepto de verdad absoluta, las teoras
enm arcadas en esta corriente nunca son definitivas (Lyon, 30 0 5).
Con respecto al len guaje visual, los p rin cip ales conceptos
p osm odern os nacen del concepto de erosin del principio de rea li
dad, la idea de que tanto lo tangible como las experien cias se estn
descomponiendo en imgenes. Debido a esto, los sigu ien tes con cep
tos (que ya hem os d esarrollad o en otros textos y en otros cap tu
los) se vuelven centrales:

Hiperreatidad

Simulacro

Ciego vidente

M c ro n a rra tv a s /M e ta n a rra lv a s

De construccin

Baja cultura/alta cultura

Herm enutica de !a sospecha

Con respecto a las artes visu ales, a p a rtir de los cam b ios p o s
m odernos el arte se decanta por se r una in terp retaci n m etaf rica
de la realidad. A los artistas p osm od ern os no les in teresa re tra ta r la
realidad tal cual es, sino in terpretarla, u tilizar el len gu aje v isu a l
para em itir m ensajes crticos utilizando las p rin cip a les v a ria b le s
posm odernas:

Desfragmentacin

Irona

Pastiche y coltage

POSMODERN1DAD Y EDUCACIN ARTSTICA

Teniendo en cuenta que la realidad es p osm odern a. algu n os d o c e n
tes. investigadores y tericos em piezan a p regu n tarse s i la e d u c a
cin no debiera serlo tam bin. A p regu n tarse s i en u n a so cie d a d
donde predom ina la mezcla es p o sib le que las asig n atu ras c o n ti
nen siendo estancas, si en una co tid ian id ad donde la id e n tid a d se
encuentra fragm entada resulta lgico que las id en tid ad es d iv e rsa s
desaparezcan bajo las estereotipadas, s i es p o sib le e n te n d e r el
aprendizaje como un proceso lin eal cuando todos los c a m in o s que
em prendem os tien en m iles de c u rv a s... Com o resp u e sta a estas
preguntas aparece la educacinposm oderna, un en foq u e q u e a d o p
ta las p rop u estas que el p en sam ien to p o sm o d e rn o d e s a r r o lla
d entro del cam po con creto de la ed u caci n a rts tic a , co n v a r io s
autores entre los que sobresale la obra de Stan ley A ro n o w itz y H e n ry
Giroux.
Para evaluar la in u en cia del p o sm o d e rn ism o e n la e d u c a
cin artstica, nada m ejo r que v is ita r la w eb de p u b lic a c io n e s d e la
134

N A E A (N a tio n a l A rt E d u ca tio n A s s o c ia tio n , w w v .re s to n naea.org) y com p rob ar que existe un apartado dedicado a este
en foque educativo. A unque ya desde 19 8 9 aparecen artculos en
los que em erge el trm ino (com o, p or ejem p lo, el de Parks d e n o
m inado "L a edu cacin artstica en la era p o sm o d ern a [/r edu ca
tion in a Posmodern A g e }), podem os fija r en 19 9 5 cuando dicha
in flu en c ia se form aliza con la p u b licaci n de vario s textos. El p r i
m ero de ello s es Context, conten and communit-/: a posm odern art
education, p ublicad o p o r N eperud en ese ao. Los dos textos base
que ap arecen un poco despus parten tam bin com o encargos de
la N AEA, que en com ien d a a u n de los p rin cip a les in vestigadores
del rea, A rth u r E fian d , as com o a dos in vestigad oras in c ip ie n te
m ente im p ortan tes, K erry F reed m an y P atricia Stuhr, la obra La
educacin en el arte posmoderno (Posmodern Art Education-. a n A p proavh to Curriculum), que se publica en el ao ->003 en castellano,
al m ism o tiem po que otro profesion al, en este caso de la University
o W estern O ntario, Robert C lark, p ublica, justam en te en el m is
mo a o ,/r Education. h su es in Poslmodernist Peclagog/. A p artir de
este m om ento ap arecen n um ero sas p ublicacio n es sobre E duca
cin A rtstica P osm od ern a en otros lugares del m undo, com o, por
ejem p lo, la obra de Lee E m ery publicad a en 2,002, desde A u stralia:
Teachingart in a posmodern World. En castellano, el nico volum en
que reco ge esta ten d en cia es el ya citado de E lan d , Freed m an
y Stuhr.
E l objetivo p rin cip al de la Educacin A rtstica Posm oderna es
configurarse com o alternativa a las pedagogas de corte m o d ern is
ta, clasieisia, conform ista o corno Jo queram os llam ar. Nace como
alternativa a la pedagoga txica (es decir a los sistem as de trabajo
que en tran dentro de un enfoque tradicional o academicista), como
opcin ante un tipo de pedagoga basada en la m odernidad. En su
libro citado an teriorm en te, Lee Ernery Ooov) seala este p ro b le
ma de la dicotom a en los enfoques eurrieulares de la educacin
artstica, aplicados en concreto en el pas de origen de la autora
(Australia), y denom ina a la corriente nueva como el currculum p lu
ral y a la corriente vieja como el currculum conformista. Emery
apunta en su texto algo de sum a im portancia y es que en s mismo el
currculum es un paradigm a modernista, debido al reduccionism o al

35

que nos llevan los propios sistem as de diseo cu rricular. La autora

describe la m anera tradicional de d ise ar un cu rrculum como una
m etanarrativa en s m ism a que obliga al profesor a b asarse en n o r
m as hipotticas que no existen en la realidad pero que se ocultan
im plcitas en el sistem a educativo.
Desde m i punto de vista, el enfoque posm odern o en edu ca
cin en general y en la educacin artstica en p articu lar ha in fluid o
poco tanto en la prctica docente como en el trabajo terico de los
investigadores espaoles. A penas se han publicado textos acc esi
bles en los que se hayan concretado propuestas p osm od ern as en el
terreno de la educacin artstica actual. Tan slo p odem os e n co n
trar y m an ejar de una m anera prctica los de A g irre (2 0 0 5 ) o
Escao (:>oo 3 ). Concretam ente, Escao realiza la n ica prop uesta
p ublicada para la educacin p rim aria, en el captulo titulado
"Lgrim as en la lluvia. Debate sobre la educacin artstica y la p osm odernidad (? o o 3 : 396-44,4,)- Este captulo, n arrado en form ato
dilogo, term ina cuando uno de los m iem bros que lo m an tien en le
pregunta al otro el significado del ttulo, a lo que el otro m iem bro
responde: "R ecu erd as una de las escenas fin ales de B lade R u n n e r ?
El replicante N exu s-6 sabe que va a m orir muy pronto. Lo sien te y
lo sabe como nada o nadie lo haba sentido y sabido antes que l.
Est lloviendo, la oscuridad y las luces de nen sub rayan la s e c u e n
cia, y dice-. Yo he visto cosas que vosotros no creerais. He visto a ta
car naves en llam as m s all de O rion. He visto rayos C b rilla r en la
oscuridad cerca de la puerta de Tanhuser. Todos esos m om en tos se
perdern en el tiem po como lgrimas en la lluvia. Es h o ra de m o r ir
(Escao, 2 o o 3: 4,37).
Lgrimas en la lluvia. Creo que esta m etfora p o d ra r e p r e s e n
tar lo que est ocurriendo entre nosotros.
LOS CUATRO PRINCIPIOS DEL CUMCULUM DE ARTE POSMODERNO

Los razonam ientos de Efland, Fx eedm an, Stuhr, C lark o E m e ry nos

dan cuenta de que hay un sector del profesorado can sad o, ab u rrid o ,
indignado, que experim enta da a da la eficacia de los m tod os
pedaggicos que estn funcionando (evidentem ente, estoy sien d o
irn ica), una eficacia que conduce a los estudiantes h acia u n tipo de

i 36

posicion am ien lo muy concreto. Como resum en de todas estas v o

ces que reclam an un cam bio en la enseanza de las artes y la cultu
ra visual nace la postura posm oderna.
lil
currculum posmoderno es una propuesta no slo de p la n ifi
cacin cu rricular sino de filo so fa de la educacin y vital. Desde mi
punto de vista, constituye el p rim er procedim iento contra hegem nico de aplicacin de la enseanza de las representaciones visuales
y, p o r lo tanto, el p rim e r sistem a organizado que es con scien te
del b ip erd esarrollo del lenguaje visual. Adem s, es una propuesta
prctica que se puede aplicar de inm ediato, que reflexiona y te o ri
za, pero que tam bin , como hace de form a tan consciente la p eda
goga txica, puede aplicarse fcilm ente, ya. Estos cuatro puntos
quedan reflejad os en la pgina 189 del libro La educacin en el arte
posmoderno, en concreto en la tabla (de salvacin) nm ero 4, "Los
p rin cip io s del eurrculo posm oderno y sus rep ercu sion es , p rin c i
pios que pueden entenderse como la destilacin prctica de todo
esta propuesta tan com pleja:
1. EL PEQUEO RELATO
A. E. currculo se ha desplazado desde las tendencias unlversalizantes de la
m odernidad hacia las tendencias pluraliza doras de la posmodernidad.
B. La preocupacin exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en com u
nidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e
informantes locales.
C. Hay una m ayor receptividad respecto al arte no occidental, el arte de las m ino
ras. el arte de tas m ujeres y la artesana popular. La inclusin de estos tipos de
arte puede describirse como una tendencia general para la democratizacin del
currculo y alejarlo de tas concepciones elitistas del arte.
D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de
mbito nacional.

2. EL VNCULO D PODER-SABER
A. Las cuestiones po der-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas
sociales en las artes y en la educacin, y los mecanism os por los cuales vali
dan ciertas form as de conocim iento y m arginan otras.
B. Ejem plos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones a rq u i
tectnicas. el diseo industrial, la historia, la crtica de arte y las artesanas.

137

C. El eliEismo y el igualitarism o se presentan como un conflicto de validacin del

saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.
D. En (a crtica de arte las cuestiones de lenguaje son particularm ente sensibles.
El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.

3. DECONSTRUCCIN
A. Los crticos deconslruclivistas alteran la funcin de elucidacin de las obras de
arte tradicionalmenie asignadas a la critica, en su bsqueda de sentido en una
cultura en la que los significados de las im genes y de tas palabras no son fijos.
B. Se tiende cada vez m a s a una crtica orientada hacia el lector o espectador, a le
jada cada vez ms de la crtica orientada hacia el escritor o artista.
C. Los medios de arte posmodemos valoran el collage. el m ontaje y el pastiche,
m ientras que la fotografa y los ordenadores adquieren m ayor im portancia.
D. El carcter interactivo del ordenador tiene la capacidad de a lte ra r la separa
cin tradicional del artista y el pblico.

U. LA DOBLE CODIFICACIN
Puesto que el objeto posmoderno tiene cdigos o conjuntos de m ensajes que se
sum an a tos de la posmodernidad, agregar otros cdigos a lo m oderno tam bin
puede ser un modelo de procedimiento til para el cambio curricular (por e je m
plo. incorporar significados alternativos al currculum moderno).

En el siguiente apartado pretendo hacer un a rev isi n de estos

cuatro conceptos, ordenados y clasificados segn m i v isi n p a rti
cular del tema, para la aplicacin de los m ism os dentro de una
prctica de la educacin artstica actual.
S O B R E EL PEQ U E O R JSIA T O . I

n CO A FO RAN D O

I A S M IC R O N A R R A T IV A S V T SU A 1.E S

Basta ya de metarrelatos. Basta ya de atender a lo externo que, p or ei

m ero hecho de serlo, parece fundam ental. Basta ya de v e r slo p in
tura im presion ista francesa, de analizar una y otra vez la obra de
Velzquez, Las tres Gracias. Basta ya de (slo) p in tura al leo, e s c u l
tura en m rm ol, m ateriales alejados de la realidad, de la vid a c o ti
diana de estudiantes y docentes del siglo XXI. B asta y a de v e r slo
obras de hom bres, blancos, heterosexuales. Porque en la vid a real
i 38

tam bin hay m ujeres artistas (cada vez m s), de

otras razas (cada vez m s), hom osexuales (cada
vez m s). Porque lo local es lo mo y, claro, me
interesa H irst (aunque seab i'itn ieo ), pero tam
bin me interesan los artistas de mi localidad,
los que tratan tem as de m i barrio, los que hacen
grafiti sobre las paredes de mi escuela, los que
esm altan los azulejos de m i casa (Huerta, 20 0 8 ).
O uiero saber qu es la contrapublicidad. Quiero
fig. i.uAcoNrftAfuouaoAD
PUEDECONSIOEtAlSECOMO
a p re n d e r a usar el Photoshop o cualquier otra
una micronarhauvavisual
tcnica (M oreno, 30 0 4 ) para retocar m is fotos,
esas que cuelgo en M ySpace. N ecesito que alguien me en se e a
diseccionar el arte contem porneo que no veo, el tipo de cine que no
disfruto, los vdeos que no s ni dnde estn. Y todo esto, qu son ?,
son rnicrorrelatos? Pues entonces quiero microrrelatos, necesito
que mi profesor los incorpore en mi clase. Ya.
He intentado d e fin ir la s m cronarrativas visuales o m icro rre
latos como el discurso que los grupos oprimidos por el poder form ulan a
travs del lenguaje visual y que hoy en da estn construidos por
colectivos form ados p o r lo que actualm ente entendem os com o a r
tistas visuales, aunque haya colectivos paralelos, como los que g e
neran la co n trap u b licid ad , que tam b in p od ram o s m eterlo s en
este grupo. Ya en nuesti'o terren o, podem os entender corno m icro rrelato los textos visu ales que trad icion alm en te la pedagoga t x i
ca se ha preocupado en ocultar: el arte contem porneo, el arte
em ergente, el arte local, las producciones visuales de los propios
estudiantes, el cine de autor, el vdeo arte, la artesana, la contrapublicidad, como ocurre con la im agen de la figura 1, una re p re
sen tacin v isu a l que est co n stru id a con las ca ra cte rsticas
form ales de la m arca Calvin K lein justam ente porque lo que quiere
es alertarnos de los p eligros que la publicidad esconde, com o, por
ejem plo, la bulim a. Todo aquel artefacto cultural producido a tra
vs del lenguaje visual que lucha contra las estructuras de poder
establecidas puede en ten derse como m icrorrelato visual. A s que
hem os de cam biar los contenidos de nuesti-as actividades docentes
incorpoiando aquello que jam s hubisem os pensado que form ara
parte de lo que reconocem os como una clase: un m antel (artesana),
139

las fotografas-vestigio s de una performance realizada p o r la artista

cubana A n a M endieta (arte fem in ista), la in stalacin denom inada
Un milln de pasaportes finlandeses de A lfred o Ja a r (arte em ergen te).
E n se ar lo que en el resto de la hip errealid ad se oculta, este es tino
de los cuatro p rin cip ios de la E A P y una de las gran d es n ecesid ad es
de la educacin artstica actual com o liem os visto en los retos.
La introduccin de los m icrorrelatos com o contenido bsico de
la educacin artstica resulta fundam ental si decid im os en ten d er la
educacin como un vehculo p ara que los estudiantes sean capaces
de crear su propio cuerpo de conocim ientos, ya que los m etarrelatos
pretenden justo lo contrario. Como p rofesores p o sm o d ern o s, te n e
m os que revisar el tipo de contenidos visu ales que estam os u tili
zando para la accin docente y, en el caso de que no incluyam os
m icrorrelatos. tenem os que cream o s la n ecesidad de hacerlo.
S o B H E E L V N C U LO P O D E R -S A B E R - D lS E C C IO N A D O L A S M E T A N A B R A T IV A S V IS U A L E S

En la figura in fe rio r tenem os una obra de R u ben s utilizada en

m uchos lib ro s de texto y por m uchos d ocen tes para ex p lica r la
reso lu ci n form al de la c o m
p o sici n en aspa, la cual p r o
v o c a g ra n d in a m ism o en la
im agen. E n la m ayora de los
casos en lo s que esta o b ra se
usa com o recu rso didctico,
nadie pone en evid en cia que
la obra re p re s e n ta el rap to ,
p o r su p u e sto v io le n to , que
a n te c e d e a u n a v io la c i n .
N ad ie p o n e de m a n ifie s to
que a tra v s de este cu ad ro ,
cuando lo pon em os en cla se ,
estam o s legitim an d o la v io
le n c ia c o n tra la s m u je r e s .
N adie p on e de m an ifiesto lo
que nos est d icien d o el con ten ido del cuadro, es d e c ir, n ad ie est
p on ien do de relieve su vnculo p o d e r-sa b e r. Y que n ad ie diga lo

contrario: m ostrar esta imagen en un contexto educativo cualquie

ra, como ejem plo de lo que sea, es p resentar la violencia contra las
m ujeres como algo ms que un proceso habitual. Gomo profesor
posm oderno, puede que baya incorporado los m icrorrelatos en mi
prctica docente, pero no puedo olvidar la otra parte del sistem a,
los m etarrelatos. Tan im portante como en se a ra m is estudiantes a
con stru ir y com p ren d er las m icro narrativas visuales ser e n se
arles a id en tific a r y analizar las m etan arrativas visu ales. Y aqu
es donde reside el concepto vnculo p od er-sab er desarrollado por
Foucault en 19 70 .
El p ster que tengo en m i habitacin, solam ente me est
ven dien do un coche o me est diciendo cmo he de modelar mi
deseo, d esear a esta chica, con estas caractersticas y no a esa otra
que es la que m e gusta de verdad? La foto de portada del peridico
que hojeo, m e est slo inform ando o me est diciendo quin es
el m alo y quin el bueno, a quin debo ven erar y a quin odiar,
a q uin votar y a quin olvidar? El person aje que represen ta al
portero del in m u eb le en la serie de las nueve, m e est slo e n tre
teniendo o tam bin me est recalcando que los porteros en Espaa
son todos andaluces? Y por qu no pueden ser. valen cian os o a ra
goneses o vascos?
El segundo p rincipio, el de trabajar en los contextos educativos
con el vnculo poder- saber, nos recom ienda transm itir a travs de la
accin educativa la nocin de que con el lenguaje visual se ejerce el
poder, que el uso (ya sea comercial, artstico o de entretenim iento)
del lenguaje visual es un uso poltico. Por lo tanto este principio nos
est recom endando la diseccin de los m etarrelatos, el anlisis p ro
fundo de aquel gnrpo de imgenes cm plice con la pedagoga txica.
En el ejem plo del pster, el poder se est ejerciendo sobre las m u je
res, sobre las razas distintas a la blanca y sobre las clases sociales
econm icam ente desfavorecidas. Porque la imagen exalta un tipo de
m ujer im posible (delgada, joven, rubia, en perpetuo ofrecim iento)
y modela nuestra mirada, que siem pre privilegiar el modelo de
mujer-corno-objeto-sexual frente a otros sistem as de com prensin
y entendim iento del gnero fem enino. Sobre las razas porque, de
nuevo, la mega repeticin visual de la raza blanca, unida a la su p re
sin de las representaciones de individuos de raza negra (esperem os
14a

que esto cambie con Obama) o la identificacin de individuos de

raza negra con estereotipos bastante m alvados (traficantes de d ro
gas, delincuentes, asesinos o sim plem ente vasallos como el p e rso
naje de Gorbin en el peligrosam ente exitoso High School M usical,
donde la nocin de trabajo en equipo se confunde con 3a nocin de
trabajar para los lderes) hace que nuestra m irada se m odifique otra
vez e identifiquem os estos estereotipos cuando tratam os a un in d i
viduo de raza no blanca. Y, para term inar, el poder se est ejerciendo
sobre las clases sociales, privilegiando a aquellos que poseen una
m ayor cantidad de b ienes m ateriales sobre los que no los tienen, sin
tener en cuenta ningn otro factor a la hora de em itir ju icio s y esta
blecer contacto (o no).
Las representaciones realizadas m ediante el lenguaje visual
ejercen el poder, y es labor de un docente com prom etido con la lib e r
tad de pensam iento en se ar a id en tificar ese poder, a d iseccio n a r
lo, a penetrarlo, adem s de en se ar a con struir textos visuales que
ejerzan otro tipo de poder o que inviertan las relaciones de poder.
Construcciones visuales com o psters no m achistas, como vdeos
que reflejen la pluralidad de razas que hay en un instituto, como
cm ics donde los protagonistas tengan alta talla m oral y no slo
econm ica.
S

o bre la d o b le

c o d if ic a c i n

. S

in t ie n d o k l p l a c e r d e la m e z c l a

Soy eclctica. Llevo unas N ike, ropa de Zara, un tatuaje m aor en el

brazo izquierdo y una toquilla de ganchillo que m e ha hecho m i ta.
Esta m aana he com ido un cocido m adrileo con Coca-Cola. Me
gusta Caas y tapas, ese local de apariencia antigua donde toda la
com ida est ultracongelada. En m i saln conviven m uebles de
1KEA, aparatos tecnolgicos y una m esa de m adera oscura h ered a
da de mi abuela. El concepto de d ob le-co d ificacin que Efland,
Freedm an y Stuhr p resentan puede ser aplicado tanto a las m icro narrativas visuales como a las m etan an ativas visu ales, porque
am bas son creaciones posm odernas.
El eclecticism o, la m ezcla, el collage o el p astiche son, segn
Jen ck s (19 77) (el p rim e r a iq u itecto que aplica el trm in o p o sm o
d ern o a la arq u itectu ra y en el que se basan E flan d , F reed m an
14 a

O.*?

y S tu h r para d esa rro llar este p r in c i

p io ), la caracterstica form al de los
te x to s v is u a le s c o n te m p o r n e o s.
Je n c k s en tien d e ia doble co d ificaci n
com o el p rin c ip a l elem ento que d is
tingue a los ob jetos p o sm o d ern o s de
los m od ernos. C o n siste en la cai'acterstica que los ob jetos p osm od ern os
p o se e n al dejar de ser puros, al in c o r
p o ra r de fo rm a n atu ra l elem en to s
que son ajen o s a la p osm od ern id ad ,
de lo que nace esta mezcla que los con
flG . 3. R A F A E L MAOOHHA 0L J iL G U R O n ^ ^ \.
v ierte en impuros. Quiz esto con un
IM A G W PKEPSMOOeflMA.
ejem p lo se en tien d a m ejor, y nada
m s eclctico que u sar dos m adonnas:
en este caso, un a m adonna trad icio nal (figu ra 3 ), m s que m oderna p rem od ern a, y la m adonna p osm od ern a
p or antonom asia: M adonna (figura 4).
M ien tras que la figu ra 3 es pura en el
sen tido de que todos sus co m p o n en
tes son coh eren tes en tre s y p e rte n e
cen a la m ism a escala, no ocu rre lo
m ism o con la im agen de pxom ocin
RG . 4. IMAGEN PROMOCIONAL DE L A CANTANTE
del ltim o disco de M adonna Hard
m a d o n n a p a r a s u o is c o
im agen
POSMODERNA. POR LO TANTO. ECLCTICA. M ESftfA.
C andy. M ien tras que la p in tu ra de
FRUTO OE L A DOBLE CODIFICACIN
OEM UESTRA QUE DENTRO OEL MISMO M ENSAJE
R a fa e l es com pacta, nada desen ton a,
APAREZCA U N A CRUZ CRISTIANA COLGANDO DEL
CUELLO OE LA PROTAGONISTA. LA CUAL SE EXHIE
E N U N A CLARA POSTURA S EX U A L
s i a n a liz a m o s b ie n la im ag en de
M adonna p od em os ad ve rtir un e le
m ento com pletam en te an terio r a la p osm od ern id ad , una cruz que
cuelga de su cuello. La m ezcla del traje sadom asoquista (m s la
p ostu ra p o rn o grfica) un ido a la cruz cristian a es lo que hace de
esta im agen u n buen ejem p lo para en ten d er el concepto de doble
codificacin.
Que los estu d ian tes ap ren d an a ap reciar la d o b le -c o d ific a
cin es otra de las gran d es propuestas de la Educacin A rtstica
P osm od ern a. Que apren dan a in te resarse p o r lo feo que quizs sea
h ako candy

com o

ahora lo bello, o m ejo r aun, que re fle x io n e n so b re qu es la b e lle

za, si la en contram os slo a travs de recu rso s fo rm ales o si quiz
la en con trem os en el sign ificad o d e l texto v isu a l. Segu ram en te
nos ser m uy d ifcil encontrar una respuesta, pero reco rdem os que
nuestra in ten ci n es que los estu d ian tes, p ara em p ezar, se h agan
pregun tas. Preguntas donde ellos han de en co n trar tam b in las
resp uestas.
S

o b r e l a d e c o n s t r u c c i n

. E

l c o n o c im ie n t o e s u n p r o c e s o

in a c a b a d o

Y para hacer todo lo an terior, para lleg ar al fin a l del m icro y de lo s

m etarrelatos doblem ente cod ificad os, el p ro ceso que re c o m ie n
dan los tericos de la E ducacin A rtstica P osm od ern a es la decon s
truccin, hija de otro de los gran d es tericos del p o sm o d e n ism o ,
Jacqu es D errida, quien acua el trm in o en 19 7 6 d u ran te u n
encuentro en la U n iversidad Jo h n s H opkins e n el que expu so su
ensayo Estructura, signo y juego.
La idea base de la deconstruccin es que cu a lq u ie r artefacto
cultural (o texto, cmo verem os ahora) se co n figu ra a travs de d o s
o m s n iveles, un n ivel explcito y otro im p lcito , de m an era q u e el
p rim ero esconde determ inadas cosas d eb ajo. E s d ecir, p a ra lle g a r
al corazn de u n producto visu al hay que re le e rlo , d escu artizarlo
y llegar a d isc e rn ir sus sign ificad o s ocultos.
Considerado en la actualidad com o u n m ovim ien to in te le c tu a l
de sum a im portancia, el an lisis p or d eco n stru cci n e m erg e a p a r
tir de la sem itica y la teora crtica com o un m arco p ara la r e fle x i n
terica que desde la filo so fa occid ental puede a p lic a rse a c u a lq u ie r
desarrollo cultural, incluyendo la p rod u ccin visu a l y, p o r s u p u e s
to, la educacin. Porque en los m todos de a d q u isici n d el c o n o c i
m ien to relacio n a d o s con la m o d e rn id a d v e r b o s co m o v e rific a r
y probar son con m ucho los m s u tilizados, m ien tra s que la p o s m o
dernidad utiliza otro tipo de verbos com o exam inar, interpretar, p r o
poner, participar y, sob retod o, reflexionar. E l ob jetivo d el p ro c e so d e
deconstruccin consiste en gen erar conocimiento em an cipad o p a r a
poder llegar a una distribucin s im tric a d el p o d er.
D errida no h abla n i de escritos n i de im genes, p r e fie r e h a b la r
de textos, sien do un texto un artefacto cultural. D eb id o a q u e to d o lo

que nos rodea es de hecho un artefacto cultural, todo es un texto:

desde la cam iseta que me he puesto esta m aana hasta el opulento
coche de m i vecin o. La idea de texto es in h eren te al concepto de
deconstruccin, la idea de que cualquier sistem a de com unicacin
organizado (ya sea visual, m usical, etc.) incluye algn tipo de in
form aci n de tal m anera que m uchas de las cosas que nos rodean
en nuestra vida cotidiana pueden ser con sideradas como textos.
Buscar un texto dentro de otro, d isolver un texto en otro o co n s
tru ir u n texto en otro.
D esde este paradigm a, podram os decir que aquellos objetos o
experiencias a partir de los cuales elaboramos signij'icado a travs del
lenguaje visual son un texto visual. Esta idea de texto visual in co rp o
ra la nocin im portan tsim a de que el texto lo acaba el lector, es
d ecir, que la in fo rm acin del texto no la m antiene este de form a
objetiva, sin o que n ecesita invariablem ente de la p articipacin del
espectador. E l lector, no el autor, es el que tiene la clave, el lectorin trprete es el que term in a el texto, por lo que algunos autores
con sid eran el contenido fin a l com o un documento negociable.
Y
cm o pongo en prctica la deeonstruccin? Cada uno de
n osotros ha de d esarro llar su propio sistem a de an lisis de los te x
tos visuales. Quizs lo que he desarrollado en m is otros dos libros
s i r v a com o punto de partida;
PRIMERA PROPUESTA D SISTEMA DE ANLISIS POR DECONSTRUCCIN:
PLAN DE COMPRENSIN DE REPRESENTACIONES VISUALES

1. P rim er paso: clasificacin del producto visual

1.1. Clasificacin por soporte

1 .2 .

Clasificacin por funcin

2. Segundo paso.- estudio del contenido

2.1. Anlisis preiconogrfico
- de tos elem entos narrativos
- de las herram ientas del lenguaje visual
2.2. Anlisis iconogrfico
- punctum

- de tos elem entos narrativos

- de las herram ientas del lenguaje visual
2.3. Fundido

3, Tercer paso: estudio del contexto

3.1. Autor o autores
3.2. Lugares
3.3. Momentos

6.

Cuarto paso: enunciacin

4.1. Mensaje manifiesto
4.2. Mensaje (atente

SEGUNDA PROPUESTA DE SISTEMA DE ANLISIS

POR DECONSTRUCCIN: MELiR (MTODO PARA LA LECTURA
DE LAS IMGENES QUE NOS RODEAN)

1. Empezando a leer
M irar durante m s de cinco segundos y clasificar ia imagen por a funcin que le
ha dado el creador: informativas, comerciales, artsticas y otras.

2. Las cinco preguntas clave:

Cmo ha llegado esta imagen hasta m?
Qu estructura fsica alberga al producto visual?
Cmo se ha construido la imagen?
Es accesible y cuntas veces la he visto?
Quines son el autor o autores?

3. Meta o micro?
Esta imagen es una meta narrativa, es decir, quiere hacernos m odificar nuestro
conocimiento para que pensemos lo que les interesa a oros, o es una m icronarratva que quiere hacemos reflexionar y que seamos nosotros m ismos los que
establezcamos un juicio sobre lo que ocurre en el mundo?

Anlisis de estereotipos visuales

Mensaje manifiesto
Mensaje latente

4. Da nom bre a tu terror

Tipo de error
Actividad consumista que desarrolla
Consecuencias sociales de ambas cosas

5. Me lo voy a creer?
Decido interiorizar e l m ensaje o no?

Podem os decir que, en resum en, la EAP recom ienda la in co r

poracin de las m icron arrativas, la incorporacin de las m etanan a tiv a s y el trabajo con am bas a travs del descubrim iento del
vinculo p o d er-sab er y la doble-codificacin .
PUNTOS BSICOS DE LA EAP

A. FUNDAMENTACN
Al El objetivo principal de la EAP es que los estudiantes lleguen a deconslruir los mundos
visuales posmodernos que les rodean para poder desarrollar un lpo de pensamiento propio.
B. CONTENIDO
B1. La EAP recomienda la incorporacin de los pequeos relatos, de los tipos de textos visuales
que luchan contra las estructuras asimtricas de poder: arte contemporneo, arte feminista,
contrapubliddad. arte local, etc.
82. La EAP recomienda a incorporacin de los m eiarrelatos con la intencin de poner de
m anifiesto el vnculo poder-saber que estos textos incluyen.
8 3 . El proceso m s adecuado para realizar las actividades anteriores es el anlisis por
de construccin.
B4. Dentro de esta postura, se recalca el papel de la mezcla, del pastiche y del collage como
particularidad que los estudiantes han de identificar como caracterstica de lo posmoderno.
C. CURRCULUM___________________________________________________________________________
C1. El proceso de aprendizaje se hace entendiendo el propio currculum como una micronarrativa.
por lo que se distribuye el poder en el aula y se desarrollan procesos opuestos a la pedagoga txica.
C2. La EAP. como todas las teoras progresistas de la educacin artstica, no se preocupa tanto
por el resultado como por e l proceso, por lo que hace m ayor hincapi en la evaluacin del
aprendizaje que en a evaluacin del rendimiento.__________________________________
D. CONTEXTO
D I. La EAP pretende reconocer lo local como el contexto de trabajo fundamental, siempre dentro
de lo global, que es e l contexto posm oderno por excelencia. Reivindicar e l arte de nues
tra comunidad, de los artistas que se encuentran cercanos, de los colectivos que tenemos
enfrente es una form a de luchar contra las asim etras del mundo profesional de las artes
visuales.

PROPUESTAS 'INCISIVAS: LA ED U CACI N

ARTSTICA CRITICA
Me n s a je

lll
^ ||

a los pad r es

||

Hoy en d a. y a l a g e n t e n o r e s p e t a n a d a . A n t e s p o n a m o s en un p e d e s t a x .
VIRTUD, EL HONOR. LA VERDAD Y 1 A LEY... L a CORRUPCIN CAM PEA. EN LA V ID A A i f l | j
IUCANA DE NUESTROS DAS. DONDE NO SE OBEDECE OTRA LEY. LA CORRUPCIN E S ^ 8
NICA LEY. I.A CORRUPCIN EST MINANDO ESTE PAS. L a VIRTUD. E L l I O N o ? j
Y LA LEY SE HAN ESFUMADO DE NUESTRAS VIDAS.

Al Gap<y,j^
17 d e o c t u b r e d e

^3

E m p iezo este c a p tu lo c o n la c ita s u p e r i o r q u e to m o p r e s t a < >

de uno de m is au to res fa v o r it o s , E d u a r d o G a le a n o , y q u e r o b o de^j
su ob ra Patas arriba. L a escu ela d el m u n d o a l revs ( 1 9 9 8 ) . S e JLo.3
d ed ica a E le n a , y s ie m p r e q u e a b ro e l l i b r o , e n v id io m u e l i p
E len a. E l lib ro te rm in a tan b ie n co m o e m p i e z a ; " E l a u t o r t e r ^ l
m in de e s c r ib ir este lib r o en a g o sto d e 1 9 9 8 . S i q u ie r e u s t e c U i
sab er cm o con tin a, le a , esc u c h e o m ir e l a s n o t ic ia s de c a d a d a ::-;
(G alean o. 19 9 8 : 3 4 6 ) .
Me llam p o d ero sam en te la a te n c i n e l e n fo q u e p e d a g g ic o ^
de este libro (por ejem p lo , lo s n o m b re s d e l o s cu atro p r im e i~ b :^
apartados son: "E d u can d o con el e je m p lo , " L o s a lu m n o s , rrCu.rs'o':?j
bsico de in ju stic ia , "C u rso b sico d e r a c i s m o y m a c h i s i n o 1)^
cuando tuve la suerte de en c o n trarlo , u n te x to e n el que e l au.toroj
disecciona la situ aci n del m u n d o e n el q u e v i v i m o s , u n m u n d o cjxg
est al revs, con las p ata s arriba, d o n d e lo s m a f io s o s h a b l a n c le l
honor, donde "L o s vio lad o res que m s f e r o z m e n t e v io la n la n a tx x r H
leza y los d erechos h u m an os, ja m s v a n p r e s o s . E llo s tie n e n 1a s l l a ^
ves de las c rc eles (G alean o, 19 9 8 : 7).
Eduardo Galeano, sin ser pedagogo n i e s t a r d en tro d e lo Ci*e|
vam os a d efin ir com o pedagoga crtica, r e s u m e e n e ste lib ro la e s e r t
ca de esta propuesta educativa, u n sistem a d e e n s e a n z a - a p r e n d iz a - g l
je que tiene como p rin cip al objetivo que el e s t u d ia n t e d e s a r r o lle ,.
partir de una dinm ica crtica, u n p en sam ien to e m a n c ip a d o . G a le a n o ^
plantea que, en las socied ades o ccid en tales a c t u a le s , p ara in t e n t a r
libres hay que apren d er a h acer dos cosas: p r im e r o , a d e s e n m a s c a r a ^

pensamiento im portado que dom ina la realidad y, segundo,

| M g ^ f l ar acciones creativas. Es necesai-io saber analizar, por un
H p llfls r q a p a e e s de elaborar pensam iento nuevo, p or otro.
w P ^-'^cdmo no, en el texto apai'ecen continuas alusiones al h ip er^te^rroUo del lenguaje visual, frases como: "E l p oder de p ersuasin
^ conteu'^ 0>
may or m en or fuerza de verdad de
ffiglp^ggs^jc, sino de la buena im agen y de la eficacia del bo m b ar8 ^ w c fta r io que vende el producto (Galeano, 19 98 : 30 5 ). Una
t liS ^ iW 'l literatura se convierte en pedagoga, y, como estam os
del lenguaje v isu al, se con vierte en educacin artstica,
qul^tanto G aleano, a p a rtir de este lib ro , com o Lip ovetsky o
^ r t j i han de se r reco n ocid os como autores del rea.
^ ^ J I s O D E LA-PEDACOCA CRTICA?

crtica es una propuesta filosfica, pai'alela al pen sam ien J^ ^ p |in o d e rn o , que em erge en la Europa an terior a la Segunda
||p|jra Mundial de la m ano de un grupo de intelectuales que confiEscuela de Frankfurt, siendo uno de sus p rincip ales inte'estudio sobre las relaciones entre el p oder y la transm isin
l^ ^ p n c im ent o.
-Debido a su in ters por la produccin y el reparto del conoc teora crtica tiene un enorm e im pacto en la educacin,
vjtortactoHel que nace la pedagoga crtica. Esta propuesta pedaggi^ ^ fe c n tra en las relacion es entre poder y conocim iento en los
?^ ^ e x f o k-done tien e lagar 3a accin educativa, y, aunque estos
ltriextos se relacionen de form a directa con la escuela (que es el
ms trabaja la pedagoga crtica), desde este texto hem os
pueden ser m uchos otros. La pedagoga crtica afirm a
|| t e ebcnocimiento que se desarrolla en los contextos educativos
^ to ^ r e p r e s e n ta c i n p articular de la cultura dom inante que legiideologa de dicha cultura, p o r lo que el problem a del pro^ g j q evenseanza/aprendizaie es un problem a de seleccin del
H a i ^ tninto, puesto que el conocim iento no es algo objetivo, es
^ ^ p | 0 d o por alguien y para algo. P or eso se reivin d ica que el
p S ^ GMje conecte con una teora del conocim iento, m s concre^ l ^ ^ fi^ c n una teora del conocim iento que est en consonancia

con una p ersp ectiv a p o ltic a lib e r a d o ra . V a r io s s o n l o s p r i n c i ^ ^ j

objetivos que ab o rd a esta p ro p u e sta .
En p rim er lugar, cu an do la p ed ag o g a c r t i c a r e f l e x i o n a s o ^
los problem as d erivad os de la tra n s m isi n d e c o n o c i m i e n t o , se'vN l
cuenta de algo de su m a im p o rta n cia s o b re lo q u e l a p e d a g o g a tx*P
no incide en absoluto: la realid ad de q u e lo s p r o f e s o r e s y s u s alunvI
nos crean conocimiento, la rea lid a d de que los p r o c e s o s ed u .ca tivo s son'
fundam entalm ente procesos d creacin de c o n o c im ie n t o . E s t e conocsil
m iento creado, im b u id o p o r las c a r a c te r s t ic a s d e l s i s t e m a , pue<jj
o bien perp etu ar las tre s b a se s de n u estro s i s t e m a s o c i a l ( la verdatfl^
nuestras creen cias y las estru ctu ras d e p o d e r ) o , p o r e l c o n t r a j^ p l
cuestionar estas tres cosas. Guando los p r o f e s o r e s r e f l e x i o n a n s o b ^
lo que estn en se an d o , estas e stru c tu ra s q u e d a n a l d e sc u b ie rto ^
y p o r lo tanto la p rctica educativa se c o n v ie r t e a l m i s m o e m p o en^
filosofa de la educacin. R e fle x io n a r, p e n s a r o t e o r i z a r s o b r e lo q u e!:
es verdad, so b re n u estras c re e n c ia s y la s d e n u e s t r o s a l u m n o s .:a s )
com o cu estion ar las estru ctu ra s de p o d e r , c o n s i g u e c o n v e r t ir la \
prctica educativa en un a h e rra m ie n ta p o d e r o s a .
;V
En segun do lu g a r, la p ed ag o g a c r t ic a t a m b i n d e s e a p o n er.el'
dedo en una de las llag as m s ocu ltas de n u e s t r a c o t i d i a n i d a d ed^cativa, la au sen cia de p la n te a m ie n to s f i l o s f i c o s d e l o s d o c e n t e s en
cuanto a su q u e h a c e r d ia rio , c u e sti n d e la q u e d e r i v a n m u ltitu d de;:
p roblem as. E ste v ac o est p ro d u c id o , e n t r e o t r a s c o s a s , p o r'l".
in ters p o sitiv ista en s e p a r a r la te o ra d e la p r c t i c a d e t a l m an era:1'
que, com o d ice C ary ( 19 9 8 ) , los fil so fo s f i l o s o f e a n , l o s t e r ic o s
la edu cacin p o stu la n y lo s p r o fe s o r e s e n s e a n , a u n q u e n o sepan!,
m uy b ie n n i cm o n i p o r q u. La d ic o to m a q u e s e p a r a l a teora, de"'
la p rctica es u n a h e r e n c ia q u e las h u m a n id a d e s H a n r e c o g i d o dela);
cien cias y esta d ic o to m a se d e sp lie g a t a m b i n e n l a estructnarii
jerrq u ica de la s in s titu c io n e s e d u c a tiv a s, d o n d e , p o r u n la<To^j,
estn los d ire c to re s , c o o rd in a d o re s y s u p e r v i s o r e s d e l o s progra?-.
m as y, p o r otro, e st n lo s p r o fe s o r e s , es d e c ir , l a s p e r s o n a s q u e nebvan a la p r c tic a d ic h o s p ro g ra m a s. M i e n t r a s q u e l o s p rim ero s^
h abitualm en te tie n e n c o n o c im ie n to s s o b r e t e o r a c u r r i c u l a r , l o s s e ^
gundos no lo s tie n e n o so n m uy b s ic o s . E s t a j e r a r q u a en tre.
que d o m in an lo s c o n o c im ie n to s te r ic o s y a q u e l l o s q u e e je r c e n Ja^j
prctica n os p a re c e n atu ra l s o b re todo c u a n d o l o s p r i m e r o s utilizan^
ico

."'"'StM

 ^ fe ^ riin o lo g a crptica en sus disertaciones, de tal m anera que

ndos creen no p od er llegar a d om in ar los conocim ientos
M P ^ ^ p riin e ro s. Podem os decir, p o r lo tanto, que la pedagoga crprim era en alertar sobre los p eligros del p rofesor como
y renovar su p osicin en el sistem a.
f i P ^ j ;trcer lugar, la pedagoga crtica persigue, a travs de la eduB
justicia socia^ Y ^a dem ocratizacin de la sociedad, por lo
S e M e m o s decir que la pedagoga crtica est preocupada en cmo
K ^ i m faa rla enseanza en una herram ienta poltica en vez de estar
^ ^ ^ 8 p a d a en desarrollar recetas para aplicar en el aula. Es m s una
ensear que una filosofa sobre cmo se ensea (Cary,
1 tanto es com patible con multitud de modelos form ati^ o s :<2^Xcomo con multitud de metodologas, siem p re y cuando todos
l jllS b u rs o s y sistem as de trabajo sean flexibles y orgnicos,
^ ^ l^ p o r ltimo, tal como su propio nom bre indica, la pedagoga
@ ^ " n t e n t a conseguir ante todo la toma de conciencia crtica por
estudiante, entendiendo por ello la capacidad para identifi.^toWWizar elementos de opresin que estn tan fundidos en nues;^trti'en|mado social que muchas veces son invisibles ante nuestros
^ f c p p lji t r o de este en Coque, "se est desarrollando un modelo edu;K|aiyp;q entiende el aprendizaje como un modelo de interaccin
participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la perl^ p ^ lso b re sus ideas y prejuicios para as poderlas m odificar si lo
^ o n si|e ra preciso (Ayuste, Flecha, Lpez Palma y Lleras, 1994.: 39).
.^p ed ago ga crtica est basada en la idea de que la justicia
^/sociptjs posible m ediante la em ancipacin ideolgica y el reparto
los grupos histi'icam ente relegados, tam bin denom ir.^aos::grupos oprim idos. La m ayora de los tericos que apoyan
^ :'df|nen esta tendencia consideran qxie nuestra sociedad dista
^puolio de estar dem ocrticam ente construida, sino que ms bien,
'contrario, nuestra sociedad es una com pleja jerarq u a de
fffi^pdfl*formados por una desigual distribucin de poder, de tal
M a n e ra me la pedagoga crtica debe con tribuir a cam biar esta asi^lT*\ . . . .
distribucin del poder. Si las aulas dejan de ser espacios de
Ip & iiSmisin de los m odelos de p oder para ser lugares donde p rofealumnos exam inen y cuestionen esta dom inacin, la dem osera una realidad. Estas clases pueden llegar a ser, tal y como

seala Cary, clases incm odas p a ia el p ro feso r y no el terren o c e r

tero al que est acostum brado.
De la pedagoga crtica se derivan m ultitud de pedagogas cer
canas como son:

Las pedagogas de la oposicin

La pedagoga radical
La educacin para la justicia social
Pedagoga de la liberacin
Pedagogas de la em ancipacin
La educacin para el eim poderamiento

LA OBRA DE PETER MCLAREN

Uno de los pedagogos crticos que m s cercanos se en cu en tran al
tem a del lenguaje visual en su obra es Peter M cL aren , p ro fe so r de
educacin en la U niversidad de C aliforn ia en Los n g ele s (U CLA),
reconocido com o uno de los creadores e im p u lso res de la p ed ag o
ga crtica a nivel internacional. M cLaren, ad em s de h a b er escrito
m s de cuarenta obras relacionadas con el tem a que tratam os, es el
im pulsor de la Fundacin M cLaren (w w w .fu n d acion m claren .org),
a p artir de la cual realiza verdaderas accion es p o ltico -ed u cativas
con el objetivo de hacer llegar al m undo tina m ayor sim e tra social.
Existe una gran cantidad de literatura no solam en te suya sin o sob re
l, adem s de vd eos y otros recursos, en la w eb.
Podem os resu m ir las aportaciones de M cL a re n e n tre s ideas
bsicas:
La relacin entre poder y con ocim iento.
La educacin es poltica.
La urgen cia de acciones educativas en con tra de lo s m edia.
M cLaren define la pedagoga com o el proceso m edante el cual
profesores y estudiantes negocian y producen significados (M cLaren,
1997); es decir, lo que realizamos los profesores en el aula es un a acti vidad relacionada con la produccin de p en sam ien to , y todo p e n sa
m iento est relacionado con un p osicionam ento vital, de tal m an era

152

que la labor del profesor est relacionada con el poder. "Nuestra

m isin aqu no es slo el desarrollo de un lenguaje de crticay desm itil'icacin, sino la creacin de un lenguaje de la posibilidad que pueda
generar prcticas de enseanza alternativas capaces de dem oler la
sintaxis de ios sistem as dom inantes de inteligibilidad y representa
cin, tanto dentro como fuera de la escuela (M cLaren, 1997: 57). Los
profesores no damos clase, tenem os una m isin en el mundo.
Dejando claro que con nuestra labor se conduce al estudiante
hacia determ inados lugares; "L o s educadores se han de percatar de
que es totalm ente im posible alcanzar un nuevo orden m undial sin
crear antes en casa un nuevo orden m oral (es decir, en las aulas y en
los h o gares de la n a c i n (M cL a ren , 19 9 7 : 37). En el m om ento
en que lo moral toma cuerpo dentro de lo educativo, estamos m anifes
tando que lo educativo es p oltico, que lo que hago de lunes a v ie r
nes de nueve a dos es una actividad que dirijo hacia una direccin
concreta, que d irijo para que se produzca una accin. Si esta direccionalidad la hago consciente, si reflexiono sobre mi p osicionam iento, entrar en el um bral de una educacin activa; pero si no
reconozco este poder poltico del proceso educativo y sim plem ente
me dejo llevar por las pedagogas txicas, perm anecer en el
um bral de una educacin pasiva donde otros (el capital, la religin
de turno, las m ultinacionales) educarn a travs de m.
Con x*especto al hipeidesarrollo del lenguaje visual y la conexin
de este con el neocapUalsmo (lo que McLaren define como culturo,
depredadora), los avisos sobre la confusin entre realidad y rep resen
tacin son continuos, as como la urgencia por alfabetizar visuaim ente a la poblacin: "L a cultura depredadora colapsa todas las
diferencias entre lo real y lo im aginario (McLaren, 1997: 18). "E n el
debate educativo de nuestros das no sehabla de la desesperada n ece
sidad que tienen nuestras escuelas de tener una ciudadana alfabeti
zada en el lenguaje de los m ass-m edia capaz de interrum pir, contestar
y transform ar el aparato de estos, de m anera que pierdan su poder de
infantilizar a la poblacin y dejen de'crear sujetos sociales pasivos,
temerosos, paranoicos y apolticos (M cLaren, 1997; 26).
Por todas las razones anteriores, M cLaren proclam a la n ecesi
dad de un nuevo modelo: "S e est desarrollando un modelo educati
vo que entiende el aprendizaje como un modelo de interaccin entre
F-

*53

los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre

sus ideas y prejuicios para as poderlas m odificar si lo considera p reci
so (McLaren, 1997: 39). "La pedagoga crtica aporta a la arena de las
prcticas de enseanza modalidades de interpretacin insurgentes,
resistentes e insurreccionales que se establecen para poner en peligro
lo familiar, para contestar a la s normas legitimad oas de la principal
vida social y para considerar problemticos los marcos discursivos
comunes y los regmenes en los que el comportamiento adecuado, la
conducta y las interacciones sociales son perm itidas. La pedagoga
crtica intenta, analizar y desestabilizarlas configuraciones sociales exis
tentes, desfam iliarizar y hacer rem arcable lo que a menudo es con
siderado como lo ordinario, lo m undano, lo rutin ario y lo banal. E n
otras palabras, la pedagoga crtica hace ambigua la com placencia de
ensear bajo el signo de la modernidad, es decir, bajo un signo en el
que el conocimiento es considerado como histrico, neutral y sep ara
do del valor y del poder (McLaren, 1997: 269).
Cuando term inas de leer cualquiera de los textos de este autor,
te sien tes en la brecha, sien tes que es n ecesario d e c id ir, to m a r
una opcin, y esta n ecesidad de p o sicio n am ien to que la o b ra de
M cLaren suscita hace que nos planteem os la sigu ien te pregun ta:
qu tipo de educador quiero ser: un educador burgus, un ed u ca
dor liberal o un educador crtico?
LA EDUCACIN ARTSTJ CA CRTICA

Prcticam ente al m ism o tiem po que va tom ando form a la pedagoga

crtica en la realidad educativa, y un ao despus de la obra de
M cLaren Pedagoga crtica y cultura depredadora (19 9 7 ), R ich ard C a iy
escribe Critical art pedagogy-, foundations fo r postmodern art education
(sin traduccin al castellano), m onografa en la cual el autor c o n e c
ta los p rincipios de la pedagoga crtica con la educacin artstica
y que constituye el nico recurso directam ente realizado d esd e la
educacin artstica en relacin con esta tendencia pedaggica. C ary
es una rara avis, trabaja como p ro feso r en D epartam ento de A rte en
el M ars H ill College en Carolina del Norte y se id en tifica e n su lib ro
prim ero como artista y despus como investigador educativo. No p e r
tenece al entorno de la lite de la educacin artstica n o rteam erica n a

*54

y yo, p or m i parte, no conozco ninguna otra publicacin suya.

E scrib e este libro y punto, un libro que cuenta ya con diez aos de
vida pero cuyo contenido sigue m s vigente que nunca.
M ientras que el trm ino posm oderno abre un apartado, como
ya vim os en ios contenidos bibliogrficos de la NAEA (National Art
Education Association) y vam os a ver que algo muy parecido va a
pasar con la cultura visual, la pedagoga crtica no influye de manera
tan profunda en la literatura de la educacin artstica. No existen
principios claros como los de Efand, Freedm an y Stuhr, ni tantos
recursos com o los qtje se estn creando alrededor de la cultura visual.
Pero, a pesar de esto, considero que el libro de Caiy representa una
propuesta lo suficientem ente slida para que podamos establecer un
modelo autnomo (aunque tengo que decir que me he visto tentada
de m eterla dentro de la EAP) con diferencias reconocibles.
D esde mi punto de vista, la principal incorporacin que esta
tendencia aporta consiste en la politizacin explcita de la educacin
artstica. Esta postura habla abieita m ente de llegar a la justicia
social, a la sim etra social a travs de la edxicacin de las aites visua
les, en un principio, y de la educacin de las representaciones visuales,
en general. Tal y com o C ary nos dice: "The heart o f critica! tkeory is
its concern for social justice through the empoiverment and emancipacin
ofthe oppressed" (Cary, 19 9 8 : 9). Para ello, la lucha ha de hacerse
desde dos frentes: p or un lado, desde la creacin de lo que se d en o
mina com o resiste n c ia in fo rm ada a travs de la herm enutica de
la sospecha con resp ecto a los p ro ceso s de an lisis y, p or otro
lado, desde la creacin de px'odxictos visuales efectivos, de produc
tos visuales crticos, socialm ente potentes. Com binando el aprender
a leer con el apren der a hacer (y especialm ente en esta propuesta es
casi m s im portante este segundo objetivo), la educacin artstica se
convierte en un arm a poltica de prim era magnitud.
Los conceptos genei'ales sobre los que gravita una Educacin
A rtstica Crtica son los siguientes:

R evisin de la memoria nociva visual.

Creacin de un conocimiento visual emancipado.
Desax-rollo de una hermenutica de la sospecha.
D esarrollo de la conciencia crtica visual.

* C onsideracin de los estudiantes com o de un a resistencia

visual informada.
D esenm ascaram iento del currculum oculto visual.
R e v i s i n dje i ,a m e m o h i a n o c i v a ( ' a n g e r o u s m j e m o r y )

El trm ino "m em oria nociva fue d esarrollad o p o r G iro u x en 19 8 1

en su libro Ideologa, cultura y el proceso de escolarizacin, y se r e f i e
re a las in fluencias explcitas e im p lcitas en las que som os ed u ca
dos desde n i os a travs de lo referid o com o historia y que van
form ando nuestro tipo de con cien cia. La m em o ria n o civa es e la b o
rada p or alguien para nosotros. Este algu ien so n lo s m ed io s de
com unicacin de m asas, nuestro en torn o fa m ilia r y , claro est, el
sistem a educativo en el que n os v em o s in m e rso s. D e fo rm a im p l
cita todos estos estam entos, a travs de todos los len g u a jes, pero
muy especficam ente en nuestra poca a travs d el len g u a je v isu a l,
van form ando en nosotros un cuerpo de co n o cim ie n to s con cretos
sobre qu es lo que lia ocurrido en el p asado de tal m a n e ra que
aceptam os de form a norm al que no existan m u je re s e n la h isto ria
del arte, que en la cim a de la exp resi n artstica se sit e p e rm a n e n
tem ente el arte occidental, etc. E vid en tem en te, de la m e m o ria
nociva visual es de la que se ocupa m s e sp e cfica m e n te la EAC.
Ideas racistas, sexistas, h o m fobas a n id a n en n u estro in te
rior. Las ideas m achistas que m uch as m u je re s tra n s m ite n a su s
hijos sin quererlo son un b u en ejem p lo de la fu erza de p e n e tra ci n
de la m em oria nociva: aunque nos c o n sid e re m o s fe m in ista s, p u ed e
que a veces hagam os cosas com o las que d etalla Jtirjo T o rre s en su
libro cuando describe qu ocu rre en u n a cla se cuan do la p ro fe so ra
llam a la atencin a sus alum nos so b re u n caracol: "C u a n d o u n a n i a
quiso tocarlo, la m aestra se lo im p id i d ic ie n d o : 'H u y, no lo to q u es,
es muy viscoso y est m uy p egajoso; q u e u n o de lo s n i o s io coja y lo
deposite fu era (Torres, 19 9 5 : 87).
Dentro del campo de la edu cacin artstica , la E d u caci n A r t s
tica C rtica deconstruye esta v isi n de la h is to ria y lu ch a p o r la r e in
vestigacin h istrica de lo s textos v is u a le s que h a n con stitu id o
nuestra h istoria, tanto la com n com o la p e r s o n a l. P ro ce so s e d u ca
tivos donde nuestro lbum de fo to s, la s p e lc u la s que v im o s una

y otra vez en nuestra infancia o los juguetes a p artir de los que g e n e

ram os los estereotipos visuales que han m odelado nuestra id en ti
dad (B arbie, Geyperman, etc.) son los que trabajan con el concepto
de m em oria nociva.
C r e a c i n d e u n c o n o c im ie n t o v is u a l e m a n c ip a d o

Del concepto memoria nociva podem os evolucionar hasta el concep

to desarrollado por Haberlas "conocim iento em ancipado , que apa
rece en los originales como dcingerous hnowledge o emancipatory
knowledge (Gary, 1998: j8^, x3 y 36 ) y que tam bin podram os tradu
cir como conocimiento crtico (aunque a m me gusta mucho ms la tra
duccin salvaje que nos hara denom inar a este tipo de conocimiento
como conocimiento peligroso). Este tipo de conocimiento es lo que he
denominado en otras partes del libro como conocimiento propio y que
he puesto en oposicin al conocimiento importado, es decir, el tipo de
conocimiento que genera el estudiante de forma autnoma. Guando
este conocimiento se materializa, puede hacerlo a travs del lenguaje
visual, y este es precisam ente uno de los puntos fuertes de la EAG, la
necesidad que tenem os los docentes de incentivar en nuestros alum
nos la creacin de productos visuales en lucha para llegar hasta la ju s
ticia social. Crear conocim iento visual em ancipado consiste en
utili2arla educacin para generar productos visuales fuertes, gu erre
ros, m icro narra tivas luchadoras tal com o estn llevando a cabo
muchos de los artistas visuales contem porneos. Consiste en darle la
categora al estudiante de artista visual y hacerle ver a l o a ella cmo
a partir de los productos visuales se puede cam biar el mundo.
D

S A IU O L L O D K

u n a

H K l t M K N E U T lC I A D E X A S O S P E C H A

Ricoeur es quien acua el trm ino hermenutica de la sospecha en su

obra de 1978 The Rule o f Metaphor. Siendo la hermenutica el arte de
interpretar los textos sagrados, de llegar a descubrir qu nos quieren decir
en lugar de descubiir qu nos estn diciendo, Ricoeur une este concepto
al desospecha para explicar la necesidad que tiene el sujeto posm oder
no de sospechar por sistema de todos los textos que le llegan y de anali
zarlos hermenuticamente, llegando a los verdaderos mensajes que

esconden. Esta hermenutica ha de ser especficamente sospechan te

en los textos visuales, de m anera que es labor del pedagogo de arte c r
tico poner en funcionamiento este mecanismo en sus estudiantes.
En el captulo cuatro de su libro, Caiy (1998: 181--265) d efien d e
tres procedimientos que, para ci'ear el conocimiento em ancipad o,
puede poner en prctica una hermenutica de la sospecha: la se m i ti
ca, la deconstiucciny las metodologas de corte cualitativo. La s e m i
tica visual, como ya he apuntado en otro texto, '"de la sum a de la
comunicacin visual y la semitica nace una rama del saber cen trada e n
los problemas de la comunicacin a travs del lenguaje visu al que se
acaba por llamar Semiologa de la Imagen o Sem itica V isu al y q ue
podemos definir como el rea de conocimiento donde se estudia la s ig
nificacin de los m ensajes codificados a travs del len guaje v is u a l
(Acaso, 2006b: 24). Dentro de la semitica visual, el anlisis p o r d e c o n s
truccin, que ya hemos visto en la EAP. se consolida com o el m tod o
ms interesante para llevar a cabo el proceso de d esen m ascaram ien to.
D e s a r r o l l o d e C O N C IE N C IA C R T IC A V IS U A L

El desarrollo de todos los conceptos an teriores tien e co m o o b je tiv o

provocar en el estudiante lo que podem os d en o m in ar co m o c o n
ciencia crtica visual, un m ecanism o que ha de s e r a u to m tic o y a
travs del cual in iciem os un proceso de reflexi n s o b r e lo s t e x to s
visuales que n os rodean. El pedagogo de arte crtico h a d e c o n c ie n
ciar al estudiante de la necesidad de d esarrollar este m e c a n is m o d e
defensa para generar el conocim iento em ancipado q u e e s t a n n e c e
sario para llegar a ser independiente visualm ente.
R e s is t e n c ia v is u a l in f o r m a d a

Los p rofesores que fom entan este tipo de co n o cim ien to a c a b a n p o r

crear lo que podem os den om in ar como la resistencia v isu a l in fo r m a
d a , el conjunto de individuos que, a p artir de la id e n t ific a c i n d e l a s
ideologas im plcitas en los m undos visuales que le s r o d e a n , s o n
capaces de generar su propio cuerpo de c o n o cim ie n to s r e c h a z a n d o
el im portado y de luchar, p o r lo tanto, contra el h ip e r d e s a r r o llo d e l
lenguaje visual. Sern entonces ms selectivos en s u s p r o c e s o s d e

*58

consum o, ms respon sables ecolgicam ente hablando, d escu b ri

rn sus p ropios estereotipos y, quizs, intenten luchar contra ellos.
D E S K N M A S C A R A M IE N T O D E L C U IU IC U L U M O C U L T O V IS U A L

Para term in a r, un pedagogo de arte crtico intentar hacer e x p l

citas todas las varian tes de su cu rrculum oculto, pero e sp e c fic a
mente del v isu al: revisar su form a de organ izar el m ob iliario de
su aula, las im gen es que proyecta, la relacin que provoca con
sus estu d ian tes a travs de su ropa. Y, al darse cuenta de la im p o r
tancia que los textos visu ales crean en s\is din m icas, quizs las
cam be.
No debem os olvidar que la pedagoga de arte crtica, como la
pedagoga crtica en general, es incm oda: "Los estudiantes ven a
menudo a los educadores crticos que se preocupan por la comunidad
y por la justicia social como una amenaza para sus contenidos ideol
gicos generales. La pedagoga crtica pasa a ser para muchos estu
diantes un ejercicio incmodo y violento. Son reticentes o contrarios
a cuestionarse los significados ya que prefieren vivirlos (M cLaren,
1997: 38 ). Y tam bin, segn muchos autores, es pesim ista: los peda
gogos crtico s no hem os sido capaces de d esarrollar un discurso
crtico que prop orcion e las bases n ecesarias para crear enfoques
alternativos. Partiendo de que la incom odidad es una de la bases
de cualquier apren dizaje, slo nos queda tran sfo rm ar la EAC en
una opcin optim ista. Yo creo que el sim ple hecho de que alguien
mire m s de dot segundos una im agen es ya en s m ism o un hecho
positivo.
PUNTOS BSICOS DE LA EAC

A. FUNPAMENTAC1N______________________________________________
A l. El principal objetivo de la EAC es poit2ar la accin de la educacin artstica para llegar a
una situacin de justicia social a travs y por el lenguaje visual.__________________________
8. CONTENIDO_________________________________________________________________________ _
B l. Seis son tos objetivos a tos que la EAC pretende lle g a r

Revisin de la memoria nociva visual.

Creacin de un conocimiento visual emancipado.

*59

* Desarrollo de una hermenutica de la sospecha.

* Desarrollo de la conciencia crtica visual.
Consideracin de los estudiantes como de una resistencia visual informada.
Pesen mascararoiento del currculum oculto visual._______________________________
C. CURRCULUM

________________________________________________________________________

C1. En coherencia con su labor poltica igualadora, ios mtodos que propone ia EAC reproducen
en tos contextos educativos un sistema de sim etra educativa: sim etra entre el profesor y el
estudiante, entre los diferentes contenidos que se trabajan en clase, entre los in tereses de
alumno y de profesor, etc.
C2. En cuanto a la evaluacin, considera tan slo los mtodos cualitativos como vlidos y
considera bsica ia evaluacin de la accin docente.________________________________________
D. CONTEXTO

______________________.______________________________________ ______________

D I. La EAC atiende a un contexto m arcadam ente poltico de carcter progresista.___________

PROPUESTAS 'BRITNEY: LA EDUCACIN ARTSTICA

PARA LA CULTURA VISUAL
U n a r e s p o n s a b il id a d e s e n c i a l d e l a e d u c a c i n d e l f u t u r o s e r e n s e a r a
LOS ALUMNOS ACERCA DEL PODER DE LAS IMGENES Y LAS LIBERTADES Y RESPONSABI

Si QUEREMOS QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN

EL MUNDO POSMODERNO EN EL QUE VIVEN. EL CURRCULUM TENDRA QUE PRESTAR UNA

MAYOR ATENCIN AL IMPACTO DE LAS FORMAS VISUALES DE EXPRESIN MS ALL DE

LIDADES QUE VIENEN CON ESTE PODER.

LOS LMITES TRADICIONALES DE IA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE, INCLUYENDO LOS

LMITES DE LAS CULTURAS. LAS DISCIPLINAS Y I A S FORMAS ARTSTICASFreedm an. 5 0 0 6 : 4 7

Britn ey S p e ars es la p obre artista pop a q u ien le h e ro b a d o e l

n om bre p ara d esig n a r este apartad o. E lla re p re se n ta , co n su v id a
y con su obra, la q u in taesen cia de la cu ltu ra v isu a l: es jo v e n , e s
guapa (? ), es fam osa p e r o ... no crea n ada, es la fa ch a d a de u n a
in d u stria, de una em p resa d edicada a v e n d e r so n id o s (q u e no
m sica), una fach ad a fr g il y tan q u eb rad iza que tra s u n o s a o s
de xito se ha visto com p letam en te su p e ra d a p o r lo s a c o n te c m ien tos.
Britney representa, como verem os seguidam ente, las tre s in n o
vaciones que incorpora esta tercera propuesta a las dos que a cab am o s
de ver: incorpora los productos visuales que tien en que v e r c o n el

160

.
j
I
j
j
j

entretenimiento, hecho que se equipara con la obra de Spears, un

fenm eno relacionado ms con el ocio que con lo m usical; in corp o
ra como eje central el concepto de identidad, esa identidad forjada a
travs de las im genes, inestable y cam biante, que la encumbra y la
hunde a la vez; incorpora la nocin de los estereotipos, ya que ella es
en si m ism a un estereotipo visual. Porque la cultui'a visual es como
Bn tn ey, el resultado de i hiperdesarrollo del lenguaje visual, la co n
secuencia de los excesos de neocapitalism o que nos llevan a una vida
como la suya: tras el fulgor, e} glamour y los colores chillones, acaba
mos en la ms desolada y negra de tas depresiones, acabamos solos,
patolgicos, esquizoides, h u n d id os... nos rapamos la rubia (y p ro
bablem ente teida) cabellera para llam ar la atencin porque nadie
nos q u iere. P orque la cultura visu al, com o B ritn ey, es deseab le,
es llam ativa, es bella, nos deslum bra con sus fuegos artificiales y,
cuando abrim os los ojos y la vemos de verdad, slo vem os a una
pobre chica de veinte aos que ha sido utilizada para aum entar las
ganancias de las m ultinacionales...
QU ES ESTO DI: 1A CULTURA VISUAL?

Ya intent defin ir y especificar las caractersticas del trmino cultura

visual como el "conjunto de representaciones visuales que form an el
entramado que dota de significado al mundo en el que viven las p e r
sonas qvte pertenecen a una sociedad determinada. .a cultura visual
es el conjunto de productos visuales que pueblan nuestra co tid ia
nidad y dan o rig en a la iden tidad del individuo co n tem p o rn eo
(Acaso, 2006a: 38).
De forma ms concrea, podemos decir que la cultura visual es
el conjunto de objetos, experiencias y representaciones a partir de los
que cream os significado a travs de! lenguaje visual que form an parte
de nuestra vida cotidiana. Son todas aquellas cosas que pueblan nues
tra experiencia del da a da que estn construidas a travs del lengua
je visual y que nunca antes nadie se ocatp de estudiar: las cerm icas
que pueblan las estanteras de nuestras casas, las fotografas de la
prensa deportiva y del corazn, los crom os que intercam bian los
nios y adolescentes, los videojuegos, la pornografa, la toalla con la
que me seco en la playa, la mueca B a rb ie .... Dentro del trmino se
16 1

incluyen las representaciones visuales com erciales y las dedicadas al

entretenimiento, las im genes recreativas o de ocio, es d ecir, las que
ms en contacto entran con nosotros, porque, desgraciadam ente,
las representaciones de cax'cter artstico slo entran en contacto
directo con un grupo muy reducido de nuestra sociedad. La cultura
visual es, por lo tanto, casi todo lo que m e rodea y, debido al h ip e rdesarrollo del lenguaje visual, tam bin se encuentra en fase de
biperdesarrollo lo que ba originado la creacin del trm ino y la p ro
liferacin de estudios, obras y congresos sobre el tem a.
Pero, de hecho, este trmino es bastante nuevo. Los estudios sobe
cultura visual, lo que en los ambientes anglosajones se llam an estudios
visuales, son bastante recientes y ios libros de M irzoeff y de Walker
y Chaplin, considerados como los prim eros manuales sobre el tem a,
datan el primero de 1999 (traducido al castellano en 2 o o 3 ) y el segundo
de 1997 (traducido al castellano en 2002). E n el prim er texto, el autor
abre una enorme cantidad de puertas que todava no parecen cen ad as,
ya que uno de los espinosos asuntos que rodean a la cultura visual es su
pertenencia: a qu rea pertenece la cultura visual?, a la historia del
arte, a la esttica, la educacin artstica o a la com unicacin audiovi
sual? Todas las reas de conocim iento la reclam an com o p ro p ia y hoy
es el da en que los estudios sobre lo que antes se denom inaba como
baja, cultura form an parte de muy d iversos lugares de co n o cim ien to .

MmzoEPF. N. (2003): Cultura visual. Barcelona: Paids.

W alker. J. y Chaplin. S. (2002): Una introduccin a ta cultura visual. Barcelona:
Octaedro.

En su texto, M iroeff acom ete una serie de d e fin ic io n e s y r e a

liza puntualizaciones sobre actividades cotidian as que em p ezam os a
darnos cuenta que form an parte de la cultura v isu al: ''L a c risis ante
las nociones de realidad, verdad m odelada p o r la in flu e n c ia de las
imgenes cotidianas es el campo en el que trabajan los estudios sobre la
cultura visual. La cultura visual es un d iscu rso de O ccid en te sobre
Oriente. La cultura visual es una tctica para estudiar la g e n ealo ga, la
d efin ic i n y las fu n cio n es de la vid a co tid ia n a p o s m o d e rn a d e sd e

la p ersp ectiva del con su m id o r. La cultura visual no depende de las

im genes en s m ism as, sino de la tendencia contem pornea a p la s
m ar la vida en im genes, a visualizar la existencia" (M irzoeff, 2 0 0 3 ).
W alkery Chaplin abordan el tema de la cantidad de productos
que configuran la cultura visual de la siguiente m anera: "Este campo
abarca m iles de m illones de productos cultux-ales generados a tra
vs de la historia por las gentes de todo el mundo. Existe una canti dad tan ingente de m aterialcantidad que sigue aum entando con el
paso del tiem po que es difcil im aginar sus lm ites (2003: 56).
No todo puede clasificarse dentro del concepto cultura visual.
Para que un objeto o experien cia aparezca dentro de esta categora,
considei'o que necesita p oseer al m enos cinco caractersticas: ha de
ser cotidiano, global, h ip erreal, hiperestetificado y se r paradjico
(Acaso, 20 0 6 a : 19 -3 3 ).
Ha de ser cotidiano, m achacn, fcil de encontrar, incluso
invasivo, com o, p o r ejem plo, la pelcula norteam ericana Pretty
Woman, la cual acabam os viendo aunque no la queram os ver, porque
la program an m il veces en las televisiones estatales y privadas, p o r
que la regalan con el suplem ento dom inical del peridico, porque la
tenem os en la videoteca de casa sin haberla com prado, porque est
ah ... Ha de ser global, y que se vea hasta en los hoteles de playas
rem o tas de M ad a ga scar, don de cada n oche cen b am o s con
E m in em p royectad o so b re un a in m en sa p an talla, co rtesa de la
M TV fran cesa. Ha de ser h ip erreal, con fun dirn os, darlo por v e r
dadero cuando es com p letam en te falso, p a re c e m o s corpreo
cuando ni siq u iera tien e su stan c ia... como la fam ilia Sim pso n , a
cuyos m iem bro s conocem os m ejo r que a los de la nuestra. Ha de
estar h ip e re ste tific a d o , ya que com o nos deca Jo s Jim n ez
(2 0 0 2 ) nuestra vida y nuestxa existen cia estn sobredeterm inadas
estticam ente y elegim os todo aquello que nos i'odea por el p rin c i
pio de estatificacin, segn el cual, elegim os lo que vam os a com er
por el envase o p o r el lugar donde vam os a consum irlo en vez de por
el sab or o incluso por la apariencia de la propia com ida. Y, p or lti
mo, ha de s er p aradjico, en trar en contradicciones, eni'evesarnos,
ir en una direccin cuando en realidad va en la d il eccin contraria,
como aquel reportaje en una revista del corazn ultraconservadora
donde los hijos vai-ones de una ex m odelo ya madura aparecan con

MARA ACASO

ella en la cama? aparentem ente apreciando su belleza y su juven tud

pero representando una incesto glam uroso.
LA CULTURA VISUAL EN LA EDUCACIN ARTSTICA

La corriente que puede ser denom inada com o Educacin artstica

para la comprensin de la cultura visual es la propuesta p edaggica
ms reciente dentro del panoram a in tern acion al, y p od em o s se a
lar tres nom bres clave: K erry Freed m an , Paul D uncum y el nuevo
d e lfn d el rea, K evin T avin . E sto s tre s au to res tr a b a ja n en z o
nas geo grficas m uy cercan as: la p rim e ra en la U n iv e rsid a d de
N orth ern Illin o is en D ek alb ; Paul D u n cu m , e n la U n iv e rsid a d
de Illin ois en U rbana-C ham paign e y K evin Tavin d esde el School of
the A rt Institute de Chicago. M ien tras que las id eas de T avin p o r el
m om ento slo podem os encon trarlas en p u b licacio n es p eri d ica s,
Freedm an y Duncum tien en un a gran can tidad de lib ro s p u b lica
dos, sobre todo Freedm an, de la que en con tram os trad u cid a al castellano su obra m s recien te. E n se a rla cultura, visual. E n cu alq u ier
caso, la literatura sobre cultura en la edu cacin artstica v isu al, ya
sean artculos, lib ros o p ub licacio n es en In te rn e t, es exten ssim a.
Como ejem plo de esta exten si n puedo d e c ir que la b ib lio g ra fa
que sobre el tem a se entreg en la International V isual Culture in
Arts Conference (celebrada en el ao 2 0 0 5 en U rb a n a -C h a ra p a ig n c y
organizada por K erry Freed m an y Paul D uncum ) llega a las i 3 p g i
nas. Los dos textos de referen cia seran :

Duncum. P. (2006): Visual Culture in the A rt C13SS: Case Studies. Reslon: NAEA.

F re e d m a n .

K. (2006): Ensear la cultura visual. Barcelona: Octaedro.

Desde m i punto de vista, esta p rop u esta ed u cativa es la que

m s in ters ha despertado en los expertos en e d u caci n artstica en
Espaa y, en concreto, es Fern an do H ern n d ez (C atedrtico de
Didctica de la E xp resin P lstica en la U n iv e rsid a d de B arcelon a)
el que m s se ha preocupado en d e sa rro lla r esta te n d e n c ia en n u e s
tro pas y quien ha escrito dos textos so b re el tem a a dem s de
164

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUAUDAOES

publicar en castellano en la coleccin que dirige (Intersecciones)

los textos de WaLkery C b ap lin y el de Freedm an. Los dos textos clave
de este axitor son:

F. (2007): Espigadores de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.

H e rn n d e z .

H e r n n d e z . F.

(2000): Educacin y cultura visual. Barcelona: Octaedro.

Todos estos autoies construyen el tercer m odelo educativo

antitxico: la Educacin A rtstica pax-a la C om prensin de la C u l
tura Visual, la cual asienta sus bases en el siguiente planteam iento
de Freed m an : " E s m uy im p ro b ab le que el p ro ceso de ap ren d er
a crea r arte visu a l y a re sp o n d e r ad ecuadam ente a sus c o m p le ji
dades, ocurra sin gua. A m enos que las personas reciban in stru c
cin, seguram ente nunca llegarn ms all de la superficie de las
im genes y de los objetos diseados que ven cada d a (Freedm an,
2006: 19 ).
Sin gua, nos p erdem os, no sabem os seguir. Y esta g'ua no
slo h abran de ten erla los estudiantes de artes visuales o de
com unicacin audiovisual, sino las personas que viven in m ersas
en un m undo creado a p artir de la cultura visual, es decir, todas las
personas.
INNOVACIONES QUE INCORPORA ESTA PROPUESTA
Los preceptos b sicos de esta corriente quedaron claros en 30 0 5 en
la International Visual Culture inArts Conference. Las conclusiones de
dicho encuentro h iciero n que se desarrollasen los siguientes p u n
tos bsicos de la EA.GV:
i. In c o r p o r a c i n

d e i a c u l t u r a v is u a l c o m o c o n te n id o

C U IU U C U L A R H A D l T U A i .

En la Introduccin a la edicin espaola de su libro, Freedm an

dice: "H ay que co n sid erar seriam ente qu es bsico en educacin
artstica (Freedm an, 3 0 0 6 : 12) y estoy totalm ente de acuerdo con
165

MARA ACASO

este planteamiento. La innovacin m s im portante de esta p ro

puesta (que bebe gran parte de sus posiciones de las dos propuestas
anteriores, no olvidem os que Freed m an es, junto con E flan d y
Stuhr, coautora del libro La educacin en el arte posmodem o) radica
en la necesidad de incorporar todos los elem entos que in tegran lo
denom inado cultura visual como elem entos cotidianos del cu rrcu
lum de educacin artstica. E l siguiente prrafo del libro Enseando
cultura visual explica a la perfeccin esta nueva n ecesidad pedag
gica: "Cada vez que vem os la televisin, paseam os p or un centro
com ercial, nos sentam os en un m ueble, visitam os un parque de
atracciones o navegam os p or In tern et, experim entam os form as
visuales de rep resentacin (Freedm an, 20 0 6 : 12 1).
sta necesidad de in clu sin de la cultura visual es co n secu en
cia de uno de los hechos m s im portantes de n uestros das, en clara
conexin con el hip erd esarrollo del lenguaje visual y sus co n se
cuencias: la p roliferacin del ciudadano como ciego vidente, t rm i
no con el que hacem os referen cia a una de las gran des parad ojas
que vivim os, como es la de con sum ir visualm en te m s de 8 0 0 p r o
ductos visuales diarios pero sin v e r realm ente ninguno de ellos.
Recordem os que, en Matrix, los rebeld es que conocan el dualism o
mundo real/m undo virtual, cuando accedan a este ltim o se co lo
caban unas gafas de sol. Quizs los directores queran sim bolizar
m ediante este gesto la ausencia de sol en el m undo virtu al, o de
form a mas potica, el concepto de ciego vidente, es d ecir, el resto
de los personajes que habitaban en M atriz no llevaba gafas, p ero
estaban ciegos, no eran capaces de d iferen ciar entre la h ip errealid ad
y la realidad. La EACV q uiere acabar con el concepto de ciego vid en
te y pasar al de vidente citico.
C r e a c i n d e l t r m in o 'e d u t a m e n t (F r e e d m a n ,

2006: 142)

"La educacin artstica adquiere una resp on sabilid ad cada vez m s

im portante en cuanto que los lm ites entre educacin, alta cultura
y entretenim iento se difum in an y los alum nos cada vez ap ren d en
m s a p artir de las artes v isu ales (Freedm an, 20 0 6 : 4 1).
H abin d ose in co rp o rad o de fo rm a m s o m en o s s is te m ti
ca algunos d e sa rro llo s de la cultura v isu a l com o la p u b lic id a d o el

166

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

cin e en los con textos educativos, los te rico s de esta propuesta

nos alertan so b re la n ecesid ad urgente de in c o rp o ra r d esarro llo s
nuevos, so b re todo, aq u ellos que tien en que ver con el e n tre te
n im ien to.
De la fu sin de los trm inos educacin (education) y entreteni
miento (entertainment), Freedm an desarrolla el hbrido edutaiment,
porque lo que esta autora pone de relieve es que las im genes
recreativas no slo nos evaden n i slo nos producen placer, tam
bin n os ensean.- "F,s una era donde la variedad de las Bellas A rtes
y del arte popular influyen cada vez ms en nuestras vidas y de la
que los alum nos pueden api'ender ms a p artir de las fuentes de
in form acin visuales que de las textuales. Es una era donde la edu
cacin artstica ya ha dejado de ser una asignatura optativa. El
aprendizaje de la cultura visual se ha convertido, dentro del centro
escolar y fuera de l, en una parte integral de la construccin de
conocim iento tanto para los nios como para los alum nos del siglo
X X I (Freedm an, 3 0 0 6 :1 1 ) .
El problem a ms im poitan te de la cultura visual es que a tra
vs de ella cream os conocim iento, un conocim iento la m ayora de
las veces inconsciente sobre el que no nos param os a p e n s a ry que
se form a en nosotros no slo sin esfuerzo sino casi siem pre con
placer. Por esta razn la EACV considera centrales los productos
que estn dentro de lo que podem os denom inar como imgenes
recreativas o para el entretenimiento, siendo estas, con mucha d ife
rencia sobre las dem s, el grupo de represen tacion es visuales que
ms m odelan nuestra form a de ser y pensar. De esta realidad surge
la fuerza del edutaiment.
E n esp ecifico , la EACV se preocupa en orm em ente por la
tele visi n , a la que se co n sid era el p rin c ip a l agente educativo de
nuestros d as; de h ech o, Freed m an titula un subcaptulo como
"Televisin: el currculum nacion al (200 6 : i 83 ). Dentro de esta
plataform a educativa, la com binacin en tan poco tiem po de in fo r
macin, entretenim iento y el catlogo de productos que nos brinda
la publicidad m ediante la utilizacin de im genes y audio, produce
u nivel de atencin y concentracin prcticam ente total (nios
que no son capaces de concentraise en nada perm anecen com p le
tamente absortos ante la televisin).
167

MARA ACASO

z.

C o n e c t a r l o s c o n t e n id o s d e l c u r r c u l u m c o n l o s p r o c e s o s

D E C R E A C I N D E L A I D E N T I D A D

La educacin configura nuestra identidad. Hasta el desarrollo de la

tecnologa y los m edios de com unicacin de m asas, las p rin cip ales
fuentes educativas eran la fam ilia y la escuela. Hoy la p rin cip al
fuente educativa es la cultura visual, algo que p erm an ece ajen o a la
escuela y que m uchas veces se consum e cerca de la fam ilia pero no
coyi la fam ilia.
Los sm bolos visuales son utilizados como una form a de discur
so (Freedman, 2006) que nos transm iten bsicam ente tres cosas:
quines tenem os que ser o no ser, qu tenem os que c om p rary a quin
tenem os que votar. Por lo tanto, podem os decir que la cultura visual
est fuertemente relacionada con los procesos de creacin de iden ti
dad. Porque: "La creacin del yo se basa en que el sujeto es investido
con determinadas caractersticas a travs de la representacin sim b
lica (Lacan, 1977). Los efectos de las im genes dan form a al concepto
que el individuo tiene de s m ism o, e incluso dan form a a la nocin de
individualism o. El individuo se apropia de caractersticas de las
representaciones visuales, y las adopta como representaciones de s
mismo. Desde esta perspectiva, las personas pueden ser m anipuladas
a travs de imgenes que a menudo son dam etralm ente opuestas a su
naturaleza individual (Baudrillard, 19 8 3 ) (Freedm an, 2 0 0 6 : 27).
En. una poca, la posm odernidad, donde la id en tid ad no es
heredada sino que es construida, apren d er a deconsi.ruir tanto mi
im aginario personal como el colectivo resulta un a h erram ien ta fu n
damental para ser yo y dejar de serquiert.es los dems quieren que sea.
3.

T r a b a ja r c o n l a r u p t u r a d e lo s e s te r e o tip o s v is u a le s

Para que la EACVtenga efecto en la realidad, es n ecesario in co rp o rar

procesos de anlisis crticos: "E ste estudio indicaba que lo s alum nos
no ven las im genes de m anera crtica a m enos que se le s en se e
especficam ente a hacerlo. Gomo consecuencia, su ap rop iacin d la s
im genes puede tener como resultado un conocim iento (com o los
estereotipos de gnero) que es incoherente con los ob jetivos d em o
crticos de la escolarizacin (Freedm an, 20 0 6 : 187).

168

Optar por la EACV como modelo base de la prctica educativa

im plica varias cosas:
- El conocim iento p or parte del docente de la cultura visual de
aquellos con los que va a ten er lugar la accin educativa.
El contacto continuo con la realidad exterior a los contextos
educativos.
- La renovacin constante del m aterial con el que trab ajare
m os all donde tenga lugar la accin educativa.
* La in m ersin tecnolgica.
Todas estas im plicaciones, unidas a las innovaciones an terio
res, hacen que a travs de esta propuesta el docente acometa, quizs
sin darse cuenta, un cambio sustancial en su currculum : el cambio
de contenidos dirigidos hacia los intereses de los alum nos en su sti
tucin de un currculum donde los contenidos estn dirigidos hacia
los intereses del profesor.
PUNTOS BSICOS DE LA EACV

A. FUNDAMENTACiN
A i . El principal objetivo de la EACV es romper con el concepto del ciego vidente y transformar
en observadores crticos a tos participantes de la educacin artstica.
B. CONTENIDO
81. La EACV incluye como contenido base todo aquello que se encuentra dentro de la cultura
visual, haciendo especial hincapi en tos productos de entretenimiento, en las imgenes recrea
tivas o dicas. para (legar a su deconstruccin.
82. Otro de ios contenidos base de esta tendencia es la hiperrealidad. el lugar donde se desarrolla
la cultura visual. Identificarla y diferenciarla de la realidad es otro de sus temas principales.
83. La identidad es otro de los temas centrales de la EACV de manera que se conecta el contenido
curricular con la vida privada de cada estudiante.
C. CURRCULUM__________________________________________________________________________
C1. En contra de procesos y metodologas unidireccionales, la EACV utiliza metodologas que
fomentan la interaccin entre todos los componentes de la accin educativa, y no slo entre
el profesor y el estudiante, sino tambin entre tos estudiantes entre s.
C3. La EACV recom ienda procesos de evaluacin ms democrticos como, por ejemplo, ia
evaluacin en grupo.__________________________________________________________________
D. CONTEXTO
D I. El contexto donde se desarrolla la EACV es el mundo globalizado, sin fronteras, de la cultura
visual. Es por lo tanto un contexto virtual, altamente tecnificado.___________________________

MARA ACASO

INNOVACIONES CLAVE DE LAS PROPUESTAS POSTDERRUMBE

DESDE LA EDUCACIN ARTSTICA

Nombre teora: EAP (Educacin Artstica Posmodema)
Texlo de referencia.- Efland. A . Freedman. K y Sluhr. P. (2003); La educacin en e l arte posmoderno.
Barcelona: Paids.
Punios bsicos:

Todo diseo curricular ha de incluir al pequeo relato.

Todo diseo curricular ha de poner de m anifiesto el vinculo poder-saber que incluyen los
metarretatos.

El proceso para realizar las actividades anteriores es anlisis por reconstruccin.__________

Nom bre teora: EAC (Educacin Artstica Crtica)

Texto de referencia: Cary. R. (1998): Critical Art Pedagogy Foundations for Postmodern Art Education.
Nueva York: Garland. (Sin traduccin al castellano.)
Puntos bsicos:

El educador ha de concebir cualquier actividad educativa como un sistem a de creacin de

conocimiento, en concreto, de conocimiento crlico.

El educador ha de entender su papel como de agitador poltico.

El principal objetivo de los procesos educativos es alcanzar la justicia social._________ _

Nom bre teora: EACV (Educacin Artstica basada en la Cultura Visual)

Texto de referencia: Freedman. K. (2006): Ensear ta cultura visuaL Barcelona; Octaedro.
Puntos bsicos:

Incorporar todos aquellos productos o experiencias a partir de los que cre e m o s significado
mediante el lenguaje visual.

Conectar currculum e i d e n t i d a d . _____________________________

170

HACIA EL DESPRENDIMIENTO.
UN 'NO-MTODO' PARA UNA DIDCTICA
DE LA HIPERREALIDAD

En e l p a s a d o , l a e d u c a c i n a d q u ir a m u c h a s fo r m a s y d e m o st r s e r c a p a z d e
a ju s t a r s e a

i a s c a m b ia n t e s c ir c u n s t a n c ia s , f ij n d o s e n u e v o s o b je t iv o s y

DISEANDO NUEVAS ESTRATE CIAS. PERO, LO REPITO, E L CAMBIO ACTUAL NO ES COMO

LOS CAMBIOS D EL PASADO. En NINGN OTRO PUNTO DE INFLEXIN DE LA HISTORIA

liUMANA LOS EDUCADORES DEBIERON DE AFRONTAR UN DESAFO ESTRICTAMENTE
COMPARABLE CON EL QUE NOS PRESENTA lA DIVISORIA DE AGUAS CONTEMPORNEA.
SENCILIAM ENTE, NUNCA ANTES ESTUVIMOS EN UNA SITUACIN SEMEJANTE. AN
DEBEMOS APRENDER EL ARTE DE VIVIR EN UN MUNDO SOBRESATURADO DE INFORMA
CIN.

Y TAMBIN

DEBEMOS APRENDER EL AUN MS DIFCIL ARTE DE PREPARAR A LAS

PRXIMAS GENERACIONES PARA VIVIR EN SEMEJANTE MUNDO.

Bauman. '4007: 4.6

La cita an terio r d escrib e exactam ente lo que est ocurriendo

ahora, el carcter de desafo que seala Bauraan, el talante de reto
que nos expone, porque, com o l m ism o dice, m inea antes estuvi
mos en una situacin semejante. De form a urgente, los que nos
dedicam os a la enseanza y al aprendizaje tenem os que acom eter
este desafo, esp ecialm en te los p rofesores de las d iscip lin as re la
cionadas con las aites y la cultura visual, porque en ese mundo
sobresaturado de informacin, la m ayora de esa informacin es
informacin visual.
Para llevar a cabo este reto, aparte de las propuestas marco que
hemos visto en el captulo 6, considero fundamental tener propuestas
concretas, sobre todo pax-a aquellos y aquellas que han de ponerse a
dar clase por prim era vez aunque muchas veces no les interese la
d ocenciay en realidad quieran se r artistas o diseadores. Para q u ie
nes las teoras generales a veces se derram an en el suelo como un
caldo muy caliente. Para aquellos que tienen una semana para p re
pararse un curso entero y, conscientes de lo que educar significa, no
quieren reproducir los sistem as con los que han sido educados y se
preguntan: y, ahora, qu hago?; para aquellos que necesitan estruc
turas tangibles, reconocibles, a partir de las que luego elaboren
estructuras intangibles, m odelables, irreconocbles y que nunca
i 73

MARA ACASO

estarn acabadas. Para quienes son conscientes de que las prcticas

educativas en la era del hiperdesarrollo del lenguaje visual h an de
cam b iar, y d esean (o no tien en m s rem ed io ) que aco m ete r esa
prctica, porque se encuentran en la obligacin de da r clase de una
form a inm inente. Para esas personas est escrita esta tercera parte:
son mi p rim er target, mi p rim er destino de direccionalid ad, los e s
tudiantes de grad o y de m ster que todava no han puesto el p ie en un
aula como docentes. Slo como estudiantes.
Pero luego estn quienes llevan ya demasiado tiempo dando clase,
teniendo en cuenta que demasiado puede ser bien un cuatrimestre o
bien diez aos, los educadores que trabajan en uncen-tro de da-para ado
lescentes con sndrome de down, en un aula de secundara de un colegio
concertado, en un centro de arte m oderno recin inaugurado en una
capital de provincias, y quieren, experimentan, la necesidad de cambiar.
Empiezan a reflexionar, ms que sobre lo que estn haciendo, sobre lo
que no estn haciendo y conectan su quehacer cotidiano con una reali
dad cuajada de imgenes. Se dan cuenta de que la metodologa sobre la
que se asienta su docencia est aletargada y que la realidad social dem an
da, solicita, exige una renovacin. Y quieren vincular su enseanza a
esos cambios. Este es m i otro destino de direccionalidad, el que encuen
tro sobre todo en los cursos de doctorado y sem inarios que imparto.
Para todos ellos, en esta ltim a parte que ab rim os in ten tar
contestar a la siguiente p regu n ta-llave: qu alternativas concretas
podem os utilizar para el d esarrollo de una educacin artstica en
consonancia con las caractersticas vitales del in icio de siglo ?
Intentar conectar los retos propuestos en el captulo 5, con
pasos, con eslabones reco n o cibles, con algo concreto con lo que
em pezar a trabajar. Precisam en te estapracticidad es una de las ca
ractersticas ausen tes tanto en la ed u caci n p o sm o d ern a com o en
la pedagoga crtica o en la educacin de la cultura v isu a l, m ien tras
que, por el contrario, es una caracterstica p resen te en las p ro p u e s
tas ms conservadoras. El VTS (Visual Thnking Strategies, re c o rd e
m os, una de las pocas m etodologas desarxolladas desde el cam po
de la educacin artstica que se ven d e y que se com pra) tien e xito,
se aplica en v ario s p a se s y en m uch os m u seo s y e scu ela s p o rq u e
es fcilm ente aplicable, y m e p regu n to p o r qu no hay n in gu n a
otra propuesta que recoja dicha aplicahilidad. Yo m e he propuesto

174

LA EDUCACIN ARTSTICA N SON MANUALIDADES

desarrollar una m etodologa de trabajo que com bine lo prctico con

lo Huido, lo aplicable con lo flexible, lo concreto con lo creativo, que
se pueda usar ya, m aana m ism o, pero que no se term ine nunca,
que se despliegue in term inablem ente sobre el futuro.
A ntes de saltar a la piscina, ine gustara aclarar el nom bre con
el que he bautizado al sistem a que ofrezco como alternativa: el curtcu livm-placenta. Me lia costado m ucho decid irm e por este nom bre,
sobre todo porque las v isceras no estn bien vistas en el consum om undo. Las v sc e ia s y otros in terio res de colores no-brillantes
y su p erficies opacas han entrado a fo rm ar parte de lo d elib erad a
m ente ocultado, sobre todo cuando m ostrarlas puede sign ificar
debilidad y agotam iento (recordem os otra vez las n o-im gen es del
i t de sep tiem b re). Yo reivindico el carcter de las visceras como
rganos m otores, sin los cuales el exterior se desm oronara, sin el
cual las n arices operadas y las p rtesis m am arias no encontraran
soporte. Las visceras son al cuerpo lo que los andam ios al edificio.
Y, dentro de todas las visceras, la ms desconocida, al tiempo que la
ms im portante (ya que gracias a ella conseguim os sobrevivir en el
tero m aterno), es la placenta. Nadie sabe cmo es una placenta, po
no d ecir que m ucha gente no sabe lo que es una placenta. Nadie la
adm ira cuando se produce el alum bram iento (su expulsin tras el
parto) a pesar de su in creb le generacin y su in creble vida: es un
rgano creado con la m isin de alim entar al ser en gestacin y, una
vez cum plido su objetivo, el rgano se retira, se m archa, sale para
dejar que la nueva vida a la que alim entaba em piece a alim entarse
por s m ism a. Por este juego m etafrico es p or el que he elegido a la
placenta com o sistem a de rep resen taci n , porque con sidero que
la educacin lia de ser un proceso de paulatino abandono, de paula
tina lejana, de d esprendim iento. De dar, pero sobre todo de dejar
una ve?, que lo dado ha sido convertido en otra cosa, como lo que
ocurre con el alim ento qxte las m adres transm itim os a nuestros
hijos a travs de la placenta. Y nuestros hijos llegan al mundo a li
m entados por una placenta que los abandona, pero sin la cual no
hubieran podido vivir. Es la m etfora p erfecta para d escrib ir cmo
en tiend o yo el p ro ceso educativo. A d em s, me gu stara vo lver a
hacer referen cia a la pelexda Matrix. El trm ino matrix viene de
"m atriz , y la m atriz no es otra cosa que el tero, as que si una saga

J75

MARA ACASO

tan com ercia] utiliza la viscera fem en in a p o r excelencia, no s por

qu yo no voy a poder u tilizar el trm ino placenta. Por eso, si qui
siese com ercializar m i m todo, lo ren om brara y lo convertira en
Placentix. Y, otra cosa, el trm ino pJ.acen.ta fonticam ente est muy
-relacionado con el trm ino placer.
Esta m etfora del despren dim ien to es por la que he utilizado
la placenta coino denom inacin, porque la educacin slo no se
lleva a cabo (verem os ahora que hem os de em pezar a con sid erar la
educacin como un fenm eno inacabado) sin que el educando se
desprenda de su fuente de alim entacin. Las relacion es de m aes
tro-ap ren d iz que representan el paradigm a de la enseanza y que
aparecen en tantas rep resen tacion es cinem atogrficas (com o, por
ejem plo, las relaciones Padaw an-Jedy en la saga de La guerra de las
galaxias) constituyen precisam en te la an ttesis de lo que quiero
su gerir a travs del trm ino placenta: una m etodologa que en tien
da la educacin como un proceso de desprendim iento intelectual.
A s que nada ms visualm ente representativo que esta viscera
in form e para im aginar este sistem a de abandono, de despido, de
orfandad en que consiste ed u cary ser educado.

176

CAPTULO 7

BASES DEL CURRCULUM-PLACENTA.LA OBRA DE ELIZABETH ELLSWORTH

ADEMS, QUE LA ENSEAN 7.A ES IMPOSIBLE...

Eilsworth, 20 0 5; 8 1-8 2

Cuando le esta frase m e qued impactada- Incluso me re. Estaba ya

en la pgina 8a del libro que cam biara m i forma de entender la edu
cacin y, hasta entonces, la cosa haba sido tumultuosa pero suave.
Esta frase me hizo pararm e y reflexionar. Sobre todo poiqueyo con
sideraba que estaba aprendiendo mucho de dicha lectura. Entonces,
qu es lo que estaba pasando?, cmo puede ser que Eilsworth con
sidere que ensear es im posible al m ism o tiempo que me estaba
enseando a m ? Puesto que lo que realm ente sugiere la obra de
Eilsworth es que hay que replantearse de manera profunda todo lo
concerniente a ense ar y aprender, no slo cam biar de m etodolo
gas o incorporal' nuevos recuisos, sino cam biarla percepcin sobre
todo el proceso, rep en sar nuestra posicin en la enseanza.
Elizabeth Eilsworth escribe Posiciones en la enseanza en 1997 (la
traduccin al castellano es del ao 5005) y no vuelve a escribir ms. No
se alinea, no se posiciona consciente ni inconscientemente con ningu
na de las corrientes que acabamos de ver en el captulo 6. Va por libre.
Aunque su obra entra de lleno en una dinmica posmoderna y crtica,
el trm ino pedagoga crtica aparece una vez para ser cuestionado en la
pgina 6 i; el trm ino curriculum oculto aparece en la misma pgina para
explicar que lo hemos sobrepasado y aunque el trmino posmodemidad
aparezca varias veces en el libro, no lo hace vinculado a la educacin.

177

Su obra se basa, como ella m ism a asume en la introduccin, en

la obra de Jam es D onaldy Shoshana Feldm an. De la segunda, reutiliza la obra de 1987 titulada Jacques La.can and the Adventare oflnsight-.
Psychoanalysis in Contemporary Culture y. del prim ero, Psychoanalysis
and. Cultural Th.eory (19 9 1). A m b os autores le dan pie para rep en sar
la pedagoga desde el p sic o a n lisis, algo que so rp re n d e que n a
die hiciese hasta entonces. Los textos de am bos la conducen a: " E s
cribiendo este libro, m pregunta cm o debo ensear? se ha visto
desplazada por la respuesta; 'en se ar es im p o sib le... y esto abre
posibilidades sin precedentes . Esta respuesta asom brosa y m is
intentos de responder a ella como profesora han hecho que en se ar
sea novedoso y sorprendente otra vez. E nse ar es como dar lo que no
tengo (Ellsworth, 2005: 27). Esta cita resum e las in fluencias de
ambos autores en Ellsworth, autores que a travs de ella han in fluid o
en mi prctica docente, en mi propio proceso de aprendizaje y en la
redaccin de este texto, influencias que deseo resu m ir en cuatro
ideas clave sobre las que considero que es recom endable asentar
cualquier accin docente en l siglo XX o, como m nim o, re p e n sa rla
accin docente que uno est llevando a cabo. Estas cuatro ideas son:
1 . Los currculos no reflejan la realidad, siendo, p o r tanto, sis
temas de representaciJi2. La educacin es un proceso de com un icacin donde no se
aprende lo que se ensea porque hay u n tercer p articipan te, el
inconsciente, que m odifica todo el proceso.
3 . A p ren d er no es slo dar la b ien ven ida a cierto tipo de c o n o
cim iento, es tam bin no dar la bienvenida a otro cierto tipo de
conocimiento, consiste tam bin-en no aceptar que cierto cono
cimiento acabe por form ar parte de nosotros, con siste en ser
ignorante de m anera activa.
4,. La educacin es una prctica pe form aliza, es decir, es una
prctica que nunca se completa ni se acaba, y que debe acabar
alterando la realidad de alguna manera.
Para entender las bases del cu rrcu lu m -placen ta creo que es
im portante desgran ar brevem ente estos cuatro conceptos p a rtie n
do de la base de que son el resultado de m i in terpretaci n (con las

LA EDUCACiN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

particularidades de m i inconsciente) de la obra de Ellsw orth, por lo

que recom iendo activam ente su lectura (m aravillosam ente trad u
cido p or L au raT ral) para que cada docente interacte con l (y con
su propio inconsciente) y llegue a sus propias conclusiones.

EST O TA M PO CO SO N L A S T O R R E S GEM ELAS-.

LO S C U R R C U L O S NO R E F L E JA N L A R E A L ID A D ,
N I I A V E R D A D , N I LO CO RRECTO
La prim era idea que debe aceptar y revisar un docente citico es la
realidad de que el cuiTcidum (esa bolsa donde metem os todos los
ingredientes del proceso de enseanza/ aprendizaje) es un sistema de
representacin, es decir, que no es la realidad ni la verdad en s misma,
sino que es una interpretacin que alguien hace para algo. Ya sea en la
clase de geografa, en la de matemticas o en la de artes visuales, el
profesor lleva a cabo una seleccin de sucesos, elabora una ordenacin
de esos sucesos, y por lo tanto un discurso, y los transm ite de una
m anera determ inada. Todas estas actividades son procesos donde
el docente realiza una interpretacin de dichos sucesos, por lo que el
currculum se convierte en un sistem a de representacin.
Resulta increble que machaconamente haya repetido hasta la
saciedad que una imagen no es la realidad, tema central en toda mi acti vidad docente, y que me haya costado darme cuenta de que un eurr
cuium tampoco es la realidad. Exactamente del mismo modo que en
uno de m is textos anteriores comentaba la diferencia entre imagen
y realidad y cmo y por qu las significaciones a las que llegamos de los
productos realizados a travs del lenguaje visual son construcciones
m ediadas por alguien para algo, exactamente igual ocurre en el campo
de la educaciny he tenido que leery releer el texto de Ellsworth (con
cretamente el captulo 4 de su libro titulado Quin piensa que eres el
dilogo comunicativo?) para darme cuenta de este hecho.
Ellsw orth llega a esta conclusin a travs de su biografa y a
travs del conocim iento derivado de sus estudios sobre la imagen
film ica. En los aos en que esta autora realiza sus cursos de docto
rado, segn ella relata, existe una especie de mantra que repiten
una y otra vez sus profesores y los libros que m aneja. El m antra es:
17 9

los medios no reflejan la realidad. N os lo com unica a s : ' T a n

em pec los cu rso s d e doctorado en artes de la c o i r i U .i x i c a .c i ^ ;^ /
obvio que todas las co sas y todo el m undo estab a n a t r a j > a d o s
gran cam bio de p a ra d ig m a ... La prim era cosa q u e a p a r o n d . ';
cursos de d octorado s e con virti en una esp ecie d e m a n t r a ,
la gente de estu d io s flm ic o s y televisivos, este m a n t r a sz*-'r n -pleni^)^^s
te era los m edios no reflejan la rea lid a d " (Ellsworth., 2 0 0 ^ - .
Debido a esto, cuando Ellsw orth no slo se co n v i e r t e e n p.rofesto
ra sino que reflexion a sobre su propia prctica e d u c a t iv a ., s e
de que: "Poco despus de salir de los estudios de c o r r m n i
a trabajar en educacin, no pude evitar ver la e d u c a c i n .
campo de m ateriales, d iscu rsos y prcticas que se d i r i g e n , a. s u s
diantes como si sim plem en te reflejaran el m u n d o taJL c o m o : vera
como si fuese p osible que la lectura de un estudiante d e u n c u r r d iij
coincidiese con el texto del currculum (Ellsworth., ^ 0 0 5 =
Igual que E llsw o rth analiza el proceso de i n t e r p r e t i a c i i i ^ f l
cu rrcu lu m en p a ra le lo con el a n lisis flm ic o , p o d e m o s aiialiit:.;
el proceso de in te rp re ta c i n de u n currculum c o m p a r
consum o de arte co n tem p o rn eo a travs de la s i g u i e n t e
el artista e q u iv a ld ra al p ro fe so r, la obra o e x p e r i e n c i a . a r | f
equivaldra al c u rrcu lu m y el esp ectador e q u i v a l d r a a l e s t u d iT
Y de la m ism a m an era que en el arte c o n t e m p o r n e o Ix e x x x o s/ a ij
do la idea de que el esp ec tad o r term ina la obra, la c o n s t r u y e ;
m os d ecir tam b in que, e n el contexto ed u cativ o , e l c u r r l c l i
term ina el estu d ian te, que es a la vez su c o n s t r u c t o r .
D entro ya d el cam p o con creto de la e d u c a c i n a r t s t i c a * ; *
autores se p o sicio n an so b re este tem a de m a n e ra m u y s i r r i i l a x ; ^ '
que es nueve a os d esp u s cu an do Freed m an n o s d i c e :

2 .

"P o d em o s e n te n d e r el currculum c o m o u n a ir a t e r a c
en tre los estu d ia n tes y u n a serie de p e r s o n a s a travs^
textos e im g e n e s" (F reed m an , 0.006-. 2 9 ) .
El cu rrcu lu m es u a fo rm a de r e p r e s e n t a c i n , e s un*
c eso e n el que se le c c io n a m o s p arte d e l c o n o c i r t i e n t j !
d eterm in ad o cam po. L os p ro feso res s o m o s s e r e s h u r g *
y p o r lo tanto seleccion am o s desde n u e s t r o s i n t e r e s e s ^
de n u estras e x p e r ie n c ia s psicologzando e l c u r r c u l u m ^ *

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

Un cu rrc u lu m es un collage, una mezcla que elaboram os a

travs de diferentes fuentes. Es una superficie mestiza en la
que el contenido est rehacindose continuam ente. La
EACVhuye de lo m onoltico y las disciplinas estancas para
definirse como un elemento orgnico, en continua elaboracin.
E) currculum es una produccin que el docente elabora
desde su exp erien cia creativa. D ise am o s cu rrcu lu m
basndonos en el conocim iento que obtenem os a p artir de
libros, im genes, artculos de prensa que interpretam os y
reelaboram os. El currculum no es, como m uchas d e fin i
ciones apuntan, un documento donde p lanificam os una o
varias acciones educativas, porque el propio acto de e n se
ar, as como el de aprender, son parte del currculum.
Ningn currculum posee la verdad absoluta. Los de corte
tradicional o m odernista se asientan en el concepto de v e r
dad e intentan conducir al alum nado hacia un pensam iento
de corte positivista. Por el contrario, la EAGV potencia la
KsK: idea de contexto de tal m anera que se sobreentienda que las
nociones de verdad varan segn el tiem po, el lugar y el in
dividuo que las m aneja.
El currculum ha de hacerse de manera transparente. Hemos
de transmitir a nuestros alumnos y alumnas cules son n u es
tras fuentes y por qu, cmo y para qu las hem os se le c
cionado. Esta tra n sp a re n c ia co n v ierte a estos alu m n os
y alumnas en coeditores del m ism o.
JpjKDesde mi punto de vista, la principal aportacin de Freedman a
'ldeas de EJlsworth es (y ocurre lo m ism o en el arte contem porque el currculum deja de ser un documento (al fin y al cabo, un
jeto) para pasar a s e r una experiencia. Experiencia que nace de esa
raccin entre el estudiante, verdadero eje del aprendizaje, y otras
fatdades como textos, imgenes o personas. Porque aprendem os
de los libros, de las pelculas, de los vdeos, de cualquier web
. slo de las personas.
.tt En algn lugar de este texto hemos visto que en s mismo un currrtimes miparadignia modernista debido fundamentalmente al reducsmo al que nos llevan los procesos de diseo curriciUar y hay
181

MARIA a c a s o

autores como Emery (2002) que sostienen que el sistem a tradicional

de diseo can icu lar es en s m ism o una meta narrativa que slo co n s
truye el profesor. Este concepto del currculum como m elanarracin
conecta una vez ms con las ideas que he desarrollado sobre el len gua
je y el terrorism o visual en m is otros libros. Para huir de la pedagoga
txicay de la idea de meta narrativa, hay que convertirlo en una m icronarrativa. en un sistem a de lucha contra las asim etras del poder.
Si el objetivo base de los sistem as tradicionales de diseo cu rricular es crear un tipo de conocimiento dependiente donde los con ten i
dos son elegidos por la cadena Estado-institucin educativa-profesor,
la idea base del currculum -placenta va a ser crear un tipo de con oci
miento independiente basado en el cuestionam ento (sospecha), p r i
mero, de los contenidos im partidos en el sistem a educativo en el que
estamos participando; segundo, de los contenidos que nos llegan en la
vida real, fuera del contexto educativo. Es decir, los currculum s d e sa
rrollados a partir del placenta seran una m ero narrativa que con testa
ran a la metanarrativa del currculum tradicional.

CURRICULUM TRADICIONAL-, sistema de interpretacin de la realidad organizado por

los grupos de poder (Estado, multinacionales, escuela) que perpeta la dependencia

entre enseante y alumno a travs del desarrollo de conocimiento importado.
PLACENTA: sistema de interpretacin de la realidad organizado pana luchar contra
el poder (Estado, multinacionales, escueta) que suprim e la dependencia entre
enseante y alum no a travs del desarrollo det conocimiento propio o em ancipado.

Del m ism o modo que. con respecto al m undo h ip e rr e a l, uno

de los m antras que repito a m is estudiantes es que H oy en d a , m s
que nunca, la imagen es un instrumento de o-lenacin, de alejam iento
de la verdad, tam bin puedo d ecir que Hoy en da, m,s que n u n ca , el
currculum es un instrumento de alienacin. de alejam iento de la ver
dad. Para em pezar a conectar la idea de cu rrcu lu m co n la id e a de
interpretacin hay que d estruir p reju icio s in te rn o s. E s v e rd a d .
N ingn p rofesor parece aceptar que su cu rrcu lu m es su fo rm a p a r
cial de ver el m undo, que su exirrculum est te id o p o r su in c o n s
ciente. Creo que tendrem os que aceptar:
183

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

Prim ero, que los currculum no son la realidad, son in te r

pretaciones privadas, individuales de la realidad.
Segundo, al se r representaciones, son hechas por alguien
para alguien por algo.
Tercero: a) pasan por el filtro de la repi'esentacin, de quien
construye el currculum-, y b) pasan por el filtro de la in te r
pretacin, de quin lee el curriculum .
Y, asi, proponer una definicin de currculum como: uji sistema
de representacin a travs de diferen tes lenguajes (oral, escrito y visual)
donde se pretende generar conocimiento en un contexto educativo.

E S P R R A G O S F R IT O S : EDUCAR E S IM P O S IB L E ?
Tras reflexion ar sobre la no representatividad del currculum , la
siguiente idea que Via cam biado mi form a de entender la educacin
es que no se aprende lo que se ensea. Esta afirm acin, que resulta tan
asom brosa en el terren o educativo, resulta habitual en otros te rre
nos. Por ejem plo, todos aceptamos que nadie ve la misma pelcula, es
decir, que m ientras que unos ven el hundim iento de un barco,
otros ven una h istoria de amor, otros una historia de superacin
person al de dos inm igrantes, y as sucesivam ente. Y nadie lee la
misma novela, ni m ucho m enos nadie escucha la misma meloda.
Entonces, se plantea Ellsw orth, por qu todos los estudiantes tie
nen que en ten d er de la m ism a 'manera el m ism o currculum?. Qu pasa si, al igual que la relacin entre una pelcula y su esp ec
tador, la relacin entre un estudiante con un currculum es desorde
nada e m predeeible e inconscientem ente al m ism o tiem po excede
la com pren sin y las com prensiones errneas? Esta perspectiva no
est muy extendida en el campo de la educacin. Sin em bargo,
como la lectura de un estudiante de una pelcula, su lectura de un
currculum de form a constante e inevitable, pasa a travs de m ate
rial in con trolable vinculado al deseo, m iedo, horror, placer, a n sie
dad, fantasa y a lo im p en sable (Ellsworth, 3 0 0 5 : 55 "56 ).
Tal y como seala esta autora, en m uchos casos la educacin se
resum e a si el estudia nte pilla o no p illa el currculum . Si lo pilla.
j

83

MARA ACASO

obtiene una calificacin positiva. Si no lo p illa , obtiene una c a lifi

cacin negativa. Cm o h em os podido llegar a p en sar que la ed u ca
cin es slo esto? Cm o podem os seguir pensando que en la
educacin la com pren sin es neutral, u n iversal, benigna, gen eral
y genrica (E llsw orth)? P or qu con Jos textos (utilizando el s ig n i
ficado posm oderno de texto) visu ales, H iran os, m usicales, g a stro
nm icos, flm icos o de vestuario resulta obvio que la in terp retaci n
ser abierta, subjetiva, diferente de individuo a individuo, de un lu
gar a otro, ayer y m aana y, en cam bio, con los textos educativos
(los currculum , la in form acin a la que los estudiantes tien en que
darle significado) resulta obvio que la in terp relaci n ser cerrada,
objetiva, igual?
E llsw orth n os con m in a a que " lo s ed u cad o res no d e b e n v e r
la relaci n en tre el cu rricu lu m del p ro fe so r y la c o m p re n s i n
del estudian te com o una re la c i n re su e lta en u n solo s e n tid o
(2:005: 5 7). Si aceptam os que lo que e n se a m o s no es lo que lo s
estu d ian tes ap ren d en , es cuando p o d em o s h a ce rn o s la s ig u ie n
te p regu n ta: ed u car es im p o sib le ? C uando algo cam b ia en tu
cabeza, aunque no sea lo que el p r o fe s o r d e se a se que h u b ie s e
cam b iad o, ni siq u ie ra lo que t q u e ra s que c a m b ia se , p e ro , a
p e sa r de todo, se p rod u ce ese c am b io , e stam o s en la situ a c i n
de d e c ir que ensear s es p o sib le . L o q\ie q u ie re h a c e rn o s v e r la
frase educar es im posible es que edu-cav no es p osib le tal como .se
sigue educando y se h a educado hasta ah ora, e n s e a r no es p o s i
ble si q u erem o s que el estu d ian te se lim ite a p illa r el c u r r c u
lum , a d eg lu tir exactam en te lo que le e x p o n e m o s n o s o tro s.
Aprender as es imposible p o rq u e cada su je to re a liz a r u n a i n t e r
p reta c i n d ife re n te en cada m o m en to y en cada lu g a r d e lo s
co n ten id o s. Es im p o sib le p o rq u e la ed u caci n s ie m p r e es u n a
activid ad in acabad a. E n se ar es im posible tal com o e n te n d e m o s
ensear ah ora m ism o: " E n s e a r es im p o s ib le p o rq u e el in c o n s
cien te con stan tem en te d e sb a rata las m e jo re s in te n c io n e s de la s
p e d a g o g a s... E n se a r es im p o s ib le in c lu so cu an d o nos d ir i- ;
gim o s a los estu d ian tes con u n re c o n o c im ie n to to ta l d e l i n
c o n s c ie n te ... Lo que se en se a n u n ca es lo q u e se a p r e n d e y
e n se a r es estru ctu ra lm en te in c o m p le to : 'N in g u n a a u to rid a d
pued e d ar fin a la relaci n p ed ag g ic a, n in g n c o n o c im ie n to
184

p u ed e salv arn o s de la tarea de p e n s a r (R ead in g s, 19 9 6 : 1 5 4 )

(E lls v o r th , 2 0 0 5 : 6 4 - 6 5 ) .
Para que en se ar s sea posible, hay que aceptar que lo que el p ro
fesor ensea nunca es lo que el estudiante aprende, porque la educa
cin no es un proceso de com unicacin dual, sino un proceso de
com unicacin triangula]-, ya que hay un tercer participante, una
tercera cosa: el in consciente. "E n lo ideal de la estructura dual del
dilogo entre el p ro feso r y el estudiante, en la que se supone que el
aprendizaje se desarrolla lineal, cognitiva, acum ulativa, p ro g re si
vam ente en un nico sentido desde la ignorancia al conocim iento,
llega un discurso que perturba todo esto. Todo el aprendizaje y el
conocim iento lom a un desvo a travs del discurso del Otro, a tra
vs del inconsciente y las dinm icas opacas de la prohibicin social
y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer trm ino que no
habla de form a directa, sino a travs de sustituciones, desplaza
m ientos, sueos y lapsus oi-ales que el aprendizaje no puede con ti
nuar de form a directa. Por consiguiente, el inconsciente es el tercer
participante. Y toma parte indirectam ente en el 'trilogo entre
p rofesor y estudiante. Habla a travs de los m rgenes, sustituciones
dobles, negaciones, olvidos, prohibiciones, sentim ientos de m ie
do, vergenza, placer. Vuelve con la interaccin p ro feso r-estu diante lo rep rim ido por una sociedad, una cultura y las vidas del
individuo que ha vivido en ella s (Ellsworth, 20 0 5: 72).

DILOGO COMUNICATIVO: comunicacin dual {estructura de direccionalidad

tradicional}.
DILOGO ANALTICO, comunicacin triangular (estructura de direccionalidad no
tradicional).

E nton ces, es el estudiante el verdadero constructor del currcu

lum, de la m ism a m an era que es el espectador el constructor de la
obra de arte, de la pelcula, de la novela. De la m ism a m anera que
en la sem itica visual contem pornea decim os que es el especta
dor el con structor de la obra, puesto que lo que aporta en la in terpi'esentacin es un entram ado de conceptos construidos por su

experien cia person al, su m em oria, su im aginacin y su in co n s

ciente (de hecho, los tericos del arte no se cansan de d ecir que el
cam bio m s im portante en este siglo es la em ergencia de un nuevo
espectador), podem os d ecir que en la pedagoga que sustenta al
cu rrculum -placenta se busca un nuevo estudiante, un nuevo estu
diante que construye el currculum aceptando la p articipacin de
su incon scien te y aceptando que lo que est apren dien do no es lo
que el p ro feso r le est en se an do. E ntonces, traspasando la idea
de la obra abierta a la educacin, podem os hablar del currculum
abierto, del currculum como una o bra siem p re inacabada, siem p re
en elaboracin que culm ina, es un xito, "cuando se elim in a la
d iferen cia entre un currculum y la com p ren sin de) estudian te
(Ellsw orth , 20 0 5: 55).
Podem os decir que cuando el estudiante (y su in con scien te)
se convierte en su propio docente, ensear s es posible. Todo esto
m e lleva a plantear la idea de que quizs no exista la enseanza,
que slo exista el ap ren d izaje...

Q U IER O S E R IG N O R A N T E
E ste t e r c e r

p a r t ic ip a n t e

en

la

situ a c i n

PEDAGGICA T IE N E PASIN POR LA IG N O R A N C IA .

NO POR EL C O N O C IM IE N T O .

Rllsu'orth, 3 0 0 5 : 75

A p e s a r de lle v a r casi c ie n p g in a s le d a s d el texto de E llsw o rth ,

vo lv a d ar un re sp in g o : p a si n p o r la ig n o ra n c ia ! O tra vez
estab a o cu rrien d o algo que p e n sa b a d ifc il de o c u rrir, otra
sa c u d id a , otra b o m b a s o b re e d ific io s a p a re n te m e n te b ie n
c o n s t r u id o s . " L a ig n o r a n c ia , c u a n d o se r e la c io n a co n el
in c o n s c ie n te , es 'un a d in m ic a activ a de n eg a ci n , un rech azo
activo a la fo rm a c i n (F e ld m a n , 19 8 7 ; 7 9 ) (E llsw o rth , 2 0 0 5 :
6 5 ). T en er p a si n p o r la ignorancia s ig n ific a que el in c o n s c ie n
te de cu a lq u ie r e stu d ia n te p on ga r e s is te n c ia s al co n o c im ie n to ,
rech ace d e te rm in a d o s c o n te n id o s y/u olvid e aq u ello que no lo
in te re s e . R efle x io n a n d o so b re esta s re s iste n c ia s, m e he dado

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

cuenta de cuntas veces en m i v id a he rechazado un d e te rm in a

do c o n o cim ie n to , creo que he olvidado m ucho de cuanto a p re n
d en la escu ela y en 3a u n iv e rsid a d , as q\ie yo tam b in he
d esa rro llad o esa p asi n p o r la ig n o ra n c ia, no es algo ajen o , es
algo que practico todos los d as. Otra cosa es que esa re siste n c ia
sea co n scien te, que es. p o r ejem p lo , lo que hago ah ora con la
in fo rm aci n de lo que p ro v ien e del m undo del d ep o rte, e s p e
cialm en te del ftbol. E s que no q u iero sa b e r q uin ha ganado el
ltim o Roland C a rro s. No q u iero . Lo rechazo, lo excluyo, lo
veto. Pero resulta muy d ifcil su straerse a dicha inform acin , p o r
que est en el a ire , en la rad io del taxi, en la co n versa ci n de la
com ida, en la co n trap o rtad a del p eri d ico . A s que es verdad,
tan im p o rta n te es la p a si n por el conocim iento com o la p asi n por
la ign orancia.

LA ED U C A C I N COM O P R C T IC A P E R F O R M A T 1V A
I a A C T IV ID A D DI?. UN ESTU D IA NTE DE RECORDAR, REPRESENTAR Y REAFIRMAR NUEVA
IN FO ltM A C l N ES UN ACTO CENEKAT1VO DE RECUPERACIN Y M E M O R IA . PASA A TRAVS
DE LOS SIG N IFIC A D O S . PERSONAi.ES Y SOCIALES DEL ESTUDIANTE Y SUS SIG NIFIC A DO S .
ASOCIACIONES E H ISTO RIAS SOCIALES (P lIE l.A N , 1993: H ? ) .

NO

ES UN ACTO DE HE PRE

SENTACIN O REPRO DUCCIN. L a s LECTURAS DE ESTUDIANTES D IFERENTES DE UN

TEXTO CUALQUIERA VARIARN C O N SIDERABLEM ENTE, INCLUSO SALVAJEMENTE.

SI

PREGUNTAS AL M IS M O ESTUDIAN TE UNA Y OTRA VEZ. A LO 1ARCO DEL TIEMPO, SORRE

EL MJSMO TEXTO, DESCJt! ll HA UN TEXTO DI FEHEN'I E.

Ellsworih. 0 0 5; )6u

Y la cuarta idea es que la activid a d docente es una prctica perform ativa, es decir, es una prctica que nunca se completa ni se acaba
(E llsw orth , 3 0 0 5 : 1 6 1 ) y que debe acabar alterando la rea lida d de
alguna m anera, que es u n a p rctica que aunque la en co n trem o s
co n fin ad a en los lm ite s (cada vez m s d ifu so s) de los con textos
educativos (en n u estro caso , de la ed u caci n artstica : coleg io s,
in stitu to s, u n iv e rs id a d e s , In te rn e t, h o sp ita le s, m u seo s, aquel
restaurante donde regalan a los n i os u n k it de dibujo, cam pam en
tos de veran o , n uestra casa, gu ard eras de centros co m erciale s.
18*7

MARA ACASO

largo etctera) debe sa lta rse la s fr o n te ra s fs ic a s de d ic h o s

esp acio s p ara lle g a r a c a m b ia r la v id a so c ia l, la p o s ic i n q u e lo s
estu d ian tes y el p ro fe so r, y p o r en d e, sus fa m ilia re s y a m ig o s ,
tom an so b re c ie rta s co sa s. In clu y o fa m ilia r e s y am ig o s p o r q u e
cuando la activid ad d o ce n te se v u e lv e v e rd a d e ra m e n te p e r f o r m ativa, el estudiante deviene en docente, de m an era q u e a c t a
com o ag itad o r so c ia l e im p lic a a las p e rs o n a s que tie n e m s
cerca en este cam bio de p unto de v ista . E n este se n tid o , v eo h a b i
tu alm en te cm o lo s e stu d ia n te s que c o m p a rte n co n m igo el p r o
ceso de a p r e n d iz a je v u e lv e n lo c o s a su s m a d re s , p a d r e s y
h erm an o s con resp ecto a la cu ltu ra v isu a l que les ro d e a , y e s a s
m ad res, p ad res y h e rm a n o s e m p ie z a n a vzr. e m p ieza n a d e s c o n
fia r d las im g en es, e m p ieza n u n p ro ce so de p e n sa m ie n to c r t i
co que es p re c isa m e n te lo que en tie n d o com o el re su lta d o d e la
ed u caci n com o p r c tic a p re fo rm a tiv a a3 in te n ta r t r a n s fo r m a r
las re la c io n e s so c ia le s (.juanola y C lab , 5 0 0 7 : 4 3)Para p o d er aco m ete r esta p e rfo rm a c n de la accin e d u c a t i- :
va es n ecesa rio re n o v a r el co n cep to de p ro fe so r, que e n el c u r r cu lu m -p lacen ta se c o n cib e com o un intelectual transform ativo, un ;
misionero y un ap ren diz.
Para un p ro fe sio n a l de la ed u caci n que elige tra b a ja r c o n el
c u rrc u lu m -p la c e n ta , la p ed ag o g a d e b e ra en ten d erse c o m o un a
p rax is p o ltica y tica que se e sta b le c e a p a rtir de u n d is c u rs o c r
tico in acab ad o . Tal y com o n o s s e a la G iro u x, y huyendo d e la id e a
del docente com o m ero tcn ico q u e re q u ie re la p ed agoga t x ic a ,
esta p rop u esta e n tie n d e al p r o fe s o r com o u n agen te activ o e n la
c reaci n de c o n o c im ie n to , lo q u e G iro u x d e fin e com o un i n t e l e c
tual tran sfo rm a tiv o :
* Un p ro fe sio n a l crtico c o n todos los elem en tos y p r o c e s o s
que co n figu ran la ed u caci n .
Un p ro fe sio n a l que e n tie n d e la en se an za com o p r c tic a
em an cip ad ora.
Un p ro fe sio n a l p re o c u p a d o con la recu p e raci n d e u n a
com u n id ad de v a lo re s p ro g re sista s.
* Un p ro fe sio n a l que fo m e n ta un d iscu rso p blico u n id o a
im p erativo s d e m o c r tic o s de igualdad y ju sticia s o c ia l.

188

 Un p rofesional que vuelve explcito su currculum oculto

y su currculum nulo.
Un docente de estas caractersticas entiende su trabajo en
relacin con su vida y la de los dem s, ms all de sus lm ites p ro

fesionales-, "'Los p ro feso res intelectuales y reflexivos suelen tener

un alto grado de com prom iso con su tarea, ms all del xito p e rso
nal en el aula. Valoran sus p rop ios esfuerzos como parte de una
empresa educativa m s general y no como una oportunidad para
lucirse (Bain, 2 0 0 6 ). Entien d en su trabajo como una misin, como
una actividad verdad eram en te poderosa, capaz de cam biar el
mundo, de ponerlo patas abajo.
Y, p araterm in ar, es un p rofesion al que acepta las discontinui: dades educativas y los flujos orgnicos, por lo que acepta que
aprender de sus estu dian tes, que sus estudiantes saben muchas
cosas que l no sabe, que el en riquecim iento intelectual es mutuo,
de doble direccin. Por todo esto es:
* Un profesion al que respeta a sus estudiantes.
* Un p rofesion al que acepta que aprende de ellos.
Un p rofesion al que crea buen am biente en clase.
Con este cam bio de la pedagoga como acto de representacin a la
;vpedagoga como acto performative (Ellsw orth, ->005: 128) se completa
l panorama de la educacin como accin poltica.

EN P A R T IC U LA R
..Ahora es cuando p o d em o s d e c ir que ios m todos g e n e ra le s 110
-y/existen. No es p o s ib le en ed u caci n a p lic a r un m ism o m todo
^ e n todas las ac c io n es ed u cativas p o rq u e todas las silxtaciones
educativas son d istin ta s d eb id o a la realid ad e sp a c io -tie m p o
las c a ra c te rstic a s de cada e stu d ia n te y su in c o n scien te .

Por lo tan to, el c u rrc u lu m -p la c e n ta no es un m todo, es

p rop uesta, cuyas id e a s p a rtic u la re s p resen to en el sig u ie n ;: te cuadro;

MARA ACASO

ELEMENTOS BASE DE LA PEDAGOGA PLACENTARA 'VERSUS' ELEMENTOS BASE

DE LA PEDAGOGA TXICA

PEDAGOGIA TXICA

PEDAGOGA PLACENTA

Pretende la imposibilidad de desarrollo

de conocimiento propio

Pretende el desarrollo de conocimiento

propio y emancipado

Lo que se valora es la calificacin

Lo que se valora es el aprendizaje

Fomenta el aburrim iento

Fomenta la pasin

El contenido se basa en m etarrelatos

Ei contenido se basa en m icrorretaios as como

en ta deconslruccin de m etarrelatos

Se busca la verdad

No se busca la verdad ya que el contexto

desvirta el concepto de verdad

Apoya la ciencia como proceso absoluto

Deslegilim a 1a ciencia como proceso absoluto

e incorpora otros mtodos de adquisicin de
significado

Oculta el carcter poltico del acto educativo

Defiende el carcter poltico del acto educativo

Entiende el curriculum como la realidad

en s m isma

Entiende el currcuto como un sistem a de

representacin

Slo se contempla la capacidad del profesor

como lcnico

Reposicona al docente como el profesional

central del acio educativo. Se contem pla la
capacidad del profesor como intelectual
transformativo (Giroux, 1990)

La educacin sirve para solucionar problemas

La educacin sirve para dar problem as

Se fomenta la acumulacin de poder

por parle del docenle

Se fomenta la distribucin de poder en e! aula.

compartiendo poder con et estudiante

No se adapta al contexto

Se adapta al contexto

Los contenidos los elige la ley.

el inspector, el docente

0 el

Fomenta la ocultacin, el currculum oculto

directamente, el currculum nulo
Considera la tecnologa como una
herram ienta com plem entaria

Los contenidos los elige el estudiante

profesor pensando en el estudiante

0.

Fomenta convertir en explcito a quello que

perm anece oculto en e l acto educativo
Considera la tecnologa com o una
herram ienta central

Slo busca el conocimiento

Tambin busca la ignorancia activa

Acepta que ensear es posible

Acepta que ensear es im posible

Se centra en lo presente {que se oculta)

Se centra en lo ausente

Fomenta la accin apresurada

Fomenta la reflexin pausada

Fomenta lo acabado

Fomenta lo inacabado

Fomenta el miedo

Fomenla la seguridad

190

CAPTULO 8

PASOS DEL CURRCULUM-PLACENTA

L a.

p e d a c o c a e s u n a a c c i n

(c o m o

una

in t e r r u p c i n

q u e se suspen de

n u n c a co m pletada)

EN EL ESPACIO ENTREVO V EL OTRO. L ^ PEDAGOGA

ES UNA ACCIN 1UE EST SUSPENDIDA EN EL T IE M
PO ENTRE EL ANTES Y EL DESPUS DEL APRENDIZAJE.
i l s Y V O l 't l l. 2 0 0 5 - . -^ 8

E jecutar en la prctica una accin educativa necesita planificacin.

Esta actividad de p lan ificar o dise ar la actividad que vamos a perform ar tcnicam ente se denom ina diseo curricular. Es im portante
si no liem os dado clase ninguna vez. Tenem os que p repararnos,
organizam os, con struir el recorrido, y para llevar a cabo esta accin
de diseo que p recede a la accin de dar la clase (y que seguram ente
p reparar, organizar y construir en casa, en la biblioteca, en un
lugar donde pueda consultar diferen tes fuentes y donde me pueda
concentrar) recom iendo dar seis pasos:

1. Me Manifiesto.- un prim er paso donde me posicionar como docente.

2. Vamos a encuadrar, un segundo paso donde intentar analizar las caractersti
cas de ta accin educativa.
3. Preparados, listos, ya: un tercer p3S0 donde fijar unas metas.
ii. Contenidos): un cuarto paso donde buscar, seleccionar, elaborar y organi
zar ta informacin que ser utilizada en la accin educativa,
5. ProceSOS: un quinto paso donde buscar y decidir cmo voy a transm itir dicha
informacin.
6. Boomerang: un sexto y ltimo paso donde comprobar adonde hemos llegado.

191

Un buen diseo augura una accin educativa efectiva, en ten

diendo como efectiva todo lo que hem os visto en los captulos an te
riores: una accin incom pleta en el espacio y en el tiem po, que
producir d iferen tes resultados segn cada estudiante, y que ten
dr una respuesta en la vida real. Partim os de 3a base de que lo que
construiremos mediante este diseo nurrieular no ser en absoluto lo que
el estudiante aprenda, porque ya sabem os que el currculum es una
construccin que, a travs de los diferen tes in con scien tes de cada
uno de nosotros, dejar pasar (transform ado) determ inado tipo de
conocim iento y se negar a aceptar otro. Pero nosotros estarem os
muy contentos de que esto ocurra y, en cualquier caso, para que
pase no slo lo que queremos que pase sino lo que no queremos que pase,
organizarse bien es fun dam ental.

M E 'M A N IF I E S T O
Quiz el m anifiesto ms fam oso de la historia del arte sea el m an i
fiesto dadasta realizado p or T ristan Tz.ara y publicado en 19 18 en el
nm ero 3 de la revista DADA. A p artir de este, han sido algunos los
artistas que se han aventurado a redactar y declarar algn que otro
escrito de este tipo, algo que siem p re he lam entado, porque c o n si
dero que las d eclaraciones de in ten cio n es m s o m enos pblicas
donde enunciam os lo que qu erem o s h acer y por qu q uerem os
hacerlo deberan ser una prctica habitual en todas las esferas p r o
fesionales. Sobre todo p orque red actar un m anifiesto sup on e la :
obligacin de reflexionar sobre lo que estam os haciendo, de p ararn o s
a p en sar y, en vez de hacer, concebir, realizar, redactar con pi'isas
y entregar, pasar a disp utar, cavilar, especular, recapacitar, rcpa-sar,
rumiar, madurar, preocuparse, deliberar y todos aquellos s in n im o s
que nos conducen a pararnos en vez de a producir com o a la d in m i
ca consumo-mundo le gu stara que h icisem os.
M ientras que en el m undo del arte ios m anifiestos p arecen
norm ales, en el m undo de la educacin pocos son los docentes y/o;
investigadores que se aventuran a redactar y p ublicar sus p ro p o si- ;
ciones, aunque, evid en tem en te, toda educacin esconde un m a n i
fiesto. Y por supuesto que la p edagoga txica tiene un m an ifiesto ,

muy claro y m uy con ciso, pero oculto. Como lo tien en la Autoexpresin creativa o la Educacin A rtstica Como D isciplin a, pero
estos poscionam ientos son (otra vez ms) in visib les, no escritos,
intangibles. La diferencia de u n manifiesto txico con uno que no lo
es, es que el que no es txico m anifiesta su m anifiesto, lo redacta,
io hace visib le, lo perm ite leer, lo difunde, lo expone. Recordando
las estrategias de las m etan arracion es y 'l a s m cron arracion es
visuales, recordem os que las p rim eras escondan, al autor, se baca
muy d ifcil encontrar a alguien directam ente responsable de la
im agen en cuestin (como ocurre con las im genes del derrum be
de las Torres Gem elas, sin ir m s lejo s). M ientras que en las segu n
das el autor era evidente, recordable, estaba presente, localizable en
cualquier caso. Esto m ism o ocurre en nuestro campo-, sabem os que
Freire es el autor de Pedagoga del oprimido, pero no sabemos quin es
el respon sable de la pedagoga txica.
Y
los m an ifiestos son tan poco habituales en los contextos
educativos porque req uieren de una actividad poco ejercitada,
requieren de la reflexin . Quizs el terico que ms ha d esarro lla
do la necesidad de incorporar la reflexin como eje central de cu al
quier actividad p rofesion al (incluida la docente) haya sido Donald
Schn. Este p rofesor del M assachusetts Institute of Technology
recom ienda en su libro El profesional reflexivo (19 9 8 ) la prctica
reflexiva como una oportunidad para repen sar qu es lo que esta
mos haciendo y para qu lo estam os llevando a cabo. Hem os de hxnr
de la repeticin sin sentido y con vertir la prctica en un lugar desde
donde reflexio n ar sobre nuestro trabajo. La m ejor m anera de cum
p lir este com etido es realizando uno o varios m anifiestos.
TIPOS UK MAM 1FJ ESTOS

Heal mente, redactar un manifiesto consiste en tomar posiciones en la

enseanza, consiste en posicionarse como enseante, en determinar ante
uno mismo y ante los dems qu es lo que deseamos corno educadores,
aquello a lo que alude el t tulo del libro de Ellsworth. Por eso es im por
tante, y creo que cualquier educador ha de redactar uno o varios m an i
fiestos, siendo el ms importante de todos aquel que el docente escribe
para s mismo. Los cuatro tipos posibles de m anifiesto son:

 M anifiesto person al (consciente e incon scien te): p o sicio narnos con nosotros m ism os.
M anifiesto para el alum nado.
* M anifiesto para quien no conocem os (publicado en la red,
por ejem plo).
* M anifiesto para las jerarq u as sup eriores. Por ejem plo, para
la figura del censor, revisor, in sp e cto r...
Los contenidos de cada manifiesto slo ataen a cada educador, a
lo que en su forma de entender la vida y en su tica considere que debe
hacer con la educacin. Evidentemente, en el captulo 6 vim os una
serie de deseos que las teoras nos lanzan como base y que estara bien
que compusieran la urdim bre de todo manifiesto. Y, claro, hay que
tener en cuenta que un manifiesto nunca est del todo acabado, que da
a da. estudiante a estudiante, las cosas varan. Pero siem pre una serie
de ideas se mantendrn como las columnas fundam entales de la accin
educativa y, en cualquier caso, tiene la funcin de posicionarnos ante
nosotros m ism os, de hacer quizs consciente lo inconsciente.
Por supuesto, y ms en los tiem pos que corren, este Manifiesto
inicial que construye el docente que por prim era vez en la vida va a perform ar una accin educativa, se ha de seguir construyendo en cada
accin docente, porque una de las caractersticas del docente-placen
ta es precisam ente la de ten er un in ters pedaggico perm anente.

PROPUESTAS PRCTICAS DEL PASO 1

Reflexiona y red ad a tu propio manifiesto.

Elige y justifica la eleccin del modeto educativo en e l que vas a basar tu practi
ca educativa. El problema es que en la pedagoga txica la eleccin es implcita.
Si la ests haciendo explcita, es que ya te ests alejando de la pedagoga txica.

VAM OS A EN CU AD RAR
E n co n trad o s con n o so tro s m ism o s, h a b i n d o n o s sin c e ra d o y
habiendo realizado la tarea de traer desde lo oculto a lo consciente

y/o d esd e lo p b lico a lo p rivad o n u estra p o sici n en la e n s e

an za, p uede que lo sig u ien te que p od am os h a ce r sea ech ar un
vistazo a lo que ten em o s fu era. A ech ar este vistazo yo lo llam o
encuadrar, o sea, m eter una relacin de cosas en un cuadro, y en
n uestro caso con siste en m eter en un cuadro las refle xio n es sobre
los contextos donde vam os a trabajar. D icho de otra m anera, e n
cuadrar consiste en investigar, rejlexi-onar, redactar y orientar la
actividad teniendo en cuenta los elementos ajenos que la componen.
Esta es otra de las gran des d iferen cias que nos alejan de la p e d a
goga txica, ya que las pedagogas lib erad o ras encuadran porque
en tien d en que los contextos ajen os son muy im p ortan tes para
lo gra r la enseanza, m ien tras que la pedagoga txica 110 presta
aten cin a lo ajeno.- no adapta los program as a cada nueva situ a
cin, sino que d esarrolla la m ism a m etodologa sin ten er en cu en
ta los contextos de ap licacin .
Estos elem en tos son ajen o s porque no nos pertenecen y, en
con secu en cia, y para que sea efectivo (de la m anera com o e n te n
dem os ahora que el ap ren d izaje es efectivo), resulta in d isp e n sa
ble en trar en contacto con ellos. Con la prctica y el tiem po cada
educador d escu brir sus p rop ios contextos, los lugares ajen os que
le in te resan p or los m otivos que sean y en los que q u iere pro
fun dizar. Yo p ropon go, para aq uellos que acepten como suya
(m om entn eam en te) mi exp erien cia como educadora, tres lu ga
res ajen os:

Et contexto temporal.

Et contexto espacial

Et contexto humano.

EL CONTEXTO 'TEMPORAL'

Una vez posicionado como intelectual transform ativo, lo que reco

m iendo hacer es reflexion ar sobre el tiempo total y concreto del que
dispongo para el desarrollo de la actividad a p artir de tres preguntas:
De cunto tiempo total dispongo para desarrollarla accin edu
cativa? Por ejemplo, dos das por semana durante dos meses.

l95

 De cunto tiem po dispongo p ara el d esarrollo de ca d a lec

cin concreta? P or ejem plo, 2 horas.
Total: Mapa tem poral de la actividad: 16 leccio n es de 2 h o ras
cada una, una accin educativa de
horas en total.
Tener claro de cunto tiem po dispongo y organizar la docencia
con respecto a estos lm ites sirve para acom eter 3a accin de una
form a real, de m anera que contem ple hasta dnde puedo llegar
y hasta dnde no puedo. Ya sabem os, por todo lo que h em os visto
antes, que lo que ap rn d an los estudiantes ser una in terpretaci n de
estas coordenadas, pero, precisam ente, como coordenadas, m e s e r
vir a m, profesor, para hacerm e el Mapa temporal de la asignatura,
los das que tengo y cmo d istribuir las actividades en ese tiem po .
EL CONTEXTO 'ESPACIAL1

Si me paro a reflexionar sobre el hecho de que m is estudiantes "e stu

dian cuarto de secundaria en un colegio concertado religioso situado en
un barrio perifrico de Valladolid" m e vuelvo a posicionar, vuelvo a
reflexionar dnde estn, y a la cota tem poral le sum o la cota geogrfica.
El significado que para m como docente tiene el contexto espacial se
puede establecer desde dos contextos: el m acro, que se refiere a las
cotas geogrficas ms generales del lugar, y el m icro, que se puede re la
cionar con el contexto especfico en el que se desarrollar la actividad.
M

acho

Dnde voy a desarrollar mi proyecto educativo? Estem os en una

escuela, en un museo, en una pgina w eb o en un cam pam ento de
refugiados en Katmandu, todos estos lugares educativos atienden a
una serie de caractersticas. Este es el punto que propongo para r e fle
xionar sobre ellas. Los significados ms generales los podr recab ar a
partir de un continuum donde cada docente puede p on er el tope donde
quiera y establecer los anlisis sociolgicos que considere oportunos.
* Enclave A. Zona no urbana/urbana: desde el punto de vista
del lugar, lo prim ero sobre lo que ten em os que re fle x io n a r

es si la accin educativa va a ten er lugar en un enclave urb a

no o no urbano. Como es evidente, las caractei'sticas de a m
bos son diferentes.
Enclave B. Tipo de ciudad/no ciudad: OK. Estoy en una ciu
dad, pero es ig'ual dar clase en una gran, ciudad corno, por
ejem plo, Barcelona que en una ciudad ms pequeita como,
por ejem plo, vila?
Enclave C. Estoy en M adrid, pero es lo mismo acom eter la
accin educativa en un barrio perifrico que en uno central,
en uno del norte que en uno del sur? Y, si estoy en un pueblo
de 10 .0 0 0 habitantes, es lo m ism o que el colegio est en el
centro que no lo est?
Enclave D. En el ltimo eslabn de la geografa macro resu l
ta muy interesante hacer un anlisis de la institucin donde
vam os a trabajar: es lo m ism o organizar una actividad en un
m useo de corte clsico que en un centro que se autodenom ina como alternativo?
En todo lo anterior me puedo preguntar: cmo afectan las
caractersticas de la institucin y los diferentes enclaves a mi docen
cia? Adem s, en este apartado puedo analizar el currculum oculto v i
sual de la institucin (vase el Protocolo del Currculum Oculto Visual
en el capitulo 3) y realizar un estudio comparativo con el currculum
m anifiesto del centro, las directrices generales impresas explcitas
que ha de hacer p blicas la institucin en la que voy a trabajar.
M i cito

El lugar ajeno micro es el contexto fin a l donde se desarrollar la activi

dad educativa y sus caractersticas: las estancias expositivas de un
museo, el jard n de una fundacin, el saln de mi casa, un aula de un
instituto, una sala de dilisis en un hospital infantil, la piscina de bolas
donde los padres han dejado a m is estudiantes m ientras ellos hacen
la compra.
Todos estos higa res edu cativos tien en cara cte rsticas c o n
cretas que es in d isp e n sa b le te n e r en cuenta para que la accin sea
efectiva:

 Tengo luz natural o 110?

Dispongo de un can de proyeccin que pueda conectar a
mi porttil? Tengo agua corriente para desarrollar una acti
vidad de producciny que luego los estudiantes puedan lavar
se las m anos?
De qu tipo de m obiliario dispongo y cm o est organizado?
Se puede pinchar en las paredes o no?
Puedo m anchar?
Se puede oscurecer?
Tengo Internet?
Resulta altam ente recom end able estab lecer un a lista con:
a. Las caractersticas d<l lugar donde va a te n e r lugar la
accin educativa.
b. Los m ateriales de los que d isp o n em o s y d e los que nos
gustara dispon er.
EL CONTEXTO 'HUMANO'

Y por ultimo tenem os el contexto hum ano, donde podem os reflexio

nar sobre nuestros estudiantes pero tam bin sobre nosoti'os m ism os,
y en donde es interesante realizar, en la m edida en la qtie se pueda,
un anlisis y una reflexin sobre destinatarios y destinador, sobre las
caractersticas de los com ponentes blandos del sistem a educativo.
E

llo s

Para hacer una reflexin sobre ello s p o d em o s u tilizar los sigu ien tes
puntos com o gua. E d a d d e lo se stu d ia n t.e s.
Cantidad total de estud iantes.
Conocim ientos p rev io s en el tem a elegid o .
Qu edad tienen lo s estud iantes con lo s que voy a trabajar? Lo
que podem os hacer en este segun do paso co n siste en realizar una

reflexin sobre la edad y las caractersticas; de dicha edad coa respecto a lo

que tengo entre manos. La edad en s slo nos va a servir como excusa
para tener un punto de partida que me llevar hacia nuevos contextos
como, por ejemplo, la franja educativa, que no es ni ms ni menos que
la nomenclatura social que se ha otorgado al tiempo educacional desde
donde voy a trabajar, a un grupo de personas acotadas, la mayora de las
veces por sus caractersticas biolgicas, lo que las confiere carcter de
grupo y las sita en un lado o en otro por lo que resultan muy estereo
tipadas. Saber que voy a organizar la accin para estudiantes de cuarto
de primaria me posiciona educativamente en un contexto. La edad nos
sirve para tener un p rim er contacto con los estudiantes posibles: debido
a que en muchos casos no podr tomar contacto con ellos hasta que lle
vemos a cabo la accin educativa, la reflexin sobre la edad nos invita a
imaginar a nuestros estudiantes y pensar. Por ejem plo, aqu tenemos
tres clasificaciones basadas en el contexto temporal que nos pueden
servir para organizar nuestro discurso hacia una u otra direccin:
- Voy a organizar un taller para la U niversidad de M ayores.
- Voy a dar clase en segundo de infantiL
- Tengo que organizar una actividad para adolescentes en
i*elaein a la exposicin tal.
R eflexion ar sobre la edad de m is estudiantes no es ms que un
paso inicial para establecer un p rim er contacto entre ellos y yo. El
documento donde recabam os esta inform acin, adem s de otros
datos de tipo prctico, es la fic h a de clase. Las fichas que en la m ayo
ra de los contextos educativos se dan a los estudiantes para que
estos las rellenen (con foto de carn incluida) y as tener in fo rm a
cin sobre ellos es una berra mienta claram ente contractual. Quien
nos da la ficha rellena, acepta nuestras condiciones. La ficha es un
contrato didctico im plcito, p o r lo que en el curreulo-placenta,
haciendo explcito dicho contrato oculto, la ficha se puede co n ver
tir en otra cosa. Si estam os convencidos de que querem os una edu
cacin diferente, hay que reflexio n ar sobre la ficha que darem os a
nuestros estudiantes y reflexio n ar por qu hay que hacerla o por
qu los docentes tienen una de los estudiantes pero los estudiantes
no tien en una sobre los docentes. En mi facultad la m ayora del

profesorado utiliza una ficha com n, y nadie re fle x io n a so b re este -

hecho. P ensarse lo que se pregunta, por qu se p reg u n ta y para qu m
se pregunta. En las asignaturas relacionadas con la im ag en com o las
que yo im parto, m e tom o muy e n s e r io la foto que m e d an m is estu
diantes como una declaracin visual (construida, claro est) sob re
s m ism os. Y qu foto les da el p rofesor?
Resulta evidente que d ise ar una accin ed u cativa para u n
grupo de cin co p e rso n a s no es lo m ism o que d is e a r u n a a cc i n
educativa para un grupo de cien. Con cinco p erso n as puedo ten er
una relacin individual con todos los estudiantes, m ie n tra s que, concien, la relacin individual, si tengo alguna, ser co n u n o s pocos.
Las pruebas de diagnstico in icial, las h e rra m ie n ta s que u tili- :w
zamos para establecer un p rim e r contacto con e llo s, ta m b i n m e
rece la pen a que sean an alizad as: so n un a fo rm a d e c o m u n ic a r S r
ocultam ente el p o d er de lo s exm en es o re a lm e n te s lo q u ie re n
B
recabar in form acin? Por todo esto, recom iendo u n sistem a m s; rUV-
i
cualitativo de acercam iento a esta in form acin , q uizs m ed ian te una
discusin abierta en grupo com entando im gen es o q uizs m ed ian -:
te una serie de entrevistas en profundidad, h e rram ien ta s con las que Sifel
obtendrem os m form acin sin utilizar pruebas estn d ar.

a.

;Yo?

Ufe

Pero si estam os tratando de ren ovar o de h acer n u e v o n u estro p la n - vllf t l

team iento educativo, tam bin p odem os p o s c io n a rn o s a nosotros.
como lugar ajeno para ellos. Y p o r ello es im p o rta n te q u e en este m
paso, quizs p o r p rim era vez, p en sem os en n o so tro s p e ro d esde la
ptica de los estudiantes, de m an era que nos de c o n stru y a m o s com o
un elem ento ajen o, reflexio n an d o sobre la re la c i n d e u n o m ism o' ,;
con el grupo con el que va a trabajar.
Preguntas com o las sigu ien tes son tas que p o d r a m o s h a c e r
nos en este punto del d ise o cu rricu lan
Qu p en sarn m is alum nos (12 aos) de m (2 5 a o s)?
m
* C m o voy a p o sicio n arm e a travs de m i in d u m e n ta ria el -v
p rim e r da de clase? Q u im p resi n les v o y a c a u sa r?
t
voy a d isfrazar o voy a ir com o soy? Y, co m o so y , d e qu

m anera va a repercutir en ei proceso de enseanza sobre

estos alum nos que m e han tocado?
Todas estas preguntas tien en que v er con hacer explcito nuestro
P c u rrcu lu m oculto, tienen que v er con hacer consciente nuestra iden tidal, de analizarnos (com o vim os en el captulo 4,).

PROPUESTAS PRCTICAS DEL PASO 2

Contexto temporal
Diseo e impresin del Mapa tem poral de la actividad.
Contexto geogrfico
Macio : realiza un anlisis de tos diferentes enclaves de la accin educativa y. si
puedes, un anlisis profundo det currculum manifiesto y del currculum oculto
visual de la institucin.
M crO: realiza una lista con las caractersticas del aula y del m aterial que le
gustara tener.
Contento h u m a no
Ellos : realiza un anlisis de la edad, cantidad lolal y conocimientos previos de
tos estudiantes.
Vo: realiza un anlisis de ti m isino como docente para ellos.

R EPA R A D O S, L IS T O S , Y A : M E T A S
L a p e d a g o g a , c u a n d o f u n c i o n a , ES llUlEPETiii.E y N O S E P U E D E C O PIA R . V E N D E O IN TER C A M BL4.R. N O T IE N E VA.OI EN l A EC O N O M A DE 1.0
EXPLICA ULE SIN EDUCAC1N.

Ellswonh. ^005: z6

Jp ien tra s que los dos pasos anteriores son novedades con respecto al
p ro ceso que hem os denom inado como diseo canicular, el paso
^ ed icad o a disear, redactar y ordenar los objetivos es uno de los

com pletam ente consensuados dentro de la prctica educativa habi

tual, un proceso obligatorio del que la mayora de los profesores no
pueden escapar. Es, en realidad, el corazn d la actividad docente,ya
que una de las pocas actividades intelectuales de muchos p rofesores
se reduce a disear objetivos. Tal es la obsesin por este tem a en la
pedagoga occidental que probablem ente sea, junto con la evaluacin,
la cuestin ms tratada y del que existe un mayor nmei'o de b ib liogra
fa. de investigaciones y de recursos. A s que, antes de explicar poi
qu con sid ero que es m ejo r trab a ja r con metas que con objetivos,
creo que es interesante hacer un breve repaso del tema de los objetivos.
LOS OBJETIVOS ANTES DEL 'DERRUMBE

En la pedagoga txica, los estudiantes acaban, por ten er un solo

objetivo: aprobar. Y para ello, han de m em orizar m ecn icam en te
una serie de conceptos concretos que olvidan una vez con seguido su
objetivo. El tem a de los objetivos es p or lo tanto com p letam en te
central y se convierte en la base de la enseanza y del ap ren d izaje,
ya que los objetivos son la antesala de la evaluacin.
Desde mi punto de vista, este tem a est n tim am en te ligado al
desarrollo del neocapitalism o, y el p rop io n om bre del recu rso ed u
cativo lo afirm a: el trm ino, como in d ica G im en o S acristn en su
libro l,apedagoga por objetivos-. obsesin por la eficiencia (19 9 7 ), p ro
viene del entrenam iento industrial y m ilitar, trasla d n d o se desde
dichos m bitos a la enseanza genera). Por eso, la p edagoga por
objetivos intenta com ercializar el p roceso educativo, e stan car el
conocim iento con virtin d olo en m ercan ca, algo im p o sib le de
hacer p or d efin icin si en ten dem os la pedagoga como algo irrepeti
ble que no se puede copiar. vender o intercambiar. E l ttulo del lib ro de
Gim eno Sacristn resum e el in ters por los objetivos-, e ficie n cia ,
consecuencias a corto plazo, ap licab ilid ad , efectos lin e a le s. Los o b
jetivos aparecen n tim am ente un idos a la pedagoga t xica, en tre
otras cosas, debido al in ters que tien e este m odelo edu cativo en los
resultados cuantitativos, ahora, ya. Y, efectivam en te, en la rea lid a d
nadie cuestiona el uso de los ob jetivos, que se nos ap a rec en , so b re
todo a los profesores noveles, com o la tabla de salvacin so b re la que
asentar el trabajo cotid iano. H ay que form ular objetivos, la educacin

no es vlida sin objetivos, sin objetivos no se puede evaluar. Estas son las
ideas que los especialistas de la didctica han conseguido hacernos
creer a todos nosotros y que rara vez son cuestionadas.
En la educacin artstica se producen dos diferencias con re s
pecto al concepto de objetivo que desarrolla la pedagoga txica. En
consonancia con los postulados de la Autoexpvesin creativa, p od re
mos ver que dentro de esta propuesta el nico objetivo que se con
templa es la supresin de objetivos, puesto que lo que se persigue es
el desarrollo en toral libertad del estudiante. Y un poco despus, vincu
lado al desarrollo de la EACD, E isn er form ul el trm ino objetivo
expresivo (19 7 0 ), concepto que representa la realidad de que m ientras
que en el resto de las disciplin as el criterio de evaluacin se basaba
en que los resultados de los trabajos de los estudiantesfueran todos igua
les, en la educacin artstica lo que se pretenda es que los resu lta
dos fueran todos diferentes. Pero seguim os hablando de objetivos, de
procesos orientados en una d ireccin nica, que se desarrollan
lineal m ente, que estn cerrados, que son como tneles de los que
no puedo salir hasta que llegue al final de un recorrido que alguien
ha fijado por m.
DE LOS TNELES A LOS CAMINOS*. LA RENOVACIN DE LOS OBJETIVOS
A TRAVS DE LAS PEDAGOGAS ALTERNATI VAS

Si, como hem os visto en otras parles de este libro, las estructuras
curriculares han de estar al servicio de las estructuras sociales en las
que se enm arcan: cm o es posible que en el ao 14009 los procesos
de diseo curricular sigan basados en un concepto desarrollado en
19 18 ? Porque, seam os sin ceros, el sistem a de la pedagoga por objeti
vos es el sistem a que ms se sigue utilizando, me aventurara a decir
que en un 90 por ciento de los contextos educativos actuales, en
cualquier contexto educativo. Afortunadam ente, las corrientes ms
progresistas han sido las prim eras en cuestionar el sistem a de los
o b jetivos p ro p o n ien d o altern ativas en cuanto a la o rien taci n de
los objetivos ms que desarrollando nuevas form as de orientacin.
La E ducacin A rtstica P osm odern a in cluye dos gran des
objetivos que ya h em os tratado, la in corp oracin del pequeo r e
lato y de la deeonstrnccin como sistem a de anlisis que nos llevar
3o 3

a desenm ascarar el vnculo p o d e r-sa b e r y a ap reciar la dob le c o d ifi

cacin. Por su lado, la Pedagoga de A rte C rtica nos p ro p o n e tres
grandes objetivos: la revisin de la m em o ria nociva, la n e ce sid a d de
generar conocim iento crtico y el desen m ascaram en to del c u rrc u
lum oculto. La ltim a tendencia educativa, la Educacin A rtstica
basada en la Cultura V isual, renueva los ob jetivos de la ac c i n ed u
cativa y nos sita en la encrucijada de la iden tidad y del e n tre te n i
m iento. Como objetivos in elu d ib les deb em os vincular la en se an za,
con todo aquello que ocurre fu era de los contextos edu cativos y que,
de una m anera u otra, configuran nuestra identidad.
DE LOS TNELES A LOS 'SENDEROS1. LA ORIENTACIN DEL APRENDIZAJE
EN EL CURRCULUM-PLACENTA

Las pedagogas alternativas n os alertan de los p elig ro s de lo s o b je

tivos y cam bian su orien tacin, p ero no n os dan h e rra m ie n ta s co n
cretas. La pregunta que m e he hecho una y m il veces es la sigu ien te:
es p osible organizar un. sistem a de d ise o cu rricu lar que no est
basado en objetivos? La resp uesta a esta pregunta la e n c o n tr en ei
Diccionario d e ia lengua espaola de la R A E (19 9 2 ). donde "o b je tiv o
y "m eta se d efinen de la sigu ien te m an era:

OBJETIVO: fin o intento.

META, . que se d,r9e tas clon es

Esta obsesin de la pedagoga t xica p o r llegar a cu m p lir el

objetivo de m anera exacta, p erfecta, es im p o sib le, p orque cad a e s tu -
diante (y su inconsciente) in terp retar el objetivo de fo rm a d ife re n
te y llegar a l p or un sen d ero p rop io. D ebido a que en cualquier
sistem a planificado h em os de d irig irn o s hacia alguna d irecci n
o d ireccio n es, en vez de t n eles voy a u sa r sen d eros, ca m in o s al
ternativos, m uchas veces cread os p o r m , orgn icos, sin u o so s, de
in cierto origen y m s in cierto fina], de tal m anera que las diferen-.
cias entre los tneles y los sen d ero s son sim ila res a las diferencias,,
en tre los ohjetivos.y las m etas:

 M ientras que los objetivos son externos, alguien los fija por
ra, las m etas son internas.- tienen que ver con los propios
deseos que m e m areo como persona.
Mientras que los objetivos son concretos, las metas son incon cretas. (Los objetivos tienen la necesidad de ser concretos,
cerrados, circulares y acabados para poder ser correctamente
evaluados. Gomo la finalidad de ia meta no es la evaluacin, las
metas son generales, abiertas, elpticas, inacabadas.)
Mientras que los objetivos son lineales, las metas son rizmicas.
M ientras que los objetivos son fcilm ente evaluables, las
m etas no lo son. La fin alid ad real de un objetivo es ser eva
luado-, la fin alid ad de una meta es producir un cam bio en la
estructura intelectual del estudiante, cam bio en absoluto
especificado, pues depender de los tres com ponentes del
proceso, de los m an ifiestos y de los ocultos.
M ientras que los objetivos son autoritarios, las m etas son
dem ocrticas.
M ientras que los objetivos siem pre han sido claros elem en tos de representacin, las metas presuponen pasar a la accin,
son p erform ativas.

: C a ia c t e i

sti ca s

Qu caractersticas tienen las m etas del currculum -placenta? Que

son metas reales, p ositivas e inciertas.
Son reales porque vin culan el in terio r de la accin educativa
;.con el exterior. Gomo nos recom ienda Bain, las m etas han de in
fluir no slo en la vida acadm ica de sus estudiantes, sin o en su
vida real: "L o s estudiantes hablaban de cmo haban aprendido a
pensar de una m anera distinta, de cmo el curso les haba cambia ;do sus vidas y de lo que tenan p revisto h acer con todo lo que h a
ban ap ren d id o (B ain , 2 0 0 6 : 2 1). Guando no p od em os ap licar la
.posibilidad de que el alum no sea quien fije sus propias metas, hay
:que conseguir que las m etas que fija el p rofesor sean reconocidas
ucomo p ropias por los estudiantes. Esto nos lleva a convertir las
ijetas del p ro feso r en las m etas person ales del estudiante, o como
dice Ellsworth: "Guando el estudiante elim ina las diferen cias entre

el currculum y sus intereses individuales, es cuando la educacin

es un xito (Ellsw orth. 2 0 0 5 : 55).
Son positivas porque la meta p rin cip al de cualquier p ro fe so r
ha de con sistir en crear n entorno de aprendizaje favo rab le, un a
experiencia de trabajo positiva. Tenem os que d ejar de lado el te rro r
y la ansiedad, aquello en lo que hem os sido educados. U n c lim a de
trabajo agradable favorece el aprendizaje. C rem oslo.
Y
son inciertas porque, una vez m s. no podem os c o n s id e r a r el
conocim iento como algo certero, com pleto y acabado. La v e rd a d
puede que est dentro de uno m ism o, o puede que no. D e p e n d e r ,
como todo, del contexto y del cristal con que se m ire.
T ip o s

Una vez que ya nos ponem os delante del ordenador y que e sta m o s en
pleno proceso de diseo, recom iendo ten er en cuenta dos p r e m is a s :
Las metas han de fijarse entre' estudiantes y profesor, o bien slo el profesor.
pero siempre que este piense en las realidades vtales de los esudiantes.

Lo ptim o sera que los alum nos d eterm in asen su s p r o p ia s

m etas pero, como esta recom endacin es n o rm alm en te d i f c i l de
llevar a cabo en la realidad educativa de nuestros d as, lo q u e p r o
pongo es que las m etas las fije el p ro feso r y los e stu d ia n te s, o b ie n
slo el p rofesor pero pensando en los in tereses de lo s e s t u d ia n t e s .
Lo que ya no es viable es que las m etas las fije el p ro fe s o r p e n s a n d o
en s m ism o o en los lib ro s de texto o en la in sp ecci n .
Han de ser generales, no llene sentido programar objetivos para cada diez m in u
tos de clase ya que esto a lo nico que conduce es a que educar se convierta e n
programar objetivos.

Los procesos educativos han de servir, p o r e n c im a d e l o s o b

jetivo s concretos, para que los estudiantes re ca p a cite n s o b r e su s
supuestos vitales y para que recapaciten sobre los m o d e lo s m e n t a
les que p oseen de la realidad, en nuestro caso, de la r e a lid a d . v is t ia L
Por lo tanto, concretar excesivam ente la red accin d e l a s m e t a s
306

resulta absurdo. Las m etas, para ser abiextas, inacabadas, para que
puedan convertii'se en parte del estudiante, tienen que ser ge n e ra
les. Dentro de esta generalidad, propongo tres niveles prcticos de
concrecin:
METAS GENRICAS: nivel relacionado con el hiperdesarrollo del lenguaje
visual. Meta general planteada para cualquier actividad, por ejemplo: que tos
estudiantes desarrollen una visin crtica de los mundos visuales que tes
rodean.
METAS MEDAS: nivel relacionado con tas propuestas posmodemas y crticas
analizadas en et captulo 6. Metas semigenerales que pueden plantearse tam
bin para cualquier actividad, por ejemplo: sospechar de las metanarrativas.
en ten der y construir micron arra ti vas y diferencia r en tre real i da d y repres en tacin.
METAS DE YA:- nivel relacionado con los contenidos especficos de la actividad que
se est diseando. Metas concretas que han de disearse para cada actividad en
especfico.

PROPUESTAS PRCTICAS DEL PASO 3

Metas genricas y medias

Introduce como metas genricas y como metas medias las siguientes:
Metas genricas
Que tos estudiantes desarrollen una visin critica de los mundos visuales que
tes rodean.
Metas medias

Sospechar de las melananralivas: productos visuales comerciales, informati

vos y para el entretenimiento.
Entender y construir rnicronarralivas: arte emergente, contrapublicidad, arte
de colectivos no representados (mujeres, homosexuales, razas diferentes a
la blanca, artistas locales, etc.).
Diferenciar entre realidad y re pres enlaci n.

Metas de ya
Redacta las Metas de ya de la actividad que ests diseando.

CONTEN (IDOS)
Con qu inform acin voy a contar en la accin educativa? D e
dnde voy a obtener dicho cuerpo de conocim ientos? In form aci n ,
conocim iento, contenidos. Estos son los tres trm inos con los que
vam os a trabajar en este apartado. Segn Baum an (2:007) el re co n o
cim iento del conocim iento como paquete ha evolucionado hasta la
idea del conocim iento como mercanca, idea que im p regn a la ed u
cacin y otras reas m s o m enos intelectuales como la d en o m in a
da "G esti n del con o cim ien to que tan de m oda se ha p uesto en.
las em presas y gl andes corporaciones internacion ales. D esde este
punto de vista, el conocim iento es algo que se gestiona com o si fu e
sen las piezas de un puzzle: cada apartado encaja con otro en un
mapa estable que se com pleta poco a poco y constituye u n sistem a
cerrado, como algo concreto, a p re n sib le y aplicable a cosas e sp e c
ficas. de m anera que se fom enta, se ensea y se apren de para co n
seguir objetivos p recisos, se com pra y se vende, se alm acena en
sup erficies reconocibles como carpetas virtuales y de papel, en l i
bros de texto donde al final existe la posibilidad de llevar a cabo tu
propia evaluacin porque slo es vlido el conocim iento evaluado.
Pero, si lo pensam os bien , esto puede ser as? S i ten em os en
cuenta los procesos de represen tacin y de in terpretaci n a los que
hem os dado por supuesto que el conocim iento est som etido, cada
em isor efectuar una rep resen tacin subjetiva de una in fo rm aci n
concreta, m ientras que cada receptor har tam bin una in te rp re ta
cin subjetiva. Como una catarata, como una corrien te fhiid.a. y n
dose continuam ente, escapndose y volviendo a tom ar nueva form a
para pedera un segundo despus, as es como se puede rep resen tar
visualm ente el trm ino conocimiento. Porque, en contra de la idea
de conocim iento com o sustancia, como ladrillo, com o objeto t e r
m inado, reconocible, tangible, el conocim iento, tal com o nos dice
Ellsw orth, es una estructura dinm ica, que corretea, que suena sin
ritm o como el gorgojeo de un recin nacido.
Al contem plar la inform acin im plcita como parte integrante
del sistem a, y al contem plar el proceso de interpretacin de dicha
inform acin como un sistem a de adjudicacin de sign ificado nde pendiente de la propia inform acin, la. catarata se desboca, se vuelve

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUALIDADES

algo m ltiple, infinito, orgnico. De tal m anera que el con ocim ien
to no p ued e fija rse por un solo ob jetivo y no puede evalu arse de
forrna nica. Entonces, desde el reconocim iento de La inform acin
y del conocim iento como catarata, slo podrem os hablar del con o
cim iento que se va, que cam ina, que flu y e ...
DELOS CONTENIDOS A LOS CONTEN(IDOS)
Dentro de la jerga educativa, el conocim iento, la inform acin se
denom ina contenido, y por contenido se entiende "el giueso de in
form acin explcita que se transm ite a los estudiantes con el ob jeti
vo de que hagan suya dicha in form acin . Los contenidos, junto con
los objetivos, son los dos grandes pilares del diseo currieular, es
decir, del trabajo prctico cotidiano del docente. Y en la dinm ica de
la pedagoga txica el tripartito objetivo-contenido-evaluacin apa
rece com o indisoluble. A cada objetivo le corresponde su contenido;
a cada contenido, su correspondiente sistem a de evaluacin.
El p ro feso r selecciona y elabora sus contenidos desde lugares
consensuados desde las estmcturas superiores. No se propone decidir
ni elaborar informacin nueva porque no se considera a s m ism o con
la capacidad suficiente para hacerlo (baja autoestima profesional),
porque la creatividad no se reconoce como un valor necesario den
tro de la educacin y porque la pedagoga txica distribuye de form a
invisible una serie de recursos que se legitim an como los correctos
en cada d isciplina. En la educacin artstica, los contenidos leg iti
m ados han estado centrados en el desarrollo de tcnicas para ia.rea
lizacin de objetos (m anualidades)y, en el plano m s intelectual, en
ia deglucin de la historia de arte occidental anterior al siglo XX.
Habilidad y belleza form al como nicos objetivos. H abilidad para la
realizacin de productos visuales lo ms parecidos a la realidad
posible. I,a belleza como eje. Estos son los contenidos considerados
como lgicos, adecuados, tranquilizadores, en nuestra rea de estu
dio. No querem os cosas aras, no qxieremos que en clase se trate el
tema de la anorexia, n i el de los inm igrantes ni de nada de este t i
po. P ara qu vam os a analizar anuncios, cine, vdeos? Para qu
vam os a utilizar la cm ara de fotos en clase (cuando todos los nios
occidentales son fotografiados nada m s n acer)? Ya la tien en en
20 9

casa. La clase de plstica sirve para ap ren d er a u tilizar el le o , las

acuarelas, el gouache, esos m ateriales tan p resen te s en la v id a H a b i
tual del ciudadano urbano occidental. C onten idos txico s.
Pero s hem os dicho que el conocim iento fluye, se va, 110 p o
demos pensar en contenidos sin o en con ten (id o s). Para ro m p e r
con esta dinm ica, lo p rim ero que ten em os que h a cer e x p lc ito so n
los tres tipos de contenidos con los que se trabaja en c u a lq u ie r c o n
texto educativo, puesto que los que b sicam en te se c o n s id e ra n so n
los contenidos orales y los textuales, relegan do com o ya h e m o s v i s
to la in form acin que se tran sm ite m ediante el len gu aje v is u a l:
CONTENIOOS ORALES/SONOROS/AUDIO; informacin que se transmite y se crea
en la accin educativa mediante el lenguaje oral: tanto el discurso que desarrolla
el docente como que desarrolla el estudiante.
CONTENIDOS TEXTUALES: informacin que se transmite y se crea en Ja accin
educativa mediante lenguaje escrito: libros, artculos, textos de los Power Point o
transparencias, recursos web. etc., tanto la que aporta el docente como las que
aportan los estudiantes.
CONTENIDOS VISUALES: informacin que se transmite y se crea en la accin
educativa mediante el lenguaje visual: salvapantallas. imgenes de las presenta
ciones o Iransparencias o diapositivas, vdeos, ilustraciones de los libros de texto,
sin contar con la informacin visual real: vestuario de docente, vestuario de los
estudiantes, decoracin del contexto educativo y un largo etctera.

Lo segundo, despus de reco n o cer el p ap el de todos lo s le n

gu ajes en la acci n ed u cativa, la id ea que flu y e en la E d u c a c i n
A rtstica P osm oderna es que h a y que repensar ca da parte d e l pi'oceso
de m anera que h a y que repensar los contenidos. E n este s e n t id o , si
rep en sam os la in fo rm acin que habitualm en te se c o n s id e ra n o rm a l
en nuestra d iscip lin a (por ejem p lo, el crcu lo c ro m tic o com o
nico contenido relacionado con el co lo r), v erem o s q u e re su lta
fundam ental cu estion arse la u tilizaci n de. lo s re c u rs o s qpie hay
d isp on ib les (lib ro s de texto, p ro gram acio n es p r e fa b r ic a d a s , p r o
gram acion es de otros docentes, etc.) y que resu lta im p r e s c in d ib le
que cada docente construya su propio cuerpo de contenidos. E s r e c o
m endable que la in fo rm acin que tra n sm itim o s a n u e s t r o s e s tu
d iantes sea creada desde el in te rio r del p ro p io docente.

CONTEN(IDOS) PLACENTAK1 OS

Los grandes tipos de contenidos que se m anejan en el currculum placenta seran:

C o n t e n i d o h e f i .e x i v o

M ediante lo que d en om in arem os como contenido reflexivo el p ro

feso r ha de preguntarse: "D e dnde he extrado este cuerpo de
in fo rm aci n ? , y luego: "P ara qu sirve realm ente esta in fo rm a
ci n ? (Giroux, 19 9 0 ). Para este autor el conocim iento ha de cu es
tio n arse rev isn d o lo y an alizando lo que estam os d isp u esto s a
tran sm itir, es decir, haciendo de filtro a nuestra m em oria nociva.
Hemos de ser conscientes de que el conocim iento es "tratado b si
camente corno una esfera de hechos objetivos cuya meta es la acum u laci n y la categorizacin. El control, y no el aprendizaje, es lo
que parece ten er p rioridad en el m odelo de currculum tradicion al'
(Ciroux, 19 9 0 ).
C o n t e n id o v it a l , a u t o s e l e c c io n a u o , I r o f k s io n a i.

Una de las ideas ms repetidas en este texto es la de integrar el exte

rior del contexto educativo con el in terior y, para ello, hem os de
incorporar contenidos relacionados con la vida actual del estudian
te, porque el conocim iento que se crea en el proceso educativo ha
de tener una in fluencia duradera e im portante en lo que la gente
piensa, acta y sien te a largo plazo y no servir tan slo para aprobar
el prxim o exam en. Para llevar esto a cabo es fundam ental incluir
siem pre m aterial seleccionado por los estudiantes o, como m n i
mo, extraer el grueso de inform acin de los intereses de los propios
estudiantes. E l contenido vital es el seleccionado por el docente
teniendo en cuenta los in tereses de los estudiantes, pero sin los
estudiantes. Cuando el docente les brin da la posibilidad de elegir
sus propios contenidos, estam os evolucionando hacia lo que p o d e
mos llam ar como contenido autoselecconado. Y, yendo ms all,
cuando realizam os p royectos con los alum nos e introducim os
dichos proyectos en la realidad, llegam os al paso final del contenido

vital, el contenido profesional, que es el que se desarrolla cuan do se

trabaja en los contextos educativos con los m ism os con ten id os con
los que trabajan los p ro fesio n ales, en nuestro caso de las a rte s v i
suales y de la cultura visual.
C u ltu ra v isu a l , m etam a r r a tiv a s e k ip e k r e a u d a d

El gran reto con respecto a los contenidos en nuestro cam po de

estudio, s i partim os de la figu ra del educador com o m ed ia d o r en tre
la realidad visual que hay fu era y los con ten idos faltos de sen tid o
que hay dentro, es que los con ten idos deben cam biar. D eb em os dar
clases sobre los teed iario s, los en vases de leche o so b re el ltim o
vdeo com ercial de Britney Sp ears; sobre el m s recien te p ro gram a
de la Play St.ation, la portada del p eridico de ayer o la fach ad a del
banco que hay en fren te del lugar donde est ten iend o lu gar la
accin educativa, sobre el artista ganador de los p rem io s T u rn er
y sobre Photo Espaa. La clave de la educacin de la cultura visu a l
ahora, es que el contenido curricular que se im parte desde los esta
mentos educativos a todos los niveles (form al y no form al) no tien e
para los estudiantes ninguna conexin con su vida real, no tien e n in
guna funcin prctica inm ediata.
Dentro de la educacin secu n d aria en E sp a a so n m uy p ocos
los p rofesores que pasan del Im p resion ism o den tro de sus r e c o r r i
dos cu rricu lares, de tal m an era que los estudiantes no en cu en tran
ninguna funcin a la case de p l stica, ya que lo que ve en clase est
com pletam ente alejado de su realid ad vital. S i, p o r el co n trario , el
p ro feso r ofrece a sus alum nos la p o sib ilid ad de elegir los tem as
para tratar en clase, los relacion ad os con la p ublicidad, el cin e o los
v d eo s m u sicales sern lo s elegid os, productos visu ales que c o n fi
guran la id en tid ad de las p e rso n a s que han elegid o dich o s te m a s,
y que p or tanto le s m otivan, y conviei'ten la clase de p lstica e n la
oportun idad para p regu n tarse p o r ello s m ism os.
U tilizar la cultura visual como contenido nos lleva d irectam en
te al tem a de las m etanarrativas. puesto que la cultura visual est
com puesta a p artir de ellas, a reconstruirlas, a ap ren d er a an alizar
las; m ien tras que algunas de las represen tacion es visu ales c o m e r
ciales ya han entrado a fo rm ar parte de los contenidos h abituales de

LA EDUCACIN ARTSTICA NO SON MANUAUDAOES

la ed u caci n artstic a , com o la p u b licid a d y algu n os ejem p lo s

de cine, todava las representaciones visuales inform ativas, y muy
especialm ente las representaciones ludicas o para el en treteni
m iento, se resisten a ser utilizadas. La prensa del corazn y toda la
enorm e gama de productos visuales asociados a ella como los p ro
gram as de tele-realidad y los concursos del tipo Operacin Triunfo,
en muy estrecha vinculacin con la creacin de deseos e identida
des, todava no se consideran un contenido apropiado cuando resu l
ta que en varias encuestas realizadas entre nios y adolescentes
espaoles la respuesta m ayoritariam ente dada a ia pregunta qu
quieres ser de m ayor? es ser fam oso.
Introducir contenidos relacionados con la cultura visual exige
una reelaboracin continua de la inform acin que utilizamos en cada
clase, ya que la velocidad de cambio de este tipo de cul tura, adaptada
cada dos m eses a una nueva moda, es espeluznante. Esa idea de algu
nos profesores de que, una vez que prepara una unidad didctica,
sirve para siem pre no tiene sentido en el currculum -placenta. Si de
verdad querem os estar en consonancia con los tiempos que corren,
cada leccin utilizar una mezcla de inform acin anterior con la
inform acin que est en los m edios hoy, ahora. Evidentem ente, esto
exige el dom inio de las nuevas tecnologas por parte del profesorado,
as como la in m ersin de este en la cultura visual que viven los estu
diantes con los que comparte la accin educativa.
La introduccin de la cultura visual nos lleva de form a inmedia
ta a la introduccin de la hiperrealidad como contenido. Efland
(i>oo3 : 50) cita el trm ino cuando comenta los puntos clave de la teo
ra posm oderna: "E l anlisis del im aginario artstico y meditico es
consustancial a la teora posm oderna. Esta cuestin tiene qne ver con
el debate anterior sobre la representacin. Los m edios de com unica
cin de m asas han creado la hiperrealidad. Su forma de cortar y pegar
el tiempo es incom patible con la experiencia vivida. Sin embargo,
pasamos tanto tiem po de nuestras vidas viendo la televisin que es
lcito decir que sta se convierte en experiencia vivida . El fenm eno
de confusin entre realid ad y representacin, es decir, entre realidad
e hiperrealidad es especialm ente agudo y por lo tanto preocupante en
la infancia. M uchos de nuestros nios creen firm em ente que Harry
Potter o incluso Bart Sim pson son personajes reales. En cualquier

caso, personajes h iperreales como los dos citados influyen m s en su

existencia que sus herm anos o amigos. Por eso reivindico una d id c
tica de la hiperrealidad. basada en esta como contenido.
M 1C RO NA H RATI V A S

Hay que in clu ir el grupo de textos visu ales que luchan contra los
anteriores:
A ite contem porneo, y m uy esp ecialm en te, arte em ergen te.
Contrapublicidad y otros con ten idos w eb.
Inclusin de narrativas locales: concepto de localidad y tem
poralidad. In clusin de autores lo cales y vivos.
In clusin de n arrativas p erifric as: in clu sin de m u jeres
artistas, artistas no occidentales, artistas hom osexu ales, etc.
Ya hem os tratado de la n ecesidad de in clu ir el arte p o ste rio r al
siglo XIX, en concreto, el arte que se est produciendo al m ism o
tiem po que la accin educativa est sucedien do, com o con ten ido
fundam ental. Se trata de un tipo de in fo rm acin m uchas veces m s
integrada en la vida del estudiante que en la del docente en cuanto
a sus so p o rtesy a sus sistem as de d ifusin p ero, una vez m s, in clu ir
arte em ergente, buscarlo, capturarlo, elaborarlo, cuesta m ucho m s
trabajo que referirn o s al libro de texto de turno.

PROPUESTAS PRCTICAS DEL PASO U

Reflexiona sobre los contenidos que vas a uiitizar. Piensa de dnde vas.a sacar el
cuerpo de informacin que vas a transmitir y para qu sirve realmente esa infor
macin a tus estudiantes.
Proponte construir personalmente toda la informacin de tu programa, incluyen
do lo que hemos denominado como contenido vital, hacindote la siguiente pre
gunta: est conectada dicha informacin con la vida real de los estudiantes o
solamente con mis intereses personales?
Introduce:
Cultura visual, hiperrealidad y macrorrelalos.

Micro narrativas.
Date la oportunidad a tus estudiantes de que eos mismos elijan parte de los
contenidos dei programa.

PROCESOS
Ya sabem os m s o m enos dnde querem os llegar y qu in form acin
necesitam os para llegar a esas m etas. En lo siguiente que tenem os
que pen sar es: cm o hago que llegue esta in form acin a los estu
diantes para que elaboren su propio conocim iento? SOS es el aernim o con el que designam os el trm ino SOCORRO y, cmo no, lo
utilizo para designar este capitulo como una m etfora de la situ a
cin de las m etodologas que se estn utilizando en la actualidad.
He elegido el trm ino proceso en vez de metodologa o mtodo para
diferen ciarm e de la sistem tica propuesta curricular de la p edago
ga txica (recordem os: objetivos, contenidos, m etodologas y eva
luacin) y porque, de nuevo, la m etodologa alude a un sistem a
cerrado, mi en Iras que los procesos son dinm icos.
Para que la in form acin que selecciona el p rofesor y expone
en la accin educativa se tran sfo rm e, m ediante un sistem a in te r
p retativo, en in fo rm acin propia, se pueden utilizar d iferen tes
procesos que provocax*n reaccion es d iversas. Se puede provocar
el in divid ualism o obligando a cada estudiante a trabajar por se p a
rado o se puede p rovocar la cooperacin ofrecien do la p osibilidad
de hacerlo e n g ru p o . Podem os conectarnos con el m undo exterior
utilizando las nuevas tecn ologas o podem os no conectarnos u tili
zando p rocesos obsoletos. Podem os sem b rar el terro r y am enazar
con las calificacio n es o podem os ser am ables y crear un am biente
relajado donde lo im portante sea el aprendizaje y no la evaluacin.
Podem os llam ar a cada estudiante p o r su n om bre (a todos, no slo
a los estudiantes que nos gustan") y rep artir el p oder o podem os
acurm arlo y tratar a los estudiantes como masa en vez de como
individuos. P rovocar todas estas situaciones es por lo tanto una
cuestin que tien e que v er con ios deseos del p rofesor y que se
tran sform a en una pedagoga innovadora cuando reflexion am os

315

y conscientem ente nos p osicon am o s ante n uestros deseos. Cosa

que no ocurre ni ha ocurrido nunca.
Dentro de las actividades propias del diseo cu rricular, nos
encontramos con dos gran des grupos de m etodologas: las m eto
dologas de transmisin de contenidos (que son los sistem as m e
diante los que el docente transm ite literalm ente la inform acin al
alumnado) y las m etodologas de creacin de contenidos (que son
los sistem as m ediante los cuales los estudiantes trabajan paia con
seguir hacer suya dicha in form acin).
IOS PROCESOS ANTES DE,..

Dentro de las pedagogas txicas, la m etodologa estrella para la

transm isin de contenidos sigue siendo lo que se denom ina como
Leccin magistral (con m ayscula). Todos sabem os en qu consiste
este sistema-, alguien hablando durante un determ inado tiem po en
una sola direccin. De este discurso m onolgico, el estudiante ha de
tom ar los tristem ente fam osos apuntes, las secuelas del monlogo
del profesor, Ja tra s c rip c i n m s literal posible de lo que el orador
nos ha contado. Este sistem a de aprendizaje por apuntes represen ta
la culminacin de un m odelo de enseanza centrado en el noaprendizaje, porque realm ente es im posible que nadie tran scrib a de
forma literal aquello que a toda velocidad dijo el p rofesor, es im p o
sib le que todo eso que hem os escrito lo hagam os n u estro ta m
b in de forma literal, sin ninguna interpretacin y haciendo caso omiso
de nuestro inconsciente, para que luego, una vez hecho el exam en,
nuestro profesor encuentre exactamente la m ism a in form acin que
vomit en su exposicin. Como todo este proceso es im posible, la
leccin m agistral es una m etodologa de n o~tran sm isin y realm en
te se usa para que los estudiantes no aprendan. Esta m etodologa
centraliza el pod er, fom enta el m iedo y se desliga del exterior.
En cuanto a las m etodologas de creacin, la pedagoga txica
fom enta el trabajo individual de corte acum ulativo (d e cuntos
folios ha de ser el docum ento?), trabajos que siguen una dinm ica
parecida a la anterior: aquello que el estudiante escrib a ha de se r lo
ms parecido p osible a lo que dijo e! p ro feso r en clase, con tinu ar
con su filo so fa s in aportar nada nuevo.

METODOLOGAS DE NO-TRANSMiStN
Leccin magistral; sin apoyos tecnolgicos ni grficos, volcada en una interpretacin
de tipo textual basada en los apuntes que toma el estudiante del monlogo del pro
fesor y que ha de introducir en su interior de la forma ms parecida al original posi
ble para que el docente la encuentre exaclamenle as representada en el examen
Centralizacin del poder.
A travs de diferentes herramientas, produce un clima de terror en clase.
Desligamiento del exterior at no usar tas nuevas tecnologas.
METODOLOGAS DE NO-CREACIN
Trabajos individuales que fomentan la no-cooperacin.

PROCESOS PLACENTAS OS
R e c o m e n d a c i n es g e n e r a l e s

El currculum -placenta no se conform a con un sistem a rnonolgico, porque no cree en l. Sabe de la interpretacin y conoce al Otro,
al in con scien te y, sobre todo, pega un respingo cuando ve que el
aprendizaje est basado en el m iedo. Por todo esto los procesos que
utiliza se basan en cinco criterios generales:
*

Compartir el poder.

Fomentar el relax.

Utilizar un lenguaje familiar.

Hacer uso de tas nuevas tecnologas.

Fomentar el trabajo en grupo.

Ya b em o s hablado de lo que sign ifica compartir el poder y, con

resp ecto a los p rocesos, sig n ifica utilizar sistem as dialgicos en
vez de m on olgicos, donde los estudiantes hablen, cuenten cosas
y su actividad no se reduzca a escu ch ary tom ar apuntes. S ign ifica
que el docente d p arte de su tiem po para com p artir los co n ten i
dos o rales, textuales y visu ales. Que los estudiantes se preparen la
clase de la m ism a m an era que se la tiene que p rep arar el p rofesor.
Com o d ice Bain : La m ejo r docencia no puede en con trarse en
reglas o p rcticas con cretas, sino en las actitudes de los p ro fe so
re s, en su fe en ia capacidad de logro de sus estudiantes, en su
217

p red isp o sici n a tom ar en serio a sus estudiantes y dejarlos que

asum an el control sobre su p rop ia educacin y en su compromiso en
con seguir que todos los criterio s y prcticas su rjan de objetivos de
aprendizaje bsicos y del respeto y el acuerdo mutuo en tre estu
diantes y p ro fe so re s (B ain , 2 0 0 6 : 92).
Este respeto que los docentes han de dem ostrar por sus estu
diantes se representa en una serie de prcticas como d arles la m ism a
inform acin que t enem os de ellos (tema de la ficha de clase en doble
direccin) o llam arles p o r su nom bre, pues representa reconocerles
como individuos. El estudiante como figura paralela al profesor, no
in ferio r al profesor; el estudiante sabe tanto o m s que el profesor.
Reconocerles sus capacidades paralelas a las nuestras, en ningn
caso inferiores.
Fom entar el relax es muy fcil, pero al m ism o tiem po es d ifcil
encontrarlo en un contexto educativo. Y. cuando existe, la p edago
ga txica arrem ete y se considera al p rofesor como un blando,
puesto que se aleja de la figura del profesor-polica-txico. Fom entar
el relax consiste en algo tan sencillo como en tratar a tus alum nos
com o te gustara que tus profesores te hu biesen tratado a ti: se r
am ables, dar confianza y seguridad, dem ostrar respeto, hacer del
lugar donde tran scurre la accin educativa un lugar alegre y p o siti
vo. donde todo es posible. Tratar b ien a todos los estudiantes, no
slo a los que nos gustan. Sobre todo es im portante no g en erar
ansiedad, algo a lo que estam os desgraciadam ente acostum brados
dentro de las dinm icas del consum o-m undo. Si reflexionam os
sobre nuestra docencia, descubrirem os muchas prcticas que condu
cen a la ansiedad: fechas estrictas de entrega con consecuencias p e li
grosas, firm as al entrar y al salir de la accin educativa, exm enes
sorpresa, etc. M etodologas que tien en como objetivo 110 el ap ren d i
zaje, sino el control, porque, como dice Bain, entregar un trabajo a
tiem po no sign ifica que hayas aprendido, slo significa que eres
puntual. Est dem ostrado que el exceso de tensin y ansiedad d ifi
culta el aprendizaje y, debido a esto, la pedagoga txica fom enta la
tensin y la ansiedad para que los estudiantes no aprendan nada. Por
eso, porque el relax y un entorno am able y optim ista refuerzan el
aprendizaje, nosotros s vam os a utilizarlo. Hay que buscar el com
prom iso sin am enazar, conseguir que los estudiantes se involucren
218

en el proceso educativo de m anera com pleta, porque slo asi se p ro

duce el aprendizaje (otra cosa es que saquen calificaciones altas).
Como la filosofa que subyace en la pedagoga txica es no en se
ar, el lenguaje oral y escrito se utiliza para confundir al estudiante.
Cuanto ms enrevesado)7d p tico sea el discurso, m ejor, ms conside
rar el estudiante al profesor como un profesional brillante cuanto
menos entienda lo que dice. Esta paradoja de intentar ensear u tili
zando un lenguaje incom prensible para el estudiante se da en todas las
etapas educativas y en todos los contextos. Considero muy urgente
deshacer esta prctica, utilizar un lenguaje clido. fam iliar, a partir del
cual se establezca esa conversacin clida entre docente y estudiantes.
En 1978 existan en Espaa 5 ,6 m illon es de ln eas de telfono
fijo. En '>005 existan 44 m illon es de m viles ( W AA, 20 0 8 ). Si
estn fuera, tien en que estar dentro, no es una opcin, es una
caracterstica del contexto: nuevas tecnologas para tran sm isin de
la inform acin, como hace la culrura visual en la realidad, pantalla
grande, audio, vdeo, espectculo. Si tan bien funciona en una
dixeccin (com prar, com prar, com prar) puede funcionar igual de
bien en otra: no com prar, pen sar, pensar. Y en cuanto a la produc
cin, cmo no in co rp o rarlo s ordenadores, las cm aras digitales de
fotos y de video, los m viles o las m ltiples posibilidades de alm a
cenam iento, exhibicin de la red. Est claro, para que alguien 110
aprenda lo m ejor es no in corporar las nuevas tecnologas.
Est dem ostrado que el trabajo en grupo y sobre todo la c r t i
ca en grupo es decir, los com entarios consensuados sobre las c u es
tion es que se estn tratando en la actividad educativa, m ejora el
aprendizaje. A dem s, fomenta la cooperacin, la creacin de redes,
la aceptacin del otro, desarrolla la creativid ad .. .Trabajar en grupo
consigue el aprendizaje cooperativo. Trabajar de forma individual
fom enta la eom petitividad, fom enta el espritu neocapitalista.
R e c o m e n d a c io n e s c o n c r e t a s

Dfi

I-A 'I.E C C I N M A O IST fLA I. a l a ' l e c c i n

h o r iz o n ta l'

Dentro de los m croprocesos, el cu rrculum -placenta ofrece un

sistem a especfico que opera com o alternativa concreta a la leccin
m agistral y que se desarrolla a p artir de cuatro pasos: el prim ero

sorprende al estudiante y le p o sicio n a de m anera d ife r e n te an te lo

que va a suceder; en el segundo se establece un in te rc a m b io de
inform acin en tre docente y estud iantes; en el te rce r p a so se lleva
a cabo una actividad prctica que puede se r bien de a n lis is o b ien
de construccin; y un ltim o paso en el que todo lo que h a o cu rrid o
se pone en com n. Este sistem a he decidido d e n o m in a rlo leccin
horizontal. Podem os ver en el sigu ien te cuadro sus d ife r e n c ia s r e s
pecto a la m etodologa a la que se p resen ta com o alternativa-.
LECCIN MAGISTRAL

LECCIN HORIZONTAL

Slo habla el profesor y escucha el estudiante

Hablan y escuchan estudiantes y docentes

Es autoritaria

Es democrtica

Es monolgica. de una sola direccin

Es polilgica y de mltiples direcciones

Tiene como consecuencia la toma de apuntes

que han de ser memorizados de la forma
ms literal posible

Tiene como consecuencia el aprendizaje

Tiene resultados concretos

No puede tener resultados concretos

Es evaluada cuantitativamente

Puede ser evaluada cualitativamente.

o no. porque lo importante no es la evaluacin

M s con cretam en te, los cuatro p asos que c o n fig u ran la lecci n
horizontal son:
1. El detonante.

2. El debate por preguntas.

3. Actividad prctica (de anfisis y de construccin en grupo).
. 4. Puesta en comn.

El detonante es un recu rso pedaggico que tiene com o fu n ci n

cam biar el punto de vista del estudiante con resp ecto a la accin
educativa que va a com enzar. R ecuerdo unos estu d ian tes q u e h ic ie
ron uso de este recurso de la siguiente m anera: estab an d ise an d o
una accin educativa sobre el tema de los estereotip os fe m e n in o s
en la p ub licid ad . En vez de p o n er com o ttulo "L o s este re o tip o s
fem en in o s en la publicidad actual d ecid ieron llam a rla " Y t qu
p e s a s ? . Cuando la actividad educativa se puso en p r ctica , en el
m om ento en que los estudiantes se sen taban en sus m e sa s vean

proyectada encim a de la pizarra dicha frase al tiem po que el p ro fe

sor pidi a cada uno de ellos que escribiera cunto pesaba y cunto le
gustara pesar. La com binacin de las dos partes del detonante, el
ttulo de la clase y el escrito con el tema del peso, les sum i a todos
en una gran expectacin. De repente, la clase no empezaba como las
dems, proyectada en la pared haba una frase retadora y les haban
pedido inform acin sobre un tema m uy im portante para ellos y muy
peliagudo, su peso. El p rofesor recogi todos los papeles y fue leyen
do el contenido uno a uno. Ninguno de los quince chicos y chicas
de veinte aos que com ponan el grupo pesaba lo que quera pesar.
A partir de este m om ento, se puso en funcionam iento el punto dos,
se abri un debate con los resultados de la prueba hasta que varios
estudiantes llegaron al tem a de los estereotipos en la publicidad.
Puede ser una im agen chocante, puede ser el ttulo de la accin edu
cativa, puede ser, como tam bin utilizaron otros estudiantes en otra
de las asignaturas que imparto, una caja que el docente coloca en ci
ma de la m esa y de la que lodos esperan que saque algo. El detonan
te crea perplejidad, engancha con la vida real del estudiante y genera
una enorm e expectativa y un comienzo motivador. Utilizarlo es como
pulsar el botn de alarma. El docente comunica a los estudiantes que
esa clase no va a ser como una clase tradicional. Se est posicionado
dentro de una pedagoga alternativa.
Los estudiantes llegaron a darse cuenta de que el tema de su peso
estaba ligado con la publicidad, y ms concretamente con los estereo
tipos visuales, a travs de una serie'd e preguntas que formulaba el
docente a partir de las cuales se organiz un caluroso debate animado
por una serie de imgenes publicitarias (seleccionadas por el profesor
en este caso) en las que se identificaban claramente los estereotipos a
los que haban llegado ios chicos.
Una vez presentado el tema, para que la inform acin que se
genera en la accin educativa llegue al centro de conocim iento de
los estudiantes, es recom endable llevar a cabo alguna actividad
prctica. Por ejem plo, en " Y t qu p esas?" la actividad prctica de
anlisis consisti en deconstruir en grupo varias representaciones
publicitarias (m etanarrativas) y en reconstruir experiencias a rts
ticas contem porneas (m icronarrativas) que luchan precisam ente
sobre los estereotipos visuales com erciales. La actividad prctica de

constru ccin consist i en la realizacin de

salva pant allas p ara el
m vil donde cada grupo de estudiantes se auto fotografiaba r o m
piendo un estereotipo concreto. Tal fue el entusiasm o que gen er la
actividad que incluso le pusieron nom bre a la cam paa. La titu laro n
"Tom m y TI i H i er". Considero de sum a im portancia en ten d er el
anlisis como una actividad prctica en lugar de ahondar una vez
ms en las d iferen cias entre actividades tericas y actividades de
taller. R econ stru ir un texto visual es una actividad prctica y h a c e r
se un autorretrato con el m vil, con ceras o con leos, tam bin. D o s
son los procesos sobre los que se asienta este apartado, la d e c o n stru cci n y el trabajo p o r proyectos. De la deconstruccin ya h e m o s
hablado en el captulo anterior. E n cuanto a la m etodologa d e t r a
bajo por proyectos, podem os referirn o s a ella com o un tipo de p r o
ceso educativo m s o m enos prolongado en el tiem po (com o p oco
de una sem ana de duracin) donde la p articipacin de los e s t u
diantes constituye la clave para la evolucin del proyecto.
Que cada grupo exponga en pblico por qu han realizad o
determ inada construccin o por qu han llegado a determ in ad o
an lisis supone, adem s de que se enriquezca la actividad a p a r tir
de las construcciones de todos, exponer una m etodologa, d e s g ra
nar los pasos, explicar ante los dem s cul ha sido el p roceso d e
produccin. Y esto sirve para que tanto el an lisis como la p r o
duccin de textos visuales se entiendan como proyectos, con un fin
y unos pasos, como un discu rso, como un relato.

PROPUESTAS PRCTICAS DEL PASO 5

Reflexiona sobre los procesos a utilizar de forma general

*

Compartes el poder?

Fomentas el relax?

Utilizas un lenguaje familiar?

Haces uso de las nuevas tecnologas?
Fomentas el trabajo en grupo?

Reflexiona sobre los procesos a utilizar de forma concreta-,

1. Disea un detonante.

2. Disea un debate por preguntas.

3. Disea una actividad prctica (de anlisis y de constr uccin en grupo).

4. Disea ana puesa en comn.

'B O O M E R A N G
Lo lanzo y vuelve. Lo dirijo en determ inada direccin pero retorna
hasta m. Creo que lo voy a perder de vsta pero regresa: pocas cosas
hay en la expeiiencia humana como el hoomerang, el arm a ritual de las
culturas aborgenes australianas, y considero que la evaluacin debe
ra se r una de esas cosas. Porque la evaluacin no debera ser
p ro
ceso que fuese en una sola direccin, sino en muchas y que, como
m nim o, debera volver hasta mi, profesor, que tambin he de ser
evaluado. No para satisfacer a mis superiores, no para fiscalizar mi
actividad, sino para com probar que todo funciona como deseam os en
la accin educativa, incluida (por supuesto) mi actividad docente.
A lo largo de este penltim o paso del currculum -placenta tra
bajarem os con dos trm inos que, a pesar de que se utilizan de forma
intercam biable, no sign ifican lo m ism o. Estos trm inos son: eva
luacin y calificacin . M ientras que la p rim era consiste b sica
m ente en analizar los p rocesos educativos, la segunda consiste en
rep resen tar de form a num rica o por otros procedim ientos dichos
p rocesos. El verdadero objetivo de la evaluacin es la com proba
cin de la eficacia de los resultados para llevar a cabo los cam bios
n ecesarios en el aprendizaje pero, tal com o la entendem os en los
contextos educativos hoy en da, es un sistem a de represin , de c a s
tigo, de control.
LA EVALUACIN COMO LJE DL LAS PEDAGOGAS TXICAS

En 1n eas genexales podem os encontrarnos con dos glan d es filo so

fas educativas relacion adas con la evaluacin:
*

La evaluacin centrada en et rendimiento.

La evaluacin centrada en el aprendizaje.

0^3

Como dice B an (2 0 0 6 ), e v a lu aci n y c a lific a c i n se c e n tra n

en el ap ren d izaje no en el re n d im ie n to . L as c a lific a c io n e s se
con vierten no en un a fo rm a de c la s ific a r , sin o e n u n a m a n e r a de
com u n icarse con los estu d ian tes. La e d u c a c i n c e n tra d a e n el
ren d im ien to en tien d e el p ro c eso ed u cativo co m o u n a c o m p e t i
cin en la que la c a lific a c i n es el tro fe o , p o r q u e lite r a lm e n t e
luchan los estu d ian tes. La ed u caci n b u lm ic a es t a m b i n u n
bu en ejem p lo de este tipo de e d u c a c i n , d o n d e lo q u e m e n o s
im p orta es ap ren d er. P or el c o n tra rio , la s p e d a g o g a s a lt e r n a t i
vas en vez de te n e r com o eje la e v a lu a ci n t ie n e n co m o e je el
aprendizaje. Tal como nos com enta B ain , lo s b u e n o s p ro fe s o r e s slo
utilizan la calificacin para que sus alum n os a p re n d a n : ''N u e stro s
p ro fe so re s ex tra o rd in a rio s evitab an p o r lo g e n e r a l u t iliz a r la s
c alific a c io n e s para p e rsu a d ir a lo s a lu m n o s de q u e e s tu d ia ra n .
E n lugar de ello , in vocab an a la asig n a tu ra m o s tra n d o su p ro p io
en tusiasm o p or los asu n tos c o n te n id o s en la m a t e r ia (B a in ,
2 0 0 6 :4 ,7 ).
C untas veces heios sacado buena nota y n o h e m o s a p r e n
dido n a da ? H em os de ten er p re se n te que n o es lo .m ism o te n e r
calificacio n es altas que ap ren d er. P u ed e s e r esto p o s ib le ? P e r
fectam ente, hay estudiantes que d e sa rro lla n h a b ilid a d e s e s p e c ia
les para da r al profesor aquello que quiere, p ero s in a d q u ir ir n in g n
cuerpo de con ocim ien tos nuevo. P ero , s i m is a lu m n o s 110 a p r e n den, fracaso com o p ro fe so r, aun que sa q u e n c a lific a c io n e s alta s.
Y, ya puestos, p o r qu ten em os que c a lific a r ? In v e s tig a c io n e s .
recien tes han puesto de reliev e los v a lo re s n e g a tiv o s de la c a l i f i -
c a c i n y la m ayor im p licaci n de los e stu d ia n te s en el p ro c e s o de
ap ren dizaje cuando no hay notas.
En la educacin artstica, el p ro b lem a de la e v a lu a c i n h a sid o
especialm en te peliagudo, ya que la evalu aci n d el re su ltad o en
este caso debe valorar la d iferen cia en vez de la ig u ald ad . E x iste n
m onografas esp ecficas sobre el tem a, com o el fa m o so cap tu lo de o.
W i l s o n titulado "E valu atio n o f L e a m in g in A rt E d u ca ci n " (B lo o m ,
19 7 1), que desde m i punto de v ista no co n siste e n nada m s que
in co rp o rar tcn icas cuantitativas en las artes v is u a le s . A d e m s,
existen bastantes acercam ien tos so b re cm o eva lu ar la p ro d u c c i n
pero pocas sobre cmo evaluar el a n lisis de im g e n e s.

RECOMENDACIONES GENERALES p a r a LANZAR UN 'BOOMERANG'

Cuatro son los conceptos sobre los que recom iendo construir el
edificio de la evaluacin: la m otivacin in trnseca, la perseveran ca, lo cualitativo)' la evaluacin de todos los com ponentes del p ro
ceso educativo y no slo de una parte.
' M o t i v a c i n i n t r n s e c a ( B a i n ,

2000)

Dando el control a los estudiantes sobre su propio aprendizaje se

crea la motivacin intrnseca, la m otivacin creada por recom pensas
internas y no externas (calificacion es), elim inando cualquier p ro
ceso que cree ansiedad o m alestar en los estudiantes. Este es el pilar
sobre el que se asentar la evaluacin del currculum -placenta, un
proceso d irigido desde el propio estudiante hacia el propio estu
diante, donde la com petitividad slo se establece con uno m ism o
y donde las zancadillas no sirven para nada.
p E K S E V E ItA N C lA F R E N T E A T A L E N T O IN N A T O ( B a I N , 2 0 0 c )

Los logros personales se consiguen con perseverancia, no son p ro

ducto de ningn don natural; el aprendizaje es el resultado del traba
jo organizado y persistente, no de un golpe de suerte determinado.
Este otro concepto, la lucha contra la idea de genio, ese ser (masculi no principalm ente) que, tocado por una varita mgica, es capaz de
obtenerlas m ejores calificaciones sin mover un dedo. Esto no ocurre
en la realidad. Porque en la realidad el aprendizaje se produce cuan
do se culm ina un proyecto, no cuando el conejo sale de la chistera.
T c n ic a s c u a l it a t iv a s f u e n t e a c u a n t it a t iv a s

Una conversacin (teniendo en cuenta la participacin del in con s

ciente) es uno de los m ejores sistem as de evaluacin, es una de las
m ejores form as para averiguar si el estudiante que tenemos al lado
ha creado su propio cuerpo de conocim ientos o no. La conversa*
cin es uno de los m uchos p rocesos cualitativos que podem os d e
sarrollar para llevar a cabo la evaluacin de una accin educativa.

Seguidam ente verem os m s. pero quiero dejar claro que en el cu

rrculum -placenta, lo cualitativo, lo subjetivo, lo in calificable es
otro de los grandes p ilares en cuanto a evaluacin se refiere.
Se

e v a l e d e f o r m a s i s t e m t i c a v.j, p r o c e s o d o c e n t e

Si estam os hablando de rep artir el poder, de dem ocratizar la vida a

travs de la educacin, algo tenem os que hacer ante la asim etra
ms evidente del proceso educativo y preguntarnos; p o r qu no se
evala tam bin la accin docente?
HERRAMIENTAS CONCRETAS

Teniendo claro que es tan im portante la evaluacin del estudiante

como la del resto de los com ponentes del sistem a educativo, d iv id i
rem os este apartado en dos grandes grupos. M uchas de las hei'ram ienas que propongo son tam bin analizadas p o r Freedm an en
su interesante captulo "L a produccin artstica de los a lu m n o sy su
evaluacin" (Freedm an, 2 0 0 6 : 18 9 - 2 12 ) , el cual recom iendo para
am pliar conocim ientos sobre el esp in oso tem a de la evaluacin de
la educacin artstica.
E v a l u a c i n d e l e s t u d ia n t e

Dentro de las dinm icas de reparto del poder, hay que com partir la
evaluacin, hay que ayudar a los estudiantes a que aprendan a evaluar
su propio trabajo. Es urgente organizar estrategias para que el p ro fe
sor deje de ser el centro perm anente, de tal m anera que los estudian
tes ejerzan el liderazgo dentro del aula. Para llevar a cabo estas
prcticas evaluativas innovadoras, el currculum -placenta propone;

Evaluacin anticipada.

Auloovaluacn.

Evaluacin compartida.

Entrevista en profundidad.

Portafolio visual.

Cuaderno de bitcora.

La evaluacin anticipada consiste en un sistema en el que los

estudiantes establecen desde el inicio de la accin educativa cul es la
calificacin que quieren alcanzar. Sin que ellos conozcan al profesor.
Sin que el profesor conozca a los estudian tes. Consiste en unos recur
sos para que el estudiante se posicione consigo m ismo y establezca,
partiendo de la realidad, del tiem po del que dispone, de la motivacin
que tiene, etc., hasta dnde va a querer llegar. La evaluacin anticipa
da parte de la base de que la calificacin en muchos casos es om nipre
sente y, ya que esa om nipresencia es real, puede convertirse en un
recurso de ida y vuelta, en un boomerang, en un decirm e a m mismo
y al profesor: "quiero llegar hasta aqu . M antener fresco el resultado
de la evaluacin anticipada conlleva en la prctica altos estndares de
motivacin y entrega, no porque no quiera defraudar al profesor, sino
porque no quiero defraudarm e a m misma. Es un sistem a que con sis
te en convertir al estudiante en responsable de su propia calificacin.
Cuando el profesor hace recaer en los estudiantes su propio p ro
ceso de evaluacin en cualquiera de los momentos de la accin educa
tiva, y especialmente al final, estamos hablando de autoevaluacin.
Este sistema de comprobacin de las metas propuestas, adems de
reforzar el reparto del poder en los contextos educativos, fomenta enor
memente la motivacin intrnseca, en especial la de los estudiantes
que estn acostumbrados a tener bajas calificaciones. Convierte el
proceso de calificacin en tma responsabilidad que yo adquiero, que
nadie va a hacer por m. Estoy conmigo mismo cara a cara. S perlectamente qu es lo que he hecho y lo cpie no, lo que he aprendido y lo
que no he querido aprender. Por lo tanto, estoy en mucha m ejor pos cin que el profesor para establecer una calificacin sobre mi apren
dizaje (que no sobre mi rendim iento). Yo soy mi m ejor evaluador.
La evaluacin es com partida cuando los estudiantes se evalan
entre si. Es un tipo de evaluacin vinculada al proceso de trabajo por
proyectos donde, desde una pei'spectiva ms dem ocrtica de la edu
cacin, cada grupo evala a los grupos restantes, aunque por supues
to tam bin exista la posibilidad de que sea una evaluacin compartida
individual. Cuando la evaluacin com partida es entre grupos, esta
m os ante lo que Freedm an denom ina evaluacingnipcil (Freedm an,
5 0 0 6 : 208). Puede que la evaluacin del profesor se incorpore a las de
los dem s, o puede que no. En cualquier caso, supone de nuevo un

MARlA ACASO

sistem a de reparto del poder donde la responsabilidad se d istrib u y e

entre todos los agentes de la accin educativa en vez de en u n o slo
como ocurre con las dos pi'opuestas anteriores.
Para comprobar el nivel de aprendizaje de un estudiante lo m ejor,
sin lugar a dudas, es hablar con ! o con ella. Cuanto m s d esp acio , r e
lajadamente y en mayor intimidad, mejor. Porque en esta en trevista
todos los lenguajes que confluyen en el cuerpo nos dirn qu es lo que
est pasando en la realidad, incluso puede que aflore el Otro y q ue cosas
que jam s se diran en una prueba escrita, con barreras de todo tipo
coartando la relacin, afloren y aparezcan. Quizs como d ocen tes nos
sea francamente difcil calificar el resultado de esta entrevista p e ro , aun
con algn gnero de dudas, esta es la herram ienta con la que m s n o s
acercaremos a lo que el estudiante ha aprendido.
Un portafolio visual es "una coleccin secuenciada c ro n o l g ic a
mente de obras que dem uestre la evolucin del p en sam ien to a r t s ti
co durante un periodo de tiem po largo (Wolf, 19 8 8 ), es d e c ir, una
carpeta que contiene los trabajos del estudiante y donde se p u ed e
com probar la evolucin en conjunto, puesto que la v en ta ja q u e nos
otorga la acumulacin en un solo formato es la p osib ilid ad de v is u a
lizar el proceso. Aunque tengan un contenido eviden tem en te visu a l
(tanto si son productos visuales producidos p or los p ro p io s alu m n o s
como si son productos visuales seleccionados por d ichos a lu m n o s de
entre la cultura visual que les rodea para llevar a cabo un p ro c e so
de deconstruccin) es recom endable que el portafolio visu a l in clu ya
reflexiones desarrolladas m ediante el lenguaje escrito. C re o que
resulta casi innecesario decir que esta carpeta puede se r tan to real
como virtual y que los nuevos sistem as de alm acenam iento e n la red
como los portales Facebook o M ySpace deben in corp orarse co m o lo s
form atos actuales para el desarrollo de estas herram ientas.
Las pelculas que vem os con nuestros am igos, la m a rq u e sin a
de la parada del autobs, el logotipo de tus zapatillas p r e f e r id a s ... el
cuaderno de bitcora tiene com o objetivo la ap licacin de lo s p r o
cesos de an lisis y produccin de aquellos productos v isu a le s q u e le
interesan individualm ente a cada estudiante y que se s it a n e n el
exterior de la accin docente, en su habitacin, en la c a lle , e n lo s
h ip erm ercados. Si el p ortafolio visual con siste en un fo r m a to de
alm acenam ien to de los productos v isu a les que se p r o d u c e n o
228

analizan dentro del contexto educativo, el cuaderno de bitcora es el

formato de alm acenam iento de lo que se produce o analiza fuera.
Consiste en un an lisis crtico razonado y extendido en el tiem po de
la realidad y de la hiperrealidad que rodea al alumno o alum na. Para
ser efectivo, ha de realizarse m ediante un proceso de trabajo conti nao, por lo que aparece el carcter de diario ya que, de nuevo, lo que
nos interesa com probar es la evolucin, el avance y no slo el resul tado. El form ato del cuaderno de bitcora es recom endable que sea
libre, que cada estudian).e lo adapte a su id ealid ad , elaborando a
partir de su excusa un producto visual com plejo. Al final consiste en
un anlisis del propio proceso educativo, desde donde cada estu
diante com probar cmo aquello con lo que est trabajando en la
accin educativa influye sobre su m anera de ver el mundo y cmo se
m aterializa conscientem ente ese cam bio.
E v a l u a c i n d e il a a c c i n d o c e n t e

Si es nuestra voluntad que el reparto del poder se lleve a cabo de

m anera totalm ente equitativa para que la dem ocracia sea el pilar
donde asentem os nuestra prctica, es im prescindible incoi'porar
como elem ento habitual la evaluacin de la accin docente. Esta
actividad se puede llevar a la prctica con varias herram ientas. Las
m s habituales son las pruebas de evaluacin cuantitativa del p ro
fesorado que de hecho se ponen en funcionam iento en gran cantidad
de instituciones, la mayora de las veces no conla intencin de dem o
cratizar e'l proceso educativo, sino para penalizar la labor docente.
Algo muy diferente. Realm ente, si querem os que el reparto del poder
sea lo ms sim trico posible, en el apartado de la evaluacin de la
accin docente deberan aparecer exactamente las m ism as hexramientas que en la evaluacin del estudiante.
l a profesora o el profesor puede utilizar perfectamente la eva
luacin anticipada y establecer qu nota quieren que le pongan los estu
diantes antes de que empiece la accin docente. Puede autoevaluarse
y establecer y hacer pblicos tanto el nivel de api'endizaje que ha desa
rrollado como establecer una calificacin sobre este nivel de aprendi
zaje. Puede form ar parte de un grupo de trabajo y dejarse evaluar por el
resto de los grupos que configuran la clase y, si pone en funcionamiento

la entrevista en profundidad, puede dar por seguro que el estudiante

comprobar su grado de satisfaccin con la asignatura. Puede llevar en
paralelo con los estudiantes un cuaderno de bitcora donde analice los
productos visuales que le interesan de manex a particulary que d a cada
uno de los estudiantes para que le califiquen.
Despus de reflexionar sobre la enseanza como un im posible,
de reflexionar sobre la im portancia de la ignorancia o de reflexionar
sobre la evidencia de lo oculto, no podra term inar este libro sin
recom endar los procesos evaluativos de los estudiantes sobre el p ro
fesor como una direccin bsica en una educacin artstica actual.

PROPUESTAS PRCTICAS DEL PASO 6

Reflexiona sobre los pitares de la evaluacin en lu prctica docente:

Fomentas la motivacin intrnseca o extrnseca?
Fomentas la perseverancia o el talento innato?
Qu priorizas. lo cuantitativo o lo cualitativo?

Te consideras sujeto de la evaluacin?

Elige las herramientas a utilizar de forma concreta:

Evaluacin del estudiante

-

Evaluacin compartida

Evaluacin anticipada

Autoevaluacin

Entrevista en profundidad

Portafolio visual

Cuaderno de bitcora

Evaluacin de la accin docenle

-

Evaluacin comparlida

Evaluacin anticipada

Autoevaluacin

Entrevista en profundidad

Portafolio visual

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la mente. El papel de las artes visuales

en la creacin de a conciencia.

COLECCIONES BSICAS

A. Coleccin "Puntos de vista ,

publicada por la editorial
E neid a

ycuya se n e dedicada

a la educacin arstica
est coordinada
por Manuel Hernndez Belven
ANTNE2 , N .; V1.A, N . y Z a 'a t e k o . D.
( 3 0 0 8 ) : EL arle contemporneo en la
educacin artstica, M a d rid .
B e lv e k . M .; A c a s o . M . y M e k d io , I.
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B e lv e k . M .; M o r e n o . C . y N u e k e , S.
('4 0 0 5 ) : Arte in fa n til en contextos
contem porneos, M a d r id .
B h lv e i. M . y S n c h e z M n d k z , M .
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RECURSOS GENERALES SOBRE

APLICACIONES DEL LENGUAJE
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RECURSOS GEWERAJ.e s SOBRE

EDUCACIN ARTSTICA
INNOVADORA
E

d u c a c i n

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en

la

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P e d a g o g a c i t i c a y E d u c a c i n

r t s t ic a

i t ic a

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RECURSOS APLICADOS
A CONTEXTOS CON CRE POS
SOBRE EDUCACIN ARTSTICA
INNOVADORA
E d u c a c i n

a r t s t ic a

para

CO NTEXTOS ESCO LAR ES,

EXTRA SCO LAR ES, d e o c i o y
D O M S T IC O S , T A N T O PARA N I O S
V AD O LESC EN TES COM O PA RA AD LTO S

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^3 Y

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