Tipologa textual y comprensin lectora en E/LE

(http://www.nebrija.com/revista-linguistica/tipologia-textual-y-comprension-lectora-en-e-le)

Todas estas actividades que el lector lleva a cabo frente a lo desconocido son las denominadas
estrategias inferenciales que conducen a la construccin de los significados. Segn Sacerdote y Vega (2005:
42):

Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo
desconocido, relacionndolos mediante hiptesis, hasta llegar a una confirmacin, lo que permite que lo
desconocido pase a ser conocido.

LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIN

DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL
INSTITUTO TCNICO SUPERIOR DE PEREIRA
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/993/372414G984.pdf?sequence=1

3.5 La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela.

La lectura y la escritura a nivel escolar, se presentan como procesos creativos e
interactivos que se encuentran en permanente construccin, teniendo como
principales actores el docente y los alumnos, interesados en el mejoramiento de la
lectura y la escritura como competencias comunicativas requeridas en toda actividad
acadmica y escolar.
En este sentido el contexto escolar debe propender porque el estudiante supere las
dificultades que se le puedan presentar en el proceso lector y escritor, para lograr la
interpretacin y comprensin global de un texto, y as mismo poder realizar
composiciones escritas, que den cuenta no solamente de hechos reales y
significativos sino tambin de la integracin o exposicin de conocimientos tericos y
prcticos.
Estos conocimientos tericos y prcticos que tiene el alumno de su mundo exterior,
son producto de la visin del lenguaje no como algo abstracto o complejo si no como
un instrumento o herramienta por medio de la cual se comunica y se desarrolla el
pensamiento.
Cuando el alumno y el docente tienen claro esta visin de lenguaje, pueden entender
que la prctica de la lectura no se limita solamente a la decodificacin de signos, o la
escritura como una actividad repetitiva, en la que se transcriben cdigos, si no por el
contrario entender que son procesos cognoscitivos que implican diferentes
habilidades mentales.

As como lo seala Vigotsky (1962),lo esencial del lenguaje no son absolutamente los
sonidos, ni los gestos, ni las imgenes, ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la
utilizacin funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano
En este sentido, los nios que en colaboracin mutua con el docente, en su desarrollo
lingstico, tendrn mejores procesos de comprensin y entendimiento de lo que leen,
reconociendo la importancia, el sentido y la finalidad que tiene cada texto, para aplicar
la informacin obtenida en la resolucin de problemas ya sean cotidianos, escolares o
de la vida diaria.
Por lo tanto, se hace necesario que tanto los docentes como estudiantes tengan un
conocimiento de la lengua escrita en la cual se comprendan las caractersticas del
sistema de escritura ya sea en el anlisis de textos en situaciones significativas, o en
otras estrategias utilizadas por parte del docente que conlleven al conocimiento de las
formas y maneras de expresin oral o escrita.
As como se pretende que los alumnos conozcan las diversas formas de expresin
oral y escrita, tambin es importante que reconozcan y construyan diferentes tipos de
textos, proceso en el cual seguramente se debern enfrentar a la planificacin,
contextualizacin y organizacin lgica de sus escritos, lo cual implica que el nio
busque estrategias y habilidades mentales como; organizar, redactar revisar y corregir
la escritura de textos de diferente tipo y nivel de complejidad.
Sin embargo el docente debe reconocer que este proceso es lento, y que se debe
empezar con prcticas en el aula para el desarrollo de estas estrategias y aplicacin
de las mismas, teniendo en cuenta la lectura y la escritura, como actividades
cognitivas, ntimamente relacionadas, se desarrollan con la prctica8.
En este sentido, Langer (1992) propone que las estructuras y estrategias que los
lectores y escritores usan para organizar, recordar y presentar mensajes suelen ser
iguales en lectura y escritura. Esta estructuras y estrategias cambian de maneras
similares a medida que los usuarios del lenguaje maduran. 9
De manera que, la lectura y escritura se deben presentar en el aula como procesos
complementarios que se encuentran en constante interrelacin. Por lo cual una lleva
indefectible a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento mutuo. Se dira, que no es
posible una escritura eficiente, sin una lectura profunda que la preceda10
Sin embargo se puede afirmar que el proceso de escribir, pone a prueba diferentes
capacidades lectoras que posea el estudiante, por lo tanto el desarrollo y la expresin
de la lengua escrita consiste en palabras de Cassany (2003) en disponer las
palabras de modo que expresen con precisin lo que uno quiere transmitir a otros, es
un proceso complejo en el que se requiere de la ayuda tanto de docentes como
padres de familia comprometidos en la construccin de textos o escritos con sentido y
en contextos reales.

3.5.1 Enseanza de la lectura: antes, durante y despus

Para comenzar hablar sobre las estrategias de lectura antes, durante y despus,
como formas de aprendizaje, es necesario hablar sobre la
importancia que juegan dentro de la compresin lectora. Para ello es
fundamental determinar en la comprensin lectora textos completos y no
fragmentados, ya que esto conlleva a una inadecuada comprensin del
mismo; por esto es esencial promover estrategias pedaggicas que permitan
un mejor proceso de la lectura, como son el antes, durante y despus.
Las actividades del antes y durante pretenden focalizar en los nios y en las
nias la atencin, despertar su inters, motivarlos a procesos imaginativos y
creativos y asimismo activar sus conocimientos previos sobre el texto.

Las actividades para despus de la lectura buscan facilitar la reconstruccin

del significado global y especfico del texto, as como el reconocimiento de su
estructura11.
Diferentes autores como Rumelhart citado por Martnez (1984) 12 apunta
principalmente a la comprensin de narraciones como un proceso
constructivo a partir de inferencias que permiten que el lector comprenda
mucho ms de lo que est explicito en el texto.
Por ello, el desarrollo de estrategias de comprensin y produccin textual son
tareas difciles de lograr, pues son procesos que se logran a largo plazo y
que requieren de ciertos pasos como lo son el antes, durante y despus,
momentos indispensable para la comprensin significativa de lo que se va a
leer, para no caer as en actividades mecnicas y memorsticas que se han
realizado a lo largo del tiempo sin ninguna relacin con la realidad ni con el
nivel cognitivo del estudiante.
Es por esto que el principal objetivo del sistema educativo debe ser el de
desarrollar estrategias para comprender y aprender de los textos, pues tal
como lo seala Snchez, M.E, (1993: 28) citado por Martnez encontramos
sujetos que han aprendido a leer, pero que no son capaces de aprender
leyendo lo cual evidencia un dficit estratgico y de recursos para la
comprensin y produccin de textos, no solamente escritos, sino tambin
orales.

3.5.1.1 Antes de la lectura

En el momento denominado antes de la lectura se pretende identificar en los
nios y los conocimientos previos que tienen acerca del contenido as como
tambin saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.
Para comprender el antes de la lectura, se tiene en cuenta la necesidad de
leer y encontrar sentido a lo que se va a leer. Asimismo convertir al alumno
en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y que asume su
responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos, experiencias.
Es as como el lector va anticipando y formulando predicciones, sobre
diversos aspectos del texto, que luego va confirmando a travs de la lectura
(Goodman 1985) citado por Montenegro y Hach de Yunn, 13 llevando as al
lector a ser un buen comprendedor de textos.
Para Flood y Lapp (1991)14 los buenos comprendedores de textos no slo
tienen un plan para entender y asimilar los conocimientos metacognitivos,
llevarlos de una manera ordenada, sino que tambin siguen ciertos pasos
antes de leer, como la anticipacin al texto a travs del ttulo y las
ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes. Por tanto es
fundamental dar informacin general sobre lo que se va a leer, intentando
que lo relacionen frente a sus conocimientos y experiencias. Igualmente en
este momento se debe propiciar a que los estudiantes expongan lo que
conocen acerca del tema, reconociendo tambin lo que no saben o tienen
dudas.
Goodman (1990)15 precisa que el sentido que va a dar el lector al texto ledo
va a depender de factores tales como el propsito del lector, de su cultura
social, de su control lingstico, de sus actitudes y esquemas conceptuales,
que de una u otra manera permiten una mayor construccin de la lectura,
reconocindola como ente fundamental de toda construccin social.

En este sentido el antes de la lectura pretende guiar al lector para abordar al

texto con buena preparacin y con expectativas apropiadas al contenido y
estructura del mismo.
Por ello se da importancia a las preguntas, pues es uno de los medios que
nos permiten identificar lo que los nios y nias saben o no saben de un
texto. Estas preguntas tienen diversos niveles, segn Flood y Lapp (1991),
citados anteriormente. Uno de estos niveles son las preguntas a nivel
lingstico, en las que se incluyen aspectos propios del vocabulario de la
lectura.
En las preguntas a nivel pragmtico se resalta la informacin que se necesita
para comprender el texto y en el aspecto textual, se le presta atencin al
gnero y a cualquier otro tipo de informacin relevante para el tipo de texto
que se est trabajando.
Por lo tanto a partir del ttulo y lecturas previas, los estudiantes elaboran
diferentes hiptesis sobre lo que tratar el texto. Esas hiptesis podrn ser
comprobadas en el momento del durante de la lectura.

3.5.1.2 Durante la lectura

En cuanto al momento de la lectura llamado durante, se pretende que los
estudiantes y maestros reflexionen sobre el contenido y la estructura del
texto, teniendo en cuenta la microestructura. No se trata de solicitarles a los
nios que den cuenta de lo comprendido hasta el momento, sino de invitarlos
a predecir de forma verbal o escrita aspectos importantes del texto.
De este modo se comprueba el entendimiento que el nio ha obtenido del
texto, integrando los conceptos extrados del texto con los ya existentes en
sus esquemas mentales.
En este momento de la lectura el estudiante tiene la oportunidad de dar un
nuevo orden a la manera en que est presentada la informacin en el texto,
de modo que pueda utilizarla ms efectivamente para su comprensin, con lo
cual el estudiante desarrollar a la par habilidades como comparar,
clasificar, ordenar, e identificar y preguntarse a quin va dirigido el texto, a
qu hace alusin, donde y cuando.
Asimismo es importante tener en cuenta para el durante la lectura los
siguientes pasos: formular predicciones sobre el texto que se va a leer,
plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar posibles dudas acerca
del texto, resumir las ideas del texto, adems aparecern errores y
obstculos, como son la mala pronunciacin, problemas en la comprensin
de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto
que no permiten una comprensin y entendimiento del texto de la mejor
manera.
El lector debe focalizarse y concentrarse en detalles importantes del texto,
dirigiendo su atencin a una informacin seleccionada para clarificar una
idea. Para ello se espera que el estudiante evalu su propia comprensin,
aadiendo nueva informacin por medio de sus conocimientos previos,
prediciendo as aspectos importantes del texto.
El estudiante tambin evala su proceso lector por medio de la comprobacin
y la validez de la interpretacin lograda, tomando conciencia de que para
comprender el texto debe darle un sentido y significado, relacionando los
conceptos y revisndolos hasta construir una interpretacin coherente.

3.5.1.3 Despus de la lectura

En el momento denominado despus se busca que los estudiantes
reflexionen y comprendan la esencia del texto desde el mbito literal,
inferencial, y crtico. Igualmente segn los lineamientos curriculares en este
ltimo momento de la lectura se busca facilitar en los nios y las nias la
reconstruccin del significado global y especifico del texto, as como la
organizacin de su estructura. Siguiendo los Lineamientos Curriculares de
2002 pgina 97
Al momento de realizar el despus de la lectura se debe tener en cuenta el
tema y la Idea principal, donde el lector responde a la pregunta cul es la
idea ms importante que el autor pretende explicar con relacin al tema?
Esta pregunta de una u otra forma se logra responder al instante que el lector
comprende y entiende el texto.
El tema e idea principal no slo dependen del texto y el propsito del autor,
sino tambin del lector, sus objetivos, conocimientos previos y la relevancia
contextual o importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o
ideas en funcin de su atencin, inters, conocimientos y deseos 16.
En el despus de la lectura, tambin pueden hacerse que el profesor o los
propios alumnos realicen preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es
aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura.
Para que se d una verdadera compresin lectora hay que tener presente los
niveles de lectura, donde los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana (1998) que rigen la enseanza del lenguaje en Colombia, se
plantean tres categoras para el anlisis de la comprensin lectora que
tambin se pueden denominar como tres niveles de lectura, a continuacin
se presentar una breve relacin de cada uno de ellos. 17
La lectura a nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de los nios y las
nias para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el
texto. Generalmente, este nivel de comprensin lectora es un proceso de
lectura, guiado bsicamente en los contenidos del texto, es decir se basa
solamente en la informacin reflejada o consignada en el texto.
La comprensin en este nivel se puede visualizar con preguntas literales
sobre el tema ledo, cuyas respuestas aparecen explcitamente en el texto. Si
el estudiante tiene dificultad para comprender el texto en el momento de la
lectura, es porque seguramente desconoce el significado de las palabras que
el autor utiliza en el texto, por eso, es muy importante que utilice el
diccionario, a fin de que pueda aclarar las dudas semnticas y adquiera
nuevos trminos para que de esta manera vaya enriqueciendo su vocabulario
y pueda comprender el mensaje del texto ledo.
El nivel inferencial se caracteriza por tener claras las ideas, y bsicamente
comprensin de lo ledo, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo
expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones
que no han sido sealadas o expresadas de manera explcita en el texto,
sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando
hace uso del nivel inferencial.
17CIRO, Lirian Astrid; Septiembre - Diciembre de 2006, Revista univirtual, Universidad Catlica del
Norte, Volumen 19, La recreacin textual (4 de 8), niveles de lectura. Obtenido en mayo del 2008 en
http://www.ucn.edu.co/portal/uzine/Volumen19/58.htm

34

Este nivel supone el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas en el

texto, es decir, el lector lee lo que no est en el texto, es un aporte en el que
prima su interpretacin, relacionando lo ledo con sus saberes previos que le
permita crear nuevas ideas en torno al texto.
De igual forma, se puede inferir aspectos o detalles adicionales que a criterio
del lector, se pudo haber incluido en el texto con la finalidad de hacerlo
explcito o convincente. En este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre
las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a
interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significacin literal de un
texto.
En el nivel crtico de lectura, es necesario efectuar una lectura reflexiva,
pausada y comprensiva para entender todo el texto. Es una lectura ms
lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de
interpretarlos y obtener una mejor comprensin.
Tambin, permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relacin al
texto. As mismo reflexionar sobre el contenido del texto a fin de emitir
juicios crticos y constructivos que denoten la posicin u opinin del lector
sobre lo ledo.
Si bien se busca que las lecturas que los nios realicen, tenga un contenido
crtico por parte de los mismos, igualmente se busca que exprese opiniones
personales en torno al tema ledo.
Es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el
tema, llegando a una total comprensin, emitiendo su posicin a travs de
una postura crtica, que resulta de la interpretacin y comprensin del texto.
En la lectura crtica los lectores, en este caso los nios y nias deben
manifestar o expresar sus opiniones de carcter personal en relacin con las
ideas presentadas en el texto, esto significa que no se trata de solo
decodificar, sino que va dirigida a la comprensin del mensaje y la reflexin
crtica del texto.
Si bien, en este nivel de lectura, expresamos constantemente opiniones
sobre el texto ledo, se aceptan o rechazan ideas o posiciones, claro que con
argumentos y fundamentos de peso.
A partir de las estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente, es
necesario que tanto los docentes como los estudiantes al realizar lecturas
con sus estudiantes, tengan en cuenta no slo leer por leer, sino comprender
y analizar lo que se est leyendo y del mismo modo hacer una mirada
retrospectiva sobre el contenido de la lectura y sus antecedentes.