TUBINO; NETO; MORAES, 2011 Associaes De Peixes Na Regio Costeira
De Itaipu, Niteri, Rj/ (1) Laboratrio de Ecologia da Pesca e Conservao do
Ncton, Dept de Biologia Marinha, UFF (2) Programa de Ps-Graduao em Biologia Marinha, Universidade Federal Fluminense MAGALHES, Alosio. E triunfo? A questo dos bens culturais no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Fundao Roberto Marinho, 1997. Wandersee, J.H. & Schussler, E.E. (2001). Towards a theory of plant blindness. Plant Science Bulletin, v. 47, n. 1
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de avaliao (ADAPE). Em F. F. Sisto, E. Boruchovitch, L. D. T. Fini, R. P. Brenelli, & S. C. Martinelli (Orgs.), Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, M.A. (2000) Aprendizaje significativo: teoria y prctica. Madrid: Visor. ENERGIA: UM CONCEITO PRESENTE NOS LIVROS DIDTICOS DE FSICA, BIOLOGIA E QUMICA DO ENSINO MDIO. Maria Cristina Pansera de Arajo1 ; Sandra Nonenmacher2 - P O I S I S REVISTA DO PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA (2009) VYGOTSKI, L. V. A Construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
No entanto segundo Wilson 1968, energia a capacidade de um corpo
realizar algum tipo de trabalho mecnico, podendo no necessariamente ser a energia eltrica e sim a energia de armazenamento dos dos alimentos, para mover o seu corpo.
Dessa forma, a motivao intrnseca refere-se execuo de
atividades no qual o prazer inerente mesma (Deci, 1975). O indivduo busca, naturalmente, novidades e desafios, no sendo necessrias presses externas ou prmios pelo cumprimento da tarefa, uma vez que a participao nessa a recompensa principal. relao aprendizagem escolar, a curiosidade para aprender, a persistncia dos alunos nas tarefas - Avaliao Psicolgica, 2007, 6(1), pp.21-31 21 mesmo frente s dificuldades - o tempo despendido no
desenvolvimento da atividade, a ausncia de qualquer tipo de recompensa
ou incentivo para iniciar ou completar a tarefa, o sentimento de eficcia em relao s aes exigidas para o desempenho, o desejo de realizar aquela atividade particular e, finalmente, a combinao de todas as variveis apontadas (Deci & Ryan, 1985; Reeve & Sickenius, 1994; Ryan & Deci, 2000).
so necessrios espaos fsicos, simblicos, mentais e afetivos
diversificados e estimulantes aulas fora da classe, em outros espaos da escola, do campo e da cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago (...), bem aproveitados, convertem-se em excelentes cenrios de aprendizagem (CARBONELL, 2000, p. 88). o aluno se sinta protagonista de seu ensino, [sinta] que um elemento ativo e no um mero receptor de conhecimento (DE FRUTOS et al., 1996, p. 15)
o processo de elaborao conceitual emerge como processo de
articulao, pelo confronto de muitas vozes scio-historicamente definidas em
condies
de
interaocompreenso/
expresso
determinadas.
(FONTANA, 1999, pp. 33).
Segundo Vygotsky 2000, o estudo de um processo, deve-se privilegiar
uma anlise explicativa e no descritiva.
Quem se responsabiliza pelo plgio? De acordo com Krokoscz (2011),
Nesse caso, o plgio no entendido como um problema isolado do aluno, mas com uma realidade que diz respeito instituio em sua totalidade e requer propostas de enfrentamento que tenham essa caracterstica de globalidade, ou seja, que envolvam os alunos, professores, orientadores e gestores (KROKOSCZ, 2011).
KROKOSCZ, M. Abordagem do plgio nas trs melhores universidades
de cada um dos cinco continentes e do Brasil. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro,
v.
16,
n.
48,
dez.
2011.
Disponvel
em:
http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782011000300011&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 05 de julho de 2015.