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Collection des hors-srie numriques N18

Enseigner les langues vivantes


avec le Cadre Europen
Dossier coordonn par Sylvie Abdelgaber et Maria-Alice Mdioni

Dessin reproduit avec laimable autorisation de Charb

Exemplaire de dmonstration de 16 pages comprenant le sommaire


gnral du dossier et la premire page de 13 articles.
Mis disposition gratuitement.
Ce hors-srie numrique des Cahiers pdagogiques est plac sous le rgime
de licence Creative Commons. Vous disposez donc du droit de
reproduire tout ou partie de cette publication, sous trois conditions : en
mentionner l'auteur original, (le CRAP-Cahiers pdagogiques), n'en faire aucune
utilisation commerciale, respecter les deux premires conditions pour toute publication
incluant tout ou partie de la ntre.

Sommaire
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ditorial : Le CECRL, une greffe encore incertaine ?

Le CECRL 10 ans aprs


Luc COLLES Les implications du Cadre

Une synthse indispensable avant toute rflexion ou toute discussion !

Hlne TROCME-FABRE (entretien) Une occasion pour

15

Rinventer le Mtier dApprendre les langues ?


Plaidoyer pour des apprentissages qui tiennent compte de ce que lon sait du
fonctionnement du cerveau.

Vronique CASTELLOTTI Enseigner des langues ou construire

18

une ducation plurilingue intgre ?


Faire prendre conscience de la pluralit et de la diversit des rpertoires

Nicolas GO et Juliette GASSELIN Que dit la pdagogie Freinet du Cadre Europen

21

et de sa philosophie ?
Des pratiques de langues trangres en pdagogie Freinet dans des classes ordinaires.

Sihvonen PAIVI et Marja MARTIKAINEN En Finlande, lapprenant au centre

26

En Finlande, le Cadre Europen semble bien en phase avec une approche socio-constructiviste
de lapprentissage.

Nathalie PEREZ-WACHOWIAK Quelle(s) tche(s) pour

31

lenseignant despagnol aujourdhui ?


Quelle langue enseigner ? Comment sy prendre ? Pour quelles finalits ?

Sur le terrain, la perplexit


Claire NEVOT Valoriser lhtrognit

35

Petit catalogue dactivits pour faire vivre des situations varies dans les classes.

Franoise DELPY L'impact du CECRL et de ses interprtations l'cole primaire

39

Dans la formation des enseignants du premier degr, lapparition du Cadre Europen a cr


quelques inquitudes

Annie DI MARTINO Faisons confiance nos ressources !

43

Sachons puiser davantage dans ce que nous savons dj faire !

Laurent PERROT Du communicatif lactionnel : le concret du cours de langue

47

Dans une classe o lenseignant est lcoute des propositions de ses lves, les ides surgissent.

Juliette BAN-LARROSA, Claudine LENNEVI et Sylvain BASTY Un manuel danglais pour

54

tous les lycens


Comment conoit-on un manuel aujourdhui ? Comment pense-t-on quil puisse tre utilis ?

Pascal LENOIR La culture adaptative des enseignants despagnol mise lpreuve

59

Un historique des manuels d'espagnol, reflets des diffrentes mthodologies qui


ont jalonn l'histoire de la didactique des langues.

Valrie SOUBRE, Chrystel ARHANCET et Michel SAROUL Vers une organisation en

66

groupes de comptences
Limites et questions souleves par une mise en uvre concrte sur le terrain.

Sylvie ABDELGABER La question du temps dans lapprentissage des langues

73

Les langues sont un morceau de la vie, et pour les apprendre il faut le temps de les vivre.

Dominique MACAIRE LE CECRL ou la mouche du coche

78

Le Cadre europen, une injonction stimulante, certes ! Mais il comporte bien des zones dombre.

Des confusions lever


Danile CHINI Est-ce bien le rle de lcole ?

83

Le cadre scolaire permet-il de mettre rellement en uvre la perspective actionnelle ?

Christian PUREN Entre lapproche communicative et la perspective actionnelle,

87

quoi de neuf ?
Une prsentation qui clarifie caractristiques et diffrences entre approche communicative (AC)
et perspective actionnelle (PA).

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Maria-Alice MEDIONI Pas un programme, mais des pistes pour

92

l'enseignement des langues


Comment laborer des mises en situation la hauteur des exigences du CECRL ?

Rudy WATTIEZ Lapproche par comptences dans les cours de langues en Communaut

97

franaise de Belgique
Un regard critique sur l'approche par comptences qui nous vient de Belgique.

Maria-Alice MEDIONI Lvaluation au service des apprentissages

101

Evaluer, cest bien autre chose que contrler !

Des mises en uvre sur le terrain


Stphane LEROUX Lespranto entre dcouverte et dtour pdagogique

108

Une alternative au tout-anglais pourrait-elle passer par lEsperanto ?

Patricia KOUZMIN Les blasons

115

Se prsenter : un incontournable de la classe de langue quon peut revisiter pour en faire


une dmarche actionnelle.

Brigitte GRUSON Brigitte et Dorika MORISSE Apprendre lallemand dans le cadre

119

dun projet Tele-Tandem


Pour faire apprendre et vivre les langues trangres dans l'institution scolaire, mettre nos lves en
situation dinteragir avec des locuteurs natifs ?

Jolle ADEN Les langues enactes

123

De laction par le thtre ou plutt une mise en acte de lapprentissage de langlais.

Valrie SOUBRE Ecriture et rcriture en FLE : un projet dcriture longue

127
La pdagogie du projet pour dynamiser l'criture et permettre l'amlioration des comptences crites.

Valrie PEAN et Muriel RENARD Frida Kahlo, una biografia pintada

131

Frida Kahlo, peindre sa biographie


Une dmarche en lyce pour rencontrer le peintre et son univers.

Sandrine SURACE Les secrets du bonheur

137

Une squence complte de collge o lon travaille les diffrentes activits langagires
pour un niveau A2.

Elisabeth PARDO-JANDARD, Isabel PRADAT-PAZ et Maria-Alice MEDIONI L'autonomie

141

guide : une nouvelle voie pour l'apprentissage des langues


Une dynamique d'autoformation, pour favoriser et stimuler le projet d'apprendre.

De l'valuation
Mario RINVOLUCRI Le monde trange des tests dvaluation en

146

anglais langue trangre


Quelques pistes pour laisser toute sa place la psychologie lorsquon value en langue.

Valentine SANCHEZ O va le nouveau brevet ?

156
Remous lors de lvaluation des comptences en langues pour le DNB.
Trois articles sur la validation confie Cambridge ESOL pour les classes de Seconde
europenne.
Un collgue ragit vigoureusement cette marchandisation . Cambridge ESOL plaide sa cause. Et
une collgue nous dit sa perplexit sur le cot de ce choix.
Richard COMERFORD Alerte ! LEducation Nationale est tombe dans lescarcelle
162
des marchands de certifications !
Anthony HARVEY Des tests calibrs de faon scientifique
165
Biliana DIMIC Qui ? Comment ? Et surtout pour quoi faire ?
168

Cline DAVESNE, Martine COFFINET, Maria EPPERS , Linda FURNON Quand le CECRL

173

est moteur dinnovation


Lquipe de lcole de commerce ESC Rouen utilise la flexibilit des directives europennes pour
revoir sa conception de lenseignement des langues.

Cdric SARRE Comment le CECRL est-il en passe de simposer lUniversit ?

177

Une dmarche qui suscite un intrt croissant de la part des tudiants comme des enseignants.

Stphane SOULAINE Des volutions visibles dans les pratiques

182

Bibliographie gnrale

186

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dito

Le CECRL, une greffe encore


incertaine ?
Le CECRL, Cadre Europen commun de Rfrence pour les Langues bientt dix ans.
Cest sur ce constat que dbute le nouveau dossier que les Cahiers
pdagogiques consacrent
aux
langues
trangres.
Bientt
dix
ans
de
questionnements, de rflexions, dexprimentations, de mises en uvre concrtes qui
permettent douvrir une fentre pour regarder le paysage de lenseignementapprentissage des langues tel quil se prsente aujourdhui.
Souvenons-nous : en 2005, le prcdent dossier sur les langues tmoignait "du
dynamisme des interrogations, des recherches et des proccupations de
professionnels et chercheurs anims par le souci dun enseignement de qualit et
1
dune russite vritablement dmocratique pour les lves" . Lobjectif du prsent
dossier est de pouvoir apprcier, travers les contributions qui nous sont parvenues
ou que nous avons sollicites, les volutions observes ou celles qui se dessinent : les
interrogations qui se manifestaient en 2005 ont-elles trouv, depuis lors, des pistes de
rponse, ou se sont- elles dplaces vers dautres questions souleves par une mise
en uvre plus large ? La rflexion, la formation ont-elles russi outiller les
enseignants et dans quelles conditions ? Le dynamisme, lenthousiasme des premiers
moments sest-il maintenu ? Linquitude, voire le rejet de la nouveaut sont-ils
toujours aussi vifs ? Lengagement pour la qualit et la dmocratisation de
lenseignement des langues, comment se manifeste-t-il aujourdhui ? Notre souci a t
de prsenter des points de vue contrasts, complmentaires souvent, parfois
contradictoires, qui nous paraissent tre le reflet dun dbat bien rel sur la question
des langues.
Car depuis lors, lInstitution, par le biais dune vaste entreprise dinformation mene
par lInspection dans chaque Acadmie, a sensibilis et tent daccompagner la mise
en uvre dune nouvelle conception de la langue prconise par le CECRL et dont
plusieurs auteurs dans ce dossier re-prcisent les tenants et les aboutissants, tout en
soulevant des questions et des paradoxes qui permettent la fois de mieux
comprendre et de garder une vigilance toujours ncessaire.
Malgr laction mene sur le plan institutionnel, force est de constater que nous
navons pas t submerges par les propositions de mises en uvre concrtes sur le
terrain, alors quun tour dhorizon des sites acadmiques ou des manuels pourrait
laisser penser, si lon en croyait les intituls et prsentations des activits compiles,
que la perspective actionnelle est entre dans les pratiques de faon relativement
importante.
Pourtant, Pascal Lenoir, travers lanalyse quil fait des manuels despagnol met au
jour la difficult penser des situations vritablement actionnelles lheure actuelle,
obligeant les enseignants dvelopper une comptence de zappeurs de mthodes
et de didactisations. De la mme faon, Valentine Sanchez montre, dans son travail
de recherche sur le DNB (Brevet des collges), combien la distance est grande encore
entre la "philosophie" du CECRL dune part, les pratiques observes, dautre part, et
aussi certaines dcisions institutionnelles pour le moins dstabilisantes, si lon se
1 "Dans l'aventure des langues", Cahiers pdagogiques, n 437, novembre 2005, p. 8.

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Sommaire

Le CECRL 10 ans aprs

Une occasion pour Rinventer le Mtier


dApprendre les langues ?
Entretien avec Hlne Trocm-Fabre
Bien connue de nos lecteurs, Hlne Trocm-Favre plaide
inlassablement pour des apprentissages qui tiennent compte de ce que
lon sait du fonctionnement du cerveau et placent lapprenant dans une
posture rellement curieuse et active. Elle insiste ici sur limportance
de lintention et de lanticipation.
Cahiers Pdagogiques : Dans votre livre se trouve toute une
lapprentissage des langues. Comment apprendre une langue lcole ?

partie

sur

Hlne Trocm-Favre : Avant de chercher le "comment", rappelons-nous que "tout


est situation". Un mot, une phrase, un concept appartiennent un contexte. Le jeune
enfant le sait, lui pour qui un mot nouveau reprsente toute une histoire. Notre
cerveau (cest--dire notre corps) a besoin de dire et de comprendre ce quil voit, ce
quil entend, ce quil ressent dans un contexte donn : il ne cesse dobserver, de se
questionner, de faire des hypothses, de vrifier, dessayer, dvaluer, de
recommencer Mais lcole, trop souvent, impose des pratiques "hors sol", des
contenus "en soi". Lapprenant est davantage questionn quil ne questionne lui-mme
et ses rponses sont values par rapport une norme, "la" norme. Pourtant, les
recherches en sciences cognitives nous prcisent quapprendre consiste non pas,
comme on la cru trop longtemps, "acqurir" des connaissances, mais rorganiser
ce que lon sait dj en tenant compte du nouveau ("embedding the new in the
familiar") Tout tre apprenant aborde ce qui est nouveau avec son "je" dj porteur
de son histoire, de ses intrts personnels, de ses priorits
C.P. : Le Cadre europen propose une approche par comptences
HTF : Une comptence est une capacit mettre en uvre une aptitude, un savoir,
un comportement dans un cadre donn. Cest--dire quon ne peut pas se passer du
contexte culturel de la langue quon apprend ou enseigne. Pour apprendre les langues
europennes qui possdent toutes un systme graphique il existe quatre savoirfaire de base (deux sont oraux et deux sont crits). Il sagit donc de dterminer une
priorit : par o commencer et que pratiquer en premier ? Peut-on ne pratiquer qu un
seul de ces savoir-faire ? Pensons lexprience dune pice de thtre conue
Rochester (Etats Unis) o les acteurs parlent chacun dans lune des trois langues
apprises (anglais, franais, espagnol) : a marche et seul a t travaill le "savoircomprendre la langue orale de lautre".
On peut aussi ngocier des parcours de savoir-faire (comprhension orale
= > comprhension crite = > expression crite = > expression orale, etc.) : les
apprenants choisissent un parcours et deviennent partenaires dans leur propre
apprentissage. Jai pratiqu de tels parcours avec des tudiants et dans le cadre de
formation de formateurs. Cest possible et passionnant, il ny a qu se lancer.
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Sur le terrain, la perplexit


Valoriser lhtrognit
Claire Nvot
Dans les toutes premires ractions au Cadre que nous avons
recueillies pour les Cahiers, ce petit catalogue dactivits imagines
par un professeur pour faire vivre ses classes.
Lorsque jai vu apparatre le Cadre Europen Commun de Rfrence en Langue, jy ai
vu loccasion dappliquer plusieurs objectifs pour moi directement lis
lenseignement des langues vivantes. :
Favoriser louverture desprit
Favoriser un partage culturel
Lutter contre la xnophobie
Favoriser une dmarche culturelle commune
Favoriser la rflexion des enseignants et des lves
Le C.E.C.R.L est un nouvel outil qui prne une perspective actionnelle : pour moi, il
sagit surtout de mettre mes lves en action, de manire concrte, voire utile.
Jy ai galement trouv une manire de responsabiliser mes lves et de leur faire
prendre conscience de lutilit des cours. Jutilise de plus en plus lauto-valuation :
elle favorise le dialogue. Je trouve essentiel, par exemple que mes lves
comprennent limportance de lhonntet vis--vis deux-mmes pour quils puissent
progresser ensuite. Je leur donne en dbut danne ma version des comptences
importantes que nous allons valuer, en les formulant avec des je sais faire afin
dadopter une attitude positive.
Auparavant, ils ne voyaient souvent que leurs fautes, ou mme comment ils taient
nuls ! Cette nouvelle attitude me permet de leur donner confiance.
Ainsi, le cadre me semble permettre la prise en compte de lhtrognit et la
valorisation des lves quel que soit leur niveau. Il incite des valuations plus
frquentes
Dans un collge Ambition Russite
Depuis 9 ans, je me demande comment faire vraiment russir mon public. Jai t
amene enseigner dune manire que jestime de plus en plus concrte. Lorsque le
C.E.C.R.L est apparu, cela na fait que renforcer mes dmarches.
Dans mes pratiques pdagogiques, rien na fondamentalement chang. Cependant, le
cadre offre plus de libert, et permet de mettre en place diverses activits dans
lesquelles cest le message en langue trangre qui occupe la place prpondrante,
avec une grammaire ddramatise au profit du sens. Certes je tiens apporter mes
lves qualit, authenticit et correction de la langue. Sans se focaliser sur la
grammaire, cest travers le sens qu mon avis ils lapprennent vraiment. Les
astuces dont nous nous servons pour dcrypter une langue et une culture, tout
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Sur le terrain, la perplexit

Limpact du CECRL et de ses


interprtations lcole primaire
Franoise Delpy
Dans la formation des enseignants du premier degr, lapparition du
Cadre Europen a cr quelques inquitudes
Linscription explicite du programme de langue trangre lcole dans le CECRL est
apparu en 2002 . Quest-ce qui a chang ?
Outre laugmentation du nombre de langues (thoriquement) proposes aux familles,
qui passe de six huit : lallemand, larabe, langlais, lespagnol, litalien et au
portugais sajoutent le chinois et le russe, le programme de 2002 introduit trois
changements importants :
-- La langue vivante devient obligatoire au cycle 3.
-- Il nest plus question de rfrentiels mais de programmes
-- Aprs une premire partie commune aux huit langues, la seconde partie prsente
pour chacune quatre tableaux successifs : I-Fonctions langagires II-Phonologie,
syntaxe et morphosyntaxe III-Lexique IV-Contenus culturels.
Le problme est que ces tableaux, ces descriptions de contenus, puisent des sources
thoriques radicalement diffrentes et qui avaient induit des mthodologies un temps
considres comme incompatibles. Le tableau I sinscrit dans une approche
fonctionnelle fonde sur une analyse de besoins langagiers, les tableaux II et III ont
pour base lanalyse du code linguistique selon un dcoupage relevant dune
linguistique non pragmatique1. Ce flou ne saurait tre imput la seule inscription
des programmes de langue de lcole dans le CECRL, mais pourrait rsulter dune
intgration un peu htive du CECRL.
(dans ce dossier, voir aussi larticle critique de Christian Puren)
CECRL et valuation
Le texte de 2002 ne dit rien des fonctions de lvaluation. Le dernier paragraphe de
lAnnexe 1, commune aux huit langues et intitule Comptences devant tre
acquises en fin de cycle , indique seulement qu la fin du cycle 3, les lves
devront avoir acquis un niveau voisin du niveau A1 et donne de ce niveau la
description suivante : En mobilisant les connaissances acquises, llve est en
mesure de : - comprendre loral : . en situation dchange avec un interlocuteur
coopratif, les noncs portant sur des situations qui lui sont familires, . les
lments essentiels dun court rcit structure itrative ; - reconnatre lcrit des
lments ou des noncs dj rencontrs loral ; - produire loral des noncs
intelligibles et pertinents dans le cadre de situations qui lui sont familires ; - produire
1

Pour clairer ce terme, cf. J.Athias (1995) Linguistique et didactique de l'allemand. Paris :
Masson/A.Colin, p.42 : Deux types de linguistique peuvent tre pris en considration : le premier
intgre dans l'analyse trois donnes fondamentales, c'est--dire le rle des interlocuteurs, le rle du
contexte et le rle des usages ordinaires du langage. On nommera ce type de linguistique pragmatique.
Le deuxime repose sur une exclusion dlibre de ces trois facteurs et donc de l'aspect pragmatique,
c'est le cas, entre autres, de la thorie de Saussure .

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Sur le terrain, la perplexit

Vers une organisation en groupes de


comptence
Valrie Soubre, Chrystel Arhancet et Michel Saroul
Lorganisation des groupes de comptences suscite de nombreux
dbats. Les auteurs de larticle proposent ici quelques principes pour
lexprimentation et nhsitent pas prsenter les limites et les
questions souleves par une mise en uvre concrte sur le terrain.
Si lon accepte de parler de parcours dapprentissage pour un lve en langues
vivantes, il devient alors vident que ni le nombre dannes dtudes ni le niveau de
classe ne suffisent en donner une image exacte. Il devient alors ncessaire de
dfinir les parcours sur une autre base, savoir les acquis rels des lves.
Des groupes de niveaux de comptences : sur quels principes ?
La proposition de mise en place de groupes de niveaux de comptences a pour
objectif principal de prendre en compte la diversit des parcours des lves en fin de
3e et de proposer des modalits de diffrenciation.
Lappellation groupes de niveaux de comptences mrite rflexion. En effet nous
avons connu, en particulier en collge, la diffrenciation pdagogique par groupes de
niveaux. Elle sest traduite le plus souvent par une rpartition des lves en bons,
moyens et faibles. Il est donc fondamental de relever que dans la formulation
groupes de niveaux de comptences le terme important est celui de comptence.
La rpartition propose est moins base sur le niveau des lves que sur leurs
comptences dans diffrents domaines.
Quelques principes pour lexprimentation
Il est important de rappeler que la mise en place des groupes de niveaux de
comptences se fait dans les tablissements dans le cadre dune exprimentation.
Un cadre gnral tant fourni, cest aux tablissements, en fonction de leur contexte
et de leur ralit, de ladapter.
Nous proposerons ici quelques rflexions pour faciliter la mise en place de cette
exprimentation.
Une vritable innovation
Ce qui est propos actuellement aux tablissements et aux enseignants constitue une
vritable innovation. En consquence il est de ncessaire de ne pas sous-estimer la
nature et lampleur des changements attendus ainsi que le temps et lengagement
ncessaires pour les mener bien.
Parmi ces changements on peut relever :
lvolution du mtier denseignant (relation llve (valuation), pratiques
pdagogiques, travail en quipes) ;

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Des confusions lever


Est-ce bien le rle de lcole ?
Danielle Chini
Dans la perspective actionnelle, la comptence vise nest plus tant
communicative que sociale et stratgique. Le cadre scolaire permet-il
de mettre rellement en uvre une telle approche ? Ne risque-t-on
pas, comme le fait remarquer lauteure de cette contribution, de
remplacer la logique de lapprentissage par celle de la performance ?
Une alerte stimulante
Ladoption par la France en 2005 du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues a t annonce comme la mesure phare dun plan en faveur dune
meilleure matrise des langues trangres 1. Le CECRL se dmarque des textes
europens qui lont prcd, dans la mesure o, dans ce modle beaucoup plus toff,
la dimension langagire nest pas traite de faon autonome, mais est
systmatiquement articule la dynamique large de laction sociale que le cadre
matrialise au travers de la notion centrale de tche.
Interaction et coopration
Pour la perspective actionnelle, ce nest en effet que dans le contexte dune tche
socialement situe et signifiante que lusage de la langue trangre peut avoir du
sens, et que lapprenant, considr comme un usager de la langue ayant accomplir
des tches, peut amliorer ses connaissances et ses comptences. Cela ncessite
linscription dans un projet, et donc dans un contexte interactionnel et collaboratif, ce
qui suppose, comme lcrit Christian Puren (2002 : 64) 2, non seulement un parler
avec et un agir sur , comme avec lapproche communicative classique, mais
aussi et surtout un agir avec . Cette vision des choses conduit non seulement
considrer la langue comme moyen de laction, mais aussi reconnatre limportance
des comptences sociolinguistique et pragmatique, en articulation avec la comptence
linguistique. La comptence vise nest donc plus tant communicative que sociale et
stratgique, les comptences langagires ntant quun des moyens, parmi dautres,
dont dispose lusager pour atteindre le but vis par la tche.
Cette orientation est maintenant connue de tous et je ne my attarderai pas, mme si
la redfinition terminologique, en particulier de termes dj trs chargs comme
comptence, tche et activit, ne facilite pas toujours la comprhension des frontires
qui dlimitent ces diffrents concepts. Au-del de la reconnaissance de limportance
du travail de clarification que constitue le CECRL et de lintrt quil prsente pour une
harmonisation des pratiques et de loffre de formation en langues dans lespace
europen, lobjectif de cet article est de sinterroger sur les limites et les paradoxes
dune application indiffrencie de lapproche actionnelle en contexte scolaire.

Lettre Flash du 20 octobre 2005, MENESR.


Christian Puren. 2002. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des languescultures . In L'interculturel, Les Langues Modernes n 3. Paris : APLV. 55-71.
2

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Des confusions lever

Pas un programme, mais des pistes


pour enseigner les langues

Maria-Alice Mdioni

Le travail de lenseignant de langue trangre, tel quil est prescrit


aujourdhui travers les nouvelles orientations du CECRL, devient plus
complexe et ncessite llaboration de mises en situation la hauteur
de ces exigences. Comment penser, dans ces conditions, une
progression qui fasse progresser les lves ?
La question du programme, ou de la progression, est une question rcurrente chez la
plupart des collgues rencontrs dans les formations que janime ou dans les quipes
o je travaille. Comment organiser le travail de lanne ? Doit-on privilgier lentre
par les thmes ou les fonctions : se prsenter, rencontrer des amis, aller lcole ou
luniversit, faire ses courses ou chercher un logement, etc., ce qui donnera lieu la
"rencontre" du vocabulaire, des expressions et des notions grammaticales qui en
dcoulent ? Faut-il introduire progressivement les connaissances linguistiques, et dans
quel ordre ? Comment peut-on articuler les programmes des Palier 1 A1-A2 et
Palier 2 A2-B1 1 avec les orientations du CECRL ? Dautant que le Cadre apporte
un certain nombre de ruptures consquentes lies la perspective actionnelle : il
sagit maintenant moins de sintresser ce que les lves ou les tudiants doivent
savoir que de sattacher ce quils doivent savoir faire, en termes de comptences, et
en coopration avec les autres.
La notion de progression est ainsi r-interroge :
"est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse
incapables, aprs deux ans dtudes, de raconter un vnement pass ?" 2
la notion de progression, conue comme projet ou programme denseignement,
vient sarticuler la proccupation du point de vue des apprentissages : les lves
apprennent-ils, quelles conditions, et comment peut-on le vrifier ? Cest toute la
question des dispositifs mettre en place pour sassurer des conditions les meilleures
la fois pour lapprentissage et pour lvaluation des apprentissages.
Lobjet de cet article est de proposer des pistes qui prennent appui sur le CECRL et la
perspective actionnelle, et qui peuvent nous aider dans notre travail.
Il nous faut garder lesprit quelques fondamentaux :
une mise en situation de type actionnel est un projet
Elle a la fois toutes les caractristiques dun projet o on se prpare raliser
quelque chose ensemble 3, et elle a comme projet damener lapprenant rflchir
son apprentissage : ce quil a appris et comment il la appris
1

"Programmes de l'enseignement de langues vivantes trangres au collge. Prambule commun", B.O.


n 7, 26 avril 2007, HS.
2
CECRL, p. 115

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Des mises en uvre sur le terrain

Apprendre lallemand dans le cadre


dun projet Tele-Tandem
Brigitte Gruson et Dorika Morisse
Pour faire apprendre et vivre les langues trangres dans linstitution
scolaire, quoi de mieux que de mettre nos lves en situation interagir
avec des locuteurs natifs ? Ce qui ne pouvait se faire que par
lorganisation dchanges physiques est dsormais possible grce aux
technologies de linformation et de la communication.
Le cadre europen commun de rfrence1 (CECRL) introduit dans lenseignement des
langues une perspective actionnelle, soit un modle thorique de la communication et
de lapprentissage qui conduit considrer lapprentissage comme le dveloppement
daptitudes mobiliser des ressources (savoirs linguistiques, pragmatiques,
culturels) des fins dusage social. Dans cette perspective, les nouvelles formes de
correspondance scolaire rendues possibles par les systmes de visioconfrences ou les
logiciels de messagerie instantane semblent crer, en dpassant le cadre spatial de
la classe, les conditions de pratiques langagires mieux finalises. En mettant les
lves en situation de communiquer distance en temps rel avec des partenaires
trangers, on peut faire lhypothse que cela leur permettra damliorer leurs
comptences de communication orales et de construire, grce des contacts
interculturels, une citoyennet europenne active. Par ailleurs, on peut penser que ces
nouvelles formes dchanges auront des effets sur les formes et les contenus de
lenseignement-apprentissage des langues trangres et quelles favoriseront la
matrise des techniques usuelles de linformation et de la communication qui,
rappelons-le, sont deux des deux piliers du socle commun.
tre la fois apprenants et enseignants
Cest dans ce contexte et au service de ces objectifs que nous organisons, depuis
novembre 2007, des sances binationales franco-allemandes en visioconfrence en
lien avec un projet Tele-Tandem2 au CAREL (Centre dAutoformation et de Ressources
pour lEnseignement des langues)3 du site de Rennes de lIUFM de Bretagne, cole
interne de lUniversit de Bretagne Occidentale dans le cadre dun partenariat avec
lcole de lAuditoire de Chartres de Bretagne.
La mthode Tele-Tandem4 a pour objectif de soutenir lenseignement de lallemand et
du franais en France et en Allemagne, en particulier dans lenseignement primaire.
Elle permet de runir des lves franais et allemands grce aux nouvelles
1

Pour plus dinformation sur le CECRL, voir : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?rubrique36


Rapport du projet Tele-Tandem 2007-2008 entre les coles Pierre Trudeau (Allemagne) et lcole de
lAuditoire (France) : http://www.tele-tandem.org/umsetzung/berichte/barleben-chartres/index.html
3
site du CAREL : http://dionysos.bretagne.iufm.fr/carel-carest/carel/public/carel.htm
4
site Tele-Tandem : http://www.tele-tandem.org
2

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119
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Des mises en uvre sur le terrain

Frida Kahlo, una biografia pintada


Frida Kahlo, peindre sa biographie
Valrie Pan et Muriel Renard
Frida Kahlo, une femme singulire dont luvre sduit et bouleverse
la fois, par sa dimension autobiographique. Deux professeurs de lyce
nous prsentent une dmarche pour rencontrer le peintre et son
univers.
Cet atelier, conu pour un niveau B1, propose de faire dcouvrir Frida Kahlo, la
clbre peintre mexicaine, travers quelques photographies et quelques tableaux.
Cette dmarche conduit les lves tablir des liens entre cette femme singulire et
son uvre, travers une mise en activit tant au niveau de la comprhension que de
lexpression orale et crite.
Le point de dpart de ce travail est la personne de Frida Kahlo elle-mme, travers
une galerie de photos.
Les lves construisent ensuite un rcit biographique du peintre avant de dcouvrir,
travers quelques tableaux-cls, la manire dont elle a reprsent les vnements de
sa vie. Ils sont alors plus rceptifs la dcouverte dune plus grande partie de luvre
du peintre. Un travail dcriture permet de faire la synthse de latelier.
En parcourant ce chemin, les lves seront amens sinterroger sur la
reprsentation, limage de soi et le dpassement par lart.
1re phase : Une femme dcouvrir
partir dune srie de photos, on leur propose de dcouvrir une femme.
Lenseignant rpartit une quinzaine de photos de Frida Kahlo (une photo par lve
avec quelques doublons en fonction du nombre dlves dans la classe).
Consigne : partir de cette photo que pouvez-vous dire ou imaginer de ce
personnage ? [A partir de esta foto, Qu podis decir o imaginar de este
personaje ?]
Les lves ont quelques minutes pour rpondre individuellement la consigne. 10 min
Puis, on les runit par 4 en faisant des regroupements "thmatiques" [des photos
couleurs o Frida Kahlo est belle, sduisante ; des photos o elle apparat
extravagante et originale ; des photos o ses origines mexicaines sont plus visibles ;
des photos o elle est jeune, riche ; etc.] pour que chaque groupe ait rendre
compte de choses diffrentes et puisse galement dcouvrir des lments nouveaux
dans les exposs des autres. 10 min
En passant dans les groupes, on rappelle les points observer, on relance les
rflexions (Qui est-ce ? Que fait-elle ? O est-elle ? Quel pourrait tre son mtier ?
Espagne ou Amrique Latine ? [Quin es, Qu hace, Dnde est, A qu se dedicar,
Espaa o Amrica Latina ?] ).

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Des mises en uvre sur le terrain

Les secrets du bonheur


Sandrine Surace
Une squence complte de collge o lon travaille les diffrentes
activits langagires pour un niveau A2. Sans oublier, la fin,
lanalyse par les lves du chemin parcouru.
Le travail ralis ici a pour but de faire connaissance avec une grande sportive
espagnole qui sappelle Teresa Perales. Championne paralympique de natation, elle
collectionne les mdailles et est dpute aux Cortes de Aragn 1.
travers les documents qui se trouvent sur la double page du manuel Apntate 2, ce
nest pas seulement le sport, qui est abord, ou le handicap, mais une faon dtre qui
supprime les barrires sans rien nier. Pas de fatalisme, pas danglisme non plus,
juste larticulation de contraintes et dune volont qui font avancer, non seulement la
sportive, mais la femme.
La double page est compose de diffrentes photos de la sportive, dautres sportifs
ayant un handicap, dexercices grammaticaux en fin de page et dencadrs
correspondant des extraits dun article de El Pas semanal 3 que lon retrouve
enregistrs dans le CD du professeur.
Dans ces documents, sport et handicap se conjuguent, et sont porteurs dun message
fort : rien ne peut empcher une personne daller plus loin et datteindre son but
quelles que soient les difficults quelle rencontre.
Les tapes de cet atelier permettent de mettre en travail les diffrentes activits
langagires pour un niveau A2.
Phase 1 : Les qualits dun sportif
Au dbut de latelier, on propose aux lves de dire tout ce qui leur vient lesprit
lorsquils entendent le mot sport. Cette fresque de vocabulaire autour dun mot-clef
donne loccasion chacun de sexprimer sur le sujet. Puis on donne la consigne
suivante : Faites la liste des qualits que doit avoir un sportif daprs vous 4. Le
travail, dabord individuel puis partag en petits groupes sera recueilli sur une affiche
par lenseignant lors de la mise en commun que lon gardera prcieusement pour la
rutiliser ultrieurement.
Phase 2 : Faisons connaissance avec Teresa Perales
Chaque groupe dispose de photos diffrentes trouves dans le manuel et sur Internet
qui montrent la sportive dans des situations varies : au volant de sa voiture, sur le
podium, dans le bassin, un portrait
Dans cette phase de travail, les lves ne savent pas de qui il sagit et ne connaissent
pas les photos des autres groupes.

1
2
3
4

Cortes : Parlements rgionaux dans certaines communauts autonomes dEspagne.


Apntate deuxime anne, Bordas, sous la direction de A.Chauvign Daz, pages 94-94.
10 avril 2005.
En espagnol : Hacer la lista de las cualidades que debe tener un deportista

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De l'valuation
Les trois textes qui suivent portent sur les certifications en anglais dans les
classes de seconde europenne : comment les tablir ? par qui ? La dcision a
t prise par le ministre de choisir comme organisme certificateur le
britannique Cambridge ESOL.
Un collgue ragit vigoureusement cette marchandisation . Cambridge
ESOL plaide sa cause. Et une collgue nous dit sa perplexit sur le cot de ce
choix.

Alerte ! Lducation nationale est


tombe dans lescarcelle des
marchands de certifications !

Richard Comerford

lheure o lon sinquite de marchandisation de lcole, un


professeur nous invite voir une collusion entre le CECRL et les
vendeurs de certifications particulirement habiles pour se placer sur
les gros marchs publics.
En fvrier 2008, nous tions nombreux dans lacadmie de Versailles et en France
tre convoqus doffice par nos suprieurs hirarchiques participer un stage de
deux journes. Objectif de ce stage, nous habiliter faire passer les preuves
orales et crites dune certification en anglais, dlivre en loccurrence par lorganisme
certificateur britannique Cambridge ESOL. Cette certification prtendument au niveau
B1 du CECRL (Cadre europen commun de rfrence pour les langues) concernait les
lves de seconde europenne. Le niveau de ce test correspond celui des classes de
troisime de collge.
Au stage, on nous a informs que faire passer ces certifications faisait partie de nos
obligations, et quaucune rmunration ntait prvue. Nous avons donc sans
hsitation fait savoir aux IPR et aux formatrices que nous trouvions cette dmarche
non seulement inadmissible mais malhonnte. Mais puisque notre prsence ce stage
tait apparemment obligatoire, nous nous sommes rsigns serrer les dents et
supporter lexprience, ne serait-ce que pour nous faire une opinion sur le contenu
des preuves. Ce fut instructif
Par la suite nous avons inform la direction de notre tablissement qu plusieurs
titres, nous ne souhaitions pas collaborer avec lorganisme de certification en
question. Et nous navons pas cd malgr les pressions. Des collgues
volontaires de deux autres lyces ont donc fait passer les preuves orales notre
place. Quatre professeurs de notre tablissement ont nanmoins t somms de
surveiller les preuves crites et la comprhension orale, accompagns par deux IPR
et notre proviseure adjointe.
Des scnarios semblables se sont drouls dans dautres tablissements en France :
certains collgues ont organis un refus collectif runissant plusieurs lyces ; dautres
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De l'valuation

De la refonte du programme la rflexion sur lvaluation

Quand le CECRL est moteur


dinnovation
Cline Davesne, Martine Coffinet, Maria Eppers et Linda Furnon
Lquipe de lcole de commerce ESC Rouen utilise la souplesse des
directives europennes pour revoir sa conception de lenseignement
des langues : cela lemmne plus loin quon ne pouvait le prvoir, car
tout se tient, du travail par comptences aux formes dvaluation.
Lorsque le Groupe ESC Rouen a repens ses programmes denseignement des
langues, nous nous sommes tout naturellement interrogs sur les politiques
linguistiques europennes et plus particulirement sur le Cadre Europen Commun de
Rfrences et le Portfolio Europen des Langues. Une des spcificits de ces outils
pdagogiques rside dans lapparent vide mthodologique qui rgit les textes et
directives europennes les dcrivant. Nanmoins, loin de le considrer comme une
lacune, nous y voyons un formidable espace de libert propice linnovation
pdagogique qui nous a permis de rpondre nos contraintes.
Une formulation non directive
Lanalyse de la directive European Language Portfolio : Directives and Guidelines1
publie par la Division des Politiques Linguistiques de Strasbourg en mai 2004 en est
une illustration. Trs largement descriptive, cette dernire pourtant ddie
lutilisation, est particulirement ouverte et non directive dans sa formulation, il est
par exemple demand aux utilisateurs daccepter de crer des conditions dans
lesquelles les PEL (Portfolio Europen des langues) peuvent tre utiliss dune
manire efficace . Quelles sont ces conditions ? Que peut-on considrer comme tant
une manire efficace ? La formulation des points 4.2, 4.4 et 4.6 qui commencent par
faire en sorte que [] est tout aussi vasive et laisse ainsi le choix des mthodes et
pratiques aux autorits et institutions ducatives. Il en va de mme pour le CECR qui,
contrairement au Niveau Seuil qui dfinissait des principes mthodologiques, est
ouvert et non dogmatique :
En accord avec les principes fondamentaux dune dmocratie plurielle, le Cadre de
Rfrence se veut aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non
dogmatique. Cest pour cela quil ne peut prendre position dun ct ou de lautre dans
les dbats thoriques actuels sur la nature de lacquisition des langues et sa relation
lapprentissage ; pas plus quil ne saurait prconiser une approche particulire de
lenseignement. Il a pour fonction dencourager tous ceux qui sinscrivent comme
partenaires dans le processus denseignement/apprentissage noncer de manire
aussi explicite et claire que possible leurs propres bases thoriques et leur dmarche
pratique. Afin de jouer ce rle, il dresse un inventaire de paramtres, de catgories,
1

Lire la dclaration des Ministres europens de l'Education sur le thme principal de la 20e Session sur le
site du Conseil de l'Europe

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De l'valuation

Des volutions visibles dans les


pratiques

Stphane Soulaine

Lors des formations des professeurs de langues que nous menons lIFP1 de
Bretagne, le constat qui simpose est le suivant : le CECR et le mouvement gnral de
la rnovation des pratiques professionnelles ont permis aux enseignants de construire
des tches signifiantes pour leurs lves, de rduire lcart entre les tches scolaires
et les tches communicationnelles vise sociale, de dvelopper des aspects de
lapprentissage ignors jusqu prsent : par exemple la mise en relief des stratgies
dveloppes par les apprenants, la composante pragmatique de la mise en oeuvre des
activits, ainsi que la priorit donne la pratique de l'oral en interaction.
Ce basculement/bousculement des pratiques passer du paradigme denseignement
li la pdagogie par objectifs au paradigme dapprentissage li la centration des
activits sur lenfant en apprentissage a gnr plus ou moins dinquitudes selon le
degr dacceptation du changement vivre. Cependant, dans les enqutes que nous
avons organises auprs des collgues des collges et lyces, tout semble montrer
que ce changement, souhait et ncessaire pour certains, impos mais bnfique pour
dautres, a contribu une plus grande cohrence des pratiques pdagogiques au sein
des tablissements2.
Quand il sagit dvaluer les travaux et/ou le parcours des lves, un sentiment
dimpuissance et dincomptence surgit. Examinons la situation prsente, les
avances, les ttonnements, ce qui reste construire.
Avances
l'heure actuelle, on peut remarquer que les enseignants s'loignent de plus en plus
de l'valuation sommative 'sche' o l'lve doit renseigner une batterie d'exercices
plus ou moins contextualiss, sans lien entre eux, mlangeant les activits
langagires, et le tout sans entrainement pralable . On s'loigne assurment, et fort
heureusement, des interrogations striles qui ne peuvent en aucun cas faire le bilan
des acquis des lves si notre but est qu'ils agissent avec comptence dans le futur.
Confusion et approximations
Depuis deux ans, les prconisations ministrielles ont invit (voire impos) les
professeurs de langues rnover leurs pratiques pdagogiques et valuatives. Les
injonctions qui ont oblig les enseignants du premier degr valider le niveau A1
l'issue du CM2, et les enseignants du second degr le niveau A2 en lien avec le DNB
ont provoqu confusion des valeurs, approximations dans les pratiques et grandes
inquitudes. Voyons pourquoi.
Valider les acquis des lves dans une dmarche de comptences, comme le
prconise le CECR, implique que les enseignants aient re-visit leurs pratiques
pdagogiques et aient effectu la bascule ncessaire qui les fait passer de
1

Institut de Formation des Professeurs de Bretagne - Rennes


noter qu'en Bretagne, les professeurs rfrents langues qui ont la possibilit de suivre une formation
spcifique sont un atout non ngligeable la condute du changement dans les quipes.
2

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