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QUEST-CE QUE LIRE?

Trois phases incontournables se succdent dans lapprentissage de la lecture. La premire est celle cognitive: cest celle des dcouvertes, des efforts aussi, importants et
coteux en nergie pour llve dans cette approche initiale. Elle ncessite de nombreuses connaissances, la mise en uvre de capacits diffrentes, la comprhension
de gestes mentaux tout fait particuliers ainsi que laptitude mettre en relation
cohrente ces diverses donnes. Llve devra clairement savoir ce quon attend de
lui, on lui explicitera donc les tches au fur et mesure quil pourra exercer ses
connaissances en largissant ses dcouvertes. La deuxime phase est celle de lautomatisation: par des pratiques ritres, les savoir faire samliorent et sautomatisent.
Les procdures de dchiffrage deviennent de plus en plus performantes, les pratiques
de savoir faire par essai et erreur et surtout par correction spontane deviennent
plus rgulires. On pourra constater galement une augmentation de la fluence 31
corollaire dune diminution de la fatigue. La troisime et dernire tape sera celle de
la matrise, dnomme aussi expertise par nombre de pdagogues. ce stade, la
lecture voix haute est expressive, la comprhension va de pair avec le dchiffrage
qui est quasi instantan.

Les objectifs de la lecture


Ils sont nombreux. Il sagit de savoir questionner un texte, de reprer le support et
le type dcrit, de pouvoir explorer la partie importante du texte, de prlever des indices
graphiques, dmettre des hypothses, dorganiser logiquement les lments identifier,
de mmoriser des informations, den neutraliser dautres. Les lves en difficult ou
handicaps ont surtout du mal avec la logique, la mmoire et le traitement des informations. Le processus intellectuel de tri dinformations, par isolation de certaines,
et inhibition dautres, peut tre paralysant pour un lve qui ne matriserait pas
suffisamment les outils mthodologiques que sont une bonne conscience phonologique
et la comprhension du principe alphabtique, ni la confiance en soi ncessaire
lengagement que reprsente lentre dans la lecture. Lenfant lecteur fait en fait une
acquisition culturelle de la lecture, qui dpend de sa connaissance du monde et de sa
capacit relier les informations en un tout cohrent. Les rfrents culturels reprsentent
une catgorie de difficults rencontres, de mme que les implicites dans le texte qui,
tout comme les reprises anaphoriques, peuvent perturber la comprhension. Les deux
exemples suivants illustrent ce que peuvent tre les reprises anaphoriques. Le petit chien
de mamie est malade. Il a mang tous les gteaux du goter. Pourquoi ce gentil animal
est-il si gourmand? et ensuite: Le chauffeur agress a t emmen aux urgences.
Pour linstant la victime se porte bien. Les deux phrases suivantes tmoignent, elles,
31. Au sens pdagogique, rythme de dchiffrage, vitesse dlocution; terme emprunt aux technologies notamment dans
leurs applications automobiles.

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de ce que peuvent tre les implicites: Vous viendrez demain comme dhabitude, et
encore Il regarda par la fentre. Cest alors quil comprit tout, et se sauva en hurlant.

Pour lire, il faut rechercher du sens. La consquence pdagogique est quil faut
lire toute sorte dcrits, avec des enjeux diffrents, sur des thmatiques varies.

Pour lire, il faut sapproprier le code. La consquence pdagogique est quil faut
acqurir des savoir-faire particuliers qui ncessitent du temps et de lentranement.
Comment aider des non-lecteurs?
Ladulte aura un rle modlisant et incitatif dans la mesure o lui-mme lit et crit. Travailler
les crits fonctionnels fait prendre conscience llve de limportance du passage lcrit:
on va lire pour, on dtermine un projet de lecture. Trouver des supports motivants est
galement un moteur pour les lves dbutants. Lcrit leur permettra de raliser une tche,
daccder au monde du fantastique, des connaissances plus pragmatiques par exemple
pour les adolescents ce pourra tre lire pour obtenir lattestation de scurit routire, ou
la validation du B2i,etc. On pourra aussi dans la mesure du possible sappuyer sur des
crits directement en lien avec les centres dintrt spcifiques des lves. Cest ainsi que
jai un jour mis en place une progression personnalise en lecture, qui sest construite au
jour le jour, fonde sur le thme des pompiers pour un lve prsentant un profil trs particulier. Lacquisition des phonmes sest faite avec le support des gestes de Borel-Maisonny,
les supports crits ont t diffrents magazines spcialiss ayant pour objet les pompiers.
Jai pu trouver de nombreux ouvrages de littrature pour enfants sur ce thme, ainsi que
des revues spcialises montrant les diffrents vhicules. Recherches en BCD, la mdiathque ont enrichi progressivement ce corpus constitu au dpart des mots-cl feu et
pompier. La visite en classe dun vrai pompier pour une prsentation de la caserne,
de son mtier, a rellement concrtis cet apprentissage qui sest par la suite largi toute
thmatique. Lentre de cet lve dans la lecture na pu senclencher que dans la mesure o
elle sappuyait sur une vraie motivation de sa part, son attention capte, son envie de faire
les efforts ncessaires dcuple.

Pour aider les lecteurs dbutants, on veillera ainsi proposer de lcrit diffrenci
dans la salle de classe (une bibliothque de classe mme succincte, comprenant une
varit douvrages, des plus simples de plus complexes). La frquentation des bibliothques comme la BCD en lmentaire, le CDI au collge, ou encore une mdiathque
de proximit, doit tre inscrite lemploi du temps selon une temporalit dfinir,
mais ritualise. La dicte ladulte reste un levier incontournable pour faire prendre
conscience llve dune part que sa parole a de la valeur, que, dautre part, elle peut
tre transcrite et, de ce fait, communique dautres.
Comment faire avec les apprentis lecteurs?
On veillera le plus souvent possible articuler la lecture avec lcriture, en dicte ladulte,
en copie, avec lordinateur et le traitement de texte, en proposant des textes adapts aux
centres dintrt des lves, en fonction de leur ge. On articulera la dcouverte du sens du
texte avec des aides mthodologiques la lecture: pratique rgulire, ludique si possible, de
la combinatoire, mise en place de rpertoires de mots connus, utilisation de dictionnaires

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varis. On instituera des activits dcroches, en autonomie mais aussi en groupe, avec un
cahier dhistoires et de dessins inventer, pour crer des textes et des images individuelles
ou collectives. On utilisera la littrature de jeunesse en proposant tout type de lecture
des albums ou de la littrature de jeunesse , des plus petits (albums Petit Ours brun, Lo
et Popi...) jusquaux collections partir de onze ans (Chair de poule, Grand galop...).
Que proposer ceux qui matrisent?
On leur proposera la lecture de textes consistants puisant dans tous les registres de langue
et dans le patrimoine culturel. Ils pourront bnficier de moments individualiss de lecture,
sans valuation la cl. Lobjectif ce niveau sera damener llve entrer en lecture longue
et y rester (ce qui est bien in fine lobjectif de la lecture). On favorisera aussi des temps
dchange, de dbat, de prsentation des lectures sous forme dexpos, dans une optique de
partage, dchange, de confrontation des opinions. Pour favoriser une entre progressive
dans la lecture longue, pour viter le dcouragement, on peut proposer diffrents procds:
allger la tche en lisant une partie, rsumer un chapitre, sautoriser en sauter certains
pour aller plus lessentiel. La littrature comporte nombre de supports proposer comme
des romans pour la jeunesse, des textes caractre historique, des faits documentaires. On
pourra aussi aborder les domaines de la mythologie et des contes32.

Lcrit comme ensemble dobjets dapprentissage


Lire, cest traiter un ensemble dinformations crites. Pour cela il faut que llve
sapproprie le code crit qui comporte, contrairement la chane parle, de nombreuses
rgles mais surtout des irrgularits. Il existe tout dabord les phonogrammes, qui
sont les quarante-cinq lettres-sons du systme graphophonique. Les syllabes ensuite
se traduisent 85% par une graphie rgulire, comme dans [b +a] =ba, mais 15%
dautre chose, comme dans [un baiser, la barque]. Le systme de la combinatoire fonctionne sur diffrents principes: la syllabe crite est tantt compose dune lettre (a
dans [a-vion]), tantt de deux lettres voire de combinaison de lettres (pa de pa-pa), ou
encore de plusieurs lettres (fouille). Lordre consonne-voyelle nest pas systmatique. Il
existe diffrents codes idographiques, comme les lettres muettes ([e] ou [t] en fin de
mot), certaines lettres sonnent ou pas selon le contexte. Ainsi la lettre [h] a un rle
particulier dans [ch], dans [ph] mais il existe des exceptions, comme dans [chur] ou
[haricot]. Dautres lettres fonctionnent ainsi: le [d] de grand, de grandir; le [t] dans petit.
Ces diffrentes particularits peuvent clairer une certaine catgorie de difficults en
lecture, qui nauront rien voir avec de la dyslexie et pour lesquelles des remdiations
pdagogiques pourront apporter des rponses.
Lcriture33 consiste produire des noncs crits, apprendre crire tant du
point de vue gestuel que du passage lcrit. Les lves qui ont des difficults de lecture
32. Pour aller plus loin sur cette entre, se rfrer louvrage de J.-M. GILLIG, Le conte en pdagogie et en rducation,
Paris, Dunod, 2005.
33. Pour plus de dveloppement sur le thme de lcriture, se reporter au chapitre suivant.

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nont peut-tre pas t suffisamment prpars lcriture et prsentent des difficults


dans ce domaine. Une entre lacunaire ou insuffisante dans cette dimension peut tre
la cause de difficults. Il faut que llve voie lenseignant lire et crire, pour en dduire
limage dune activit ordinaire, normale et, au-del des difficults de lapprentissage,
plaisante. Il faudra varier les objets dcriture: journaux, manuels, albums, dictionnaires,
traitement de texte... Il faudra varier les types dcrits, partir de chants, pomes,
vnementiels, narratifs, informatifs, documentaires et scientifiques. Il faudra varier
les lieux: coin lecture en classe, BCD, CDI, mdiathque, la maison; rencontrer des
auteurs, crire soi-mme des textes et les diter.

Pour savoir lire, il faut dans le mme temps activer laspect mcanique de la
lecture, savoir dcoder, cest--dire avoir un traitement cognitif technique, au niveau
graphophonique. Il faut aussi mettre en uvre une exploration plus large du texte, avec
des prises dindices ponctuelles, sur les mots reconnus partiellement ou en totalit, des
formes syntaxiques ou textuelles particulires (dialogues par exemple) et des hypothses
de comprhension cest--dire avoir un traitement cognitif au niveau smantique. Il
faut enfin mettre en uvre des connaissances culturelles et encyclopdiques pour
situer lcrit dans son environnement. Les lves peuvent trs bien sengager vritablement uniquement sur un seul de ces aspects. Il importe donc dobserver ce que dnote
leur comportement au cours dobservations pendant lactivit de lecture. Le tableau
ci-dessous pourra donner quelques pistes danalyse et de remdiation.
Critres dobservation
Conseils pdagogiques
Llve est-il rellement engag: quel est
son degr dattention, de concentration?
Les efforts sont-ils rels et durables?
Y a-t-il recherche daide auprs
des autres, de lenseignant, doutils
(dictionnaires...) ?
Fonctionne-t-il sur un mode mcanique?
Toute son nergie est-elle consacre sur
le dchiffrage?

Trouver des supports motivants.


Inscrire lactivit dans un projet (lire pour...).
Mesurer la dure (chrono) et lefficacit.
Construire des outils daide et la mthodologie
(se servir du dictionnaire...).
Laider se dtacher du support en lamenant
reformuler avec ses propres mots, raconter lhistoire
aux autres, la maison, lenseignant.
Valoriser les russites.

Avec quel degr de russite?


Fonctionne-t-il sur un mode technique?
Il va croire lire mais va dire un texte
en se centrant sur des fragments
dcrits, en reproduisant des hypothses
fractionnes appuyes sur ses acquis
prcdents, en mettant des hypothses
partir de squences acquises
de mmoire, par cur.

Amliorer lexploration du texte sur des indices


objectifs.
Donner des textes courts (mais non faciles,
comme le croient souvent les lves dun point de vue
visuel) et demander un rsum oral.
Proposer des phrases complter avec diffrentes
propositions de mots.
Travailler lavant, laprs: travailler sur le contexte
linguistique.
Ramener llve vers des indices objectifs situs dans
Fonctionne-t-il sur un mode
le texte ou mme parfois en dehors, partir des images
smantique?
mentales que les mots voquent.
Il va procder par mtalecture en
Utiliser cette comptence pour des ateliers dcriture
se dtachant du dchiffrage et de la
comprhension, en proposant ses propres crative, la posie, le fantastique.
Apprendre la rigueur et le respect du texte initial dans
interprtations ou digressions.
Il ne devine pas, il se libre trop du texte le message quil transmet (ex. dun crit utilitaire:
remplir un formulaire nautorise pas de vagabondage
et le recompose.
intellectuel).

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Quelques pistes pour remdier aux difficults spcifiques


Le dcodage
des mots

Lexploration
du texte

La comprhension

Laspect culturel

Amliorer les capacits de dcodage graphophonique en jouant


sur les pseudo-mots (logatomes) sous forme de petits jeux sur ardoise
Identifier la premire lettre, la dernire lettre, en lentourant
Diffrencier la lettre, le mot, la phrase cest--dire le nombre de lettres
ncessaires pour lire ou crire mais aussi le sens gnral qui sen dgage
Savoir peler
Pratiquer rgulirement la dicte (quotidiennement si possible)
Favoriser le balayage visuel en faisant rechercher puis entourer des
indices sur toute la page, en diagonale, davant en arrire, de bas en
haut...
On peut par exemple faire reprer et compter tous les mots similaires
(petit dfi dmulation au sein de la classe), souligner les noms des
personnages, colorier en vert les indications de paysage
Faire verbaliser et confronter les hypothses de sens en collectif
Confronter les avis pour travailler aussi la subjectivit de lcrit
Proposer des questionnaires choix multiples
Proposer des textes avec images mais aussi sans image, pour aider llve
prendre conscience de la part dinterprtation qui existe
Donner accs la littrature, aux textes classiques, mais aussi
aux supports actuels: journaux, revues thmatiques (scientifiques,
historiques...)

Les capacits ncessaires pour lire et comprendre un texte sont complexes, mais ncessitent surtout une mise en liens simultans de plusieurs comptences. Il sagira de pouvoir
traiter les informations objectives du texte, celles lies la perception des mots rellement
crits, cest--dire danticiper, de dcoder, daccder au sens, de contextualiser le contenu
en fonction de la varit des supports et des situations de lecture. Mais il faudra galement
percevoir et tenir compte des informations implicites qui sont en quelque sorte en dehors
du texte, et surtout qui ne sont pas explicites concrtement. Ces dernires supposent que
le lecteur soit capable de saisir et combiner les infrences, de prendre des indices, de slectionner les informations utiles, didentifier les piges que comporte la langue franaise tant
au niveau syntaxique que smantique, dimaginer, daller au-del du texte. Llve devra
ainsi tre capable doprations logiques comme des tris, des sriations qui sont en fait des
processus de discrimination et dinhibition entre diffrentes hypothses. Cela suppose de
sa part dtre capable dengagement et de prise de risque, et davoir une attitude active
face au texte. Llve en difficult, ou handicap au niveau des fonctions cognitives, peut
vivre diffrents phnomnes affectifs, paralysant dautant ses facults intellectuelles. Au
premier rang de celles-ci, les peurs envahissantes de lchec qui freinent la rflexion, une
absence de motivation pour chercher les solutions, une absence denvie de consacrer du
temps et de la rflexion faire les efforts souhaits. Sil parvient viter ou dominer
ses peurs comme celle de se tromper, dtre moqu, jug, il pourra mettre en place une
dmarche dexploration sereine, et un processus de comprhension actif. La lecture pourra
ainsi devenir une sorte de dfi gnrant le plaisir de surmonter les difficults.

Pour accder au texte malgr tout, il faut encore dvelopper deux autres axes
corollaires de cette dmarche, tout aussi fondamentaux. On travaillera lenrichissement
du bagage de connaissances lexicales, en tendant les connaissances en vocabulaire,
en favorisant toutes formes de reconnaissance et de mmorisation orthographique. On
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recherchera lautomatisation de limage orthographique des mots qui suppose la capacit


les reconnatre sans avoir besoin de recourir au dchiffrage (cf. ce que nous faisons pour
dcrypter une notice pharmaceutique, ou des termes loigns du vocabulaire habituel
voir adressage). On mettra llve en situation de savoir rechercher des informations ce
qui suppose dautres comptences: savoir utiliser des dictionnaires varis, des ressources
documentaires ou informatiques, des aide-mmoire, des affichages didactiques. Ces capacits sont autant doutils dautonomie construire pour llve qui devra affronter seul un
texte de plus en plus long.

La comprhension et lutilisation du mcanisme de la combinatoire est incontournable pour lacquisition de la lecture. Pour certains lves, le systme dassociation
des sons puis des lettres entre elles sacquerra de manire aise, rapide. Pour dautres
ce processus sera plus long et ncessitera un enseignement explicite, ritualis, visant
une automatisation, une fluidit et une vitesse croisantes. La combinatoire doit donc
dans certains cas senseigner, selon plusieurs entres. Llve devra savoir le nom des
lettres, savoir peler un mot, savoir associer les phonmes loral cest--dire pratiquer
la fusion, tout comme lcrit avec les syllabes. Il devra pouvoir raliser des combinaisons loral et lcrit, en rception dans les activits de lecture, en production
dans les activits dcriture, mais aussi en traduction. En mathmatiques par exemple,
toutes ces comptences sont mobilises mais avec une autre symbolisation: les mots
reprsentent par exemple des quantits, des nombres; les modes opratoires sont matrialiss par des signes conventionnels; les oprations logiques visent rsoudre des
situations problmes dans une dmarche hypothtico-dductive

Les difficults rcurrentes dans les apprentissages


Le rle de lattention et de la concentration
Les deux comptences que sont lattention et la concentration font partie des attitudes
qui sont implicitement considres comme videntes, prrequises pour tout lve
entrant lcole. Elles font partie intgrante du costume scolaire, elles doivent tre
prsentes en lui linstar du goter pour la rcration, du crayon pour crire. Or nombre
dlves ont du mal tre attentifs et concentrs. Peuvent en tmoigner les livrets
scolaires, bulletins et autres annotations pdagogiques des enseignants tous niveaux
dtudes confondus. Les rpercussions sur la lecture en sont aisment reprables.

Lattention et la concentration, loin dtre innes, sont en ralit deux gestes
mentaux qui reprsentent des efforts cognitifs importants. Comme tout geste dans
lacception motrice de ce terme elles peuvent sacqurir, et par un usage rgulier, se
dvelopper vers davantage defficacit. Lorsquelles sont actives, des retentissements
rapides sont perceptibles au niveau scolaire. Attention et concentration sont cependant
lies des paramtres psychoaffectifs tout autant que physiologiques. La fatigue, des
maladies, des soucis personnels, des centres dintrt diffrents des apprentissages scolaires peuvent ainsi les rduire significativement. Elles interrogent par ailleurs surtout sur
la qualit de la relation avec lenseignant, et sur le sens donn aux apprentissages. Llve

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