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Table des matires

3.1 Prsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Les comptences transversales, des comptences pour la vie . . . . . . 1
Les comptences transversales dans le Programme de formation . . . 2
Le dveloppement des comptences transversales . . . . . . . . . . . . . 2
Lvaluation des comptences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Comptences transversales
Comptence 5 Se donner des mthodes
de travail efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Comptence 5 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2 Les neuf comptences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5


Comptence 1 Exploiter linformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Comptence 1 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Comptence 6 Exploiter les technologies de linformation


et de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Comptence 6 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Comptence 2 Rsoudre des problmes . . . . . . . . . . . . . . . . . 7


Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Comptence 2 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Comptence 7 Actualiser son potentiel . . . . . . . . . . . . . . . . 17


Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Comptence 7 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Comptence 3 Exercer son jugement critique . . . . . . . . . . . . 9


Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Comptence 3 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Comptence 8 Cooprer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Comptence 8 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Comptence 4 Mettre en uvre sa pense cratrice . . . . . . 11


Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Comptence 4 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Comptence 9 Communiquer de faon approprie . . . . . . . 21


Sens de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Comptence 9 et ses composantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Critres dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
volution de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

3.1 Prsentation
Ce que lon jugeait auparavant comme des comptences cognitives et des attitudes trs avances,
hors de la porte du plus grand nombre, est de plus en plus considr comme une norme.
Organisation de coopration et de dveloppement conomiques

Lunivers complexe et multidimensionnel dans lequel nous vivons oblige


lindividu relier diverses connaissances pour sadapter son environnement,
sy dvelopper et y intervenir efficacement. Lcole doit donc veiller ce que
les jeunes acquirent des capacits gnriques solidement enracines dans
un ensemble organis de connaissances. Dans le prsent Programme, ces
capacits gnriques sont appeles comptences transversales.

Les comptences transversales constituent un levier pour le dveloppement


des comptences disciplinaires, notamment en rendant visibles les ressemblances quelles ont entre elles. Ayant trait aux aspects les plus gnriques
de la pense humaine aussi bien qu des habilets dordre personnel et
social, elles se conjuguent aux comptences disciplinaires pour favoriser la
rflexion sur les grandes proccupations de la socit moderne. Pour llve,
elles rendent manifeste toute limportance de sa rflexion sur ses processus
dapprentissage.

Cette ide rejoint les pratiques de nombreux enseignants et intervenants


proccups de solliciter les capacits cognitives, sociales et affectives de leurs
lves pour permettre une meilleure intgration des
savoirs. Tout comme les comptences disciplinaires,
Les comptences transversales,
Lcole doit veiller ce que les jeunes
les comptences transversales constituent un savoirdes comptences pour la vie
acquirent des capacits gnriques solideagir fond sur la mobilisation et lutilisation efficaces
ment enracines dans un ensemble organis
La pertinence des comptences transversales comme
dun ensemble de ressources. Elles offrent toutefois
de connaissances.
lment constitutif du Programme de formation tient
un cadre de rfrence plus large en ce sens quelles
notamment au fait quelles jouent un rle dtermitraversent les frontires disciplinaires et permettent un
nant dans le dveloppement de la pense. La recherche rvle quelles apparayon daction plus tendu. Elles ont souvent le mrite de mobiliser, au proraissent en tte de liste des facteurs invoqus pour expliquer la russite
fit dune mme situation, des ressources provenant de plus dune discipline.
scolaire. En formation suprieure comme dans la vie professionnelle, la maLes comptences transversales sont de divers ordres, soulignant ainsi difftrise de ces comptences demeure lun des principaux lments qui distinrentes facettes du savoir-agir : facettes intellectuelles, mthodologiques,
guent les experts des novices.
personnelles, sociales et communicationnelles. Elles sont galement complExpression de buts communs lensemble du curriculum, les comptences
mentaires les unes par rapport aux autres, de sorte que lactivation de lune
transversales constituent des outils jugs essentiels llve parce quelles
dentre elles ouvre gnralement des passerelles vers les autres. Ainsi,
laident sadapter diverses situations et poursuivre ses apprentissages
Exploiter linformation engage gnralement Exercer son jugement critique;
sa vie durant. Elles prennent forme selon un processus volutif entrepris ds
Rsoudre des problmes est facilit par le fait de Se donner des mthodes
le prscolaire et qui se poursuit, tant lcole qu lextrieur, durant le pride travail efficaces; et Cooprer repose sur la capacit Communiquer de faon
maire et le secondaire, et mme au del. Elles renvoient donc des aspects
approprie. Par ailleurs, il va de soi que les situations dapprentissage comde la formation qui doivent tre pris en compte tous les ordres denseiplexes font simultanment appel plusieurs comptences transversales.
gnement. On les retrouve ainsi, bien que sous des appellations quelque peu

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

1
Chapitre 3

diffrentes, dans les programmes de la formation professionnelle, de lducation des adultes et du collgial. Enfin, elles sont juges indispensables
dans le monde du travail, qui manifeste un intrt de plus en plus grand
pour des habilets de coopration, de communication ou de rsolution de
problmes.

Les comptences transversales dans le Programme


de formation
Tel que mentionn dans le premier chapitre, le Programme de formation
comporte neuf comptences transversales, regroupes en quatre ordres :
ordre intellectuel : Exploiter linformation; Rsoudre des problmes;
Exercer son jugement critique; Mettre en uvre sa pense cratrice;
ordre mthodologique : Se donner des mthodes de travail efficaces;
Exploiter les technologies de linformation et de la communication;
ordre personnel et social : Actualiser son potentiel; Cooprer;
ordre de la communication : Communiquer de faon approprie.

Elles ne sexercent pas dans labstrait, mais prennent racine dans des
contextes dapprentissage spcifiques, le plus souvent disciplinaires. Les
moments de retour rflexif, lments privilgis des situations proposes
aux lves, offrent des occasions uniques pour amorcer le dveloppement
des comptences transversales. Celles-ci doivent donc tre sollicites et travailles, au premier chef, dans les disciplines et dans des activits complmentaires qui marquent la vie de lcole.
Il importe de prciser que, mme lorsquune comptence disciplinaire et une
comptence transversale sont nonces dans des termes presque identiques,
la comptence disciplinaire ne couvre pas totalement la comptence transversale. Ainsi, la comptence transversale Communiquer de faon approprie sexerce dans des contextes dapprentissage qui servent dvelopper
les comptences Communiquer oralement selon des modalits varies (en
franais, langue denseignement), Interagir oralement (en anglais, langue
seconde) ou Communiquer laide du langage mathmatique (en mathmatique). La comptence Communiquer de faon approprie sexerce galement dans des situations non formelles dapprentissage, par exemple lors
de dlibrations du conseil des lves.

La prsentation de chacune des comptences comporte quatre rubriques :


Toutefois, cela ne suffit pas pour assurer le caractre transversal des appren le sens de la comptence, qui en prcise la fois la raison dtre et la nature;
tissages. En poursuivant avec lexemple des comptences disciplinaires asso les composantes de la comptence et leur explicitation, qui permettent
cies la communication, on remarque quelles
den cerner les principaux aspects;
comportent une part lie aux notions, concepts ou
les critres dvaluation, qui fournissent des pistes Les comptences transversales sont
processus propres la discipline, mais aussi une part
travailles, au premier chef, dans les
pour juger du dveloppement de la comptence;
lie des habilets plus gnriques qui concernent
lvolution de la comptence, qui offre un aperu disciplines, en interaction avec les domaines
toutes les activits de communication. Ces habilets
de son dveloppement dans le temps, du primaire gnraux de formation.
gnriques gagnent donc tre repres, dgages
jusqu la fin du secondaire.

Le dveloppement des comptences transversales


Les comptences transversales se dveloppent dautant mieux quelles sont
sollicites intentionnellement et quelles sont soumises une rgulation.
Elles ne doivent cependant pas faire lobjet dun travail en soi, en dehors
de tout contenu de formation. Elles relvent dune responsabilit partage
et exigent une planification concerte afin que chacune reoive suffisamment dattention, et ce, dans une varit de situations.
Programme de formation de lcole qubcoise

de leur contexte et identifies clairement par llve,


car elles lui fournissent des cls qui lui facilitent laccs plusieurs autres
champs de connaissance.
Il faut donc amener les lves raliser que certaines caractristiques des
habilets acquises dans le cadre dactivits disciplinaires ont un caractre
gnral qui permet de les rinvestir dans dautres domaines ou disciplines.
Une fois leur dveloppement amorc, les comptences transversales facilitent
lappropriation et lenrichissement des comptences disciplinaires, y compris
dans des domaines autres que celui o elles ont pris naissance.

2
Chapitre 3

Bien que certains domaines dapprentissage semblent plus propices que


dautres lexercice de telle ou telle comptence transversale, il importe de
faire appel au plus large ventail possible de disciplines pour en assurer un
dveloppement optimal. Il est notamment ais de croire que la comptence
Mettre en uvre sa pense cratrice est plus naturellement sollicite dans
des situations associes au domaine des arts. Or, cest
justement le propre des comptences transversales que
Une fois leur dveloppede pouvoir tre utiles dans tous les champs disciplinaires.
ment amorc, les compAinsi, lorsquon dit dune dmonstration mathmatique
tences transversales
quelle est particulirement lgante, on souligne son caracfacilitent lappropriation
tre esthtique et le fait quelle ne dcoule pas de la
et lenrichissement des
simple application mcanique de rgles; on veut dire que
comptences disciplison auteur a fait preuve doriginalit, par le point de vue
naires, y compris dans
singulier quil a adopt. En uvre dans les moments de
des domaines autres
dcouverte, la pense cratrice a le pouvoir de garder vif
que celui o elles ont
le sens de la curiosit, aussi bien dans le domaine des arts
pris naissance.
quen science.
linverse, on pourrait tre amen croire que la comptence Actualiser son
potentiel a peu de rapport avec les disciplines scolaires. Pourtant, chaque
nouvel apprentissage se traduit par une transformation de lindividu et par
le dveloppement de ses capacits : le fait de savoir bien sexprimer, de
connatre les phnomnes historiques ou religieux qui aident interprter les
vnements actuels ou de matriser les objets technologiques qui peuplent
le quotidien renforce la capacit de prendre en main sa propre croissance.
Llve qui a ralis ces acquisitions peut dsormais percevoir, comprendre
et faire plus de choses : il a actualis son potentiel. Cette comptence gnrique confre en retour plus de sens ses acquisitions et accrot sa motivation poursuivre lensemble de ses apprentissages.
Il convient de rappeler aussi que les comptences transversales ne se dveloppent pas de faon isole. Sil peut tre utile, sur le plan des pratiques pdagogiques, den cibler une ou quelques-unes, selon leur importance relative
dans une situation dapprentissage donne ou selon lintention pdagogique
de lenseignant lgard dun lve ou dun groupe-classe, elles sont gnralement actives en interaction les unes avec les autres. Solliciter telle ou
telle comptence de faon cible a souvent pour consquence den solliciter
plusieurs autres de manire incidente.

Programme de formation de lcole qubcoise

Chaque domaine dapprentissage, comme chaque domaine gnral de formation, offre une multitude dopportunits pour le dveloppement des
comptences transversales, la condition que les lves aient loccasion
de les exercer. Les enseignants jouent cet gard un rle essentiel. Les
connaissances plus larges dont ils disposent dans plusieurs
domaines leur permettent de fournir aux lves des
exemples o les comptences nouvellement acquises sont Solliciter une comptence
de faon cible a souvent
avantageusement rutilisables.
pour consquence den
solliciter plusieurs autres
de manire incidente.
Lvaluation des

comptences transversales
La dfinition mme du concept de comptence impose de faire porter le
jugement valuatif sur ses trois aspects constitutifs : la mobilisation en
contexte; la disponibilit de ressources; et le retour rflexif. Trois objets dvaluation interdpendants ont t voqus dans le premier chapitre pour juger
du dveloppement des comptences disciplinaires1 :
la capacit de mobiliser efficacement un ensemble de ressources dans des
situations concrtes;
la prsence dun certain nombre de ressources personnelles, y compris
diverses stratgies, pour reprer ou construire les ressources requises mais
non disponibles;
laptitude expliciter son cheminement et ses choix dans le traitement
de la situation.
Lvaluation des comptences transversales porte sur ces mmes objets. Il
faut cependant pouvoir les observer dans plusieurs contextes, quils soient
disciplinaires, pluridisciplinaires ou extrascolaires, pour tre en mesure de
porter le jugement le plus juste possible sur ltat de leur dveloppement.
Les ressources mobiliser connaissances, stratgies ou attitudes seront
alors puises mme ces diffrents contextes. Ainsi, la comptence Exploiter
linformation pourrait tre applique tout aussi bien des donnes scientifiques ou historiques qu des problmatiques sociales ou thiques lies
la sant ou la pratique dun sport dquipe.
3

1. Voir le chapitre 1, page 22.

Chapitre 3

Comptences transversales

En plus de savoir mobiliser telle ou telle comptence, le jeune doit tre


capable de dterminer lesquelles savrent les plus utiles dans un contexte
donn. Ainsi, savoir reconnatre les aspects communs ou spcifiques de problmes scientifiques, thiques ou de la vie courante constitue une condition
importante pour reconnatre le dploiement de la comptence rsoudre
des problmes dans des situations indites. Cette capacit ne peut sobserver que dans des situations ouvertes, o le but est propos mais o les
moyens doivent tre choisis ou construits par llve. cet gard, quelle
que soit la discipline concerne, ce sont souvent les situations interdisciplinaires qui offrent les dispositifs les plus fconds et les plus rvlateurs. Le
projet intgrateur, prvu dans le rgime pdagogique et propos aux lves
de 5e secondaire, devra tre exploit en ce sens.
On comprendra ds lors que lvaluation des comptences transversales doit
reposer sur des modalits varies : celles de lobservation des comportements
et des dmarches de llve, comme celles de lanalyse de ses productions,
et ce, dans une diversit de contextes.
En cours de cycle, lapprciation des progrs raliss au regard des comptences transversales doit tre lobjet dune association troite entre llve
et les intervenants scolaires. Ceux-ci lui fournissent de la rtroaction et laident
acqurir des habitudes de rgulation qui lui permettent de mieux valuer
son cheminement. Les communications transmises llve
et ses parents relativement aux comptences transMme ltape du
versales revtent en consquence un caractre descriptif
bilan, lvaluation des
plutt que comparatif de ces mmes comptences et
comptences transvervisent avant tout en favoriser le dveloppement.
sales doit conserver un
Comme il est stipul dans le rgime pdagogique, le bilan
caractre descriptif et
de fin de cycle doit inclure lapprciation des apprenune fonction de soutien
tissages raliss par llve relativement une ou des
au dveloppement
comptences transversales. Pour procder cette valuaglobal de llve.
tion, les personnes intervenant auprs de cet lve devront
se concerter et associer llve au processus. Mme cette
tape du bilan, lvaluation des comptences transversales doit conserver
un caractre descriptif et une fonction de soutien au dveloppement global
de llve.

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4
Chapitre 3

3.2 Les neuf comptences transversales


COMPTENCE 1 Exploiter linformation

Sens de la comptence
Les socits actuelles sont caractrises par un accroissement rapide des
Le lien entre cette comptence transversale et le domaine gnral de formaconnaissances sur une multitude de sujets et par la multiplication des
tion Mdias est manifeste, mais ce nest pas le seul domaine qui y soit li.
En effet, aucun domaine gnral de formation ne
moyens qui y donnent accs. Les moteurs de recherpeut tre abord adquatement sans une bonne
che permettent dexplorer efficacement toute la diver- Il faut non seulement savoir reprer linforexploitation de linformation.
sit des renseignements disponibles sur Internet,
mation et juger de sa valeur, mais aussi
alors que les aggrgateurs permettent dtre averti apprendre lorganiser.
Au secondaire, les jeunes ont accs, notamment par
des mises jour sur les sites dintrt et dautomalintermdiaire des mdias, un volume sans cesse
tiser la collecte de donnes selon certains thmes
croissant de donnes de toutes sortes. Certaines sources leur sont cepenchoisis. Laccs linformation nest toutefois pas limit aux vastes bases de
dant moins immdiatement accessibles et il importe quils puissent les
donnes documentaires disponibles sur support imprim, mdiatique ou
consulter. Ainsi, certaines bases de donnes reposent sur une codification et
numrique. Il repose aussi sur une myriade de dispositifs de saisie (camra,
une organisation rigoureuses, et leur utilisation efficace requiert une initiasonde, baromtre, tlescope, magntophone, etc.) largement accessibles au
tion. Il appartient donc lcole de faire dcouvrir aux lves ltendue et
citoyen du XXIe sicle. Une quantit norme de renseignements de nature
la richesse de la documentation qui existe sur divers supports et de leur en
htroclite et de valeur ingale sont ainsi facilement disponibles et largefaciliter laccs, aussi bien en mettant en place une organisation pdagogique
ment diffuss.
approprie quen mettant leur disposition les ressources matrielles dont
ils ont besoin.
Parvenir utiliser adquatement ces ensembles de ressources devient une
opration de plus en plus complexe, qui demande une bonne acuit sensorielle et un bon jugement intellectuel. Il faut non seulement savoir reprer
linformation, confronter les donnes et juger de leur valeur ou de leur pertinence, mais aussi apprendre les organiser et les synthtiser afin den
tirer profit. Bien utiliser linformation, cest aussi en reprer les carences et
sen servir pour lancer de nouvelles requtes. Il faut galement garder ses
sens aux aguets, continuer de recueillir directement de nouvelles donnes
et apprendre utiliser au mieux les dispositifs qui en permettent la saisie.
Aussi lcole doit-elle instruire les lves sur les faons de sapproprier les
savoirs et les aider acqurir la souplesse cognitive ncessaire au traitement et lutilisation efficaces de renseignements varis.

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Comptences transversales

5
Chapitre 3

Comptence 1 et ses composantes


Systmatiser la qute dinformation
Se donner des stratgies dinvestigation En reconnatre lintrt et la pertinence tre aux aguets,
attentif aux diffrentes donnes disponibles
Recueillir par soi-mme de nouvelles donnes
Multiplier les sources de renseignements et en
recouper les lments Rechercher de la documentation complmentaire

Sapproprier linformation
Slectionner les sources pertinentes Cerner lapport
de chacune Juger de leur validit partir de critres
Dgager des liens entre ses acquis et ses dcouvertes
Discerner lessentiel de laccessoire

Exploiter linformation

Tirer profit de linformation


Rpondre ses questions partir des donnes
recueillies Relativiser ses connaissances antrieures Rinvestir les donnes dans de nouveaux contextes Respecter les droits dauteur

Critres dvaluation

Efficacit des stratgies de recherche


Pertinence des sources consultes
Qualit de lanalyse critique
Cohrence dans lorganisation de linformation
Diversit des contextes dutilisation

Programme de formation de lcole qubcoise

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent reprer, dans les sources dinformation
leur disposition, des renseignements utiles une meilleure comprhension
du monde. Ils ont largi lventail des catgories de donnes auxquelles
ils se rfrent. Aux sources perceptuelles dinformation en particulier
sons et images , ils ajoutent les textes crits. Ainsi, par la lecture, ils sont
en mesure de faire appel un ventail plus large de savoirs, de comparer
des donnes de diffrentes origines et den dgager lessentiel.
Au premier cycle du secondaire, les lves continuent diversifier leur
qute dinformation en ayant recours des documents crits, visuels ou
audiovisuels, aux multimdias, des experts, des banques informatiques,
etc., sans pour autant ngliger lapport des donnes dobservation, particulirement ncessaires en science et technologie, comme dans les arts
et dans les activits physiques. Ils dcouvrent des stratgies plus efficaces
pour grer ces diffrentes sources de donnes. Ils dveloppent leur sens
critique lgard de la multitude de renseignements disponibles et ils
shabituent confronter des donnes dorigines diverses pour en relativiser la porte, en dgager les lments de concordance et de diffrence
et en valuer la fiabilit. Ils apprennent galement se donner des stratgies dorganisation de linformation qui en facilitent le rinvestissement
ultrieur dans la ralisation de tches ou la rsolution de problmes.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves utilisent des stratgies de
recherche qui leur permettent de se diriger plus rapidement vers lessentiel.
Ils sont incits organiser de faon plus systmatique leurs donnes aprs
en avoir fait une analyse critique. Ils apprennent utiliser ces connaissances structures dans divers contextes scolaires et professionnels. Ils
sexercent appliquer la mme rigueur au traitement de linformation,
quel quen soit le support visuel, auditif ou symbolique et en faire
un usage complmentaire, limage servant clairer le discours et vice
versa. Ils sont amens reconnatre que la sensibilit aux nuances perceptuelles, par exemple celles dune uvre graphique ou dune interprtation musicale, est le pendant dune exploitation rigoureuse de donnes
orales, crites ou numriques.

6
Chapitre 3

COMPTENCE 2 Rsoudre des problmes

Sens de la comptence
coup une source fconde de stratgies de rsolution et une condition imporOmniprsente dans toutes les sphres de lactivit humaine, la dmarche de
tante du transfert des apprentissages.
rsolution de problmes joue un rle particulirement important dans le
contexte scolaire, notamment au secondaire. Une multitude de situations
Cest par la diversit des problmes prsents aux lves que ces derniers
quotidiennes exigent le recours diverses stratgies de rsolution de prosont amens dcouvrir quil peut y avoir plusieurs dmarches possibles,
blmes. Le domaine gnral de formation Environnement et consommation,
quelles ne sont pas toutes galement efficaces et que leur caractre plus
par exemple, fourmille de problmes auxquels le citoyen daujourdhui est
ou moins appropri dpend souvent du contexte
confront. Quil sagisse dvaluer les enjeux lis
dans lequel elles sinscrivent et des ressources dont
certaines situations, dopter pour une rponse parmi Cest le plus souvent par le ttonnement et
ils disposent. Il importe donc que les enseignants de
un ventail de possibilits qui ne sont pas toutes le recadrage du problme que lon parvient
toutes les disciplines prsentent aux lves des situadgale valeur ou encore de prendre des dcisions construire une solution satisfaisante
tions relativement complexes et saisissent les occaclaires, lhabilet grer rationnellement ces situa- qui nest pas pour autant la seule possible.
sions de rsoudre des problmes dans des activits
tions reprsente toujours un avantage.
varies. Il importe galement quils proposent aux
lves des problmes leur mesure, en les amenant prendre conscience
La rsolution de problmes nest pas une dmarche linaire pouvant se
de leurs propres ressources ou en leur donnant accs aux ressources dont
rduire lapplication dun algorithme. Pour sy engager, il faut dabord
ils ont besoin. Ils doivent aussi les encourager persvrer dans leurs tensavoir poser un problme ou reconnatre, dans une situation, les aspects qui
tatives et rguler leur propre dmarche, tout en leur reconnaissant le droit
servent dfinir le problme. Cest le plus souvent par le ttonnement,
lerreur.
lexploration de pistes varies, la mise lessai dhypothses, les retours en
arrire et le recadrage du problme que lon parvient construire une solution satisfaisante, qui nest pas pour autant la seule possible. Une telle
dmarche peut revtir des formes varies, ne serait-ce quen raison de la
diversit des contextes dans lesquels elle sactualise. La rsolution dun problme de la vie courante, par exemple, diffre de celle dun problme mathmatique. Pourtant, au del des stratgies spcifiques auxquelles elles font
appel, ces dmarches ont quelque chose en commun. Toutes exigent des
lves lexploration de multiples avenues, louverture diverses options,
lexploitation de ressources varies et une rflexion sur la dmarche utilise. Le raisonnement analogique, qui est troitement associ cette comptence, en fait dailleurs ressortir le caractre transversal par les liens
quil permet dtablir entre des structures conceptuelles issues de diffrents
domaines dapprentissage. Le raisonnement analogique constitue du mme

7
Chapitre 3

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

Comptence 2 et ses composantes


Analyser les lments
de la situation

volution de la comptence
Mettre lessai des pistes de solution

Cerner le contexte, en percevoir les lments dterminants et les liens qui les
unissent Reconnatre les ressemblances
avec des situations analogues rsolues
antrieurement Saisir la structure du
problme rsoudre

Gnrer et inventorier des pistes de solution En examiner la pertinence et en apprcier les exigences et les consquences Choisir une piste de solution, la mettre en
pratique et juger de son efficacit Au besoin, en mettre
une autre lessai

Rsoudre des problmes

Adopter un fonctionnement souple


Effectuer un retour sur les tapes franchies
Reprendre certaines dentre elles au besoin
Dgager les lments de russite et analyser
les difficults prouves

Critres dvaluation

Rigueur dans la prise en compte des donnes initiales


Prcision de la dfinition du problme
Pertinence des stratgies envisages
Justesse de lvaluation des stratgies retenues
Souplesse dans la poursuite des pistes de solution
Qualit du retour sur la dmarche

Programme de formation de lcole qubcoise

Au primaire, les lves dveloppent lhabilet cerner les lments


dterminants dune situation-problme relativement simple. Ils
peuvent expliquer en quoi certains lments servent dfinir un
problme, inventorier des solutions possibles, les valuer en tenant
compte des ressources dont ils disposent et justifier leurs choix. Ils
parviennent relier la situation quils examinent des situations
semblables et ils commencent analyser leurs dmarches.
Au premier cycle du secondaire, les lves sont appels rsoudre
des problmes un peu plus complexes et les dfinir avec plus de
prcision. Ils essaient danticiper lefficacit de plusieurs stratgies de
rsolution de problmes avant de slectionner celle qui leur parat la
plus approprie, compte tenu des ressources disponibles. Ils prennent
de plus en plus conscience de la possibilit dtablir des liens entre
les diffrents contextes dans lesquels ils font appel la rsolution
de problmes, notamment les contextes disciplinaires. Ils dcouvrent
limportance de remettre en question leur point de vue et de le
confronter celui des autres pour approfondir leur analyse et parvenir une solution efficace. Amens prendre conscience de leurs
propres ressources, ils dveloppent lhabilet personnaliser leurs
dmarches et les grer de faon autonome.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves doivent rsoudre des
problmes qui prsentent un plus grand indice de complexit parce
que peu ou mal dfinis, ou situs dans des contextes plus ambigus.
Ils sont capables de cerner, dans une problmatique donne, les
caractristiques des solutions potentielles et de structurer leur
dmarche en consquence. Ils analysent les tenants et aboutissants
de chacune des avenues qui soffrent eux. Ils valuent leurs stratgies et celles des autres afin de trouver la meilleure solution possible. Pour ce faire, ils recourent une plus grande diversit de
ressources. Ils transposent les stratgies les plus efficaces pour
rsoudre des problmes analogues. Ils sexercent poser un regard
critique sur leur dmarche et mobiliser leurs savoirs antrieurs
pour rsoudre des problmes nouveaux.

8
Chapitre 3

COMPTENCE 3 Exercer son jugement critique

Sens de la comptence
leur seront donnes de multiples occasions dexprimer leurs opinions, den
Porter un jugement constitue un exercice auquel on sadonne pour orienter
discuter avec les autres, de les confronter avec des points de vue divergents
ses actions, de quelque nature quelles soient, pour influer sur celles dautrui
et den analyser le bien-fond.
ou pour le simple plaisir dapprofondir une question. Du politique au religieux en passant par lthique, le scientifique, lartisLexercice du jugement ne prend ainsi tout son sens
tique, le ludique ou le sportif, aucun univers nest Llve apprendra dpasser les prjugs
que sil est frquemment sollicit. Une telle comppargn. Le monde des ides de mme que celui de et les vidences intuitives afin dviter que
tence ne saurait donc constituer lapanage dune
la cration, du travail, des affaires, de la consomma- la simple expression dune opinion tienne
seule discipline, puisquelle est le fondement mme
tion, de la justice, des mdias et des loisirs sont lieu de jugement.
de ltablissement dun rapport critique au savoir.
autant despaces qui prtent au jugement.
Elle trouve un point dancrage important dans les
domaines qui requirent tout particulirement des prises de position claiLexercice du jugement critique demeure toutefois, mme pour ladulte, une
res. Lthique, la science et lhistoire en sont des exemples, mais on pourdmarche exigeante. Dans une socit pluraliste, o cohabitent des opinions
rait penser aussi lapprciation duvres littraires ou artistiques,
et des valeurs souvent divergentes, limportance du jugement critique ne
lanalyse de problmes mathmatiques ou lexamen denjeux territoriaux
saurait tre sous-estime. Cet exercice suppose que lon soit capable de
et socioconomiques. Cette comptence transversale est sous-jacente
dpasser les strotypes, les prjugs, les ides prconues et les vidences
chaque intention ducative des domaines gnraux de formation, car la
intuitives afin dviter que la simple expression dune opinion tienne lieu de
plupart des problmatiques contemporaines requirent une bonne dose de
jugement. Si bon nombre de croyances que nous tenons pour vraies, tant
jugement critique.
sur les tres que sur les choses, se construisent souvent notre insu, se forger dlibrment une opinion exige bien davantage. Quel que soit lobjet
de la rflexion, il faut pouvoir apprcier les enjeux, considrer les faits, en
valuer lexactitude et les mettre en perspective de faon relativiser sa position. Cela demande une analyse solide, cest--dire une exploration et une
confrontation de points de vue diversifis, la recherche darguments et le
recours des critres rigoureux.
Les lves du secondaire sont une priode de leur dveloppement o ils
aspirent tout particulirement saffirmer, dbattre de leurs convictions
et en faire reconnatre la lgitimit. Ils sont de plus en plus capables de
saisir la complexit de certains enjeux, de sappuyer sur des faits, de se
dcentrer de leur propre point de vue et de dpartager lmotif et le rationnel. Mais ils ne pourront apprendre exercer leur jugement critique que
dans la mesure o les enseignants eux-mmes seront des modles et o

9
Chapitre 3

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

Comptence 3 et ses composantes


Construire son opinion
Cerner la question, lobjet de rflexion En apprcier
les enjeux sur le plan logique, thique ou esthtique
Remonter aux faits, en vrifier lexactitude et les
mettre en perspective Explorer diffrentes options
et des points de vue possibles ou existants Sappuyer
sur des repres logiques, thiques ou esthtiques
Adopter une position

Exprimer son opinion


Articuler et communiquer son point de vue tre
attentif aux modalits et aux formulations qui traduisent le mieux sa pense Justifier sa position

Exercer son jugement critique


Relativiser son opinion
Comparer son opinion celles des
autres La reconsidrer valuer la
part de la raison et de laffectivit
dans sa dmarche Reconnatre ses
prjugs Reprendre sa dmarche
au besoin

Critres dvaluation

Prcision dans la formulation dune question et des enjeux sous-jacents


Pertinence des critres invoqus
Qualit de larticulation de son point de vue
Capacit nuancer son jugement
Degr douverture la remise en question

Programme de formation de lcole qubcoise

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent diffrencier leur opinion de celles des
autres, lexprimer de manire relativement articule, en dbattre et
remettre en question leur propre jugement. Ils apprennent aussi porter
attention aux faits et juger de leurs consquences pour eux et pour les
autres. Ils parviennent distinguer les arguments affectifs des arguments
rationnels. Ils saisissent certains enjeux logiques, thiques ou esthtiques
dune situation ou dune question. Ils reconnaissent sommairement
les valeurs, les principes, les droits ou les devoirs sur lesquels ils fondent
leur jugement.
Au premier cycle du secondaire, le jugement critique des lves sexerce
dans des situations plus complexes o se mlent des enjeux de tout ordre.
Ils apprennent reconnatre les influences auxquelles ils sont soumis,
sinterroger sur leurs opinions ou leurs prises de position et en analyser
les valeurs sous-jacentes. Ils dcouvrent limportance de prendre une certaine distance lgard des prjugs et des rponses toutes faites, de se
proccuper de la justesse de leurs arguments et de ne pas hsiter les
remettre en question au besoin. Ils parviennent dterminer les critres qui
leur permettent dvaluer, dans une situation donne, diffrentes positions
possibles en tenant compte du contexte et du point de vue des divers acteurs.
Ils expriment leur jugement avec davantage de prcision et de nuance.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves sont en voie daccder un
nouveau stade dautonomie et de responsabilit qui implique lexercice
dun jugement de plus en plus assur. Llaboration graduelle dun projet
de qualification ou didentit professionnelle en est une illustration. Au
cours de ce cycle, les lves sont amens tayer leurs positions et
les expliciter. Leurs interprtations et leurs convictions sappuient sur un
raisonnement cohrent. Ils apprennent accueillir les objections; reconnatre, dans un groupe donn, la diversit des rfrentiels; discerner,
dans diverses situations, la prsence darguments et de raisonnements
divergents; et retenir, sans dogmatisme, ce qui leur apparat le plus juste
et le plus valable. Dans une situation complexe, ils sont capables de
prendre le risque dadopter une position personnelle tout en sachant
quelle peut comporter une certaine marge dincertitude.

10
Chapitre 3

COMPTENCE 4 Mettre en uvre sa pense cratrice

Sens de la comptence
lcole, cest lensemble des activits qui doit soutenir le dveloppement
Largement associe au domaine des arts, la pense cratrice ne sen exprime
dune pense cratrice. Aussi importe-t-il de proposer aux lves des situapas moins dans tous les secteurs de lactivit humaine. Faire face limprvu,
tions dapprentissage qui les incitent exploiter leurs
grer lambigut, sadapter des conditions nouressources personnelles, de leur soumettre des provelles ou relever un dfi sont autant de situations
La crativit rside moins dans lajout de
blmes qui comportent plus dune solution ou qui
qui peuvent susciter, des degrs divers, la cratinouvelles ressources ou de nouveaux savoirs
autorisent plusieurs trajectoires possibles vers une
vit. Il faut en effet anticiper des issues possibles,
que dans le traitement que lon en fait.
mme solution, de privilgier des situations qui stiimaginer des scnarios, trouver des faons indites
mulent limagination et de valoriser la diversit et
daborder une situation et concevoir de nouvelles
loriginalit des dmarches plutt que leur uniformit. Lcole peut faire en
faons de faire. Les problmatiques associes aux domaines gnraux de forsorte de canaliser le besoin daffirmation des adolescents en valorisant le
mation pour lesquelles les solutions habituelles ne suffisent pas constituent
sens de lentreprise, laudace et linventivit, et en leur permettant de sortir
de bons contextes pour la mise en uvre de la pense cratrice.
des sentiers battus. Elle doit constituer un milieu souple et ouvert o lexprestre cratif consiste essentiellement faire preuve dimagination dans lutision des diffrences trouve sa place.
lisation des ressources et des matriaux sa disposition. Ces ressources et
matriaux peuvent tre constitus dides, de concepts ou de stratgies autant
que dobjets, doutils ou de techniques. Dans bien des cas, la crativit rside
moins dans lajout de nouvelles ressources ou de nouveaux savoirs que dans
le traitement que lon en fait. Elle voque, certains gards, la capacit de
faire avec ce que lon a, cest--dire de concevoir un traitement des matriaux
disponibles autre que celui auquel ils sont gnralement soumis ou dans un
contexte diffrent de celui dans lequel on a lhabitude de les retrouver. La crativit repose notamment sur la prise en compte imaginative de contraintes
en apparence limitatives. Elle suppose galement lharmonisation de lintuition et de la logique et la gestion dmotions parfois contradictoires.

11
Chapitre 3

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

Comptence 4 et ses composantes


Simprgner des lments
dune situation

volution de la comptence
Sengager dans lexploration
Accepter le risque et linconnu Jouer avec les
ides Transformer les contraintes en ressources
Reconnatre les lments de solution qui se
prsentent

Cerner les objectifs et les enjeux de la


situation tre ouvert aux multiples
faons de lenvisager Laisser merger
ses intuitions Se reprsenter diffrents
scnarios et en projeter diverses modalits de ralisation

Mettre en uvre
sa pense cratrice

Adopter un fonctionnement souple


Mettre lessai diffrentes faons de faire tre
rceptif de nouvelles ides Explorer de nouvelles stratgies et techniques Exprimer ses
ides sous de nouvelles formes

Critres dvaluation

Diversit des ides gnres et des scnarios envisags


Degr douverture dans lexploration de nouvelles faons de faire
Degr de tolrance dans des situations ambigus
Originalit des liens tablis entre les lments dune situation
Souplesse dans lexploitation de nouvelles ides

Programme de formation de lcole qubcoise

Au primaire, les lves apprennent organiser de manire systmatique les tapes lies des projets de cration. Ils sont parvenus se
dgager partiellement de linfluence des autres et faire preuve dautonomie dans leurs ralisations. Ils apprennent, lorsquils explorent une
situation, souvrir diverses sources dinspiration et exprimenter
de nouvelles combinaisons dides, de stratgies ou de techniques. Ils
parviennent reconnatre les lments originaux de leur ralisation.
Au premier cycle du secondaire, les lves sont amens prendre
davantage conscience de leurs ressources personnelles et dcouvrir le plaisir de les exploiter dans lexcution de diverses tches.
Ils sexercent imaginer diffrentes faons de faire ou de penser,
adopter tour tour des perspectives ou des points de vue diversifis et exprimer leurs ides de faon personnelle. Ils apprennent
jongler avec un ventail largi dides, de concepts et de formules.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves parviennent mobiliser leurs propres ressources devant linconnu et souvrir un plus
grand champ de possibilits. Ils sentranent percevoir de plus en
plus rapidement les lments de dsordre dans une situation donne
et les organiser et les rorganiser en crant des relations indites.
Ils sexercent associer de faon originale les images, les ides et
des impressions auxquelles ils font appel et utiliser la mtaphore
ou lanalogie pour dgager des perspectives diffrentes. Ils sont
amens porter des regards croiss sur diffrentes ralits et
appuyer leur vision personnelle sur un rpertoire de plus en plus
tendu de repres culturels.

12
Chapitre 3

COMPTENCE 5 Se donner des mthodes de travail efficaces

Sens de la comptence
Mener terme une activit, raliser un projet ou entreprendre un ouvrage
de plus ou moins grande envergure supposent laptitude se donner des
mthodes de travail efficaces. De telles mthodes reposent sur des savoirs
relatifs la manire dont on va faire les choses, des savoirs mthodologiques
que lon retrouve la base de toute ralisation humaine et qui constituent
un bagage minemment utile qui les matrise bien.

Lexercice de cette comptence implique donc de savoir reconnatre, parmi


de multiples voies possibles, les faons de faire ou les dmarches mthodologiques qui conviennent le mieux chacun dans une situation particulire
ou un contexte dtermin. Les domaines gnraux de formation, avec les
problmatiques la fois concrtes et complexes quils soulvent, requirent
le recours des mthodes de travail efficaces.

Lcole ne saurait imposer aux lves des manires uniformes de procder.


Dans un contexte scolaire, llve est appel accomplir des tches diverElle doit plutt les aider faire preuve dautonomie en les incitant associer
ses telles que prendre des notes, planifier son tude, raliser un travail ou
les objectifs et les moyens, en les invitant analyser
encore rpondre des questions. De tels savoirs
leur faon de recourir aux ressources disponibles et
savrent particulirement importants et peuvent
Savoir reconnatre, parmi de multiples
en les amenant valuer lefficacit de leur dmarche.
avoir une incidence majeure sur la russite scolaire.
voies possibles, les faons de faire ou les
Le regard rflexif que llve est appel porter sur
Les situations dapprentissage proposes lcole
dmarches mthodologiques qui conviennent
ses dmarches et son ouverture lgard des autres
bnficient largement dune gestion efficace des
le mieux chacun dans une situation
faons de faire, notamment celles de ses pairs,
tches. Planifier le travail accomplir, en grer la
particulire ou un contexte dtermin.
peuvent lamener exprimenter dautres mthodes
ralisation dans le temps, tenir compte de diverses
possibles et reconnatre celles quil juge les plus
contraintes, trouver les ressources disponibles, rasefficaces pour lui. Toutes les disciplines se prtent cet exercice et les
sembler le matriel ncessaire, etc., sont autant de dimensions qui assurent
mthodes utilises dans une situation donne gagnent tre rinvesties
lefficacit dans laccomplissement dun travail ou dune activit.
dans dautres situations. Ce rinvestissement est souvent loccasion dajuster
Lexercice de cette comptence ne saurait toutefois se limiter cela. Il consiste
ces mthodes divers contextes et den largir ainsi la porte.
galement recourir des dmarches convenant la nature des tches
effectuer et aux ressources, notamment cognitives, dont on dispose. Llve
qui rsout un problme mathmatique ou thique, rdige un texte narratif,
cre une pice de musique ou ralise un projet en histoire doit se reprsenter la tche, en cerner les exigences et anticiper des faons de procder pour
parvenir aux buts quil sest fixs. Il doit aussi valuer sa progression en cours
de route et effectuer des ajustements au besoin. Il ne se contente pas de
suivre une voie toute trace. En effet, il existe plus dune faon de sy prendre
pour raliser une tche donne, et lefficacit relative des moyens retenus varie
en fonction des caractristiques de la personne et des ressources internes
et externes dont elle dispose, tout autant que des exigences de la situation.

13
Chapitre 3

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

Comptence 5 et ses composantes

volution de la comptence

Visualiser la tche dans son ensemble

Rguler sa dmarche

Sapproprier lobjectif vis et en valuer la complexit


Identifier les ressources disponibles Imaginer diffrentes faons de faire Anticiper la marche suivre
Se reprsenter la meilleure faon de procder

Mobiliser les ressources requises : personnes, matriel,


temps, concepts, stratgies, etc. Adapter sa mthode
de travail la tche, au contexte et ses caractristiques personnelles Rajuster ses actions au besoin
Mener la tche terme

Se donner des mthodes


de travail efficaces

Analyser sa dmarche
Examiner sa dmarche rtrospectivement
En reconnatre lefficacit et les limites
En valuer les exigences Imaginer des
contextes de rinvestissement possible

Critres dvaluation

Qualit de lanalyse des moyens requis


Pertinence des mthodes choisies
Capacit dadaptation et dajustement des mthodes retenues
Persvrance dans laccomplissement de la tche
Rigueur du jugement sur lefficacit des mthodes choisies

Programme de formation de lcole qubcoise

Au primaire, les lves sapproprient graduellement diffrentes


dmarches et mthodes et ils apprennent les transposer de
manire adquate dans diverses situations. Ils comprennent quil
est ncessaire dinvestir temps et nergie en vue de lobjectif
atteindre; ils peuvent dfinir leur dmarche de manire relativement
autonome et trouver des faons personnelles datteindre leurs buts.
Ils sont capables de percevoir le lien entre leur degr de satisfaction
et le travail accompli, et de communiquer verbalement leurs russites et leurs difficults.
Au premier cycle du secondaire, les lves sont appels enrichir
leur rpertoire de mthodes, en reconnatre lefficacit relative et
les adapter des situations plus complexes et plus diversifies. Ils
apprennent choisir les mthodes et les processus qui conviennent
le mieux au contexte et la tche de mme qu leurs caractristiques personnelles en tant quapprenants. Leur autonomie saccrot
et ils parviennent reconnatre leurs forces et leurs difficults,
exploiter les premires et pallier les secondes en tirant profit des
ressources de leur environnement. Ils arrivent plus aisment rinvestir dans de nouveaux contextes les dmarches mthodologiques
auxquelles ils ont eu recours dans une situation donne.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves sont en mesure danalyser leurs comportements et les facteurs qui les influencent et de
rguler leurs stratgies de travail pour les rendre plus efficaces. Ainsi,
ils sont amens tablir des relations entre des lments de sources
multiples pour les combiner sous une forme nouvelle; dgager des
ides essentielles pour les intgrer en un tout cohrent; et anticiper les rsultats escompts pour dterminer le temps requis et les
stratgies pertinentes pour les atteindre. Ils sont sensibiliss au fait
quune rflexion de qualit peut mener des conclusions justes et
des rsultats fonds. Seuls ou en quipe, les lves apprennent
organiser leur environnement de travail et grer leur temps en
fonction de la nature et de la complexit de la situation, tout en
restant sensibles aux indices rvlant lefficacit ou les limites de
leurs stratgies.

14
Chapitre 3

COMPTENCE 6 Exploiter les technologies de linformation et de la communication

Sens de la comptence
La matrise doutils, combine avec une utilisation imaginative de ceux-ci,
constitue lune des caractristiques fondamentales de lesprit humain. De
linvention du crayon celle de lordinateur, cette prodigieuse capacit crer
des outils traverse toute lactivit humaine. Parmi les productions du gnie
humain, le Programme de formation a retenu celle des technologies de linformation et de la communication (TIC) pour dfinir une comptence transversale.

et dautres encore ny ont que trs peu accs. Quelques mordus y peroivent
mme une occasion de se faire valoir et dexploiter leur comptence en transgressant des interdits. Dans tous les cas, lcole secondaire a la responsabilit de tirer parti de ce qui est matris au regard des technologies, tout
en amenant les lves en faire bon usage. Elle doit permettre chacun
de dvelopper la comptence ncessaire pour y recourir adquatement dans
ses apprentissages. En outre, on attend de lcole
quelle cultive le respect des normes thiques cet
Les TIC acclrent lacquisition et la matrise
gard et que la valeur ajoute des TIC dans le dvedun large ventail de comptences transverloppement intellectuel, mthodologique, social et
sales et disciplinaires.
personnel de chaque lve y soit manifeste.

Le dveloppement rapide des savoirs et laccessibilit croissante des sources dinformation varies et
multiples rendent lutilisation des TIC de plus en plus
incontournable. Ces technologies procurent lindividu une ouverture nouvelle sur le monde ainsi que
sur ses conventions et ses contradictions. Elles remodlent lorganisation du
travail, rendent accessibles des tches complexes et contribuent structurer
la pense. Elles reprsentent, en ce qui a trait la recherche, au traitement
de linformation, la cration et la communication, un potentiel qui se
trouve dcupl par la possibilit dchanger des ides ou de partager et de
traiter des donnes distance et en temps rel au sein de communauts
dapprentissage. Presque tous les emplois impliquent une utilisation significative de ce mdium, la fois langage et outil. Il est donc essentiel que les
lves en aient acquis une bonne matrise la fin du secondaire.
Les possibilits offertes par les rseaux dinformation et de communication
ouvrent ainsi de nouvelles perspectives dapprentissage tout au long de la
vie. Ces technologies sont devenues de vritables acclrateurs de la pense :
facilitant la conception des tches et leur excution, elles favorisent du mme
coup, lorsquelles sont utilises judicieusement, la rflexion sur les processus
qui sous-tendent leur fonctionnement.
leur arrive au secondaire, les lves ne prsentent pas un niveau de
comptence uniforme dans ce domaine. Ils ont galement des perceptions
varies de la pertinence de ces outils pour lapprentissage et ne partagent
pas tous le mme attrait leur gard. Certains y recourent rgulirement
et de faon experte, dautres se contentent de les utiliser superficiellement
Programme de formation de lcole qubcoise

La comptence exploiter les TIC suppose la capacit dy recourir de manire


rflchie, efficace et judicieuse de mme que den diversifier lusage tout en
faisant preuve de sens critique leur endroit. Cela ncessite la fois laccs
des ressources adaptes et un encadrement soutenu. Il importe donc
doffrir aux lves un environnement stimulant pour quils apprennent traiter linformation, crer et communiquer laide des TIC. Mises profit
dans les champs disciplinaires, elles acclrent lacquisition et la matrise
dun large ventail de comptences transversales et disciplinaires, et elles
sintgrent de faon cohrente des interventions diffrencies o llve
est davantage appel se responsabiliser dans la construction de ses apprentissages. En donnant accs une multitude de sources dinformation et un
nombre illimit dinterlocuteurs, elles permettent de bnficier de lexpertise
de spcialistes du monde entier et de partager des ides et des ralisations
de toutes sortes.
Cette comptence se croise avec le domaine gnral de formation Mdias,
mais elle est galement sollicite par tous les autres domaines gnraux,
combins avec les autres comptences transversales. On peut facilement
imaginer, par exemple, des situations dapprentissage recourant aux TIC pour
communiquer sur des enjeux en matire denvironnement.

15
Chapitre 3

Comptences transversales

Comptence 6 et ses composantes


Sapproprier
les technologies

Mettre la technologie au
service de ses apprentissages

Connatre diffrents outils


technologiques Diversifier
leur usage Choisir les outils
les mieux adapts la situation Prendre conscience des
valeurs et des codes relatifs
la proprit intellectuelle et
au respect de la vie prive

Raliser des tches varies en recourant des ressources et fonctions technologiques Reconnatre et
utiliser dans un nouveau contexte les concepts et processus dj connus Appliquer des stratgies dinteraction, de communication et de dpannage, selon les
besoins de la tche Anticiper de nouvelles utilisations

Exploiter les technologies


de linformation et
de la communication
valuer lefficacit de lutilisation de la technologie
Cerner les possibilits et les limites des technologies Confronter ses
faons de faire avec celles des autres Sinterroger sur la pertinence de
recourir aux technologies dans une tche donne Adapter sa pratique
en fonction des amliorations souhaites

Critres dvaluation

Pertinence des diverses ressources technologiques utilises


Rigueur dans le respect des rgles dthique
Efficacit des stratgies mises en uvre pour interagir et se dpanner
Qualit de lanalyse de ses russites et de ses difficults
Pertinence des ajustements effectus

Programme de formation de lcole qubcoise

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent exploiter linformation sur diffrents supports,
effectuer des recherches simples sur le Web et utiliser divers logiciels. Ils apprennent
galement communiquer avec dautres en utilisant les fonctions de base du courriel.
la fin du primaire, ils parviennent numriser des donnes, en transfrer dune
application lautre, se reprer dans Internet et consulter leur carnet dadresses
pour leurs besoins de communication. Ils peroivent laide apporte par les TIC lorganisation et la communication de leurs ides.
Au premier cycle du secondaire, les lves anticipent lapport des TIC et la pertinence
dy recourir pour raliser des tches de plus en plus complexes. Ils utilisent le courriel
et saisissent lintrt des fonctions et des outils disponibles pour changer des documents, joindre des fichiers, les comprimer au besoin et les rcuprer. Organiser leur navigation sur le Web, classer des signets et recourir des techniques de recherche
appropries pour consulter des sites spcialiss, des banques informatiques ou des documents crits et multimdias sont des processus quils raffinent en dveloppant des stratgies pour construire leur savoir. Ils exploitent les priphriques mis leur disposition
en faisant les choix appropris. Ils sont en mesure de raliser des prsentations laide
de divers mdias en respectant les droits dauteur. Ils utilisent les technologies pour interagir, collaborer et rsoudre des problmes. Ils apprennent considrer la complmentarit entre les processus quils mettent en place et ceux que les TIC peuvent rendre plus
efficaces. Ils confrontent diffrents points de vue au moyen des TIC et examinent linformation trouve en ayant lesprit critique. Ils valuent lefficacit de leur utilisation des
TIC dans la ralisation de tches varies et peroivent des amliorations possibles en
tenant compte dautres apprentissages transversaux.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves deviennent de plus en plus efficients et
efficaces dans lutilisation des technologies. Ils continuent davoir recours aux ressources
quoffrent ces technologies en apprenant les employer plus adquatement pour actualiser leurs comptences intellectuelles, mthodologiques, personnelles et communicationnelles. Ils sexercent trouver des solutions aux problmes techniques qui surviennent
et exploiter le potentiel dun rseau dchange. Ils dveloppent leur expertise dans un
ou plusieurs champs dapplication des technologies, combinant par exemple la matrise
dun traitement de texte ou dun chiffrier et le recours des idateurs, la cration musicale
ou graphique sur ordinateur ou le traitement de limage vido. Ils sinitient progressivement une intgration fructueuse des potentialits de diffrents outils technologiques.

16
Chapitre 3

COMPTENCE 7 Actualiser son potentiel

Sens de la comptence
cites par leur formation constituent autant doutils personnels et concrets
Pour raliser pleinement son potentiel et choisir une orientation qui convient
qui les aideront construire leur identit et leur vision du monde et lar ses centres dintrt et ses aptitudes, il importe de bien se connatre et
gir leur pouvoir daction, leur permettant ainsi dactualiser leur potentiel.
de vouloir exploiter fond ses capacits. Cest dans la mesure o lon est
capable de dcouvrir ses forces et ses limites, de cerner ses aspirations et ses
Lcole a un rle jouer pour aider le jeune se dfinir comme personne,
besoins et didentifier les moyens de les combler que lon apprend se faire
reconnatre son enracinement dans sa propre culture et accueillir celle
confiance, prendre sa place parmi les autres et
des autres. Cest en ayant loccasion de mettre proassumer de faon autonome son propre dveloppefit ses ressources personnelles et ses possibilits, de
ment. Cette connaissance de soi est particulirement Pour raliser pleinement son potentiel, il
faire des choix, de les justifier, de les appuyer defforts
importante dans un contexte qui exige que lon fasse importe de bien se connatre et de vouloir
et den valuer les consquences que ladolescent
exploiter fond ses capacits.
rgulirement le point sur son cheminement personprendra conscience de ce quil est et des valeurs qui
nel ou professionnel, sur la faon de le poursuivre et
linfluencent et le faonnent. Les apprentissages que
sur les efforts quil faut y consacrer. La prsente comptence peut tre partillve effectue en contexte scolaire, que ce soit dans les diverses disciplines
culirement associe au domaine gnral de formation Sant et bien-tre,
ou travers la vie de lcole et de la classe, contribuent la connaissance
mais aussi la poursuite, un niveau optimum, des intentions ducatives
de soi, lactualisation de son potentiel et la prise de conscience des
de tous les domaines gnraux de formation.
bases personnelles, sociales et culturelles de sa vision du monde. Les diffrents domaines dapprentissage sont porteurs denjeux au regard desquels
Les jeunes du deuxime cycle du secondaire sont une tape importante
le jeune devra prendre position dans les grands dbats qui animent la
de leur volution, caractrise par la qute dautonomie, la modification du
socit. Les enseignants de toutes les disciplines doivent galement tre
rapport lautorit et le besoin daffirmation de soi et dappartenance un
conscients des valeurs quils vhiculent et de linfluence dterminante quils
groupe. Appels faire des choix qui auront une incidence sur leur insertion
peuvent exercer sur lorientation scolaire et professionnelle des jeunes. Par
sociale et professionnelle, ils sont amens se questionner sur leur avenir
ailleurs, cest souvent travers leurs russites et leurs checs que les lves
de mme que sur leurs capacits et leurs aptitudes. La connaissance quils
construisent leur image deux-mmes et en arrivent dterminer ce qui leur
ont deux-mmes et de leur potentiel est fortement marque par leur apparest ou non accessible. Aussi lcole doit-elle leur permettre de raliser des
tenance un groupe social et culturel et par les valeurs qui y sont vhiactivits et des projets qui tiennent compte de leurs centres dintrt et de
cules. Particulirement sensibles la pression de leurs pairs, ils doivent
leurs capacits tout en suscitant chez eux le got dlargir les uns et les autres.
apprendre reconnatre, dune part, linfluence des autres sur leurs valeurs,
leurs comportements, leurs attitudes et leurs choix et, dautre part, linfluence
quils peuvent eux-mmes exercer sur leur entourage. Pour passer laction
et prendre en charge leur dveloppement, ils doivent cultiver le ralisme et
la persvrance et acqurir des habitudes dautovaluation quils pourront
ensuite mettre profit, leur vie durant, dans une dmarche de formation
continue. Il leur faut aussi comprendre que lensemble des comptences solli-

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

17
Chapitre 3

Comptence 7 et ses composantes


Reconnatre ses caractristiques
personnelles
Identifier ses capacits, ses valeurs et ltendue
de ses connaissances Dcouvrir ses possibilits et ses limites Juger de la qualit et de la
pertinence de ses choix daction Reconnatre
les consquences de ses actions sur ses succs
et ses difficults valuer ses ralisations et sa
progression

volution de la comptence
Prendre sa place parmi les autres
Reconnatre son appartenance une collectivit
Confronter ses valeurs et ses perceptions avec
celles des autres Percevoir linfluence des autres
sur ses valeurs et ses choix Exprimer ses opinions
et affirmer ses choix Respecter les autres

Actualiser son potentiel


Mettre profit ses
ressources personnelles
Se fixer des buts court et long terme Dterminer des critres de russite personnelle, scolaire et professionnelle Fournir les efforts
ncessaires Persvrer pour atteindre les buts
fixs Manifester de plus en plus dautonomie

Critres dvaluation

Justesse dans lidentification de ses possibilits et de ses limites


Ralisme dans lapprciation de limpact de ses actions
Capacit de partager clairement ses perceptions et ses valeurs
Autonomie dans lexpression de ses opinions et laffirmation de ses choix
Pertinence des moyens mis en uvre pour raliser son potentiel
Persvrance dans la poursuite des buts fixs

Programme de formation de lcole qubcoise

Au primaire, les lves sont capables dexprimer ce quils pensent et ce


quils ressentent. Ils apprennent valuer leurs forces avec plus de ralisme
et tenir compte des valeurs auxquelles ils adhrent avec une plus grande
ouverture sur le monde extrieur. Ils ralisent linfluence que chacun peut
exercer sur lautre, et sont sensibles limpact de leurs propres comportements et attitudes sur autrui. Ils savent reconnatre les tches qui leur
conviennent plus que dautres et ils se questionnent sur ce qui limite leur
capacit daction. Ils apprennent aussi se faire confiance et prendre
des risques pour relever des dfis.
Au premier cycle du secondaire, les lves approfondissent la conscience
quils ont de leurs caractristiques personnelles, de leurs divers liens dappartenance et de linfluence que ces derniers exercent sur leurs comportements, leurs attitudes et leurs valeurs. Ils apprennent la fois sinspirer
de ces liens dappartenance et sen distancier en vue daffirmer leurs
propres choix. Le groupe devient pour chacun un contexte de validation
de ses caractristiques personnelles, de ses croyances et de ses choix dattitudes et de comportements. Ils passent plus facilement de la pense aux
actes, peuvent se donner des projets qui correspondent leurs champs
dintrt et leurs aspirations, et apprennent persvrer dans la ralisation de ces projets. Ils sont capables de sautovaluer et peuvent mieux
mesurer le chemin quils ont parcouru et celui quil leur reste parcourir.
Ils deviennent des apprenants plus autonomes parce quils sont davantage
conscients de limportance de se raliser pleinement et du pouvoir dont
ils disposent pour y parvenir.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves abordent une tape o ils
auront faire des choix pouvant orienter leur vie adulte. Ils sont encourags mettre en vidence leurs capacits et leurs champs dintrt travers diffrents projets et de nouvelles ralits. Ils apprennent tirer profit
des expriences vcues, reconnatre les progrs quils ont accomplis et
mieux mesurer les consquences de leurs choix. Ils savent que les efforts
quils dploient pour arriver leurs fins peuvent tre une source de satisfaction. Ils sont encourags bien cerner la personne quils veulent devenir et sengager de plus en plus dans leur formation.

18
Chapitre 3

COMPTENCE 8 Cooprer

Sens de la comptence
danse ou de lducation physique. Cependant, tous les programmes dtudes
Du seul fait quelle accueille en grand nombre des lves de tous ges, lcole
se prtent la conception de situations pdagogiques propices la coopconstitue demble un lieu important de socialisation. Elle a toutefois pour
ration : une coopration de proximit, comme lorsque les lves travaillent
mandat de dpasser cette socialisation spontane par une intervention
ensemble autour dune mme table; ou une coopration distance, comme
intentionnelle et systmatique. Elle vise par l lmergence, chez les lves,
ils peuvent le faire par le recours aux TIC. Au secondaire, les lves sont
dune comptence sociale qui soit en accord avec des valeurs telles que
souvent incits raliser des tches ou des projets de collaboration la
laffirmation de soi dans le respect des diffrences, la prsence sensible
priphrie du curriculum, notamment dans les actilautre et louverture constructive au pluralisme et
vits parascolaires. Lcole devrait leur permettre de
la non-violence. Si lcole se prte bien lapprentisLe fait que les lves travaillent ensemble
constater lutilit dexpriences semblables dans la
sage du vivre-ensemble en conformit avec ces valeurs,
ne signifie pas pour autant quils cooprent.
ralisation dactivits dapprentissage disciplinaires.
elle fournit aussi loccasion dinitier les lves au traElle doit par ailleurs promouvoir lesprit de collaboration quelle sefforce
vail en quipe et la pratique du dialogue. Ces deux dimensions savrent
dinculquer aux lves. Les activits dapprentissage interdisciplinaires,
particulirement utiles la ralisation de tches ou latteinte dobjectifs
notamment, valorisent la coopration entre les enseignants et offrent ainsi
dont lampleur ou la complexit exigent la combinaison des forces de chaun excellent modle aux lves.
cun. Elles contribuent galement la construction de connaissances en
offrant des occasions de confronter des ides et de ngocier des points de
vue ou des faons de faire. Lieu fondamental dactivit sociale, lcole peut
faire en sorte que les rapports entre les personnes servent de soutien
lapprentissage. Mais il importe, pour ce faire, damener les lves cooprer.
Si cette comptence sexerce gnralement dans un contexte de travail en
quipe, la coopration requiert une interdpendance positive entre chacun des
membres, interdpendance qui se traduit par : une responsabilit partage
dans latteinte dun objectif commun; ltablissement de rgles de travail;
un engagement rciproque pour assurer le progrs de chacun; la reconnaissance du besoin dexpertises complmentaires; le respect et lutilisation constructive des diffrences; la rpartition des ressources; la gestion des conflits;
le soutien mutuel; la concertation des actions, etc. Ce sont l autant dhabilets et dattitudes que lcole a pour tche de dvelopper, mais elle doit,
pour y arriver, en donner lexemple.
On peut difficilement imaginer lapprentissage de certaines disciplines sans
le travail en quipe. Cest le cas, par exemple, de lart dramatique, de la

19
Chapitre 3

Programme de formation de lcole qubcoise

Comptences transversales

Comptence 8 et ses composantes


Contribuer au travail coopratif

Interagir avec ouverture desprit

Participer aux activits de la classe et de


lcole de faon active Tirer parti des diffrences pour atteindre un objectif commun
Planifier et raliser un travail avec les
autres Accomplir sa tche selon les rgles
tablies en groupe Reconnatre les situations qui se prtent bien la coopration

Accueillir lautre avec ses caractristiques et reconnatre


ses champs dintrt et ses besoins Contribuer
lchange de points de vue, couter lautre et respecter
les divergences Adapter son comportement aux personnes et la tche Grer les conflits

Cooprer

valuer sa participation au travail coopratif


Mesurer les dfis et les enjeux du travail coopratif En
apprcier les retombes sur soi et sur les autres valuer sa
contribution et celle de ses pairs Cerner les amliorations
souhaitables

Critres dvaluation

Degr dengagement dans la ralisation dun travail de groupe


Qualit du respect des rgles de fonctionnement
Sensibilit aux besoins et aux caractristiques des autres
Degr de contribution aux changes
Capacit de grer des conflits
Qualit de lvaluation de sa contribution et de celle de ses pairs

Programme de formation de lcole qubcoise

volution de la comptence
Au primaire, les lves apprennent fonctionner dans des structures de
travail plus ou moins complexes. Ils reconnaissent les tches qui saccomplissent plus facilement en coopration. Ils participent la ralisation de
projets de groupe, notamment en proposant des activits ou des modalits
de fonctionnement en quipe et en jouant des rles complmentaires. Ils
sont capables dexprimer clairement leurs points de vue et leurs ractions
et daccueillir ceux des autres. Ils savent offrir leur aide et en demander
pour eux-mmes, mettre des suggestions et accepter celles des autres.
Au premier cycle du secondaire, les lves sont appels accomplir des tches,
tant disciplinaires quinterdisciplinaires, dont lampleur ou la complexit
requirent la mise en commun des ressources de chacun. Ils apprennent
utiliser avec leurs pairs des dmarches de rsolution de problmes qui
ncessitent la confrontation de points de vue et la concertation des actions
dans la mise lessai de diverses pistes de solution. Ils savent prsenter
une argumentation, affirmer leur point de vue et respecter celui des autres.
Ils valuent avec plus de justesse les situations qui se prtent au travail
coopratif et le type de collaboration quelles exigent.
Au deuxime cycle du secondaire, dans un travail de groupe, les lves
sexercent identifier leurs forces comme leurs limites et reconnatre la
contribution de chacun. Ils prennent de plus en plus conscience de la complmentarit des rles et des mandats et, en consquence, font leur part de
travail et assument leurs responsabilits. Ils apprennent apprcier les
talents particuliers de chacun et chercher des modalits de travail qui les
mettent en vidence. Ils sont sensibiliss la richesse du consensus, la
valeur du compromis et au fait quil faille accepter que lide retenue nest
pas ncessairement la leur. Ils sont amens prendre conscience de limpact
de leurs attitudes et de leurs comportements sur le maintien dun climat
de respect mutuel et sur la rsolution des conflits. Ils sont encourags
favoriser lengagement de chacun, mme lorsque certaines personnes ne
manifestent pas spontanment les attitudes favorables la coopration.
Afin dlargir le champ de leur collaboration, ils travaillent des projets de
plus grande envergure qui ncessitent un partenariat avec des personnes
ou des organismes qui ne font pas partie de leur environnement immdiat.

20
Chapitre 3

COMPTENCE 9 Communiquer de faon approprie

Sens de la comptence
interaction efficace avec les autres. La matrise de la comptence commuLa communication contribue largement faonner les relations avec les
niquer requiert donc la fois la connaissance et le respect des rgles et
autres dans un monde o les rapports sociaux sont complexes, en raison
des conventions des langages utiliss et la prise en compte des multiples
notamment de la diversit sociale, ethnique et culturelle. Elle peut rapprovariables qui rendent complexes leur utilisation et
cher les individus et les socits tout comme elle peut
les loigner ou les dresser les uns contre les autres. La communication est un processus interac- leur traitement.
tif qui exige que lon sajuste une diversit
Puisque chaque discipline commande un mode
troitement lie la structuration de la pense, la
de
significations
possibles
et
dattentes
dexpression particulier, lcole constitue un lieu idal
comptence communiquer est essentielle la diffudexprimentation de divers langages : plastique,
sion de connaissances, lchange de points de vue, rciproques. La matrise de la langue
en est loutil par excellence.
musical, mathmatique, informatique, mdiatique,
la confrontation dides et largumentation
touchant des choix et des opinions. Sollicite pour
permettre le partage de penses, de sentiments, dmotions, dintuitions, de
perceptions et de valeurs, elle constitue par ailleurs une voie privilgie pour
exprimer sa vision du monde et affirmer son identit personnelle, sociale et
culturelle. Cette comptence est galement lie lensemble des domaines
gnraux de formation, car leurs enjeux ne peuvent tre saisis et approfondis sans le partage de connaissances et de reprsentations. Elle emprunte
plusieurs canaux : la langue parle ou crite, lattitude, la posture, la voix,
le ton, les gestes, les mimiques, les vtements, les images, les symboles, etc.
Pour les jeunes du secondaire, llaboration de codes particuliers qui
marquent leur appartenance un groupe reprsente une faon de saffirmer,
de se distinguer et de faire ressortir leur culture personnelle. Tout en tenant
compte de cette spcificit, lcole contribuera ce que leur comptence
communiquer senrichisse en les amenant prendre conscience de la diversit des langages et de leurs registres dutilisation.
La communication est par ailleurs un processus interactif, rarement univoque,
qui exige que lon sajuste une diversit de significations possibles et
dattentes rciproques. Elle fait appel une grande varit de langages qui
ont chacun une structure propre et un systme de signes spcifiques. La
conscience de limportance des langages, de la spcificit de leurs structures
et de leurs systmes de signes ainsi que le souci de les utiliser avec -propos
sont essentiels une pleine comprhension de lenvironnement et une
Programme de formation de lcole qubcoise

gestuel, symbolique, etc. Elle offre loccasion dexplorer les ressources propres chacun, den dcouvrir les conventions et de
dvelopper le sens de lcoute. Parmi ces modes de communication, il
convient dapporter une attention toute particulire la langue denseignement, outil par excellence et premier vhicule donnant accs la culture.
Lutilisation du systme organis quest la langue constitue un atout majeur
pour lindividu. En effet, la langue est un facteur de cohsion qui vhicule
lexpression culturelle dune manire dtre, de se reprsenter le rel, de
penser et de sentir ce qui est propre une communaut dindividus. Elle est
galement la cl de vote de lidentit de chaque individu : cest grce elle
que chacun construit des ides et des concepts, les exprime et les confronte
avec ceux des autres. En ce sens, la capacit de sexprimer avec justesse
devient linstrument privilgi qui permet de prendre sa place comme personne et comme citoyen.
La matrise de la langue ne saurait tre la vise et lobjet des seuls programmes denseignement de la langue. Dans toutes les disciplines, le fait de
communiquer de faon approprie en fonction des apprentissages effectus
correspond lhabilet exprimer non seulement des ides, des motions
et des intuitions, mais aussi un questionnement, un raisonnement et une argumentation en utilisant le vocabulaire, les conventions et les codes particuliers
la discipline. En somme, si la matrise de la langue contribue aux apprentissages disciplinaires, ces derniers participent en retour son enrichissement.
Comptences transversales

21
Chapitre 3

Comptence 9 et ses composantes

volution de la comptence

Grer sa communication

Sapproprier divers langages

Tenir compte des facteurs pouvant faciliter ou entraver


la communication Ajuster la communication en fonction de la raction des destinataires rels ou potentiels
Reconnatre les stratgies utilises tout au long du
processus ainsi que leur efficacit

Connatre divers langages En respecter


les usages, les rgles, les codes et les
conventions En exploiter les ressources

Communiquer de
faon approprie

Recourir au mode de communication appropri


Analyser la situation de communication Choisir un ou des langages appropris au contexte et lintention de communication
Identifier les modalits de communication appropries au destinataire et ses caractristiques Utiliser un ou des langages
adapts la situation

Critres dvaluation

Degr de matrise du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles utiliss


Rigueur dans le respect des usages, des codes et des conventions
Pertinence dans le choix du langage retenu comme vhicule du message
Adquation du message au contexte et linterlocuteur
Degr de cohrence du message
Qualit du jugement port sur lefficacit de la communication

Programme de formation de lcole qubcoise

Au primaire, les lves apprennent tenir compte des diffrentes


composantes dune situation de communication et tre de plus en
plus attentifs aux ractions que suscitent leurs faons de communiquer. Ils sexpriment avec une certaine aisance. Ils respectent les
rgles et les particularits de base des langages quils utilisent. Ils
sont sensibiliss leffet produit par divers langages et tiennent
compte du point de vue des autres pour amliorer leur capacit
communiquer.
Au premier cycle du secondaire, les lves apprennent mieux matriser et exploiter les ressources de la langue orale ou crite en portant attention au vocabulaire et aux caractristiques propres aux
langages spcialiss dont elle est le vhicule : langage mathmatique, scientifique, informatique, littraire, plastique, etc. Ils poursuivent leur exploration de diverses formes dexpression : plastique,
musicale, mdiatique, gestuelle et symbolique. Capables de se dcentrer de leur propre point de vue, ils apprennent tirer parti des ractions de leurs interlocuteurs pour ajuster leur communication. Ils
sexpriment en tenant compte des ressources quoffrent les langages
utiliss, respectent les conventions tablies et accordent une importance particulire la qualit de la langue orale ou crite, et ce, aussi
bien dans les activits scolaires que parascolaires. Ils parviennent
galement communiquer efficacement dans une langue seconde.
Au deuxime cycle du secondaire, les lves apprennent choisir
parmi la diversit des langages celui qui est le plus adapt une
situation de communication donne. Ils sexercent distinguer et
respecter les conventions et les codes propres chacun de ces langages et y recourir pour faciliter les rapports de coopration et
de socialisation. Ils sentranent anticiper les ractions des autres
et transmettre un message adapt aux besoins et capacits de
linterlocuteur. Ils sont invits multiplier les exercices dautoanalyse
et dautovaluation afin daccrotre lefficacit et la cohrence de
leur communication. Ils sont incits largir le rpertoire de leurs
ressources pour amliorer et nuancer leur communication.

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Chapitre 3