DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

FISIOLGICAS
UNA APROXIMACIN A LA
ASIMILACIN PRODUCTIVA
DE
LAS
CIENCIAS
FISIOLGICAS.
AUTOR:
Dr. HOLGER ALFONSO CHIRVECHES SALGUERO.

EDITORIAL
INTRODUCCIN
La humanidad en este inicio de siglo se encuentra ante retos de grandes
dimensiones, esto se debe a las mltiples transformaciones que acontecen en el
mbito mundial, entre ellas los cambios sociales, econmicos, culturales,
medio-ambientales, de salud, tecnolgicos y educacionales, entre otros; estos
aspectos obligan a aplicar nuevas estrategias de desarrollo en todos los campos
mencionados, que permitan una mejor calidad de vida de las personas.
De todas estas caractersticas mencionadas la mayora de los gobiernos del
mundo consideran la salud como uno de los principales problemas de la
humanidad, no solo, por su valor en el sentido de la calidad de vida individual
y social, sino, por su peso estratgico en el desarrollo socioeconmico de las
naciones y particularmente por la gravedad de los daos que se estn
produciendo en ella, como consecuencia de las transformaciones mundiales.
(Montilva, N. 2002: 23). Estas caractersticas se encuentran determinando el
cambio del perfil epidemiolgico de salud de las regiones, donde predominan
las enfermedades crnicas de etiologa multifactorial como los cnceres y las
2

enfermedades medioambientales, que traen como consecuencia

improductividad y el deterioro de la calidad de vida individual y social.

la

En la va de estos presupuestos tericos, la Organizacin Mundial de la Salud

sintetiz estos retos en una sola frase que ha tenido una gran trascendencia en
el rediseo de las polticas de salud: Salud para Todos esta frase signific y
significa una revitalizacin del derecho a la salud (...) este reto es de gran
magnitud, cuya responsabilidad no solo corresponde a una institucin o a un
sector de la sociedad, sino, de alguna forma compromete a la sociedad civil y
poltica en su conjunto (OMS/OPS, 2003:12)
Actualmente, se observa con frecuencia que las polticas, estrategias y prcticas
de algunos servicios de salud persisten como categoras tradicionales de
anlisis e intervencin, dirigiendo una respuesta no congruente a la diversidad,
complejidad y naturaleza de los procesos que determinan y condicionan la
salud de los pueblos. En este marco se puede analizar y plantear la
responsabilidad de la universidad en la filosofa de salud para todos, donde la
universidad debe constituirse en el pilar fundamental de la transformacin
profesional y la formacin intelectual del futuro mdico, con un conjunto de
competencias capaces de solucionar los principales problemas de salud del
individuo y la colectividad, es decir, que logren desempear una labor
pertinente en funcin a los cambios sociales y de salud de las regiones.
Corroboran estos criterios autores como Castro N.L, Garca M.F y col. (2001)
quienes indican que la universidad debe estar en un proceso continuo de
renovacin, basada en principios como la universalidad, igualdad,
responsabilidad
social,
autonoma,
excelencia
acadmica
e
interdisciplinariedad; desarrollar modelos nuevos y flexibles, con capacidad de
fortalecer el proceso curricular actual y promover el trabajo en equipo para
responder a todas las exigencias acadmicas, investigativas y de extensin a la
sociedad. En esta misma direccin la UNESCO (1998) seala que las
Universidades deben buscar un constante nivel de mejoramiento para
responder eficientemente a las exigencias sociales y apropiadamente se
establece que es necesario contar con un sistema educativo de buena calidad,
que responda eficazmente a las necesidades del pas y las demandas de la
3

poca, ya que, para afrontar los retos que plantea este siglo XXI se tiene que
dar un salto cualitativo para consolidar a la educacin como estmulo del
cambio al que se aspira como universidad.
La calidad educacional se constituye en un problema central y actual de las
investigaciones pedaggicas de las comunidades universitarias, as como de las
polticas educacionales de los pases y de los organismos internacionales. La
calidad educativa es multidimensional por lo que est determinada por
mltiples aspectos y dimensiones, entre los que se encuentra la calidad con que
se ejecutan los procesos de enseanza aprendizaje. En esta perspectiva el
mejoramiento de la calidad educativa a travs del aprendizaje ha recibido una
atencin especial por los organismos internacionales. As en la conferencia
mundial Educacin para Todos UNICEF (1991) se plante: Asignar valor a
los aprendizajes significativos ms que a la transmisin mecnica del
conocimiento, con una visin renovada de la educacin, que incida en
aprovechar el incremento de la informacin y la capacidad de comunicacin.
Por otra parte, la UNESCO (1995) en el documento la Poltica para el cambio
y el desarrollo en la Educacin Superior sustenta a la renovacin de la
enseanza y el aprendizaje en la educacin superior como un proceso que
resulta indispensable para mejorar su pertinencia y calidad, para ello es
necesario aplicar mtodos pedaggicos que aumenten la eficiencia de la
experiencia del aprendizaje. Asimismo, en la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Superior, celebrada en Paris (UNESCO,1998) en su proyecto de
declaracin final, se refiere a los Mtodos educativos innovadores:
pensamiento crtico y creatividad, lo que evidencia la trascendencia del tema,
en sus diferentes apartados se seala que: i) En un mundo en rpida
transformacin se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo
de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante con una
renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del
saber. ii) Formar estudiantes capaces de analizar problemas, buscar soluciones
y aplicar estas. iii) Reformular planes de estudio y utilizar mtodos nuevos que
permitan superar el simple dominio cognitivo de las disciplinas. iiii) Los
nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nuevos materiales didcticos,
que debern estar asociados a nuevos mtodos de exmenes que valoren no
4

slo la memoria, sino las facultades de comprensin, la actitud prctica y la

creatividad. Aspectos que se encuentran tributando a la pertinencia y calidad de
las Universidades.
Bajo estos presupuestos la educacin universitaria en Bolivia deber afrontar
para este siglo XXI, la ampliacin de la cobertura para cumplir con el derecho
a la educacin superior y alcanzar la equidad. Pero, sobre todo se deber
ampliar la capacidad, oportunidad y pertinencia de las respuestas de la
educacin superior a los requerimientos sociales, y del desarrollo cientfico y
tecnolgico del pas; as como, reforzar el papel que tiene la universidad en la
sociedad, rescatando los propios intereses de la ciencia, la cultura y de la
universidad misma. Estas caractersticas no se soslayan para la educacin
mdica, teniendo por lo tanto, los mismos retos sociales.
En el mbito de la salud, se cuenta actualmente, con innumerables estudios,
documentos y artculos referentes a las caractersticas de la formacin de los
profesionales de la salud, en los cuales se sealan las limitaciones de los
modelos tradicionales, as como, las nuevas directrices para la reforma en la
educacin de estos profesionales. Entre estos postulados se tiene desde los
sustentos presentados por Flexner A. (1920), hasta las ltimas
recomendaciones de la Conferencia Mundial de Educacin Mdica.
En esta direccin se puede mencionar que las declaraciones de Edimburgo
(1988) (1993) fueron ms integrales en sus propuestas educativas que las
estrategias de Atencin Primaria de la Salud y Salud para todos en el ao
2000; porque en las mismas se orientaron el sentido de formar profesionales
mdicos que promuevan la salud de toda la poblacin bajo la perspectiva biopsico-social, gestndose a partir de la misma la actual tendencia de la
educacin mdica, la socio-mdica, sustentada en que el contenido de esta
educacin debe integrar las caractersticas de formacin con los problemas de
salud del individuo, la familia y la comunidad de cada regin, considerando
para tal efecto las caractersticas sociales, educativas, culturales,
comunicativas, entre otros. Las acciones sealadas sobre la educacin mdica
refieren que se debe considerar en la misma la articulacin docente
asistencial, la metodologa activa de enseanza, la preparacin pedaggica de
5

los docentes, el trabajo en equipo multiprofesional, la investigacin, la

informacin en ciencias de la salud, la educacin continua y la pertinencia.
(Citado por Silva P.J, 1991).
Estos aspectos estn demandando a las universidades la transformacin y
perfeccionamiento continuo de los procesos educativos que permitan formar
profesionales de alta calidad cientfico-tcnica; con capacidad de solucionar los
principales problemas de salud de la regin y contribuir al desarrollo cientfico.
Este proceso supone introducir gradualmente acciones y estrategias pedaggicas
que contribuyan a mejorar la pertinencia y calidad de la educacin mdica; entre
una de estas acciones se tiene la optimizacin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje mediante la participacin activa y productiva de los estudiantes a
partir de mtodos que centren su enfoque en el aprendizaje. Aspectos que se
sustentan de manera general en los diferentes documentos de la UNESCO (1995)
(1998) presentados anteriormente.
De acuerdo a la declaracin de Edimburgo, el aprendizaje activo es uno de los
principios universalmente aceptados para la educacin mdica y la educacin
en general. (OPS/OMS, 1993: 12). En esta direccin segn la Dra. Martnez
M (1998) la literatura cientfico pedaggica y las investigaciones educativas
fundamentan entre los mtodos pedaggicos que promueven un aprendizaje
activo a la enseanza problmica, que tiene por objetivo esencial estimular la
actividad cognoscitiva independiente, propiciar el desarrollo del pensamiento
creador, mejorar el nivel de asimilacin y solidez de los conocimientos, y la
calidad educativa de los estudiantes.
La enseanza problmica en la educacin mdica segn Rozental M. y Byrne
N. (1994) tuvo sus inicios en 1969 en la Facultad de Ciencias de la Salud
McMaster de Canad y como consecuencia de sus resultados positivos se
estableci una red de instituciones educativas con esta enseanza, como la de
Laval, Calgary y Toronto en Canad, Limburg Maastricht en Holanda,
Newcastle en Australia, Universidades de Ginebra y en otras universidades de
Europa. Segn Venturelli (2003), en 1986 la Facultad de Medicina de la
Universidad de Harvard incorpor en su proceso de formacin la aplicacin de
la enseanza problmica, seguida por la de Alburquerque y otras.
6

Posteriormente algunas Universidades Latinoamericanas como la Universidad

Nacional de Mxico UNAM, Belo Horizonte y Marilia en Brasil, y
universidades de Colombia y Chile se han sumado a las innovaciones con este
tipo de enseanza y sus experiencias hasta ahora son positivas y han
demostrado que la educacin debe centrarse en los estudiantes.
En Bolivia se tiene poca experiencia al respecto, sin embargo, existe mucho
inters en la introduccin de la enseanza problmica, considerando que uno de
los elementos principales de la educacin mdica es estimular en los
estudiantes la responsabilidad por su formacin, aprender unos con los otros,
manifestar sus criterios y aceptar juicios diferentes, todo ello como base para el
desarrollo de la independencia cognoscitiva y la capacidad resolutiva de
problemas propios de su profesin. En este contexto, las Facultades de
Medicina de la Universidad Boliviana, no deben quedar indiferentes ante el
modelo del desarrollo vigente, donde las consecuencias de las transformaciones
y el ajuste estructural han producido cambios epidemiolgicos regionales,
caracterizados por la convergencia de antiguos problemas y la emergencia de
problemas nuevos.
Surge as la necesidad de bsqueda de innovaciones educativas a partir de
estrategias viables para fortalecer el Proceso de Enseanza Aprendizaje de la
educacin mdica, en la direccin del cumplimiento de las exigencias y
necesidades sociales en salud. En la direccin de estos presupuestos se
considera que la enseanza problmica determina la participacin activa de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, donde el docente se constituye en un
facilitador del proceso, orientando las actividades para el desarrollo ptimo de
las habilidades generales y especficas de la profesin, apoyndose en los
recursos tecnolgicos apropiados y en problemas propios de la profesin. As,
se tiene a la enseanza problmica que por su esencia y carcter, educa el
pensamiento independiente y desarrolla la actividad creadora de los
estudiantes, y aproxima la enseanza a la investigacin cientfica. (Kissil,
M.C. 1998: 57)
En el marco de estos sustentos tericos, se debe promover la aplicacin de este
tipo de enseanza en las diferentes asignaturas del plan de estudios de las
7

Facultades de Medicina, transformando la tendencia del desarrollo del Proceso

de Enseanza Aprendizaje con predominio en el modelo tradicional, que se
encuentra predisponiendo a un aprendizaje reproductivo y con limitada
vinculacin a la prctica profesional, sobre todo en las ciencias biomdicas o
bsicas que se caracterizan por su complejidad y extensin, y su aparente
lejana del perfil de la profesin.
La asignatura de Fisiologa Humana al igual que sus similares de las ciencias
bsicas, se caracteriza por presentar contenidos que se desarrollan con poca
intensidad prctica requiriendo un alto nivel de abstraccin y reflexin por
parte de los estudiantes para su total comprensin, de tal manera poder
constituirse en una base adecuada para las disciplinas pre-clnicas y clnicas de
la ciencia mdica, ya que, los conocimientos, habilidades y valores de esta
asignatura son fundamentales para el desarrollo de las habilidades propias de la
profesin mdica.
Por estos argumentos cientficos es importante considerar estrategias
educativas que promuevan la asimilacin productiva de los contenidos de las
asignaturas biomdicas de las Facultades de Medicina del pas, la misma debe
esta reflejada a partir de la determinacin de los significados y relaciones entre
los componentes de las asignaturas representada en etapas y pasos basados en
la enseanza problmica, que posibilitan transcurrir a los estudiantes por un
proceso de activacin de sus pensamientos con un rol protagnico desde la
identificacin de necesidades de aprendizaje, asimilacin de las
contradicciones, planteamiento de hiptesis, hasta la solucin del problema en
un contexto clnico con problemas de salud de su futura actividad profesional.
El contenido del presente libro se considera novedoso porque si bien la
enseanza problmica ha sido abordado por otros documentos, pero las mismas
se basan en los ciclos clnicos de la formacin profesional del mdico para el
que se adecua perfectamente, sin embargo, se incrementa la complejidad de su
aplicacin en las ciencias bsicas por las caractersticas del contenido de las
mismas; por ello es necesario y actual la propuesta metodolgica que se
presenta, representada en etapas y pasos que se expresa como una derivacin
terica desde el plano de los fundamentos didcticos generales de la teora
8

asumida al plano particular del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las

Ciencias Fisiolgicas correspondiente a las ciencias bsicas de la Facultad de
Medicina, propiciando en la misma la participacin activa de los estudiantes en
un contexto clnico para promover un nivel de asimilacin productivo de los
contenidos.
La estructura del libro est constituida por un captulo I donde se sistematizan
los principales fundamentos tericos sobre la educacin mdica, en el que se
realiza un anlisis de la evolucin que han tenido las ltimas tendencias de la
educacin mdica y la introduccin de la enseanza problmica en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje de las Facultades de Medicina; se presenta
asimismo, el sustento psicopedaggico para la aplicacin de este nuevo sistema
de enseanza, as como las caractersticas de los niveles de asimilacin en la
formacin del profesional mdico en general y en las Ciencias Fisiolgicas en
particular.
En el captulo II, se expone la propuesta metodolgica basada en la enseanza
problmica concebida en cuatro etapas metodolgicas, desarrollada cada una
con sus respectivos pasos como va para promover un nivel de asimilacin
productivo de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas, as como la
validacin de la viabilidad prctica de la propuesta por intermedio de expertos.

CAPITULO I
LA EDUCACIN MDICA Y LA ENSEANZA PROBLMICA DE LAS
CIENCIAS FISIOLGICAS
1.1.

Tendencias contemporneas de la Educacin Mdica.

La educacin mdica es un proceso formativo cuyo principal objetivo es

formar profesionales mdicos capaces de contribuir al mejoramiento de la
condicin humana y la calidad de vida. La manera en que se puede hacer dicha
contribucin est ligada en forma integral, al modelo de la educacin mdica,
los adelantos cientficos y tecnolgicos, a los modelos de la prctica, al sistema
de atencin de la salud, a las estructuras sociales y a las tendencias histricas.
De ah que las fuerzas contextuales, econmicas, sociales y sanitarias que se
han ido modificando en el decursar del tiempo, han determinado un conjunto
de transformaciones de la educacin mdica. Al respecto existen criterios de
diversos autores como Blima S.L, Mndez B.G. y Cesar M.A. (1994), entre
otros, que hacen referencia a las reformas en la educacin mdica, tanto de las
puestas en ejecucin como de las propuestas, pero, cuyo principal aporte de los
mismos, es la relacin que determinan los cambios de la educacin mdica con
las necesidades de atencin de la salud.
1.1.1. Tendencia biomdica Flexneriana de la educacin.
La tendencia biomdica Flexneriana de 1920 condujo a un programa
acadmico estandarizado de cuatro aos para los estudiantes universitarios de
nuevo ingreso, en el que las ciencias bsicas de los dos primeros aos sentaran
las bases para la educacin clnica posterior. Esta tendencia de la educacin
mdica consideraba al docente en el centro del Proceso de Enseanza
Aprendizaje, determinando el carcter pasivo del educando; la esencia central
10

la constitua el contenido brindado a partir de mtodos reproductivos,

caractersticas que convertan las clases en tediosas y enciclopedistas,
considerndose estos aspectos en la principal crtica de esta tendencia, ya que,
los mismos priorizaban la concepcin biomdica del proceso salud enfermedad
con una lnea eminentemente curativa y biologicista. En esta direccin autores
como Asa R.M. (1996) indican que desde que se adoptaron las
recomendaciones de Flexner A. (1920) a principios del siglo pasado y su
aceptacin general en la mayora de las Escuelas de Medicina en los aos
veinte, la educacin mdica prcticamente no ha cambiado.
Los principales fundamentos de la tendencia biomdica desarrollado por
Flexner A. (1920) en el mbito de la educacin mdica son:

-Dominio completo de los conocimientos bsicos.

-Programa bsico preclnico de dos aos
-Proceso de Enseanza Aprendizaje centrado en el contenido y el
docente.
-El estudiante es pasivo y dependiente
-Predominio de clases magistrales
-Programas estandarizados de los conocimientos existentes.
-Currculo por departamentos autnomos
-El paciente es considerado como un objeto pasivo.
-Proceso centrado en la enfermedad y el tratamiento (bio-mdico).

Generalizando los sustentos de la tendencia biomdica en la educacin, se

puede indicar que la misma fortalece a las ciencias biolgicas que se imparten
en un ciclo bsico usualmente de dos aos desarrollado bsicamente en
laboratorios y dos aos de enseanza clnica en hospitales y servicios clnicos.
Una de las observaciones realizadas por sus detractores fue que la propuesta
flexneriana no favoreci una visin integral de la salud humana y reforz el
paradigma biomdico eminentemente individual y curativo, al no considerar el
origen social de la salud y la enfermedad, as como, el aprendizaje centrado en
el contenido y el docente, con un papel pasivo del estudiante.
Segn Lpez M.J. y Villalpando C.J. (1994) en los aos cincuenta, la mayora
11

de las escuelas de medicina de Estados Unidos y Europa haban incorporado un

su estructura un programa de salud pblica y comunitaria, basada en un
enfoque social, sin contravenir la frmula de Flexner. Sin embargo, en los aos
noventa se hizo patente que exista un deseo generalizado de reformar la
educacin mdica.
En este mbito se perfilan tres fuentes claras de influencia cientfica, social y
educacional en la educacin mdica. Se tiene as, segn Narro J.F. (1990) el
Modelo de Bloom, esta tendencia de educacin mdica se basa en la nueva
biologa y los imperativos sociales, estos ltimos surgidos de presiones de las
necesidades de salud de la sociedad y de la poblacin. El mismo, menciona que
si bien Bloom no reconoce a la educacin como la fuerza del cambio, la
considera el medio para responder a los requisitos de la nueva biologa y del
contrato social que las escuelas mdicas tienen con la sociedad en general.
Para el mismo, el Modelo de Bloom SW. (1992) postula que la educacin debe
estar centrada en el estudiante, debe ser integrada e interdisciplinaria, basada
en mtodos de resolucin de problemas, aplicacin clnica y exposicin a casos
clnicos de manera creciente desde el primer ao, entre otros postulados, como
la prevencin y mantenimiento de la salud comunitaria, aspectos que se
comparte plenamente.
Estos sustentos generaron indicios de cambio en la educacin mdica alrededor
de la dcada del 70 al 90. Si se analiza estos sustentos se puede indicar que
surge en los mismos una nueva perspectiva del Proceso de Enseanza
Aprendizaje en la educacin mdica concibindose en el mismo un aprendizaje
activo, centrado en el estudiante y la incursin de procesos de aprendizaje
basado en problemas.
Autores como Rodrguez I.M. (1995) y Andrade M.J. (1997) mencionan que
los antecedentes de los cambios propuestos en la educacin mdica contienen
un nmero de documentos ampliamente divulgados por las distintas
organizaciones responsables de la salud. As, los autores del informe de la
Asociacin de Escuelas de Medicina (AAMC), observaron una erosin en la
competencia de los profesionales mdicos y encontraron que el problema
radicaba en la organizacin del diseo y el desarrollo del Proceso de Enseanza
12

Aprendizaje de los programas de las escuelas de medicina.

En este mbito, las propuestas estaban orientadas a reducir el nmero de
conferencias y su duracin, cambiar las metodologas de enseaza, hacer ms
hincapi en la prevencin de las enfermedades y en la promocin de la salud,
encontrar un contenido que reflejar el cambio demogrfico y del sistema de
atencin de la salud, asimismo, postulaban integrar la educacin bsica y
clnica mediante el aprendizaje independiente y la solucin de problemas por
parte del estudiante.
Asimismo, estos autores refieren que la reforma de la educacin mdica
comenz con los objetivos de la OMS de salud para todos en el ao 2000,
posteriormente la misma fue continuada con la declaracin de Alma-At en el
que se postula la priorizacin de la atencin primaria de la salud; sin embargo,
en estas conferencias y declaraciones si bien, se han hecho pblicas numerosas
propuestas, la mayora en su generalidad estuvieron dirigidas a los gobiernos y
al sistema de salud, todos con miras a mejorar la salud de la poblacin,
mediante la ampliacin de las definiciones de las condiciones que conducen a
la salud.
1.1.2. Tendencia sociomdica de la educacin.
La OMS / OPS en la conferencia mundial sobre educacin mdica de
Edimburgo (1988) (1993) orientaron la educacin mdica en el sentido de
formar profesionales mdicos que promuevan la salud de toda la poblacin y
sustentan que el contenido de esta educacin debe integrar la visin de la salud
bajo un enfoque socio-mdico, considerando en el mismo la promocin, los
problemas comunitarios, la comprensin de la persona en su totalidad y los
valores socioculturales.
En funcin a estos postulados de las ltimas dcadas, se va gestando
actualmente una nueva tendencia en la educacin mdica, que segn Venturelli
J. (2003) est basada en una concepcin socio-mdica, que sustenta la
formacin de profesionales ntegros para la atencin del ser humano en sus tres
esferas; la biolgica, la social y la psicolgica, adems, de brindar funciones de
13

promocin, prevencin, curacin y rehabilitacin, a partir, de una enseanza

interdisciplinaria, con vinculacin temprana a la actividad laboral, la
investigacin, utilizacin de metodologas activas, evaluacin sistmica, entre
otras.
En el mbito de estas reformas Cueto E.M. (1996) manifiesta que en el campo
de la educacin mdica se ha emprendido en estos ltimos aos una serie de
reformas con el objetivo de adaptarse a los mtodos modernos de educacin; en
el que las escuelas de medicina estn cambiando su enfoque de, centradas en el
docente a centradas en el estudiante, el currculo orientado hacia la comunidad,
el humanismo, la promocin de la salud, el aprendizaje basado en la solucin
de problemas y un sistema de evaluacin integral, con el propsito de formar
futuros profesionales capaces satisfacer las demandas laborales.
Segn Andrade M.J. (1997) y Cueto E.M. (1996) para las escuelas de Amrica
Latina, de alguna manera, las conclusiones de Edimburgo significaron en
esencia lneas para una mayor calidad educacional en el marco de una nueva
tendencia educativa en la formacin de profesionales mdicos, la sociomdica,
tendencia concebida en funcin a las nuevas demandas sociales. Sus
fundamentos segn Venturelli J. (2003) son:
-Dominio substancial selectivo de los conocimientos bsicos.
-Comprensin de los principios de la concepcin bio-psico-social.
-Proceso de Enseanza Aprendizaje centrado en el estudiante
-Predominio de metodologas activas y participativas.
-Programas interdisciplinarios en el plano horizontal y vertical.
-Vinculacin temprana a la prctica laboral desde los primeros aos.
-Orientacin para la solucin de problemas y la investigacin en salud.
-Proceso centrado en la prevencin y mantenimiento de la salud del
individuo, la familia y la comunidad (socio-mdica)
De esta tendencia de la educacin mdica se debe resaltar el principio de la
concepcin bio-psico-social de los problemas de salud, el proceso de
aprendizaje centrado en los estudiantes, el concepto de integracin docente
asistencial e investigacin, aspectos que encierran un compromiso global de la
universidad y de la facultad con los servicios y la poblacin, que ciertamente
supera en su alcance el enfoque comunitario que predomina en otras regiones.
14

En este mbito, las propuestas de aprendizaje basadas en problemas,

predominio de metodologas activas y participativas, programas
interdisciplinarios en el plano horizontal y vertical, y la vinculacin temprana a
la prctica laboral desde los primeros aos, sin duda, son abordajes ms
integradores que los tradicionales, sustentos en los que se basa la propuesta
metodolgica.
Dentro de las caractersticas particulares de esta nueva tendencia de educacin
mdica en los que se enmarca la propuesta metodolgica basada en la
enseanza problmica para promover un nivel de asimilacin productivo estn
los criterios educacionales en relacin al Proceso de Enseanza Aprendizaje de
la formacin profesional, entendidos como los principios conforme a los cuales
los departamentos acadmicos de las facultades y en particular el personal
docente habrn de organizar el proceso de aprendizaje de las asignaturas. Estos
criterios educativos son: (Rodrguez I.M. 1995: 79) (Andrade M.J. 1997:148)
Integrar el aprendizaje de las bases cientficas de la medicina con la
adquisicin de las habilidades y destrezas clnicas.
Desarrollar el hbito del estudio individual y la capacidad para el
aprendizaje activo, autodirigido e independiente.
Adaptar los contenidos temticos
epidemiolgico de la poblacin.

de

la

carrera

al

perfil

Preparar a los estudiantes para llevar a cabo las acciones para el

fomento de la salud y la prevencin de las enfermedades.
Propiciar la adquisicin de habilidades, valores y actitudes en forma
similar a la adquisicin de conocimientos.
Disear mtodos de evaluacin apropiados para el aprendizaje
independiente y autodirigido.
Prestar ms dedicacin al estudio individual, a la prctica laboral, al
15

trabajo en equipo y al desarrollo de proyectos, que a la enseanza en

el saln de clases.
Orientar de manera intensiva al estudiante en la solucin de
problemas, apoyndose en los recursos tecnolgicos apropiados.
Especificar las tareas, el nivel de responsabilidad y las metas que
deben alcanzar durante su entrenamiento bsico y clnico.
Definir las caractersticas de la supervisin y enseanza tutorial que
el estudiante debe recibir durante su preparacin clnica.
Estos criterios constituyen factores que legitiman la discusin y el desafo por
la excelencia en la formacin de recursos humanos en el marco de un mundo
cada vez ms globalizado econmica, poltica y socialmente, para ser capaces
de influenciar las expectativas de alcanzar mayor desarrollo en la atencin en
salud en el tercer milenio, las universidades estn apremiadas de asegurar la
calidad en la formacin y prctica mdica, as como, garantizar la pertinencia
de la educacin mdica en el marco de satisfacer las necesidades de salud de la
poblacin. En esta direccin la tendencia socio-mdica se basa en el enfoque
bio - psico social del ser humano, adems, de brindar funciones de
promocin, prevencin, curacin y rehabilitacin a partir de una enseanza
interdisciplinaria, con vinculacin temprana a la actividad laboral, utilizacin
de metodologas activas, evaluacin sistmica, entre otros postulados.
Caractersticas que deben ser considerados en la perspectiva de formacin de
los profesionales mdicos en este nuevo milenio.
En conclusin se puede indicar que las decisiones tomadas por las Escuelas de
Medicina acerca de la educacin mdica son diversas y no coinciden
necesariamente con las prcticas en curso en materia de salud, adelantos
cientficos, estructuras sociales, conocimientos, etc. En consecuencia la manera
de abordar las innovaciones no es responsabilidad de las Facultades de
Medicina nicamente, sino, de la participacin de varios sectores que tengan en
cuenta el contexto y los objetivos educacionales de la medicina.

16

1.2.

La enseanza problmica en la Educacin Mdica.

1.2.1.

Introduccin de la enseanza problmica en la Educacin

Mdica.

La enseanza problmica en la educacin mdica surge en la dcada del 60

bajo la concepcin del aprendizaje basado en la solucin de problemas en la
Universidad de McMaster de Canad y paralelamente se conceba en la antigua
URSS un sistema didctico en la dcada del 60 y 70 denominado enseanza
problmica que fue sistematizada por Majmutov. (Citado en Ortiz O.A, 1999)
Esta enseanza en la educacin mdica segn Rozental M. y Byrne N. (1994)
fue sustentado desde el punto de vista psicolgico por las ventajas que tiene
con referencia al aprendizaje productivo y creativo en contraposicin al
aprendizaje mecnico y memorstico. La Escuela de Medicina de la
Universidad McMaster elabor un nuevo programa de tres aos para la
educacin mdica basada en la enseanza problmica, y en 1969 la misma
tena su programa en marcha y reciba miradas escpticas de las escuelas
mdicas. Con el tiempo, otras escuelas de medicina, entre ellas una en los
Pases Bajos, una en Israel y una en Australia adoptaron este tipo de enseanza,
seguidas prcticamente por todas las escuelas nuevas de medicina de los pases
desarrollados.
En 1986 la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard inicio una
seccin con esta enseanza y pocos aos ms tarde, convirti todo su programa
preclnico a la enseanza problmica. La adopcin de este tipo de enseanza
segn los autores anteriores signific un reconocimiento de legitimidad para
que otras escuelas de Amrica del Norte, Europa, Asia y frica adoptarn esta
enseanza, entre ellas Limburg Maastricht en Holanda, Newcastle en
Australia, Universidades de Ginebra, Egipto, Filipinas, Shangai, Israel y otras.
Posteriormente algunas Universidades Latinoamericanas como la Universidad
Nacional de Mxico UNAM, Belo Horizonte y Marilia en Brasil, y
universidades de Colombia y Chile se han sumado a las innovaciones con este
tipo de enseanza. (Venturelli, 1995)

17

Actualmente se encuentran descritas varias experiencias, entre las cuales, se

destaca el experimento de Kaufman M.D. y otros (1989), en la Escuela de
Medicina de Nuevo Mxico, en la cual se utilizaron tres enfoques, la enseanza
problmica, el estudio centrado en el estudiante y el aprendizaje orientado
hacia la comunidad a partir de un currculo de atencin primaria organizado en
forma horizontal, todos con muy buenos resultados. Benor D.E. (1983) de la
Universidad de Ben Gurin de Israel, describe una experiencia sobre la
enseanza problmica e indica que la misma no exige grandes reformas en las
currcula tradicionales, sino, que puede aplicarse incluso con bajos recursos, en
el cual los estudiantes adquieren habilidades a travs de la bsqueda de la
informacin en material bsico y clnico, al tiempo que discuten los problemas
de los pacientes.
En la Escuela de Medicina de la Universidad de Illinois, citada tambin por
Benor D.E. (1983), refiere que se utiliza la enseanza problmica por pequeos
grupos tutoriales, donde a los estudiantes se les entrega una lista detallada de
objetivos, palabras claves, recursos de aprendizaje y el nivel de competencia
que deben alcanzar, los mismos auto - dirigen su aprendizaje con metas
definidas por un perodo determinado y semanalmente deben asistir a una
sesin general en la cual, por medio de un panel interdisciplinario se discuten
los problemas planteados por los estudiantes. En todas estas experiencias se
lograron resultados ptimos sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre
todo en el desarrollo de habilidades especficas de la profesin mdica, as
como, en el desarrollo del pensamiento crtico, creativo y reflexivo.
Rozental M. y Byrne N. (1994) refieren actualmente que de aproximadamente
1350 Escuelas de Medicina que existen en el mundo, se conoce que unas 60
escuelas han adoptado la enseanza problmica, las tendencias actuales se
inclinan por un currculo en combinacin con el modelo tradicional. En los
pases Latinoamericanos el panorama es diferente, donde se tiene limitadas
referencias respecto a la aplicacin de este tipo de enseanza en la educacin
mdica; sin embargo, pases como Mxico. Brasil, Colombia y Chile han
iniciado la incursin de esta enseanza en sus currculos.

18

1.2.2.

La enseanza problmica en el Proceso de Enseanza

Aprendizaje de la Educacin Mdica.

Para abordar la enseanza problmica y comprender sus caractersticas es

necesario brevemente considerar algunos fundamentos con respecto al Proceso
de Enseanza Aprendizaje de la educacin mdica.
En este sentido, se parte del criterio del doctor lvarez de Zayas C. al concebir
el Proceso Enseanza de Aprendizaje como el proceso formativo escolar que
del modo ms sistmico se dirige a la formacin social de las nuevas
generaciones y en l, el estudiante se instruye, capacita y educa. (lvarez de
Zayas C, 2002:31) Este proceso para el cumplimiento de su propsito general
se encuentra conformado por un conjunto de componentes, los cuales sern
descritos brevemente.
Para mejor comprensin de estos componentes es necesario previamente
describir la concepcin que se tendr de la enseanza y aprendizaje. En este
contexto se coincide con la concepcin que tiene un colectivo de autores
(1998) sobre la enseanza, como aquel proceso que promueve la asimilacin de
conocimientos, habilidades y comportamientos en general, mediante
situaciones, estmulos y esfuerzos que favorezcan vivencias de las experiencias
necesarias para que se produzcan en ella de una manera ms estable las
modificaciones deseadas.
Se considera esta concepcin porque la enseanza no solo se reduce al docente
como indican las bibliografas clsicas, sino, porque es de importancia evitar la
reduccin de la enseanza a la simple transmisin de informacin. Transmitir
informacin forma parte de la enseanza, pero ensear es mucho ms que eso.
Asimismo, se considera al igual que el colectivo de autores que el aprendizaje
es el proceso de asimilacin o apropiacin de los contenidos, que se desarrolla
a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento, donde ocurre una
modificacin en los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes.
Presentado las definiciones anteriores, se presenta a continuacin los
componentes del Proceso de Enseanza Aprendizaje que segn el doctor
19

lvarez de Zayas (2006:81) es: el objetivo, el contenido, el mtodo, las formas

de enseanza, los medios de enseanza y la evaluacin. El mismo autor refiere
que estos componentes son parte del proceso, que para su existencia requieren
de la presencia de todos ellos relacionndose entre s y con el medio externo,
sobre la base de las leyes inherentes a dicho proceso. Es de importancia
considerarlos, ya que, la interrelacin sistmica de sus elementos va a
garantizar el xito del proceso de enseanza y aprendizaje concebido bajo los
presupuestos del tipo de enseanza problmica. Por lo tanto, se realiza una
breve caracterizacin de los mismos.
Autores renombrados como lvarez de Zayas (2002) (2006), Arteaga H.J.
(2000), Ruiz E.H, Gonzlez S.A. (1999), Salas P.R.(1998), entre otros,
describen los componentes de este proceso; cuya caracterizacin se consideran
prioritarios en la instrumentacin de la propuesta, motivo por el cual se los
sistematiza a continuacin.
El objetivo del Proceso de Enseanza Aprendizaje es un componente que
desempea un papel trascendental en el proceso, denominado por tal efecto
como el rector y orientador de todo el sistema. En coincidencia con Ruiz E.H.
(1996) los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el
carcter social del mismo y orientan la aspiracin de la sociedad. Establece en
un lenguaje pedaggico la imagen que se pretende formar, de acuerdo con el
encargo social planteado a la escuela, es decir, objetivo es lo que se quiere
lograr en el estudiante, son los propsitos y las aspiraciones que se pretende
formar.
Los objetivos se proyectan, de acuerdo con el grado de trascendencia en la
transformacin que se espera alcanzar en los estudiantes. Las tres dimensiones
que presenta segn lvarez de Zayas (2002) son: la instructiva, la
desarrolladora, y la educativa. La instructiva, se refiere a la asimilacin por el
estudiante de un conocimiento y al dominio de una habilidad; la desarrolladora,
a las transformaciones en las potencialidades del modo de actuacin que se
quiere alcanzar; y la educativa a las transformaciones a lograr en los
sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad.

20

El contenido del Proceso de Enseanza Aprendizaje, es el componente del

proceso que expresa la configuracin que este adopta al precisar, dentro del
objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para dar cumplimiento
al objetivo y se manifiesta en la seleccin de los elementos de la cultura.
Se considera al igual que Ruiz E.H. (1996), Rivera M.N. (1998) y lvarez de
Zayas (2002) que el contenido es aquella parte del saber humano que debe ser
asimilado por el estudiante para alcanzar los objetivos previstos. El contenido
revela tres dimensiones que son: Conocimientos, habilidades y valores; son tres
tipos de contenidos distintos, cada uno de los cuales conserva su propia
personalidad, sin embargo no existen en forma independiente unos de otros,
sino, que todos ellos s interrelacionan dialcticamente por una trada y
conforman una unidad.
Los conocimientos de una rama del saber estn conformados por el conjunto de
conceptos, propiedades, hechos, fenmenos, leyes, teoras y relaciones que
caracterizan el objeto de estudio. La habilidad muestra el comportamiento del
hombre en una rama del saber propio de la cultura humana. Desde el punto de
vista psicolgico la habilidad es el sistema de acciones y operaciones
dominados por el estudiante que satisfacen un objetivo. Los valores son la
significacin del objeto para el sujeto que paulatinamente va realizndose en la
personalidad, conformando las convicciones y sentimientos en el estudiante,
para lo cual es necesario precisar para cada elemento del contenido el valor
propio del mismo, vinculado al objetivo a alcanzar.
Las formas organizativas, de acuerdo con Ruiz E.H. (1996) y lvarez de
Zayas (2002) se conciben como componentes del proceso, que expresan la
configuracin externa del mismo, como consecuencia de la relacin entre el
proceso como totalidad y su ubicacin espacio - temporal durante su ejecucin,
a partir de los recursos y materiales que se posea; la forma es la estructura
externa del proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para
alcanzar el objetivo. Por lo tanto, se concibe en el trabajo a la forma
organizativa del proceso docente como a la estructuracin de la actividad del
docente y los estudiantes con el fin de lograr de la manera ms eficiente los
objetivos de los programas y planes de estudio.
21

Las formas organizativas se clasifican en correspondencia con los niveles de

acercamiento a la vida en tres componentes que son: acadmico, laboral e
investigativo, cada uno de estos componentes presentan sus formas
organizativas particulares. Entre las que propician el desarrollo de la enseanza
problmica se consideran al trabajo grupal, el trabajo independiente, los
seminarios, la clase prctica y la prctica de laboratorio.
Los mtodos de enseanza se constituyen en otro componente del proceso que
segn Danilov M.A. y Skatkin M.N. (1985) expresa la configuracin interna
del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se
manifiesta a travs de la va en que se debe ejecutar el proceso o el camino que
escoge el sujeto para desarrollarlo. Por lo tanto, se considera que el mtodo es
el modo de desarrollar el proceso para la apropiacin de los contenidos. La
relacin del mtodo con el objetivo y el contenido se establece de tal forma,
que el objetivo como expresin pedaggica de la necesidad social se alcanza en
el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje a travs del mtodo y
mediante la aplicacin del contenido.
En este mbito es de importancia indicar que por la concepcin del libro se
desarrollarn los mtodos de la enseanza problmica entre ellos la exposicin
problmica, la bsqueda parcial, la conversacin heurstica y el mtodo
investigativo, cuyas caractersticas sern analizadas posteriormente. Es
importante indicar que autores como Danilov M.A. y Skatkin M.N. (1985) y
Arteaga H.J. (2000) consideran a estos mtodos como parte de la clasificacin
de mtodos segn el desarrollo de la actividad cognoscitiva junto a otros como
el explicativo ilustrativo, el reproductivo, entre otros. Sin embargo, para el
presente libro se concebir a los mtodos problmicos como parte de la
enseanza problmica, cuyos sustentos sern desarrollados ms adelante.
Los medios del Proceso de Enseanza Aprendizaje, segn Gonzles C.V.
(1991) y Salas P.R. (1998) se conciben como todos aquellos elementos que le
sirven de soporte material a los mtodos de enseanza con el propsito de
lograr los objetivos planteados. Se coincide con los autores anteriores al
considerar los medios como todos aquellos que portan el contenido del estudio
22

que se emplean en una actividad docente para permitir mejor comprensin,

estudio y tratamiento de un contenido, tema o problema en cuestin.
La evaluacin del aprendizaje, segn Salas P.R. (1998) se define como parte
esencial del Proceso de Enseanza Aprendizaje que permite el control y la
valoracin de los conocimientos, habilidades, hbitos y valores que los
estudiantes adquieren como resultado del mismo; adems, permite comprobar
el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un elemento
de retroalimentacin. Para aplicar correctamente un sistema de evaluacin se
deben satisfacer un conjunto de principios bsicos que son segn Braiolovsky
C.A. (1997): La validez, la confiabilidad y la objetividad con carcter de
sistema. Entre las funciones de la evaluacin del aprendizaje segn Gonzlez
PM, et al. (1987) estn: la retroalimentacin, la funcin instructiva, la
educativa, la comprobacin, el control y la funcin desarrolladora, funciones
que deben ser consideradas en el proceso de evaluacin de la enseanza
problmica.
En el marco de la enseanza problmica es de importancia al igual que los
anteriores considerar este componente para el desarrollo ptimo de este
sistema, para el mismo, se considera la evaluacin como un proceso integral y
sistmico en el que se debe considerar, segn Castillo A. Cabrerizo D. (2004),
el rea de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes. Tomando
en cuenta adems la clasificacin temporal de Salas P.R. (1998) conformado
por la evaluacin sistemtica, la evaluacin parcial y la final o sumativa.
Otra forma de evaluacin de mucha importancia en la enseanza problmica es
la auto evaluacin, que debe desarrollar el estudiante de forma muy temprana
en su auto educacin profesional, porque, permite mantener niveles de
exigencia personal altos, desarrolla la habilidad de poder evaluar su propio
trabajo y mejorarlo en forma constante y consciente. Caracterizados
brevemente cada uno de los componentes del Proceso de Enseanza
Aprendizaje, es de importancia considerar la relacin existente entre este
proceso y la sociedad, as como la interrelacin entre sus componentes;
expresados los mismos mediante las leyes de la Didctica. Por la importancia
que tienen estas leyes en el Proceso de Enseanza Aprendizaje y por lo tanto,
23

en la propuesta, se presenta de manera sinttica sus fundamentos en funcin a

los postulados del doctor lvarez de Zayas (2002)
La primera ley de la didctica establece la relacin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje con el contexto social, es decir, la relacin de la formacin con las
necesidades sociales, porque este proceso es un subsistema de la sociedad que
determina sus fines y sus aspiraciones; con esta ley se establece que el Proceso
de Enseanza Aprendizaje debe estar encaminado a la preparacin de los
ciudadanos con vistas a satisfacer las necesidades de la sociedad, el encargo
social. La misma se considera como el sustento ms importante que establece
la aplicacin de la enseanza problmica en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas, ya que, esta ley fundamenta la
relacin de la formacin profesional en funcin a las exigencias sociales para
dar respuesta a las necesidades de salud de la poblacin en la comunidad.
La segunda ley de la didctica, expresa las relaciones internas entre los
componentes del Proceso de Enseanza Aprendizaje que garantizan que el
estudiante alcance el objetivo, que sepa resolver los problemas, mediante la
solucin de los mismos en la dinmica del proceso, en su ejecucin. Es por eso
que se hace necesario incorporar a este razonamiento los componentes
operacionales manifestados mediante la trada: Objetivo, contenido y mtodo
(forma y medio). Las relaciones de esta trada dialctica entre cada uno de los
componentes son: entre el objetivo y el contenido, entre el contenido y el
mtodo (forma y medio), y entre el objetivo y el mtodo. (lvarez de Zayas,
2002:160)
De las siguientes relaciones se puede deducir que los componentes del Proceso
de Enseanza Aprendizaje se encuentran lgicamente relacionados unos con
otros, reflejando que para el logro ptimo del proceso de formacin profesional
se requiere de su planificacin integrada y sistmica, por tal razn el estudio y
proposicin de una de ellas debe ser desarrollada considerndose la relacin
con el resto de los componentes, estos aspectos se considerarn en el desarrollo
de la propuesta metodolgica de la enseanza problmica.

24

Para una mejor comprensin de la misma se concibe como sistema la

definicin que da lvarez de Zayas (1990), es decir, al conjunto de
componentes interrelacionados entre s, desde el punto de vista esttico y
dinmico, cuyo funcionamiento esta dirigido al logro de determinados
objetivos. Para la estrategia propuesta bajo esta concepcin es de importancia
considerar los rasgos de un sistema que segn la Teora General de Sistemas
(TGS) de Bertalanfy L.V. (Citado por Del Canto Colls C, 2000) son:
1. Ser producto de una abstraccin de la realidad pero proyectable a la
prctica y operacionalizable en ella.
2. Su significado como totalidad debe representar una configuracin
de elementos componentes, integrados para lograr un propsito
comn.
3. Las propiedades del sistema deben superar a las de cada uno de sus
elementos componentes.
4. Cada elemento debe cumplir funciones particulares y esencialmente
distintivas como aportes al propsito del sistema.
5. Contemplar algn tipo especial de relacin entre los elementos,
entre los subsistemas y entre el sistema y el medio externo que lo
contiene.
6. Ser histrico, concretamente aceptable y correspondiente con el
desarrollo cientfico alcanzado en los fundamentos tericos que lo
sustentan.
7. Debe contemplar armnicamente propiedades de tipo estructurales,
organizacionales y funcionales.
8. Ser relativo en su estructura interna.

25

9. El desarrollo de alguno o varios de sus elementos debe

comprometer el de otros, el del componente que lo contempla y el
del propio sistema.
10. Todas y cada una de sus intra e interrelaciones deben ser causales.
11. Cada subsistema debe poseer una estructura propia y particular
dentro del sistema.
En esta direccin es de importancia mencionar que el enfoque sistmico es una
concepcin cientfica que ofrece doble posibilidad de uso, como metodologa
de anlisis descriptivo y como estrategia de optimizacin del sistema.
1.2.3. La enseanza problmica y sus categoras.
La enseanza problmica ha sido objeto de estudio de renombrados autores,
sustentos que se analizan en el presente trabajo. Majmutov M.I. (1983)
Martnez LL. M, (1984 y 1995), Ilisstigui D.F. (1985), Torres F.P. (1993),
Ortiz O.A. (1999), Arteaga J.H.(2000), entre otros.
Los mismos manifiestan que esta enseanza surge como respuesta a la
necesidad de elevar las exigencias en la educacin del hombre, sobre todo en lo
relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, lo cual
indudablemente es un imperativo de la poca, dado por los ritmos violentos del
progreso, el aumento del volumen de las tareas sociales, y sobre todo los
efectos de la revolucin cientfico tcnica.
En los ltimos aos, en la bibliografa cientfico pedaggica se le presta gran
atencin a la enseanza problmica como un proceso altamente efectivo para
estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento
cientfico creador, porque, se han logrado resultados significativos en su
aplicacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. En esta enseanza se
puede utilizar problemas de salud como un medio que permite el anlisis y la
bsqueda de informacin relevante, al hacerlo pone en contacto al estudiante

26

con la realidad prctica, brindndole la oportunidad de desarrollar las

habilidades profesionales, aspecto que el sistema tradicional no promueve.
Esta enseanza en medicina, no solo vincula tempranamente al estudiante al
ejercicio profesional, sino, lo motiva facilitando una participacin activa y
consciente en la asimilacin de conocimientos, hbitos, habilidades y valores
del ciclo bsico o clnico, adems, propicia la adquisicin del mtodo cientfico
de trabajo en la clnica. Asimismo, al establecerse como tipo de enseanza de
la clnica, da un entrenamiento analtico y lleva a la bsqueda de informacin
relevante que se fija mejor en patrones educacionales ms vlidos que los
tradicionales, ya que, son los que corresponden a los contextos reales de los
problemas de salud, permitiendo estudiar por lo tanto segn necesidades
concretas.
La enseanza problmica ha sido definida en un gran nmero de publicaciones
de carcter pedaggico de la manera siguiente: Majmutov M. I. (1983:56), la
define como la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema
de situaciones problmicas, a la exposicin del material docente y a su
explicacin (total o parcial) y a la direccin de la actividad de los estudiantes
en lo que respecta a la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de
conclusiones ya preparadas como mediante el planteamiento independiente de
problemas docentes y su solucin. Si bien este autor brinda las
particularidades que debe tener la enseanza problmica, pero un aspecto con
el que no se comparte es que solo hace referencia a la asimilacin de
conocimientos nuevos y no as a los contenidos de manera general que integran
conocimientos, habilidades y valores. Otra concepcin sobre la enseanza
problmica que va en la misma direccin es la siguiente.
Segn Danilov M. A. y Skatkin M. N. (1985: 129), la enseanza problmica
consiste en que los estudiantes guiados por el docente se introducen en el
proceso de bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a
lo cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, a emplear
los antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora.

27

Marta Martnez Ll.(1987: 34), seala que la enseanza problmica es la

dialctica en el proceso de enseanza. Torres FP. (1996: 35), plantea que la
enseanza problmica es aquella donde los estudiantes son situados
sistemticamente ante problemas cuya solucin debe realizarse con su activa
participacin y en la que el objetivo no es slo la obtencin del resultado, sino
adems, su capacitacin independiente para la resolucin de problemas en
general.
Por su parte, Guanche M.A. (1997: 56), considera como: Una concepcin del
Proceso de Enseanza Aprendizaje en la cual el contenido de enseanza se
plantea en forma de contradicciones a los estudiantes y estos, bajo la accin de
situaciones problmicas devenidas en problemas docentes, buscan y hallan el
conocimiento de forma creadora, a travs de la realizacin de tareas
cognoscitivas igualmente problmicas. Ilisstigui D.F. en el mbito de la
educacin mdica lo considera como: el sistema de enseanza que permite la
estimulacin productiva del estudiante mediante el empleo de problemas
docentes y logra la participacin activa de los mismos en la solucin de esos
problemas. (Ilisastigui D. F, 1993: 29)
Si se analiza estas concepciones se puede generalizar para el trabajo, que la
esencia de la enseanza problmica es el aprendizaje activo del estudiante a
partir de la generacin de situaciones contradictorias con casos problmicos
dentro de los lmites del objetivo y contenido curricular en relacin a su futuro
campo profesional, en cuyo proceso de anlisis y solucin de las mismas se
produce la asimilacin productiva de los contenidos.
En esta direccin, Ilisstigui DF. indica que esta enseanza posibilita la
asimilacin de los contenidos no solo mediante el recuerdo del material
docente, sino tambin, mediante su elaboracin lgica por los propios
estudiantes en el proceso de la actividad independiente. Por lo que tal actividad
desarrolla no solo la memoria, sino, las capacidades del pensamiento del
estudiante, que guiados por el docente, se introducen en el proceso de bsqueda
y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a
adquirir de forma independiente los conocimientos ya empleados en la solucin
de nuevos problemas.
28

Con referencia a los componentes de esta enseanza es concebido por el autor

la propuesta por la doctora Martnez LL. (1987). Por lo tanto, se considera en
su conformacin al conjunto de mtodos problmicos y categoras de
enseanza. Estas categoras son: la situacin problmica, el problema docente,
preguntas y tareas problmicas y lo problmico.
Entre los mtodos que pueden ser capaces de propiciar esta actividad
productiva en los estudiantes estn los problmicos, ya que en los mismos el
docente no traslada el legado histrico-cultural de la humanidad de forma
acabada, sino, que los sita ante tareas que los lleven a buscar vas para su
solucin y de esa forma llegar a la adquisicin de los nuevos conocimientos,
habilidades, valores y mtodos de la ciencia; estos mtodos son: la exposicin
problmica, la conversacin heurstica, la bsqueda parcial y el mtodo
investigativo.
Es de importancia indicar segn Rivera M.N. (1998) que esta enseanza no
excluye, sino que se apoya en los mtodos de la didctica tradicional, siendo su
particularidad garantizar la relacin de la asimilacin reproductivo de los
contenidos con lo productivo a fin de reforzar la independencia cognoscitiva
del futuro profesional.
Las categoras de la enseanza problmica se constituyen en momentos claves
en el desarrollo de esta enseanza y por tanto tienen enorme significacin
terico prctica en la aplicacin de la misma, por lo que se presenta a
continuacin las caractersticas de estas categoras. La situacin problmica se
la concibe para el presente trabajo bajo los sustentos postulados por Majmutov
M (1983: 114), quien la considera como ..un estado psquico de dificultad
intelectual, que surge en el estudiante cuando en una situacin objetiva no
puede expresar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los
mtodos que ya conoce, sino, que debe hallar un nuevo mtodo de accin o un
procedimiento nuevo para actuar
Asimismo, se comparte con el criterio de Majmutov en el que la situacin
problmica constituye el momento inicial del pensamiento que provoca la
necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condiciones internas para la
29

asimilacin en forma activa de los nuevos contenidos de la futura actividad

profesional. La identificacin de la situacin problmica provoca la actividad
pensante de los estudiantes para encontrar las causas, consecuencias y
relaciones de los fenmenos y acontecimientos estudiados.
Se dice, que las situaciones problmicas surgen orgnicamente del contenido
del problema docente, de las tareas educativas y cognoscitivas, del material
docente y del nivel de preparacin de los estudiantes. Y se coincide con autores
como Martnez LL (1987) al reflejar que la base de la situacin problmica es
la contradiccin entre los nuevos contenidos y los anteriores o contradicciones
que se presentan en el contenido o en la forma de presentacin de la misma, es
decir, la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido.
Por lo tanto, como indica Martnez Ll. esta situacin problmica debe
satisfacer rasgos tales como la validez, la asequibilidad y el inters. La validez
hace que provoque en el estudiante el deseo de salir de esa situacin. Para ello
debe ser asequible, es decir, se debe ajustar al nivel de desarrollo de
habilidades generalizadas en el estudiante, de manera que se despierte el inters
por resolverla. Por estas consideraciones la situacin problmica tiene dos
aspectos bsicos, el conceptual que es la propia contradiccin y el motivacional
reflejado en la inquietud que se genera por la bsqueda de la solucin del
problema.
Respecto a las funciones de las situaciones problmicas segn Matiushkin
(1972) citado por Ortiz OA (1999) plantea que los mismos sirven como eslabn
inicial del proceso de asimilacin asegurando las condiciones para el mismo, se
constituye como medio de control del proceso de asimilacin y revelan el nivel
de desarrollo de habilidades de los estudiantes, criterios que se comparte
plenamente, concluyndose que la situacin problmica es la base de la
asimilacin de los contenidos, donde la contradiccin entre lo conocido y lo
desconocido, acta como la fuerza motriz del proceso del conocimiento, ya
que, si el estudiante reconoce esta dificultad o vaco, se estimula en busca de
comprenderlo y descubrirlo; etapas cognitivas que propician la solucin del
mismo y conducen a la asimilacin de los contenidos.

30

Por lo tanto, para aplicar el docente este tipo de enseanza, primeramente tiene
que seleccionar dentro de las Ciencias Fisiolgicas aquellos contenidos que
pueden ser propicios para crear situaciones problmicas en correspondencia
con el objetivo trazado y los contenidos a desarrollar en su clase.
El problema docente, es concebido como la forma ms concreta de expresin
de la contradiccin dialctica. (Martnez Ll, (1987) y se coincide con
Campistrous (1996) en que el problema docente es toda situacin en la que hay
un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarla; esta
contradiccin lgico-psicolgica determina el sentido de la bsqueda mental,
despierta el inters hacia la explicacin de lo desconocido y conduce a la
asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin. Por lo tanto
el problema docente esta correctamente formulado cuando refleja la
contradiccin esencial del fenmeno objeto de estudio.
Asimismo, se coincide con el criterio de la doctora Martnez Ll. (1987) con
relacin a que el problema docente debe propiciar la asimilacin de la
contradiccin por el sujeto de aprendizaje en el proceso de dominio del
material docente, para lo cual, el estudiante debe resolver la contradiccin
auxilindose de los medios que encuentre bajo la direccin directa o no del
docente y en correspondencia con los objetivos del proceso docente.
Generalizando estos sustentos se puede indicar que para que el problema
docente se exprese como tal tiene que ser asimilada la contradiccin por los
estudiantes, pues sin ella, no estara determinado el sentido de la bsqueda, ni
tendran la motivacin suficiente para encontrar la solucin a dicho problema
con los medios que encuentre a su alcance. Por lo tanto, el problema docente es
una categora fundamental en la teora de la enseanza problmica, donde el
problema no lo es ni para la ciencia ni para el docente, sino, para el estudiante
que asume el mismo con vistas a su solucin bajo la orientacin del docente.
En sntesis se indica que la situacin problmica es lo desconocido y el
problema docente lo buscado, una vez que el estudiante asimile lo que
desconoce en relacin a los contenidos presentados, como establece Martnez
Ll. en esta perspectiva el problema docente debe ser cuidadosamente
31

seleccionado para que cumpla sus objetivos; para ello debe satisfacer algunos
requisitos: (Martnez LL M, 1987 y 1995)
- Debe reflejar una contradiccin.
- Debe interesar al auditorio.
- Debe tener posibilidades de ser resuelto.
El problema docente debe resolverse mediante las orientaciones de las tareas y
las preguntas problmicas que llevan a su solucin.
Autores como Majmutov M.I. (1983) y Martnez Ll.M. (1995) identifican a la
tarea problmica como una actividad que conduce la bsqueda cognoscitiva del
estudiante para la solucin del problema a partir de la contradiccin que surgi
durante la situacin problmica y la asimilacin del mismo con el problema
docente; concepcin que se comparte.
De lo expresado anteriormente de la tarea problmica, se infiere que, para que
una tarea se pueda considerar problmica o de bsqueda, debe cumplir como
condicin, llevar implcita preguntas o exigencias y, adems, la posibilidad de
poder resolverla mediante la bsqueda independiente por medio de diferentes
acciones. Las tareas problmicas pueden ser de diversa ndole: de ejercitacin,
de fijacin, de bsqueda e investigacin. Su utilizacin en el proceso docente
depende del nivel de complejidad de la actividad del estudiante.
Las tareas problmicas permiten al estudiante dar solucin al problema, ya que
provocan la necesidad cognoscitiva de resolverlo. Le corresponde al docente
organizar esa bsqueda mediante las tareas problmicas, a travs de las
acciones que se encuentran enunciadas en los objetivos, y vinculadas al perfil
profesional. Las mismas pueden ser aplicadas y trabajadas por el estudiante en
la propia clase o fuera de ella, en dependencia de las formas de enseanza que
seleccione.
Las preguntas problmicas se conciben para el trabajo segn los criterios de los
siguientes autores: para Martnez Llantada (1998) (1999) son las preguntas
centrales en la cadena del razonamiento lgico, su solucin tiene carcter
32

heurstico, es decir, conduce a encontrar lo nuevo, lo desconocido. Hernndez

M.J, (1997) es del criterio de que las preguntas problmicas constituyen
eslabones de la tarea problmica, que se argumentan y contestan de una vez.
Segn lo expuesto por estos autores, las preguntas son componentes
obligatorios de la tarea problmica y se constituyen en estimuladores directos
del movimiento del conocimiento, en la medida en que la contradiccin no est
resuelta.
Segn Medina G.C, (1997) y Ortiz O.A. (1999) las preguntas problmicas
conducen a la reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento
nuevo y refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a
concretar la solucin del problema planteado, por lo tanto, las preguntas
problmicas se caracterizan por la existencia de algo desconocido que no se
encuentra fcilmente; mediante el establecimiento de determinados recursos
lgicos que llevan al hallazgo de algo nuevo, "lo buscado", expresando
concretamente la contradiccin entre los conocimientos que ya se tienen y los
nuevos hechos de la realidad que se comienza a conocer.
Sin embargo, las preguntas problmicas no siempre se caracterizan por la
existencia de algo desconocido, sino, que en ocasiones ayuda a resolver la
contradiccin y aunque su respuesta est contenida en los conocimientos
anteriores, sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica.
La formulacin de las preguntas y tareas problmicas deben ser el resultado de
un proceso de pensamiento complejo dirigido a la determinacin de la
tendencia y de la contradiccin fundamental del contenido desarrollado. Por lo
tanto, las mismas se constituyen en hilo conductor y orientador del proceso
de solucin del problema docente.
Finalmente indicar que lo problmico, segn Majmutov M.I. (1977), est en el
grado de complejidad de las preguntas y tareas problmicas y el nivel de los
conocimientos, habilidades y valores del estudiante para analizar y resolver los
problemas de forma independiente. Este proceso le permite activar el
pensamiento y mantener el movimiento de lo que conoce y lo que desconoce.

33

En esta direccin se asume el criterio de Martnez Ll. M. (1998) quien plantea

que lo problmico es una regularidad del conocimiento que condiciona la
bsqueda intelectual y la solucin de los problemas. En cuyo proceso debe
entenderse lo problmico como la relacin racional de lo reproductivo y lo
productivo en el proceso de asimilacin de los contenidos, donde no debe
entenderse como una duda, sino, como la asimilacin consciente del estudiante
de la necesidad de entender la esencia para la solucin del problema.
Es de importancia indicar, como refiere Rivera M.N, (1999) que la
consecuencia lgica en la solucin del problema docente supone la asimilacin
de la situacin problmica sobre la base de la contradiccin dialctica, la
realizacin de las tareas problmicas y la asimilacin de los estudiantes del
nuevo contenido, para cuyo proceso el estudiante debe seguir una lgica en el
desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje a partir de las situaciones
problmicas entre ellas se tiene el planteamiento de hiptesis frente al
problema docente, para posteriormente realizar la bsqueda de los contenidos
necesarios en vas de la demostracin de la hiptesis planteada, la verificacin
de los resultados y la formulacin de conclusiones a partir de los nuevos
contenidos asimilados.
Cada eslabn de este proceso cumple con una tarea determinada, donde en
cada una de ellas los estudiantes asimilan el material estudiado bajo problemas
concretos de su futura actividad profesional y avanzan en la asimilacin de lo
nuevo, donde la interaccin de estos elementos constituye la dialctica real del
proceso docente que determina la actividad productivo y creadora del
estudiante. Caractersticas que se asume como el principal fundamento para
propiciar la enseanza problmica en las Ciencias Fisiolgicas de la Facultad
de Medicina.
Presentados los fundamentos de las categoras de esta enseanza, se describir
a continuacin los mtodos problmicos como parte de la misma.
1.2.4. Los mtodos problmicos en la Educacin Mdica.

34

Entre los mtodos que estimulan la actividad productiva, es decir, la reflexin,

la creacin, la independencia, la bsqueda de nuevos contenidos, entre otros, se
encuentran los problmicos, que segn Senz de CC. (1995) su esencia est en
la contradiccin dialctica, en el carcter contradictorio del conocimiento de lo
desconocido a lo conocido. Entre estos mtodos se tiene a los siguientes:
El mtodo de la exposicin problmica es considerado por el autor segn los
sustentos de Majmutov M.I. (1983) quien refiere que este mtodo consiste en
brindar una descripcin y explicacin de los contenidos creando
sistemticamente situaciones problmicas, en lugar de una exposicin
informativa y de una transmisin de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin
despertar la actividad mental independiente en los estudiantes.
En este proceso el docente no comunica a los estudiantes conocimientos
acabados, sino, conduce la exposicin demostrando la dinmica de la
formacin y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que l mismo
resuelve. Mediante este mtodo el docente puede desarrollar los contenidos
sobre la base de la participacin de los estudiantes, ya que, da la posibilidad de
ir introduciendo paulatinamente preguntas que conduzcan al desarrollo lgico
de la contradiccin planteada. Asimismo, al explicar el material durante la
exposicin problmica, el docente puede presentar un problema, las posibles
hiptesis, discutir alrededor de la solucin y se pueden introducir preguntas que
orienten el anlisis.
Se coincide con Bravo S.N. (1997) al considerar que la exposicin problmica
es una conferencia que comunica un saber en su dinmica de complejidad
hipottica de permanente aproximacin a la comprensin de una realidad, su
esencia es la exposicin de los elementos esenciales, determinantes y diversos
en su unidad; demostrando la lgica constructiva del conocimiento, sus
tendencias y regularidades, teoras significativas, problemas y dominio del
saber, proceso en el que puede participar tambin el estudiante.
En este sentido se comparte tambin con Martnez LL.M. (1998) en que, este
mtodo permite demostrar la solucin y cmo lograr lo desconocido con un
orden lgico tal que haya una sucesin adecuada de los conocimientos en
35

relacin directa con el propio contenido. Este mtodo es muy vlido en la

conferencia como forma de enseanza, que se desarrolla en dependencia de los
objetivos que se persiguen, los contenidos que debe desarrollar y el nivel de
partida de los estudiantes. En las conferencias, la aplicacin de este mtodo no
ser como una mera comunicacin de conocimientos acabados, como simple
transmisin, sino, que ir demostrando la dinmica de la formacin y el
desarrollo de los conceptos, indicando la fuente de surgimiento del problema.
As, el dilogo da la posibilidad de una actividad conjunta de docente y
estudiante en la solucin del problema, el mismo requiere cierta preparacin de
los estudiantes y el desarrollo de habilidades que le permitan interactuar con el
docente; todos estos sustentos se considerarn en la propuesta.
El mtodo de la bsqueda parcial se refiere a aquella actividad mediante el
cual el estudiante indaga y encuentra los elementos que permiten resolver la
problemtica planteada; para lo cual el docente organiza la participacin de los
estudiantes en los distintos pasos de la solucin de un problema; para ello debe
descomponer una tarea de mayor o menor grado de complejidad en tareas ms
sencillas las cuales constituirn pasos que posibilitarn la solucin de la tarea
principal. En el que el docente puede exponer todos los elementos pero no los
resuelve con el objetivo de estimular la bsqueda independiente de los
estudiantes. Rivera M.N, (1999)
Segn Martnez Ll. M.(1987) para la utilizacin de este mtodo el docente
debe tener en cuenta tanto el contenido como la preparacin y la capacidad de
trabajo de los estudiantes, donde la actividad del estudiante se caracteriza por
una bsqueda en la que se encuentra parte de la solucin del problema o por el
desarrollo de alguna de las habilidades del proceso de investigacin cientfica.
En este proceso el docente prepara los aspectos que sern objeto de anlisis por
parte del estudiante de manera independiente bajo su tutora.
Asimismo, se est plenamente de acuerdo con la doctora Martnez Ll M. con
referencia a que la utilizacin del mtodo de la bsqueda parcial depende no
solo del contenido del tema, sino, del nivel de preparacin y capacidad de
trabajo de los estudiantes. Donde el carcter parcial de la bsqueda se refiere a

36

que se encuentra parte de la solucin o que se desarrolla una de las habilidades

del proceso de investigacin cientfica.
Segn Ortiz O.A. (2001), los estudiantes en este mtodo deben buscar los
elementos que faltan para poder solucionar el problema que se les presenta,
para lo cual deben resolver las tareas y preguntas problmicas. Por lo tanto,
para el desarrollo de este mtodo el docente debe plantear las preguntas y
tareas problmicas de complejidad creciente en funcin al nivel de capacidad
de los estudiantes. Para el anlisis de sus respuestas o soluciones el proceso se
puede completar en seminarios u otras actividades en el que se establece la
utilizacin de la conversacin heurstica.
La conversacin heurstica es un mtodo que consiste en el dilogo o
discusin que establece el estudiante con el docente, en este mtodo segn
Martnez Ll.M. (1987) se reflejan los resultados del trabajo de bsqueda
independiente de los estudiantes, y sobre la discusin se orienta la solucin de
un problema sobre la base de las preguntas y tareas problmicas. Aqu se
produce un proceso interactivo docente - estudiante y estudiante estudiante,
el cual debe ser aprovechado por el docente para propiciar el debate, la
discusin y el intercambio de criterios en la actividad del Proceso de
Enseanza Aprendizaje. Estos son aspectos fundamentales a considerar en la
propuesta metodolgica.
En la aplicacin de este mtodo es importante que el profesor domine la
tcnica de cmo hacer preguntas, estas deben ser comprensibles, pero no deben
expresar aspectos tan evidentes, donde las respuestas no requieran una
reflexin y elaboracin previa, sino, las mismas deben requerir un proceso de
razonamiento y esfuerzo intelectual, caractersticas que deben ser consideradas
en la planificacin de estos mtodos en la asignatura objeto de la propuesta.
Por lo tanto, este mtodo se utiliza cuando el docente, al no resolver
completamente el problema o no abordarlo, lo deja para que sea la base del
seminario. As en el seminario, en conversacin abierta se pueden discutir
problemas planteados en la conferencia y aquellos surgidos de la experiencia
relacionados con el tema objeto de estudio. Se pueden presentar criterios sobre
37

la aplicacin de algunas experiencias o sobre la generalizacin terica de algn

aspecto importante.
Segn Rivera M.N, (1999) en el proceso de discusin de este mtodo se
promueve el desarrollo de las capacidades de pensamiento independiente, ya
que, las tareas asignadas suponen un nivel de dificultad determinado que
estimula el razonamiento lgico. Asimismo, se indica que este mtodo puede
ser ideal para los exmenes, donde el profesor puede comprobar no solo la
asimilacin de los conocimientos y desarrollo de habilidades, sino, el
desarrollo de habilidades del trabajo independiente entre otros.
Esta independencia de los estudiantes segn Silvestre O.M. (1999) debe
responder a exigencias crecientes en su formacin, que desarrollen en forma
paulatina la capacidad de aprendizaje que le permitan al mismo operar
libremente con las ideas y llegar a orientarse por s mismo.
Dentro del tipo de enseanza problmica el mtodo investigativo posibilita
integrar los resultados del trabajo independiente y de las experiencias
acumuladas; permite dominar el sistema integral de procedimientos cientficos
que son necesarios en el proceso de investigacin. Mediante este mtodo el
docente brinda al estudiante la posibilidad de aplicar todas las etapas del
proceso investigativo, permitiendo que los mismos alcancen un alto nivel de
independencia cognoscitiva y de actividad productiva y creadora.
Considerado de mucha importancia porque la investigacin cientfica
constituye un componente esencial del Proceso de Enseanza Aprendizaje en la
formacin profesional, porque el proceso de la investigacin es una
competencia que deben desarrollar los profesionales de cualquier rea del
saber, por lo que, no se concibe la formacin del nivel universitario que no
incluya el desarrollo de la actividad investigativa en los estudiantes. Autores
como Martnez Ll. M. (1995) y Majmutov M.I. (1990) consideran que el
mtodo investigativo puede ser trabajado en tres fases:

38

Fase preparatoria, donde se plantea el plan, formulando en el mismo el

problema, los objetivos y el diseo metodolgico del estudio, este proceso
puede ser de forma individual si el trabajo no requiere de un grupo pequeo.
Fase ejecutora, en el cual los estudiantes en equipos o de manera individual
realizan las tareas previstas en el plan con el objetivo de comprobar las
hiptesis. En esta etapa el docente que funciona como tutor del trabajo, tiene la
responsabilidad de brindar consultas y orientar la marcha del mismo, as como,
propiciar las coordinaciones con organismos, centros, instituciones en las
cuales se realizar la labor investigativa.
Fase comunicativa, incluye la preparacin del informe de los resultados con las
conclusiones y recomendaciones necesarias y su discusin. El trabajo puede ser
presentado en una actividad colectiva, ya sea, en forma de seminario, panel,
taller, entre otros.
Este mtodo contribuye a desarrollar en el futuro profesional el inters por la
investigacin cientfica, hbitos y habilidades de estudio y de trabajo, as como
formar la concepcin cientfica del mundo. Puede ser empleada como
complemento de una asignatura en el propio centro o fuera de l y establecer
relaciones interdisciplinarias.
Generalizando los sustentos de la enseanza problmica se puede indicar de
manera general, que la misma exige el funcionamiento interrelacionado de sus
componentes que son las categoras problmicas y los mtodos problmicos, en
cuyo proceso se busca la solucin de contradicciones de lo conocido y lo
desconocido, generadas a partir de situaciones problmicas que plantea el
docente por intermedio de problemas de la futura actividad profesional,
permitiendo a los estudiantes durante el desarrollo de todo este proceso la
asimilacin productiva de los contenidos de cualquier rea profesional.
Por las consideraciones anteriores es fundamental su aplicacin en la educacin
mdica, por el valor que tienen en el desarrollo de los rasgos de la personalidad
y de las habilidades lgico intelectuales del estudiante, as como, para el
desarrollo de habilidades propias de la profesin. Porque, en este proceso el
39

estudiante interacta de manera temprana con los futuros problemas de su

prctica profesional, reflexiona de forma lgica, puede llegar a la esencia del
problema que resuelve, trabaja con independencia y defiende sus criterios.
1.3.

La enseanza problmica y la asimilacin productiva en la

educacin mdica.

1.3.1.

Sustento psicopedaggico para la aplicacin de la enseanza

problmica.

El tipo de enseanza problmica bien estructurada y concebida concuerda con

las necesidades y posibilidades de formar un profesional mdico crtico,
creativo, reflexivo y pertinente a las demandas laborales, caractersticas que
requieren del desarrollo de habilidades y capacidades productivas en los
estudiantes.
En esta direccin la enseanza problmica se sustenta porque favorece la
aproximacin de la docencia con el proceso investigativo y propicia la
elevacin de la calidad del Proceso de Enseanza Aprendizaje, procesos que se
desarrollan favorecidos por la esencia de este sistema que subyace en la
contradiccin, al igual que en el proceso del conocimiento, por lo que, desde
una proyeccin filosfica este tipo de enseanza se basa en la concepcin
dialctico materialista del conocimiento, sustentado en que el mismo se desarrolla
por etapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra a partir de la
contradiccin como motor del desarrollo, proceso que considera la prctica como
fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la
prctica para su aplicacin y sistematizar el conocimiento alcanzado (citado por:
Miranda, TL y Cruz, NT 2005)
Estas consideraciones sustentan la enseanza problmica en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las asignaturas de medicina, ya que, a partir de la
misma el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones
por intermedio de la situacin problmica que se genera en este tipo de
enseanza. Asimismo, en este tipo de enseanza se manifiesta de manera
explcita la vinculacin del contenido con la realidad prctica caracterstica que
40

posibilita la activacin del aprendizaje de los estudiantes fundamentado el

mismo desde el punto de vista psicopedaggico bajo los presupuestos del
enfoque histrico cultural de Vigotsky (1920) y otros como Leontiev A,
Rubistein S, Bozhovich L, entre otros, que se encuentran en esta direccin de
pensamiento.
As se considera de importancia la concepcin de la Zona de desarrollo
prximo postulado por Vigotsky, quien lo concibe como la distancia que
existe entre aquello que el educando es capaz de hacer por s solo y lo que es
capaz de hacer con la ayuda del otro. (Citado por: Del Pino C. J. Y Segura M.E,
2004)
La concepcin de la enseanza problmica est encaminada a estimular la zona
del desarrollo prximo en el estudiante, lo cual depender de los conocimientos y
acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del docente
y del grupo. Estos presupuestos son de mucha importancia para explicar el
mecanismo de aprendizaje en este tipo de enseanza, ya que, el educando se
encuentra en un proceso de anlisis entre sus propios conocimientos y los que
necesita para la solucin del problema, en el que juega un papel importante el
trabajo interactivo del docente como facilitador y del grupo con el cual se
intercambia criterios y de esta manera se establece el mecanismo lgico para la
solucin de los problemas. Estas caractersticas estn determinando el desarrollo
de la independencia cognoscitiva del educando, la creatividad, el pensamiento
crtico y reflexivo, y sobre todo la habilidad para la solucin de los problemas de
su futura actividad profesional.
En esta direccin se tiene tambin la teora de la actividad de Leontiev (1959)
quin profundiza el origen y el desarrollo de la psiquis y estudia la conciencia y la
estructura de la actividad, proceso de mucha importancia para comprender el
desarrollo de la actividad cognoscitiva a partir de la enseanza problmica. Este
investigador expresa que las funciones psquicas superiores tienen un origen
histrico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin
entre las personas, por lo tanto, consideran al aprendizaje como un proceso de
apropiacin de la experiencia histrico social, a partir del cual el individuo

41

desarrolla su actividad cognoscitiva y su personalidad mediante la actividad y la

comunicacin con sus semejantes, sustentos que se comparte plenamente.
El mecanismo psicopedaggico que explica el desarrollo cognoscitivo en este
tipo de enseanza problmica segn un Colectivo de Autores (2003) se basa en un
aspecto procesal y un aspecto operacional. El procesal se refiere a las
particularidades de los procesos y propiedades intelectuales, y a la calidad de los
mismos, compatible con lo que puede lograr el educando por s solo. Y el
operacional concierne al desarrollo y las particularidades del sistema de acciones
generales y particulares con lo que los estudiantes deben accionar y desarrollar;
esto, es lo que se puede lograr con la enseanza problmica, con la ayuda del
docente como facilitador y con la interaccin continua del medio social; estos
sustentos se constituyen en fundamentales para la asimilacin productiva de los
contenidos de la formacin profesional del mdico.
Castellanos D.S. y otros (2004) en su obra Hacia un aprendizaje desarrollador
refieren que los indicadores para el desarrollo de este aspecto cognitivo procesal
son la independencia, la logicidad, racionalidad, flexibilidad, originalidad,
fluidez, profundidad, estructuracin, organizacin, aspectos considerados de
mucha importancia para la solucin de problemas y tareas intelectuales diversas.
Analizando estos sustentos se puede indicar que esta enseanza propicia en el
estudiante el camino para la asimilacin productivo del contenido de cualquier
rea del saber, a travs de las contradicciones que surgen en este proceso.
Asimismo, se promueve la motivacin, la originalidad y la independencia
cognoscitiva del estudiante, caractersticas necesarias a desarrollar en las
diferentes asignaturas bsicas de la Facultad de Medicina, porque las mismas por
sus contenidos se tornan complejas.
Sin embargo, sus sustentos son ms complejos, ya que, el mismo involucra
aspectos educacionales, cientficos, sociales, culturales, entre otros;
considerando el enfoque dialctico materialista del pensamiento, este enfoque
fundamenta este tipo de enseanza a partir de la teora del desarrollo, la teora
del reflejo y la teora de la prctica. Estas teoras postulan que el conocimiento
est en constante proceso de transformacin y movimiento, que van de lo
abstracto a lo concreto, donde el reflejo cognoscitivo del conocimiento no es
42

pasivo, sino, activo y creador de carcter procesal y est indisolublemente

ligado a la actividad prctica. (Citado por: Miranda L.T y Cruz T.N, 2005)
Estas caractersticas llevan a considerar segn Martnez Ll.M. (1999) que la
planificacin y direccin de la actividad cognoscitiva del estudiante se la debe
hacer centrado en el proceso de aprendizaje, favoreciendo toda la actividad con la
interaccin del contenido, buscar nuevas formas de presentacin de los mismos,
donde se interese al estudiante por conocer cosas nuevas, despejar interrogantes
y desarrollar habilidades lgico intelectuales teniendo en cuenta sus
individualidades y sus potencialidades; promover un clima favorable de
enseanza-aprendizaje entre el docente y los estudiantes en todos los momentos
que encierra la comunicacin en sus diferentes funciones (informativa, afectiva y
reguladora).
Ello significa utilizar todo lo disponible en el sistema de relaciones ms cercano
del estudiante para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e
implicacin personal en las tareas de aprendizaje. Solo as, se lograr el
desarrollo de un amplio espectro de habilidades intelectuales y una cultura con
visin a la sociedad del futuro.
En la direccin de estos presupuestos tericos, la esencia pedaggica de la
enseanza problmica segn Arteaga J. (2000) consiste en que la asimilacin
de los contenidos puede darse no solo mediante el recuerdo del material
docente, sino, tambin mediante su elaboracin lgica, por los propios
estudiantes, es decir, en el proceso de la actividad independiente. Tal actividad
desarrolla no solo la memoria, sino, las capacidades del pensamiento del
estudiante, lo ensea a pensar dialcticamente.
Asimismo, se sustenta desde el punto de vista pedaggico que es imposible llegar
de inmediato a este nivel, sino, es un proceso interactivo de aproximacin gradual
y lo construye el hombre en un proceso complejo de interrelacin entre razn y
experiencia, entre la teora y la prctica, en el cual los resultados de determinada
etapa de la enseanza son premisas para lograr alcanzar un mayor nivel de
independencia y de pensamiento productivo. Todos estos presupuestos se

43

relacionan con lo fundamentado por Vigotsky y sus seguidores en la

concepcin del enfoque histrico cultural.
Expuestos estos sustentos generales se presenta a continuacin las propiedades
pedaggicas que tiene la enseanza problmica segn Majmutov M.I.(1984) y
Martnez Ll. . (1984) (1987):
Se logra mayor solidez en los conocimientos, habilidades y en su
grado de generalizacin; asimismo, propicia mayor motivacin,
actitud volitiva e independencia cognoscitiva y mayor nivel de
satisfaccin en el aprendizaje.
Los conocimientos perduran ms y su asimilacin se logra de forma
productiva, lo cual se incorpora de manera sistmica a la
personalidad del estudiante en lo que respecta a las cualidades de su
carcter y sus valores.
Se aprecia una fuerte tendencia a eliminar el esquematismo y a
desarrollar el pensamiento lgico con una manifestacin marcada en
la posibilidad de resolver problemas con rapidez, seguridad y
decisin, esto ayuda tambin a la formacin de una personalidad
creadora.
Se perfecciona el trabajo metodolgico del maestro, especialmente
en lo relacionado con el enfoque reflexivo, crtico y creador, lo cual
contribuye a elevar su nivel cientfico pedaggico.
Se favorece la tendencia de ensear a aprender y de aprender a
aprender.
Se vincula de manera directa los problemas de estudio con la vida
prctica y se promueve una integracin racional del trabajo
colectivo y el individual.

44

Bajo la misma direccin de estos presupuestos tericos se tiene como

propiedades de la enseanza problmica en la educacin mdica, segn
Vasilieva MD. (1997) e Illisstigui DF. (1993), los siguientes:
-

Se asimilan los contenidos con la participacin activa del estudiante.

El conocimiento base para resolver un problema se hace en un
contexto clnico.
La informacin adquirida es mejor recordada.
Permite la integracin de las diferentes disciplinas esenciales de la
medicina.
La informacin que se adquiere es ms til, porque se aprende en
trminos de aplicacin.
Permite desarrollar un aprendizaje centrado en el estudiante.
Posibilita el desarrollo afectivo de la habilidad del auto estudio y del
estudio independiente.
Desarrolla habilidades caractersticas del razonamiento clnico
epidemiolgico.

Asimismo, el doctor Arteaga J. (2000) refiere tambin como parte de estos

sustentos psicopedaggicos para la aplicacin del tipo de enseanza
problmica en la educacin mdica los siguientes:
-

La enseanza problmica promueve en el desarrollo del Proceso de

Enseanza Aprendizaje, que el estudiante tenga una participacin
activa y consciente; se forme en un contexto donde la integracin de
la teora con la prctica es plena y logre gran solidez en la
asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos sobre la
base de una prctica sistemtica y asequible.

Potencializa el contexto clnico epidemiolgico, orientados hacia

problemas de salud vigentes en la regin.

No solo permite la integracin de los contenidos de diversas

disciplinas, sino, que se convierte en un vehculo apropiado para
educar a los estudiantes en todas las necesidades de los pacientes.
45

Proporciona al estudiante problemas reales e inmediatos que

demandan solucin, situando al estudiante en el futuro mundo de
trabajo profesional.

Propicia la integracin del Proceso de Enseanza Aprendizaje, la

atencin mdica y la investigacin.

Permite ejecutar y solucionar tareas problmicas, donde los

estudiantes logran una verdadera visin de conjunto sobre los
requerimientos y problemas de la prctica social, aprenden a valorar
su propio potencial y se auto evalan ante la falta de conocimientos,
habilidades y actitudes, lo cual les estimula a profundizar ms en el
estudio.

Presentadas las caractersticas del Proceso de Enseanza Aprendizaje y los

fundamentos de la enseanza problmica es importante hacer referencia a los
niveles de asimilacin en el proceso de aprendizaje.
1.3.2.

La asimilacin productiva en la Educacin Mdica.

El nivel de asimilacin de los contenidos segn Ruiz H.(1996), significa el

nivel de dominio que deber tener el estudiante del contenido, estos niveles se
clasifican segn la misma autora en cuatro.
El primer nivel es la familiarizacin, donde se pretende que los estudiantes
reconozcan los conocimientos o habilidades presentadas a ellos, aunque, no los
pueda reproducir. El segundo nivel es la reproduccin, el mismo implica la
repeticin del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida, es decir,
cuando el estudiante repite lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha
asimilado a un nivel reproductivo.
El tercer nivel es la produccin, donde los estudiantes son capaces de utilizar
los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una
enseanza que lo prepara para saber usar lo aprendido. El cuarto nivel es la
46

creacin, la misma se refiere a la creacin propiamente dicha, y supone la

capacidad de resolver situaciones nuevas para lo que no son suficientes los
conocimientos adquiridos, por lo tanto el educando debe buscar e imaginar las
posibles soluciones.
Con relacin a la enseanza problmica es de importancia considerar como se
manifiestan estos niveles de asimilacin en funcin a las caractersticas del
contenido y la situacin problmica planteada, la misma se refleja en el
esquema siguiente:
Cuadro 1:

Caractersticas de los Niveles de Asimilacin

Niveles de
asimilacin
Familiarizaci
n

Caractersticas del
Situacin problmica planteada
contenido a utilizar
Comienza
a
tener No es capaz de analizar situaciones an
contacto
con
el
contenido no puede
utilizarlo

Reproduccin

El
contenido
conocido

es La situacin planteada es conocida

Produccin

El
contenido
conocido

es La situacin planteada es nueva

La situacin planteada es nueva y no

Creacin
No dispone de todos los dispone de todos los elementos para
elementos
resolverla.
Fuente: Ruiz E.H, 1996: 23
En la enseanza problmica se promueve que los estudiantes utilicen los
conocimientos o habilidades en situaciones nuevas, a partir de la memoria o
evocacin de los conocimientos y desarrollo de capacidades y habilidades
tcnicas de orden intelectual, desarrollando de esta forma el pensamiento
47

crtico que implica promover que los estudiantes juzguen, analicen, evalen
problemas teniendo en cuenta conceptos y principios aprendidos. Sin embargo,
es importante considerar que para arribar a un nivel de asimilacin productiva
se debe hacer transitar al estudiante por los niveles de familiarizacin y
reproduccin.
Segn las caractersticas del estudio se considerarn las particularidades de la
asimilacin productiva, donde los conocimientos asimilados de esta manera
estn amparados por un trabajo analtico sinttico y generalizador del
pensamiento, por lo tanto, el nivel de asimilacin productiva exige que el
estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para l.
(lvarez de Zayas, 1996) Es decir, solucionar problemas cuya situacin le es
desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solucin y construir los
procedimientos necesarios para lograrlo.
Bajo estos presupuestos se indica que para lograr la asimilacin productiva de
los contenidos profesionales en las Ciencias Fisiolgicas es necesario aplicar
mtodos de enseanza que propicien la participacin activa de los estudiantes
en el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
La asimilacin productiva por lo tanto, se constituye en el tercer nivel de
apropiacin del contenido que debe lograr el estudiante en el proceso de
formacin, el mismo implica el desarrollo de un conjunto de acciones
cognoscitivas que le permiten la posibilidad de aplicarlos en las ms diversas
situaciones necesarias a ser consideradas en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje. La asimilacin productiva considerada por el autor, ser valorado
a partir de acciones que segn sus fines son sistematizados en tres dimensiones
que son: la dimensin orientadora, la ejecutora y la de comprobacin; las
mismas se adecuaron para el trabajo segn las dimensiones propuestas por un
colectivo de Autores (1996).
La dimensin orientadora se concibe como el conjunto de acciones proyectadas
a informar al estudiante sobre las condiciones en que es necesario llevar a cabo
la accin, conoce el objetivo y valora su desarrollo, analizando de qu manera,
con qu conocimientos, habilidades y valores analiza el problema presentado.
48

Sus indicadores son: la identificacin de necesidades de aprendizaje, la

organizacin y coordinacin de sus conocimientos previos; la integracin,
utilizacin y revisin de la informacin aprendida; la individualizacin del
aprendizaje y la generacin de hiptesis presuntivas.
La dimensin ejecutora se concibe como el conjunto de acciones proyectadas
para la realizacin de las transformaciones que experimenta el objeto de
conocimiento, que implica el nivel de formacin de la accin, el grado de
generalizacin, el grado de desarrollo de la accin y el grado de
automatizacin. Sus indicadores son: el anlisis y generalizacin de la
informacin relevante, la comprobacin de hiptesis, la formulacin de
decisiones, la solucin de problemas nuevos y complejos y la articulacin e
integracin de contenidos con otras disciplinas
La dimensin de comprobacin se la considera como el conjunto de acciones
proyectadas a valorar a travs de todo el proceso los propsitos esperados en
los distintos momentos que comprende el desarrollo de la accin. Sus
indicadores son: aprendizaje en trminos de aplicacin, asimilacin de
contenidos, la motivacin hacia el ejercicio profesional y la significacin de lo
que se aprende.
Estas dimensiones e indicadores de la asimilacin productiva permitirn
orientar, organizar, dirigir y valorar el proceso de promocin del nivel de
asimilacin productiva de los contenidos por parte de los estudiantes durante su
proceso de formacin bajo la concepcin de la enseanza problmica.
1.4.

Caractersticas del Proceso Enseanza Aprendizaje de los

contenidos de las Ciencias Fisiolgicas en la Educacin
Mdica.

Las Ciencias Fisiolgicas se constituyen en contenidos bsicos dentro del

proceso de formacin del profesional mdico, porque analiza los procesos
funcionales del cuerpo humano, en la bsqueda de la interpretacin de la vida
humana, identifica sus modificaciones en las diferentes etapas de su vida,
embrionaria, fetal, niez, en el adulto, gestante y el anciano a fin de lograr un
49

enfoque integral de la vida del ser humano.

Etimolgicamente, la palabra Fisiologa Humana deriva del griego physios,
que significa naturaleza, y logos, que quiere decir estudio, lgica o regla. El
concepto de la Fisiologa Humana como estudio de los fenmenos de la
naturaleza perdur durante unos 2.000 aos, durante los cuales la misma
tambin se relacion de una manera muy general con cuestiones que tenan que
ver con la naturaleza humana y su medio y, por consiguiente, con la medicina.
El principal physiologo griego, fue Aristteles (384-322 antes de Cristo AC.)
Aristteles se apoy en los precedentes hipocrticos de la medicina,
correlacionando los elementos de la naturaleza y el medio natural con los
constituyentes del cuerpo humano, especialmente sus fluidos.
En esta poca se conceba conceptualmente que todo lo que exista estaba
compuesto de materia y forma. De ah deriva el hecho de que todo el desarrollo
de la Fisiologa Humana hasta el siglo XVIII est dominado por el de la
anatoma (la forma): dice J. W. Goethe (1832) que la funcin es la forma en
accin, es precisamente en esa poca cuando la Fisiologa Humana empez a
explorar la funcin de los rganos del cuerpo de los animales y la
experimentacin comenz a reemplazar a la mera descripcin. Jean Fernel
(Francia, 1497-1558) en su obra Universa Mdica, define la Fisiologa
Humana como la disciplina cientfica que estudia el funcionamiento de los
seres vivos, definicin que no desmerece del concepto que se maneja en la
actualidad.
El conocimiento fisiolgico moderno se desarrolla exponencialmente a partir
de la sistematizacin del Mtodo Cientfico (Galileo -Pisa, 1564- Arcerti,
1642-, Descartes, La Haye, Francia, 1596 - Estocolmo, Suecia, 1650) y su
aplicacin. Desde el punto de vista tico, la experimentacin humana directa ha
sido prohibida por todas las sociedades y en todas las pocas, salvo en contados
casos en los que se accede al voluntariado en condiciones estrictas.
Por eso, el conocimiento fisiolgico que se tiene del organismo humano no se
ha indagado, en su mayor parte por la experimentacin directa, sino, por la
experimentacin animal (los clsicos animales de laboratorio) y la posterior y
50

cuidadosa extrapolacin de los datos, as como, por la observacin del

organismo humano en estado de salud y de enfermedad. Tambin los datos de
exploraciones clnicas permitidas aportan valiosos recursos para la induccin y
deduccin de funciones concretas del organismo humano.
Segn Barber F y Barber G, (2000) las Ciencias Fisiolgicas, adems de
estudiar la funcin del organismo humano, est vinculada tambin en la esfera
de la investigacin, a la bsqueda de la etiologa de variadas entidades
nosolgicas, por tanto, esta ciencia no slo debe tener en cuenta la influencia
del medio sino, participar en la gnesis de las mismas, y deber ver y tener en
cuenta lo social como un factor decisivo en la evolucin de la funcin humana.
En la actualidad, como indica la Asociacin de las Facultades de Medicina
(2002), estas ciencias incluidas en el currculo de las Facultades de Medicina
siguen siendo consideradas como ciencias bsicas que definen las
caractersticas del hombre sano, en estado de salud y sirve de base para el
estudio de las desviaciones anormales en el proceso de enfermedad. Sin
embargo, la misma no expresa el verdadero papel de las Ciencias Fisiolgicas
que persiguen no solo el conocimiento de las funciones del organismo, sino, la
adquisicin de la metodologa necesaria para su estudio, el desarrollo de
actitudes frente al mantenimiento de la salud de los individuos y de la
comunidad, y el tratamiento de la enfermedad.
Tambin es la base de la Fisiopatologa y un soporte para entender la
enfermedad, como tambin una base cuantitativa para determinar el grado de
salud / enfermedad de un individuo y de su respuesta a los determinantes
externos que amenazan su salud, por lo que el Proceso de Enseanza
Aprendizaje de la misma debe desarrollarse en estrecha relacin con las
ciencias clnicas y la sociedad; donde las contribuciones de los programas de
las ciencias biomdicas bsicas en el currculo deberan adaptarse a los nuevos
desarrollos tecnolgicos y clnicos, as como tambin a las necesidades de
salud de la poblacin.
En esta direccin, la World Federation For Medical Education WFME. (2004),
refiere que la enseanza de las Ciencias Fisiolgicas junto con la Bioqumica
51

Mdica, ha comenzado a recibir el tipo de crticas que hasta ahora eran

exclusivas de reas como las morfolgicas. Se pone en duda la pertinencia de
alguno de los contenidos enseados y se critica la excesiva carga de
informacin a la que se ven sometidos los estudiantes. El problema tiene, en
parte, su origen en el rpido desarrollo de estas ciencias en los ltimos aos,
ello ha determinado, no slo un aumento masivo de conocimientos, sino,
tambin la delimitacin de problemas y de objetivos propios e independientes.
Este fenmeno se ha concretado en diferentes actitudes a la hora de ensear las
Ciencias Fisiolgicas, la tradicional consistente en ensear estas ciencias tal y
como se est generando en la investigacin y de la cual los futuros mdicos
tendrn que asimilar lo que puedan para su provecho. La otra sera, la de
ensear una Fisiologa aplicada, es decir, aquella que se propone hacer hincapi
en los aspectos ms prcticos para el futuro profesional, lo que se podra llamar
una Fisiologa Humana til. Y ello impacta tanto, en las habilidades
transversales como en las especficamente dependientes de las Ciencias
Fisiolgicas.
Por otra parte, la constatacin de la utilidad prctica de los contenidos de estas
ciencias es una motivacin grande en los futuros profesionales mdicos a partir
de la vinculacin temprana a la prctica laboral y ello obliga tambin a tener en
cuenta la enseanza de los aspectos aplicados. Por ello, sera deseable
considerar ambos aspectos en condiciones de igualdad a nivel del pregrado. En
cualquier caso, los aspectos que se impartan deben ser coherentes con los
conocimientos, habilidades y valores que se espera que deben adquirir los
estudiantes al final de sus estudios, de ah, que esta ciencia biomdica bsica
debe ensearse de forma integrada con otras ciencias clnicas incluyendo tanto
la integracin horizontal como la integracin vertical. Donde el currculo y el
Proceso de Enseanza Aprendizaje deberan asegurar que los estudiantes se
responsabilicen de su proceso de aprendizaje y prepararlos para un proceso de
aprendizaje autnomo de por vida.
Segn datos del General Medical Council Britnico (2002), el Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas se relaciona directamente
con el nivel de comprensin de las ciencias clnicas. Dado que las ciencias
52

bsicas y especialmente las Ciencias Fisiolgicas son utilizadas en el ciclo

clnico en mayor medida de lo que parece, por lo que se debe considerar la
doble integracin, horizontal y vertical como una estrategia en la estructura
curricular. As, se indica que las ventajas de esta estrategia curricular asegura
una mayor percepcin de la relevancia de los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas por los estudiantes, mayor valoracin del papel del docente bsico
o del fisilogo en particular y la relevancia por parte del estudiante de la
importancia de las ciencias bsicas.
Asimismo, el General Medical Council britnico (2002) refiere que frente a
stas y otras claras ventajas que comporta la integracin horizontal y vertical
de las Ciencias Fisiolgicas como es la reduccin de la fragmentacin,
eliminacin de repeticiones innecesarias, brindar una visin ms global
propiciando la motivacin y favoreciendo el contacto entre docentes y otros
departamentos de la formacin mdica, sin embargo, siguen existiendo
limitaciones para el mismo, como la exigencia de ms dedicacin, la
conflictividad que subyace en la distribucin de temas, la exigencia de un
horario estricto y una evaluacin ms compleja. Por todo ello, se admite que en
las Facultades de Medicina, la cultura de la integracin est poco extendida, no
solo entre los docentes, sino, tambin entre los estudiantes. Adems, si bien la
nueva concepcin curricular permite la integracin horizontal, pero no
contempla la instrumentacin de la integracin vertical dada la separacin
persistente entre el ciclo bsico y clnico.
En esta misma direccin se tienen estudios realizados por Harden R, Crosby JR,
Davis MH, Friedman M (2003) sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje de las
Ciencias Fisiolgicas en las Facultades de Medicina de las Universidades
Latinoamericanas cuyos resultados reflejan, que la misma no es ajena a los
problemas antes referidos, porque sus datos revelan que a pesar de que en
promedio existe una buena relacin profesor / alumno, la clase magistral sigue
siendo el principal mtodo docente en la totalidad de las facultades (50-65% de
toda la docencia). Los seminarios tradicionales, es el otro mtodo docente
utilizado mayoritariamente en la mayora de las facultades (70% de los
centros). Otras actividades que permitan una implicacin ms participativa del

53

estudiante, como las sesiones de discusin de casos clnicos elementales y de

problemas, slo se realizan en un 17% de las facultades.
Por su parte la enseanza problmica solo se utiliza en el 5% de las facultades.
En la docencia prctica, adems de la falta de recursos, las metodologas
mayoritariamente utilizadas son las actividades de laboratorio (92% de las
facultades), las sesiones prcticas de exploraciones funcionales (82% de las
facultades) y simulaciones (44% de las Facultades). La utilizacin de Internet
para las prcticas, las exploraciones funcionales en ambientes clnicos y las
prcticas con cobayos de experimentacin son actividades minoritarias (11%,
11% y 7% de las facultades, respectivamente).
Con referencia a la estrategia pedaggica utilizada, en el 66% de las facultades,
las Ciencias Fisiolgicas se imparte de forma independiente de otras ciencias,
sin ningn tipo de coordinacin cronolgica ni de integracin, ya sea,
horizontal o vertical. En el 18% de las facultades, su docencia se basa en
sistemas, pero sin integracin con otras ciencias bsicas. Slo en un 15% de las
facultades, la disciplina se ensea de forma ms o menos integrada con otras
ciencias bsicas, asimismo se observ que estas caractersticas no propician la
motivacin de los estudiantes.
En funcin a las consideraciones anteriores sobre el desarrollo del Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en las Facultades de
Medicina, es necesario promover en el desarrollo de estas ciencias la
incorporacin de elementos clnicos tan pronto como sea posible y conseguir la
vinculacin bsico clnico, reducir el peso de la clase magistral tradicional por
sesiones de discusin de casos problmicos por parte de los estudiantes y
potenciar una enseanza ms activa, estimulando el aprendizaje autnomo y la
motivacin, facilitar bibliografa adecuada y otros recursos educativos; bajo
estos sustentos es que se propone la aplicacin de la enseanza problmica en
el Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas.
A manera de sntesis general del captulo se indica que se han expuesto de
manera sinttica los referentes ms relevantes de las tendencias
contemporneas de la educacin mdica como es la de Flexner, el modelo de
54

Bloom y la tendencia sociomdica, as como, la adopcin del tipo de enseanza

problmica en las Facultades de Medicina. Se ha presentado tambin los
sustentos tericos sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje, la enseanza
problmica, el sustento psicopedaggico en el proceso de formacin del
profesional mdico y las caractersticas del PEA de las Ciencias Fisiolgicas.
Con relacin a las tendencias de la educacin mdica se profundiz en el
anlisis de los fundamentos que establecen los lineamientos de la formacin de
profesionales mdicos crticos, reflexivos, efectivos y pertinentes a las
necesidades sociales a partir del enfoque socio-mdico, que sustentan la
vinculacin del contenido con la realidad prctica que exige la activacin del
aprendizaje de los estudiantes, fundamentado el mismo desde el punto de vista
psico-pedaggico bajo los presupuestos del enfoque histrico cultural de Vigotsky
y sus seguidores, as se considera de importancia la concepcin de la Zona de
desarrollo prximo para la asimilacin de los contenidos de la formacin del
profesional mdico.
En el campo del Proceso de Enseanza Aprendizaje se caracteriza la
importancia del funcionamiento integral de sus componentes para el logro
eficaz de los objetivos propuestos. Asimismo, se efecta un anlisis detallado
de los principales fundamentos tericos de la enseanza problmica, las cuales
se consideran como una de las vas para promover la asimilacin productiva de
los contenidos en el proceso de aprendizaje del estudiante.

55

CAPTULO II.
LA ENSEANZA PROBLMICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS FISIOLGICAS
2.1.

Generalidades del proceso de la Educacin Mdica.

En este captulo se abordar primeramente a manera de contextualizacin las

caractersticas de las Ciencias Fisiolgicas en el plan curricular de las
Facultades de Medicina, posteriormente se presentar la estrategia
metodolgica para la asimilacin productiva de los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas. En este marco es de importancia hacer referencia a las
caractersticas de la Misin de la Facultad de Medicina, como organizadora del
proceso de formacin del mdico, a cuyo propsito institucional deben tributar
todas las asignaturas del plan de estudios, as la Misin de la Facultad: expresa
formar profesionales mdicos, generales e integrales, conocedores de su
realidad econmica y cultural del pas, comprometidos con su entorno social,
capaces de enfrentar los problemas de salud en sus fases de promocin,
prevencin y tratamiento enfatizando en las enfermedades prevalentes,
trabajando en base a los mtodos cientficos y de investigacin, convirtindose
en lder, administrador y educador, con base en la atencin primaria de salud
aplicada a los diferentes niveles de atencin (Proyecto Educativo de la
Facultad de Medicina, 2006)
Si se analizan los componentes de la misin se deduce que las Ciencias
Fisiolgicas se constituyen la base fundamental para el desarrollo de
habilidades asistenciales en salud, por lo tanto, se contribuye indirectamente a
la formacin de profesionales mdico generales e integrales con capacidad para
brindar atencin en promocin, prevencin, diagnstico y tratamiento con
nfasis en las patologas prevalentes de la regin.
Para el cumplimiento de tales propsitos las Ciencias Fisiolgicas se ubican en
el segundo nivel de la Facultad de Medicina de los seis niveles en las que se
organiza la misma y pertenece al rea de Ciencias Bsicas o biomdicas, por
los contenidos que integra se constituye la misma de mucha importancia para la
56

formacin del perfil profesional del mdico. El estudiante al completar el

desarrollo de las Ciencias Fisiolgicas adquiere un conjunto de conocimientos,
habilidades y valores que le permiten explicar el mecanismo de
funcionamiento de los rganos y sistemas e interpretar la vida humana con sus
regularidades y relaciones, permitindole identificar y diferenciar los
mecanismos patolgicos de los normales; analiza y valora las modificaciones
del funcionamiento de los rganos en las diferentes etapas de la vida logrando
un enfoque integral del ser humano, caractersticas que tributan a la
comprensin de las asignaturas de las ciencias preclnicas y clnicas de la
formacin profesional.
A continuacin se reflejan los resultados obtenidos mediante la aplicacin de la
encuesta a docentes y estudiantes de la Facultad de Medicina.
2.2.

Caracterizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las

Ciencias Fisiolgicas.

Generalizando estos resultados se puede indicar que en el desarrollo de los

contenidos de las Ciencias Fisiolgicas existe una tendencia hacia la utilizacin
de mtodos reproductivos y formas de enseanza como la conferencia
magistral de manera predominante, caractersticas que no promueven la
vinculacin temprana al ejercicio profesional, as como, la relacin con las
ciencias pre-clnicas y clnicas de los niveles superiores; aspectos que no
propician la motivacin de los estudiantes hacia los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas y la profesin; caractersticas que se encuentran limitando un nivel
de asimilacin productivo de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas en
estudio.
Anlisis de los resultados de la revisin documental de las Ciencias
Fisiolgicas: La planificacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje presenta
una tendencia orientada sobre todo a brindar informacin, con poca
vinculacin a la prctica laboral y por ende limitada relacin con asignaturas de
las ciencias clnicas, donde las prcticas corresponden en el 80% al tipo
laboratorial y el 20% a clases prcticas en aula, aspecto que no propicia
57

adecuadamente la motivacin del aprendizaje del estudiante. Se puede observar

asimismo, que la enseanza todava se encuentra centrada en el profesor, con
predominio de una metodologa poco activa y basada en la clase magistral.
Todas estas caractersticas se encuentran promoviendo una frontera
infranqueable entre el perodo preclnico y clnico que impide una integracin
real bsico-clnica.
Por las consideraciones anteriormente presentadas es de mucha importancia
que se introduzcan nuevas estrategias de enseanza en la educacin mdica de
manera general y particularmente en las asignaturas de las ciencias bsicas
como es la Fisiologa Humana, ya que la misma se caracteriza por tener un
amplio contenido terico como base estructural para el resto de las asignaturas
clnicas, pero hay que lograr que el desarrollo de las mismas se torne sencillo y
motivante. Por estas connotaciones se considera de mucha importancia la
propuesta metodolgica basada en la enseanza problmica en el desarrollo del
Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en estudio.
Generalizando los resultados de la encuesta a los docentes se puede indicar que
los mismos se encuentran plenamente de acuerdo en que el desarrollo de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas deben relacionarse con las ciencias
clnicas y con problemas de salud prevalentes, asimismo, se encuentran
plenamente de acuerdo en implementar metodologas y formas de enseanza
acordes a las ltimas tendencias de la educacin mdica.
Sntesis general de los mtodos empricos aplicados: Esta sntesis pretende
reflejar las limitaciones y aspectos positivos del Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en la Facultad de Medicina y los
criterios para la aplicacin de la enseanza problmica en la misma.
-

El Proceso de Enseanza Aprendizaje sigue orientado con mayor

tendencia a brindar informacin, con excesivos contenidos tericos
y en muchos casos poco relevantes.

58

El Proceso de Enseanza Aprendizaje predominantemente se

mantiene centrado en el docente, aspecto que limita el desarrollo de
la independencia cognoscitiva y productiva del estudiante

Existe la tendencia y las condiciones para seguir empleando

metodologas poco activas y basadas en la clase magistral y las
prcticas de laboratorio en detrimento de otras formas y mtodos de
enseanza.

Las metodologas de evaluacin que se utilizan no propician la

valoracin integral del estudiante en sus esferas cognitivas,
procedimentales y afectivas.

Persiste an el desarrollo independiente de las Ciencias Fisiolgicas

con una barrera en la integracin horizontal y vertical, limitando su
relacin con asignaturas de las ciencias preclnicas y clnicas y con
sus similares.

No existe una plena relacin del desarrollo de las Ciencias

Fisiolgicas con los problemas de salud de la futura actividad
profesional del mdico y no se propicia adecuadamente el desarrollo
de la motivacin de los estudiantes hacia los contenidos de las
Ciencias Fisiolgicas y la profesin.

Existe un predominio de un nivel de aprendizaje entre regular y

adecuado de los contenidos de las asignatura por parte de los
estudiantes, as como, una tendencia a un aprendizaje reproductivo.

Existe una conciencia generalizada entre los docentes de mejorar el

Proceso de Enseanza Aprendizaje a partir de la implementacin de
formas de enseanza, mtodos y otros, segn las ltimas tendencias
de la educacin para optimizar el aprendizaje de los estudiantes.

Existe un consenso en el criterio tanto de docentes como de

estudiantes que el desarrollo de los contenidos de las Ciencias
59

Fisiolgicas de Fisiologa deben estar estrechamente relacionados

con problemas de salud y con una integracin horizontal y vertical.
-

Se manifiestan en su generalidad criterios positivos para la

aplicacin de la enseanza problmica en la asignatura mediante
diversas estrategias para mejorar el Proceso de Enseanza
Aprendizaje.

Entre las limitaciones que se manifiesta para la aplicacin de este

tipo de enseanza est la referida en su generalidad al tiempo y al
nmero de alumnos, limitaciones que pueden ser superadas
mediante la planificacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje.

Generalizando estos argumentos presentados se puede indicar que existe la

necesidad de buscar propuestas que posibiliten el mejoramiento del Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas, para promover un nivel de
asimilacin productivo de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas por parte
de los estudiantes como base para la comprensin y el desarrollo adecuado de
las habilidades propias de la profesin. Para tal efecto, se propone un conjunto
de etapas y pasos basados en la enseanza problmica, porque la misma segn
los sustentos tericos analizados, propicia mayor motivacin, solidez en la
asimilacin de los contenidos, vinculacin directa con los problemas de su
futura prctica profesional, promueve la independencia cognoscitiva y el
desarrollo de capacidades crticas y reflexivas.
Realizado de esta manera la caracterizacin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en estudio y valorado el criterio de los
docentes, se plasma a continuacin la propuesta metodolgica.
2.2.

Estrategia metodolgica para la aplicacin de la enseanza

problmica en las Ciencias Fisilogicas.

La estrategia concibe como propsito: estructurar el procedimiento

metodolgico del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias
Fisiolgicas por etapas y pasos basados en la enseanza problmica que
60

contribuya a mejorar el proceso de aprendizaje para promover un nivel de

asimilacin productivo de los contenidos de la misma. Con tal propsito se
inicia la propuesta haciendo referencia en primera instancia a los datos
generales de las Ciencias Fisiolgicas y sus objetivos.
Objetivos generales
Objetivo educativo
Contribuir a la formacin cientfica general y al desarrollo de la personalidad
profesional del estudiante, con vnculo afectivo a su profesin despertando el
respeto y admiracin por la estructura y mecanismos de funcionamiento del
cuerpo humano, con alto sentido de responsabilidad y tica sobre su futuro
objeto de trabajo profesional.
Objetivo instructivo
Interpretar y explicar la estructura y mecanismos de funcionamiento de los
tejidos, rganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano, caracterizando el
papel sistmico y fundamental que desempea cada estructura como va
fundamental para la vida, condicionando la dinmica del proceso salud
enfermedad.
Presentados los objetivos de las Ciencias Fisiolgicas, es importante hacer
referencia a la fundamentacin pedaggica de la enseanza problmica a
desarrollar en las Ciencias Fisiolgicas, la misma descansa sobre los postulados
del enfoque histrico cultural de Vigotsky y sus seguidores, las que expresan que
las funciones psquicas superiores tienen un origen histrico social y que nacen de
las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por lo tanto
consideran al aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia
histrico social, a partir del cual el individuo desarrolla su actividad cognoscitiva
y su personalidad mediante la actividad y la comunicacin con sus semejantes.
La direccin de la actividad cognoscitiva del estudiante en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje se debe hacer favoreciendo toda actividad que posibilite
61

la interaccin del contenido con la prctica, buscar nuevas formas de

presentacin de los mismos caracterizados por su novedad cientfica, donde se
interese al estudiante por conocer cosas nuevas, despejar interrogantes teniendo
en cuenta sus individualidades y sus potencialidades; promover un clima
favorable de enseanza-aprendizaje entre el docente y los estudiantes en todos
los momentos que encierra la comunicacin en sus diferentes funciones
(informativa, afectiva y reguladora).
Esto significa utilizar todo lo disponible en el sistema de relaciones del Proceso
de Enseanza Aprendizaje para propiciar un mayor grado de participacin e
implicacin de los estudiantes en las tareas de aprendizaje. La esencia de este
tipo de enseanza se basa en que la asimilacin de los conocimientos puede
darse no solo mediante el recuerdo del material docente, sino tambin,
mediante su elaboracin lgica, por los propios estudiantes, o sea en el proceso
de la actividad independiente. Tal actividad desarrolla no solo la memoria,
sino, las capacidades del pensamiento del estudiante, lo ensea a pensar.
Desde el punto de vista pedaggico es imposible llegar de inmediato a este nivel,
sino es un proceso interactivo de aproximacin gradual y lo construye el
estudiante en un proceso complejo de interrelacin entre la teora y la prctica, la
razn y la experiencia, en el cual los resultados de determinada etapa de la
enseanza son premisas para alcanzar un mayor nivel de independencia y de
pensamiento productivo. Desde este punto de vista es importante indicar que se
debe lograr una combinacin adecuada de los mtodos reproductivos y
productivos en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, el mismo propiciar el
ascenso de los estudiantes en su nivel de asimilacin desde la familiarizacin,
hasta lo productivo.
En sntesis, se considera que este tipo de enseanza posibilitar mejorar el
Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en estudio
promoviendo la asimilacin productiva de los contenidos y superar de esta
manera las limitaciones observadas en la caracterizacin actual del desarrollo
de las Ciencias Fisiolgicas, porque la enseanza problmica promueve que el
estudiante tenga una participacin activa en su aprendizaje; se forme en un
contexto donde la integracin de la teora con la practica es plena y logre gran
62

solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades, hbitos y valores

sobre la base de una prctica sistemtica y asequible.
Presentados los objetivos generales y una breve referencia sobre los sustentos
pedaggicos de la aplicacin de la enseanza problmica en las Ciencias
Fisiolgicas se sistematiza la propuesta en etapas metodolgicas, cada una con
sus respectivos pasos y criterios, los mismos orientarn el desarrollo del
Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en estudio
basada en la enseanza problmica.
Para mejor comprensin del sustento de estas etapas que se propone para la
aplicacin de la enseanza problmica en la asignatura en estudio, es
importante reflejar que las mismas devienen de los fundamentos tericos
analizados en el captulo I, en el que se sustenta que la enseanza problmica
tiene como esencia el aprendizaje activo del estudiante a partir de la generacin
de situaciones contradictorias con casos problmicos dentro de los lmites del
objetivo y el contenido curricular en el desarrollo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.
Para el logro de este proceso es necesario considerar las categoras y los
mtodos problmicos de esta enseanza, ya que, las mismas posibilitan crear
las condiciones necesarias para la problematizacin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje como va para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y
promover un nivel de asimilacin productivo de los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas.
En esta perspectiva las etapas propuestas se basan en los fundamentos de las
categoras y mtodos de la enseanza problmica, cuyos sustentos de manera
general orientan la utilizacin sistmica e integrada de las categoras
problmicas como son la situacin problmica, el problema docente, las
preguntas y tareas problmicas y sus respectivos mtodos.
En este proceso se debe seleccionar los contenidos que propician la generacin
de situaciones problmicas, promoviendo que el estudiante asimile la
contradiccin que corresponde al problema docente y se desarrolle en l, la
63

motivacin y necesidad cognoscitiva de bsqueda de informacin orientada a

partir de las preguntas y tareas problmicas, con el propsito de concretar la
solucin del problema planteado y propiciar en los estudiantes la asimilacin
productiva.
As, la propuesta desarrollada en etapas y pasos metodolgicos se basa en
encontrar la lgica interna en el desarrollo de la enseanza problmica a partir
de generar contradicciones y transformarlas de modo tal que puedan ser
presentadas a los estudiantes en el Proceso de Enseanza Aprendizaje de las
Ciencias Fisiolgicas; este proceso debe ser desarrollado a partir de las
condiciones directas del perfil profesional, las exigencias sociales en salud, en
dependencia de los objetivos educacionales y en funcin a las posibilidades
objetivas y subjetivas del estudiante. Priorizando en este proceso la
participacin activa y plena de los estudiantes en su aprendizaje.
En esta direccin, es importante explicar las caractersticas generales que se
deben considerar para el desarrollo de este tipo de enseanza en la asignatura
en estudio, entre estos estn:
-

Cambiar el enfoque del Proceso de Enseanza Aprendizaje del

programa con nfasis en la participacin activa de los estudiantes,
con auto-direccin de su aprendizaje y orientados a identificar sus
necesidades de aprendizaje en la asignatura a partir del anlisis de
problemas de su futura actividad profesional.

Enfatizar en el desarrollo de habilidades y actitudes que busquen la

asimilacin activa y productiva del nuevo conocimiento y no solo la
reproduccin del mismo.

Generar un ambiente adecuado para el trabajo grupal y colaborativo

entre 5 a 7 estudiantes para resolver problemas comunes en forma
analtica bajo la direccin del docente como facilitador del proceso
de aprendizaje.

64

Propiciar la motivacin de los estudiantes mediante la relacin del

desarrollo de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas con los
problemas de salud a resolver en su futura actividad profesional.

Estimular a los estudiantes la aplicacin de sus conocimientos

previos y la relacin de los contenidos de aprendizaje con otras
asignaturas del mismo nivel y con niveles superiores como son las
ciencias clnicas.

Promover el aprendizaje activo e independiente de los estudiantes a

partir de la bsqueda y anlisis de la informacin relevante de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.

Desarrollar el Proceso de Enseanza Aprendizaje a partir de la

presentacin de situaciones problmicas que promuevan un nivel de
asimilacin productivo de los estudiantes.

Mayor tiempo y preparacin del docente para problematizar la

enseanza de las Ciencias Fisiolgicas a partir de la generacin de
contradicciones en los casos problmicos presentados al estudiante.

Presentados las caractersticas generales que se deben considerar para el

desarrollo de la enseanza problmica se explica a continuacin las etapas
metodolgicas propuestas. Desde el punto de vista didctico se propone cuatro
etapas metodolgicas que incluyen a su vez un conjunto de pasos respectivos
que orientarn el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las
Ciencias Fisiolgicas basada en la enseanza problmica, estas etapas son:
-

Determinacin metodolgica de los problemas de salud en el marco

de la enseanza problmica.

Planteamiento metodolgico del contexto problmico.

Seleccin de los mtodos de enseanza problmica.

65

Aplicacin de procedimientos metodolgicos para la solucin de

situaciones problmicas.

La representacin esquemtica de los componentes de la propuesta se expresa

de la siguiente manera:

REPRESENTACIN ESQUEMTICA DE LA PROPUESTA

METODOLGICA

Etapa 1
Determinacin metodolgica de

Etapa 2
Planteamiento metodolgico

los problemas de salud.

del contexto problmico.

Determinacin

Identificacin

de problemas

de contradicc

Formas de
Presentacin
de los
problemas

Introduccin al
caso
problmico

Identificacin
de
necesidades
de
aprendizaje.

Formulacin
de
preguntas y
66
tareas
problmicas

Etapa 3
Seleccin de los mtodos de la
enseanza problmica

Exposicin

Bsqueda

problmica

Parcial

Bsqueda de
informacin y estudio
independiente

Conversacin
Heurstica

Planteamiento de las
hiptesis.

Mtodo
Investigativo

Solucin del problema

y presentacin de los
resultados.

Etapa 4
Aplicacin de procedimientos metodolgicos
para la solucin de situaciones problmicas.

Dimensin didctica de la evaluacin

67

Cada etapa de este proceso cumple con una tarea determinada, donde el
transito de cada una de ellas posibilita a los estudiantes la asimilacin de los
contenidos de manera productiva, porque el material estudiado bajo
contradicciones manifiestas en problemas concretos de su futura actividad
profesional propicia la asimilacin de lo nuevo, donde la interaccin de estos
elementos con participacin activa del estudiante constituye la dialctica real
del proceso docente que determina el aprendizaje ptimo del estudiante.
Caractersticas que se asume como el principal fundamento en la propuesta de
las diferentes etapas y pasos para la asimilacin productiva de los contenidos
de la enseanza problmica en las Ciencias Fisiolgicas de la Facultad de
Medicina.
2.2.1.

Etapa I: Determinacin metodolgica de los problemas de

salud en el marco de la enseanza problmica.

En esta etapa es de importancia considerar la realidad social en el mbito de la

salud, a partir del cual se hace un anlisis y reflexin de los principales
problemas y necesidades de salud de la poblacin. Del anlisis de esta realidad
se evidencia a qu problemas de salud se enfrentar el futuro profesional
mdico, para cuyo desempeo idneo requiere de un conjunto de
conocimientos, habilidades, hbitos y valores que debe desarrollar a lo largo de
su proceso de formacin, en el que la asignatura de Fisiologa Humana debe
tributar.
Este conocimiento de la realidad del sistema de salud y de los problemas
sanitarios permite al docente priorizar y trabajar con problemas de salud
prevalentes en la regin, en consideracin de los cuales, el mismo, debe
determinar los contenidos del programa de las Ciencias Fisiolgicas en los que
es posible reflejar contradicciones para los estudiantes a partir de estos
problemas de salud que sean portadores o expresen estos contenidos.
El objetivo de esta etapa consiste en: determinar las condiciones metodolgicas
propicias para problematizar el desarrollo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en base a los problemas de salud. Para

68

el logro de este objetivo, esta etapa se desglosa en los siguientes pasos

metodolgicos que son:
Paso 1:

Determinacin de los problemas de salud segn necesidades de

aprendizaje.
Identificacin de contradicciones problmicas en funcin de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.
Formas de presentacin de los problemas de salud para el desarrollo
de la enseanza problmica.
Determinacin de los problemas de salud segn necesidades de
aprendizaje.

Los problemas de salud de manera general se conciben en el trabajo como la

situacin real o simulada que expresan las manifestaciones clnico patolgicos de las enfermedades de los pacientes. El objetivo de este paso es
que el docente determine qu problemas de salud se pueden utilizar en el
desarrollo de la enseanza problmica en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
de las Ciencias Fisiolgicas.
Para el mismo se propone que el docente identifique los problemas de salud
considerando el anlisis de la situacin de salud (ASIS) realizado por el
Ministerio de Salud y de Deportes en el que se establece los principales
problemas prevalentes de salud de la regin y el pas, pero los mismos deben
ser correlacionados con los documentos bsicos de la carrera como son la
misin, el perfil profesional, los objetivos de las disciplinas y las
particularidades de las Ciencias Fisiolgicas en estudio. As tambin, debe
relacionar y adecuar los problemas profesionales determinados con el Proceso
de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas.
Los problemas de salud que se utilicen deben ser similares a los que
enfrentarn los futuros profesionales mdicos en su prctica laboral. Por
ejemplo, en el caso de las Ciencias Fisiolgicas el problema puede ser un caso
clnico de un paciente con todos sus sntomas y circunstancias. Por lo tanto,
para la determinacin de estos problemas de salud que formarn parte del
69

Proceso de Enseanza Aprendizaje de los estudiantes basado en la enseanza

problmica debe tenerse en cuenta los siguientes criterios:
-

Los problemas de salud deben ser prevalentes, elegidos en funcin a

la frecuencia de presentacin en la regin y el pas, para lo cual se
deber tomar en cuenta el perfil epidemiolgico del pas y del
departamento de Potos, porque estas enfermedades se constituirn
en el campo de accin del futuro profesional mdico.

Problemas de salud que puedan tener un serio impacto econmico

social en la poblacin o problemas infrecuentes, pero que tengan
consecuencias graves para el individuo o la comunidad.

Problemas reales de salud que permitan al estudiante relacionar

conocimientos, habilidades y valores en su proceso de aprendizaje
para su futura actividad profesional.

Problemas interdisciplinarios para promover el estudio de conceptos

y principios claves de las disciplinas afines, las mismas pueden
desarrollarse a la conclusin de una unidad determinada para la
valoracin de la capacidad de sistematizacin de los conocimientos
del estudiante.

Problemas que ejerciten la lgica de la clnica a partir de los

contenidos de las Ciencias Fisiolgicas, para lo cual se debe
presentar problemas de salud completos con todas sus
manifestaciones clnicas.

Problemas que posibiliten la valoracin fisiolgica de exmenes

complementarios, en el cual los estudiantes deben fundamentar y
diferenciar lo normal de lo patolgico. Entre los exmenes
complementarios que se pueden utilizar para la asignatura estn:
resultados ecogrficos, biometras hemticas, electrocardiogramas,
exmenes de qumica sangunea, coagulogramas, exmenes de
orina, ionogramas, entre otros.
70

Problemas prototipos que introducen a los estudiantes en

importantes conceptos y relaciones funcionales de la Fisiologa
Humana y que son importantes para la comprensin de otras
asignaturas o disciplinas.

Es importante indicar que en el momento de la determinacin general de los

problemas de salud para el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de
las Ciencias Fisiolgicas adems de considerar las necesidades de aprendizaje
en relacin a los problemas de salud de la regin y el pas, contexto en el que
desempearn sus funciones los futuros profesionales se debe tomar en cuenta
los siguientes aspectos:
-

El problema debe comprometer el inters de los estudiantes y

motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y
objetivos que se quieren aprender.

Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones o

emitir criterios basados en hechos, informacin lgica y
fundamentada, en el que estn obligados a justificar sus decisiones y
razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso.

Los problemas determinados deben requerir que los estudiantes

definan qu suposiciones son necesarias y por qu; qu informacin
es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios para
motivar la bsqueda independiente de la informacin con el
propsito de resolver el problema.

Los problemas deben estimular que los estudiantes utilicen el

conocimiento previamente adquirido, en este proceso los estudiantes
aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar
el pensamiento sistmico para resolver las nuevas situaciones que se
les presentar a lo largo de su vida.

71

Los problemas deben mantener la motivacin de los estudiantes y

llevarlos a indagar reas bsicas de la profesin mdica, para lo cual
es necesario que el problema cumpla con determinadas
caractersticas como son la relevancia y la complejidad.

Todos estos aspectos se constituyen esenciales en el momento de la

determinacin de los problemas de salud para el desarrollo del Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en estudio.
Paso 2:

Identificacin de contradicciones problmicas en funcin de los

contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.

Una vez determinados los posibles problemas de salud que pueden conformar
la base referencial para el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de
las Ciencias Fisiolgicas, el docente debe identificar las posibles
contradicciones problmicas en funcin a los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas y en el marco de los problemas de salud; este proceso es necesario
para crear el contexto de la situacin problmica en el aprendizaje. Las
contradicciones en el proceso de la enseanza problmica segn la Dra.
Guanche A. (1997) pueden constituirse en contradicciones internas existentes
en el contenido de las Ciencias Fisiolgicas o contradicciones que se ponen de
manifiesto en la forma de presentacin de los nuevos contenidos. Para este
proceso el docente debe realizar un anlisis de los contenidos del programa de
las Ciencias Fisiolgicas y de los problemas de salud que puedan generar
contradicciones problmicas para su utilizacin en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje.
En esta direccin el objetivo del presente paso consiste en que el docente debe:
identificar contradicciones problmicas que puedan propiciar la
problematizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje en las Ciencias
Fisiolgicas en funcin a los contenidos de la misma. En este paso es de
importancia considerar los objetivos educacionales de las Ciencias
Fisiolgicas, as como, los objetivos de los temas a desarrollar en cada una de
las unidades de las Ciencias Fisiolgicas.

72

Entre algunas de las contradicciones problmicas identificadas por el autor para

la asignatura de Fisiologa Humana se tiene a las siguientes. Para el mismo se
adecu los criterios presentados por la Dra. A. Guanche en funcin a las
particularidades de las Ciencias Fisiolgicas en estudio. Estos criterios y las
contradicciones de contenido o en la forma de presentacin de los mismos
expresados en problemas de salud son:
1.
Contradicciones por situaciones en los que se manejan dos criterios
opuestos desde el punto de vista fisiolgico sobre un proceso de los cuales el
acertado es aparentemente errneo. Por ejemplo:
Contradiccin de contenido:
Sistema de retroalimentacin negativa y
positiva en los sistemas fisiolgicos de control del organismo humano.
Problema de salud:

Paciente con hipoventilacin y riesgo de acidosis

respiratoria.

La contradiccin se presenta en la forma de respuesta del organismo humano

ante el incremento en las concentraciones del dixido de carbono en sangre
(hipercapnia) por un problema de hipoventilacin, cuyo primer mecanismo de
regulacin fisiolgica del cuerpo humano ante este incremento del CO2 es
generar una retroalimentacin negativa en relacin al sistema de control del
centro respiratorio. Sin embargo, desde el punto de vista lgico debera
producirse una retroalimentacin positiva al centro respiratorio para su
estmulo respectivo y control del CO2 en sangre, aspecto que no ocurre, porque
una retroalimentacin positiva puede conllevar desde el punto de vista
fisiolgico a mayor problema de salud.
Contradiccin en la forma de presentacin de los contenidos: Biometra
hemtica con datos de la serie roja disminuidos por debajo del rango
normal en un paciente con Eritrocitosis de altura.
Problema de salud: Paciente con Eritrocitosis de altura y trasgresin
alimentaria

73

La contradiccin se presenta en las caractersticas patolgicas del paciente y

los resultados del laboratorio, quien hace referencia de padecer desde hace aos
atrs eritrocitosis de altura y acude al centro hospitalario por una trasgresin
alimentaria con presencia de vmitos y diarrea lquida. El estudiante debe
analizar desde el punto de vista fisiolgico porque la paradoja en los resultados
de la biometra hemtica, donde los datos laboratoriales reflejan una anemia en
un paciente con antecedente de Eritrocitosis de altura.
2.

Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos o procesos

objetivos y observables, que aparentan tener una causa fisiolgica
diferente a la verdadera. Por ejemplo:

Contradiccin de contenido:
Factores productores de la velocidad de
sedimentacin globular (VSG) en un paciente que tiene anemia.
Problema de salud: Paciente con anemia durante la gestacin.
La contradiccin en el presente problema se refleja en la variacin fisiolgica
de la velocidad de sedimentacin globular en la paciente gestante que tiene
anemia, considerando que el factor globular es un agente productor de mayor
velocidad de sedimentacin globular, en el caso clnico de la paciente
presentada los resultados laboratoriales de la biometra hemtica reflejan una
VSG acelerada, pero desde el punto de vista fisiolgica considerando el criterio
del factor globular como aceleracin de la VSG esta tendra que estar retardada
por la disminucin de los glbulos rojos de la sangre.
Contradiccin en la forma de presentacin de los contenidos: Factores que
determinan la prolongacin del tiempo de sangra en un paciente con
antecedente de esplenitis previa y trombocitosis.
Problema de salud: Paciente con valoracin pre-quirrgica
En el ejemplo la contradiccin se basa en la presencia de un coagulograma con
un tiempo de sangra prolongado por encima de lo normal, aspecto que refleja
que el paciente presenta riesgo de sangrado durante la ciruga, por lo que se
74

debe tratar primero el factor que se encuentra determinando la alteracin del

tiempo de sangra, considerando que un factor determinante es la
trombocitopenia (disminucin del nmero de plaquetas) y una esplenitis puede
secuestrar a las plaquetas de la circulacin siendo aparentemente la posible
causa, sin embargo, en el caso analizado la causa es la trombocitosis que refleja
un aumento del nmero de plaquetas.
3.

Comparaciones entre dos fenmenos o procesos patolgicos

similares que pueden generar explicaciones fisiolgicas diferentes.
Por ejemplo:

Contradiccin de contenido:
Compatibilidad e incompatibilidad del RH
en dos pacientes gestantes rh negativas.
Problema de salud: pacientes gestantes rh negativas con incompatibilidad
del RH
La contradiccin en el presente ejemplo se basa en la comparacin de dos
pacientes que se encuentran gestando a su tercer hijo, ambas rh negativas con
esposos RH positivos, presentan un parto domiciliario, con el antecedente
tambin que sus hijos anteriores fueron atendidos por la partera en domicilio.
Las caractersticas de los recin nacidos son: El recin nacido de la primera
paciente padece la enfermedad hemoltica por el paso transplacentario de los
anti RH de la madre que ha sido sensibilizada con los hijos RH positivos
anteriores. Pero la segunda paciente que tambin tiene el antecedente de hijos
previos con incompatibilidad del RH tiene un hijo normal y sano. Cul es la
explicacin fisiolgica a este problema?.
Contradiccin en la forma de presentacin de los contenidos: similitud en
la clnica y los resultados del electrocardiograma en dos pacientes que
presentan problemas diferentes.
Problema de salud: Enfermedad de chagas y sndrome depresivo.

75

La situacin contradictoria del presente ejemplo radica en que dos pacientes

presentan clnica similar con presencia de dolor precordial y obesidad de
segundo grado, cuyos resultados electrocardiogrficos de ambos muestran un
eje elctrico de menos 30 y el resto sin particularidad; analizando de manera
general las posibles causas del problema de los pacientes por la clnica similar
se puede deducir que la causa es la misma. Pero realizado la anamnesis
completa e indagado sobre los antecedentes personales y otros de inters se
demuestra que los procesos patolgicos productores de este problema son
diferentes en ambos pacientes.
4.

Situaciones en los que el mismo elemento cumple funciones

contrarias en el organismo humano. Por ejemplo:

Contradiccin de contenido:
Respuesta fisiolgica antagnica del
sistema nervioso autnomo (simptico o parasimptico) en los diferentes
rganos del cuerpo humano.
Problema de salud: Paciente con hipertrofia prosttica y gastroenteritis no
infecciosa.
La contradiccin problmica del presente caso radica en la respuesta fisiolgica
contraria que tiene el sistema nervioso autnomo (simptico) en los rganos
efectores en el presente caso en la musculatura lisa del tubo digestivo y los
esfnteres internos de la vejiga. Para su valoracin se presenta a un paciente de
60 aos con antecedentes de hipertrofia prosttica y acude al centro
hospitalario por presencia de dolor abdominal intenso de tipo clico y aumento
de la motilidad intestinal, fisiolgicamente se conoce que los frmacos con
efectos similares al simptico producen relajacin de la musculatura lisa, por lo
que al paciente se le administra dicho frmaco, a la hora de evolucin la
sintomatologa abdominal del paciente mejora, sin embargo, el mismo ahora
presenta retencin aguda de orina, por probable constriccin de la musculatura
lisa de los esfnteres urinarios. Cmo se explica este fenmeno?

76

 Contradiccin en la forma de presentacin de los contenidos: Efecto

adverso contradictorio que se puede producir al tratar de restablecer el
dficit de un electrolito en un paciente con un problema x de salud.
Problema de salud: Insuficiencia cardiaca con hiponatremia marcada.
En el presente ejemplo la contradiccin se revela ante una paciente que
presenta un cuadro edematoso por insuficiencia cardiaca cuya probable causa
de origen es la estenosis mitral por fiebre reumtica, realizados los exmenes
complementarios todos confirman el cuadro de edema pulmonar e insuficiencia
cardiaca, presentando adems en los resultados del ionograma una
hiponatremia marcada (dficit de sodio). Sin embargo, en el plan teraputico
del paciente adems de controlar el cuadro de insuficiencia cardiaca el mdico
indica que no debe administrarse sodio por va oral o intravenosa a la paciente
respectiva.
5.

Situaciones cuya contenido esta basado en dos puntos de vista

fisiolgicos opuestos, pero ambos parcialmente aceptables. Por
ejemplo:

Contradiccin de contenido:
Mecanismo fisiolgico y patolgico del
dixido de carbono en el organismo humano.
Problema de salud: Paciente con intoxicacin por monxido de carbono.
La situacin contradictoria en este caso se puede observar en un paciente que
es trado de emergencia al servicio de urgencias del centro hospitalario con el
antecedente de intoxicacin por monxido de carbono, realizada la valoracin
clnica inmediata se observa que el paciente se encuentra inconsciente, la
primera medida teraputica que aplica el mdico de urgencias es la
administracin de dixido de carbono, para luego recin brindarle oxgeno.
Cmo se explica este hecho si conocemos que el paciente adems de tener la
intoxicacin por CO debe presentar acidosis respiratoria con un incremento del
CO2 por la falta de ventilacin respiratoria?

77

 Contradiccin en la forma de presentacin de los contenidos:

Administracin de glucosa como tratamiento de urgencia para un paciente
diabtico que padece de coma.
Problema de salud: Paciente diabtico comatoso.
En el presente ejemplo la contradiccin radica en la forma de tratamiento de un
paciente diabtico insulinodependiente que es trado al servicio de emergencias
del Hospital por prdida de la consciencia, realizada la valoracin clnica y
laboratorial por el mdico de turno el diagnstico que establece segn la escala
de Glasgow es que el paciente padece de coma......, dentro del plan teraputico
que se prescribe uno de los componentes es la administracin de soluciones
glucosadas al 20%. Cmo se explica este proceso?
Estos criterios para la identificacin de contradicciones y sus ejemplos, son
orientaciones acerca de cmo revelar elementos que se contraponen a la lgica
de los conocimientos reflejados en los diferentes problemas de salud, lo cual es
esencial para el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje de las
Ciencias Fisiolgicas en el marco de la enseanza problmica, para
problematizar el aprendizaje y promover un nivel de asimilacin productivo de
los contenidos optimizando el nivel de aprendizaje. El trabajo de hallar las
contradicciones de contenido puede resultar difcil en un momento inicial, pero
se facilita las mismas con un entrenamiento sistemtico.
Identificados las contradicciones problmicas es importante que el docente
considere la manera de cmo puede presentar los problemas de salud para su
utilizacin en el desarrollo de la enseanza problmica, para el mismo se
propone el siguiente paso.
Paso 3:

Formas de presentacin de los problemas de salud para

el desarrollo de la enseanza problmica.

En el contexto de las Ciencias Fisiolgicas para que los problemas de salud se

constituyan en un vehculo de las contradicciones problmicas para la
asimilacin de los contenidos de manera productiva, exige que el mismo sea
78

presentado de manera adecuada, ya sea a partir del propio paciente o

representado, en el que se debe reflejar el caso clnico del paciente de la misma
manera que ocurre en el mundo real. De ah que, la forma de presentacin de
estos problemas debe permitir tambin que los estudiantes formulen preguntas
con referencia al paciente, donde los resultados de estas indagaciones se vayan
proporcionando conforme avanza el trabajo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje a lo largo del problema. Por lo tanto, el objetivo de este paso es
que el docente pueda presentar de la manera ms ptima el problema de salud
para propiciar la problematizacin del desarrollo de los contenidos de las
Ciencias Fisiolgicas.
De ah que metodolgicamente se debe adaptar la presentacin del problema de
salud a lo ms cercano posible a una situacin real, en caso que no sea posible
trabajar siempre con el paciente. Las formas de presentacin de los problemas
de salud que se propone es a partir del: protocolo clnico, el expediente clnico,
la discusin clnico patolgica, la simulacin del problema o el paciente en s
mismo. Estos se caracterizan por los siguientes elementos:
Protocolo clnico; esta forma de presentacin del problema consiste en una
breve exposicin de todo el cuadro clnico del paciente expresado en el
interrogatorio, examen fsico, diagnstico, exmenes complementarios y un
manejo teraputico, confeccionado de manera escrita e impreso, a partir del
cual el estudiante analiza el problema docente en el mbito fisiolgico. El
contenido y las caractersticas de este protocolo del problema del paciente se
debe adecuar en funcin a los objetivos y contenidos que se desea que el
estudiante asimile en las Ciencias Fisiolgicas.
El Expediente Clnico del Paciente, es otra forma que se propone para la
presentacin del problema en el tipo de enseanza problmica, este expediente
conformado por la historia clnica completa del paciente donde estar reflejado
la signo-sintomatologa, los exmenes complementarios, el diagnstico
presuntivo y otros. Es importante aclarar que el propsito no es presentar el
expediente clnico para que el estudiante realice el diagnstico mdico, sino,
que debe utilizar este problema real, de una forma desafiante, orientado a la
explicacin fisiolgica del caso clnico.
79

El empleo del expediente clnico, es muy importante, pues es posible hacerlo

en las salas hospitalarias o tambin en clases tericas, combinando de esta
manera la actividad terica con la prctica dentro de un mismo proceso.
La discusin Clnico Patolgica, puede constituirse en otra forma de
presentar el problema, y la misma consiste en hacer participar a los estudiantes
como oyentes de estas discusiones clnico patolgicas que se realizan en el
mbito hospitalario para el anlisis y discusin conjunta de un problema de
salud, donde el jefe de sala presenta el caso clnico manifestando las
caractersticas del paciente obtenidas al interrogatorio, del examen fsico y los
estudios de laboratorio realizados por otras personas. Despus de la exposicin
de todo este estudio y teniendo como centro una o ms hiptesis, se le pide al
estudiante en clase o en la prctica que identifique patrones y mecanismos
fisiolgicos que explican la enfermedad presentada en la discusin clnico
patolgica.
La Simulacin del Problema, en ciertas ocasiones y frente a necesidades de
manejar simulacin de un problema para su uso en una unidad temtica, se
puede solicitar cooperacin de personas que conozcan los problemas de salud
para actuar como simuladores de un problema clnico de salud. En esta forma
de presentacin del problema, los estudiantes pueden indagar sobre las
molestias, los resultados de exmenes complementarios y el uso de sus
resultados, as como el manejo teraputico del paciente. Donde el docente
orienta sobre el anlisis fisiolgico que debe hacer para comprender la
contradiccin del problema patolgico.
El paciente, no existe la menor duda de que el paciente es la mejor manera de
representar un caso clnico para la enseanza problmica de las Ciencias
Fisiolgicas. Para esto es necesario que los pacientes sean instruidos acerca de
la naturaleza de la sesin en que ellos van a participar. Tambin los estudiantes
debern ser instruidos en la forma en que deben comportarse, la cual debe ser
de carcter profesional, respetando siempre la dignidad y la personalidad del
paciente. Asimismo, deben tomarse las medidas pertinentes para que las
expresiones que se utilicen por los estudiantes no incluyan conversaciones
80

acerca de las manifestaciones de la enfermedad, nombren connotaciones

graves, desacuerdo de opiniones que determinen ansiedad, variaciones
pronsticas serias u otras de igual jerarqua. Para evitar estos inconvenientes
que pueden afectar la tranquilidad del paciente es recomendable que la
discusin del caso se lo realice en otros ambientes donde no estn presentes los
pacientes.
Si se consideran estas medidas el empleo del paciente en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje en el marco de la enseanza problmica es acogida con
inters y entusiasmo por los estudiantes. En sntesis, estas formas de
presentacin de los problemas de salud para el Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas de Fisiologa pueden ser los
protocolos clnicos, el expediente clnico del paciente, la simulacin del
problema, el paciente y cuando se cuente con los medios respectivos se pueden
utilizar protocolos computarizados.
Transitado por los pasos anteriores se puede seguir con las siguientes etapas
propuestas. Pero es importante indicar que los tres pasos de esta primera etapa
se constituyen por sus caractersticas en parte de la planificacin y gua del
Proceso de Enseanza Aprendizaje que plantea el docente en el marco de la
enseanza problmica, pero a partir de las etapas sucesivas se tendr una
participacin plena de los estudiantes por constituirse los mismos en etapas que
guan el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje en s.
Por lo tanto, a partir de las etapas siguientes se propicia que el estudiante tenga
mayor participacin e interaccin en su proceso de aprendizaje, para lo que se
propone algunas variaciones en el enfoque del desarrollo de la enseanza
problmica, dando mayor nfasis a la participacin del estudiante en su
proceso, ya que, para propiciar la asimilacin productiva, esto es un requisito
fundamental. El mismo se sustenta en los fundamentos tericos sistematizados
donde se determin que los componentes de la asimilacin productiva pueden
ser valoradas a partir de tres dimensiones que son: la dimensin orientadora, la
ejecutora y la de comprobacin. Los indicadores de valoracin de la dimensin
orientadora son: la identificacin de necesidades de aprendizaje, la
organizacin y coordinacin de sus conocimientos previos; la integracin,
81

utilizacin y revisin de la informacin aprendida; la individualizacin del

aprendizaje y la generacin de hiptesis presuntivas por parte de los
estudiantes.
La valoracin de la dimensin ejecutora es a partir de los siguientes
indicadores: el anlisis y generalizacin de la informacin relevante, la
comprobacin de hiptesis, la formulacin de decisiones, la solucin de
problemas nuevos y complejos y la articulacin e integracin de contenidos
con otras disciplinas. Finalmente la dimensin de comprobacin se valora
mediante los indicadores que son: aprendizaje en trminos de aplicacin,
asimilacin de contenidos, la motivacin hacia el ejercicio profesional y la
significacin de lo que se aprende.
Estas dimensiones e indicadores de la asimilacin productiva se constituyen en
orientadores generales de la propuesta metodolgica del Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas bajo la concepcin de la enseanza
problmica. En esta direccin en vas de favorecer mayor participacin de los
estudiantes y promover la asimilacin productiva de los contenidos de las
Ciencias Fisiolgicas se propone dentro de la propuesta la utilizacin de la
gua metodolgica problmica concebido para el trabajo como una estrategia
de aprendizaje a partir del cual se propicia la problematizacin, teorizacin y
comprobacin en el proceso de enseanza problmica de los contenidos de las
Ciencias Fisiolgicas en estudio.
Entendida la problematizacin como el proceso en el que el estudiante percibe
la situacin problmica, identifica necesidades de aprendizaje, plantea los
posibles problemas y asimila la contradiccin en el contexto clnico problmico
que se le presenta en la gua metodolgica. La teorizacin es concebida como
la bsqueda, anlisis, aplicacin y socializacin de los conocimientos
asimilados en el proceso de interpretar y explicar la solucin de la
contradiccin planteada en el caso problmico. Y la comprobacin es
concebida como la verificacin permanente del proceso que permite evaluar
sus logros y dificultades en la asimilacin de los conocimientos y en la
solucin del problema. Aspectos que tributan a las tres dimensiones de la
asimilacin productiva.
82

En la direccin de estos sustentos la gua metodolgica problmica propuesta

est constituido por los siguientes componentes metodolgicos:
-

Caso problmico.
Identificacin de necesidades de aprendizaje.
Formulacin del problema.
Tareas y preguntas problmicas.
Bsqueda de informacin y estudio independiente.
Planteamiento de la hiptesis del caso problmico.
Solucin del problema
Presentacin de los resultados.
Auto-evaluacin del proceso.

Estos componentes de la gua metodolgica problmica sern considerados en

cada una de las siguientes etapas y pasos metodolgicos.
2.2.2. Etapa 2: Planteamiento metodolgico del contexto problmico
Esta etapa se constituye de vital importancia en la propuesta, ya que en la
misma se manifiestan las categoras de la enseanza problmica,
fundamentales para la aplicacin de este tipo de enseanza, adems, de que la
misma conjuntamente con las otras etapas de la propuesta contribuir a mejorar
el Proceso de Enseanza Aprendizaje y promover la asimilacin productiva de
los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas por parte de los estudiantes.
El objetivo de esta etapa consiste en: crear el ambiente propicio para
problematizar el desarrollo de los contenidos en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas de Fisiologa.
Para el logro de este propsito se propone los siguientes pasos metodolgicos:
-

Introduccin al caso problmico.

Identificacin de necesidades de aprendizaje y planteamiento del
problema
83

Formulacin de las tareas y preguntas problmicas.

Paso 1: Introduccin al caso problmico.

El caso problmico en la propuesta se constituye en la metodologa de
presentacin del problema docente a partir de problemas de salud que
manifiesten las contradicciones anteriormente indicadas. El anlisis,
comprensin y solucin del caso problmico por parte de los estudiantes les
posibilitar a los mismos un aprendizaje productivo en el proceso de
asimilacin de los nuevos conocimientos, a partir de las contradicciones entre
lo conocido y lo desconocido expresados en problemas de salud (contexto
clnico) a los que debe enfrentar el mdico en su futura actividad profesional,
desarrollando por lo tanto, la capacidad de integrar y aplicar los conocimientos
que deriven de la solucin del problema en situaciones nuevas.
Este paso es de mucha importancia para generar la situacin problmica y lo
problmico en la enseanza problmica, donde la forma de introducir el caso
problmico es a partir de problemas de salud, ya que estos representan el
desafo que los estudiantes enfrentarn en la prctica y proporciona la
relevancia y motivacin para el aprendizaje. Porque en el propsito de entender
el problema los estudiantes identificarn lo que ellos tendrn que aprender de
las Ciencias Fisiolgicas, as el problema de salud les brinda la posibilidad de
integrar informacin de muchos contenidos y disciplinas.
La caracterstica que particulariza la introduccin del caso problmico como
expresin del problema docente, es que en el mismo, se debe presentar
implcitamente la contradiccin expresado entre lo conocido y lo desconocido
para el estudiante en el marco de un problema de salud real, constituyndose el
mismo como estmulo motivacional para la bsqueda del conocimiento nuevo
o la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva. El caso problmico les
brinda el ambiente propicio para integrar informacin de muchas disciplinas en
un contexto clnico, donde la nueva informacin es asociada con problemas
reales de salud y todo esto facilita que posteriormente ellos recuerden y
apliquen lo aprendido en futuros problemas.

84

El objetivo de este paso es situar a los estudiantes con contradicciones

manifiestas en problemas de salud a los que afrontar en su futura vida
profesional para propiciar en l, la motivacin y generar la situacin
problmica en el Proceso de Enseanza Aprendizaje de las Ciencias
Fisiolgicas.
La introduccin al caso problmico puede realizarse a partir de cualquiera de
las diferentes formas de presentacin del problema de salud entre ellos los
protocolos clnicos, el expediente clnico del paciente, la simulacin del
problema o el paciente. La estructura que se propone para introducir al caso
problmico a los estudiantes a partir de las diferentes formas de presentacin
del problema de salud es utilizando los componentes del SOAP que en la
actualidad es una tendencia para la elaboracin de la historia clnica por
problemas. Sus componentes son:
(S) Subjetivo: en esta seccin se consignan todos los datos recogidos en el
interrogatorio o anamnesis, en la misma se debe considerar los siguientes
elementos:
1. Ficha de identificacin: aqu se consideran los datos personales del paciente
como el sexo, la edad, estado civil, religin, escolaridad, ocupacin,
procedencia y residencia.
2. Antecedentes heredo familiares: en la misma se indaga sobre patologas
que padecieron la familia de primer y segundo grado.
3. Antecedentes no patolgicos: se considera los datos sobre los hbitos y
estilos de vida. Entre ellos dieta, actividad fsica, consumo de alcohol, de
tabaco, esquema de inmunizaciones, entre otros.
4. Antecedentes patolgicos: se indaga sobre patologas que el paciente
padeci en el pasado o padece en la actualidad.

85

5. Padecimiento actual: en la misma se registra toda la signo-sintomatologa

que relata el paciente desde la forma de inicio, el tiempo de duracin del
problema, los sntomas y los tratamientos recibidos.
(O) Objetivo: en este apartado se registran los datos observados a partir del
examen fsico general y regional, as como los resultados de los exmenes
complementarios de laboratorio, gabinete y citolgicos. Los componentes que
se debe desarrollar por lo tanto son:
1. Examen fsico general y regional, en el mismo se describe los signos
observados en el examen realizado.
2. Resultados de los exmenes complementarios realizados. Laboratorio,
gabinete y citolgicos
(A) (Assessment) Evaluacin diagnstica: una vez que se han recogido los
datos a travs del interrogatorio, el examen fsico y los estudios
complementarios, se evalan y se expresan por medio del enunciado del
diagnstico presuntivo o los diagnsticos presuntivos.
(P) Plan: es la planificacin de las conductas que se tomarn a partir de los
datos anteriores. Existen cuatro tipos de planes: plan diagnstico, plan
teraputico, plan de seguimiento y el plan de educacin. En el plan diagnstico:
se consignan las pruebas solicitadas o que se solicitarn, para confirmar un
problema de salud x que no se comprende bien. Plan teraputico: se registran
las indicaciones teraputicas planteadas para la resolucin de los problemas
que presenta el paciente: medicamentos, dietas, cambio de hbitos, etc. Plan de
seguimiento: aqu se exponen los planes ideados parar controlar la evolucin
de cada problema identificado. Finalmente en el plan de educacin se realiza
una breve descripcin de la informacin que se da al paciente para el cuidado
de su problema de salud.
Estos componentes deben estar expresados en la gua metodolgica
problmica, los mismos que pueden ser presentados por el docente o
registrados y abstrados por el propio estudiante dependiendo de la forma de
86

presentacin del problema de salud. El esquema de este proceso en la gua es la

siguiente.

GUA METODOLGICA PROBLMICA

1. CASO PROBLMICO
(S) SUBJETIVO:
1. Ficha de identificacin:
- Sexo: M ( ) F ( )
- Edad:............
- Estado civil:...................
- Religin:....................
Escolaridad...................
- Ocupacin:....................
- Procedencia:..................
Residencia....................

2. Antecedentes heredo familiares:

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
3. Antecedentes no patolgicos:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
4. Antecedentes patolgicos:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
5. Padecimiento actual:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
(O) OBJETIVO:
1. Examen Fsico General y Regional:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
2. Resultados de los Exmenes Complementarios realizados: Laboratorio, Gabinete
y Citolgicos:
87

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
(A) EVALUACIN DIAGNSTICA:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
(P) PLAN:
1. Plan diagnstico:
..............................................................................................................................................
2.
Plan teraputico:
..............................................................................................................................................
3. Plan de seguimiento:
..............................................................................................................................................
4. Plan de educacin:
..............................................................................................................................................
2.
Como se observa este paso se constituye en el primer componente de la gua
metodolgica para el aprendizaje problmico mediante el cual se introduce al
caso problmico a los estudiantes. La forma de presentacin del caso
problmico depender de las formas de presentacin del problema de salud
anteriormente indicadas. En el caso de considerar el protocolo clnico, el
docente es el que debe brindar los datos subjetivos, objetivos, la evaluacin
diagnstica y el plan teraputico del problema de salud seleccionado para el
aprendizaje. (Ejemplo anexo.. )
Pero si los problemas de salud se presentan a partir del expediente clnico del
paciente, de la discusin clnico patolgica, la simulacin del problema o el
paciente propiamente dicho son los estudiantes los que deben abstraer toda la
informacin necesaria (subjetiva, objetiva, evaluacin y plan teraputico)
88

aplicado al paciente. Propiciando mediante este proceso la participacin activa

del estudiante en la abstraccin del caso problmico desde el contexto real de
su futura actividad profesional, aspecto que se considera de mucha importancia
para la asimilacin productiva de los nuevos conocimientos por parte de los
estudiantes en el mbito de las Ciencias Fisiolgicas de estudio, con
vinculacin temprana a las ciencias clnicas y a la prctica laboral.
Por lo tanto, la introduccin, comprensin y solucin de los casos problmicos
propiciar que los estudiantes desarrollen el razonamiento clnico, estudien los
temas relacionados con el caso, comprendan, analicen, sinteticen, razonen e
integren los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas, comprendiendo las
regularidades y mecanismos de funcionamiento del cuerpo humano y puedan
aplicar estos conocimientos en la solucin de problemas nuevos y reales;
caracterstica que particulariza a la asimilacin productiva.
El nivel de complejidad del caso problmico introducido en este paso se lo
debe realizar dependiendo del nivel de conocimiento y experiencia de los
estudiantes, por lo tanto, los casos problmicos en primera instancia deben
tener caractersticas sencillas e ir aumentando de complejidad en forma
paulatina, esto con el fin de permitir a los estudiantes familiarizarse con este
tipo de enseanza y desarrollar las habilidades intelectuales para el manejo de
estos problemas en forma dosificada, de tal manera que no resulte este tipo de
enseanza de carcter abstracto para el estudiante lo cual puede llegar a
desmotivarlo.
Transitado por este paso metodolgico se puede pasar al siguiente paso en el
que los estudiantes deben analizar el caso problmico a partir del cual
identifican las necesidades de aprendizaje y formulan el problema.
Paso 2:

Identificacin de necesidades
planteamiento del problema

de

aprendizaje

El objetivo de este paso consiste en: propiciar en el estudiante la asimilacin

del problema docente, identificando la contradiccin de lo conocido y lo

89

desconocido desde el punto de vista fisiolgico en el caso problmico

presentado.
Por lo tanto, en este paso el docente debe orientar a los estudiantes el anlisis
del caso problmico con base a los conocimientos previos y razonamiento a
travs del cual debern identificar los conocimientos, datos o hechos que
desconocen para brindar la explicacin fisiolgica del problema,
identificndose las mismas como las necesidades de aprendizaje que pueden
ser de diversa ndole, con la caracterstica comn de que ayudan a identificar el
problema. Una necesidad de aprendizaje puede corresponder a un hecho que se
desva de la normalidad o bien a un hecho normal que se asocia o influye
en el caso.
La informacin que se recaba del caso problmico es necesario para definir y
plantear el problema y ms adelante resolverlo. Este paso posibilita al
estudiante determinar lo conocido y lo desconocido (contradiccin) para la
interpretacin y explicacin fisiolgica del caso problmico presentado, siendo
la misma muy importante e indispensable para la solucin del problema.
El desarrollo de este proceso se lo puede orientar de manera individual o
grupal, pero debe llevar a que el estudiante identifique conocimientos, datos o
hechos que desconoce y le permitan formular una problemtica desconocida,
que puede ser un mecanismo de accin fisiolgica, la manifestacin fisiolgica
de un signo, sntoma o sndrome, una enfermedad, una inadecuada tcnica de
laboratorio o interpretacin de datos. Estos elementos los enlistar siguiendo
un orden de importancia para resolver el problema o bien de acuerdo a la
temporalidad de aparicin en la descripcin del caso problmico.
De la identificacin de estas necesidades de aprendizaje depende en gran
medida el proceso de aprendizaje, ya que, enlistados o resaltados cada uno de
los hechos o datos desconocidos debern ser objeto de investigacin
documental actualizada por parte del estudiante, incluyendo una combinacin
de hechos o trminos. Una vez realizado este proceso el estudiante estar en la
capacidad de plantear el problema o problemas, aspecto que se da en el
momento en que los estudiantes asimilan la contradiccin del problema, es
90

decir, perciben objetivamente lo buscado para la comprensin o solucin del

problema. Para concretar el mismo se debe realizar la descripcin del
problema, identificando que es lo que se est tratando de resolver.
Por lo tanto, partiendo de la informacin seleccionada como desconocida del
caso problmico (necesidades de aprendizaje) se realiza el planteamiento del
problema o problemas, para intentar responder a las mismas, por ejemplo: qu
fenmenos fisiolgicos tienen que ser explicados para comprender o solucionar
el problema?. Este paso adquiere importancia por la participacin activa de los
estudiantes en la identificacin de sus necesidades de aprendizaje y en el
propio planteamiento de los problemas. Estos hallazgos requieren de los
estudiantes no solo de participacin, sino de interaccin entre ellos para arribar
a una solucin adecuada posteriormente, de ah que una buena representacin
del problema (definicin con toda precisin posible facilita su solucin) el no
definir o identificar adecuadamente el problema impide llegar a una solucin
adecuada, aspecto que debe ser aclarado por el docente.
Cuando el estudiante identifica sus necesidades de aprendizaje y plantea el
posible problema docente es reflejo que el mismo ha asimilado la contradiccin
entre lo conocido y lo desconocido, etapa en la que los estudiantes
experimentan una sensacin de situacin problmica de caracterstica subjetiva
en la que se encuentra con aspectos desconocidos sobre el tema abordado, este
contexto determina la necesidad de bsqueda y motivacin de su proceso de
aprendizaje. El logro de esta activacin del pensamiento en este paso depende
de la manera de cmo ha seleccionado el docente las contradicciones de
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas o en la forma de presentacin de los
problemas de salud a partir del cual se pueda establecer contradicciones y se
presente la misma en el caso problmico.
En un inicio se dificultar para los estudiantes la manera de identificar y
plantear el problema, aunque este haya sido presentado implcitamente en el
caso problmico, para salvar toda dificultad el estudiante tratar de plantear el
problema en funcin a sus experiencias previas, donde el papel del docente es
importante en la orientacin inicial para la concrecin de este proceso. La
manera de plantear un problema es mediante interrogaciones (Qu, cmo, cul
91

y cundo?), por ejemplo, no preguntar genricamente que es ictericia, sino,

plantear una cuestin bien determinada como: Cul es la explicacin
fisiolgica del sistema de retroalimentacin negativa al centro respiratorio en
un paciente con hipoventilacin e hipercapnia? O bien: Qu relacin existe
entre la pigmentacin amarillenta de piel y mucosas con el nivel bilirrubina en
sangre?, etc.
En sntesis este paso tiene la siguiente secuencia metodolgica:
- Orientar el anlisis del caso problmico
- Propiciar que el estudiante identifique los datos o hechos que
desconoce
- Seleccionar con la orientacin del docente los hechos desconocidos
del caso problmico en el mbito fisiolgico.
- Planteamiento del problema o los problemas que reflejan la
contradiccin.
Si se analiza la caracterstica de este paso en relacin a la enseanza
problmica, la misma presenta un enfoque diferente, pero se asume el mismo
con el propsito de propiciar una participacin activa del estudiante en el
anlisis del caso problmico, la identificacin de sus necesidades de
aprendizaje y el planteamiento del posible problema docente, proceso mediante
el cual los estudiantes activan su pensamiento y se involucran en su propio
aprendizaje. Connotaciones de mucha importancia en el proceso de asimilacin
productiva de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.
Este paso conforma dos componentes de la gua metodolgica problmica, en
donde los estudiantes deben registrar lo determinado anteriormente en funcin
al caso problmico. Concretada esta etapa el docente deber orientar el Proceso
de Enseanza Aprendizaje del estudiante con la formulacin de preguntas y
tareas problmicas.
Paso 3: Formulacin de las preguntas y tareas problmicas.
Este paso tiene como objetivo que el docente pueda propiciar la estimulacin
de la actividad cognoscitiva del estudiante para complementar el anlisis del
92

caso problmico presentado, para lograr este proceso el docente debe

considerar las caractersticas de formulacin de las preguntas y tareas
problmicas en el mbito de la enseanza problmica.
Las preguntas problmicas reflejan pasos concretos de la actividad de bsqueda
que ayuda a concretar la solucin del problema, porque la misma conduce a la
reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo; para
estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una
asimilacin productiva de los conocimientos, las preguntas que realice el
docente debe dejar margen para que los estudiantes elaboren deducciones por s
mismos.
Por lo tanto, en las primeras experiencias puede que el estudiante requiera
preguntas detalladas para la conduccin en las vas para resolver el problema,
pero se debe ir modificando poco a poco el carcter de las preguntas, ya que,
no se debe exigir la reproduccin de los conocimientos del rea, sino el anlisis
y la elaboracin de deducciones e hiptesis propias.
Por ejemplo, el enfoque de las preguntas problmicas que se pueden plantear
en las Ciencias Fisiolgicas pueden ser los siguientes:
-

Cul es la idea central que usan en su razonamiento?

Cul es el concepto ms apropiado de ese objeto?
Qu suposiciones sustentan su punto de vista?
Qu presunciones alternas se pueden formar?
Existe otro punto de vista que se debe considerar?
Ha considerado las implicaciones de ese u otro enfoque?
Cul de esos puntos de vista tiene ms sentido dada la situacin?
Se necesita ms hechos o necesita repensar como valora los
hechos?
Puede explicar su razonamiento?
Existe una conclusin alterna que sea posible?
Dado los hechos cul es la mejor conclusin?

93

Como se observa, las preguntas problmicas deben tener alguna de las

siguientes caractersticas anteriormente presentadas, de tal modo que todos los
estudiantes se interesen y entren a la discusin del tema, proceso importante
para la conversacin heurstica, adems, se propone que las mismas sean:

Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

Preguntas relacionadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un
marco de conocimientos especficos.
Preguntas de temas de controversia que despierten diversas opiniones.

En sntesis los criterios que se puede considerar para la formulacin de las

preguntas cientficas son:
-

Deben conducir a la reflexin de los estudiantes en la bsqueda de

los nuevos conocimientos.
Constituirse en preguntas abiertas que no se limiten a una respuesta
concreta.
Preguntas relacionadas que orienten el aprendizaje de los contenidos
esenciales de las Ciencias Fisiolgicas.
Preguntas de controversia que propicien debate y opiniones diversas
sobre un conocimiento que deben asimilar.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y

obteniendo las ideas y el conocimiento de todos los integrantes; evitndose de
esta manera que cada uno trabaje de manera individual.
En esta direccin, la formulacin de las tareas problmicas son factores
fundamentales de la bsqueda cognoscitiva, porque en el problema docente
solo se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca
que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la
solucin no aparecen en el problema, por lo tanto, esto debe resolverse
mediante la orientacin de las tareas problmicas. Estas tareas se constituyen
en acciones que orienta el docente a los estudiantes para la bsqueda de
94

elementos nuevos y as contribuir a resolver el problema identificado, dentro de

estas acciones se propone por ejemplo para la asignatura las siguientes:
-

Bsqueda, anlisis y sntesis de la informacin

Elaborar posibles hiptesis del problema
Precisin y explicacin de teoras, conceptos y regularidades.
Interpretacin de teoras, definiciones, leyes, principios, modelos,
etc.
Sntesis de las ideas esenciales sobre el tema.
Elaboracin de cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales,
etc.
Inferencia de conclusiones con base en la discusin, entre otros.

Estas acciones orientaran a los estudiantes el proceso de bsqueda, anlisis de

la informacin y solucin del problema de manera general por lo que se
constituyen de importancia ya que, guiarn el Proceso de Enseanza
Aprendizaje conjuntamente las preguntas problmicas.
De manera general los criterios que pueden ser utilizados para la formulacin
de la tareas problmicas son:
-

Debe orientar la bsqueda de los nuevos conocimientos para la

comprensin o solucin del problema.
Orientar la realizacin de anlisis y sntesis de los conocimientos
necesarios y esenciales para la asimilacin de las Ciencias
Fisiolgicas.
Guiar la explicacin e interpretacin de los contenidos temticos de
las Ciencias Fisiolgicas a partir del caso problmico presentado.
Debe orientarse sobre la elaboracin de esquemas, mapas
conceptuales y otros, para lograr la asimilacin de los contenidos en
funcin al caso presentado.

Estos pasos tambin se encuentran conformando parte de los componentes de

la gua metodolgica problmica propuesta cuyo esquema general de
presentacin ver anexo 12.
95

Es de mucha importancia considerar las caractersticas de los pasos

anteriormente presentadas como parte de la activacin del proceso de
aprendizaje del estudiante, porque el mismo, propiciar la asimilacin
adecuada y productiva de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas del tema
desarrollado. Por lo tanto, se parte del supuesto que mientras mayor sea el
debate, la controversia y la confrontacin de los estudiantes sobre los
fundamentos tericos conceptuales de la fisiologa que guan las diferentes
formas de enfocar y plantear los problemas del quehacer mdico, mayor ser la
consistencia y consecuencia de sus habilidades para la solucin de problemas
nuevos y desconocidos, caracterstica que sustenta la asimilacin productiva de
los contenidos.
Para desarrollar de manera organizada y ptima las etapas anteriores es
necesario considerar la aplicacin de los diferentes mtodos problmicos de la
enseanza problmica, para este proceso los pasos anteriores debern ser
adecuados en funcin a las caractersticas de cada uno de los mtodos
problmicos.
2.2.3. Etapa 3: Seleccin de los mtodos problmicos
La seleccin de los mtodos problmicos como vas de desarrollo de los
diferentes pasos de las etapas anteriores de la propuesta, favorece desarrollar
una concepcin metodolgica facilitadora y motivadora del Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas para el estudiante, a partir
de la utilizacin de casos problmicos que promueven la integracin de los
contenidos de la propia asignatura con la de otras disciplinas y niveles de la
carrera, adems, de propiciar la vinculacin temprana a la prctica profesional
y la relacin lgica con las ciencias bsicas y clnicas en el proceso de
formacin. Estas caractersticas se encuentran exigiendo al estudiante
desarrollar conocimientos, habilidades, hbitos y valores que pueden ser
utilizados en situaciones nuevas, propiedad que caracteriza el nivel de
asimilacin productiva de los contenidos.

96

Por lo tanto, el objetivo de esta etapa se basa en seleccionar cada uno de los
mtodos problmicos en funcin de los objetivos educacionales, de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas y de la forma de cmo se desea el
desarrollo del caso problmico propuesto. Para cuya planificacin se debe
considerar todos los componentes del Proceso de Enseanza Aprendizaje: los
objetivos, los contenidos, las formas organizativas, los mtodos de la
enseanza problmica, los medios y la forma de evaluacin. As como el
tiempo para el desarrollo de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas, para
optimizar el mismo se propone que los debates y discusiones puedan
desarrollarse en el marco de las clases prcticas de las Ciencias Fisiolgicas.
En la direccin de seleccionar estos mtodos problmicos los objetivos y los
contenidos de cada una de las unidades sern los orientadores de cmo
desarrollar el proceso para promover la asimilacin productiva de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas. Con referencia a las formas
organizativas que se deben emplear para el desarrollo de la enseanza
problmica son varias entre ellas se puede utilizar desde las conferencias, los
seminarios - talleres, el trabajo independiente, las clases prcticas, prcticas de
laboratorio, entre otros. Todas estas formas deben ser organizadas segn las
caractersticas del contenido del tema que se va a abordar y el tiempo
respectivo.
Entre los mtodos a emplear, es importante considerar la combinacin de todos
ellos en la actividad docente de una unidad, por lo tanto se puede utilizar la
exposicin problmica, la bsqueda parcial y la conversacin heurstica para el
desarrollo de las diferentes unidades de aprendizaje con el fin de facilitar la
asimilacin productiva de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas, esto
depender del tipo de situacin problmica que se plantee y de las vas ms
propicias para desarrollar el mismo.
Los criterios que se pueden considerar de manera general para la seleccin de
los diferentes mtodos problmicos son:
-

Considerar el mtodo ms apropiado en funcin a los objetivos y

contenidos de la unidad. En el mismo se debe valorar qu
97

contenidos o contradicciones demandan un mayor anlisis, reflexin

y discusin; dando preferencia a aquellos que exigen un nivel de
asimilacin productivo.
-

Considerar factores como el nivel de preparacin de los estudiantes,

el grado de desarrollo de sus habilidades, el tiempo disponible en el
programa, las condiciones organizativas y recursos, para determinar
en qu medida se puede utilizar uno u otro mtodo problmico.

Se explica a continuacin cmo debe planificarse y organizarse el desarrollo de

estos mtodos por constituirse en parte de la propuesta:
La Exposicin problmica: para la aplicacin respectiva de este mtodo los
docentes seleccionarn en primera instancia una contradiccin reflejado en un
problema de salud que debe reunir las caractersticas anteriormente
presentadas. Una vez seleccionado el problema en funcin a las
consideraciones anteriores y en correspondencia con los objetivos y los
contenidos de las unidades temticas se puede seguir los siguientes pasos:
-

Preparacin y motivacin de la clase, explicando los objetivos, la

necesidad del aprendizaje de los contenidos a desarrollar y su
utilidad en la prctica profesional.

Presentar el caso problmico al inicio de la clase a partir de la

exposicin docente, o caso contrario entregar la gua metodolgica
problmica de manera impresa, entregar copias por equipo o
individualmente.

Desarrollar el Proceso de Enseanza Aprendizaje a partir del

anlisis y solucin del caso problmico por parte del docente, a
partir del mismo explicar la lgica y las vas de solucin del caso
presentado.

Para el desarrollo claro de este proceso se deber seguir los pasos de

la gua metodolgica presentada anteriormente. Por ejemplo
98

identificar las necesidades de aprendizaje con participacin activa

de los estudiantes.
-

Plantear el problema en funcin al anlisis anterior identificando lo

conocido y lo desconocido para la solucin del problema planteado
desde el punto de vista de los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas.

Desarrollar y solucionar cada una de las preguntas problmicas

como va y antesala para la solucin del problema planteado con la
participacin de los estudiantes.

Plantear las posibles hiptesis y desarrollar el contenido para la

comprobacin de las mismas y posibilitar la solucin del problema
planteado, propiciando en todo momento la participacin de los
estudiantes.

El docente evaluar el progreso de la lgica del desarrollo del caso

presentado en intervalos regulares con participacin plena del
estudiante para valorar el nivel de comprensin y aprendizaje de los
mismos, pudiendo interrumpir el proceso en cualquier momento con
el fin de aclarar dudas o potenciar la explicacin respectiva sobre
algn contenido o problema, asimismo, se realiza la valoracin al
final de todo el proceso y se retroalimenta el proceso si es necesario.

En sntesis, la aplicacin del mtodo de la exposicin problmica consiste en

que una vez seleccionado y elaborado el caso problmico el docente debe
presentarlo al inicio de la clase, posteriormente debe seguir la explicacin en
funcin a los pasos metodolgicos de la gua propuesta, en esa lgica debe
exponer los contenidos que vayan dando solucin al problema presentado, de
esta forma el estudiante puede sistematizar en forma paulatina las vas lgicas
para la comprensin o solucin de los problemas, para que en un momento
determinado sean ellos los que solucionen el caso problmico presentado por el
docente de manera grupal o individual. Es importante indicar que se propone la
participacin activa del estudiante en la aplicacin de este mtodo en el
99

proceso de desarrollo de algunos de los componentes de la gua metodolgica

problmica, considerndose el mismo en una variante necesaria en la forma de
aplicacin de la exposicin problmica.
El mtodo de la bsqueda parcial: se utiliza cuando el estudiante previamente
ha sido familiarizado con los problemas de salud presentados en la clase
mediante el caso problmico, a partir del cual el estudiante ha identificado las
necesidades de aprendizaje, planteado el problema e interiorizado las preguntas
y tareas problmicas presentados en la gua metodolgica, procesos mediante
el cual surge en l, la motivacin y necesidad de bsqueda de los
conocimientos necesarios para comprender y solucionar el problema. En esta
etapa el docente, considerando esta motivacin brinda las indicaciones para
que los estudiantes realicen la bsqueda de los contenidos necesarios para la
solucin del problema respectivo. Los pasos que se propone a seguir son:
-

Organizar la clase en grupos de 5 a 6 estudiantes y brindar las

indicaciones metodolgicas del trabajo grupal y las orientaciones
respectivas.

Brindar la gua metodolgica problmica, donde el caso problmico

puede ser presentado a partir del protocolo clnico, el expediente
clnico del paciente, a partir de la discusin clnico patolgica,
simulacin del problema o el paciente de manera directa para el
anlisis y discusin respectiva del problema.

Para el desarrollo metodolgico y solucin del caso problmico se

les orienta a los estudiantes que deben realizar una lectura analtica
del caso problmico, para posteriormente identificar las necesidades
de aprendizaje, en vas de identificar y plantear el problema segn la
gua. En este proceso es importante uniformar los criterios que
presentan los diferentes grupos sobre el caso problmico para
orientar la bsqueda adecuada de la informacin.

Posteriormente el estudiante debe analizar las preguntas y las tareas

problmicas y planificar la revisin documental de la informacin
100

necesaria para solucionar el problema planteado.

-

Una vez identificado las necesidades de aprendizaje, planteado el

problema y analizado las preguntas y tareas problmicas, y
elaborado un plan de trabajo de manera grupal, el docente debe
brindar el tiempo y motivacin necesaria para la bsqueda
respectiva de la informacin.

El docente motivar la bsqueda y anlisis de la literatura,

explicando los objetivos, la necesidad del aprendizaje de los
contenidos y su utilidad en la prctica profesional.

Se orienta el trabajo y estudio independiente a cada uno de los

grupos, en funcin a las consideraciones de la gua metodolgica
problmica, como parte de los procedimientos metodolgicos para
la comprensin o solucin del problema.

El docente por lo tanto, debe orientar sobre el tiempo y horario

adecuado de trabajo y estudio independiente, la seleccin de las
fuentes de informacin, el anlisis de las mismas y la forma de
elaboracin y presentacin de los resultados del trabajo.

Finalmente se evaluar todo el proceso a partir de la informacin

recopilada y de la solucin brindada al problema; y lo ms
importante el nivel de asimilacin de los contenidos logrados por el
estudiante.

Entonces de manera general para el desarrollo de este mtodo se puede

organizar la clase en pequeos grupos de anlisis (5 a 7 estudiantes por grupo),
las orientaciones podrn ser realizadas a partir de la gua metodolgica
problmica que adoptan las modalidades anteriormente referidas, se puede
orientar tambin la bibliografa a consultar considerando su confiabilidad y
validez.
Con esta actividad el docente est desarrollando en los estudiantes los hbitos y
101

las habilidades para el trabajo independiente, el trabajo grupal y la bsqueda

bibliogrfica, el tiempo brindado para la solucin del problema respectivo ser
dependiendo de la complejidad del problema docente presentado. Realizado
este proceso se puede seguir dos modalidades del Proceso de Enseanza
Aprendizaje. La primera orientar al estudiante que realizado la bsqueda
bibliogrfica presente un informe respecto a los resultados del trabajo, o caso
contrario se pueda planificar un seminario taller en el que se presente, analice y
discuta la solucin del problema; para el desarrollo de este proceso se debe
utilizar el mtodo de la conversacin heurstica.
La Conversacin heurstica, mediante este mtodo el docente propicia el
debate, la discusin y el intercambio de criterios en la actividad del Proceso de
Enseanza Aprendizaje en el que se presentan los resultados del trabajo de
bsqueda independiente de los estudiantes, y sobre la conversacin heurstica
se orienta la solucin del problema. Los aspectos que se deben considerar en la
aplicacin de este mtodo son los siguientes:
-

El docente debe haber presentado en una clase anterior el caso

problmico a partir de cualquiera de las formas de presentacin del
problema y entregado la gua metodolgica problmica, a partir del
cual los estudiantes identifican las necesidades de aprendizaje y
formulan el problema. Posteriormente el docente debe haber
orientado la bsqueda de informacin y el estudio independiente
mediante el mtodo de la bsqueda parcial orientados por las
preguntas y tareas problmicas.

Realizadas las orientaciones indicadas en una clase anterior, el

docente puede organizar su clase a partir de un seminario taller, para
el desarrollo del mismo se inicia la actividad motivando y
explicando las reglas metodolgicas del seminario.

El docente presenta nuevamente el caso problmico de manera

resumida y luego fomenta la participacin de los estudiantes con
preguntas indirectas, abiertas y de controversia que propician la
participacin plena de todos los estudiantes.
102

Las preguntas que se formulen deben estimular el razonamiento,

cuestionar y desafiar las posibles soluciones brindadas al problema
analizado, de tal manera que se estimule el pensamiento crtico a
partir de puntos de vista diferentes sobre la explicacin que brindan
los estudiantes.

En este proceso adems, se debe estimular la aclaracin de dudas, el

anlisis de posiciones opuestas, promover un espritu de
escepticismo positivo, haciendo valoraciones crticas de la evidencia
en que se apoya la solucin del problema.

Para la solucin del problema fisiolgico planteado el docente debe

propiciar su anlisis desde diferentes puntos de vista y estimular el
enfoque integral de los problemas, promoviendo la reflexin a partir
de la informacin obtenida.

Fomentar el desarrollo de un ambiente de confianza y respeto a

diversas opiniones evitando que los estudiantes pierdan la iniciativa
y esperen del docente la solucin del problema.

Arribado a la solucin del problema con la participacin de todos

los criterios de los estudiantes el docente antes de finalizar el
proceso debe plantear preguntas sobre si todos estn de acuerdo con
la solucin brindada y si todos comprendieron los contenidos de la
unidad analizados a partir del problema.

Finalmente el docente debe concluir el seminario realizando un

breve resumen de los contenidos analizados y promoviendo la auto
evaluacin del proceso por los propios estudiantes en el que se
valora el cumplimiento de los objetivos temticos planteados.

Es importante aclarar que el propsito final de esta conversacin heurstica no

es la presentacin de la solucin al problema, sino, a travs del mismo el
docente valora el nivel de comprensin y asimilacin de los contenidos de las
103

Ciencias Fisiolgicas por los estudiantes a partir de la forma en que ellos

sustentan y exponen los conocimientos en vas de dar solucin al problema.
El mtodo investigativo, se considera de mucha importancia familiarizar al
estudiante con este mtodo en forma progresiva brindndole actividades
investigativas desde las ms sencillas a las ms complejas, las actividades
iniciales que puede orientar el docente es la revisin documental y el anlisis
bibliogrfico de algunos temas de importancia y relevancia para el desempeo
de su futura actividad profesional, la cual tendr como objetivo desarrollar en
el estudiante la habilidad en la elaboracin de fichas bibliogrficas, extractar
las ideas esenciales aplicando los mtodos de anlisis sntesis, induccin
deduccin y otros.
Posteriormente brindar trabajos tales como la revisin documental de historias
clnicas para determinar la frecuencia y caractersticas de presentacin de una
enfermedad y pueden seguir con trabajos de mayor magnitud y complejidad
realizados de manera disciplinaria como son las determinaciones de la
incidencia de las patologas ms frecuentes de la regin tanto en hospitales
como en los centros de salud del departamento, entre otros. Estas actividades
adems de incursionar al estudiante en el campo investigativo y desarrollar en
ellos mltiples habilidades, posibilita que los estudiantes se relacionen con el
contexto real de los problemas de salud.
Los mtodos problmicos en las Ciencias Fisiolgicas pueden concebirse como
mtodos pre - profesionales porque relaciona al estudiante con su futura
actividad profesional, por lo tanto los estudiantes a travs de estos mtodos son
capaces de interpretar y predecir el origen, la estructura y funcin de los
objetos, fenmenos y procesos estudiados, es de importancia indicar que para
el desarrollo de estos mtodos es imprescindible la aplicacin de las categoras
de la enseanza problmica desplegadas en la propuesta a partir de la gua
metodolgica problmica. El papel que tiene el docente en el desarrollo de
estos mtodos en su generalidad es de facilitador del proceso.
Los medios que se pueden utilizar para el desarrollo del proceso anterior son:
el libro de texto, la literatura complementaria, revistas mdicas, monografas,
104

material audiovisual (pelculas, diapositivas, CD, etc.), exmenes de

laboratorio (hemogramas, qumica sangunea, coagulogramas, exmenes de
orina, ionogramas, proteinogramas, etc.), exmenes de gabinete (placas
radiogrficas, electrocardiogramas, ultrasonidos, tomografas computarizadas),
protocolos clnicos (simulaciones escritas), protocolos computarizados, fichas
problmicas, la historia clnica, entre otros. Estos dependern de los objetivos
del tema, los contenidos, la forma de organizacin y el tipo de mtodo
utilizado, as como el tiempo para el desarrollo del proceso. Asimismo, el
sistema de evaluacin deber adecuarse en funcin a las caractersticas de este
tipo de enseanza, aspecto que tambin se considera en la propuesta y ser
desarrollada ms adelante.
Hasta aqu las etapas que se han transitado en el proceso de aplicacin de la
enseanza problmica para promover la asimilacin productiva de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas son la determinacin de los problemas
de salud (etapa de planificacin), el planteamiento metodolgico del contexto
problmico y la seleccin de los mtodos problmicos (etapas de desarrollo),
mediante los cules los estudiantes han problematizado y teorizado su proceso
de aprendizaje en el marco de la enseanza problmica, pero sin embargo, los
pasos transitados no son suficientes para el proceso de asimilacin productiva
de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas si se considera los indicadores de
valoracin de este proceso, por lo que se propone complementar el desarrollo
de la enseanza problmica con la etapa siguiente, cuyos pasos propiciarn en
los estudiantes aplicar una metodologa adecuada para la comprensin o
solucin de las situaciones problmicas y por ende complementar el proceso de
asimilacin productiva de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.
2.2.4.

Etapa 4: Aplicacin de procedimientos metodolgicos para la

solucin de las situaciones problmicas.

El objetivo de esta etapa radica en orientar las vas de bsqueda y el proceso de

anlisis, reflexin y discusin para la solucin de la situacin problmica en el
desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje, as como la presentacin de
los resultados y valoracin del proceso para la asimilacin productiva de los
105

contenidos de las Ciencias Fisiolgicas. Para tal efecto se propone la

utilizacin de procedimientos metodolgicos, concebidos los mismos como
acciones concretas que realizan los alumnos bajo la orientacin del docente.
En el desarrollo de este tipo de enseanza es de importancia aclarar que el
propsito no es la solucin del caso problmico presentado, sino, que el
estudiante asimile los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas en el proceso de
anlisis, reflexin y discusin del caso problmico que fue elaborado a partir
de contradicciones manifiestas en problemas de salud similares de su futura
actividad profesional y a partir del mismo el estudiante pueda comprender o
solucionar el problema que plantea el docente en el marco de los contenidos de
la Fisiologa Humana.
El resultado esperado de todo este Proceso de Enseanza Aprendizaje en el
marco de la enseanza problmica es que el estudiante sea capaz de utilizar los
conocimientos, habilidades y valores desarrollados en situaciones nuevas o
problemas nuevos, connotacin que refleja la asimilacin productiva de los
contenidos. Otra connotacin importante de este proceso es que la asimilacin
de los contenidos se desarrolla en un contexto clnico, ambiente propicio de
motivacin hacia la profesin a partir de la vinculacin temprana con la
prctica laboral.
Los pasos que se propone para el desarrollo de esta etapa son los siguientes:
-

Bsqueda de informacin y estudio independiente.

Planteamiento de la hiptesis del caso problmico.
Solucin del problema y presentacin de los resultados.

Si bien algunos de estos pasos se consideraron en la aplicacin de los mtodos

problmicos, el desglose actual y los procedimientos que se proponen resultan
tiles para complementar el proceso de desarrollo de estos mtodos. As como
tambin, estos pasos completan la gua metodolgica problmica propuesta
para el desarrollo de este tipo de enseanza para promover la asimilacin
productiva de los contenidos por parte de los estudiantes.

106

Paso 1: Bsqueda de informacin y estudio independiente

El objetivo de este paso consiste en orientar y motivar la bsqueda de
informacin a partir del estudio independiente por parte de los estudiantes en
vas de comprender y solucionar la contradiccin del caso problmico.
Por lo tanto, una vez presentado y analizado el caso problmico, los estudiantes
en forma grupal deben elaborar un plan de trabajo con las acciones necesarias
para cubrir las necesidades de aprendizaje y solucionar el problema docente,
para tal efecto pueden optar por distribuirse el trabajo en comn acuerdo y
siguiendo las motivaciones personales que hayan surgido o considerar que cada
estudiante revise la totalidad de los contenidos acordados, pero en cualquiera
de las modalidades ser necesario enfatizar sobre la necesidad de compartir la
informacin recopilada en la discusin grupal en vas de solucionar el
problema, donde cada uno de los estudiantes debe conocer todos los aspectos
del contenido sujeto de anlisis. Para este proceso deben orientarse a partir de
las tareas problmicas brindados por el docente.
Para tal efecto el estudiante realiza la bsqueda de la informacin que requiere
de manera independiente o grupal, para cuyo proceso el docente debe orientar
todas las actividades y ejercicios que los estudiantes deben realizar para
apropiarse de los contenidos bsicos de las Ciencias Fisiolgicas en estudio a
partir de las tareas problmicas presentadas anteriormente. Por ejemplo, las
actividades sugeridas por el docente en dependencia del tema a desarrollar ser,
la bsqueda bibliogrfica consultando libros, revistas, bases de datos y otros,
del cual se realice una lectura exploratoria o lectura analtica, asimismo, se
guiar para la elaboracin de mapas conceptuales, la elaboracin de esquemas,
observacin de videos, visitas a pginas web, discusiones grupales, visitas
guiadas a centros hospitalarios o a la comunidad, prcticas de laboratorio, entre
otros.
En este proceso es de mucha importancia orientar al estudiante sobre la
cualificacin de las fuentes de informacin, en este sentido se le orientar la
utilizacin de datos cientficos como es la medicina basada en la evidencia
cuya base fundamental es la aplicacin del mtodo cientfico. De manera
107

general, las orientaciones que brinde el docente a los estudiantes para el

desarrollo de esta actividad son las siguientes:
-

Elaborar un plan de trabajo identificando y enlistando la

informacin que se requiere para la solucin del problema planteado
y de las preguntas problmicas que se constituyen en lo buscado.

Seleccionar adecuadamente las fuentes de informacin, en este

proceso el estudiante debe buscar fuentes relevantes de informacin
desde el punto de vista cientfico, seleccionar las apropiadas en
funcin a los contenidos y con suficiente nivel de profundidad para
un estudio efectivo, en caso de que el docente no brinde la
bibliografa respectiva o para complementar el mismo.

Recopilar la informacin de las fuentes seleccionadas, para el

mismo se debe orientar la recopilacin de la informacin sustancial
en forma de resmenes, mapas conceptuales, esquemas, diagramas,
entre otros.

Analizar y reflexionar sobre el problema planteado utilizando la

informacin recopilada, estableciendo relaciones, comparaciones,
interpretaciones, a partir del cual se sustente la posible solucin del
problema.

En sntesis el estudio independiente y auto-preparacin del estudiante es la

consecuencia de las etapas anteriores en el que se motiv y determin la
necesidad de bsqueda de informacin nueva para l, en vas de la
comprensin y solucin del problema. Para tal efecto los estudiantes
recopilarn, organizarn, analizarn e interpretarn la informacin de diversas
fuentes vlidas y confiables para cubrir las necesidades de conocimiento
identificadas para la solucin de las preguntas problmicas y del problema
planteado. Para el desarrollo del mismo el docente debe brindar el tiempo
necesario en funcin a los contenidos a revisar.

108

Una vez realizado este proceso los estudiantes deben volver a conformar el
grupo y socializar la informacin recopilada, en vas de reflexionar sobre el
problema planteado o replantearlo si es necesario, a partir del mismo pueden
plantear posibles soluciones al problema, la metodologa del mismo se presenta
en el siguiente paso.
Paso 2: Planteamiento de la hiptesis del caso problmico.
Una vez que el estudiante analiza el caso problmico, identifica sus
necesidades de aprendizaje, plantea el problema a partir de la asimilacin de la
contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, y realiza la bsqueda de
informacin a partir del estudio independiente con cuyos conocimientos
asimilados revalora el planteamiento del problema; es en este momento que el
docente debe solicitarle al mismo el planteamiento de posibles respuestas
anticipadas al problema identificado, constituyndoselas mismas en las
hiptesis presuntivas del caso problmico.
El objetivo de este paso es: orientar el planteamiento de posibles respuestas
anticipadas (hiptesis) al problema planteado en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas en el marco de la enseanza
problmica.
Las hiptesis son la bsqueda de explicaciones previas fundamentadas en la
informacin proporcionada por el caso problmico (conocimientos, datos o
hechos desconocidos) y derivadas de los conocimiento previos y el
razonamiento a partir de los conocimientos revisados y asimilados mediante el
estudio independiente y la discusin grupal. As, los estudiantes propondrn
explicaciones fisiolgicas a partir del planteamiento de hiptesis presuntivas y
para su comprobacin pueden volver a planificar tareas o actividades que
ayuden a comprobar la solucin del problema planteado bajo la orientacin de
las preguntas y tareas problmicas presentados por el docente. No se debe
perder de vista que la importancia de la metodologa de este paso es la
autoformacin y que los lmites tanto verticales como horizontales en la
bsqueda del conocimiento los propone el propio estudiante.

109

De manera general en este paso los estudiantes deben presentar una explicacin
tentativa al problema con un anlisis de los conocimientos previos, los
revisados y los analizados para resolver el problema e identificar los
contenidos que todava se requieren para comprobar el mismo, esta necesidad
de mayores conocimientos est determinando en ellos, una motivacin de
bsqueda de mayor informacin, proceso que fue orientado por el docente a
partir de las tareas y preguntas problmicas que se les brinda como parte del
proceso de la enseanza problmica. En sntesis la secuencia metodolgica que
deben seguir los estudiantes en este paso son los siguientes:
-

Reflexionar en forma grupal o individual sobre posibles respuestas

al problema en funcin a los conocimientos previos, revisados y
analizados en el paso anterior.

Plantear explicaciones fisiolgicas concretas de solucin al

problema sujeto de anlisis. (Hiptesis)

Identificar los contenidos que se deben volver a revisar y analizar

para la comprobacin de las hiptesis planteadas.

Una vez transitado por este paso se considera recin realizar la solucin del
problema y la presentacin de los resultados.
Paso 3: Solucin del problema y presentacin de resultados.
El objetivo de este paso consiste en establecer las regularidades para la
solucin del problema y la presentacin de los resultados como va para la
asimilacin de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas. Por lo que,
metodolgicamente se propone en este paso la organizacin y conformacin de
los grupos anteriores, para el mismo se debe dar un ambiente que propicie la
libertad de cuestionar cualquier informacin que se aporta por parte de ellos o
por parte del docente, donde se debe recomendar la participacin de todos en la
discusin, donde cada uno manifiesta lo aprendido aportando nuevos datos o
generando nuevas interrogantes en relacin al problema.

110

Se debe orientar al grupo que revaloren el problema y la hiptesis planteada en

funcin de los nuevos contenidos asimilados, en este proceso de discusin se
resuelve primeramente las preguntas y tareas problmicas y se analiza
posteriormente la solucin del problema, donde cada estudiante tributa con sus
conocimientos asimilados a partir del estudio independiente; en el proceso de
la solucin del problema el estudiante aprende a tomar decisiones no solo de
forma individual, sino, en el colectivo de estudiantes, aprende a argumentar,
explicar o fundamentar la respuesta que considere como vlida para la solucin
del problema, as como realizar la auto-evaluacin de su proceso.
Al finalizar este proceso de anlisis y discusin para la solucin del problema,
cada estudiante habr comprendido el nuevo contenido con suficiente nivel de
profundidad a partir del cual sea capaz de utilizar el mismo, en situaciones o
problemas nuevos, as como, explicar el contenido asimilado a otros,
caracterstica que refleja el nivel de asimilacin productivo de los contenidos.
Solucionado el problema el grupo debe presentar los resultados en un
seminario a travs de la conversacin heurstica y el debate, donde los
estudiantes exponen sus criterios sobre la solucin del problema y presentan en
un papelgrafo la va de solucin establecida para el mismo a partir de la
construccin de un mapa conceptual o red conceptual donde se refleje las
relaciones y conexiones de los contenidos de la unidad de fisiologa con el
problema analizado, ya que mediante esta tcnica se permite mostrar
grficamente las relaciones entre las ideas y facilita la integracin de nuevas
informaciones alrededor de un cuerpo de conocimientos. Para la elaboracin
del mapa conceptual o la red conceptual se le debe orientar de manera previa
sobre los pasos respectivos.
Los pasos que pueden ser considerados para la construccin de la red o mapa
conceptual son:
-

Determinacin de la idea principal a partir de la lluvia de ideas de

todos los participantes del grupo con referencia a los contenidos del
tema y el problema analizado.

111

Organizacin y agrupacin de los conceptos y conocimientos

relacionados o asociados a la idea principal.

Planeacin donde se represente la jerarqua de las conexiones y

relaciones entre los grupos de conocimientos.

Establecimiento y conexin de las relaciones a partir de las flechas,

estableciendo el sentido y el tipo de relacin entre las ideas,
aadiendo las explicaciones o notas adjuntas en caso de que se trate
de un mapa conceptual.

La presentacin del mapa o red conceptual se lo debe realizar en la gua

metodolgica problmica como parte de la presentacin de los resultados. Se
recomienda el uso de esta tcnica para la presentacin de los resultados del
proceso de aprendizaje por las ventajas que la misma tiene y se consideran que
las mismas son importantes en el proceso de asimilacin productiva de los
contenidos. Estas ventajas son segn Cantale RC. (2002):
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Identificacin clara de la idea principal situndola de manera central.

Identificacin de las relaciones entre los conceptos.
Visualizacin del conjunto de los conceptos en una pgina.
Facilita la memorizacin, anlisis y la revisin.
Permite aadir nuevas informaciones.
Facilita la visin de nuevos puntos de vista, puesto que la informacin
no esta inscrita de forma lineal.
Facilita la representacin de relaciones complejas entre las ideas.
Facilita la identificacin de contradicciones, paradojas, lagunas o
interpretaciones.
Permite el cuestionamiento, favorece el descubrimiento y la creatividad.

En sntesis, en esta etapa los estudiantes revisan nuevamente el problema y

replantean la solucin con el conjunto de conocimientos adquiridos, valorando
si los mismos son los necesarios para la resolucin del mismo o s se requieren
de nueva informacin para ese proceso, en caso de ser necesario el mismo se
debe dedicar a buscar ms informacin. La solucin del problema, es la fase
112

final del ciclo en la que los estudiantes aplican todos los conocimientos
revisados y sistematizados para resolver el problema, en el mismo se plantean
los resultados y a manera de ejercicio es importante que los mismos preparen
un reporte donde se realicen las estimaciones, inferencias u otras resoluciones
apropiadas al problema y lo puedan presentar a partir de un mapa o red
conceptual.
La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para
poder abordar la solucin del problema de manera eficiente, dentro del proceso
de trabajo de la enseanza problmica los estudiantes tienen la responsabilidad
de participar activamente en las discusiones del grupo, deben de estar
dispuestos a dar y aceptar crticas constructivas, admitir las deficiencias de
conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera independiente los
contenidos para poder contribuir al esfuerzo grupal, as como tambin, deben
estar capacitados para realizar una valoracin de su proceso de aprendizaje.
La secuencia metodolgica que se debe seguir en este paso es la siguiente:
-

Organizar y conformar los grupos estudiantiles de discusin.

Orientar la reevaluacin del problema y de las hiptesis planteadas.
Reflexionar y analizar la comprobacin de las hiptesis, por lo
tanto, arribar a la solucin del problema.
Presentar si el mtodo problmico utilizado lo posibilita las
reflexiones y las posibles soluciones grupales en plenaria.
Elaborar las conclusiones a partir de la construccin de la red o
mapa conceptual.
Realizar la auto-evaluacin grupal del proceso de aprendizaje y de
la asimilacin productiva de los contenidos abordados en la unidad.

Una vez realizado esta actividad de discusin y presentacin de la solucin del

problema, el grupo estudiantil deber entregar el reporte de todo el trabajo
realizado en el Proceso de Enseanza Aprendizaje desde la introduccin del
caso problmico, identificacin de necesidades de aprendizaje, hasta la
presentacin del mapa o red conceptual y la auto-evaluacin del proceso en la

113

gua metodolgica problmica. El esquema es el siguiente: (Gua completa

anexo 12)
GUA METODOLGICA PROBLMICA
1. CASO PROBLMICO
(S) SUBJETIVO:
1. Ficha de identificacin:
- Sexo: M ( ) F ( )
- Edad:............
- Estado civil:...................
- Religin:....................
Escolaridad...................
- Ocupacin:....................
- Procedencia:..................
Residencia....................
2. Antecedentes heredo familiares:
..............................................................................................................................................
3. Antecedentes no patolgicos:
..............................................................................................................................................
4. Antecedentes patolgicos:
..............................................................................................................................................
5. Padecimiento actual:
..............................................................................................................................................
(O) OBJETIVO:
1. Examen Fsico General y Regional:
..............................................................................................................................................
1
Resultados de los Exmenes Complementarios realizados:
..............................................................................................................................................
(A) EVALUACIN DIAGNSTICA:
..............................................................................................................................................
(P) PLAN:
1. Plan diagnstico:
..............................................................................................................................................
2.
Plan teraputico:
..............................................................................................................................................
114

2
Plan de seguimiento:
..............................................................................................................................................
3
Plan de educacin:
..............................................................................................................................................
2. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
...........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA O PROBLEMAS
...........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
4. PREGUNTAS PROBLMICAS
5. TAREAS PROBLMICAS
6. BSQUEDA DE INFORMACIN Y ESTUDIO INDEPENDIENTE
a. Plan de Trabajo: (Enlistar la informacin que se requiere para la solucin del
problema y las preguntas problmicas)
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
b. Bibliografa bsica:
Guyton HG. Tratado de fisiologa mdica. Novena edicin. Editorial Mac Graw Hill;
1996.
Ganong DL. Fisiologa Humana. 14 Edicin. Editorial Manual Moderno; 1994.
West HL, Best AS. Y Taylor QE. Bases Fisiolgicas de la prctica mdica. 12 edicin;
1997.
Crdova y Colaboradores. Compendio de Fisiologa. Primera edicin; 1994.
Chirveches SH. Manual de Laboratorio clnico. Primera edicin. Editorial UMRPSXCH;
2000.
Biblioteca virtual. Organizacin Mundial de la Salud: W W W. OPS. Org.
7. PLANTEAMIENTO DE LA O LAS HIPTESIS
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
115

8. SOLUCIN DEL PROBLEMA

............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
9. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS: (Construccin de la red o mapa
conceptual)

10. AUTO-EVALUACIN GRUPAL DEL PROCESO:

Indicadores y escala:
.............................................................................................................................................

2.2.5. Consideraciones acerca del componente de la evaluacin en la

aplicacin de la enseanza problmica.
La evaluacin del proceso de aplicacin de la enseanza problmica debe ser
congruente con la filosofa del propio proceso de aprendizaje, en el sentido de
valorar los resultados y las caractersticas del contexto de aprendizaje y
desarrollo personal. Este sistema de evaluacin a utilizar debe ser integral en el
que se debe valorar aspectos relacionados con los conocimientos, habilidades y
actitudes o valores. Se considera que el sistema de evaluacin que se adopte es
de mucha importancia en la aplicacin de la enseanza problmica. Donde el
docente debe buscar diferentes alternativas de evaluacin, ya que, la misma es
esencial para poder determinar el impacto en el aprendizaje. El uso de
exmenes convencionales cuando se ha expuesto a los estudiantes a una
experiencia de aprendizaje activo puede generar en ellos confusin y
frustracin.
116

Por lo anterior, el docente debe planificar el proceso evaluativo de modo que

permita valorar de manera integral al estudiante durante todo el proceso de
aprendizaje o asimilacin, valorando en ellos sus conocimientos, sus
habilidades y sus actitudes. El propsito de la evaluacin integral es proveer al
estudiante y al docente la forma sistemtica para la retroalimentacin
especfica de las fortalezas y debilidades del estudiante en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Fisiolgicas, de tal modo que pueda
aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas en el proceso
de asimilacin productiva de los contenidos.
En esta direccin la evaluacin ser a partir de los indicadores que posibilitan
la valoracin de la asimilacin productiva. Para el mismo se determin que los
componentes de la asimilacin productiva pueden ser valoradas a partir de tres
dimensiones que son: la dimensin orientadora, la ejecutora y la de
comprobacin. Los indicadores de valoracin de la dimensin orientadora son:
la identificacin de necesidades de aprendizaje, la organizacin y coordinacin
de sus conocimientos previos; la integracin, utilizacin y revisin de la
informacin aprendida; la individualizacin del aprendizaje y la generacin de
hiptesis presuntivas por parte de los estudiantes.
La valoracin de la dimensin ejecutora es a partir de los siguientes
indicadores: el anlisis y generalizacin de la informacin relevante, la
comprobacin de hiptesis, la formulacin de decisiones, la solucin de
problemas nuevos y complejos y la articulacin e integracin de contenidos
con otras disciplinas. Finalmente la dimensin de comprobacin se valora
mediante los indicadores que son: aprendizaje en trminos de aplicacin,
asimilacin de contenidos, la motivacin hacia el ejercicio profesional y la
significacin de lo que se aprende.
Para posibilitar la evaluacin de estos componentes de la asimilacin
productiva el autor adecua la propuesta de evaluacin realizada por la Dra.
Huamn Berros (2002) quin propone evaluar tres contenidos, entre ellos los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin de los
contenidos conceptuales va a estar referida a evaluar las caractersticas de la
apropiacin de los conocimientos, en el mismo debe reflejar la capacidad para
117

realizar la identificacin, la comparacin, la definicin, descripcin,

explicacin, interpretacin y prediccin, as como el uso diferencial de los
hechos y conceptos como objeto de conocimiento. Entre los indicadores de
medida que pueden ser utilizados estn:

Descripcin y explicacin de significados: valorando el uso que hace el

estudiante de sus propias palabras para definir los conceptos que
aprendi y no slo la reproduccin literal de lo que ley.

Interpretacin del significado: en funcin de alternativas planteadas

sobre las dificultades de comprensin.

Exposicin temtica: exposicin organizada sobre una determinada rea

conceptual, donde el estudiante har uso de los conceptos aprendidos y
exponerlos en forma coordinada y coherente.

Identificacin y categorizacin de ejemplos: se pide al estudiante que

identifique ejemplos o situaciones relacionados con los conceptos
aprendidos.

Conocimientos que el estudiante aporta al proceso de razonamiento

grupal.

La evaluacin de los contenidos procedimentales, debe estar dirigida a

comprobar hasta que punto el estudiante es capaz de utilizar el conocimiento en
otras situaciones, se averigua s conoce los procedimientos y aplica a travs de
tcnicas, el mismo se valora mediante el uso de procesos del pensamiento
como son de anlisis sntesis, induccin deduccin, abstraccin
concretizacin y generalizacin, as como, la habilidad de solucin de
problemas. Mediante la evaluacin de estos procesos se valora el nivel de
asimilacin productivo de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas por parte
del estudiante. Los indicadores de medida que pueden ser utilizados son:

Solucin de problemas: se presenta al estudiante situaciones problmicas

nuevas para cuya solucin requiera la activacin de los contenidos
118

aprendidos anteriormente.

Aplicacin de
desconocidas.

Aplicacin de procedimientos en situaciones particulares y explicacin

verbal del procedimiento.

Generacin y comprobacin de las hiptesis presuntivas con referencia al

problema.

Elaboracin de esquemas, mapas o redes conceptuales del conocimiento y

sus relaciones.

Generalizacin y emisin de criterios u opiniones sobre un fenmeno en

estudio.

sus

conocimientos

en

situaciones

particulares

La Evaluacin de los contenidos actitudinales, pondera las actitudes y valores

como contenido del aprendizaje que forma parte de las Ciencias Fisiolgicas,
no constituye una evaluacin independiente, sino, en forma conjunta con los
otros contenidos anteriormente indicados. Los indicadores que pueden
utilizarse son:

Acciones manifiestas del estudiante, valoradas a travs de la observacin

directa, como: la iniciativa, el inters, la organizacin, el trabajo en equipo,
el respeto, la colaboracin, la puntualidad y la responsabilidad.

Manifestaciones verbales del estudiante a travs de la participacin

constructiva, aportan ideas y conocimientos, estimula la participacin de
otros, reconoce sus errores y acepta retroalimentacin constructiva, emite
opiniones en la interaccin y relacin con los otros miembros del grupo y
su capacidad de retroalimentacin especfica de sus fortalezas y debilidades
a partir de la auto-evaluacin estudiantil.

119

La retroalimentacin juega aqu un papel fundamental, debe hacerse de manera

regular y es una responsabilidad del docente y los estudiantes. En este proceso
se propone utilizar la auto-evaluacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
por parte de los estudiantes. La retroalimentacin que realiza el docente no
debe tener un sentido positivo o negativo, ms bien debe tener un enfoque
propositivo, identificando y aprovechando todas las reas de mejora posibles.
Para la evaluacin de estos mltiples propsitos de la enseanza problmica se
tiene la necesidad de una variedad de tcnicas de evaluacin, entre ellas se
puede aplicar las propuestas segn Martnez GA, Gutirrez AH y Pia GE.
(2006), las mismas se adecuaron para la evaluacin del proceso desarrollado
bajo la aplicacin de la enseanza problmica de las Ciencias Fisiolgicas de
Fisiologa.
-

El examen escrito, pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro

abierto. Las preguntas deben ser diseadas para garantizar la
transferencia de conocimientos y habilidades a problemas o temas
similares.

El examen prctico, utilizados para garantizar que los estudiantes

sean capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso,
para el mismo se puede presentar a los estudiantes un caso
problmico para su anlisis respectivo considerando los pasos
anteriormente presentados.

La elaboracin de las redes o mapas conceptuales, donde los

estudiantes representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a
travs de la creacin de relaciones lgicas entre los conceptos y su
representacin grfica.

La presentacin oral, la enseanza problmica proporciona a los

estudiantes una oportunidad para practicar sus habilidades de
comunicacin. Las presentaciones orales son el medio por el cual se
pueden observar esas habilidades.

120

El reporte escrito o ensayo, permite a los estudiantes practicar la

comunicacin escrita, en el que se evala la aportacin individual o
trabajo en equipo que los estudiantes generan como producto de su
actividad para la solucin de un problema, el anlisis y sntesis de
cierta informacin, anlisis crtico de un documento, u otra
actividad.

El examen clnico objetivamente estructurado (ECOE) se constituye

en un medio de evaluacin objetiva donde se valora los
conocimientos y las habilidades desarrollados por el estudiante
como resultado del aprendizaje de manera integral y conjunta.

Salto triple, se puede considerar como una de las tcnicas

evaluativas propicias para valorar el tipo de enseanza problmica
en la asignatura, porque su objetivo es evaluar la habilidad para la
solucin de los problemas. El mismo consiste en tres pasos: en el
paso uno, el estudiante deber analizar el caso clnico presentado y
formular el problema e hiptesis presuntiva del caso presentado. En
el paso dos, el estudiante busca la informacin necesaria para la
solucin del problema y en el paso tres, el estudiante discute y
presenta la solucin del problema con base a los conocimientos
sistematizados. El docente evala al estudiante en todo el proceso.

La auto evaluacin, es la evaluacin que hace el estudiante sobre s

mismo con base a una reflexin de lo que ha aprendido, de lo que
no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas
en contraste con los objetivos del problema o el curso. Entre los
indicadores que se propone para este proceso se tiene a los
siguientes:

Organizan y coordinan los conocimientos previos

Revisan y utilizan la informacin aprendida
Describen y explican los mecanismos fisiolgicos del caso
problmico
121

Plantean y comprueban las hiptesis presuntivas con

referencia al problema
Elaboran esquemas, mapas o redes conceptuales del
conocimiento y sus relaciones
Exponen y sustentan adecuadamente sus argumentos en
relacin al problema
En el trabajo de grupo reflejan iniciativa, inters,
organizacin, respeto, colaboracin, puntualidad y
responsabilidad
Cmo valoran su motivacin en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje?
Qu aspectos consideran que necesitan reforzar para la
comprensin fisiolgica del caso problmico?

Estos indicadores pueden ser evaluados de manera grupal o individual

dependiendo de la forma del desarrollo del proceso, la escala de valoracin que
se propone es la siguiente: (I) insuficiente, (R) regular, (A) adecuado y (0)
ptimo. El proceso de auto-evaluacin forma parte de la gua metodolgica
problmica. De manera general la seleccin de las diferentes tcnicas
evaluativas, as como, la ponderacin depender de los objetivos de
aprendizaje, del criterio del docente y los mismos se deben adecuar al sistema
de evaluacin de la Facultad de Medicina.
Hasta aqu, se ha presentado la propuesta metodolgica con las etapas y pasos
propuestos que posibiliten la aplicacin de la enseanza problmica en las
Ciencias Fisiolgicas, es de importancia indicar que la concepcin de las etapas
propuestas actan como una totalidad y solo por efectos metodolgicos se
desglosa por separado a las mismas. En sntesis esta propuesta metodolgica se
basa en cuatro etapas; la primera esta referida a la determinacin de los
problemas de salud en el marco de la enseanza problmica, en la que se
determinan los problemas de salud, se identifican las contradicciones que
pueden problematizar el aprendizaje de los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas y se describen las formas de presentacin de los problemas de
salud.
122

La segunda etapa esta referida al planteamiento metodolgico del contexto

problmico, a partir de esta etapa se propone la utilizacin de la gua
metodolgica problmica como una estrategia de aprendizaje en el marco de la
enseanza problmica, en la que se debe desarrollar un conjunto de
componentes metodolgicos necesarios para promover la asimilacin
productiva de los contenidos de las asignatura de Fisiologa Humana en los
estudiantes. Los componentes de esta gua se presentan en las caractersticas de
las etapas sucesivas. Por lo tanto, en la segunda etapa se requiere de mayor
participacin de los estudiantes donde se realiza la introduccin al caso
problmico, se identifican las necesidades de aprendizaje, se plantea el
problema o problemas por parte de los estudiantes y se brinda la orientacin de
las preguntas y tareas problmicas por parte del docente. En esta etapa se
presenta la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, a partir del cual
se genera la situacin problmica y lo problmico que promueve la motivacin
y asimilacin de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas.
La tercera etapa esta caracterizada por la seleccin de los diferentes mtodos
problmicos entre ellos la exposicin problmica, la bsqueda parcial, la
conversacin heurstica y el mtodo investigativo. En los que se refleja la
utilizacin integral de todos los componentes del Proceso de Enseanza
Aprendizaje. Finalmente se tiene la cuarta etapa referida a la aplicacin de
procedimientos metodolgicos para la solucin de las situaciones problmicas,
los pasos propuestos son: la bsqueda de informacin y estudio independiente,
el planteamiento de la hiptesis por parte del estudiante, y la solucin del
problema y presentacin de los resultados. Esta etapa se caracteriza porque en
la misma se concreta el proceso de asimilacin de los contenidos en vas de
comprender y dar una solucin al problema planteado, as como la valoracin
del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
De manera general se puede indicar que para el desarrollo de la propuesta
basada en la enseanza problmica en las Ciencias Fisiolgicas se debe
problematizar la enseanza a partir de problemas reales del mbito profesional,
el problema docente debe plantear la contradiccin manifiesto en el caso
problmico, resultando el mismo interesante y motivador para que el estudiante
se interese por buscar la solucin. Este problema debe ser lo suficientemente
123

complejo, de manera tal que requiera de la cooperacin de los participantes del

grupo para abordarlo eficientemente. La complejidad de estos problemas debe
estar controlada por el docente, para evitar que los estudiantes se dividan el
trabajo y se limiten a desarrollar slo una parte, como ocurre en ciertas
actividades grupales. La enseanza problmica se convierte en un desafo para
el estudiante, obligndolo a que se comprometa y se motive en la bsqueda de
la solucin del problema.
Este proceso propicia la produccin de cambios significativos en los
estudiantes, promoviendo el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo,
que involucra a todos los miembros del grupo en el proceso de aprendizaje,
promueve habilidades interpersonales, propicia la participacin de los
estudiantes, generando que desempeen diferentes roles en las labores propias
de las actividades diseadas, que les permitirn ir adquiriendo los
conocimientos necesarios para enfrentarse al problema docente. Estimula la
valoracin del trabajo en equipo, desarrollando un sentimiento de pertenencia
al mismo; permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas,
que lo conducirn al mejoramiento de su trabajo y su adaptacin al mundo
cambiante. Crea nuevos escenarios de aprendizaje promoviendo el trabajo
interdisciplinario.
Por lo tanto, mediante la aplicacin de la propuesta se propiciar en el
estudiante la adquisicin de conocimientos y no la memorizacin de los
mismos con propsitos inmediatistas, adems, permite la integracin del
conocimiento posibilitando una mayor retencin y la transferencia del mismo a
otros contextos. Estimula la adquisicin de habilidades para identificar
problemas y ofrecer soluciones adecuadas a los mismos, promoviendo de esta
manera el pensamiento crtico y reflexivo. Estimula en todo momento a los
estudiantes a una identificacin positiva con los contenidos de las Ciencias
Fisiolgicas, relacionndolos de manera ms congruente con la realidad.
Promueve la evaluacin formativa y la auto-evaluacin lo que permite a los
estudiantes identificar y corregir los errores a tiempo, as como asegurar el
alcance de las metas tanto de los estudiantes como de los docentes. En sntesis
esta propuesta busca establecer una metodologa orientada a promover el
124

desarrollo intelectual, cientfico, cultural y social del estudiante, sus pasos

favorecen que el estudiante aprenda a aprender, permitiendo tomar conciencia
sobre su aprendizaje y este conocimiento consciente permite su mejoramiento.
Es importante precisar que la aplicacin de este tipo de enseanza en las
Ciencias Fisiolgicas pretende un cambio significativo en el enfoque del
Proceso de Enseanza Aprendizaje que involucra la redefinicin de valores y
objetivos del programa acadmico, la modificacin de roles del docente y del
estudiante y la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El
docente juega un papel fundamental como facilitador del aprendizaje guiando a
los estudiantes a travs de la solucin del problema planteado. Debe adems
generar en ellos disposicin para trabajar de esta forma, retroalimentndolos
constantemente sobre su participacin en la solucin del problema y
reflexionando con ellos sobre los conocimientos asimilados y habilidades,
actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.
Asimismo, se debe indicar que el propsito de la enseanza problmica no es
resolver el problema, sino, que este sea visto como un estmulo para identificar
necesidades de aprendizaje y para el desarrollo de habilidades en la bsqueda
de la informacin, su anlisis y el establecimiento de jerarquas en los temas o
contenidos de estudio, propiciando un nivel de asimilacin productivo de los
contenidos de las Ciencias Fisiolgicas. De este modo los contenidos se
apropian en relacin directa con los problemas de su futura actividad
profesional y no de manera independiente y sin relaciones aparentes.
Finalmente en la enseanza problmica el profesor no comunica los
conocimientos en forma acabada, sino, en forma dinmica y los estudiantes
previamente motivados buscan las vas y medios para la solucin de los
problemas planteados, la enseanza problmica no excluye, sino, se apoya en
los principios de la didctica tradicional, su particularidad consiste en que se
debe garantizar una nueva relacin de la asimilacin productiva y que debe ser
orientada por el profesor para lograr los resultados esperados.

125

CONCLUSIONES
La concepcin de que el conocimiento se desarrolla por etapas
relacionadas entre s y que suceden una a la otra a partir de la contradiccin
como estmulo motivacional del desarrollo, proceso que considera la prctica
como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah
sistematizar el conocimiento en una estrecha interrelacin y comunicacin con
las personas, son consideraciones que sustentan la enseanza problmica en el
proceso docente de la educacin mdica.
La enseanza problmica en la educacin mdica promueve que el
estudiante tenga una participacin activa en su aprendizaje, se forme en un
contexto donde la integracin de la teora con la practica es plena y logre gran
solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades, hbitos y valores
sobre la base de una prctica sistemtica y asequible; proceso que requiere
seleccionar los contenidos que propician la generacin de situaciones
problmicas y transformarlas de modo tal que puedan ser presentadas a los
estudiantes a partir de problemas de salud propios de su futura actividad
profesional.
126

Las caractersticas actuales del Proceso de Enseanza Aprendizaje de

las Ciencias Fisiolgicas de la Facultad de Medicina examinado mediante los
resultados de las indagaciones empricas reflejan un predominio de la
enseanza orientada a dar informacin y con poca vinculacin con los
problemas de salud; aspecto que no propicia la motivacin del aprendizaje del
estudiante, conduciendo a un aprendizaje reproductivo. Asimismo, existe un
predominio de una metodologa poco activa, persistiendo una frontera
infranqueable entre el perodo preclnico y clnico que impide un integracin
temprana a la prctica laboral.
La propuesta metodolgica basada en la determinacin metodolgica de
los problemas de salud en el marco de la enseanza problmica, el
planteamiento metodolgico del contexto problmico, la seleccin de los
mtodos de enseanza problmica y la aplicacin de procedimientos
metodolgicos para la solucin de situaciones problmicas se constituyen en
las etapas estructurales de la propuesta metodolgica basada en la enseanza
problmica para promover la asimilacin productiva de los contenidos por
parte de los estudiantes de las Ciencias Fisiolgicas en estudio.
La estructuracin de la propuesta a partir de las etapas y pasos
metodolgicos expresados en la gua metodolgica problmica propician el
trnsito del estudiante por un proceso lgico de activacin de su pensamiento
que van desde la presencia de la situacin problmica, identificacin de
necesidades de aprendizaje, planteamiento de problemas e hiptesis, solucin
del problema hasta la valoracin del nivel de su aprendizaje, procesos que
condicionan la mejora del Proceso de Enseanza Aprendizaje para la
asimilacin productiva de los contenidos de las Ciencias Fisiolgicas de la
Facultad de Medicina.

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140

Anexos
ANEXO 12
GUA METODOLGICA PROBLMICA
1. CASO PROBLMICO
(S) SUBJETIVO:
1. Ficha de identificacin:
- Sexo: M ( ) F ( X )
- Edad: 31 Aos
- Estado civil: casada......
- Religin: Catlica.......
Escolaridad:
Secundaria
- Ocupacin: Ama de casa - Procedencia: Prov. Quijarro - Residencia: Potos
2. Antecedentes heredo familiares:
Madre finada a los 50 aos por cardiopata no especificada. Padre vivo con tos crnica sin
diagnstico establecido.
3. Antecedentes no patolgicos:
Cuenta con los servicios bsicos y de agua potable. Dieta con aporte proteico deficiente.
Higiene personal regular. Sedentarismo. Esquema de inmunizaciones completo.
Toxicomanas negadas.
4. Antecedentes patolgicos:
Cuadros de faringoamigdalitis de repeticin en la infancia, present a los 10 aos fiebre
continua con artralgias migratorias, incapacitantes y flogosis en rodillas y tobillos,
present palpitaciones rpidas asociadas a debilidad y movimientos involuntarios e
incoordinacin motriz. Desde entonces slo con epistaxis frecuentes. Hace 14 aos se le
auscult un soplo cardiaco sin darle seguimiento adecuado. Antecedentes alrgicos
negados.
5. Padecimiento actual:
Desde hace 4 aos presenta palpitaciones por lo que recibi tratamiento a base de
digoxina. Se ha mantenido sin revaloracin mdica por ms de tres aos. Refiere
deterioro de su clase funcional aproximadamente los ltimos 2 aos, con disnea de
grandes a moderados esfuerzos. Hace 3 semanas present sensacin de palpitaciones
rpidas, irregulares, de inicio sbito, sin relacin con esfuerzos u horario. No se expresan
atenuantes o exacerbantes. Dicha sintomatologa increment el deterioro de la clase
funcional con disnea de pequeos esfuerzos. Fue valorada por mdico general, quien
manej el evento agudo en su consultorio con tratamiento no especificado y prescribi
furosemida 20 mg al da va oral (VO) y digoxina 0.25 mg al da VO como tratamiento de
mantenimiento. A pesar del tratamiento, persisti la misma sintomatologa
incrementndose las palpitaciones, las cuales fueron ms, disnea paroxstica nocturna, tos
hmeda con expectoracin espumosa y blanquecina que se transform en asalmonada con
estras sanguinolentas. Estado nauseoso hasta el vmito en 6 ocasiones de contenido
gastrobiliar, mareo y sensacin de desvanecimiento, por lo que acude al servicio de
Urgencias.
(O) OBJETIVO:

1.

Examen Fsico General y Regional: Al ingreso a urgencias se encontr:

a) Signos vitales, peso y estatura:

Frecuencia Cardiaca: 140 latidos por minuto
Frecuencia Respiratoria: 30 por minuto
Presin Arterial Sistmica: 90/60 mm Hg
Pulso radial: 140 por minuto, arrtmico
Temperatura: 36.4C
Estatura: 1.50 m Peso 48.5 kg
b) Estado de conciencia:
Paciente conciente, angustiada, cooperadora, orientada en tiempo, persona y espacio,
presenta palidez de tegumentos.
C) Cabeza y Cuello
Normocfalo, cavidad oral con mucosa ligeramente deshidratada, arcada dental con
caries en los terceros molares inferiores, ingurgitacin yugular II-III, pulso carotdeo
arrtmico, rpido y filiforme.
D) Trax
Campos pulmonares con movimientos respiratorios incrementados en ambos ejes
anteroposterior y lateral (amplexacin), con estertores subcrepitantes hasta el tercio
medio de ambos campos pulmonares, transmisin de la voz normal, no se integra ningn
sndrome pleuropulmonar. Ruidos cardiacos arrtmicos, choque de la punta en 5to
espacio intercostal, lnea medioclavicular izquierda, cor hiperdinmico y frmito en el
pex, En foco mitral se ausculta primer ruido (R1) intenso y fijo, chasquido de apertura,
soplo, segundo ruido (R2) intenso en foco pulmonar.
E) Abdomen
Blando, depresible no doloroso a la palpacin sin visceromegalias.
F) Miembros Torcicos y plvicos
Piel fra y hmeda, presenta piloereccin y pulso rpido y filiforme.
2. Resultados de los Exmenes Complementarios realizados:
A) Laboratorio:
Biometra Hemtica
Valores de la paciente
Hemoglobina (Hb)
12.4g/dl
Hematocrito (Hto)
38.5%
Volumen Corpuscular Medio 79 fl
(VCM)
Concentracin
Media
de 26 pg
Hemoglobina (HCM)
Leucocitos
8.1 x 109/ l (8.1 k/l)
Plaquetas
210 x 109/ l (210 k/l),
Pruebas de Coagulacin
INR *
1.5

Qumica Sangunea
Glucosa
Urea
Creatinina
Protenas totales
Albmina
Globulina
Ionograma
Sodio
Potasio

91 mg/dl,
52 mg/dl,
1.2 mg/dl,
5.5 g/dl
3.7 g/dl.
2.5 g/dl
125 mEq/l
5 mEq/l

B) Estudios de gabinete: PLACA DE TORAX

Resultados: Placa de trax en proyeccin AP, rotada, donde se observa tejidos blandos
sin alteraciones; arteria pulmonar ensanchada, campos pulmonares con trama vascular
aumentada y redistribucin de flujo (hipertensin pulmonar venocapilar).
ELECTROCARDIOGRAMA:

Ritmo sinusal, frecuencia cardiaca de 75 lpm, AQRS +150 grados, P mitral por crecimiento de
aurcula izquierda, PR 0.20 s, QRS 0.08 s, R V1 + S V6 = 15 mv, transicin en V4 por
crecimiento de ventrculo derecho.

(A) EVALUACIN DIAGNSTICA:

1.
2.
3.
4.

Estenosis mitral probablemente secundaria a fiebre reumtica

Insuficiencia cardiaca
Edema agudo pulmonar
Hiponatremia

(P) PLAN:
1. Plan diagnstico:

Solicitar un Ecocardiograma

2. Plan teraputico:
Reposo
Administracin de frmacos para mejorar el cuadro de insuficiencia cardiaca y
edema.
No administrar sodio por va oral ni por va intravenosa
3. Plan de seguimiento:
Control de signos vitales cada hora
4. Plan de educacin:

Informar sobre las connotaciones del problema y su origen

Elevar el nivel de resistencia e inmunidad mediante el mejoramiento de la
nutricin.
Proteccin especfica mediante el enfoque de la educacin para la prevencin de
infecciones de vas respiratorias altas sobre los grupos susceptibles y
especficamente infeccin por estreptococos.
2. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA O PROBLEMAS

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4. PREGUNTAS PROBLMICAS
Cmo se encuentra el funcionamiento del ciclo cardiaco en el caso
problmico?
Fisiolgicamente a qu se debe el soplo que presenta la paciente en la
clnica?
Qu caractersticas tiene la serie roja y blanca en los resultados del
laboratorio y cules son sus alteraciones?
Cul es el mecanismo fisiolgico que explica la Hiponatremia en la
paciente?
Qu caractersticas tiene el electrocardiograma y como se explican desde el
punto de vista fisiolgico esas alteraciones?
Ha considerado el lugar de procedencia de la paciente y el tratamiento
previo recibido?
Qu presunciones alternas se pueden presentar en la explicacin fisiolgica
del problema del paciente?
Ha considerado las indicaciones de la paciente en el plan teraputico?
Existe otro punto de vista que se debe considerar en este proceso?

5. TAREAS PROBLMICAS

Analizar el caso problmico desde el punto de vista fisiolgico.

Bsqueda de la informacin referente a la fisiologa cardiovascular y medio
interno.
Analizar y sintetizar la informacin relevante sobre el tema y relacionar al
problema.
Explicar las teoras, conceptos y regularidades del mecanismo de
funcionamiento del corazn y del medio interno.
Plantear posibles soluciones al problema identificado.
Elaborar un mapa o red conceptual que manifieste la explicacin fisiolgica
del problema.
Elaborar las conclusiones en base a la discusin sobre el problema.

6. BSQUEDA DE INFORMACIN Y ESTUDIO INDEPENDIENTE

a. Plan de Trabajo: (Enlistar la informacin que se requiere para la solucin del
problema y las preguntas problmicas)
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b. Bibliografa bsica:
Guyton HG. Tratado de fisiologa mdica. Novena edicin. Editorial Mac Graw Hill;
1996.
Ganong DL. Fisiologa Humana. 14 Edicin. Editorial Manual Moderno; 1994.
West HL, Best AS. Y Taylor QE. Bases Fisiolgicas de la prctica mdica. 12 edicin;
1997.
Crdova y Colaboradores. Compendio de Fisiologa. Primera edicin; 1994.
Chirveches SH. Manual de Laboratorio clnico. Primera edicin. Editorial UMRPSXCH;
2000.
Biblioteca virtual. Organizacin Mundial de la Salud: W W W. OPS. Org.
7. PLANTEAMIENTO DE LA O LAS HIPTESIS
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8. SOLUCIN DEL PROBLEMA
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9. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS: (Construccin de la red o mapa
conceptual)Ej.

10. AUTO-EVALUACIN GRUPAL DEL PROCESO:

Indicadores y escala: (I) Insuficiente
(R) Regular
ptimo

(A) Adecuado

(0)

- Organizan y coordinan los conocimientos previos:...........

- Revisan y utilizan la informacin aprendida:.........
- Describen y explican los mecanismos fisiolgicos del caso problmico:........
- Plantean y comprueban las hiptesis presuntivas con referencia al problema:.......
- Elaboran esquemas, mapas o redes conceptuales del conocimiento y sus relaciones:....
- Exponen y sustentan adecuadamente sus argumentos en relacin al problema:......
- En el trabajo de grupo reflejan iniciativa, inters, organizacin, respeto, colaboracin,
puntualidad y responsabilidad:............
- Cmo valoran su motivacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje?:..............
- Qu aspectos consideran que necesitan reforzar para la comprensin fisiolgica del
caso problmico?
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