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ASESOR:
NELSON ALBERTO VARELA PREZ
MAGISTER EN EDUCACIN.
PGINA DE ACEPTACIN
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PRESIDENTE DEL JURADO
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JURADO
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JURADO
AGRADECIMIENTOS
Expreso mi ms sincero sentimiento de gratitud a Dios, nuestro padre amoroso quien
diariamente me dio fuerzas y nimo para levantarme y ponerme en camino hacia la realizacin
de mi proyecto de vida con este trabajo de grado, y a tantas personas que hicieron posible la
realizacin de la presente investigacin, a tantos hombres y mujeres de buena voluntad que me
dieron sus aportes, opiniones, consejos y orientaciones, pues, gracias a ellos se pudo concluir
satisfactoriamente esta pesquisa de filosofa.
De manera especial, agradezco a mis padres, Edilberto Mendoza Garca y Emma Rojas de
Mendoza, quienes con su constante apoyo y cario me motivaron a culminar exitosamente.
Tambin a:
Carlos Arturo Ros
Sacerdote exorcista de la dicesis de Armenia
Tabla de Contenido
RESUMEN ................................................................................................................................................ 7
INTRODUCCIN .................................................................................................................................... 9
1.
CONTEXTUALIZACIN ............................................................................................................. 12
1.1.
OBJETIVOS ................................................................................................................................. 12
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
JUSTIFICACIN ....................................................................................................................... 13
1.3.
1.3.1.
2.
3.
ANTECEDENTES.................................................................................................................... 23
3.1.1.
3.1.2.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.3.1.
4.4.
5.
ANLISIS DE INFORMACIN................................................................................................... 59
6.
7.
CONCLUSIONES........................................................................................................................... 66
REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 71
ANEXOS ................................................................................................................................................. 74
ANEXO A. FICHAS BIBLIOGRFICAS DE ANLISIS DE CONTENIDOS EXISTENTES EN
DISEOS Y SECUENCIAS DIDCTICAS DE FILOSOFA PARA NIOS EN EL GRADO
SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS. ..................................................................................... 74
ANEXO B. FICHAS BIBLIOGRFICAS PARA ANLISIS DOCUMENTAL SOBRE LA
FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y PEDAGGICA PARA EL DISEO DE LOS
RESUMEN
Filosofar es pensar. Esta es la premisa que enmarca lo que conocemos como Filosofa para
Nios (FpN), es decir, una propuesta cuyo objetivo es conducir al nio o joven al desarrollo del
pensamiento lgico, coherente, sistemtico y racional. La investigacin que se muestra a
continuacin, hace una revisin del currculo de Filosofa para Nios en el grado sptimo del
colegio Bethlemitas de Armenia- Quindo, con el nimo de redisear la propuesta bajo los
postulados del enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin (EpC), como el adecuado
para educar en el siglo actual y la sociedad en la que vivimos. As las cosas, es necesario advertir
que fue necesario, luego de la revisin previa de los componentes temticos, disear unos
lineamientos generales que orienten el quehacer del estudiante en el aula de clase. El trabajo
realizado presenta la filosofa como una disciplina terico-prctica que fomenta el pensamiento
de orden superior y prepara al estudiante para la vida, con el autntico compromiso de ser
transformador del tejido social.
ABSTRACT
To philosophize is to think. This is the premise that frames what we know as Philosophy for
Children (PfC); in other words, a proposal whose objective is to lead the child or the young to
the development of logical, rational, coherent and systematical thinking. The following research
revises a Philosophy for Children syllabus in 7th grade in Bethlemitas School in Armenia,
Quindo. The purpose is to redesign it based on the postulates given by the pedagogical approach
Teaching for Understanding (T.f.U.), considering this as the appropriate one for education in the
current century and the society in which we live. Having revised such a syllabus, it was
necessary to design general guidelines that orient teachers and students work within and
outside the classroom. We present philosophy as a theorical and practical discipline that fosters
higher order thinking and prepares students for life with the authentic commitment of
transforming social fabric.
Key words: curriculum, Teaching for Understanding, Philosophy for Children, guidelines,
INTRODUCCIN
Hacer filosofa con los nios es todo un reto acadmico, ya que, si se desconoce, en cierto
modo, las temticas y la didctica de la Filosofa para Nios, podemos caer en el error de
pretender que un nio, sea de la edad que sea, nos hable ya como un filsofo perito en todas sus
dimensiones.
La Filosofa en los nios es una manera crtica de ver el mundo. Ahora bien, al referirnos
al trmino crtico, no hacemos alusin a aquella posicin radical de oposicin permanente o la
elaboracin de juicios indeterminados sobre temas o debates, en este caso de filosofar con los
nios, la cuestin est entre los lmites del imperativo de la modernidad, es decir, el del uso
pleno de la razn, ms an, el de pensar por s mismo, de manera autnoma, sin prejuicios y con
objetividad.
La cadena indeterminada de preguntas es la fuente principal del continuo descubrimiento
de nuevos conceptos, mtodos, filsofos, filosofas, hechos y sucesos que permiten pensar de
manera sistmica, generando una nueva manera de ver el mundo, a partir de una constante
investigacin. As las cosas, y tal como lo asevera Kant (1986) citado por Gustavo Pinzn1 el
lema de la modernidad ten el valor de servirte de tu propio entendimiento (p.1) afirma que
debe estar hoy, ms que nunca, presente en la vida del nombre, sobre todo en la vida del nio,
pues, ante la amenaza inminente del constante nihilismo y relativismo de la cultura, los valores,
la vida comunitaria y las relaciones sociales, ser la razn la nica fuente de concordia que
permita un autntico progreso, tanto humano como social.
Gustavo Pinzn Snchez es socilogo magister de la Universidad Nacional y profesor de filosofa en la universidad
del Quindo.
Pues bien, desde esta perspectiva, la Filosofa para Nios, es un intento por guiar de
manera coherente el pensamiento de los nios, hacia una investigacin bajo sus propias
capacidades, a ello slo falta, una gua epistemolgica que ayude a discernir el camino cientfico
y racional, para de este modo, pensar tan lgica y claramente como les sea posible. Por tanto,
filosofar con los nios adquiere tanta importancia al comprender la sociedad en la que se vive, es
decir, mercantilista, relativista, materialista, individualista y poco racional, de tal manera que,
siguiendo el lema moderno, seamos autnomos de escoger lo que ms convenga a la vida propia
y a la del tejido social.
Pensemos ahora en qu deben ensear los maestros y aprender los estudiantes, que es
quiz el asunto que ms preocupa a una comunidad de indagacin. Al construir el currculo de
FpN, se deben tener en cuenta varios elementos que permitirn un aprendizaje sistemtico, es
decir, formado en todas sus dimensiones, social, moral, racional, personal. Sin embargo, las
temticas que deben tenerse en cuenta para cada grado deben corresponder, por un lado, con su
capacidad cognitiva y, por otro, con una visin concreta de la vida, es decir, tratando de fomentar
y conservar, en los nios y en los jvenes, una actitud de asombro, de investigacin y de
curiosidad por todo cuanto les rodea y, ante todo, la perspectiva de no dar nada por terminado o
fundado como verdad absoluta.
El reto que tienen, tanto escuelas como docentes, es el de implementar el programa, tal
vez no en rigor con los planteamientos del fundador, pero s bajo los supuestos tericos que la
disciplina filosfica en s misma supone, pues, en ocasiones y, especialmente en el grado sptimo
del colegio Bethlemitas de Armenia, la propuesta no tuvo una adaptacin temtica, didctica y
metodolgica, generando, una perspectiva equivocada, tanto del programa de Filosofa para
Nios, como de la disciplina en s.
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1. CONTEXTUALIZACIN
1.1. OBJETIVOS
I.
Analizar las temticas existentes de Filosofa para Nios de grado sptimo del colegio
Bethlemitas.
II.
III.
Definir los lineamientos de Filosofa para Nios para el grado sptimo del colegio
Bethlemitas, a partir del enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin.
IV.
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1.2. JUSTIFICACIN
unos criterios concretos de seleccin de temas y su enseanza, se queda corto a la hora de suplir
las expectativas de la filosofa misma, ms an, de la sociedad, pues, en este sentido, la FpN
debe estar orientada desde una panormica dual que responda a la articulacin entre teora y
prctica, es decir, el estudio conceptual y su inminente aplicacin, pues, de lo contrario, la teora
sin la prctica sera un verbalismo y la prctica sin la teora estara en el mbito del activismo.
As, unos lineamientos generales y los contenidos del programa de Filosofa para Nios
en el colegio Bethlemitas, permitira elaborar procesos de aprendizaje continuos mediante
temticas preseleccionadas y analizadas con el fin de potenciar el pensamiento de los estudiantes
de manera ms sistemtica, crtica, dialgica y conceptual, sentando las bases del pensamiento,
la comprensin y el entendimiento humano. Adems, la ventaja de este novedoso proyecto, es
que intenta darle un horizonte a la enseabilidad de la filosofa, no slo a aquellos que han
logrado un desarrollo ms o menos riguroso de las ramas del saber, sino que, tal como lo expresa
su fundador, se la da a los nios, pues si la educacin comienza donde se encuentra el nio en
vez de comenzar dnde se encuentra el profesor, cul sera el mejor punto de partida?
(Lipman, 1989, p. 19).
Ahora bien, el diseo de estos lineamientos y la propuesta de los contenidos de Filosofa
para Nios en el grado sptimo sera de alto impacto para la comunidad educativa, ya que
organiza de un modo coherente lo concerniente a la enseanza de la filosofa, no slo para el
inters de un maestro, sino que, sera el estndar para cualquier docente que desarrolle la
propuesta en este grado, adems, en la institucin educativa no existen dichos lineamientos.
Por tanto, estos lineamientos generales brindan herramientas a los maestros a la hora de
seleccionar y abordar los contenidos filosficos, pues lo que se intenta es que el nio y el joven
puedan comprender lo que hacen, lo disciernan, analicen y lo pongan en prctica, porque este
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programa est dirigido hacia el desarrollo de la destreza del pensamiento, y una de las cosas que
ello implica es ayudar a los alumnos a generar ideas nuevas, as como tambin ayudarlos a ser
ms crticos (Lipman, 1988, p. 14).
Adems, la elaboracin de estos lineamientos y la formulacin de los contenidos de FpN
para grado sptimo se articulara de manera directa con el espritu mismo del enfoque
pedaggico que pretende adoptar el colegio como nuevo ncleo dinamizador de la pedagoga
institucional, pues, ambos, tanto FpN como Enseanza para la Comprensin intentan un
aprendizaje basado por competencias, en las que las mltiples temticas abordadas en el proceso
de formacin sean pensadas con fines prcticos, ya que, lo que se busca es preparar jvenes con
visin social, de principios y, ante todo, con una slida formacin que permita llevar a cabo la
transformacin social.
Pues bien, si la Filosofa ayuda a potenciar el pensamiento y la capacidad reflexiva y
crtica en los sujetos de aprendizaje, es posible que haga de puente entre el conocimiento y la
comprensin, tal como lo formula el enfoque EpC? Sin duda, uno de los canales de este modelo
pedaggico es la asimilacin de contenidos, pues, el sentido teleolgico de tal postulado de
Harvard, es formar ciudadanos(as) crticos, superando esa educacin bancaria de la que nos
hablaba Freire, de formar simples receptores y repetidores de informacin (Pea, 2013, p. 15).
Entonces, tales lineamientos constituiran la esencia misma del proceso pedaggico de la
filosofa enmarcado en el enfoque de la comprensin, pues este binomio articulado innova
completamente en sus postulados, mtodos, didcticas y formas de crear el pensamiento, el cual
se ver reflejado en el rendimiento intelectual, acadmico y humano de nios y nias, jvenes y,
en general, de los estudiantes.
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en las reas del conocimiento, con la posibilidad de poner en contexto al aprendiz, hizo que
desde el ao 2006 implementara la pedagoga conceptual con el modelo del hexgono y su
postulado de la secuencia didctica.
Sin embargo, diez aos despus, la institucin nota que tal modelo no suple las
expectativas propuestas desde el principio, por lo cual, empez el recorrido hacia un nuevo
enfoque pedaggico que permita en el estudiante, ms que adquirir conocimiento puramente
histrico y terico, suscitar una actitud interpretativa, de anlisis y hermenutica de un banco
determinado de informacin a travs de un proceso denominado comprensin; slo as, se le
dar el estatus de aprendizaje a la actividad que el estudiante continuamente ejecuta en la
escuela, ya que, segn David Perkins2, comprensin es poder realizar una gama de actividades
que requieren pensamiento respecto a un tema; tal enfoque se denomina Enseanza para la
Comprensin (EpC).
Con este enfoque pedaggico el colegio se propone la creacin de un conocimiento
eficaz, duradero, cualificado, hermenutico, claro y distinto que le permita al estudiante
relacionarse con su entorno, aplicarlo en su cotidianidad y un aprendizaje integral para la vida.
As las cosas, el objetivo ser redescubrir la esencia de la escuela, de la educacin en s misma,
respondiendo a esa vocacin congnita de aprendizaje.
Todos los hombres desean por naturaleza saber (Aristteles, sf. p. 4), y la filosofa es la
fuente del conocimiento, y desde su gnesis represent la misma sabidura, la ciencia y la virtud.
Hoy, las cosas no son tan diferentes, pues, es esta misma sabidura la que enarbola la dinmica
transversal del conocimiento, y la que hace posible el fomento de la pura inteleccin, sustentada
en la naturaleza primera del sujeto, tal como lo describe el estagirita.
En este orden de ideas, Mathew Lipman en sus reflexiones pedaggicas consciente de la
importancia de un aprendizaje nuevo, duradero y sistemtico, propuso en 1969 un programa de
filosofa que estuviera al alcance, no solo de los estudiantes de educacin media o superior, sino
tambin, y principalmente, de los nios, y, para tales efectos, sustent las bases epistmicas del
programa de Filosofa para Nios (FpN).
Pues bien, en tanto que la filosofa busca la causa de lo real, y por ende es la Ciencia de
las primeras causas (Aristteles, sf. p. 7), tambin se interesa por la formacin del hombre en su
mxima expresin, es decir, desde su mbito cultural, sociolgico, epistemolgico, poltico y
ontolgico. As, diremos que la formacin de la persona es la preocupacin central de la
filosofa y la pedagoga pues la formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan
importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es
posible ver la pedagoga como objeto mismo de la Filosofa (MEN, 2010, p.13).
El objetivo primero de este programa, FpN, es incentivar en los nios un desarrollo
complejo y transformador de su estilo de pensamiento desde temprana edad, que potencie las
facultades cognitivas y las competencias de pensamiento filosfico y de orden superior, ya que
los nios se encuentran en la etapa crucial de investigacin, y las preguntas sobre el cmo, por
qu, para qu, cundo, de todas las cosas, son de primordial resolucin, hacindolos filsofos
por antonomasia, a las cuales slo falta una orientacin o direccin por parte de un maestro pues
sus continuos porqus conducen de manera directa a la investigacin mediante el planteamiento
de preguntas consentido.
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3. MARCO DE REFERENCIA
3.1.ANTECEDENTES.
Tanto diseos curriculares como secuencias didcticas son retomados literalmente al pie de la
letra en lo que respecta al ao 2014, 2015 y 2016. Esto coincide con un alto nivel de complejidad
a la hora de examinar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, que estn cursando noveno
(9) y (8) respectivamente, pues, siendo el mismo diseo y la misma secuencia en cada perodo
y con diferentes contenidos nos surge la duda acerca de cmo se est enseando filosofa?,
pues, esta realidad concreta y examinada comporta un limitado uso de los postulados a los que
Hegel se refiere al iniciar este anlisis, ms an, a los de la filosofa misma como disciplina
humana encargada de observar y significar el mundo, o, en el fondo del asunto, con la actitud
crtica, reflexiva y la perspectiva divergente que debiere existir en una sesin de la comunidad de
indagacin a la que Lipman se refiere.
Se limit la enseanza de la filosofa para Nios en grado sptimo a la lectura de la novela
Elisa. Este supuesto no permite la exploracin y la creatividad tal como la describe Lipman
cuando afirma que tanto nios como maestros estn llamados a desarrollar y poner en prctica la
creatividad investigando cada da ms e indagando en cada sesin asuntos nuevos o de inters.
As las cosas, consideramos que tal manera de proceder no contribuye con la catalizacin de
observaciones, consultas, investigaciones, y opiniones, y s se asemeja ms a un acto bancario de
informacin y memorizacin.
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a lo largo de la historia como el espacio propicio para reflexionar y encontrar respuestas a las
preguntas fundamentales del ser humano, al sentido de la vida del hombre y a
lo
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3.2.MARCO TERICO.
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Kant parte de la afirmacin de que slo el hombre puede ser educado. Si un hombre no
fuera educado, hipotticamente, tan solo desarrollara su animalidad, seala, es decir, su
parte instintiva. As, el filsofo establece una separacin tajante entre el hombre y el
animal aunque no niega en ningn momento la animalidad existente en el hombre ni lo
fsico, que ha de ser objeto de crianza y cuidados y sometido a cierta disciplina.
Bsicamente, lo que establece esta lnea divisoria es la razn, por lo que el texto de Kant
sostiene un racionalismo que ensalza la cualidad por la que el hombre debe hacerse capaz
(gracias a la educacin) de asir las riendas de su voluntad, de razonar lo que hace, lo cual
es sinnimo, dice, de actuar moralmente (Santos G, sf, p. 1)
La segunda mxima del autor estriba en una argumentacin sobre el desarrollo de la
inteleccin, y considera que no se aprende filosofa, sino a filosofar, entonces, qu es
filosofar, ms an, qu es filosofa? A caso la filosofa es solo la historia de esa sabidura, o por
el contrario es simplemente acudir a un curso de filosofa a la escuela y aprenderla, y de ser as,
entonces, hay muchas filosofas, pues existe la filosofa de la historia, de la ciencia, la filosofa
existencialista y la filosofa para nios, entre otras. Entonces, el interrogante que se inscribe es
cul es el significado unvoco que le podemos asignar al concepto Filosofa.
Algunas consideraciones al trmino filosofa, las hace Jos Ferrter Mora, diciendo que
La significacin etimolgica de filosofa es amor a la sabidura. A veces traduce
filosofa por amor al saber. Pero como los griegos inventores del vocablo filosofadistinguan con frecuencias entre el saber episteme en tanto que conocimiento terico, y
la sabidura, Sofa, en tanto que conocimiento a la vez terico y prctico, propio del
llamado sabio, es menester tener en cuenta en cada caso a qu tipo de conocimiento se
refiere el filosofar. Esto se averigua por medio de un estudio de la historia de la filosofa.
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pues, hacer filosofa no constituye una tarea erudita, hacer filosofa es pensar, es asombrarse del
mundo, es admirarlo e interpretarlo, ms an, es significarlo.
La filosofa debe ser bien entendida a la hora de analizar su historia al mismo tiempo que
al construirla, pues no intentamos desvirtuar el ncleo problematizar y de rigor que en s misma
posee, por el contrario, lo que se intenta es que sea el ser humano desde su cotidianidad quien la
construya, la integre y la dinamice.
Esta tarea est tcita en la vivencia humana en la mediad en que, tanto hombres como
mujeres, forman el ncleo de la investigacin, pues, si bien, todos somos actores de la filosofa
con el uso pleno de la razn en los ms variados temas, es cierto que no todo pensamiento
constituye una filosofa, pero s toda filosofa es un pensamiento. La filosofa forma al ser
humano en su caracterizacin ms importante de los dems seres de la naturaleza, tanto as, que
Aristteles considera al hombre como un animal racional en la mediad en que es su razn la
que lo distingue de los dems seres, y la filosofa se encarga de formar la razn misma.
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Este empeo social y humano por establecer prototipos o reflejos de hombre es el que ha
permitido disear y redisear los esquemas educativos, pues cada uno debe responder a aquella
necesidad, sea por el devenir histrico, poltico o social. Tenemos ejemplos claros como la
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Matthew Lipman (24 de agosto 1922 - 26 de diciembre 2010) fue un filsofo, educador, lgico e investigador sobre
pedagoga estadounidense.
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el
significaciones del mundo, adems, la filosofa como disciplina racional sustenta las bases
epistemolgicas para las dems ciencias y/o disciplinas, con el nimo de establecer los criterios
de verdad, conocimientos y actos. Pues bien,
La otra funcin es de carcter ms bien sinttico, consistente en construir sistemas o
marcos de ideas para dotar de significado nuestra praxis. En este sentido, podemos decir
que los nios son tambin filsofos en la medida en que cuestionan los criterios que la
sociedad les proporciona para determinar la validez y la correccin de sus creencias y
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preguntas que tienen un alcance filosfico (a las cuales la ciencia no puede responder,
como las de ndole tica) equivale a impedirles pensar por s mismos (p. 6 y 7).
Los objetivos del Programa de Filosofa para Nios, son enumerados por Ann Margaret
Sharp, colaboradora de Lipman y pueden sintetizarse en:
Promover el sentido de comunidad como preparacin para una sociedad democrtica.
Cultivar las habilidades de dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y del buen
juicio.
Lipman destaca el objetivo de:
Promover el pensamiento crtico, creativo (propio de la creacin artstica) y el pensar
cuidante (ligado a las emociones, pensamiento afectivo) (Marco Terico del Programa
de Filosofa para Nios, s.f., p. 1).
La estructura que propone Lipman para desarrollar el programa de Filosofa para Nios,
corresponde a una dialctica socrtica orientada a la consecucin de respuestas cada vez ms
completas, a travs de preguntas rigurosas y de carcter filosfico, y, para lograrlo, elabor una
serie de manuales y novelas que marcan las pautas para dirigir cada sesin de Filosofa en el
aula, tales novelas estn diseadas por edades y temticas apuntando a la intensidad conceptual
en la medida del tiempo de investigacin y enseanza; algunas de stas son:
Pixie (9-10 aos). Manual: En busca del sentido. Investigacin sobre el lenguaje, sobre la
construccin de relatos y de la propia identidad.
Mark (17-18 aos). Manual: Investigacin social. Investigacin sobre cuestiones de
filosofa social y poltica.
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- Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. ltimo relato de Lipman, interesante para los
estudiantes de pedagoga, psicologa y sociologa.
Por otro lado, la UNESCO ha publicado un documento en el que reafirma la necesidad de
proponer la Filosofa dentro del currculo acadmico de los nios, ya que nuestro inters en la
FpN nos condujo, naturalmente, a examinar el corpus jurdico relativo a los derechos del nio y,
en particular, a su derecho a emprender una reflexin personal y a ser acompaado por la escuela
en ese proceso (UNESCO, 2011, p. 3).
Los intereses de esta manera de proponer la Filosofa, en particular, para nios, es la
formacin coyuntural que supone un aprendizaje completo y dinmico, que abarca, una cuestin
tica, poltica, psicolgica, sociolgica y cultural, planteando unos desafos y unos modelos
nuevos, que coadyuven a pensar por uno mismo, que lleven a educar para una ciudadana
reflexiva, autocrtica y, lo ms importante, contribuir al desarrollo del nio como ciudadano en
potencia.
Adems, UNESCO (2011) menciona que si bien la Filosofa al alcance de los nios de
manera novelada naci en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los setenta de forma
sistemtica, su aparicin en el mundo occidental es una prctica de antao.
Queda por escribir la historia de las prcticas de la Filosofa con jvenes en pocas
anteriores Scrates entablaba dilogos con jvenes como Lisias, y tambin existieron
disputas retricas y teolgicas organizadas en las escuelas de la Edad Media. En otras
regiones, cabe mencionar la prctica de la polmica en los monasterios budistas o la
utilizacin de la palabre en frica (p. 16).
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Ahora bien, si pensamos en filosofar con los nios, el recuento de este ejercicio del
entendimiento humano, nos remonta a la Grecia antigua, en la que Scrates dialogaba con los
adolescentes y les haca, con su mtodo mayutico, parir las ideas, pues el desarrollo del
pensamiento elevado o de orden superior, era tarea de alto honor para aquellos que tenan a su
cargo la formacin. Encontramos adems, que Platn y Aristteles, se interesaron en formar a
sus conciudadanos, ya que el ideal del filsofo era, por un lado, el de gobernar, y por otro, el de
auscultar los misterios de la misma naturaleza. Por ejemplo, Platn (2003), citado por UNESCO
(2011), advierte del desarrollo del espritu erstico en los nios y en los jvenes (p. 5).
En Amrica Latina, la propuesta ha sido enriquecida con los aportes de Walter Omar Kohan,
filsofo argentino, quien ha publicado ms de cuarenta obras que explican, arguyen y reformulan
el plan trazado desde el principio por Lipman, y afirma que es importante tener en cuenta que la
FpN es una parte integral de la formacin humana de un nio, ya que sta le proporciona
herramientas para razonar y trasformar el pensamiento.
En Colombia la Filosofa para Nios constituye, en algunas instituciones educativas, parte
esencial del corpus curricular, ya que, se considera tal propuesta como novedosa en sus
postulados, sus mtodos y formas de desarrollar el pensamiento complejo desde temprana edad.
Estos aportes significativos los ha hecho el doctor Diego Andrs Pineda, decano de la facultad de
humanidad de la pontificia universidad Javeriana de Bogot.
Asimismo, en la Universidad del Quindo se ha conformado un grupo, denominado Sofos,
que ha hecho una serie de investigaciones acerca de la enseabilidad de la Filosofa, es decir, se
han analizado antecedentes, recursos, mtodos, didcticas usadas para la posible enseanza de
la filosofa, tanto en nios como en jvenes. Este grupo, lo que intenta es una reconstruccin del
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sentido vital que tiene, no solo para los quindianos, sino para los seres humanos, el pensamiento
filosfico, incluyendo el histrico.
Pues bien,
La investigacin (La enseanza de la Filosofa en el Quindo), se ha desarrollado con uno de
los presupuestos del trabajo filosfico: no aceptar lo obvio, sino reflexionar sobre creencias y
opiniones para comprender sus sentidos, relaciones y formas de produccin o circulacin. En
general se acepta que existe algo llamado Filosofa, que las instituciones de educacin
ofrecen asignaturas as denominadas y que hay quienes la ensean y aprenden; pero es
necesario pensar estos supuestos como procesos, situaciones y problemas relacionados con el
quehacer del docente de Filosofa y el hacer Filosofa (Bernal, Ceballos, Ospina y Lpez,
2008, p. 1).
UNESCO (2011), considerando la importancia de la formacin para la vida del nio, que
no es un ser aislado del mundo en el que vive, solo por la condicin de ser un nio en formacin
o menor de edad, considera que:
En cualquier prctica filosfica, y en particular en la FpN, hay tambin elementos
polticos implcitos. Por ejemplo, Lipman propone una opcin poltico-filosfica que
consiste en articular estrechamente el aprendizaje de la filosofa con el aprendizaje de la
democracia. El despertar del pensamiento reflexivo en el nio en la comunidad de
investigacin sera un medio para educar hacia la democracia (p. 7).
El enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin, EpC, contribuye con esta
perspectiva de la UNESCO, en la medida en que su dinmica se inserta en el fomento de
habilidades, capacidades y destrezas en los nios y jvenes, partiendo de su realidad y vivencia,
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Pues bien, la comprensin, tal como la describe David Perkins, es un proceso que se sabe
cundo empieza, pero que, difcilmente se sabe cundo termina, lo que s es innegociable es que
tanto educadores como alumnos son los autnticos protagonistas de este proceso que es
determinante a la hora de resignificar el conocimiento. Una respuesta a esta cuestin sobre el
aprendizaje por comprensin la otorga el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin,
una propuesta educativa que intenta responder a las necesidades especiales de la educacin,
rompiendo con esquemas tradicionalistas de las variadas formas de ensear. As lo afirma
Martha Stone Wiske (1999), en su libro La Enseanza para la Comprensin, cuando expone que
casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben desarrollar comprensin,
no slo memorizar hechos y cifras (p.23).
Y esta afirmacin de la profesora Martha Stone4 no debera sorprender a los maestros que
diariamente se esfuerzan por dinamizar sus clases y sus temticas en la utilizacin de recursos
variados que les permita a los alumnos un aprendizaje basado en hechos y experiencias, pues,
las nuevas normas curriculares establecidas por educadores es una amplia variedad de temas
exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la
resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos (Stone,
1999, pg. 23).
As las cosas, podemos inferir que la Enseanza para la Comprensin surge ante la
necesidad, no de abolir, sino de enriquecer y resignificar los modos de enseanza, para que de
Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, donde
tambin codirige el centro de Tecnologa Educativa. Trabaja en el proceso de colaboracin entre escuela y
Universidad, en relacin entre investigacin y prcticas educativas y en promover el mejoramiento de la educacin
por medio de la integracin de nuevas tecnologas en la escuela. En la actualidad, Wiske est explorando el uso de
las telecomunicaciones para promover la colaboracin entre docentes, investigadores y formadores de docentes
interesados en usar las nuevas tecnologas para apoyar la Enseanza para la Comprensin.
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impulsa a desentraarlo para comprenderlo, por tal motivo, se concibe este modelo como un
autntico proyecto de aprendizaje integral.
Ahora bien,
Todo esto se vuelve ms fcil de articular y de elaborar con la ayuda de un trmino clave:
desempeos de comprensin o su equivalente, desempeos comprensivos. Por definicin,
los desempeos de comprensin son actividades que van ms all de la memorizacin y
la rutina llevan a avances en la comprensin as como a producciones de comprensin
(Stone, 1999, pg. 73).
El enfoque pedaggico EpC no intenta, de ninguna manera, reemplazar o sustituir los
conceptos bsicos de aprendizaje que se imparten en comn en el aula, por el contrario, a lo que
invita esta propuesta, es a reconstruir tales conceptos para categorizarlas en la dimensin de la
comprensin, sin quitarles su esencia ni su fundamento, pues,
De ninguna manera el nfasis en los desempeos de comprensin significa quitarle la
importancia al conocimiento y a las habilidades bsicas. Por cierto, todos estaramos
profundamente limitados sin el apoyo de la memorizacin y la rutina. Sin embargo,
comprender exige algo ms (Stone, 1999, pg. 73).
Este arquetipo de ideas de la comprensin descrito por Perkins nos lleva a pensar con mayor
rigor cules son las prcticas educativas concretas que cada maestro asume como vlidas para
generar la comprensin, para estimular el pensamiento y, finalmente, para lograr un aprendizaje
significativo, tanto para el docente, como para el estudiante.
Las prcticas educativas propiamente dichas deben partir de la necesidad de contexto,
tanto internas como externas, es decir, tanto del docente como del estudiante, de ah que recobre
47
tanta importancia la cercana entre docente y alumno, pues, slo de este mutuo conocimiento es
que derivar la verdadera comprensin, ya que cuando la comprensin se concibe como la
capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas () las implicaciones para la
pedagoga pueden parecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en
desempeos de comprensin (Stone, 1999, pg. 95). Un desempeo de comprensin debe
entenderse, entonces, como la puesta en el contexto del conocimiento al aprendiz, ms an, es
poner el conocimiento en accin.
Tal como lo expresan Swartz, Costa, Beyer, Regan y Kallick (2008), en el libro El
aprendizaje basado en el pensamiento, el fin ltimo de la enseanza, de la academia, en su
esencia, es la de crear un pensamiento eficaz, es decir,
A la aplicacin competente y estratgica de destrezas de pensamiento y hbitos de la
mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamiento, como
tomar decisiones, argumentar y otras acciones analticas, creativas o crticas. Los
individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho
emplean, esas destrezas y hbitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su
uso cuando les hace falta (pg. 15).
48
4. DISEO METODOLGICO
4.1.ENFOQUE CUALITATIVO
Esta investigacin Filosofa para Nios: lineamientos generales y contenidos temticos desde
una pedagoga para la comprensin para el grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia,
Quindo, por la modalidad, corresponde a un proyecto en desarrollo sobre el diseo unas
orientaciones epistemolgicas generales acerca de la enseanza de la Filosofa para Nios desde
el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin. Por su naturaleza, es una investigacin
de enfoque cualitativo en razn de la descripcin del problema planteado al inicio.
El enfoque cualitativo nos permite documentarnos sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, tanto del programa FpN como de la pedagoga para la comprensin, pues, nuestro
principal objetivo es disear una propuesta curricular para un ao acadmico para los estudiantes
de grado sptimo del colegio Bethlemitas de la ciudad de Armenia; al respecto del enfoque
cualitativo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) lo definen as:
Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o
despus de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades
49
sirven, primero, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes,
y despus, para refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de manera
dinmica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un proceso
ms bien circular y no siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con cada
estudio en particular (p. 7).
Los autores afirman que el enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un
conjunto de procesos) es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no
podemos brincar o eludir pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir
alguna fase (p. 4).
Adems, Pea (2013), considera que el enfoque cualitativo no es menos importante a los
dems por su naturaleza descriptiva, sino que, por el contrario, es otra forma de interpretar el
mundo ya que se analizan categoras sociales que difcilmente se podran contar. Afirma:
Es importante puntualizar lo que dicen Strauss y Corbin sobre la metodologa cualitativa
cuando la definen como cualquier tipo de investigacin que produce resultados no
encontrados por medio de procedimientos estadsticos u otro medio cuantificador.
Aadiremos a esto que el factor crtico e interpretativo juega un papel importante en la
metodologa en cuestin. Y que sin duda su riqueza reside en que parte del supuesto
bsico de la construccin del mundo social, y est sustentada en el significado y el
smbolo, y que por su vnculo con la gente estarn muy presentes los factores
interpretativo y comprensivo para darle una caracterstica holstica (p. 19).
Para satisfacer los propsitos iniciales de la investigacin, nuestros datos recolectados
sern sometidos al proceso descriptivo.
50
El anlisis documental consiste en hacer un rastreo detallado sobre las diversas producciones
existentes sobre un tema en particular, el cual, permitir acceder a informacin concreta sobre el
tema determinado, para as, incluir dentro de la reflexin una descripcin formal sobre el avance,
tanto histrico como terico sorbe la temtica especfica.
Es una de las operaciones fundamentales de la cadena documental. Se trata de una operacin
de tratamiento. El anlisis documental es un conjunto de operaciones encaminadas a
representar un documento y su contenido bajo una forma diferente de su forma original, con
la finalidad posibilitar su recuperacin posterior e identificarlo. El anlisis documental es una
51
operacin intelectual que da lugar a un subproducto o documento secundario que acta como
intermediario o instrumento de bsqueda obligado entre el documento original y el usuario
que solicita informacin. El calificativo de intelectual se debe a que el documentalista debe
realizar un proceso de interpretacin y anlisis de la informacin de los documentos y luego
sintetizarlo (Castillo, 2004 2005, pg. 1).
Los lineamientos generales para la enseanza de la Filosofa se enmarcan dentro del
proceso de investigacin de tipo cualitativo porque intentan abordar una problemtica de tipo
descriptivo en la cual confluye una asignatura de las ciencias sociales como lo es la filosofa, en
la cual, prima la descripcin de procesos pedaggicos y didcticos. A su vez, en nuestro intento
por analizar, describir y proponer una alternativa curricular para fortalecer la enseabilidad de la
filosofa, slo podemos avanzar en la medida en que esa descripcin permite elaborar la
propuesta.
En el sentido del mtodo anlisis documental, se considera el ms apropiado, pues, al ser una
investigacin de tipo terico se necesita consultar e indagar el mayor nmero posible de fuentes
bibliogrficas que dejen ver la solidez del programa ya que el mismo requiere en s mismo una
fundamentacin basada en autores y reflexiones. El mtodo documental es el apropiado para esta
indagacin, pues, al consultar dichas fuentes es posible comprender cules son los objetivos del
programa y cmo debe desarrollarse y, para tales fines, son indispensables los lineamientos que
orienten el proceso de enseanza y aprendizaje.
52
Arqueo bibliogrfico: consiste en explorar, buscar bibliografa que ser utilizada para el
desarrollo del tema (bibliotecas, ficheros, centros de documentacin, centros de
informacin virtual, consulta a expertos, entre otros).
4.4.SISTEMA CATEGORIAL
1.3.2. Lineamientos: Los lineamientos son puntos de apoyo y orientacin general que se
editan con el nimo de aportar a las y los maestros () elementos de tipo conceptual
53
1.3.5. Secuencia didctica: Este es el planeador del modelo pedaggico del hexgono, el
cual, se basa en una serie de pasos subsiguientes el uno del otro, con el fin de
conducir al alumno, desde el mero concepto a la aplicacin del mismo. Los pasos
propuestos por tal postulado son: El inicio, el cual est la motivacin, all estn
inscritos unos subpasos, a saber: diagnstico, motivacin y encuadre; El segundo es
el desarrollo, en ste estn el subpaso de la comprensin, que tiene a su vez la
enunciacin y la modelacin; en el mismo desarrollo est la destreza, conformada a
su vez por la simulacin y la ejercitacin, en el antepenltimo subpaso del desarrollo
est la aprehensin en la cual subyacen la demostracin y la transferencia, finalmente,
tenemos el cierre.
1.3.6. Enfoque pedaggico: Los enfoques pedaggicos son guas sistemticas (), que
orientan las prcticas de enseanza, determinan sus propsitos, sus ideas y sus
actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran ptimas
para su buen desarrollo. No hay un solo modelo o enfoque pedaggico, sino muchos,
55
ya que cada uno de ellos se funda en una determinada concepcin de cmo se debe
ensear de acuerdo a las caractersticas personales y estilos de aprendizaje que
entienden poseen los alumnos y sus formas de interactuar con el docente
(Fingermann, 2015, p. 1). En nuestro caso, el enfoque pedaggico ser Enseanza
para la Comprensin, EpC.
1.3.7. Unidades de aprendizaje: Las unidades de aprendizaje son el planeador de clase del
docente que opta por la EpC, all se proponen, formulan, desarrollan las mltiples
temticas a ejecutar durante un perodo acadmico.
Stone (1999), infiere que las unidades de aprendizaje de la EpC estn diseadas con
una divisin tripartita: temtica general e hilo conductor, metas de comprensin, las
cuales integran: conocimiento, mtodo, propsito y comunicacin y, finalmente, los
desempeos de comprensin, que integran: exploracin, investigacin guiada y
proyecto final de sntesis, pues el poder de este marco conceptual deriva de la
integracin coherente de estos elementos (p. 121).
INSTRUMENTO DE
OBJETIVOS
CATEGORIAS DE
ESPECFICOS
ANLISIS
RECOLECCIN DE
INFORMACIN
Nios
sptimo
del
de
Ficha bibliogrfica
Bethlemitas.
56
las
bases
epistemolgicas
pedaggicas
y Epistemologa de FpN
de
los
del
colegio
Bethlemitas.
Se evidencian en el trabajo
de investigacin, anexo B
Enfoque pedaggico
Bethlemitas,
partir
del
pedaggico
enfoque
Enseanza
para la Comprensin
57
Currculo
las
unidades
de
y anexada en el trabajo de
investigacin. Anexo C
58
5. ANLISIS DE INFORMACIN
actividades de seres humanos o cosas, tal es el ejemplo de los naturalistas, quienes hicieron
su cosmologa a partir de la observacin, anlisis y descripcin del primer principio de la
realidad, Scrates por ejemplo, hizo filosofa del comportamiento humano, fundando una
tica en sociedad, as como de lo que el hombre debe hacer y vivir, Platn sistematiz a sus
antecesores, hizo filosofa desde su acontecimiento histrico poltico, tico, cosmolgico,
epistemolgico, etc., y as pudisemos detenernos en cada uno de los momentos histricos y
las historias de cada uno y, sera un sinfn de respuestas encontradas, y todas estas para
afirmar que la filosofa no es slo tomar un libro y leerlo, analizarlo, discutirlo, sino que, la
filosofa es una pura investigacin de la realidad, sustentada en la vivencia de cada sujeto o
comunidad.
Dentro de los hallazgos, tenemos que la finalidad del programa Filosofa para Nios
obedece a una intencin pedaggico-didctica e interdisciplinar, en la medida en que con ste
se intenta brindarle algunas herramientas importantes a los nios para que desarrollen su
pensamiento, su sentido crtico, de responsabilidad, sus habilidades de argumentacin,
investigacin, sociabilizarse con sus pares, debatir, opinar y, por qu no, jugar con la
filosofa. Con la filosofa se puede conducir de manera directa al nio a una visin
sistemtica de la realidad, ms profunda, ms equilibrada, y, tal como las nuevas pedagogas
loa divierten, formar y promover la ejercitacin de las inteligencias mltiples y destrezas de
los alumnos que asusten al templo del saber y la formacin a tener una experiencia, que en
vez de volverse fatigante y aburrida, se convierta en una oportunidad nica para potenciar las
destrezas.
Por otro lado, notamos que la Filosofa para Nios, luego de su puesta en escena sobre los
aos sesenta, tuvo una acogida en la mayora de pases del mundo. Esta acogida llev a que
60
que sea en estos escenarios donde se ponga en prctica lo que ha investigado o supuesto
tericamente.
Dentro de la dinmica del enfoque, la pregunta tambin tiene una preponderancia
significativa porque impulsa al aprendiz a buscar alternativas de solucin, a ingeniarse
estrategias, mtodos, formas de llegar al conocimiento y, el docente, en este enfoque es un
gua que conduce hacia la verdad, hacia el conocimiento, pero en protagonismo lo lleva el
alumno.
Filosofa para Nios, FpN, y Enseanza para la Comprensin, EpC constituyen el
fundamento epistemolgico y pedaggico de los lineamientos que se proponen como
alternativa acadmica para la enseanza del filosofar, ms aun, para acercar al filosofa a la
escuela.
63
6. RECOMENDACIONES Y DISCUSIONES
Toda formacin acadmica en la escuela debe ser observada, guiada y replanteada a partir de
la construccin de procesos pedaggicos que evalen la integralidad del ser, pues, en la misma
medida en que la apuesta educativa est encaminada hacia la autntica asuncin del ser desde sus
mximas expresiones, as mismo los resultados tienen que ser positivos, pero, si por el contrario,
se limita la educacin a la mera capacitacin a partir de asistencias escolares, seguramente la
competitividad se manifestar en el rol social de un estudiante.
La filosofa est en crisis, muestra de ello es su vacuidad en el currculo, en su
concepcin meramente exploratoria de contenidos y dimensin histrica. La filosofa no ha sido
tomada como la herramienta esencial para el desarrollo del pensamiento de orden superior, es
decir, analtico-sinttico, axiolgico, poltico, crtico, social y humano, sino que la han limitado
al estudio miope de cifras y datos, desvirtuando su poder adquisitivo de seres humanos libres,
crticos y autnomos, capaces de transformar su vida y el tejido social.
La escuela debe asumir una posicin contundente a la hora poner a la filosofa como la
disciplina abstracta, de la cual no queda ms que decir que es irrelevante a la hora de ponerla a
funcionar en un currculo. Se requiere con urgencia una re categorizacin del sentido teleolgico
de la filosofa como autntico sistema de formacin integral.
La filosofa entendida como una disciplina crtica, sistemtica y rigurosa har que un
joven que apenas est ubicando su ser en el mundo, su carcter en las decisiones y las opiniones,
64
debe estar sustentado en un saber que le provea de todas estas herramientas que, no solamente lo
capaciten, sino que lo conduzcan a proveer respuestas que transformen la sociedad misma. Sera
impensable una escuela sin la filosofa, aunque, de hecho, las hay.
El prejuicio ms daino acerca del significado de la filosofa se bas en la concepcin
puramente histrica de la misma y no se trascendi su dinmica. Hay que construir un camino
objetivo de comprensin que promueva, tal como lo expres Kant, un verdadero ensear a
pensar, un genuino ensear a filosofar, porque muchas veces, el culpable no es el estudiante de la
tarea que sume, sino del maestro que ha puesto al joven o al nio en una antinomia sobre la
funcionalidad de la filosofa, quitando su significado etimolgico de amor a la sabidura, pues,
no se lleva por el camino que requiere en s el ensear a pensar, sino a memorizar.
La filosofa debe volver a la escuela, debe ensearse a amar, tal como lo describen los
pitagricos, quienes se declararon amantes de la sabidura. En consecuencia, en el colegio
Bethlemitas, debe llevarse una propuesta fresca, novedosa, activa, dinmica y propositiva que
vaya ms all de la simple lectura de textos, de limitarse a la revisin asistemtica e histrica de
filsofos o, en el peor de los casos, de quitarle al alumno la oportunidad de ver con la razn su
mundo propio, su realidad, su ser ntico, su ser ah, en el mundo.
Filosofa para Nios en el grado sptimo debe estar permeada de un alto rigor acadmico,
que vaya desde la misma actitud de pensar por s mismo hasta la visin panormica del mundo
de forma holstica, tal cual es, en su tiempo pasado, presente y futuro. Un currculo organizado
de esa manera, bajo unos parmetros concretos de aprendizaje y formacin permitir la
comprensin de la que tanto hemos hecho mencin en este trabajo.
65
7. CONCLUSIONES
ii.
iii.
67
transformarla, por tanto, si filosofar es pensar, este pensar debe ser siempre de algo y, en
nuestro caso, ese algo es la realidad, slo que, a partir de categoras subyacentes a la propia
disciplina y no al azar. Sin embargo, lo que s es pertinente aclarar es que al llevar a cabo
esta toma de consciencia de la historicidad e historia de la filosofa, no se debe limitar a ella,
eso sera desvirtuar el quehacer del filsofo.
iv.
Coexiste a este asunto de la enseanza de la filosofa la pregunta por el mtodo para llevar al
aula una filosofa eficaz y realista. Pues bien, tal como lo describimos en los lineamientos,
Heidegger y Gadamer, mencionando a Platn y a Scrates, definieron la pregunta como la
tcnica ms apropiada para ensear filosofa. En s misma, la pregunta filosfica con sentido
a la que se refieren los citados autores, no es aquella que conduce de inmediato a la
respuesta, sino que, va ms all, hasta el lmite de la investigacin e indagacin. En filosofa
al formular una pregunta genuina la intencin es incentivar la bsqueda de los mltiples
elementos que constituyen la pregunta misma, ampliando las cosmovisiones que se puedan
tener al respecto de lo preguntado. De esta manera, y tal como lo describe Gadamer, al
preguntar ya se supone una respuesta, pero lo ms importante de la pregunta es la mocin
intelectiva del sujeto que indaga sobre los supuestos de la realidad existente y que ha sido
puesta en entredicho. As las cosas, qued claro que la pregunta es parte esencial del
quehacer filosfico, aun cuando no sea posible responderla, porque en filosofa lo ms
importante no es responder la pregunta, sino formularla, pues, de la formulacin de la misma
depende el tipo de movimiento ontolgico hacia la respuesta.
v.
Se requiere con urgencia que los maestros de Filosofa para Nios del colegio Bethlemitas
sean preparados para tal fin, porque, de no ser as, el fracaso no tendr lmites y cada vez
ms la riqueza que tiene la filosofa como arte de pensar, quedar en el puro y evidente
68
69
70
REFERENCIAS
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73
ANEXOS
ANEXO A. FICHAS BIBLIOGRFICAS DE ANLISIS DE CONTENIDOS EXISTENTES
EN DISEOS Y SECUENCIAS DIDCTICAS DE FILOSOFA PARA NIOS EN EL
GRADO SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS.
Ficha de lectura 1
Referencia: APA
Martnez, G., J. (2014). Diseo Curricular Primer perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Martnez, G., J. (2014). Secuencia didctica Primer perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
El diseo curricular de Filosofa para Nios de grado sptimo, del primer perodo, elaborado
por Johnny Alejandro Martnez Giraldo est estructurado de la siguiente manera:
Componente: Antropolgico y Epistemolgico
Eje temtico: Dar buenas razones
Estndar: identifica inconsistencias en lo que dicen los dems y pido que las expliquen.
Logros promocionales: Desarrolla habilidades para examinar problemas morales que
suelen plantearse en la vida diaria y la posible solucin de ellos.
Indicadores de Logro: Analiza la construccin de juicios morales como herramienta
primaria para realizar con mayor eficiencia y profundidad la investigacin tica.
Contenidos: Bien y mal; Libertad para actuar; La persona; Criticar; criterios.
Proceso de evaluacin: Talleres; Misiones; Participacin en clase; Capacidad de reflexin;
Capacidad de escucha; Respeto a la palabra; Respeto al turno del compaero; Revisin del
cuaderno
La secuencia didctica que desarrolla cada tem del diseo curricular est planteada as:
DIAGNSTICO: Qu he aprendido de la filosofa? Reglas para trabajo y dilogo
filosfico.
MOTIVACIN:
Se iniciar haciendo comentarios de situaciones vistas en pelculas para que las estudiantes
empiecen a dar sus juicios frente a la actitud de los personajes.
74
ENCUADRE:
Se realizar la lectura de la novela a trabajar y en qu consiste Elisa para que empiecen a
analizar las consecuencias de sus actos.
ENUNCIACIN:
Por medio de la novela se irn dando a conocer los diferentes temas que lleven a los
estudiantes a despertar su capacidad anlisis y objetividad en diferentes situaciones.
MODELACIN:
Por medio de ejemplos se explicar a los estudiantes como toda cultura tiene concepciones
distintas en sus costumbres.
SIMULACIN:
Cada clase se realizar basada en la lectura de episodios de la novela que conlleve a
comparar su entorno con otros, para reconocer que no todos tenemos las mismas costumbres
EJERCITACIN:
Los estudiantes harn aportes a las clases de los temas vistos, segn vaya avanzando la
novela, de tal forma que lo lleve a mejorar su capacidad de raciocinio y la participacin en
clase.
DEMOSTRACIN:
Los estudiantes realizaran misiones en las que plasmaran la forma como van adquiriendo
una mentalidad analtica del comportamiento humano.
TRANSFERENCIA:
Misiones donde den a conocer lo que han aprendido
Los estudiantes elaborarn un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando la
competencia argumentativa en ellos.
Se les realizarn las siguientes preguntas:
Si todos los seres humanos somos iguales, que hace que cada uno tenga diferentes
comportamientos?
Cada clase se realizar la pregunta Qu aprendimos hoy?
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto
Dentro de la dinmica expositiva de la secuencia didctica se evidencia un paso a paso
basado meramente en los contenidos y episodios de la lectura Elisa. Se intenta fortalecer
la parte dialgica dando va libre a la opinin personal de cada estudiante.
Palabras y expresiones clave
75
Ficha de lectura 2
Referencia: APA
Martnez, G., J. (2014). Diseo Curricular segundo perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Martnez, G., J. (2014). Secuencia didctica segundo perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
76
El diseo curricular de Filosofa para Nios de grado sptimo, del primer perodo,
elaborado por Johnny Alejandro Martnez Giraldo est estructurado de la siguiente manera:
Componente: Antropolgico y Epistemolgico
Eje temtico: Dar buenas razones
Estndar: identifica inconsistencias en lo que dicen los dems y pido que las expliquen.
Logros promocionales: Desarrolla habilidades para examinar problemas morales que
suelen plantearse en la vida diaria y la posible solucin de ellos.
Indicadores de Logro: comprende la necesidad de adquirir un razonamiento moral que le
lleve a ser firme en las cosas que aprende a valorar
Contenidos: Qu es un hecho; libertad, defender las creencias; qu es lo bueno; la
justicia.
Proceso de evaluacin: Talleres; Misiones; Participacin en clase; Capacidad de
reflexin; Capacidad de escucha; Respeto a la palabra; Respeto al turno del compaero;
Revisin del cuaderno
La secuencia didctica que desarrolla cada tem del diseo curricular est planteada as:
MOTIVACIN: Se iniciar haciendo comentarios de situaciones vistas en pelculas para
que las estudiantes empiecen a dar sus juicios frente a la actitud de los personajes.
ENCUADRE:
Se realizar la lectura de la novela a trabajar y en qu consiste Elisa para que empiecen a
analizar las consecuencias de sus actos.
ENUNCIACIN:
Por medio de la novela se irn dando a conocer los diferentes temas que lleven a los
estudiantes a despertar su capacidad anlisis y objetividad en diferentes situaciones.
MODELACIN:
Por medio de ejemplos se explicar a los estudiantes como toda cultura tiene concepciones
distintas en sus costumbres.
SIMULACIN:
Cada clase se realizar basada en la lectura de episodios de la novela que conlleve a
comparar su entorno con otros, para reconocer que no todos tenemos las mismas
costumbres
EJERCITACIN:
Los estudiantes harn aportes a las clases de los temas vistos, segn vaya avanzando la
novela, de tal forma que lo lleve a mejorar su capacidad de raciocinio y la participacin en
77
clase.
DEMOSTRACIN:
Los estudiantes realizaran misiones en las que plasmaran la forma como van adquiriendo
una mentalidad analtica del comportamiento humano.
TRANSFERENCIA:
Misiones donde den a conocer lo que han aprendido
Los estudiantes elaborarn un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando la
competencia argumentativa en ellos.
Se les realizarn las siguientes preguntas:
Si todos los seres humanos somos iguales, que hace que cada uno tenga diferentes
comportamientos?
Cada clase se realizar la pregunta Qu aprendimos hoy?
Ficha de lectura 3
Referencia: APA
Acosta, L. K. (2015). Diseo Curricular tercer perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2015). Diseo Curricular cuarto perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2016). Diseo Curricular tercer perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2016). Diseo Curricular cuarto perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2015). Secuencia didctica tercer perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
79
El diseo curricular de Filosofa para Nios de grado sptimo, del primer perodo,
elaborado por Katherine Acosta Lpez est estructurado de la siguiente manera:
Componente: Antropolgico y Epistemolgico
Eje temtico: Dar buenas razones
Estndar: identifica inconsistencias en lo que dicen los dems y pido que las expliquen.
Logros promocionales: Desarrolla habilidades para examinar problemas morales que
suelen plantearse en la vida diaria y la posible solucin de ellos.
Indicadores de Logro: 1. Analiza la construccin de juicios morales como herramienta
primaria para realizar con mayor eficiencia y profundidad investigacin tica. 2. comprende
la necesidad de adquirir un razonamiento moral que le lleve a ser firme en las cosas que
aprende a valorar
Contenidos: Bien y mal; Libertad para actuar; La persona; criticar; Criterios; Qu es un
hecho; libertad, defender las creencias; qu es lo bueno; la justicia.
Proceso de evaluacin: Talleres; Misiones; Participacin en clase; Capacidad de
reflexin; Capacidad de escucha; Respeto a la palabra; Respeto al turno del compaero;
Revisin del cuaderno
La secuencia didctica que desarrolla cada tem del diseo curricular est planteada as:
MOTIVACIN: Se iniciar haciendo comentarios de situaciones vistas en pelculas para
que las estudiantes empiecen a dar sus juicios frente a la actitud de los personajes.
ENCUADRE:
Se realizar la lectura de la novela a trabajar y en qu consiste Elisa para que empiecen a
analizar las consecuencias de sus actos.
ENUNCIACIN:
Por medio de la novela se irn dando a conocer los diferentes temas que lleven a los
estudiantes a despertar su capacidad anlisis y objetividad en diferentes situaciones.
MODELACIN:
Por medio de ejemplos se explicar a los estudiantes como toda cultura tiene concepciones
distintas en sus costumbres.
SIMULACIN:
Cada clase se realizar basada en la lectura de episodios de la novela que conlleve a
comparar su entorno con otros, para reconocer que no todos tenemos las mismas
costumbres
EJERCITACIN:
80
Los estudiantes harn aportes a las clases de los temas vistos, segn vaya avanzando la
novela, de tal forma que lo lleve a mejorar su capacidad de raciocinio y la participacin en
clase.
DEMOSTRACIN:
Los estudiantes realizaran misiones en las que plasmaran la forma como van adquiriendo
una mentalidad analtica del comportamiento humano.
TRANSFERENCIA:
Misiones donde den a conocer lo que han aprendido
Los estudiantes elaborarn un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando la
competencia argumentativa en ellos.
Se les realizarn las siguientes preguntas:
Si todos los seres humanos somos iguales, que hace que cada uno tenga diferentes
comportamientos?
Cada clase se realizar la pregunta Qu aprendimos hoy?
parcialidad.
Finalmente, igual que en la primera y segunda ficha bibliogrfica, encontramos que los
contenidos no soportan un examen epistemolgico ni antropolgico, pues su esencia
pertenece a la axiologa, tica y moral.
En sntesis, los contenidos usados en los tres aos de enseanza en el rea de FpN de
grado sptimo son los siguientes:
Contenidos curriculares del cuarto perodo de FpN en grado sptimo del ao 2015:
Bien y mal
Libertad para actuar
La persona
Criticar
Criterios
Qu es un hecho
Libertad
Defender las creencias
Qu es lo bueno
La justicia
Responsabilidad con el entorno
Bueno perfecto, justo.
Conocer a alguien
Conductas no aceptadas
Aprender lo que est bien.
Reconocer lo que sienten los dems
Lealtad
Relativismo
Fecha de consulta: Septiembre 19 de 2016.
Ficha de lectura 4
82
Referencia: APA
Lipman, M. (2007). Elisa, novela de tica. Programa Filosofa para Nios. Traduccin y
adaptacin cultural para Colombia de Diego Antonio Pineda R. 3 a Edicin
(revisada). Bogot, D.C.
Elisa es una novela, perteneciente al programa Filosofa para nios, que tiene como su
finalidad bsica la de introducir a los jvenes en la investigacin tica. Puesto que este
gnero de investigacin implica la interaccin con otros en el mbito de una comunidad, en
donde se expresan las propias perspectivas morales y se someten a una revisin crtica
La novela est diseada para trabajar con jvenes de trece aos, o ms, quienes, adems,
deben haber trabajado previamente con la novela El descubrimiento de Harry, la novela
central del programa de Lipman
El trabajo con El descubrimiento de Harry es esencial, no slo para comprender mejor el
desarrollo narrativo de la novela, sino especialmente porque en ese texto se trabajan las
habilidades de razonamiento ms fundamentales que se requieren para la investigacin
tica. Sin este componente de buen razonamiento la reflexin sobre los problemas ticos
puede transformarse fcilmente en un simple recetario de consejos morales o, peor an,
en la fcil tendencia a creer que en cuestiones ticas priman los puntos de vista personales
o la mera inclinacin o el gusto subjetivo
El texto est dividido en once captulos, as:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
83
La presente versin de la novela es una traduccin del texto original en ingls y una
adaptacin de sus contenidos y temas al contexto colombiano. La traduccin y adaptacin
don obra de Diego Antonio Pineda R., Profesor Asociado de la facultad de Filosofa de la
pontifica Universidad Javeriana, de Bogot.
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto
La dimensin tica y moral del hombre debe educarse, sin duda, desde el enfoque racional
y experiencial, pues, de lo contrario, estaramos en peligro de caer en el carcter alienante
de antao sobre el actuar humano bajo postulados metafsicos, sin embargo, sera
interesante abarcar la problemtica axiolgica en los nios y jvenes que se forman desde
la tica y valores, y darle paso a temas cruciales de la vida humana desde la perspectiva
filosfica.
Si bien es cierto que el programa de FpN fue creado con la intencin de fortalecer el
proceso cognitivo de los estudiantes, ms an, de los nios desde temprana edad, no debe
desvirtuarse el valor de rigor que posee la filosofa en cuanto que disciplina racional. As
las cosas, siguiendo al doctor Pineda (2007), diremos que el programa de FpN no es slo
una metodologa para la enseanza de la filosofa. Es un programa de educacin filosfica
que busca, mediante la introduccin de la filosofa en todos los niveles y reas del
currculo, y por medio de una metodologa constructiva, dialgica y meta cognitiva,
conocida como comunidad de indagacin, responder a los ms importantes retos de la
educacin contempornea: la formacin del pensamiento superior (analtico, intuitivo,
crtico, reflexivo, creativo, solidario), en el desarrollo de la capacidad del razonamiento y de
la comprensin tica, el desarrollo de la creatividad y de la capacidad de construir
significado para la experiencia, el crecimiento personal e interpersonal, la formacin de una
consciencia democrtica, etc. (p.4).
Fecha de consulta: Septiembre 20 de 2016.
84
Ficha de lectura 6
Referencia: APA
transformador dela filosofa por el autor del best seller Ms Platn y menos prozac.
Ediciones B, Grupo Z.
La filosofa no es tan complicada ni tan difcil de entender como parece en los tratados de
Descartes o de Kant. Algunos creen que no saben nada de filosofa porque no fueron a la
universidad Pero filosofar no es otra cosa que pensar.
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto
El texto desliga de manera directa el ejercicio de filosofar con la erudicin.
Palabras y expresiones clave
Filosofar, Pensar
Observaciones personales e interpretacin
El dilogo entre Marinoff e Ikeda transcurre en la aclaracin de algunos postulados tanto de
occidente como de oriente que en apariencia parecen indescifrables e incomprensibles, tanto
para el uno como para el otro filsofo. Finalmente, Se comprende que el ejercicio de
filosofar no significa necesariamente una actividad puramente intelectualista sino que, por el
contrario, todo aquel que haga uso de su pensamiento en cuanto dinmica investigativa por
medio de la pregunta, est filosofando.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.
85
Ficha de lectura 7
Referencia: APA
Lipman, M., Sharp. A., M., y Oscanyan. (1988). Investigacin filosfica. Madrid. Ediciones
de la Torre.
tenga siempre presente que ste (FpN) es un programa dirigido hacia el desarrollo de la
destreza del pensamiento, y una de las cosas que ello implica es ayudar a los alumnos a
generar ideas nuevas, as como tambin ayudarlos a ser ms crticos (p.15).
86
Ficha de lectura 8
Referencia: APA
Quizs el objetivo inicial de Pixie5 es confundir los lectores. La razn de esto es que as uno
puede aproximarse lo ms posible al estado de admiracin de las primeras etapas de la niez.
Teniendo esto en cuenta, si la educacin comienza donde se encuentra el nio en vez de
comenzar donde se encuentra el profesor, cul sera el mejor punto de partida? (p.19)
Pixie es una novela filosfica que expone la importancia que tiene la bsqueda del sentido de las cosas y las
personas en el mundo para conocerlas y comprenderlas, a partir de este ejercicio, se fomenta la actitud filosfica,
la cual, segn Aristteles consiste en el asombro, de ah el ttulo del presente manual: En bsqueda de sentido.
87
Ficha de lectura 9
Referencia: APA
Pea, J. (2013). Supuestos tericos y prcticos de los programas de filosofa para nios.
(Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, Espaa.
La necesidad de introducir este aporte responde al deseo de innovacin, factor que se hace
urgente en la educacin dominicana, y consideramos que de aplicar este programa de
Filosofa para Nios en nuestra agenda, nos colocara en una lnea de modelo educativo de
vanguardia, donde se veran involucrados todos los actores de sistema. Hemos querido
insistir en la idoneidad de FpN porque en la actualidad est siendo puesto en prctica en casi
todo el mundo y adems por la necesidad urgente de dar a la escuela su rol de formar
ciudadanos(as) crticos, superando esa educacin bancaria de la que nos hablaba Freire, de
formar simples receptores y repetidores de informacin (p. 15).
88
Ficha de lectura 11
Referencia: APA
Si hay cada vez ms nios que practican la Filosofa en los albores del siglo XXI, esto se
debe a que cada vez hay ms individuos que trabajan con los nios, lo que crea las
condiciones para que el lugar donde se encuentran (el aula, la calle, etc.) se transforme en
una comunidad de investigacin filosfica (p. 3).
Ficha de lectura 11
89
Referencia: APA
Todos los hombres desean por naturaleza saber. As lo indica el amor a los sentidos; pues, al
margen de su utilidad, son amados a causa de s mismos, y el que ms de todos, el de la
vista. En efecto, no slo para obrar, sino tambin cuando no pensamos hacer nada,
preferimos la vista, por decirlo as, a todos los otros. Y la causa en que, de los sentidos, ste
es el que nos hace conocer ms, y nos muestra muchas diferencias. Por naturaleza, los
animales nacen dotados de sensacin; pero sta no engendra en algunos la memoria,
mientras que en otros s. (p. 4).
Ficha de lectura 12
90
Referencia: APA
Ficha de lectura 13
91
Referencia: APA
MEN.
La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan importante en el desarrollo
de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es posible ver la pedagoga
como el objeto mismo de la Filosofa (p.13).
Ficha de lectura 14
92
Referencia: APA
Lipman, M. & Sharp A. (1998). Investigacin tica, Manual para acompaar a Lissa. USA.
Ediciones de la Torre.
Ficha de lectura 15
93
Referencia: APA
Ovalle. J. A., Colorado. R. D., & Gmez. C. A., (2016). Plan de rea de Filosofa. Colegio
Bethlemitas, Medelln, Colombia.
Ficha de lectura 16
94
Referencia: APA
Ficha de lectura 17
Referencia: APA
Ficha de lectura 18
Referencia: APA
Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de los contextos culturales e
histricos que enmarcan su entorno, pero tambin de las relaciones sociales que configuran
tal sociedad. No siempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para todas las
sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero siempre ha estado animada por el
inters de forjar un ser humano en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales.
Cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser ste tanto al punto de
vista intelectual como fsico y moral.
Ficha de lectura 19
Referencia: APA
de
Colombia.
Recuperado
de
http://www.unal.edu.co/secretaria/normas/ex/L0115_94.pdf
ARTICULO 31. reas fundamentales de la educacin media acadmica. Para el logro de los
objetivos de la educacin media acadmica sern obligatorias y fundamentales las mismas
reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las ciencias econmicas,
polticas y la filosofa (p 10).
98
Ficha de lectura 20
Referencia: APA
Recuperado
en
http://www.celafin.org/documentos/MirandaAlonso_FuncionFilPersonaRazonable.p
df
99
Ficha de lectura 21
Referencia: APA
Bernal, I., Ceballos, P., Ospina, A., y Lpez, C. (2008). La enseanza de la filosofa en el
Quindo. Revista de investigacin, Universidad del Quindo (18): 180 190.
Armenia, Colombia.
100
Ficha de lectura 21
Referencia: APA
En 1988 89, los directores del proyecto, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone,
invitaron a un pequeo grupo de colegas que trabajaban en la universidad y en escuelas a
que planificaran una investigacin tendiente a una pedagoga de la comprensin. La mayora
de los participantes del mbito universitario estaban asociados al Proyecto Cero, en un
centro de investigacin de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard dirigido por
Perkins y Gardner (p. 26).
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) estructura la investigacin
para ayudar a los docentes a analizar, disear, poner en prctica y evaluar prcticas centradas
en el desarrollo de la comprensin de los alumnos (p. 25).
101
Ficha de lectura 23
Referencia: APA
102
Swartz, J., Robert., Costa, L., Arthur., Beyer, K., Barry, Regan, R. & Kallick, Bena (2008).
El aprendizaje basado en el pensamiento. Cmo desarrollar en los alumnos las
competencias del siglo XXI. Ediciones SM. Estados Unidos.
Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un momento determinado, pdanle
que haga algo que ponga su comprensin en juego, explicando, resolviendo un problema,
construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los estudiantes
responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es
que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo
particular, llegan a comprender mejor (pg. 72).
Ficha de lectura 24
Referencia: APA
103
Hill.
Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o despus
de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero,
para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes, y despus, para
refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de manera dinmica en ambos
sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un proceso ms bien circular y no
siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con cada estudio en particular (p. 7).
Ficha de lectura 25
Referencia: APA
104
Ficha de lectura 26
Referencia: APA
105
Heidegger, M., (1980). El ser y el tiempo. Traduccin, prlogo y notas de Jorge Eduardo
Rivera.
106
Ficha de lectura 27
Referencia: APA
108
109
110
INTRODUCCIN.
Uno de los asuntos que ms preocupa a un docente de filosofa es comprender qu deben
saber sus estudiantes y qu ensear en filosofa, y, ms an, cmo hacerlo, pues, la filosofa
parece estar constituida por un cmulo de elementos que slo exigen la memorizacin y la
recopilacin de fechas, datos y cifras. Antao se nos haca creer tales acciones, pues, la escuela
tradicionalista implicaba dentro de sus prcticas pedaggicas un elenco de textos, nombres de
filsofos, fechas remotas, y todo esto pareca indescifrable, incuestionable e imposible de
superar. La filosofa, entonces, se reduca a meras clases de historias y ancdotas de filsofos, y,
luego de all, lo dems, era memorizacin.
Sin embargo, tenemos como primera medida que la filosofa, desde su sentido ms
original, no consisti en tabular hechos, acontecimientos y formas de pensar, sino que, por el
contrario, de lo que se interes fue de ejercitar, como fuera posible, la destreza del intelecto,
desarrollar el pensamiento, la habilidad mental, a tal punto que, tal como lo expresa Kant, no se
debe ensear filosofa, sino a filosofar y, no se debe ensear pensamientos, sino a pensar (Kant,
1978, p.2). En segundo lugar, la filosofa no debe entenderse como un hecho acabado, ms an,
como un hecho puramente histrico, pues, la filosofa entendida como el arte de pensar, de
reflexionar, no puede concebirse como un arquetipo culminado, estancado y realizado. Podemos
decir, entonces, que la filosofa est en construccin, se est haciendo.
As las cosas, en esta doble significacin de la filosofa se recoge una importante
finalidad del arte de pensar nacida en Grecia, y es la de reflexionar el propio mundo, el mundo
individual y luego el mundo objetivo, para que, a partir de ese anlisis complejo del ser como
agente constitutivo de la realidad, el hombre se piense a s mismo y piense todo aquello que le
rodea, sus propios problemas, sus desafos y pase de ser un sujeto pasivo y receptor, que lamenta
constantemente la realidad catica en la que vive, a ser un agente analtico y crtico del momento
histrico que le ha tocado vivir y, a partir de esta cosmovisin concreta, proponga alternativas de
solucin que lleven a un cuestionamiento de lo que aparenta ser normal e inmodificable.
Riquelme (2007), citado por el MEN (2010), afirma que las propuestas formativas no
deben estar centradas en la transmisin de conocimientos, ni en la exposicin erudita y
abstracta de la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con sus
propios problemas y los grandes desafos a los que se vieron sometidos los seres
humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la reflexin, el dilogo y el trabajo
colectivo, con modos de filosofar, mtodos y herramientas para luchar contra las
dificultades, para ayudarlos a que puedan pensar por s mismos, a pesar de ellos y an en
contra de ellos (p. 99).
Pues bien, si la filosofa no es un resumen histrico de los hechos concretos de
pensadores, sino que es una actitud reflexiva y de disposicin para admirarse, si la filosofa no
est terminada, ms an, est en construccin, y si sta se puede orientar hacia la resolucin de
conflictos de la vida cotidiana de un estudiante o de cualquier actor de la academia, entonces, la
111
filosofa aportar un mtodo para desarrollar el pensamiento y ayudar a solucionar los asuntos
ms cruciales de la vida de un alumno. Para lograrlo, es necesario repensar la estructura que se le
ha dado a la formacin en filosofa, pasando de un saber puramente profesionalizante a una
actitud frente al mundo que est ah, en el cual vive, se mueve y existe, pero esta actitud no est
sustentada sobre segmentos fantsticos de mundos imaginarios de cada uno, sino que esta
perspectiva es ante todo real, crtica, dialgica y racional.
Por tanto, la forma en la que se debe ensear la filosofa, si se quiere llegar a una
comprensin conceptual de la misma y lograr su fin principal, debe hacerse mediante ncleos
problmicos. Es decir, pasar de las afirmaciones categricas y estticas a la problematizacin de
las mismas, con el objetivo de generar una inquietud por la investigacin ms profunda, real,
capaz de generar comprensin, de ampliar el panorama meramente dado en manuales o revistas
de filosofa, obligando al aprendiz a desacomodarse de su estado pasivo del aprendizaje, para
convertirse en su protagonista ms activo, tomando el rol de investigador, en el cual estn
puestas todas las responsabilidades de anlisis, descripciones y, finalmente, proposiciones acerca
de una temtica especfica.
Alguna vez un estudiante afirm, refirindose a una apreciacin de un maestro que le
dijo: el examen est fcil, tranquilo, lo siguiente: fcil para ustedes que manejan los
contenidos en profundidad y muy bien. Esta realidad permite cuestionar porqu un estudiante
afirma tal cosa, cuando debiese ser todo lo contrario, es decir, que el joven sienta seguridad,
empoderamiento y tranquilidad a la hora de dar razones de aquello que ha aprendido. La
respuesta es muy simple, porque no se ha enseado desde una pedagoga de la comprensin, sino
desde una idea bsica de contenidos. Se necesita con urgencia una nueva perspectiva pedaggica
y didctica que transforme la realidad curricular de la filosofa.
Esta manera de llevar al aula la filosofa rompe los esquemas verbalistas o activistas con
los que se ha pretendido ensear a filosofar. La filosofa debe moverse en una relacin dialctica
entre teora y prctica, donde la una complemente la otra, pues una y otra constituyen lo que
podramos llamar una formacin filosfica para la comprensin. Este enfoque se sustenta en los
postulados aprender a filosofar y ensear a pensar (MEN, 2010, p. 99). Y ensear para la
comprensin significa ensear para la vida, lo cual resulta un autntico aporte para la formacin
del estudiante y para la vivencia del mismo en sociedad.
Len Gmez (2006), citado por el MEN (2010), considera que la solucin de problemas,
como los que la filosofa pretende abordar, exige un proceso reflexivo. Si la filosofa
pretende dar respuestas crticas de manera discursiva a los problemas que han existido a
lo largo de la historia, sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una
propuesta netamente original. De all que sea necesaria la aptitud de proponer y de
plantear problemas y aproximaciones para su inteleccin, que si bien no son originales, s
den cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante (p. 100).
112
inquietudes y con sus propios conflictos, que de los problemas generales de la filosofa.
Pues bien, estas caractersticas del joven estudiante de nuestros colegios, ms que una
dificultad son las seales para abordar la filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda
completar la formacin de los estudiantes (MEN, 2010, p. 103).
Considerando que la filosofa debe estar diseada mediante ncleos problmicos que
faciliten la comprensin, no slo de los elementos histricos de la filosofa, sino de las realidades
concretas de la vida, es que presentamos las siguientes consideraciones y lineamientos que
enriquecern el currculo de Filosofa para Nios del grado sptimo del colegio Bethlemitas, de
la ciudad de Armenia.
El diseo de estos lineamientos est basado en siete (7) elementos. Uno es el eje temtico
o tpico generativo, el cual enmarca el tema de la manera ms general posible, as servir para
orientar las sesiones, sea por periodo acadmico o semestre, adems, ste debe ser escogido con
un rigor y una revisin previa de literatura y coherente con el proceso que se pretenda fomentar;
el segundo es el ncleo problmico o tambin llamado hilo conductor, el cual, bajo la pedagoga
de la comprensin genera movimiento investigativo, en este caso, en el nio, pues el reto desde
el inicio en la intencin del educar, sera responder a esa pregunta y para ello debe tener, el
ncleo problematizador, un autntico sentido filosfico y un carcter prctico. Posteriormente
tenemos el mbito conceptual, el cual, toma los contenidos particulares del eje generador,
permitiendo el estudio deductivo de la disciplina, con una divisin temtica de la disciplina, y
ste contiene todo el tpico y aporta lo requerido para responder le ncleo problmico. El otro
elemento tiene que ver con la historia, pues, una revisin de la literatura y hechos histricos
permitir que los nios se ubiquen en espacio y tiempo determinado, elaborado juicios acerca del
impacto que tuvieron y lo significativo que pueden ser para la actualidad. El quinto componente
est articulado con la EpC y corresponde a las metas de comprensin, las cuales buscan fomentar
en el aprendiz un conocimiento duradero y eficiente re-significando el concepto y los contenidos.
Estas cuatro metas son: conocimiento, mtodo, propsito y comunicacin. El penltimo eje de
planeacin busca el fomento de las competencias filosficas como fruto de todo el recorrido
investigativo, problmico y temtico. Por ltimo, este proceso debe ser valorado de forma
cualitativa y, para hacerlo, se disearon los logros tratando de que abarcasen tanto el componente
terico como el prctico, contemplando la posibilidad de aplicacin de todo cuanto se ense.
114
En el mundo de la academia hay tantas filosofas como filsofos existen, lo cual implica
de suyo, una especie de interpretacin libre por parte de cada maestro de filosofa. Cada docente
tiene sus propias razones para orientar temas que son de su propio inters, bien sea por las
pretensiones intelectivas que se proponga con los estudiantes, o simplemente porque sus
pasiones acadmicas estriban en unas temticas y no en otras.
Pues bien, esta concepcin de enseanza, si bien no est errada del todo, s perjudica en
grado sumo la continuidad de los procesos, sobre todo en la sucesin de maestros en los colegios,
pues, siendo as, cada vez que un docente intente ensear filosofa, har tal cual lo hemos
descrito, es decir, anteponer sus pasiones acadmicas. Por tal motivo, los vacos epistemolgicos
en los alumnos son uno de los problemas que enfrenta el colegio Bethlemitas en este momento,
pues, tal manera de comprender la enseanza no da lugar al desarrollo concreto de las
competencias que se quiere desarrollen los estudiantes, y peor an, no se podr generar en ellos
una perspectiva clara y concreta sobre qu es lo que significa realmente la filosofa.
As las cosas, nuestra intencin al formular estos lineamientos generales para la
enseanza de la FpN en el grado sptimo es fruto de un anlisis profundo sobre la forma como se
est abordando esta propuesta acadmica en la institucin educativa Colegio del Sagrado
Corazn de Jess, de la ciudad de Armenia, pues se evidencia en el anlisis curricular que tanto
la eleccin de los contenidos como su desarrollo no est siendo coherentes con la forma
primigenia en que fueron sustentados. Este asunto nos llev a auscultar todo el material a nuestro
alcance con el fin de determinar cul era el principal problema que desvirtuaba la enseanza de
esta rea del conocimiento, y, en pocas palabras diremos que la falta de unas orientaciones
concretas sobre qu saber, qu ensear y cmo, fue el causal de tal situacin.
Entonces, la respuesta a la pregunta acerca de por qu unos lineamientos generales de
FpN es la siguiente: porque se necesita orientar la enseanza de la filosofa como una disciplina
puramente intelectiva, creativa y dinmica, dejando de lado los meros gustos personales de
distintos maestros que intentan imponer su esquema de enseanza, sino que, tomando el
propuesto, adapten sus mtodos, recursos y formas de ensear, con el fin de dar consistencia a un
proceso serio y bien fundamentado, tanto de manera teortica como prctica, para fundar en los
aprendices conocimientos slidos, transversales, sistemticos, en autnticos ambientes de
reflexin, de anlisis crtico y respuestas propositivas a los interrogantes en el que est
sumergido el mundo actual.
De acuerdo con la ley 115 de 1994 o ley general de educacin, la filosofa est
reglamentada como asignatura propia de las ciencias sociales con el objetivo de alcanzar los
logros propuestos para la educacin bsica, perfeccionando el estndar bsico de aprendizaje
propuesto por el rgano educativo, lo cual nos conduce a caracterizar la disciplina filosfica
como una actividad humana activa y participativa de las investigaciones sociales y humanas.
Algunos de estos objetivos son:
115
116
medieval, la duda metdica cartesiana, el seminario alemn, entre otros. La filosofa ha sido, es y
ser siempre una autntica actitud de investigacin fundamentada en la pregunta, la pregunta es,
por tanto, el medio ms eficaz para lograr la pura inteleccin, que es, entre otras cosas, a lo que
la filosofa debe conducir. Sin embargo, paradjicamente, la filosofa occidental no ha hecho de
la pregunta un objeto de especulacin, sino un medio tendiente a la actividad del pensar, vale
decir, a su resolucin (Arancibia, 2008-09, p. 1).
Por su parte, Gadamer analiza la estructura lgica de la apertura investigativa que caracteriza
la consciencia hermenutica, recordando el significado y la importancia que tiene la pregunta
dentro del modelo filosfico y afirma que:
No se hacen experiencias sin la actividad de preguntar. El conocimiento de que algo es as y
no como uno crea implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es o no es
as. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es lgicamente hablando esta
apertura del <<as o de otro modo>>. Tiene la estructura de la pregunta (Gadamer, 2005,
p.439).
La pretensin de la pregunta no es slo la respuesta, sino que, la finalidad de la pregunta es
despertar una consciencia y autoconsciencia crtica ante las mltiples cosmovisiones y realidades
que se sustentan en el mundo emprico. Ahora bien, la pregunta a la fundamentacin de la
pregunta, sera, qu es lo que se debe preguntar?, pues bien, tal como se ha descrito, no es
preguntar por preguntar, ni tampoco sumirse en una actitud de cuestionamientos sin sentido, ya
que esto no conduce sino a preguntar y responder sin ninguna trascendencia; lo que se busca en
filosofa es preguntar acerca de la realidad, de todo cuanto acontece en el mundo circundante, sea
cual sea su propia generalidad o particularidad, as, tendremos preguntas filosficas sobre
poltica, tica, esttica, moral, epistemologa, ontologa, entre otras.
Ahora bien, la lgica de la pregunta conduce de manera directa a la finalidad de la pregunta
misma, es decir, su sentido, pues:
Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo,
sentido de una orientacin. El sentido de la pregunta es simultneamente la pnica direccin que
puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta, lo preguntado es
colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir
una cierta ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este ser quebrantado es en
esta medida siempre ya respuesta, y solo tiene sentido en el sentido de la pregunta. Uno de los
ms importantes descubrimientos que aporta la presentacin de Scrates por Platn es que,
contrariamente a la opinin dominante, preguntar es ms difcil que contestar () para poder
preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe (Gadamer, 2005, p. 440)
Filosofar es, entonces, el acto de preguntar-se por la realidad, por lo tanto, una filosofa
sustentada en la pregunta permite indagar sobre los fundamentos de la misma. En el caso del
colegio Bethlemitas de Armenia, las preguntas que pueden formularse deben estar basadas en la
propia realidad social, poltica, de seguridad, de trabajo, de sentido de vida, tanto regional como
nacional, etc., y esto constituye un ejercicio del filosofar sobre la realidad.
118
119
de unos y otros. Nos importa buscar lmites precisos y, al mismo tiempo, flexibles,
seguros y falibles, claros y problemticos para enriquecer la experiencia educativa (p. 1).
Estos lmites son a lo que apunta nuestra investigacin, a establecer unos lmites que
orienten, distribuyan y afirmen la enseanza de la filosofa con los nios como una nueva forma
de hacer filosofa, una forma que vincule la totalidad del ser del nio, su inquietud, su realidad,
la investigacin y su existencia, pues el nio es principalmente uno de los sujetos menos activos
dentro de la dinmica social, por tanto, esta propuesta lo pone de manifiesto en la academia y lo
forma para vivir en comunidad.
As las cosas, las reticencias que se generan sobre si debe o no ensearse filosofa a los
nios han puesto de relieve la cuestin, pues, tal como lo describimos arriba, la filosofa parece
ser una expresin erudita del hombre y, entonces, acercar la filosofa a los nios sera casi como
pedirle a un nio de tercero que escasamente sabe dividir que realice el procedimiento de una
funcin trigonomtrica. Sin embargo, el asunto filosfico es cuestin de lenguaje, afirma
Wittgenstein, pues la metafsica concebida como ciencia de las primeras causas, tal como la
describi el estagirita, inscribi lo abstracto de la filosofa para el hombre y para su esencia, sin
embargo, ese no puede ser el pretexto para descifrar cada postulado de tal disciplina, que, como
afirma UNESCO (2011), la disposicin filosfica se sustenta en la ampliacin del conocimiento
como disposicin preternatural humana.
El pensamiento es tanto ms complejo y estructurado cuanto preciso es el lenguaje que se
utiliza. Sobre este punto, los promotores de la FpN consideran que el lenguaje no es
anterior al pensamiento, desde un punto de vista cronolgico, y que se trata ms bien de
un desarrollo paralelo. Una palabra (que ya es una nocin) no implica necesariamente la
existencia de una idea y el lenguaje no se limita a vestir con palabras una idea
preexistente (cmo se podra formular?) Cuando uno se expresa, hablar es decir el
mundo recurriendo a las categoras del pensamiento. La palabra no es la cosa, sta
reenva, sin lugar a dudas, a un referente, pero, por su abstraccin misma, designa
tambin una nocin. Los practicantes de la FpN han observado que cuando un alumno
desea expresar una idea, busca sus palabras, que son funcionales para su pensamiento.
(UNESCO, 2011, p. 8).
Por tanto, ese no puede ser un lmite para la enseanza de la filosofa en los nios, pues,
tal como lo expres UNESCO, el lenguaje se forma con la experiencia en la medida que se
significa el mundo de las cosas y no, la experiencia con el lenguaje. Entonces el lenguaje se va
adquiriendo, se va sistematizando en la medida en que la comunidad de indagacin va
exponiendo y creando el conocimiento a partir de la experiencia.
Pues bien, con todo esto queda dicho que la FpN es posible en el colegio Bethlemitas,
ms an, en los nios, ya que potencia el pensamiento de orden superior, posibilita el ejercicio de
las virtudes humanas y desarrolla las habilidades cognitivas, creativas, analticas, crticas y
sociales.
120
2.2.PEDAGGICOS Y DIDCTICOS
El asunto de la pedagoga y la didctica en FpN es otra de las cuestiones de relevancia al
llevar a cabo la planeacin y la implementacin de esta propuesta acadmica, pues, tal como lo
describimos en los fundamentos epistemolgicos, hay varias cuestiones que, en un primer
momento parecen obstaculizar la enseanza de la filosofa en los nios, una es la del lenguaje,
otra la de las temticas y los recursos que podamos utilizar para hacer filosofa. Sin embargo,
Mathew Lipman nos leg unos elementos muy importantes que nos guan acerca de cmo
hacerlo en el aula, uno de ellos, quiz el ms valioso fue el de organizar el aula de clase en una
comunidad de indagacin en la cual participan, ms an, deben participar todos los integrantes
de la misma, enarbolando el respeto por la opinin, el fortalecimiento de la argumentacin, la
contradiccin y la dialctica.
En la comunidad de indagacin los principales autores del proceso son los nios, quienes con
sus inquietudes, preguntas, argumentos y opiniones, no solamente enriquecen las temticas, sino
que las polemizan, dando origen a una nueva forma de ver o a la reformulacin del
conocimiento. Esta manera de ensear, permite desarrollar la autonoma dentro de los actores del
proceso, as como el fomento de las responsabilidades de que trata el oficio de filosofar, diremos
tambin que, esta dialctica nos permite empezar una sistematizacin del conocimiento
producido por cada estudiante, ya que, cada uno dentro de la comunidad tiene un rol que debe
desempear con entereza, valor y creatividad. Por otro lado, el docente hace las veces de
mediador ya que dispone las temticas como una especie de orden del da, y las pone sobre el
debate, motivando a sus estudiantes a pensar filosficamente con una especie de mayutica
socrtica, as las cosas, el maestro es un facilitador del conocimiento. Lgicamente las sesiones
no se reducen a la sola discusin, al puro dialogar, pues, eso sera un tanto como desvirtuar el
segundo elemento del que trata la pedagoga de la filosofa, el de exponer conceptos clave que
les permita comprender en profundidad las diferentes situaciones que se pondrn de manifiesto
como estudios de caso. Aqu s recobra mayor protagonismo el rol del profesor, pues l sustenta
las bases epistemolgicas para que luego sean validadas y aprehendidas las diferentes situaciones
en los dilogos filosficos de la comunidad.
Ser importante, adems, estimular el pensamiento lgico y cientfico en los nios por medio
de lecturas acordes a su desarrollo cognitivo, esto permitir estructurar su sentido argumentativo
y crtico a la hora de opinar y elaborar sus propios escritos, para tal fin, el docente debe elegir
con mucho cuidado las lecturas que les guiarn, tanto la investigacin como el desarrollo de las
sesiones de discusin. Esta tercera parte de la pedagoga y la didctica trae consigo un triple
beneficio para el nio, por un lado lo incentiva a aprender y aprehender los conceptos que
puedan haber en la lectura, as tendr coherencia y cohesin su intervencin, por otro lado, le
permite estructurar su pensamiento de la manera ms lgica como le sea posible y, finalmente, lo
ejercita en la elaboracin de argumentos que sean capaces de persuadir a su interlocutor a la hora
de generar debate dentro de la comunidad.
La UNESCO (2011) confirma el postulado anterior, al afirmar que:
121
Si nos adherimos a la FpN, tambin debemos responder a la pregunta: cmo? Cules son
las iniciativas, los mtodos, las herramientas, los soportes etc. que cabe utilizar? Cmo
elaborar la didctica de esta actividad, y crear las condiciones que permitan a los maestros
ensearla y a los alumnos apropiarse de la misma? La cuestin de la didctica de la filosofa
ha sido objeto de muchos debates: algunos inspectores de la enseanza de la filosofa o
representantes de asociaciones de profesores de filosofa como, por ejemplo, en Francia
estiman que la filosofa es en s su propia didctica, puesto que es despertar del
pensamiento por su propio movimiento. Se aprende a filosofar escuchando un curso o
leyendo a un filsofo, lo que nos introduce en el pensamiento mismo mediante el
movimiento de un pensamiento en marcha. Adherirse como auditor o lector a este
movimiento terico del concepto en una clase o leyendo un texto, equivale a ponerse en
marcha filosficamente, solo gracias al impulso reflexivo del maestro, profesor o gran
filsofo () Se trata ms bien de una didctica del aprendizaje del filosofar que de
enseanza de la filosofa (p. 10).
En este sentido, tomando el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin
afirmaremos que es necesario que de todo este recorrido peridico, el nio produzca algo de su
propia autora, sea un ensayo, un cuento, un reportaje, una sistematizacin de pensamiento, un
anlisis documental de un tema determinado, etc., para garantizar que el aprendizaje sea
significativo, pues, la mejor manera de saber si un estudiante comprendi es por medio de un
ejemplo, a esto le llamaremos, tal como lo define el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin, EpC, Proyecto Final de Sntesis.
Ahora bien, la planeacin de temticas, ncleos problmicos, preguntas y dems, debe
hacerse bajo la dinmica de proyeccin, es decir, objetivar el conocimiento y darle un sentido, en
otras palabras, el docente debe abarcar todas las posibilidades del conocimiento al planear y as,
darle fundamento, sentido y operatividad a las teoras, conceptos, historias, etc., para que
funcione, de lo contrario, ser repetir un poco ms de lo mismo y el espritu del modelo, que es la
comprensin, se quedar en reflexiones vacuas y sin horizonte.
Segn Martha Stone Wiske, las preguntas que guiaron la investigacin y consolidacin de
la EpC fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.
El corazn del proyecto es un marco conceptual de cuatro partes, cuyos elementos abordan
cada una de las preguntas que acabo de plantear. Primero, define qu vale la pena
comprender, organizando el currculo alrededor de tpicos generativo que son centrales para
una materia, accesibles e interesantes para los alumnos y vinculados con las pasiones del
docente. Segundo, clarifica lo que comprendern los alumnos al formular metas de
comprensin explcitas que estn centradas en ideas y preguntas fundamentales de la
122
disciplina, y hacen pblicas esas metas para los alumnos, los padres, y otros miembros de la
comunidad escolar. Tercero, favorece la comprensin de los alumnos de tales metas al
comprometer a los estudiantes en desempeos de comprensin que les exige entender,
sintetizar y aplicar lo que saben () Cuarto, mide la comprensin de los alumnos realizando
una evaluacin diagnstica continua de sus desempeos (Stone, 1999, pg. 25).
Con estos cuatro elementos los investigadores de Harvard determinaron que una nueva forma
de aprender, la de comprender, s es posible, para ello es necesario suspenderse por un momento
en el tiempo y el espacio y re-pensar la prctica pedaggica dentro del aula, pues, slo as era
posible la transformacin que exige la educacin sistemtica para alumnos competentes y
capaces de entenderse a s mismos y el mundo en el que viven. As las cosas, estos cuatro
elementos deben darse en conjunto, no por separado, pues, uno de los elementos invoca
aspectos de los dems (Stone, 1999, pg. 97).
por tanto, de aprendizaje. A partir de stos y otros elementos disearemos los lineamientos, los
cuales, estn en coherencia con la disciplina, la filosofa Bethlemita y la propuesta FpN.
Es necesario aclarar que para llegar a este punto de la seleccin temtica fue necesario concertar
con varios profesores de filosofa, pues, si el inters es erradicar el azar de la actividad de hacer
filosofa, necesario era poner a prueba bajo el rigor filosfico de expertos, la enseabilidad de
tales contenidos dentro del grado sptimo.
As las cosas, el contexto curricular elaborado para los grados de bsica secundaria del colegio
Bethlemitas es el siguiente:
En el grado sexto: Filosofa de la religin y Antropologa. El desglose de estas dos
macro temticas nos permiti entrever varias cosas, la primera es que al abordar la
antropologa llevbamos al estudiante a comprender al hombre en sus dimensiones
mltiples, tanto biolgica, como social, cultural como racional e histrica. As, este
componente temtico aporta a la riqueza que mnimamente debe conocer el estudiante
sobre la naturaleza humana, su sentido y estado. Adems, la riqueza conceptual que
aporta este tratado, lgicamente a su nivel cognitivo, lo conduce a entenderse ms y cmo
se da su proceso histrico y evolutivo como sujeto individual y social. Para introducirse
ms en esta cuestin, se tomar, de manera muy general, algunas apreciaciones de
filsofos acerca de estos temas.
Seguido a esto, el ritmo conceptual permitir en los nios hilar de manera directa desde lo
racional, lenguaje y realidad con una gnoseologa propiamente dicha, ya que, si el
hombre posee tales facultades, cul es su utilidad?, pues bien, la relacin cognoscitiva le
permite al estudiante comprender qu pasa cuando el hombre est en el mundo, a qu le
llama conocimiento y qu conoce cuando dice que conoce. De igual manera, la riqueza
conceptual le permitir y acercar al tema que sigue en el grado sptimo y es, el de una
introduccin general a algunos tratados de la filosofa desde la interdisciplinariedad con
el rea de ciencias sociales.
Grado sptimo: Tal como lo mencionamos en el tem anterior, las bases que tienen los
estudiantes les permitir acceder a esta sistematizacin de la filosofa bajo la cual est
estructurada, posibilitando an ms, todo tipo de destreza conceptual, filosfica y
racional. Comprender, por ejemplo, que la filosofa se pregunta por el ser, por el hombre,
por el cosmos, por el pensamiento, es una de los objetivos a los que conduce esta
propuesta. Adems, necesariamente se busca la articulacin entre el tratado desde su
sentido histrico con reflexiones actuales de instituciones autorizadas para la emisin de
juicios sobre estos particulares, de hecho, que desde su mismo entorno comprendan cmo
los concibe el colegio, el departamento, el pas. Formando una conciencia crtica sobre lo
que viven, abriendo la posibilidad a nuevas propuestas sobre la forma de hacer filosofa.
Adems, al ubicar la propuesta en el perodo antiguo har transversal la enseanza de la
filosofa con la asignatura de ciencias sociales, la cual, segn el currculo acadmico del
colegio y los estndares bsicos de calidad para grado sexto y sptimo, proyectan estos la
124
antigedad y el medioevo como los ejes generadores a partir de los cuales se hacen
variadas reflexiones de orden poltico, social, teolgico, metafsico y religioso.
Grado octavo: En este grado, partimos de la riqueza filosfica que han aprehendido con
el proceso de sexto y sptimo, y de se pueda orientar la enseanza como una introduccin
a la mitologa, la Filosofa de la religin y paso del mito al logos. Es necesario advertir
que cada uno de estos tems est ntimamente contrastado con ejemplos de la actualidad,
con el fin de motivar a los estudiantes a que piensen filosficamente la realidad, solo as
se comprender el mito y la reflexin como una manera congruente de hacer filosofa.
Con estos elementos temticos, estaremos listos para dar un paso ms avanzado en el
grado que sigue.
Grado noveno: Ya en noveno los alumnos podrn distinguir con claridad cul es su
posicin frente al acto de filosofar, as, se proceder a exponer toda la filosofa antigua,
haciendo nfasis en la filosofa naturalista, Scrates como fundador de la concepcin
antropocntrica de la filosofa y los dos grandes sistemas de Platn y Aristteles, ya que,
en occidente, estos dos pensadores influyeron en la elaboracin de las filosofas
subsiguientes. Con todo esto, se deja la puerta abierta para que se aborde la historia de la
filosofa en los perodos moderno y contemporneo, tan relevantes en la historia misma
de la humanidad,
125
EJE GENERATIVO
O
TPICO GENERATIVO
Como
pregunta
filosfica promueven la
investigacin
y
la
generacin de debates
que permiten nuevos
conocimientos y nuevas
conclusiones.
PERODO HISTRICO
ANTIGUO
Alude
al
ejercicio
metdico
de
contextualizar
y
comprender
conceptos
filosficos a partir de
filsofos.
MTODO
Responde a la pregunta
sobre el Cmo ensear
Filosofa en el aula de
clase?
PROPSITO
Para
qu
ensear
Filosofa? Esta es la
pregunta que gua este
aspecto de la unidad
curricular
COMUNICACIN
Este elemento se articula
con el Proyecto final de
Sntesis. El estudiante
demuestra
que
ha
comprendido y que est
en capacidad de generar
opiniones
nuevas
respecto a la enseanza
NCLEO
PROBLMICO O
HILO CONDUCTOR.
METAS DE COMPRENSIN
Permite delimitar y
agrupar los conceptos
filosficos
que
permitirn el desarrollo
del tpico
Constituye la esencia
misma del tpico y la
meta de comprensin,
pues aqu se responde a
la gran pregunta Qu
ensear en Filosofa para
Nios?
COMPETENCIAS FILOSFICAS
MBITO
CONCEPTUAL
FILOSFICO
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender
CONOCIMIENTO:
126
127
Ahora bien, tal tpico se distingue por su generalidad, es decir que de l se desprenden las
dems ideas y subtemas que requieren la complementacin del aprendizaje. Este tpico es en s
mismo el eje central y transversal de la unidad curricular.
Los docentes investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y
mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de
colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro () as, el
docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como
las propias pasiones del docente, temas que les interesen a los estudiantes, recursos
educativos ricos e ideas importantes en la materia (Ibd. pg. 101).
A este mapa conceptual que desarrolla y describe el tpico se le llamar aqu red de ideas.
Este concepto permitir identificar la exposicin del tpico dentro de la unidad de aprendizaje.
Pues bien, complementaremos esta definicin con la que nos suministra el MEN (2002),
acerca de lo que es un eje generador, pues,
Los ejes tienen una funcin de soporte y estructura similar a la ejercida por la columna
vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula porque
indican y enmarcan en cierto modo, la temtica sobre la cual girarn las investigaciones y
actividades desarrolladas en clase. Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y
organizan el trabajo acadmico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que
deben afrontar estudiantes y profesores. Adems facilitan actividades como generalizar,
clasificar, relacionar, conceptualizar, interpretar, comparar o describir, las relaciones e
interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenmenos (p. 57).
128
129
130
131
3.5.Metas de comprensin.
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los
estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos,
relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin
(Wiske, 1999, pg. 101).
Las metas son en definitiva los objetivos que se pretenden durante el proceso de enseanza
aprendizaje que se empieza en las aulas, incluso antes de ellas. Tales metas se sustentan en la
dinmica de corresponder al fin en s mismo de la EpC, es decir, que los alumnos logren una
comprensin de todo lo que hacen en la escuela, y no simplemente sean agentes pasivos y
repetidores de la informacin. Las metas de comprensin definen el ncleo central del proceso
de formacin, son el espritu mismo del modelo, por tanto, su elaboracin debe estar custodiada
por elementos comunes y especficos que lleven a la apropiacin del conocimiento, para
continuar con el tercer punto del marco conceptual del modelo. Esta distincin debe hacerse
porque intentar definir metas de comprensin exige que los docentes distingan estas metas
finales de las metas acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar
apuntes ordenadamente) (Ibd. pg. 103).
Las metas de comprensin deben responder a la pregunta Qu es lo que ms quiere que sus
alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? Es una pregunta que a
menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes (Ibd. pg. 105). Estas
metas de comprensin estn formuladas bajo un criterio de eyeccin que busca proponer el
alcance del tpico, por ejemplo: Los estudiantes desarrollan comprensin o los alumnos
comprendern, los alumnos valorarn, etc., seguido del objetivo al que se quiere llegar.
Se dijo antes que estas metas pueden tener una duracin semestral o anual, pues, algunos
docentes vuelven sobre ellas a lo largo del ao, por tanto, algunos miembros del proyecto de
la EpC, las han llamado Hilos conductores (Ibd.).
Esta determinacin del proyecto confirm que el establecimiento de metas claras y concretas
llevaba a una amplia formacin conceptual en los alumnos, sin embargo, asintieron tambin que
tales metas deban estar descompuestas en submetas, las cuales, como un proceso complejo,
llevarn a metas amplias, es decir, no se empieza por desarrollar una temtica general, sino
particular, y sta a su vez conduce a otra, y as sucesivamente, hasta lograr la comprensin
propiamente dicha del tpico generativo, en definitiva, el mtodo usado para cooperar con este
modelo es el inductivo, que parte de lo articular a lo general.
132
Al igual que los tpicos generativos, las metas de comprensin responden a unas reglas o
condiciones que las hacen an ms concretas, esto con el fin de no divagar en su elaboracin y
tomar elementos que sean en verdad, necesarios para lograr la comprensin. Tales son:
I.
II.
III.
As las cosas, estas metas de comprensin articulan el mismo acto educativo con la
vivencia del estudiante, es decir, que la propuesta de temas no es al azar ni sin sentido, sino
que cada una de ellas est articulada con un tpico y responde a cada uno de los
cuestionamientos de los aprendices. Adems de estas metas de comprensin explicitadas,
cada una de ellas se halla compuesta por pasos que permiten la integracin e ilacin de un
tema con el otro, fortaleciendo destrezas y conceptos. Tales dimensiones son cuatro, a saber:
I.
II.
135
III.
IV.
Propsitos: Para qu ensear esto? Esta es la pregunta que gua este aspecto de la
unidad curricular. Qu es lo que se quiere con esta enseanza, por ejemplo, se
estudia lgica para comprender cmo funciona el pensamiento, o para reconocer
los tipos de argumentos y falacias, etc. Ejemplo: Argumentar como fue el
surgimiento y el desarrollo de los sistemas filosficos del Medioevo, para generar
en las estudiantes un pensamiento crtico-reflexivo (Ibd.).
Formas de expresin: Este elemento se articula con el Proyecto final de Sntesis.
En este momento de la formacin, por lo general al finalizar la unidad de
aprendizaje, el estudiante demuestra que ha comprendido muy bien los temas o el
tema que se le ha querido ensear, para demostrarlo, debe elaborar una actividad
en la que la destreza del pensamiento se haga visible y, ejemplifique o exponga
con claridad lo que aprendi, para ello puede valerse de exposiciones, videos, un
ensayo o una cartilla que d cuenta de una verdadera comprensin. Ejemplo: La
estudiante resolver algunos de los planteamientos de algunos de los filsofos
vistos, a travs de la elaboracin de una revista grfica (Ibd., p. 2).
3.6.Competencias Filosficas
Las competencias en su sentido ms estricto determinan el punto de llegada al que toda
accin educativa quiere y pretende llegar, por tanto, en nuestro caso, las competencias son el
resultado en el que desemboca nuestro quehacer filosfico con los nios, pues, ser la forma de
conocer qu tanto influy en ellos el recorrido temtico, investigativo, cualitativo y productivo
sobre ellos, dando como resultado una competencia.
Sin embargo, una vez ms la cuestin se suscribe al significado que tiene el trmino
competencia, pues, ha sido uno de los asuntos de mayor envergadura, tanto para el Ministerio
de Educacin, como para las instituciones.
Las competencias como tal definen la ruta de aprendizaje y enmarcan un cmulo de
direcciones que permitirn encausar hacia dnde debe dirigirse la enseanza para adquirir tal
competencia. Entendemos, entonces, por competencia el saber hacer de una persona con una
serie de conocimiento que ha acumulado durante un perodo de estudio y trabajo.
Las competencias entendidas bajo este ncleo nos permiten dilucidar lo que supone
ensear, y es, en definitiva, practicar lo enseado, de manera tal que, exista una forma clara y
concreta de observar qu tanto aprendi el alumno, sea para continuar o para realimentar. El
orden binmico que suponen las competencias es saber y hacer, de tal manera que confirman el
corpus teortico y prctico que debe imperar en la prctica pedaggica, y tal como lo
describimos arriba, de no ser as, la pura teora resulta siendo un verbalismo y la prctica sin
sustento terico un mero verbalismo.
Las competencias, deben procurar un actuar tico, eficaz y personalmente significativo,
sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual. Es probable que esta
136
caracterizacin se salga de la que usualmente se maneja un saber hacer en contextopero con ella se quiere resaltar los siguientes aspectos:
No es slo la escuela sino toda la sociedad la que es educadora o des educadora.
Lo educativo no se agota en la institucin escolar; es una tarea de toda la vida que
exige una accin poltica multisectorial.
Se requiere una asimilacin continua (hbito) que involucre la reflexin sobre los
propios procesos de aprendizaje.
Las competencias, en su sentido ms pleno, implican siempre un saber qu
(significados conceptos), un saber cmo (procedimientos estrategias), un
saber por qu (valores sentidos) y un saber para qu (intereses-opcionescreencias) (MEN, 2002, p.78).
Las competencias que se proponen potenciar en los estudiantes de sptimo, en Filosofa
para Nios, son las siguientes:
Lgica
Valorativa
Crtica
Autocrtica
Argumentativa
Procedimental
Analtica- sinttica
Investigativa
4. IMPLEMENTACIN
137
PERO
DO
ACAD
MICO
(TPICO
GENERA
TIVO)
EJE
TEMTI
CO
(HILO
CONDUCTOR
)
PREGUNTA
PROBLEMAT
IZADORA
EL
FILSOFO
INTERIOR
Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?
MBITO
CONCEPTUAL
FILOSFICO
PERODO
HISTRICO
La
argumentacin
como
medio
de Antiguo
persuasin.
El hombre estructura
su pensamiento
Los razonamientos y
las falacias
La elaboracin de
textos
necesita
coherencia, cohesin y
rigor conceptual.
METAS DE
COMPRENSIN
COMPETENCIA
S FILOSFICAS
LOGROS PARA
LA
VALORACIN
ESCOLAR
Conocimiento:
Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto al
concepto y finalidad de
filosofa, as como de los
principios generales, mtodo,
objeto de estudio y autores
bsicos de lgica.
Lgica
Valorativa
Crtica
Reflexiva
Argumentativa
Comprende cmo
la
reflexin
filosfica sobre el
hombre
y
su
naturaleza racional
se sistematiza en
tratados
como
lgica.
Propsito:
Analizar
el
concepto y la finalidad de la
filosofa
comprendiendo
cmo algunas reflexiones
filosficas se estructuran en
disciplinas como la lgica
para crear un espritu crtico
y sistemtico frente al
pensamiento filosfico.
Comunicacin:
Los
estudiantes realizarn un
ensayo de 2 pginas en el
que den cuenta de un tema
visto y que sea de su inters,
el cual debe contener
argumentos
propios
y
citacin de autores bsicos
138
II
CONOCER
A DIOS Y
CONOCER
EL
MUNDO
Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?
Antiguo
El hombre
como
animal racional
El hombre en sociedad
como agente cultural
Hombre transformador
de la realidad.
Conocimiento:
Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto al
concepto de hombre y ser,
los principios generales,
mtodo, objeto de estudio y
autores
bsicos
de
antropologa y ontologa.
Mtodo: A partir de lectura
de
textos
clsicos,
investigacin en la web y
biblioteca, exposicin del
maestro
y
el
ejercicio
dialctico en clase
Crtica
Reflexiva
Argumentativa
Analiza
las
categoras
antropolgicas
y
ontolgicas de la
existencia y las usa
para interpretar la
realidad
social,
poltica y comercial
en la que vive
Propsito:
Analizar
los
conceptos de hombre y ser,
comprendiendo los cambios
en la reflexin filosfica
histrica y actual para crear
un
espritu
crtico
y
sistemtico
frente
al
pensamiento filosfico.
Comunicacin:
estudiantes realizarn
revista filosfica en la
expongan, por medio
imgenes y textos
Los
una
que
de
las
139
reflexiones ms importantes
que en torno al hombre y a la
realidad se han dado en la
historia, contrastndolas con
las actuales.
III.
EL
HOMBRE
ARROJA
DO
EN
EL
MUNDO
Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?
El conocimiento como
significacin
del
mundo.
La
relacin
cognoscitiva
entre
hombre lenguaje y
realidad.
Condiciones bsicas
para la creacin del
conocimiento.
La idea, el concepto y
la palabra.
Gnsticos
y
Agnsticos.
La metafsica como
disciplina filosfica.
Lo que est ms all
de lo fsico. Los entes
inmateriales y eternos
La filosofa primera
como la autntica
metafsica aristotlica.
El conocimiento como
realidad metafsica.
Dios como un ser
Conocimiento:
Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto a los
principios
generales,
mtodos, objetos de estudio
y
autores
bsicos
de
Gnoseologa y metafsica.
Procedimental
Analtica- sinttica
Investigativa
Comprende
el
proceso dialctico
en la formacin del
conocimiento y lo
pone en prctica
describiendo cmo
es posible conocer
en algunas de las
reas
de
la
academia.
Comunicacin:
Los
estudiantes realizarn un
reportaje
en
el
que
sistematicen
una
investigacin de un tema de
140
IV
UN
MUNDO
SIN
LMITES
Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?
metafsico.
Las religiones proveen
al hombre en su ser
trascendental
de
explicaciones
metafsicas.
La mitologa como
concepcin primigenia
sobre el origen del
mundo. Mitos persas, Antiguo
egipcios, griegos y
romanos.
Los
naturalistas
presocrticos como los
primeros
en
reflexionar
cientficamente sobre
el origen del mundo.
El arj.
Dualismo ontolgico
de Platn y el
hylemorfismo
aristotlico.
Heliocentrismo
y
geocentrismo
Las teoras cientficas
que explican el origen
del mundo. Big Bang,
Conocimiento:
Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto a las
diferentes cosmologas que
han existido en el curso de la
historia y las contrasta con
las actuales, describiendo
puntos de encuentro y
diferencias.
Mtodo: A partir de lectura
de
textos
clsicos,
investigacin en la red y
bibliotecas, exposicin del
maestro
y
el
ejercicio
dialctico en clase
Analtica- sinttica
Investigativa
Investiga
cules
fueron
los
contextos
histricos,
polticos, religiosos
y sociales que
dieron origen a las
diversas
explicaciones
cosmolgicas.
141
142
143
AREA/PLAN:
ASIGNATURA/PLAN:
GRADO:
DOCENTE:
AO:
TOPICO GENERATIVO:
2016
HILO CONDUCTOR:
EL FILSOFO INTERIOR
METAS DE COMPRENSION
1. CONOCIMIENTO
2. METODO
3. PROPOSITO
JOSTEIN
GAARDER
MANUEL GARCA
MORENTE
CONCEPTO Y
FINALIDAD
DISCIPLINA
RACIONAL
FILOSOFA
DISCIPLINA
SISTEMTICA
LGICA
ARISTTELES
4. COMUNICACION
PERIODO:
1 HORA
RED DE IDEAS
INTENSIDAD SEMANAL:
EL PENSAMIENTO
PARMNIDES
IRVING COPI
144
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
FECHAS
EXPLORACION
A partir de dilogos, preguntas,
mesa redonda y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen sobre el
pensamiento, definicin de hombre y
el concepto de ser y no-ser.
INVESTIGACION DIRIGIDA
ACTIVIDADES
-
EJECUTADA
DURACION
EJECUTADA
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES
Se les dar a los estudiantes un conjunto de tiles escolares (hojas, lpices, marcadores,
libros, revistas, colores y lapiceros), se les pedir que organicen cada uno de estos
elementos segn corresponda a su definicin y uso. Luego el docente expondr el concepto
de sistematizacin y se les har referencia con el trabajo que han realizado, diciendo que la
sistematizacin consiste en ordenar bajo una misma estructura los diferentes elementos que
componen la realidad.
Se expondr por parte del docente el concepto de filosofa y se le s explicar por qu la
disciplina es sistemtica.
Posteriormente se les dar a conocer los tratados filosficos que componen la disciplina.
Actividad reflexiva y argumentativa, mediante una lectura y exposicin del profesor sobre los
conceptos centrales de Lgica, as como su objeto y mtodo de estudio.
Exposicin y ejemplificacin por parte del maestro sobre las formas en las que se expresa la
lgica en la realidad actual.
Trabajo en la gua de desarrollo: Introduccin a la Lgica de Irving Copi.
DURACION
ACTIVIDADES
4 horas
DURACION
EJECUTADA
145
Los estudiantes, tomando sus apuntes, seleccionarn un tema visto en clase que sea de su
inters, consultarn informacin y autores que apoyen el tema y elaborarn un ensayo de
dos pginas.
146
AREA/PLAN:
ASIGNATURA/PLAN:
GRADO:
DOCENTE:
TOPICO GENERATIVO:
AO:
2016
METAS DE COMPRENSION
1. CONOCIMIENTO
2. METODO
3. PROPOSITO
PERIODO:
1 HORA
II
HILO CONDUCTOR:
INTENSIDAD SEMANAL:
RED DE IDEAS
HEIDEGGER
HERCLITO
PLATN
PARMNIDES
ONTOLOGA
FILOSOFA
DE LA PHYSIS AL HOMBRE
FILOSOFA
PRESOCRTICA
ANTROPOLOGA
EL HOMBRE COMO CENTRO DE LA REFLEXIN
FILOSFICA
4. COMUNICACION
PLATN
ARISTTELES
SCRATES
147
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
FECHAS
EXPLORACION
A partir de dilogos, preguntas,
mesa redonda y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen sobre el
pensamiento, definicin de hombre y
el concepto de ser y no-ser.
INVESTIGACION DIRIGIDA
ACTIVIDADES
-
DURACION
EJECUTADA
DURACION
EJECUTADA
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES
El docente expondr los criterios esenciales y los intereses filosficos de la Grecia antigua,
haciendo nfasis en la investigacin de la naturaleza como fuente de respuestas a las
preguntas sobre el origen del mundo.
El docente expondr los elementos que permiten el paso de la cosmologa a la antropologa
y lo que constituye que un hombre se distinga como tal, del resto de realidades del mundo.
148
Lectura y anlisis de los postulados Socrticos y Platnicos sobre la esencia del hombre y su
tipo de existencia. Exposicin de las facultades humanas que lo distinguen de los dems
seres de la naturaleza (Instintos, percepcin intuicin, lenguaje y razn)
Mediante una lluvia de ideas, los estudiantes descifrarn una serie de pistas, planteadas por
el docente, para tratar de ayudarle a Mattias a entender la frase el ser es y el no-ser no es
que le dej de tarea el profesor Parmnides.
Consulta en la internet y en la biblioteca del colegio en la enciclopedia Espasa, Rialp y el
diccionario de Jos Ferrter Mora, los estudiantes harn una consulta acerca de los
siguientes conceptos: Ser, no-ser, Nada, Existencia, argumento ontolgico, vivencia,
hombre-ser.
En una simulacin de debate, los estudiantes expondrn las definiciones halladas en las
fuentes consultadas, tomarn apuntes de las diferencias y reconstruirn el concepto con sus
propias palabras, con el fin de hacer aprehensible la ontologa para ellos.
Finalmente se har un paralelo de los postulados ontolgicos de Herclito, Parmnides y
Platn.
Se les expondr a los estudiantes el concepto de modernidad lquida de Zygmunt Bauman,
y se les pedir que confronten la realidad antropolgica actual con el curso del hombre en al
historia.
PROYECTO FINAL DE SINTESIS
ACTIVIDADES
Los estudiantes realizarn una revista filosfica digital en la que expongan, por medio de
imgenes y textos, las reflexiones ms importantes que en torno al hombre y a la realidad se
han dado en la historia, contrastndolas con las actuales, explicando los puntos de encuentro
y las diferencias.
DURACION
EJECUTADA
149
AREA/PLAN:
ASIGNATURA/PLAN:
GRADO:
DOCENTE:
TOPICO GENERATIVO:
AO:
PERIODO:
HILO CONDUCTOR:
METAS DE COMPRENSION
1. CONOCIMIENTO
2. METODO
3. PROPOSITO
SUJETO, OBJETO Y
LENGUAJE
HOMBRE Y REALIDAD
GNOSEOLOGA
CONOCIMIENTO Y
REALIDAD
FINALIDAD
III
RED DE IDEAS
RELACIN COGNOSCITIVA
4. COMUNICACION
INTENSIDAD SEMANAL:
ANDRNICO DE
RODAS
METAFSICA
DIOS
SANTO TOMS DE
AQUINO
CONCEPTO
KANT
MUNDO
ARISTTELES
ALMA
EL SER
HEIDEGGER
150
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
FECHAS
EXPLORACION
Mediante un compartir de opiniones,
preguntas, y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen acerca del
conocimiento y sus variables y el
concepto de metafsica.
INVESTIGACION DIRIGIDA
ACTIVIDADES
-
DURACION
EJECUTADA
DURACION
EJECUTADA
OBSERVACIONES
Exposicin por parte del profesor sobre la etimologa y objeto de estudio de la gnoseologa y
la epistemologa.
Presentacin de video sobre el surgimiento de la gnoseologa y su distincin de la
epistemologa.
A partir de videos, carteleras,
opiniones conceptuales obtenidas en
la investigacin temtica, la
exposicin del profesor, los talleres,
lecturas y documentales, los
estudiantes comprenden el objeto de
estudio y postulados esenciales de la
gnoseologa y metafsica en los
autores citados
151
ACTIVIDADES
DURACION
EJECUTADA
152
AREA/PLAN:
ASIGNATURA/PLAN:
GRADO:
DOCENTE:
AO:
TOPICO GENERATIVO:
PERIODO:
METAS DE COMPRENSION
RED DE IDEAS
1. CONOCIMIENTO
2. METODO
3. PROPOSITO
4. COMUNICACION
IV
HILO CONDUCTOR:
INTENSIDAD SEMANAL:
CONCEPTO Y
FINALIDAD
ANTIGUA
COSMOLOGA
LOS PRESOCRTICOS Y
EL ARJ
MEDIEVAL
PITGORAS Y EL
NMERO
PLATN Y EL
DUALIMSO
ONTOLGICO
CONCEPCIN
TEOLGICA DEL
MUNDO
LA BIBLIA
MODERNA
EL BIG BANG
REVOLUCIN
COPERNICANA
JOHANES
KEPPLER, GALILEI,
NEWTON
PTOLOMEO
TEOCENTRISMO
ARISTTELES Y EL
HYLEMORFISMO
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
153
FECHAS
EXPLORACION
A partir de una presentacin de
imgenes y mapas, cosmlogos y
cosmologas se les pedir que
identifiquen y opinen a qu perodo
histrico y en qu consisten, luego
en una serie de opiniones y
preguntas, y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen acerca de qu es
el cosmos.
INVESTIGACION DIRIGIDA
ACTIVIDADES
DURACION
EJECUTADA
DURACION
EJECUTADA
OBSERVACIONES
ACTIVIDADES
Definicin del trmino cosmologa y sus derivaciones e implicaciones.
Para comprender el tpico un mundo sin lmites el estudiante realiza un ejercicio escrito
sobre en qu y en quines cree (es importante que refiera aqu las caractersticas y lo que
conoce del mundo, galaxias, planetas, teoras del surgimiento del mundo), despus se rene
con dos (2) compaeros e intercambian sus apuntes, as cada uno comparte sus propias
opiniones elaboran en una hoja de papel blanco que eldocnete les dar un dibujo sobre
cmo se imaginan el mundo, el cosmos. y aplican la Rutina de Pensamiento: Los puntos
cardinales: qu hay de realidad en lo que pienso acerca del mundo?, qu me inquieta o
me preocupa?, qu necesito saber o averiguar?, cmo entiendo el mundo en el que vivo?
Socializan a todo el grupo, y para terminar observan el video de las primeras olimpiadas
griegas https://www.youtube.com/watch?v=4Dbtrw1-mt0. De esta manera ampla su
cosmovisin acerca de la consistencia de las olimpiadas. Este producto se constituye en el
segundo borrador del PFS
Lectura y anlisis de la cosmologa presocrtica, Tales, Anaximandro, Anaxmenes, Herclito
y Pitgoras.
Cosmologa de Platn y Aristteles.
154
ACTIVIDADES
DURACION
EJECUTADA
155
156