A ABORDAGEM INSTRUMENTAL E O ENSINO DE LEITURA: CRENAS E

HISTRIA
Cinara Leal Azevedo (UFSM)1
Andr Gonalves Ramos (UFSM)2
Resumo: Neste artigo tomamos como objeto a crena de que o ensino instrumental de lnguas refere-se
exclusivamente ao ensino de leitura. Primeiramente, apresentamos o referencial sobre crenas que ampara este trabalho.
Em seguida, abordamos os problemas causados por esta crena e buscamos sua origem na histria da Abordagem
Instrumental e sua implantao no Brasil. O passo seguinte uma proposta de reflexo para a (re)significao
(BARCELOS, 2006) desse conceito. Por ltimo, apresentamos algumas consideraes sobre os prximos
desdobramentos dessa abordagem no contexto brasileiro.

Palavras-chave: Abordagem Instrumental; crenas; histria.

Introduo
O conceito de crenas na Lingustica Aplicada difere completamente daquela concepo
muito difundida relacionada a religies e/ou mitos populares. Entretanto, no tarefa fcil delimitlo, pois existem diversos termos e definies para esse conceito, o que torna a questo um tanto
complexa (cf. BARCELOS, 2004; SILVA, 2007). Barcelos (2004) afirma, no entanto, que essa
profuso de termos e definies exprime a importncia do conceito para os estudos sobre o ensinoaprendizagem de lnguas. Almeida Filho (1993, p. 13), por exemplo, aponta as crenas como parte
do conjunto de disposies que o professor dispe para orientar todas as aes da operao global
de ensinar uma lngua estrangeira. Barcelos (2001, p. 72), por sua vez, define crenas como
opinies e ideias que alunos (e professores) tem a respeito dos processos de ensino e aprendizagem
de lnguas.
Na rea da Lingustica Aplicada, o interesse sobre o estudo de crenas aumentou
consideravelmente nos ltimos anos (cf. BARCELOS, 2004; SILVA, 2007). Esse fenmeno,
segundo Madeira (2008), deve-se considerao da influncia que as crenas exercem na maneira
como professores e alunos encaram o processo ensino-aprendizagem. De fato, muitos autores da
rea tem destacado a importncia desse pressuposto para o desenvolvimento da pesquisa de crenas
na rea de letras como, por exemplo, Almeida Filho (1993) e Barcelos (2006).
Barcelos (2001) aponta outros autores (Richards & Lockhart, 1994; Horwitz,1987; Wenden,
1987) que atribuem s crenas um papel decisivo na tomada de decises de alunos e professores.
Mais tarde, Barcelos (2006), ao discutir as tendncias recentes na pesquisa de crenas, reafirma o
consenso entre os estudiosos da rea de que as crenas exercem grande influncia nas aes.
Entretanto, destaca que nos ltimos anos, houve um deslocamento no entendimento dessa relao.
De acordo com Woods (2003, citado em BARCELOS, 2006), em um primeiro momento, a relao
crenas/ao foi percebida como direta, uma simples relao de causa e efeito. Recentemente
passou-se a admitir que no s as crenas podem influenciar as aes, mas tambm que as aes, ou
seja, as experincias podem influenciar as crenas, tanto no sentido de origin-las como no de
reformul-las. H ainda uma outra forma de encarar essa relao: segundo Richardson (1996, apud
BARCELOS, 2006), alguns estudos tem buscado entender as crenas em suas relaes com as
aes e os contextos, levando em conta os desencontros entre crenas e aes e a influncia dos
fatores contextuais.
O entendimento dessas consideraes fundamental para a proposio deste trabalho. Uma
vez que admitimos que as crenas influenciam as aes, compreendemos que nossos atos so de
certa forma dirigidos por tudo aquilo que acreditamos ser verdade. Por outro lado, quando
1
2

Acadmica do curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Santa Maria; cici_azevedo@yahoo.com.br

Acadmico do curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Santa Maria; andregaucho.sm@hotmail.com

consideramos a possibilidade de modificarmos nossas crenas, aceitamos tambm que elas podem
ser (re)significadas, a partir de novas experincias. Pessoa e Sebba (2006) apresentam alguns
resultados de uma investigao que objetivou analisar o processo de mudana nas teorias pessoais 3
(crenas) de trs professoras da Universidade Federal de Gois. Outro exemplo o trabalho de
dissertao de mestrado de Arruda (2008) que apresenta o Processo de ressignificao de crenas e
de mudana na prtica pedaggica de um professor de ingls em educao continuada.
Quando tomamos conscincia do que realmente acreditamos, temos a chance de refletir
sobre nossas crenas. Esse momento, que pode desencadear um processo de mudana de crenas,
definido por Barcelos (2006, p. 26) como momentos catalisadores de reflexo. Para a autora:
(...) a mudana tem a ver com a existncia de momentos catalisadores de reflexo, e de
consequente questionamento e/ou transformao de uma crena na prtica. Defino esses
momentos (...) como gatilhos promotores de problemas, dvidas, ou perguntas que geram
uma conscincia da crena existente e seu possvel questionamento no dizer e fazer.
(grifos da autora) (BARCELOS, 2006, p. 26).

Estes momentos podem se dar em meio a um processo organizado e provocado, como no

caso das investigaes sobre mudana de crenas de Pessoa e Sebba (2006) e Arruda (2008).
Entretanto, Barcelos (2006) acrescenta, atravs de um exemplo, que esses momentos podem ocorrer
tambm atravs de um breve questionamento sobre as crenas. Uma simples pergunta como mas o
que h de errado com o sotaque brasileiro? (BARCELOS, 2006, p. 26), feita para um aluno que
acredita que precisa obter um sotaque nativo, pode se converter em um momento catalisador e
possibilitar a mudana dessa crena.
Dessa forma, acreditamos que podemos, atravs deste trabalho, contribuir para a reflexo
sobre a existncia da crena de que o ensino instrumental de lnguas refere-se exclusivamente ao
ensino de leitura. Refletir sobre essa crena torna-se necessrio uma vez que, a partir dela, certos
discursos (e aes) discriminatrios so produzidos em relao Abordagem Instrumental
atualmente (RAMOS, 2005).
Assim, com este intuito, propomos neste trabalho uma discusso no sentido de criar um
momento catalisador, isto , um momento de reflexo sobre determinados conceitos que no
apresentam sustentao terica, no sentido da (re)significao (ARRUDA, 2008; BARCELOS,
2006) dessa crena. Nossa proposta est organizada da seguinte forma: em primeiro lugar,
apontamos resumidamente algumas caractersticas legtimas da Abordagem Instrumental. Em
segundo lugar, apresentamos os mitos e os problemas que eles tem causado para a Abordagem
Instrumental. Em seguida, explicamos a origem do mito e propomos uma reflexo sobre o legtimo
elemento definidor da Abordagem. Por ltimo, destacamos as perspectivas para o futuro da
Abordagem Instrumental e conclumos com algumas consideraes finais.
A Abordagem Instrumental
O termo instrumental se refere viso de lngua como instrumento/meio para um
desempenho eficaz na situao-alvo. Isso implica assumir que o ensino instrumental sempre
caminha com um objetivo claro e bem definido, o que possibilitar a aprendizagem de uma lngua
para o cumprimento de tarefas especficas em contextos especficos (RAMOS, 2005).
Decorre disso outra caracterstica essencial da Abordagem Instrumental: seu foco nas
necessidades dos alunos. Dessa forma, destaca-se dentro desta abordagem um processo chamado
Anlise de Necessidades, que serve para realizar o levantamento destas (VIAN JR, 2002). A
Anlise de Necessidades um dos elementos definidores da Abordagem Instrumental e, por isso,
tem sido comumente associada a ela, no entanto, deve-se considerar tambm sua importncia e
pertinncia nos cursos com fins gerais (MACIEL, 2005).
Quanto ao conceito de Anlise de Necessidades, Maciel (2005, p. 115) a define como um
processo de coletar e interpretar informaes para um direcionamento no planejamento de curso
para o ensino de lnguas. Para Freitas (2007, p. 52) o perodo de Anlise de Necessidades se
3

Termo utilizado pelas autoras para se referirem ao conceito de crenas.

caracteriza por ser o momento em que o professor faria um levantamento das necessidades
lingusticas na atividade em questo, atravs de questionrios e entrevistas. Marchesan (2011),
por sua vez, destaca a importncia de se ter um foco adequado durante a pesquisa de necessidades.
Para a autora, no basta conhecer (ter o domnio) da rea de interesse do aluno, preciso saber
para qu ele quer usar a lngua que aprende (MARCHESAN, 2011, p. 05). Nesse sentido, alm da
situao-alvo em que a lngua ser utilizada, devem ser considerados os conhecimentos prvios dos
alunos em relao a esta lngua.
Outro aspecto de destaque, decorrente do anterior, que a definio de objetivos, a
criao/eleio do material didtico e o planejamento do curso devem ocorrer somente depois de
concluda a anlise das necessidades dos alunos. O professor tem, ento, modificado seu papel:
alm de suas funes em sala de aula, ele deve ser tambm pesquisador, designer e
criador/avaliador de material didtico (RAMOS, 2005).
Essas caractersticas reforam o fato de que a Abordagem Instrumental adota uma viso de
ensino centrado no aluno. Entretanto, este deve ser co-responsvel pela aprendizagem, adotando
atitudes autnomas na busca por sua capacitao (Ramos, 2005). Marchesan (2011), citando
Nicolaides (2003), define a noo de aluno autnomo:
que saiba definir suas metas; que entenda e seja responsvel pelo seu progresso de
aprendizagem; que desenvolva independncia para dar continuidade a aprendizagem aps
o curso; que tenha conscincia de suas dificuldades e procure super-las; e, por fim, que
desenvolva capacidade para ser agente no seu meio social. (p.06)

Outra caracterstica distintiva da Abordagem Instrumental diz respeito durao dos cursos.
Geralmente, em comparao com os cursos de orientao mais geral, os cursos instrumentais de
lnguas so mais curtos, isto , apresentam uma carga horria reduzida. Contribui para isso seu
carter gil e focado, o que, por sua vez, lhe conferem a designao de curso intensivo.
Estas caractersticas do ao Ensino Instrumental um carter de enfoque. Assim, falar em
ensino instrumental no falar de um mtodo, mas sim, de uma Abordagem de ensino. Dessa
forma, dentro da Abordagem Instrumental a metodologia pode ser qualquer uma, dependendo da
necessidade do grupo. As habilidades lingusticas (leitura, escrita, compreenso e produo oral) a
serem desenvolvidas tambm dependem da necessidade identificada. Entretanto, preciso
considerar que, se a habilidade exigida a escrita, a leitura necessariamente deve fazer parte do
programa (Nardi, 2005).
Em sntese, a Abordagem Instrumental se refere ao enfoque de ensino que tem como
objetivo principal capacitar os alunos, em um curto perodo de tempo, a desempenharem tarefas
especficas na lngua-alvo. As habilidades a serem desenvolvidas so definidas previamente pelo
processo de Anlises de Necessidades que antecede a todo curso instrumental e que tambm define
a(s) metodologia(s) de ensino mais apropriadas para o tipo de tarefa de ensino e para o perfil de
aluno que ser capacitado.
Os mitos
As caractersticas elencadas acima j so o suficiente para compreender os alcances da
Abordagem Instrumental. Porm, esses aspectos no esto to claros para muitos professores que
atuam na rea de ensino de lnguas. Conforme Ramos (2005), concepes carentes de sustentao
como Instrumental j era, aula de Instrumental montona, quem no sabe muito d aula de
Instrumental sobrevivem nas vozes de alguns professores, o que resulta em definies pejorativas,
com conseqncias discriminatrias, em relao a essa Abordagem. O resultado disso, segundo
Ramos (2005) que o ensino instrumental tem recebido pouco espao, tanto no ensino, como na
pesquisa e produo de materiais didticos, pois essas crenas existem predominantemente no
prprio crculo acadmico.
Neste contexto, a crena de que Instrumental refere-se exclusivamente ao ensino de leitura
talvez seja a que mais tenha se difundido. Assim como as demais, essa crena carrega enorme carga
negativa, j que atribui Abordagem Instrumental que tem, como dissemos, orientao

metodolgica adaptvel s necessidades dos alunos uma caracterstica esttica de ensino monoskill. Para entender o porqu da existncia de crenas como essas, devemos nos remontar ao
passado e identificar as origens de tais concepes.
Origem do mito
A Abordagem Instrumental fruto das novas concepes de linguagem e ensino-aprendizagem
surgidas aps a segunda guerra mundial em decorrncia da necessidade de capacitar os imigrantes
que trabalhavam pela reconstruo da Europa. No campo terico, tais concepes surgem em
oposio ao estruturalismo e ao behaviorismo respectivamente. Nessa poca, a lngua comeou a
ser tratada desde o ponto de vista comunicativo e, tambm, passou-se a considerar a perspectiva do
aluno enquanto sujeito principal do processo ensino-aprendizagem. Justifica-se, dessa forma, o
surgimento de uma abordagem que tem o foco nas necessidades dos alunos como caracterstica
principal (RAMOS, 2005).
No Brasil, o Instrumental foi implementado na dcada de 70 atravs de alguns trabalhos na
rea de ensino de francs. Mas foi somente no final dessa dcada que um projeto de mbito
nacional, o Projeto ESP (English for Specific Purposes), como ficou conhecido, comeou a
desenvolver-se no pas envolvendo o ensino de ingls para pesquisadores e professores de
diferentes reas de universidades e escolas tcnicas brasileiras.
O resultado da Anlise de Necessidades realizada nas mais de vinte universidades
participantes do projeto revelou a leitura como a nica habilidade necessria para esses alunos.
Dessa forma, desenvolveram-se cursos voltados especificamente para capacitar em leitura. No
entanto, para que isso ocorresse, houve uma etapa de preparao dos docentes de ingls dessas
universidades para o ensino de leitura atravs de textos autnticos e uso de estratgias de leitura,
algo que, segundo Ramos (2009), no se utilizava com muita freqncia no contexto de ensino
brasileiro da poca (auge do udio-lingualismo e comeo da Abordagem Comunicativa).
O Projeto ESP desenvolveu-se durante toda a dcada de 80, tendo seu trmino oficial em 1990.
Contou, nesse perodo, com importante colaborao do Conselho Britnico que, entre outras coisas,
enviou ao Brasil trs pesquisadores para atuarem na coordenao do projeto junto com a professora
Maria Antonieta Alba Celani. Depois, o Projeto estendeu-se s Escolas Tcnicas e continuou em
andamento inclusive, com algumas reformulaes, depois de seu trmino oficial, quando passou a
se chamar Programa Nacional de Ensino de Lnguas para Fins Instrumentais. Atualmente esse
programa estende-se ao ensino de ingls, portugus, espanhol, francs e alemo (RAMOS, 2009).
Desconstruindo o mito: (re)significao
Por estar organizado em mbito nacional e por ser a primeira experincia do gnero no
Brasil, o Projeto ESP, vinculado a PUCSP, foi o responsvel pela divulgao da Abordagem
Instrumental nos crculos acadmicos do pas. Assim, como o projeto estava voltado
exclusivamente para o ensino de leitura, acabou transferindo, no imaginrio de muitos, as
caractersticas de seus cursos para a prpria Abordagem.
Dessa forma, fica clara a origem e at mesmo compreensvel diante destes fatos o
surgimento de conceitos que confundam ensino instrumental com ensino de leitura. Porm, por que
ser que, depois de tanto tempo, ainda hoje persistem tais concepes?
A divulgao dessa histria e uma consequente reflexo devem ser o bastante para que tais
crenas sejam (re)significadas. Vejamos: a habilidade trabalhada pelo Projeto ESP foi definida
atravs da identificao de uma necessidade: ler em ingls. Assim, neste processo, podemos
identificar dois elementos distintos: a identificao de necessidades e o ensino de leitura. O
primeiro, segundo Strevens (1988, citado em RAMOS, 2005), um dos elementos definidores da
Abordagem Instrumental e representa a vocao do ensino instrumental para o atendimento de
necessidades especficas dos alunos, que, por sua vez, como dissemos antes, resultado de uma
viso de ensino-aprendizagem centrada no aluno. O segundo elemento envolvido neste processo, o
ensino de leitura, somente uma consequncia do primeiro, isto , resultado do processo de Anlise
de Necessidades de professores e alunos de diferentes universidades brasileiras da dcada de 1970.

Dessa forma, o foco no ensino de leitura no pode ser entendido como elemento prprio do ensino
instrumental. O surgimento da leitura na Abordagem sempre depender de um levantamento de
necessidades dos futuros alunos. Ainda que um determinado contexto exija a criao de inmeros
cursos instrumentais de leitura, por um grande perodo de tempo, esta nunca poder reivindicar um
lugar fixo dentro da abordagem, pois os princpios que sustentam a Abordagem no reclamam sua
presena.
Tal reflexo parece ser simples o bastante para que possa ajudar a superar a noo
equivocada que relaciona indistintamente a Abordagem Instrumental ao ensino de leitura, que
persiste at nossos dias. Podemos considerar, tambm, que a crescente necessidade de cursos cada
vez mais diversificados, no que diz respeito a diferentes habilidades e contextos de uso, dever
ajudar a produzir um olhar mais acertado em relao ao ensino instrumental.
Possveis desdobramentos
O conhecimento especfico de lnguas estrangeiras tem, atualmente, importante papel como
instrumento de comunicao. J na dcada de 90, dentro do contexto do Projeto ESP, novas
reflexes levaram a uma mudana no conceito de necessidade dos alunos. Outros tipos de textos, a
utilizao cada vez maior no meio acadmico de novas tecnologias digitais, a necessidade de
apresentar trabalhos cientficos, acompanhar eventos internacionais, etc. foram considerados nos
programas de ensino das universidades. A leitura permaneceu, mas sofreu mudanas na forma como
era tratada em aula, pela influncia da teoria dos gneros textuais. Segundo Ramos (2009), essas
mudanas foram debatidas nas reunies do grupo de pesquisa Abordagem Instrumental e EnsinoAprendizagem de Lnguas em Contextos Diversos PUCSP.
Tais discusses sobre novas necessidades dos acadmicos abriram passagem para a
considerao de grupos de alunos pertencentes ao contexto do trabalho. Com isso, outros cursos
comearam a surgir, por exemplo, o Curso de Espanhol para Profissionais de Turismo do Instituto
Cultural Hispnico.
Dessa forma, segundo Ramos (2009), verifica-se uma perspectiva de consolidao do ensino
instrumental pela necessidade cada vez maior de ensino especfico. Contudo, a autora acredita que a
questo dos contextos profissionais ainda no recebeu a ateno devida. Novos conhecimentos
precisam ser elaborados (sobre contextos e linguagens utilizadas neles, materiais didticos,
desenhos de curso, estratgias de aprendizagem eficientes, etc.) para que os grupos e/ou professores
possam criar cursos que realmente contemplem as necessidades dos aprendizes.
Porm, j possvel encontrar outros projetos que visam desenvolver cursos e material
didtico para setores profissionais. Por exemplo, est em execuo, atravs da Universidade Federal
de Santa Maria, um Projeto firmado entre Brasil e Uruguai que prev a capacitao, em portugus
instrumental, de policiais rodovirios e agentes carcerrios uruguaios. O mesmo Centro de Lnguas
Instrumentais CEPESLI/UFSM que desenvolve e aplica estes cursos, tambm desenvolve,
atualmente, cursos instrumentais para capacitao, em espanhol, de policiais rodovirios brasileiros
e prepara material didtico especfico para taxistas em um Projeto que tambm envolve a criao de
cursos de espanhol para viajantes.
Ramos (2005, p. 115), aps refletir sobre as atuais orientaes para o ensino de modo geral,
conclui que a Abordagem Instrumental tem muito a contribuir para o repensar dos novos
currculos, pois apresenta caractersticas desejveis neste novo cenrio educacional. Entre essas
caractersticas podemos destacar: individuo como centro do processo ensino-aprendizagem;
atendimento de necessidades especficas; contedos voltados para os contextos especficos;
preocupao em formar alunos autnomos; capacitao eficaz apesar da pouca carga-horria; etc.
Consideraes finais
A ligao entre o conceito de ensino instrumental e ensino de leitura deve-se ao fato de que
na origem (Projeto) foram criados cursos a partir da necessidade de ensinar a ler em ingls nas
universidades brasileiras. As circunstncias de como a abordagem foi introduzida no Brasil foram
definitivas para o surgimento de mitos sobre essa abordagem de ensino.

O prejuzo causado muito grande. As crenas esto relacionadas a aes (BARCELOS,

2001; 2006), assim, crenas comprovadamente equivocadas (mitos), podem induzir muitos a
atitudes desajustadas. A aura negativa imposta sobre a Abordagem Instrumental responsvel por
atitudes discriminatrias que a isolou em alguns projetos, questionando, assim, sua capacidade de
contribuir no ensino de lnguas no contexto brasileiro. Porm, com a atual valorizao dessa
abordagem, que se verifica tambm, por exemplo, na realizao do 1 Congresso de Lnguas para
Fins Especficos na Universidade Federal de do Esprito Santo em 2010, e o conseqente aumento
de publicaes de estudos nessa rea, espera-se um maior esclarecimento daqueles que fazem a
histria do ensino de lnguas no Brasil.
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