Formar formadores para a escrita

profissional
Tommaso Raso
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

RESUMO: Este trabalho apresenta alguns dos resultados de dez anos de

pesquisa e atividade didtica para formar formadores de escrita profissional,
tanto no sistema educacional quanto no mundo do trabalho. Em particular,
apresenta-se um currculo base de competncias comuns a todos os
formadores, sem distino de destinao didtica. Essas competncias so
resumveis em cinco pontos: a conscincia da variao entre as estratgias
textuais da fala e da escrita; a habilidade em identificar as informaes
dentro de um contexto e us-las para os prprios fins textuais; a conscincia
dos traos que caracterizam um gnero textual e a capacidade de gerencilos na reformulao para objetivos diferentes; a capacidade de gerenciar
os diferentes aspectos de uma situao comunicativa; a argumentao,
com e sem documentao. O trabalho privilegia as competncias textuais
sobre aquelas lingsticas de superfcie e, portanto, mesmo pensado para
um ambiente italfono, aplicvel a qualquer lngua-cultura ocidental.
PALAVRAS CHAVE: escrita profissional, formao, textualidade.
ABSTRACT: This paper presents some results of a ten year research and
teaching project for educating educators for professional writing, either in
the educational system or in the working environment. Specifically, it presents
a curriculum of basic competences that all educators should have,
independently of the didactic destination. These competences can be
summarized in five points: the conscience of the variation between speaking
and writing textual strategies; the ability to identify information within a
context, and in using it for textual purposes; the conscience of the parameters
that characterize a textual genre, and the capacity of managing them
reformulating a text for different purposes; the skills for managing the different
aspects of a communicative situation; and, finally, argumentation, with and
without documentation. The study privileges textual rather than surface
linguistic competences; so, even if elaborated for an Italian speaking
environment, it is applicable in any occidental language and culture.
KEY-WORDS: professional writing, education, textual competence

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Introduo: origem e definio do trabalho

Apresento aqui alguns dos resultados do trabalho realizado a partir
de 1996 pelo Servizio ditaliano scritto (SIS)1 da universidade de Veneza,
coordenado por Francesco Bruni e por mim. O SIS, entre outras coisas,
elaborou instrumentos para o ensino da escrita profissional nas diversas
faculdades (BRUNI et alii, 1997a; 1997b), nos setores da administrao
pblica (RASO, 1999-2000; 2004; 2005), para o ensino da escrita voltada
para a rede Internet (ACERBONI, 2005), para a formao de professores
(BRUNI; RASO, 2002a),2 e alimentou o debate sobre o assunto fornecendo
cursos e consultorias para outras universidades, inclusive estrangeiras, e
organizando o primeiro congresso internacional sobre a escrita profissional
(COVINO, 2001).
Com a expresso escrita profissional se entende a produo textual
utilizada para um trabalho especfico, no literrio, no publicitrio e no
jornalstico. So, portanto, potenciais destinatrios dessas competncias
alunos do ensino mdio e do ensino superior, profissionais liberais,
funcionrios da administrao e da burocracia, de empresas, bancos e
organizaes no governamentais que utilizem a escrita, em qualquer
suporte, inclusive Internet, para fins profissionais. Naturalmente cada
destinao didtica prev objetivos, estratgias e competncias especficas,
mas possvel identificar um ncleo duro que no pode faltar em qualquer
formador de escrita profissional, seja ele destinado ao ensino na escola ou
na universidade, seja ele interessado na formao dos quadros administrativos
ou empresariais.
1

O SIS nasceu, por iniciativa de F. Bruni, no Departamento de Italianstica da Universidade

de Veneza, Ca Foscari em 1996. Em princpio, o objetivo era oferecer para os alunos
de todas as faculdades cursos de textualidade, ou seja, instrumentos que fornecessem
uma maior capacidade de elaborao e redao de textos teis na vida acadmica
e profissional. Em seguida, o sucesso da iniciativa induziu uma forte demanda por
parte de escolas, setores da administrao pblica, empresas e outras universidades.
Isso gerou a necessidade de formar um grande nmero de docentes que pudessem
elaborar e ministrar os cursos. Nos ltimos meses de 1999, o SIS organizou um
curso de formao de formadores aberto aos doutores ou doutorandos de todas as
universidades do Triveneto (Veneza, Verona, Padova, Feltre, Trento, Trieste, Udine).
Para uma idia das atividades realizadas, veja-se o site www.italianoscritto.com.
2
Raso e Acerboni esto agora trabalhando especificamente sobre a formao nas
empresas, depois de quatro anos de atividade de formao destinada aos quadros e
aos dirigentes de vrias grandes empresas italianas.

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O que apresento aqui exatamente essa base comum, essencial para

o formador, independentemente da destinao didtica. O destinatrio do
curso3 pode ser tanto um professor do ensino mdio quanto um aluno
universitrio ou o responsvel pela formao em uma empresa ou
organizao profissional. Portanto vou cham-lo genericamente de
aprendiz. O currculo base pode ser identificado em cinco estgios
ordenados, que se concretizam na aprendizagem de cinco competncias
textuais: 1. a reformulao da fala para a escrita; 2. o resumo com mudana
de corte; 3. a formulao e a reformulao de tipos textuais especficos; 4.
o gerenciamento da situao comunicativa; 5. a argumentao. Desses
estgios, somente o primeiro totalmente propedutico aos outros. Os
estgios 2-4 podem aparecer, desde que em uma verso claramente
simplificada, antes dos sucessivos, mas acham a sua expresso mais completa
somente na ordem indicada. Em seguida concentro a minha ateno sobre
cada uma dessas etapas, argumento sobre a importncia delas no processo
formativo, sabendo que elas no completam o perfil de um formador,
entretanto tento mostrar o valor propedutico que elas revestem, e sugiro
tambm exerccios para trein-las.
Vale ressaltar que no objetivo do trabalho discutir as diferentes
orientaes tericas sobre lingstica de texto, nem tomar posio em relao
a elas. Ao contrrio, busca-se traduzir sinteticamente em operaes didticas
concretas aspectos da reflexo terica oriundos de tradies diferentes,
dando conta, ao longo da exposio, de parte dessas reflexes.4 Mesmo
assim, duas foram as preocupaes presentes com constncia no trabalho
sintetizado neste artigo: as expectativas que facilitam no destinatrio a
decodificao e a recepo de um texto, e a eficcia pragmtica com que
o autor executa a ao que a prpria profisso requer.5

Obviamente adaptado s circunstncias, mas sempre baseado, em seu ncleo, nas

competncias tratadas neste artigo.
4
A bibliografia sinalizada ao longo da exposio escolhe alguns dos estmulos
principais de reflexo que se julgam frutferos para pautar uma operao didtica.
Uma ateno maior reservada a textos da tradio europia menos conhecidos
do pblico brasileiro.
5
Portanto, mesmo que em pesquisas diferentes por objetivos cientficos ou tradies
culturais, o que se busca na teoria so contribuies a essas duas preocupaes de base.

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A reformulao da fala na escrita

notrio que a fala e a escrita so duas atividades diferentes, com
objetivos e, portanto, estratgias diferentes.6 Enfim, qualquer lingista sabe
que usar na escrita os instrumentos eficazes na fala e na fala aqueles
prepostos escrita leva ao insucesso comunicativo.7 Mas tambm muito
comum no achar, nas pessoas que no tenham uma formao lingstica
especfica, mesmo se cultas e timas profissionais, uma plena conscincia
da variao ligada ao meio de expresso. O que acontece com maior
freqncia que a atividade mais natural e muito mais freqente, ou seja,
a fala, interfira nas estratgias textuais da escrita. Entre os problemas mais
graves e mais recorrentes podemos indicar os seguintes:
1. a dificuldade de mudar as coordenadas para se referir aos elementos que
constituem a situao comunicativa. Se a fala acontece normalmente in
praesentia, ou seja, os interlocutores compartilham o tempo e o espao
quando falam e escutam, na escrita quem escreve e quem fala no
interagem em uma situao comunicativa dada. A dixis, por exemplo,
automaticamente dada na fala (onde expresses como eu, aqui, hoje
no precisam de maiores explicaes), mas necessita de referncias
preliminares na escrita, onde se transforma em anfora ou em dixis
textual;8
2. a organizao textual. Enquanto a fala possui uma organizao baseada
em princpios pragmticos, a escrita se organiza logicamente e
sintaticamente. Portanto a fala, principalmente a fala espontnea, se
baseia em critrios ilocucionrios e informacionais, desfrutando, para

Na verdade, o reconhecimento da especificidade e da independncia das duas

variaes uma aquisio relativamente recente entre os lingistas; portanto, com
maior razo, ela no pode ser pressuposta entre profissionais de outras reas. Da rica
bibliografia sobre a questo, limito-me a citar Halliday (1985) e Bruni e Raso (2002b).
7
No se ignora aqui a variabilidade ao longo do eixo diamsico e as diferenas
entre tipologias de fala e de escrita, assim como tipologias de diamesias diferentes,
como a rede, a televiso, o cinema, etc. Mas essa variabilidade no pertinente ao
objetivo didtico em discusso, que finalizado conscientizao dos efeitos do
meio sobre o texto.
8
Entre os inmeros textos sobre anfora e dixis, vejam-se Levinson (1983), Conte
(1999) e, em portugus, Koch (2004) e Koch; Morato; Bentes (2005).

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a manifestao da funo comunicativa, a curva entonacional, as pausas,

o tom da voz e uma rica srie de marcadores discursivos.9 A escrita, ao
contrrio, precisa estruturar as informaes segundo critrios lgicosintticos, indispensveis para que a mensagem seja recebida
corretamente em ausncia da entonao;
3. o lxico da fala rico de palavras genricas e de alta freqncia, de
formas perifrsticas e de repeties. Isso devido rapidez com que a
mensagem tem de ser elaborada e ao fato de que o silncio, mesmo que
de poucos segundos, gera conseqncias, normalmente indesejadas, no
processo comunicativo. Mas j que o interlocutor tem pouqussimo
tempo para acompanhar o contedo do discurso, assim como o locutor
para pronunci-lo, e j que a entonao e os marcadores suprem a
pobreza lexical e sinttica, essas caractersticas so normalmente toleradas
sem problemas na fala. A rapidez da comunicao oral, principalmente
em gneros textuais densos como os gneros monolgicos, necessita,
e no s tolera, as repeties, j que uma quantidade muito grande das
informaes se perde na oralidade. Ao contrrio, quem l tem todo o
tempo que quer para compreender o texto, assim como quem escreve
para formul-lo de maneira bem organizada e precisa. Portanto o leitor,
que no pode contar com as informaes presentes na entonao e no
pode desfrutar o feed-back, inevitavelmente incomodado por um texto
pouco claro ou pouco apropriado.
O primeiro passo para qualquer didtica da escrita tornar os
aprendizes conscientes dessas diferenas e trein-los para reconhec-las
e super-las.

Para aprofundar a dimenso que adquire o critrio ilocucionrio na fala veja-se a

teoria da lngua em ato elaborada em Cresti 2000 e aplicada s quatro principais
lnguas romnicas em Cresti-Moneglia (2005). Para maiores detalhes e trabalhos
especficos, vejam-se os textos presentes no site http://lablita.dit.unifi.it/. No me
parece que esse critrio tenha sido considerado nas propostas de tipologias textuais.
Entretanto, como Cresti e Moneglia mostram, indubitvel que ele mude a prpria
evidncia, passando de tipologias orais mais dialgicas para tipologias mais
monolgicas, at tipologias em que a entonao exera um papel muito especfico,
como nos locutores de futebol (ou de outros eventos) e na publicidade.

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Exerccios
Um exerccio que, se realizado com a devida profundidade, tem-se mostrado
excelente para esse objetivo a reformulao de uma transcrio de um
texto oral para realizar um texto que seja destinado a ser lido e no escutado,
ou seja, um verdadeiro texto escrito.10 Nessa operao o formando enfrenta
vrias dificuldades:
1. em primeiro lugar, ele precisa compreender o texto, j que a transcrio
no pode salvar todas as informaes da execuo falada, pois ele foi
concebido para que fosse escutado.11 Esse o primeiro momento em
que o reformulador pode tomar conscincia das distncias que existem
nas estratgias dos dois meios, principalmente se ele confrontar a
facilidade de entender a execuo falada com a dificuldade de
compreender a transcrio;
2. em segundo lugar, ele precisa identificar e descrever as coordenadas
situacionais que quem escuta possui, mas que quem l no pode
compartilhar: no sempre bvio e automtico identificar os elementos
que compem essas coordenadas e reformul-los, anaforicamente, para
os novos objetivos. Muitas vezes, mesmo se, no incio, a reformulao
respeita o novo objetivo, ao longo do texto a tendncia infiltrao dos
elementos de oralidade pode se manifestar;
3. em terceiro lugar (tambm para o bom xito da operao do ponto 2),
ele precisa no tentar reformular o texto original acompanhando-o aos
poucos, mas necessita fazer uma operao preliminar reformulao:
identificar e isolar as informaes do texto original e anot-las. Em caso
contrrio, o texto organizado para a fala vai condicionar o texto target,
que vai ressentir em vrios aspectos (relao com a situao, organizao
pragmtica, lxico e estratgias lingsticas) das suas caractersticas.
Somente a partir das anotaes vai ser possvel desenvolver um novo
texto, com objetivo diferente (ser lido e no escutado) e com as estratgias
adequadas.

10

Para um exemplo de exerccio, com os xitos de alguns alunos universitrios, as

correes e os fatores que as motivaram, veja-se Raso (2002b).
11
Se perdem, portanto, as informaes (riqussimas) transmitidas pela prosdia e
pela situao.

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Uma reformulao bem feita ter um nmero de palavras bem menor

que o original e no mostrar traos da oralidade, nem na construo nem
na formulao, mas conter todas as informaes originais.
Gerenciar a documentao
De fato, uma das operaes mais importantes na redao de muitos
textos, como uma tese acadmica, um relatrio, um projeto e outros, a
busca da documentao em textos diferentes, que, portanto, se tornam
fontes. Freqentemente as fontes que apresentam uma documentao til
usam-na para argumentar teses diferentes da nossa. Somente um olho
treinado pode ento identificar essas informaes documentrias e separlas do contexto argumentativo em que ocorrem. As informaes e os dados
estatsticos, mesmo se muitas vezes apresentados como algo objetivo, no
possuem valor argumentativo em si, mas podem ser utilizados para
argumentar contra ou a favor de teses muito diferentes e at opostas. Por
isso, a capacidade crtica de separar essas as informaes do contexto
argumentativo algo que precisa ser treinado.
Confrontem-se, por exemplo, as duas formulaes seguintes:
1. O risco pas vai baixar desde que o governo liberalize o mercado do
trabalho e reduza os impostos.
2. O risco pas no vai baixar at quando o governo no liberalizar o
mercado do trabalho e no reduzir os impostos.
A informao das duas formulaes idntica, mas as duas
possibilidades veiculam duas orientaes argumentativas opostas. O caso
1 pode ser seguido por elogios ao governo, que parece ter alcanado um
objetivo, enquanto o caso 2, ao contrrio, pode ser seguido por crticas ao
governo, que parece no fazer o que necessrio. Isso significa que as
duas formulaes carregam pressuposies diferentes,12 que induzem os
leitores a tirar concluses que parecem, mas no so, comprovadas pelos
fatos. De fato, em ambos os casos as informaes que podem ser retiradas
12

Sobre as pressuposies e a diferente natureza delas, existe uma bibliografia

ampla, principalmente de natureza lgica. Os conceitos bsicos (e suficientes, na
nossa perspectiva), esto presentes em qualquer manual de semntica ou
pragmtica, como em Canado (2005), Levinson (1983) ou Grundy (2000).

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so que a queda do risco pas depende da liberalizao do mercado de

trabalho e da reduo dos impostos. Nada se diz, mas muito se deixa
entender, sobre a disponibilidade ou no do governo em tomar as
providncias. Isso significa que, em ambas as formulaes, os textos que
as contm so fontes idnticas. Mas obviamente no qualquer leitor que
percebe isso. Um leitor no suficientemente treinado pode, portanto, ignorar
a presena de uma informao importante para ele, simplesmente porque
ela presente no texto-fonte como uma pressuposio que pode induzilo a uma percepo incorreta.
Exerccios
Um exerccio apropriado para isso o que chamo de resumo com
mudana de corte.13 Nesse exerccio um determinado texto (texto A)
funciona como texto-fonte, e o aprendiz precisa escrever um texto bem
menor (texto B), com um ttulo diferente daquele do texto A, mas utilizando
somente informaes presentes ou pressupostas neste texto. O resumo com
mudana de corte um exerccio que tem como objetivo desenvolver a
capacidade do aprendiz em identificar a documentao de uma fonte sem
confundi-la com a argumentao, explcita ou implcita, presente no texto.
Um exemplo disso pode ser o uso possvel da informao de que
nos EUA menos da metade da populao vota nas eleies. Essa informao
pode ser achada num texto que critica o sistema poltico dos EUA e a usa
para argumentar que no se trata de uma verdadeira democracia, pois a
maior parte da populao no participa na tomada de decises; mas pode
ser utilizada tambm para escrever um novo texto que argumente que numa
democracia madura as foras polticas e a populao em geral alcanaram
uma viso comum sobre os assuntos que mais costumam dividi-las
ideologicamente e se diferenciam simplesmente quanto s propostas
estratgicas para alcanar o mesmo objetivo.
Assim, por exemplo, um texto sobre as conseqncias que os
relacionamentos extraconjugais tiveram na carreira poltica de Clinton e
de outros polticos norte-americanos pode ser utilizado como fonte para
um texto sobre a importncia do movimento feminista nos Estados Unidos;

13

Para um exemplo aprofundado de resumo com mudana de corte, com exerccios

de alunos do ensino mdio e de faculdade, e a correo comentada do formador,
veja-se Raso (2002c).

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ou um texto sobre os propsitos de implementao infra-estrutural de um

candidato a governador de um estado pode ser usado para descrever as
infra-estruturas do mesmo estado no momento. Neste ltimo caso, o ttulo
operaria uma transposio temporal: se no texto A o candidato
manifestasse, por exemplo, a inteno de resolver o problema das
comunicaes entre a regio norte e a regio oeste do estado, no texto B
essa informao pode levar a descrever as infra-estruturas atuais como
carentes quanto comunicao viria entre as duas regies do estado.
Esse exerccio apresenta grandes dificuldades para a maioria dos
aprendizes:
1. em um primeiro momento eles precisam isolar as informaes do texto-fonte;
2. em um segundo momento o aprendiz precisa esquecer o texto-fonte
para selecionar as informaes que podem ser teis para o prprio texto,
deixando que somente o novo ttulo, e no mais texto A, o guie nessa
escolha;
3. nesse ponto o aprendiz precisa hierarquizar as informaes segundo o
prprio objetivo e, finalmente, formul-las.
Se o aprendiz tenta escrever aos poucos o texto B olhando
constantemente para o texto A, a operao no ter possibilidade de sucesso,
por vrias razes: ele conseguir talvez preservar a novidade do seu texto
nas primeiras linhas, mas inevitavelmente ser condicionado cada vez mais
pelo texto-fonte. O resultado, se correto, ter necessariamente uma ordem
das informaes diferente do texto-fonte, j que o objetivo ser diferente;
por isso, tambm o gerenciamento das informaes precisa ser feito sem
se olhar mais para o texto originrio. O texto A somente um contenedor
de material documentrio; o princpio que guia a escolha e o uso desse
material est no novo ttulo, e no mais no texto-fonte.
Esse exerccio, alm de ensinar a identificar as informaes dentro
de um contexto argumentativo, ensina o gerenciamento dessas informaes
de uma maneira bem mais complexa do que aquela do primeiro exerccio.
Se na reformulao a partir do texto falado o aprendiz precisa muitas vezes
mudar a ordem das informaes para alcanar a ordem apropriada para
um texto escrito, agora ele precisa fazer duas operaes distintas: selecionar
as informaes teis aos novos objetivos, em funo do novo ttulo, e
hierarquiz-las de maneira correta segundo as exigncias do prprio texto,

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trazendo s vezes, em primeiro plano, informaes que estavam no fundo

do outro texto e vice-versa.
Lembre-se tambm de que se trata de um resumo, j que o novo texto
poder inevitavelmente acolher somente uma parte, s vezes bem pequena,
do texto-fonte. Por isso o exerccio pode utilmente ser precedido por
exerccios de resumos puros, em que se treina a capacidade de selecionar
as informaes com base na sua hierarquia. No resumo com mudana de
corte o aprendiz precisar dessa habilidade, que dever ser integrada com
a capacidade de mudar o ponto de vista com que operar a hierarquizao.
Os gneros textuais e a reformulao
A reflexo sobre os gneros textuais um dos temas mais tradicionais
da lingstica textual.14 Grande ressonncia tem tido a proposta de Wehrlich
(1975) de que existiriam cinco macro-tipos cognitivamente originrios.15
Apesar de ainda ser usada, essa classificao no se baseia em nenhuma
evidncia cientfica. Mais recentemente, graas principalmente aos novos
estudos de corpora, apareceram novas propostas de classificao
tipolgica, bem mais complexas, e fundamentadas em critrios textuais e
de estatstica fatorial.16 Lidar com um texto concreto no significa,
evidentemente, lidar com prevalncias de narraes ou descries, mas com
funes identificveis na relao entre o contedo, a estruturao e os
objetivos do texto por um lado, e, por outro lado, as expectativas induzidas
por parmetros textuais e lingsticos nos quais o leitor identifica as
caractersticas de um gnero: uma carta, um aviso, um projeto, uma poesia,
um artigo acadmico ou outros gneros, e, mais especificamente, uma carta
ao amigo, uma carta comercial, uma carta circular, uma carta de amor, etc.
Esses parmetros so sinalizados atravs de traos muito concretos,
como o tipo de diviso hierrquica do texto, a presena de alocues, a
emergncia ou o ocultamento do eu, a presena de rimas, a densidade
14

Por um quadro geral, vejam-se Mortara Garavelli (1988) e, mais recentemente,

Heinemann e Viehweger (2000a; 2000b).
15
Os tipos seriam: narrativo, argumentativo, descritivo, regulativo e informativo.
16
Veja-se principalmente Biber (1988; 1995), que usa a lingstica textual, a estatstica
fatorial e a informtica para identificar, no ingls e em outras lnguas, os traos que,
organizados em grupos, permitem a previso de um gnero textual, caso os traos
sejam em nmero estatisticamente relevante e caso os grupos sejam formados
com critrios fatoriais e a probabilidade de co-ocorrncia calculada informaticamente.

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lexical, a complexidade sinttica, a proporo de nomes e verbos, o

preenchimento dos ns argumentais dos verbos, e muitssimos outros.17
Isso significa que a competncia na elaborao dos gneros textuais consiste
na capacidade de gerenciar esses traos em relao s funes de cada texto.
Assim, por exemplo, um micro-trao como o preenchimento rigoroso dos
argumentos verbais caracterstico de um texto jurdico ou de um artigo
cientfico, enquanto o contrrio caracterstico de um texto potico, mas
um tratamento intermedirio seria tpico da maioria dos tipos. Para identificar
um gnero textual especfico seria, portanto, necessrio identificar a coocorrncia de muitos traos.
Adquirir essa competncia um passo essencial para o escritor
profissional. Ela pode ser desenvolvida quanto a gneros diferentes,
dependendo das necessidades didticas de cada ordem de estudo e cada
mbito profissional, mas a conscincia de que cada gnero textual obedece
a regularidades fundamentadas na experincia e na expectativa dos leitores
comum a todos os nveis didticos. Uma reflexo sobre os elementos
pertinentes na construo textual extremamente til; ela pode ser
acompanhada por vrios exerccios de redao textual.
Exerccios18
O exerccio mais simples de fornecer um objetivo comunicativo
(ou seja, a ao que o texto deve executar19), um destinatrio e um gnero
17

Por uma tentativa interessante de tipologia textual baseada em um amplo nmero de

traos e pautada pelo pacto comunicativo entre o autor e o leitor, veja-se Sabatini (1999).
18
Alguns exemplos so aprofundados, com as correes comentadas, em Raso (2002d).
19
A interpretao do objetivo comunicativo como ao evidencia a importncia de
uma formao pragmtica para o formador. A teoria austiniana dos atos de fala
(vejam-se ao menos AUSTIN, 1962 e SEARLE, 1969), assim como a teoria griceana
das implicaturas (GRICE, 1975) no podem faltar na bagagem de um bom formador.
Um timo manual de pragmtica Levinson (1983), integrvel com Grundy (2000),
que inclui um importante captulo sobre politeness. No mbito da teoria da Nova
Retrica, so interessantes as reflexes de Miller (1994), que insiste na viso do
gnero como ao social em um espao mediador entre o micro-nvel do
processamento da linguagem natural e o macro-nvel da cultura. Trata-se de uma
reflexo prevalentemente retrica e pouco lingstica, mas importante e facilmente
integrvel atravs de uma bibliografia diferente, como a da escola de Sidney, de matriz
hallidayana (EGGINS; MARTIN, 1997) e outras. O objetivo integrar as capacidades
de deduo contextual e de governo da situao com a necessidade de conhecer
os registros como conjunto de traos co-ocorrentes que permitem a predio textual.

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textual definido,20 estabelecendo em que condio o autor do texto precisa

se manifestar. Por exemplo, o aprendiz deveria escrever, na condio de
sndico de um condomnio, uma carta para os condminos em que relata
um certo tipo de gasto a ser feito, as razes, os prazos e os efeitos sobre a
taxa condominial; ou escrever um aviso, como funcionrio do Detran,
informando sobre determinados problemas de funcionamento da estrutura
em certos dias; ou um currculo vitae a ser enviado a uma empresa; ou a ata
de uma reunio de condomnio anteriormente gravada e escutada; ou infinitas
outras possibilidades. Esse exerccio concentra a ateno sobre os traos
que definem os vrios tipos: uma carta, por exemplo, caracterizada pela
presena de uma data e do lugar, pelo alocutivo com um ttulo (por ex.
Caro dr. Queiroz), pela presena de uma frmula de despedida, etc.
Um exerccio mais difcil reformular um texto que j existe, variando
o destinatrio. Um bom exemplo reformular um verbete de uma
enciclopdia para um livro de texto do primeiro ou segundo ciclo do ensino
fundamental. Isso implica decidir como simplificar o texto e a linguagem,
provavelmente quais partes eliminar e quais ampliar, como parafrasear a
linguagem cientfica, como introduzir imagens, como hierarquizar o texto,
por exemplo, dividindo-o em pargrafos, etc. Uma outra possibilidade ,
a partir de uma carta em que se conta um acidente de carro para um amigo,
reformul-la, escolhendo como novo destinatrio a prpria companhia de
seguro. Esse tipo de exerccio permite a reflexo sobre os conceitos de
destinatrio e de registro lingstico. Por exemplo, mudando o destinatrio
da carta no vai ser possvel manter os mesmos alocutivos ou as mesmas
formas para se referir a si mesmo; ser necessrio usar um registro mais
formal e descrever o acidente com maior preciso; a frmula de despedida
ter de ser outra; dentro da carta ter de aparecer o prprio endereo, a
referncia prpria posio como segurado, etc.
Nesse exerccio se aprofunda o conceito de gnero textual, mostrando
como ele no sensvel somente ao contedo, mas funo comunicativa
e ao contexto: uma carta pode contar algo para que o destinatrio seja
simplesmente informado de uma novidade ou pode faz-lo para que ele
20

Para a escolha de um gnero e para que os aprendizes saibam como ele pode ser
reconhecido e gerenciado, til, entre outras, a reflexo de Swales (1990) sobre o
conceito de Comunidade Discursiva. Essa reflexo retomada e utilizada em vrias
obras sucessivas do mesmo autor (veja-se, mais recentemente, SWALES, 2004).

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cumpra uma ao clara, como aquela de uma companhia de seguro depois

que um acidente for notificado. A explicao de um processo fisiolgico
como, por exemplo, a fonao, ser organizada de maneira muito diferente
se for parte de uma enciclopdia ou de um livro-texto, e neste caso ser
diferente, dependendo dos destinatrios do texto (universidade, ensino
mdio, etc.).
Um terceiro passo ser um exerccio de correo de textos mal
estruturados: por exemplo, um aviso ao pblico mal formulado, com texto
demais, que o torna pouco legvel, ou incapaz de selecionar o prprio
destinatrio (gerando efeitos contra-producentes, atraindo os leitores errados
e no capturando a ateno dos verdadeiros destinatrios) ou com uma
hierarquia das informaes errada (por exemplo, porque a informao
principal escondida no meio de informaes menos relevantes ou at
inteis, ou porque a informao que precisa atrair imediatamente a ateno
de um leitor que est passando pequena ou no evidenciada com um
corpo maior ou com um carter que atribua evidncia). Esse exerccio
pressupe o conhecimento dos traos textuais que caracterizam um gnero
textual (objetivo do primeiro tipo de exerccios) e pressupe uma reflexo
sobre como um gnero textual interage com o prprio contexto (objetivo
do segundo tipo de exerccios). Ele tambm permite a discusso sobre a
seleo das informaes (quais so relevantes e quais no, dado um contexto
especfico), sobre a hierarquizao das informaes (quais precisam
aparecer antes e porqu, quais precisam ser imediatamente visveis e porqu,
se a presena de um assunto ou de um ttulo, dependendo do texto, pode
exercer uma funo de guia para o leitor e como esse elemento textual deve
ser formulado para ser eficaz), sobre a construo sinttica e lexical, dado
um determinado registro ligado situao.
A situao comunicativa
Esse quarto estgio tem o objetivo de integrar as competncias dos
estgios anteriores, atravs da elaborao e redao de vrios textos a partir
de um evento desencadeador comum, mas cada texto ser condicionado
por variveis prprias. Nessa fase o aprendiz precisa aprender a lidar com
todos os aspectos de uma situao comunicativa ao mesmo tempo,
organizando uma verdadeira estratgia comunicativa: escolha do gnero
para cumprir uma ao especfica; reflexo sobre o destinatrio de cada
texto; identificao do objetivo comunicativo que um dado texto possui

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Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 7, n. 2, 2007

com relao a cada destinatrio determinado, e que muda mesmo se o

contexto geral o mesmo; seleo das informaes com base em cada
objetivo comunicativo especfico; hierarquizao das informaes com base
em cada objetivo comunicativo e em cada gnero textual; formulao lingstica.
Tudo isso colabora para alcanar um objetivo complexo com sucesso, que
envolve vrias aes coincidentes com operaes textuais distintas.
Exerccios21
Um exemplo: em 15 de maro uma enchente atinge dois pequenos
municpios (M1 e M2) situados a 20 quilmetros da capital (C). Muitas
estruturas so destrudas, entre elas as duas agncias do Banco do Brasil.
O governador do estado dispe, na periferia da capital, duas estruturas
provisrias para o funcionamento das duas agncias; elas sero operativas
a partir de 23 de maro. Um acordo com a Caixa Federal de M1 e M2 permite
momentaneamente aos clientes do Banco do Brasil sacar dinheiro nessas
duas agncias da Caixa at um mximo de mil reais.
O aprendiz, na condio de gerente estadual do Banco do Brasil,
precisa comunicar: 1. aos funcionrios do Banco do Brasil de M1 e M2 que,
a partir do dia 23 de maro, sero destinados s novas estruturas e tero
um benefcio econmico de 20 reais por dia de trabalho por todo o tempo
que for necessrio; 2. aos clientes de M1 e M2 que, a partir de 23 de maro,
as agncias das quais so clientes estaro num novo endereo e que, por
enquanto, eles podem sacar at mil reais nas agncias locais da Caixa; 3.
aos funcionrios de todas as agncias do pas que as duas agncias de M1
e M2 estaro localizadas temporariamente em outro endereo.
Esse exerccio pressupe vrias operaes comunicativas, mesmo
se todas geradas a partir de um evento comum. Para cada operao o
formando precisa:
1. escolher os gneros textuais apropriados: provavelmente, um telegrama
para avisar os funcionrios das duas agncias, um aviso ao pblico para
informar a populao e a clientela de M1 e M2, uma carta para informar
com menor rapidez, mas maior certeza e detalhes, a clientela de M1 e
M2; um rpido e-mail e uma carta circular para informar as outras
agncias do Banco;
21

Para exemplos de exerccios concretos com correo e comentrio, veja-se Raso

(2002e).

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2. decidir quais informaes so apropriadas em cada texto: provavelmente

no necessrio explicar a causa do desastre para os habitantes de M1
e M2, mas deve-se inform-los sobre como efetuar as operaes
bancrias de que eles precisam; somente as informaes estritamente e
imediatamente necessrias estaro no aviso, enquanto a carta
disponibilizar maiores detalhes. Provavelmente a informao do
benefcio salarial entrar unicamente no telegrama aos funcionrios e
no nos outros textos. Provavelmente o e-mail e a carta para as outras
agncias contero informaes operacionais do Banco ausentes nos
outros textos, que o autor dos textos no pode conhecer em detalhes
mas pode prever em um hipottico anexo. Alm dessas mais bvias,
outras informaes completaro cada texto.
evidente que um exerccio como esse necessita ao mesmo tempo
de muitas habilidades, em grande parte ligadas capacidade de avaliar cada
situao comunicativa concreta que envolve um texto. No mais suficiente
conhecer os traos textuais que caracterizam uma carta, um aviso ou um
telegrama, mas se tornam necessrias a competncia para decidir quais
gneros textuais so mais apropriados para cada ato comunicativo e a
competncia em selecionar, dada uma situao, as informaes para cada
texto determinado. Somente depois dessas operaes o formando dever
se preocupar em hierarquizar as informaes, considerando os objetivos e
as caractersticas de cada texto, e finalmente formul-las lingisticamente.
A argumentao
A argumentao22 normalmente considerada uma das mais difceis
atividades textuais. Por isso ela precisa pelo menos das competncias das
primeiras duas fases, mas poder ser beneficiada tambm pelo
desenvolvimento das outras duas. Trata-se de uma atividade que, de maneira
mais ou menos explcita, necessria na elaborao de muitos textos
diferentes: um texto acadmico, um projeto, um relatrio, etc.
Freqentemente a argumentao combinada, e s vezes confundida,
com duas outras atividades: a documentao e a exemplificao. Enquanto
a documentao no possui em si um valor conceitual, mas oferece dados
22

Sobre a argumentao, vejam-se Perelman-Olbrechts; Tyteca (1958); para um

timo exemplo de didtica da argumentao, veja-se DellAversano-Grilli (2006).

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potencialmente universais que depois devero ser interpretados, a

exemplificao possui um valor conceitual, mas esse valor limitado a um
caso especfico da experincia. Nenhuma dessas duas operaes,
documentar e exemplificar, pode, portanto, substituir a argumentao, que
tem como objetivo convencer conceitualmente da validade de uma tese,
independentemente de experincias concretas. Todavia, documentao e
exemplificao podem utilmente ajudar na elaborao de um texto
argumentativo.
Uma boa atividade argumentativa precisa da competncia no uso da
documentao, desenvolvida autonomamente no segundo estgio do
processo formativo, mas precisa tambm de um domnio da situao
comunicativa, desenvolvida no quarto estgio, e, enquanto concretamente
colocada num determinado gnero textual, precisa das competncias do
terceiro estgio. Cada atividade argumentativa concreta est colocada numa
situao comunicativa, dentro das quais os argumentos, os dados e as
exemplificaes precisam ser avaliados.
Exerccios
Um treinamento da argumentao pode ser organizado em trs fases:23
a) a primeira, que pode acontecer em qualquer momento depois do
primeiro estgio formativo, consiste na construo de um texto
argumentativo sem documentao. Nessa fase a atividade argumentativa,
livre de qualquer outro vnculo, pode utilmente ser exercitada justamente
para que o formando aprenda claramente a distingui-la da documentao
e, sobre tudo, da exemplificao. No raro, de fato, que, inicialmente,
para sustentar uma tese, a tendncia seja de fornecer exemplos de casos
concretos a favor da posio que se quer apoiar. Nessa primeira
abordagem, a atividade argumentativa pode-se pedir ao formando que
fornea um nmero definido de argumentos a favor ou contra uma tese
dada, dentro de um texto que prev uma introduo e uma concluso
funcionais ao aproveitamento dos argumentos. til repetir o exerccio
com a tese contrria, pois o objetivo no deve ser argumentar a favor
de uma tese na qual se acredita, mas uma operao tcnica. Inclusive,
explorar os argumentos contrrios ajuda a construir confutaes desses
23

Para um aprofundamento dos exerccios e sobre a correo comentada de

exerccios de alunos do ensino mdio e do ensino superior, veja-se Raso (2002f).

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argumentos, ou seja, a elaborar melhores argumentos a favor. No caso

de o aprendiz acreditar na tese, argumentar o contrrio vai induzi-lo a
ver o lado dos hipotticos adversrios e a considerar as razes deles; o
inverso acontecer se ele no acreditar na tese. Em ambos os casos a
operao o levar a avaliar a complexidade de um debate, alm do
prprio ponto de vista imediato, e a reconsiderar e re-elaborar os
argumentos. Nessa fase importante, atravs do brain storming, recolher
todos os argumentos disponveis antes de escolh-los e hierarquiz-los,
pensando que a posio dos argumentos deve ser do mais fraco ao mais
forte, pois se os primeiros argumentos no alcanarem o objetivo, os
outros ainda podem ter a chance de alcan-lo;
b) a segunda fase consiste em introduzir, em graus variveis, fontes que
precisam ser utilizadas documentariamente. Dependendo dos objetivos,
as fontes podem ser de natureza estatstica, literria, ou de outra natureza,
e podem pressupor atividades textuais preliminares diversas, como um
resumo, um fichamento, as corretas tcnicas de citao, de construo
de notas de rodap ou uma bibliografia. Por exemplo: uma fonte poderia
ser um texto a ser inserido sob forma de resumo como documentao
na unidade textual de um dos argumentos; outra fonte pode gerar uma
citao dentro de outra unidade; outra ainda pode ser o fichamento feito
anteriormente a partir de outros textos; o fichamento disponibilizaria
assim muitas informaes, algumas das quais o aprendiz, na hora da
elaborao do texto, escolheria para ser utilizada como documentao.
Uma fonte pode ser, ainda, destinada construo de uma nota de
rodap; outras podem pressupor quaisquer atividades textuais diferentes.
Isso permite a integrao entre atividades textuais isoladas e uma atividade
textual complexa: como se utiliza um resumo dentro de um texto mais
amplo, como se realiza corretamente uma citao, como se faz e se usa
um fichamento, como se hierarquiza a informao entre texto e notas.
Pode-se exigir tambm que cada unidade argumentativa seja integrada
por uma utilizao do material documentrio e por uma exemplificao.
Em princpio, a acumulao de dificuldades que tornem a operao mais
complexa e que pressuponham atividades preliminares ilimitada, e
pode ser graduada e escolhida segundo o nvel e os objetivos formativos.
As fontes podem tambm ser utilizadas para que sejam citadas em notas,
exercitando, assim, a capacidade do formando de gerenciar a hierarquia
do texto dentro dos dois nveis do texto e das notas. Pode-se tambm

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pedir uma bibliografia final das vrias fontes utilizadas, o que

evidentemente funcional argumentao com finalidades acadmicas.
Naturalmente, essas operaes pressupem que nas fases anteriores
sejam construdas as competncias requeridas;
c) a terceira fase consiste em pedir que se argumente a favor ou contra
uma determinada tese para um pblico definido, com base em
caractersticas que o tornem sensvel a determinados argumentos e no
a outros. Por exemplo, argumentar a favor da liberdade da mulher pode
ser muito diferente se o pblico for um grupo de aprendizes da faculdade
de sociologia ou um grupo de imigrantes muulmanos na Alemanha.
A escolha dos argumentos nessa fase pressupe a reflexo sobre como
um destinatrio concreto, com sua ideologia, sua experincia e sua viso
de mundo reagir a eles, ou seja, pressupe uma atividade importantssima
e muito difcil: olhar o texto com olhos diferentes dos prprios.24
Concluso
Essas cinco etapas, expostas aqui de maneira muito sinttica,25
constituem uma proposta coerente para um ncleo duro de competncias
que um bom formador em escrita profissional deve possuir. Elas no podem,
portanto, faltar em qualquer curso de formao de formadores.
Naturalmente essas competncias, como j se disse, no completam o perfil
de um formador. Os limites so de dois tipos: um primeiro limite est no
fato de que as operaes textuais aqui discutidas, com exceo da primeira,
necessitam de competncias preliminares; todavia essas competncias podem
ser consideradas prprias de uma formao elementar em relao escrita
(como o resumo ou a parfrase) e, portanto pressupostas em qualquer formador,
ou tpicas de gneros especficos (como a citao, o gerenciamento das
notas de rodap ou a bibliografia). A formao de formadores pode ser
considerada uma fase avanada na formao para a escrita, mas nada
impede que sejam retomadas e aprofundadas habilidades textuais como o
24

Essa capacidade importantssima tambm na atividade de reviso do texto,

para a qual no temos o espao aqui para falar, mas sobre a qual recomendamos
Gernsbacher e Traxler (1995), que relacionam a atividade da reviso ao conceito de
coerncia textual (sobre esse conceito veja-se, tambm, pelo menos Conte (1999).
25
A bibliografia fornece os instrumentos para aprofundar cada uma das etapas.

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resumo, que ento preceder a segunda etapa, ou a parfrase, que ter um

espao antes da terceira, assim como outras habilidades.
Dois vnculos no podem faltar em todas as fases: os limites de tempo
e de nmero de palavras. Quanto ao tempo, escrever profissionalmente
significa gerenciar tarefas dentro de um tempo que tem um valor econmico;
no importa o texto de um projeto ter ficado excelente, quando quem o
comissionou no pde ou no quis esperar e preferiu o texto de um
concorrente; ou que os textos para gerenciar a situao causada por um
evento imprevisto sejam perfeitos, se chegam quando as conseqncias
do evento j os tornaram obsoletos. O que conta na escrita profissional no
produzir o melhor texto, mas produzir o melhor texto possvel dentro
das circunstncias dadas. O aprendiz, portanto, precisa aprender a
considerar essas circunstncias como mais importantes do que o texto em
si, e adquirir a capacidade de olhar para o texto em termos relativos,
superando o medo, muito freqente, de expor o prprio ego atravs de
um produto inevitavelmente imperfeito. O aprendiz no pode em caso
nenhum achar que o prprio campo de viso se limita ao texto que est
escrevendo. Pelo contrrio, essa exatamente a pior atitude possvel para
um escritor profissional, e toda a atividade de formao deve educar o futuro
escritor profissional (e ainda mais o futuro formador) a perceber a prpria
atividade como interna a uma engrenagem maior que ele. O escritor
profissional no pode, portanto, se dar ao luxo de perder a conexo com
essa engrenagem, pois isso coincidiria com a perda da prpria funo.
Quanto ao nmero de palavras, sabemos que raramente num meio
profissional o espao ilimitado. O importante ento ser utiliz-lo da
melhor maneira possvel; reclamar porque o espao, assim como o tempo,
reduzido demais, no vai trazer nenhuma vantagem. A limitao de espao
implementa assim habilidades fundamentais, como a de selecionar as
informaes, e induz busca de recursos variados para hierarquiz-las.
Em certos gneros textuais, como o aviso ao pblico, a reduo de palavras
adquire em si uma vantagem comunicativa, permitindo desfrutar melhor o
espao fsico ou de tempo para alcanar o destinatrio. Mas esse o caso
tambm de gneros que usam menos artifcios grficos, como os
informativos de produtos e at as cartas de trabalho, que podem, se longos,
desencorajar o leitor e acabar na lixeira antes de serem lidos; ou como no
trabalho de um ghost-writer, que precisa tornar o mais proveitoso possvel
o tempo da autoridade que ser o autor aparente do texto.

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Combinados um com o outro, e tambm combinados com outros

vnculos, os limites de espao e de tempo obrigam o autor a desenvolver
uma habilidade essencial em qualquer produo textual: projetar. Como j
foi dito indiretamente a propsito das operaes textuais das cinco etapas,
no possvel construir um texto equilibrado e completo, e menos ainda
governando vrios vnculos, sem uma fase de projeo prvia. Construir
textos no uma atividade cognitivamente linear, mas, sim, uma atividade
hierarquizada, que prev operaes ordenadas sucessivamente para gerar
um produto compsito que, a partir da individualizao de um objetivo
comunicativo, leve o aprendiz a reflitir sobre as estratgias apropriadas para
alcan-lo, recolher as idias e as informaes necessrias, orden-las e,
somente depois, formul-las lingisticamente.26 A projeo , portanto, uma
habilidade que acompanha todas as etapas da formao dos formadores,
que pensada tambm para desenvolver essa habilidade nas suas diferentes
realizaes e com um nvel crescente de complexidade.
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26

A investigao dos aspectos cognitivos da escrita gerou uma bibliografia muito

ampla. Quem queira ter um quadro completo dela pode consultar os nmeros das
revistas Text e, especialmente, Discourse Processes. Aqui limito-me a indicar Barr;
Kamil; Mosenthal; Pearson (1991), todo dedicado aos mecanismos cognitivos da
leitura; Gregg; Steimberg (1980), em que publicado Hayes e Flowers (1980) que
deram o primeiro grande impulso ao estudo dos mecanismos cognitivos da escrita
e que, dezesseis anos depois, foi reformulado e integrado por Hayes (1996); Bereiter;
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