SOCIEDAD, ESCUELA Y DEMOCRACIA

TEMA 8. LA FAMILIA EN LA EDUCACIN DE LOS HIJOS

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Introduccin
Cambios en la concepcin de la familia
El sistema familiar: funciones y relaciones
La educacin familiar
3.1. Caractersticas
3.2. Metodologa educativa de la familia
3.3. Contenidos de la educacin familiar

4. La familia en las comunidades de aprendizaje

5. Relacin familia - escuela

0. Introduccin
En palabras de Vicente, U. (2002) la familia es una institucin no formal, extraescolar, pero un
agente educativo determinante. Para el futuro profesor es de mxima importancia conocer a la
familia desde un aspecto pedaggico. Para ello veremos la complejidad del mundo familiar, su
estructura, sus funciones y sus sistemas de relaciones e interacciones para ir descubriendo el
entorno donde nios y nias crecen y se desenvuelven. Veremos las caractersticas educativas y se
analizarn lo mtodos educativos que la organizacin familiar utiliza con una gran eficacia. Al final
del tema estudiaremos las relaciones que deben establecerse entre familia y escuela para lograr que
el proyecto educativo cuente con la unidad y coherencia que una adecuada formacin requiere.
Continuando con las aportaciones del texto de Vicente, U. (2002), vemos como la educacin
familiar, aunque extraescolar, tiene una gran importancia en un plan de formacin de profesionales
de las educacin infantil, los futuros maestros y maestras, porque los nios que acceden a la
educacin escolar son producto y fruto de los procesos formativos recibidos en el mbito de sus
respectivas familias.
Si concebimos la educacin como un proceso de formacin o construccin de la personalidad,
no hay tampoco duda en afirmar la importancia de la familia. Debemos tener en cuenta que los
nios y nias estn sometidos a una doble estructura de formacin: la escolar y la familiar. Esto
obliga al futuro profesional a tener un conocimiento profundo de lo que implica la familia desde
una perspectiva pedaggica, pues su funcin profesional se inscribe como continuidad, como
sustitutoria, o incluso, algunas veces, en conflicto o divergencia con las acciones y objetivos de la
familia, de ah la importancia de que se tome conciencia de las caractersticas y de los recursos que
la educacin familiar utiliza para cumplimentar sus finalidades formativas.
Desde 1970, con la Ley General de Educacin, se inicia un proceso de cambio en la enseanza
que culmina con las reformas llevadas a cabo en la LOGSE (1990). Segn PREZ-DAZ, V. y
otros (2001) algunas dcadas despus del inicio de estas reformas, se ha vuelto la mirada, una vez
ms, a las familias, pero de una manera distinta a lo que era habitual en los aos sesenta y setenta,
cuando se buscaban las fuentes de la desigualdad social, y los expertos apuntaban a las diferencias
en recursos econmicos, culturales y sociales de que disponan las familias. En aquellos aos,
algunos autores, explicaban que las clases bajas estaban menos dispuestas a permanecer mucho
tiempo en el sistema educativo; a esto se aada que, los padres en este entorno, suelen tener menos
expectativas sobre los hijos y la autoestima de estos jvenes es de un nivel menor que los de clases
sociales ms altas, lo que hace abandonar antes los estudios o elegir estudios menos exigentes.
Otros autores dieron especial importancia a los factores familiares y sociales que inciden sobre el
aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos, y que daran lugar a un fracaso escolar
mucho ms acusado en la clase obrera que en las medias y altas (Bernstein, 1989).
Las teoras del capital social han abierto lneas de investigacin muy interesantes en el campo de
la sociologa de la educacin, y ms en concreto, en el estudio de las causas que explican el mayor o
menor xito educativo de los estudiantes. Todo surge a partir de la publicacin en 1988 de un
artculo de James Coleman, para este autor el capital social se refiere al caudal de confianza que un
individuo u organizacin puede adquirir frente a otros individuos u organizaciones en el seno de
una determinada estructura social.

1. Cambios en la concepcin de la familia

Veamos a continuacin algunas cuestiones relacionadas con la familia, en el sentido de tratar de
determinar hasta qu punto los cambios sociales de las ltimas dcadas han afectado al papel de las
familias como educadoras directas de sus hijos. De acuerdo con una opinin muy extendida, las
familias actuales en los pases ms avanzados estn menos implicadas que antes en la educacin de
sus hijos, aunque ellas no lo consideren, en modo alguno, as. Aparentemente, hay varias razones de
peso que sostendran esta opinin crtica.
La familia es quizs la institucin social que ms cambios y transformaciones ha sufrido en
las ltimas dcadas, por lo que se plantean en el nio nuevas incidencias y contextos, propios de la
nueva concepcin familiar. Dentro de estos cambios, uno de los ms significativos (Vicente, U.

2002) es la progresiva desaparicin de las caractersticas propias de la familia tradicional o

consangunea, que hasta hace muy poco posea un carcter educativo, axiolgico y cultural muy
importante. Propia de una sociedad de carcter agrario, no evolucionada, con escasa movilidad
espacial, la mayora de los miembros familiares convivan al lo largo de toda su vida en un mismo o
lugares prximos. A pesar de que no es posible generalizar, predominaban los intereses econmicos
sobre los afectivos, con intervencin de mayores y parientes en la negociacin de los enlaces, el
matrimonio de conveniencia era algo normal. En la familia moderna impera una concepcin del
matrimonio como opcin personal, relacionada con la autorrealizacin y con el desarrollo de la
propia identidad.
La consecuencia ms importante de este cambio de modelo familiar ha sido bascular la
importancia de la familia de lo social a lo individual, lo que a su vez ha conllevado una
profundizacin de la importancia de la afectividad, de lo emotivo y del equilibrio personal como
elemento motivante de la propia existencia de los ncleos familiares. Este cambio ha incidido
directamente sobre los hijos, la mayor confianza y proximidad entre padres e hijos, un clima ms
democrtico de las relaciones familiares, tienen su origen en este planteamiento afectivo de la
familia.
Hoy en da asistimos tambin, a causa de las transformaciones socioeconmicas y
axiolgicas de nuestra sociedad, a una concepcin familiar pluridimensional. Incremento del trabajo
fuera de casa de ambos progenitores, por lo que se incrementa el nmero de horas que la poblacin
infantil pasa fuera de casa, aula matinal, clase, comedor, actividades, para poder llegar a cubrir las
jornadas laborales de padres y madres. Incremento de los hogares de familias mono parentales,
debido al aumento de separaciones y divorcios, lo que conlleva incremento de familias con hijos de
otros matrimonios anteriores. Parejas del mismo sexo, que forman una familia y mediante
adopciones o descendencia de otras relaciones, configuran un nuevo tipo de familia. Aumento de
las adopciones en otros pases Son mltiples casos, propios de nuestra sociedad actual, que
configura un abanico amplio de casos y situaciones educativas para nios y nias. Todo ello
conlleva nuevas formas de relaciones familiares, que posibilitan perspectivas novedosas en la
conformacin de la personalidad infantil.
Esto lleva a afirmar, que los ms pequeos, al no poseer unos modelos de autoridad tan
arraigados y vivir en ambientes ms flexibles, desarrollan mayores cotas de creatividad. Muchas de
estas situaciones pueden provocar conflictos en los nios, que se veran reforzadas por
intervenciones no adecuadas del profesorado. El profesor debe reconocer esta redefinicin de lo
familiar para poder actuar en consecuencia.
Por otra parte, si analizamos las aportaciones del estudio de (PREZ-DAZ, 2001) podemos
observar que, por una parte, se han dado una serie de cambios en la organizacin familiar que
tendran consecuencias negativas sobre la socializacin de los nios.
1 As, por ejemplo, un porcentaje cada vez mayor de las mujeres casadas trabaja fuera
del hogar, lo que resta tiempo de presencia de los padres en el domicilio y obliga a las familias
a hacer uso de diversos instrumentos para el cuidado de sus hijos, como guarderas, cuidadoras
en la casa o parientes (sobre todo los abuelos). El trabajo de las madres fuera del hogar afecta
menos a los hijos que ya estn en edad escolar, pero tambin en ese caso tiene repercusiones:
en esas circunstancias, es ms frecuente que los nios coman en el colegio, que se vean
obligados a seguir actividades extraescolares para coincidir con el horario de trabajo de los
padres, o que tengan que ir a llevarlos o traerlos a la escuela personas distintas de sus padres.
2 Otro cambio en la organizacin familiar que ha afectado a la educacin de los nios sera
el debilitamiento de los lazos de la familia extensa, es decir, de los que unen a un ncleo
familiar con los abuelos, tos, primos, etc. En sociedades ms tradicionales es frecuente que
dichos lazos sean muy estrechos y que, en consecuencia, los nios sean educados no slo por
los propios padres sino, en mayor o menor medida, por todos los adultos que mantienen un
contacto frecuente con el ncleo familiar. En las sociedades ms avanzadas los lazos con los
parientes que no forman parte del ncleo familiar han tendido a debilitarse, lo que conduce a
que la socializacin familiar de los nios sea casi responsabilidad exclusiva de los padres.
3 Otro cambio estructural significativo es el aumento de las tasas de divorcio en todos
los pases occidentales, lo que ha llevado a un notable incremento en el nmero de familias
mono parentales, con las consecuencias que ello conlleva para la educacin de nios y

jvenes en el hogar.
Adems de estos cambios en la organizacin familiar se han dado otros de carcter
cultural, con consecuencias tambin importantes para la educacin de los hijos.
Algunos de estos cambios pueden estar relacionados con cambios histricos en cmo las
generaciones se relacionan con el mundo, y con la circunstancia de que se puedan sentir
responsables de l, o no. Como ya sealaba Hannah Arendt, la manera que tienen los
padres de ejercer su autoridad sobre sus hijos es hacindose responsables del mundo que
les transmiten a stos. Cuando los padres, por las razones que sean, rehyen esa
responsabilidad, o tratan de disminuirla, su propensin a ejercer su autoridad tiende a
desvanecerse correlativamente. Ellos pueden disfrazar esta renuncia a la autoridad con
otros argumentos, e imaginarse que lo que hacen es, sobre todo, reafirmar la libertad de sus
hijos; y pueden reafirmarse en ese argumento haciendo una comparacin entre ellos
mismos y sus propios padres, en la cual ellos aparecen como liberales y sus padres como
(indebidamente) autoritarios. Incluso puede ocurrir que este argumento tenga un ncleo
razonable dentro de s, y merezca cierta consideracin. Pero ello no obsta para no
reconocer que en lo fundamental su renuencia a ejercer autoridad y su renuencia a asumir
responsabilidad por el mundo de los adultos que transmiten a los hijos, van parejas.
Otro cambio cultural relevante es la creciente importancia de la televisin como agente
de socializacin de nios y jvenes. El papel de la televisin en la educacin de los hijos es
sumamente controvertido. Para algunos, se trata de un instrumento de banalizacin y de
degradacin de la mente y la sensibilidad infantil por una oferta televisiva de baja calidad.
Segn esto, la televisin o bien embrutece directamente, o bien genera un ruido que
obstaculiza la comunicacin de contenidos ms interesantes. Hay otras posiciones ms
benignas y ms optimistas. As por ejemplo, para el socilogo americano Neil Postman
(1982), la televisin ha eliminado la barrera que anteriormente supona la lectura para el
acceso a una gran parte de la informacin por parte de los nios. Frente a la posibilidad que
tenan antes los padres de ocultar ciertos hechos y realidades a sus hijos hasta que stos
alcanzaran una cierta madurez intelectual y emocional, hoy da los padres no pueden evitar
que sus hijos se saturen con una avalancha de informacin que rompe todos los mitos y las
ignorancias en las que, supuestamente, se habra envuelto antes a los nios. En ese sentido,
lo que afirma Postman es que se ha producido una desaparicin de la niez, cerrndose
as, al parecer, el ciclo histrico occidental que Philippe Aris haba analizado en sus
trabajos clsicos sobre la cuestin (Aris, 1960). En todo caso, el hecho es que los padres
(muchas veces ambos trabajan) ya no pueden controlar tanto los tiempos en la
introduccin de nueva informacin a sus hijos y, en definitiva, no controlan tanto su
educacin frente a una competidora (aparentemente) tan formidable como la televisin.
CONCLUSION DE LOS CAMBIOS en la familia.Los cambios reseados parecen apoyar la idea de que la familia ha perdido peso como agente de
educacin en favor de otras instancias, como la propia escuela (y las guarderas), los medios de
comunicacin y los amigos de los nios y los jvenes. Con frecuencia, se enfatizan los efectos
negativos de este fenmeno y se resalta que el debilitamiento de la institucin familiar es el gran
responsable de buena parte de los problemas a los que se han visto sometidos los sistemas
educativos en las ltimas dcadas.
Por ejemplo, Juan Carlos Tedesco (un experto en educacin de la UNESCO) afirma que se
ha producido una disociacin entre la familia y la escuela, porque los nios llegan a esta
ltima con un ncleo de desarrollo de la personalidad caracterizado bien por la debilidad de
los marcos de referencia, bien por que tales marcos son distintos a los que la escuela
sostiene. Sobre estas premisas, en realidad muy dbiles, Tedesco construye un argumento
segn el cual antes la escuela era una continuacin de la familia en lo que se refera a la
socializacin moral y los estilos de vida, en el sentido de que en ambas instituciones regan
las mismas categoras, tanto en trminos de valores como en la aceptacin de la jerarqua y
la disciplina, mientras que, en la actualidad, la familia habra experimentado un
cambio mucho mayor que la escuela, porque en la primera se habran consolidado otros
principios, como una relajacin de la disciplina o un mayor respeto a la diversidad y la
eleccin individual, lo que chocara con el formalismo y el tratamiento indiferenciado que

se dara a los alumnos en la escuela (Tedesco, 1995: 44-45).

Otros autores van ms all en su apreciacin de los cambios en la familia y les achacan
buena parte de la responsabilidad por calamidades que habran azotado al mundo desde los aos
sesenta, tales como el aumento de la delincuencia, la prdida de confianza en las instituciones, la
disminucin de la confianza entre las personas; y as, en un reciente ensayo de xito, Francis
Fukuyama (1999) seala que el debilitamiento de los lazos familiares y el creciente individualismo
son los principales responsables de lo que l considera una gran ruptura social caracterizada por la
disminucin de la cohesin social.
En todo caso, si hoy da los nios y jvenes pasan menos tiempo con su familia que hace
dcadas, este hecho no constituye un indicio slido de la prdida de importancia cualitativa de la
familia como agente educativo, ni es incompatible con la idea de que los nios sigan ocupando un
lugar central en la vida familiar (Prez-Daz, Chuli y lvarez-Miranda, 1998: 146). En el caso de
Espaa, distintas encuestas muestran el profundo arraigo que la institucin familiar sigue teniendo
en la sociedad espaola, as como la importancia que se concede a los hijos y a la experiencia de la
maternidad y la paternidad (Fundacin FOESSA, 1994: 429-30). Incluso, el hecho mismo de que
hoy en da las familias hayan reducido tan fuertemente su fecundidad puede indicar que,
implcitamente, se adopta una estrategia destinada a proporcionar el mejor cuidado y la mejor
educacin posibles a los hijos.
En definitiva, resulta muy aventurado concluir que las familias actualmente se ocupen
menos de la educacin de sus hijos que en otras pocas, aunque objetivamente estn menos tiempo
con ellos. S es cierto que las familias se enfrentan a una mayor competencia de otros agentes de
socializacin, sobre todo la televisin (cuya influencia, por lo dems, suele sobrevalorarse), pero
tambin hay indicios de que las parejas llevan a cabo planteamientos ms individualizados y
reflexivos de los problemas que afectan a sus hijos.

2. La familia como sistema de organizacin social.

La familia como sistema abierto, realiza una serie de funciones. Est formada por diversos
sujetos en interaccin, mantiene relaciones constantes con el medio ambiente social y cultural en el
que vive, por lo que debemos entenderla como un sistema abierto. Las relaciones externas que ms
influencia tienen en el seno de la familia se establecen con los sistemas profesionales o grupos de
trabajo, con el sistema familiar de origen, o familia consangunea, con el grupo de amigos y con
otras entidades o colectivos, como asociaciones, partidos polticos, el colegio o centro escolar de los
hijos, (Vicente, U. 2002)
La familia juega un papel bsico a nivel social, concretamente orientado hacia la
supervivencia y reproduccin del tejido social, siendo aqu donde encontramos una serie de
aspectos de gran inters para la educacin. Segn Colom, 1994, citando a T. Parsons, refirindose
al papel social de la familia, afirma que esta hace que los miembros de la sociedad pasen del estadio
pasivo infantil a la actividad adulta; del estadio de la dependencia al de la independencia; hace
progresar a las nuevas generaciones en el conocimiento, al mismo tiempo que aporta control sobre
las consecuencias de los actos que realizan sus miembros ms jvenes, en un proceso de
culturalizacin; induce a la participacin. De este modo la familia cumple el objetivo que Durkheim
consideraba era propio de la accin educativa: socializar a las nuevas generaciones, formadoras de
las otras generaciones emergentes (Colom 1994:229).
Savater con respecto a esta funcin seala (1997: 55-56): Los nios antes de ponerse en
contacto con sus maestros ya han experimentado ampliamente la influencia educativa de su entorno familiar y de su
medio social todo ello lo que se llama socializacin primaria. Despus, la escuela, el grupo de amigos, el lugar de
trabajo, llevarn a cabo la socializacin secundaria, en cuyo proceso adquirir conocimientos y competencias de
alcance ms especializado. Si la socializacin primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la secundaria ser
mucho ms fructfera, pues tendr una base slida sobre la que asentar sus enseanzas.
A nivel interno, la estructura familiar est compuesta por las interacciones entre sus
componentes. La familia es algo ms que cada uno de sus miembros considerados individualmente,
pues junto con su rol personal, asumen funciones muy diversas y plurales, esposo, esposa, padre,
madre, hermano, familias de origen diverso, con componentes culturales y ambientales distintos,

todo ello hace que sea algo realmente complejo. Se rigen por reglas internas que slo tienen validez
en su seno, conformando en consecuencia sistemas con entidad propia y muy profunda. As
tenemos reglas organizativas, roles sexuales, la socializacin, los valores, y de reglas particulares
que se inscriben en las relaciones concretas entre sus miembros, en funcin de las expectativas que
se forman, de las tradiciones, de la convivencia, integrndose al mismo tiempo los rituales, juegos,
simbolismos, bajo los cuales afloran las diversas relaciones.
Cada familia soluciona sus conflictos o interacciones de forma muy especfica. Las maneras
como se ocupan los tiempos de ocio, el horario profesional de los padres, hacen que se planteen
opciones axiolgicas diferenciadas y que los nios valoren y asuman distintas pautas de
comportamiento, creencias o modelos de conducta. Concepciones acerca de la autoridad, jerarqua,
hbitos, costumbres, situaciones de socializacin, de dilogo, de independencia, se ven afectados
de distinta forma en funcin de los planteamientos sociales, culturales, axiolgicos, profesionales de
los padres o incluso del espacio y funcionalidad topolgica de la vivienda.
Esta complejidad de interacciones diversas hace que al menos podamos distinguir tres reas
o subgrupos de relaciones, segn Colom, (1994:231): las conyugales, las parentales y las fraternas.
La conyugal es la que lleva a cabo la cultura familiar previa, organizacin, jerarqua, usos,
costumbres familiares, modelos educativos,; as como el mbito social y cultural de pertenencia,
nivel cultural, clase social, profesin, grupos de amigos,; y la atraccin sexual, fsica, emotiva,
afectividad, capacidad de compartir, de comprensin, La parental comprende las funciones de
crianza, educacin y socializacin, aqu se va pasando de una total dependencia parental a una
situacin de igualdad a medida que el nio se va convirtiendo en adulto. La fraternal, entre
hermanos, posee una gran importancia en la socializacin, compartir, negociar, enfrentarse; al
mismo tiempo que estas relaciones favorecen el desarrollo de sus intereses y as colaboran en su
formacin y maduracin.
Son distintas las tipologas familiares, atendiendo a como interaccionan los distintos
subsistemas familiares. Colom (1994:223) plantea una tipologa que ha sido desarrollada desde la
perspectiva teraputica. Se refiere a dos tipos de familia, cuyas caractersticas generales, si son
conocidas por el profesor, pueden ser de ayuda para orientar su funcin educadora y formadora.
Podemos hablar de familias fusionadas con lmites internos flexibles y externos rgidos, mucha
relacin interna, relaciones de dependencia y organizacin rgida o bien, de familias desligadas con
permeabilidad externa, rigidez en los lmites internos, escasa relacin interna, carencia de
organizacin.
Es importante que el profesor tenga en cuenta para su funcin educadora que los hijos de
familias desligadas evolucionan y adquieren su personalidad, en gran parte, con las normas que
reciben del exterior familiar, estos nios estarn ms fcilmente bajo la influencia de sus
compaeros o de otros adultos. Son aspectos que pueden estar compartidos, no tienen porqu ser
compartimentos estancos, por lo que la observacin permanente de las situaciones de aula,
respuestas, comportamiento, formas de relacionarse, entrevistas con los padres, pueden
ayudarnos a enfocar nuestra labor a favor del mejor desarrollo del nio.

3. La educacin familiar
Caractersticas
Metodologa
Contenidos
Centrndose en el sistema educativo (Coleman, 1.997), seala que el capital social se puede
distinguir de otras dos formas de capital que poseen las familias, que son el capital financiero y el
capital humano, es decir, la educacin de los padres, y adems ejerce un efecto independiente y
positivo sobre la educacin de los hijos. Coleman expone en su informe varios ejemplos que
ilustran esto, uno de ellos es el de una ciudad americana en la que las autoridades educativas
comprobaron, que familias con escasos recurso financieros y escaso capital humano, pero con gran
dedicacin de los padres hacia los hijos, consiguieron sus hijos un notable grado de xito educativo

y al contrario, la existencia de familias con un elevado capital humano, pero sin embargo, su efecto
es limitado debido a la falta de inters de los padres por los hijos.
En palabras de este autor, si el capital humano que poseen los padres no se complementa con
capital social contenido en las relaciones familiares, entonces es irrelevante para el desarrollo
educativo del nio que los padres tengan mucho o poco capital humano (Coleman, 1997). En este
sentido, determinadas estructuras familiares y sociales facilitan ms que otras la acumulacin de
capital social. En concreto se apunta a la intensidad y estrechez de las relaciones familiares, y
tambin a la existencia de lazos slidos entre la familia y la comunidad que la rodea.
La familia, a pesar de ser un verdadero sistema educativo, no puede homogeneizar la funcin
de culturalizacin, la complejidad de la cultura necesaria para sobrevivir en una sociedad cada vez
ms compleja y tcnica, hacen poco probable la familia como sistema instructivo, a pesar del
movimiento existente de la desescolarizacin y de escuela en casa. Por ello es necesario que asistan
a instituciones especializadas y creadas para cumplimentar el objetivo de capacitacin cultural. Pero
por encontrarse el alumno en un proceso de maduracin personal, la institucin escolar no puede
ni debe abandonar la tarea educativa iniciada en el seno de la unidad familiar. Aqu es donde se
pueden producir situaciones conflictivas, para la escuela que debe ajustarse a dos objetivos:
instructivo y educativo; y para la familia que se ve en la necesidad de confiar a otra institucin la
tarea formativa iniciada; y tambin para el nio que se hallar en medio del conflicto, recibiendo
influjos diversos en situaciones y contextos diferenciados.
Pues bien para superar estas posibles contradicciones entre familia y escuela, as como para
minimizar la adaptacin al nuevo mbito escolar de los nios y nias, se requiere de la necesaria
coordinacin de la escuela y la familia, a fin de que ambas se complementen para conseguir la
formacin integral de la persona, al mismo tiempo que la necesaria culturalizacin que la realidad
socioeconmica requiere y demanda. Es en la educacin infantil cuando la escuela ms tenga que
adaptarse a las necesidades familiares del nio, no slo en cuanto a los medios materiales, muebles,
decoracin, sino tambin y principalmente en cuanto al clima que se recree, afecto, cuidado,
apoyo, que posibilite las satisfacciones de las necesidades infantiles. Es necesario mantener una
estrecha cooperacin entre padres y maestros, slo as se hace posible continuar con la educacin
integral y ajustada a la educacin del nio, que tambin debe ser objeto de ambos sistemas en otros
niveles superiores de enseanza, a travs de la presencia integrada de los padres en los rganos
colegiados, consejos escolares, junta econmica, comisiones, y de los contactos con el
profesorado de sus hijos.

3.1. Caractersticas
Segn Vicente, U. (2002), la vida familiar posibilita un espacio educativo eficaz y efectivo, la
configuracin de la familia, las fuertes relaciones, el momento en que se encuentra el psiquismo
infantil, en pleno proceso formativo y dctil a cualquier condicionamiento externo, facilitan
extraordinariamente la relacin educativa. Esta situacin posee las caractersticas esenciales de
cualquier aprendizaje eficaz, Colom (1994:238):
-

Repeticin. Se repiten los mismos valores, las mismas pautas de conducta, los ejemplos,
Con lo que la educacin familiar se convierte en un proceso de integracin a un ambiente
definido, que a su vez define los papeles de los distintos miembros.
Intencin. Desde la familia se educa de acuerdo a unos modelos claramente definidos y por
lo general muy contaminados con por la educacin que los padres recibieron. El subgrupo
familiar, posee consciente o inconscientemente unos propsitos educativos definidos.
Presin. Se aporta todo un sistema de recompensas y motivaciones, que hacen que la
presin sobre el nio sea unidireccional y en consecuencia, configurada. Se ejerce presin
porque los sujetos educadores, padres, son siempre los mismos durante mucho y en un
mismo ambiente, el hogar familiar.

Otros autores, como P. Aznar y P.M. Prez (1986) han establecido como caractersticas de
la educacin familiar, adems de la intencional, las siguientes notas diferenciadoras respecto a la
educacin escolar:

Atcnica. Los procesos formativos son desarrollados naturalmente, ya que no estn regidos
ni conformados por la pedagoga cientfica o acadmica.
Asistemtica. Dado que los contenido educativos, normas, valores, no se transmiten
siguiendo un plan lgico o estructurado.
No mediatizada por elementos artificiales. Normalmente el aparato mediador de la familia
consiste en la relacin afectiva, en el propio ambiente o sistema familiar y sobre todo, en
sus mltiples interacciones.

3.2 Metodologa educativa de la familia

La gran efectividad de la educacin familiar es el afecto, el clima, el ambiente de afectividad y
de emotividad que se crea a travs de las relaciones entre los padres y los hijos. Pero hay que
referirse a otras instancias para poder explicar los procesos de desarrollo del nio. En la familia,
junto al contexto afectivo, se aportan tcnicas inconscientes de educacin, no sistematizadas, que
sin embargo, pueden ajustarse a formas efectivas y reconocidas a nivel pedaggico, entre ellos:
-

El sistema de refuerzos. Con ello, el nio va aprendiendo la relacin que existe entre su
comportamiento y la consecuencia positiva (refuerzo) o negativa (castigo) de su conducta.
De esta forma los padres corrigen aspectos especficos de la conducta de los nios, al
mismo tiempo que les ensean a observar, definir y evaluar sus comportamientos y en
consecuencia, cada una de sus acciones.
El ejemplo. Los padres son los primeros modelos a los que el nio se adscribir. La
imitacin logra aprendizajes multivariados: afectivos, lingsticos, sociales,
Prctica de los aprendizajes. Las conductas previamente reforzadas o consideradas vlidas,
el nio, puede practicarlas tanto en el mbito familiar como en el escolar. De esta forma las
acciones se convierten en hbitos y se van interiorizando conductas y valores.

La opcin ms radical de cambio en el debate sobre la eleccin educativa es la escolarizacin de

los nios en casa o, tal vez podra decirse, la desescolarizacin de los nios para ser educados
exclusivamente en casa. Se trata de una prctica que ha adquirido una cierta importancia en los
ltimos aos, sobre todo en Estados Unidos, donde el nmero de nios escolarizados en casa
parece sobrepasar el milln. Desde el punto de vista terico, los defensores de la desescolarizacin
parten a menudo de presupuestos muy distintos. Algunos de ellos se basan en la crtica al
capitalismo y a la consideracin de la escuela como un instrumento al servicio de ste. Otros
proponen una educacin ms apegada a los valores tradicionales y religiosos. Sin embargo, todos
coinciden en un punto esencial: la idea de que en la mayor parte de las sociedades la educacin ha
sido una responsabilidad de las familias, no de instituciones ajenas al hogar, de manera que la
insistencia contempornea en considerar que la escuela es un instrumento imprescindible para la
educacin de los nios se mostrara falsa. Las familias pueden valerse por s mismas para educar a
sus hijos, lo han hecho durante miles de aos y, en opinin de los defensores de este modelo,
tambin en la sociedad industrializada contempornea pueden hacerlo, y mejor que las escuelas.
Las teoras de la desescolarizacin comenzaron a popularizarse en los aos setenta. Una de
las ms conocidas, que parte de una crtica radical del orden social existente, es la de Ivan Illich
(1976). Otros muchos autores han propuesto teoras contrarias a la escolaridad formal (Colom et
al., 1997). La ms influyente, sin duda, es la de John Holt, un profesor de Harvard que a travs de
su activismo ha inspirado un fuerte movimiento favorable a la escolarizacin domstica en los
Estados Unidos. Holt (1977) no parte de una crtica tan global como Illich, pero s considera que la
escolarizacin tiene efectos lamentables sobre los nios.

3.3 Contenidos de la educacin familiar

De estos contenidos se desprender el carcter perdurable y por tanto, eficaz, de los
aprendizajes efectuados en su seno, Colom (1994:241-242) destaca:
-

La interiorizacin de modelos a travs de procesos de identificacin. Conductas, creencias,

formas de proceder, se van abriendo paso por imitacin y por el aprendizaje de roles,

papeles y funciones que tienen lugar en la familia. Los ritos, costumbres, posibilitan una
fuente constante de ajuste conductual.
-

La identificacin sexual. Fundamentalmente a travs de aprendizaje vicario o imitativo y de

constantes refuerzos proporcionados por los padres, que orientan la conducta hacia los
roles considerados como propios de un determinado sexo.

Logro de la identidad personal. La imagen que uno tiene de s mismo, puede decirse, que
esta construccin personal del yo es el resumen de todos los influjos familiares, tanto
positivos o educadores como los negativos que el nio ha recibido.

Integracin o adaptacin a los entornos y situaciones. Si el nio se encuentra a gusto en el

medio familiar no hay duda que su capacidad de integracin y adaptacin se transferir
positivamente y con mayor facilidad.

Moralizacin y socializacin. La moralidad se inscribe en la primea infancia y en contacto

con los comportamientos ejemplares y la socializacin del comportamiento. El nio
evoluciona de su egocentrismo primigenio a las primeras pautas de comportamiento social,
que en todo caso, se ver reforzado y desarrollado con su integracin en la escuela infantil,
pues por primea vez se encontrar en un ambiente social desconocido y no natural para l.

Desarrollo de la dimensin afectiva. Supone la aceptacin y el sentimiento de seguridad

como contexto determinante del nio. Por el amor, como dijeron los clsicos de la
pedagoga, el hombre llega a ser hombre.

Desarrollo cognitivo. Adquisicin del lenguaje y las consecuencias sobre la aparicin del
pensamiento en el nio. La familia es el primer contexto donde tiene lugar la interaccin
entre el medio y el organismo, de la cual, depender su capacidad cognitiva, el medio
familiar va determinando desde un principio estas capacidades, que luego la escuela se
tendr que encargar de orientar, refrendar y desarrollar.

4. La familia en las comunidades de aprendizaje.

Este punto est extrado ntegramente del artculo de Marta Soler El papel de la familia y la
comunidad en las Comunidades de Aprendizaje en Monogrficos Escuela de octubre de 2009: Las
familias en la educacin: de la representacin a la participacin activa, Coord. Antonio Bolvar. En
la sociedad del siglo XXI la escuela sola no puede responsabilizarse de la educacin de los jvenes.
Cada vez ms se precisa la conjuncin de otros agentes e instancias y, en primer lugar, de las
familias. Si al final de la dictadura se crey que la participacin en los rganos formales de
representacin era la frmula, con el paso del tiempo ha ido languideciendo y poniendo de
manifiesto su insuficiencia. Haber trasladado un modelo de representacin poltica a una institucin
educativa no ha dado todos los frutos esperados. Estamos, pues, ante algunos cambios sustantivos
en el modo como se planteaba y vivenciaba la participacin de las familias a comienzos de los 80.
Las familias son coeducadoras y corresponsables con la escuela, por lo que se requiere
su participacin activa para articular las prcticas escolares con su apoyo imprescindible. Si bien -a
veces- han existido recelos o experiencias no del todo positivas, ha llegado el momento (solos no
podemos comenta a menudo, con razn, el profesorado) en que, con unas nuevas percepciones y
miradas, se organicen espacios y tiempos de relacin y apoyo. Cuando hay quejas de que los padres
no colaboran suficientemente o de que les falta inters tambin hay que preguntarse si desde los
propios centros se hace todo lo que se puede en esta direccin.
Las Comunidades de Aprendizaje tiene un doble objetivo: aumentar los aprendizajes de
todo el alumnado y mejorar la convivencia en los centros educativos (Elboj et al., 2002). Estos
objetivos se consiguen a travs de la transformacin del contexto sociocultural de aprendizaje y con
la participacin de la comunidad en todos los espacios del centro educativo, incluidos los rganos

decisorios del centro y las aulas. Las familias, el profesorado, otros profesionales de la educacin,
voluntariado muy diverso y alumnado colaboran para alcanzar los objetivos que todas y todos han
soado para la escuela o el instituto, y se organizan para conseguirlos. En la actualidad, son
alrededor de 70 centros educativos, desde la Educacin Infantil a la Educacin Secundaria, los que
funcionan como Comunidades de Aprendizaje en Espaa, y existen tambin escuelas de Educacin
Primaria que siguen este modelo en Brasil y Chile.
En las escuelas e institutos que funcionan como Comunidades de Aprendizaje, las familias
y personas de la comunidad deciden qu escuela quieren. Lo hacen soando una nueva escuela, as
como tambin deciden qu hacer para conseguir ese sueo. Esta dimensin decisoria se concreta en
una organizacin que incluye comisiones mixtas de trabajo formadas por familiares, profesorado,
voluntariado, personas de asociaciones y otras organizaciones del barrio, etc. Las diferentes
comisiones se encargan de desarrollar acciones para dar pasos hacia la consecucin de los sueos
relativo a aprendizajes, infraestructura, voluntariado, proyeccin del centro, convivencia, etc. En las
comisiones se producen dilogos igualitarios (Flecha, 1997). Todas las voces son escuchadas y las
contribuciones de las y los miembros son valoradas por los argumentos aportados y no en funcin
de la posicin de poder que ocupan; en este sentido, la contribucin de una abuela gitana analfabeta
o de un padre magreb que no domina la lengua de acogida pueden ser igual o incluso ms vlidas
para la transformacin del centro que las aportaciones de las y los profesionales. En el dilogo lo
que ms cuenta no es el estatus sino los argumentos aportados, siempre hacia el objetivo de mejorar
los aprendizajes y la convivencia.
Las familias y la comunidad participan tambin en las decisiones relativas al currculo. Por
ejemplo, en la fase del sueo manifiestan el deseo de que sus hijos e hijas alcancen altos niveles de
lectoescritura y matemticas, acaben dominando el ingls y las tecnologas. Posteriormente, las
mismas comisiones se encargan de traducir esas demandas en actividades escolares y extraescolares
que convierten esos sueos en realidades, por ejemplo, a travs de las bibliotecas y aulas digitales
tutorizadas y los grupos interactivos (Aubert y Garca, 2001). En todas esas actividades y espacios,
la familia y la comunidad tambin tienen un papel clave. En las bibliotecas y las aulas digitales
tutorizadas, miembros de las familias y personas voluntarias de la comunidad dinamizan actividades
de lectura, refuerzo escolar, tertulias literarias dialgicas con nias y nios y se encargan de
organizar y mantener esos espacios de aprendizaje y sus materiales.
En los grupos interactivos las familias y otras personas de la comunidad entran en las aulas,
dinamizando las interacciones y los dilogos en pequeos grupos heterogneos de estudiantes que
resuelven actividades de aprendizaje. Las y los voluntarios promueven a solidaridad entre los
miembros del grupo para que todas y todos realicen con xito los aprendizajes, as como proveen
conocimientos y experiencias que favorecen la comprensin y motivan a las y los estudiantes. Por
ejemplo, madres inmigrantes musulmanas participan en grupos interactivos de ingls, ayudando al
alumnado a aprender el idioma al mismo tiempo que rompen estereotipos sobre las mujeres con
velo. Voluntarios magrebes explican cmo hacer divisiones siguiendo otros mtodos, lo que
favorece los aprendizajes no solo de nias y nios magrebes, sino tambin de otro alumnado.
Las familias y otros miembros de la comunidad tambin evalan el funcionamiento del
centro y su proceso de transformacin. Esto ocurre a travs de la comisin gestora, el rgano ms
importante de la Comunidad de Aprendizaje que est formada por el equipo directivo,
representantes de las comisiones mixtas (profesorado y familias), miembros del AMPA o AFA
(Asociacin de Familiares del Alumnado), representantes de instituciones locales y cualquier
persona que lo desee. La comisin gestora se encarga de hacer el seguimiento del trabajo llevado a
cabo por las comisiones mixtas de trabajo y evala de forma general el proceso de consecucin de
sueos. De esta forma, en Comunidades de Aprendizaje las familias y la comunidad no solo dicen
lo que esperan de la escuela, sino que al participar activamente desde dentro saben lo que el centro
est realizando en relacin con esas demandas y tienen espacios para evaluar ese proceso y hacer
propuestas de mejora.
La formacin de familiares es otra forma muy importante de participacin en Comunidades
de Aprendizaje. Las y los familiares participan, entre otras actividades, en cursos de alfabetizacin,
ingls, informtica, en tertulias literarias dialgicas y en actividades de formacin del voluntariado.
Numerosos estudios de investigacin (Jordan, Snow y Porche, 2000; Purcell-Gates, 1995) han
demostrado que la formacin de familiares tiene un impacto muy importante en el aprendizaje
escolar de las nias y nios.

Por ejemplo, la alfabetizacin familiar influye significativa mente en el rendimiento en

lecto- escritura de las nias y nios, beneficiando altamente su xito escolar. A diferencia de otros
centros educativos, en las Comunidades de Aprendizaje, la formacin de familiares siempre
responde a las demandas de las propias familias. As, en lugar de cursos sobre cmo educar a sus
hijos e hijas, las Comunidades de Aprendizaje ofrecen actividades de alfabetizacin y tertulias
literarias dialgicas (Soler, 2004), donde las familias, muchas de ellas no acadmicas, leen libros de la
literatura clsica universal, como el Ulises de Joyce y La Metamorfosis de Kafka. En las tertulias
literarias dialgicas, las y los familiares alcanzan comprensiones muy profundas de los clsicos y se
introducen en procesos de aprendizaje que van ms all de la tertulia, al tiempo que rompen muros
elitistas y transforman sus relaciones cotidianas.
En las Comunidades de Aprendizaje la participacin de las familias y la comunidad es de
tipo decisoria, evaluativa y educativa. Estos tres tipos de participacin de las familias est
mostrando tener un doble impacto positivo: favorece el aprendizaje instrumental de todas y todos
las y los estudiantes y mejora la convivencia. Como consecuencia, mejora la experiencia educativa
del alumnado y, en general, la calidad educativa.

5. Relacin familia escuela

En los ltimos aos se ha concedido un creciente crdito a la idea de que la participacin de los
padres en la escuela constituye un factor favorable para la mejora de la calidad de las instituciones
educativas (Munn, 1993; OCDE, 1997b). Comienza a haber estudios que identifican la colaboracin
entre los padres y las escuelas como una de las variables asociadas a la eficacia en general y al mejor
rendimiento acadmico de los alumnos en particular. No siempre es fcil entender los mecanismos
por los cuales las distintas formas de participacin de los padres tienden a mejorar el rendimiento
de los hijos, pero suele afirmarse que en casi todos los casos sta ejerce un efecto positivo sobre la
motivacin de los alumnos (Munn, 1993: 1).
No obstante (PREZ-DAZ. 2001), la participacin reviste formas muy distintas, que no
siempre son evaluadas por todos los expertos de forma igualmente positiva, ni vistas con la misma
simpata por otros participantes en el sistema educativo, como por ejemplo los profesores. Es
conveniente distinguir al menos entre dos formas distintas de participacin, la que podramos
llamar individual, por un lado, y la que podramos considerar colectiva, por otro. Como veremos, la
primera recoge un amplio consenso de opiniones, en tanto que la segunda resulta mucho ms
discutida.
La participacin individual de los padres en la escuela puede resumirse en dos
actividades principales.
En primer lugar, est la comunicacin entre los padres y los profesores y directivos de la
escuela, la cual, en buena lgica, parece muy conveniente para un buen funcionamiento del
proceso educativo.
En segundo lugar, est el apoyo que pueden prestar los padres a las actividades de la
escuela, ya sea en forma de ayuda a los hijos a la hora de hacer los deberes, de tomarles la
leccin, de participar en actividades organizadas por el centro o de coordinar con ste la
realizacin de actividades educativas con los hijos en el tiempo de ocio. Todas estas
maneras de colaboracin son muy apreciadas tanto por los expertos que investigan sus
efectos como por los profesores, que as ven apoyada su labor. Sin embargo, otras formas
de colaboracin no suscitan tanto consenso. Este es el caso, por ejemplo, de la asistencia
ocasional de los padres a las clases o de la posibilidad de que algn padre o madre imparta
una clase; todos ellos, tipos de participacin vistos por muchos profesores como una
intrusin en su trabajo cotidiano que no aporta un beneficio concreto (OCDE, 1997b).
A pesar del generalizado apoyo a la participacin individual de los padres en el proceso
educativo de sus hijos, lo cierto es que sta no parece funcionar en la prctica de una manera tan
eficaz como sera deseable, al menos en opinin de los profesores. Una opinin muy extendida
entre el profesorado es que las familias no apoyan suficientemente la labor educativa de la escuela y
que su participacin no es siempre positiva. En el caso espaol esto se confirma en algunas
encuestas que muestran que la falta de colaboracin de los padres es uno de los aspectos de la

actividad profesional de los profesores con la que stos se encuentran menos satisfechos. Por
ejemplo, en la realizada por Gonzlez Blasco y Gonzlez-Anleo (1993) se reflejaba que menos de la
mitad de los profesores expresaba su satisfaccin por la colaboracin de los padres, frente a ms del
87% que s se senta satisfecho por la relacin con sus colegas. En otra encuesta ms reciente se
vea que el 30% de los profesores se quejaba de la falta de contacto con los padres, en tanto que
tambin un 30% demandaba a los padres que dedicaran ms tiempo a sus hijos, ya que
consideraban que no ayudaban suficientemente a stos (CECS, 1997). Tal vez este hecho pueda
relacionarse con lo que veamos anteriormente acerca de la real o supuesta disociacin entre los
valores inculcados por las familias y los que defiende la escuela.
Por lo que se refiere a la participacin colectiva de los padres en la escuela, el modo ms
relevante en la que sta se manifiesta es a travs de su presencia en los consejos escolares junto con
otros miembros de la comunidad educativa. En varios pases, estos consejos escolares poseen una
larga tradicin como foros de encuentro en los que se renen padres, profesores, miembros de la
administracin educativa, profesores y alumnos. Generalmente, en pocas pasadas los consejos
escolares solan poseer un carcter meramente consultivo. Por el contrario, desde la dcada de los
ochenta, los consejos han tendido a asumir cada vez ms funciones decisorias, en aspectos como la
designacin de los cargos directivos, la configuracin de parte del currculum, etc. En pases como
Inglaterra o Dinamarca el poder de los consejos escolares ha llegado a ser importante, con la
particularidad, en el caso de Dinamarca, de que en sus consejos los padres constituyen la mayora de
sus componentes (Macbeth, 1993: 35).
En Espaa, los consejos escolares tambin han adquirido un notable poder. Desde la
aprobacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) en 1985, cada escuela
mantenida con fondos pblicos cuenta con un consejo escolar con representacin de los
profesores, los padres, los alumnos, el personal de administracin y servicios y el ayuntamiento (en
el caso de los centros privados concertados tambin se incluyen representantes de los titulares del
centro). Entre las funciones del consejo escolar se encuentra la eleccin del director, la aprobacin
de la programacin general del centro, la resolucin de los conflictos y las cuestiones disciplinarias y
la decisin sobre la admisin de alumnos, de acuerdo con las normas legales existentes. Cabe
sealar que, al igual que ha ocurrido en otros pases, en Espaa el establecimiento de los consejos
escolares con este poder decisorio ha venido acompaado de la concesin de un mayor margen de
autonoma de las escuelas pblicas con respecto a la administracin educativa.
La potenciacin de los consejos escolares responde a la idea de que es necesario un mayor
control democrtico de las escuelas, para que stas respondan mejor a los intereses y necesidades de
la sociedad, y en especial de los alumnos y sus familias. La idea bsica en la que se fundamenta esta
institucin es que es bueno que las escuelas tengan un cierto margen de autonoma y que sta la
ejerzan todos los miembros de la comunidad educativa, no slo profesores y administradores de la
escuela. Se supone que al dejar or su voz y participar en las decisiones, los padres, adems de
transmitir sus preferencias, se implican ms en la vida del centro y pueden mejorar la eficacia de
ste y su capacidad de respuesta a las necesidades del entorno (Maravall, 1984). Para el caso
espaol, tambin se ha sealado que la regulacin de los consejos escolares establecida en la LODE
respondi al deseo del PSOE de introducir un mecanismo de control externo de los titulares de los
centros privados sostenidos con fondos pblicos (Calero y Bonal, 1999: 103)
El establecimiento de los consejos escolares con poder decisorio ha sido con frecuencia
problemtico, puesto que un buen nmero de profesores los han visto como un elemento intruso
que disminuye su autonoma profesional. En Espaa, concretamente, parte del profesorado ve a los
consejos escolares como instituciones conflictivas y poco tiles, en las que la toma de decisiones es
difcil y siempre sometida a complejas transacciones. Varios sindicatos, como ANPE o CSI-CSIF,
han planteado en repetidas ocasiones reforzar las competencias de los claustros de profesores en
temas como la designacin de los directores y otros rganos de gobierno, y en cuestiones
disciplinarias, propuestas que tambin parece haber asumido el PP (Partido Popular, 2000). De
hecho, de acuerdo con una encuesta del INCE (1998), la mayora de los profesores (el 52%)
defiende que sea el claustro de profesores el que designe al director, frente al 31% que prefiere el
actual modelo de eleccin por el consejo escolar. Sin embargo, los partidos y sindicatos de
izquierda, as como las asociaciones de padres (en especial CEAPA), son absolutamente contrarios
a cualquier modificacin legislativa en el sentido de restar competencias al consejo escolar, lo que se
considera un ataque frontal al principio del control democrtico de la escuela (CEAPA, s. f. [b]).

En cualquier caso, lo que s es evidente es que el objetivo de control democrtico de los

centros dista mucho de haberse conseguido. De acuerdo con los datos recogidos por Calero y
Bonal (1999), la participacin de los profesores y del personal administrativo y de servicios en las
elecciones para el consejo escolar ha sido muy alta en los aos noventa, entre un 80% y un 90% del
censo, pero la de los alumnos apenas ha sobrepasado el 50%, en tanto que la de los padres no ha
llegado nunca al 20% (los datos se refieren a centros pblicos en el entonces llamado territorio
MEC). De hecho, el porcentaje de participacin de los padres ha experimentado un descenso entre
1990 y 1996, hasta llegar a poco ms del 14% en la ltima fecha. Esto muestra el escaso inters de la
mayora de los padres por los consejos escolares. Todo parece indicar que los padres interesados en
este tipo de participacin forman una pequea minora, eso s, muy activa, puesto que suele tratarse
de personas pertenecientes a alguna de las asociaciones de padres.
Para finalizar, decir que, deseos de comunicacin, pensar en la familia como en una parcela
ms de la labor profesional y plantear la actividad docente como un acto solidario con el nio y con
sus padres, acaso sean los prerrequisitos esenciales que todo profesor debe tener interiorizados para
cumplimentar adecuadamente la necesaria interaccin con los padres de sus alumnos, Vicente, U.
(1997).
A travs de las AMPAs se pueden promover actividades encauzadas a facilitar an ms
estas necesarias relaciones, conferencias, charlas, escuelas de padres, pueden desbloquear rencillas
y mutuos desconocimientos y proporcionar acercamientos que tan beneficiosos van a ser para
nios y nias, al fin, objetivo comn de todos los intervinientes en el proceso. No hay duda que la
implicacin de los padres en la vida del centro es el gran paso para establecer la adecuada y
necesaria colaboracin de la institucin familiar en la educacin y formacin de los hijos.

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