Las tendencias actuales en la enseanza de los nmeros (Verschaffel y De Corte,

1996; NCTM, 2003) indican que es necesario dedicar menos tiempo a los aspectos de
procedimientos, a la prctica de tcnicas de algoritmos y de manipulacin simblica, en
favor de la actividad conceptual. Entre otros aspectos, destacan que en la enseanza
numrica es necesario:

1. Enfatizar por qu y cmo se producen las extensiones numricas.

2. Construir un cuerpo coherente de conocimiento numrico, antes que hechos
aislados y reglas para cada nueva clase de nmeros.
3. Hacer traslaciones entre smbolos escritos y otras representaciones de los
nmeros.
4. Desarrollar un aprendizaje con una extensa fase conceptual y un amplio rango
de situaciones.
5. Utilizar la resolucin de problemas para dotar de significado a las operaciones y
para ayudar a desarrollar los conceptos y habilidades matemticas formales.
6. Desarrollar sentido numrico.
7. Fomentar el uso de la calculadora para realizar clculos e investigaciones
numricas.

SITUACIN PROBLEMTICA N. 01:

Repartir en forma equitativa 5 pltanos entre 4 nios.

Sasaki (1993) indica que muchos alumnos pueden efectuar clculos operatorios
correctamente y aplicar frmulas, pero no pueden usar este conocimiento para resolver
problemas. Adems observa como muchos libros de texto ensean el significado
despus de trabajar el clculo rutinario, con lo cual los alumnos aprenden los
procedimientos sin darles significado. En un deseo por dar significado al conocimiento
matemtico, Sasaki reconoce cuatro piezas de conocimiento o mundos que se pueden
tener en cuenta en la enseanza de las matemticas:
1) el mundo real (conocimiento intuitivo que surge cuando el aprendiz resuelve
problemas relevantes y realistas);
2) el mundo representativo (conocimiento concreto que implica conocer cmo
manipular objetos para encontrar respuestas a los problemas);
3) el mundo computacional (conocimiento de clculo que significa utilizar
smbolos aplicando un conjunto de reglas procedimentales);
4) el mundo matemtico (conocimiento reglado, es decir, leyes y propiedades
matemticas).

Para lograr que nuestros estudiantes asimilen de manera significativa las nociones
matemticas no podemos dar por hecho que todos aprehenden de la misma forma ni
podemos basar dicho proceso en un simple mecanismo memorstico vaco de significancia,
sino que es preciso tener en cuenta las singularidades del aprendizaje de cada nio y
facilitarles todos aquellos medios que estn a nuestro alcance para que logren alcanzar el
concomimiento deseado.

SITUACIN PROBLEMTICA N. 02:

En un autobs van 20 personas. En una parada bajan 8 mujeres. Cuntos
hombres quedan en el autobs?
RPTA: ..
La relacin entre el orden de aparicin de los datos en el enunciado y el orden
en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos la operacin
necesaria para resolver el problema es tambin una de las fuentes de dificultad
que han sido identificadas. En particular, esto ocurre en problemas como el
siguiente:

SITUACIN PROBLEMTICA N. 03:

Juan perdi 27 canicas. Tena 50. Cuntas canicas le quedan

En ellos, la operacin que hay que realizar para resolverlos es una resta; pero
al estar presentados los datos en orden inverso, hay alumnos que suman para
obtener la solucin. Una explicacin de este hecho es que los alumnos
descontextualicen el problema, esto es, lo consideren como dos nmeros dados
en el orden en que aparecen en el enunciado entre los que hay que colocar una
operacin y, al considerarlos slo como nmeros dados en un orden
determinado, decidan realizar con ellos la operacin posible.