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VII Colquio de Estudos Hispnicos: Lngua, Cultura e Literatura.

Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho


03 a 05 de outubro de 2012 ISBN 978-85-87361-85-1

PRTICAS DE LEITURA DE TEXTOS EM LNGUA ESPANHOLA


NO ENSINO SUPERIOR
Aline Silva GOMES1
(UNEB)

INTRODUO

Com a finalidade de colaborar de alguma maneira nas discusses sobre prticas de


ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras nas universidades brasileiras, decidimos
compartilhar nossa experincia docente com o objetivo de fazer uma reflexo sobre a prtica
de leitura de textos em lngua espanhola no ensino superior. Assim sendo, adotamos como
referncia os trabalhos desenvolvidos entre os alunos dos cursos de graduao da
Universidade Federal da Bahia - UFBA, no ano de 2010.
Para iniciar nossa exposio, gostaramos de relembrar que definir o conceito de
compreenso leitora, tanto na aquisio de lngua materna, quanto na aprendizagem de lngua
estrangeira, uma tarefa complexa, devido ao fato de que, nessa atividade, esto envolvidas
diversas variveis, como cognitivas, sociais, biolgicas, culturais, etc., que se entrecruzam de
forma dinmica. Para Kleiman (1989, p. 10), a leitura vai muito alm de um ato cognitivo, ou
seja, um ato social onde leitor e autor interagem entre si, dialogam, e seguem os objetivos e
necessidades estabelecidos na sociedade em que se encontram.
Concordamos com a autora, quando cita tambm que ns, os docentes, obviamente,
no podemos ensinar um processo cognitivo, mas que nossa misso nesse cenrio fomentar
meios e oportunidades que possibilitem aos alunos o desenvolvimento da habilidade leitora.
Entretanto, precisamos conhecer cada vez mais os processos e estratgias que fazem parte
dessa tarefa e, consequentemente, este conhecimento nos ajudar a realizar uma prtica
pedaggica slida e frutfera.
A leitura constitui um instrumento imprescindvel na vida acadmica, no somente
pela atividade em si mesma, mas porque significa, em muitas situaes, o ponto inicial para as
inmeras tarefas que exigem para a sua execuo a compreenso prvia de um texto escrito.
Alguns exemplos so as orientaes dos exerccios, consulta de esquemas gramaticais, a
preparao de apresentaes orais - os chamados seminrios- a partir da leitura de artigos,
entre muitas outras.
1

Professora Auxiliar de Lngua Espanhola do Curso de Licenciatura em Letras - Habilitao em Lngua


Espanhola e Literaturas - da Universidade do Estado da Bahia / UNEB (Campus I - Salvador) e Mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Estudo de Linguagens PPGEL- UNEB.

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Refletindo sobre a realidade brasileira, nos perguntamos: Qual o propsito dos alunos
dos cursos de graduao ao se matricularem na disciplina Leitura de Textos em Lngua
Espanhola? Por que e para que os estudantes dessa universidade aspiram desenvolver
habilidades de compreenso leitora em espanhol?
Ao realizar o levantamento das necessidades do pblico alvo, atravs da sondagem dos
alunos no incio do curso, averiguamos que, em geral, os estudantes so atrados pela
disciplina: a) pela possibilidade de encontrar ferramentas que facilitem a leitura de textos de
carter cientfico ligados a sua rea de estudo; b) pela afinidade que tm com a lngua
espanhola, ou seja, por gosto; c) pela oportunidade de ter um contato com a cultura hispnica
em geral; d) pela crena de que o espanhol uma lngua fcil, devido sua proximidade
com a lngua portuguesa em diversos nveis.
Em seguida explicamos, em maiores detalhes, o componente curricular em questo.
1. A ORGANIZAO DO CURSO DE LEITURA DE TEXTOS EM LNGUA
ESPANHOLA DA UFBA

A disciplina LET A36 - Leitura de Textos em Lngua Espanhola -, criada pelo


Departamento de Letras Romnicas da UFBA no ano de 2005, tem como objetivo atender as
necessidades dos alunos matriculados em todos os cursos de graduao oferecidos pela
instituio que necessitam desenvolver a prtica leitora de textos em espanhol. A disciplina
em questo visa capacitao dos alunos na aplicao de estratgias especficas que os levem
ao nvel inicial de compreenso de textos, de natureza diversa, em lngua espanhola. A carga
horria total de 68 horas que so ministradas em um semestre, sendo um componente
curricular obrigatrio para os estudantes dos cursos de Bacharelado em Letras Vernculas e
Bacharelado em Letras Clssicas, e optativo para os alunos dos demais cursos de graduao.
No se exige pr-requisitos.
Para alcanar o nosso objetivo central, estabelecemos alguns objetivos especficos que
foram os seguintes: a) conhecer as estratgias bsicas de leitura que os auxiliassem na
compreenso de textos escritos; b) promover entre os alunos uma reflexo crtica acerca dos
contedos abordados, atravs da leitura de textos de diferentes tipologias e gneros textuais2;
c) refletir sobre as principais diferenas entre a gramtica do espanhol e do portugus, a fim
de compreender que a lngua materna pode funcionar como um elemento facilitador no
desenvolvimento da habilidade leitora na lngua meta, em nosso caso, o espanhol; d)

Adotamos neste trabalho o conceito de gneros textuais, apresentado por Marcuschi (2005).

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promover a produo de leituras crticas dos textos, considerando a intencionalidade de cada


discurso; e) possibilitar que o aluno tenha acesso aos bens culturais, ampliando sua
capacidade de reflexo no mundo letrado.
Durante a elaborao do plano de curso da disciplina mencionada, e levantamento da
bibliografia especfica para este fim, constatamos que, infelizmente, ainda so escassas as
iniciativas de elaborao de materiais didticos na rea de leitura de textos em espanhol e, em
especial, de publicaes especficas que serviriam aos nossos objetivos. Desta forma,
decidimos trabalhar com materiais autnticos - seguindo o que sugere a teoria de ensino de
lnguas em geral - estimulados tambm pelo motivo de que o nosso pblico alvo tinha contato
com frequncia, fora do contexto acadmico, com textos dessa natureza. Utilizamos textos
escritos de diferentes gneros textuais, em especial notcias de jornais, folhetos, cartazes,
artigos cientficos extrados da Internet e de revistas especializadas nas mais diversas reas,
etc., por meio dos quais apresentamos os contedos aos grupos.
Conforme o programa elaborado, apresentamos durante a disciplina os seguintes
contedos: 1) Estratgias de leitura; 2) Leitura de textos de diferentes tipologias (narrativos,
descritivos, argumentativos, expositivos e injuntivos); 3) Gramtica em contexto; 5) Prtica
de resumo oral; 6) Prtica de resumo escrito; 7) O enunciado: conceito, funes lingusticas,
modalidades; 7) A orao nominal no texto; 8) Coerncia textual; 9) Coeso textual.
Na prxima seo, discorremos sobre o enfoque de ensino/aprendizagem adotado: o
interculturalismo.

2. SOBRE O INTERCULTURALISMO

O interculturalismo uma abordagem de ensino/aprendizagem que defende que


ensinar uma lngua estrangeira no apenas se ater a aspectos lingsticos, mas sim associlos cultura a qual eles representam. Em resumo, a lngua culturalmente construda.
Mendes (2008), em seu texto Lngua, cultura e formao de professores: por uma
abordagem de ensino intercultural, traz a seguinte noo sobre o conceito em questo:
A abordagem intercultural pode ser resumida como fora potencial que
pretende orientar as aes dos professores, alunos e de outros envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua, materna ou estrangeira, o
planejamento de cursos, a produo de materiais e a avaliao da
aprendizagem, com o objetivo de promover a construo conjunta de
significados para um dilogo entre culturas. (MENDES, 2008, p.60-61,
grifo nosso).

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Entretanto, a autora ressalta a importncia de termos clareza sobre o que entendemos a


respeito de lngua/linguagem, o significado de ensinar e aprender, os papis dos docentes e
dos aprendizes para podermos entender, de maneira geral, a abordagem em questo. Ao longo
do texto, Mendes (2008) apresenta uma reflexo sobre o termo intercultural, trazendo tona
alguns conceitos tericos e filosficos que do base sua definio.
A abordagem intercultural exige esforos e atitudes por parte daqueles que esto
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e essas aes implicam, especialmente, na
prtica do respeito ao outro, s diferenas e diversidade cultural. Ou seja, primordial o
empenho de todos os participantes nessa ao professores e alunos- a fim de que haja
integrao, cooperao entre os indivduos envolvidos de diferentes contextos. necessrio o
compartilhar das experincias passadas e/ou presentes para que novos significados sejam
construdos em sala de aula.
Mendes (2008, p. 63) prope alguns princpios que fundamentam a noo de
interculturalidade, noes que, de certa forma, se complementam e que esto interligadas: o
primeiro princpio trata da maneira como ns vemos o outro, a ns mesmos e a realidade que
est ao nosso redor. Durante o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, tanto
discentes quanto docentes entram em contato com culturas diferentes, as quais sero
confrontadas com a cultura individual dos participantes envolvidos nessa ao. Essa prtica,
portanto, exige uma tomada de posio de cada sujeito e, a depender da forma como o
individuo compreende o que est a sua volta, pode despertar nele prprio tanto a empatia,
quanto promoo de atritos e de choques culturas, estabelecendo-se barreiras, e evitando
uma possibilidade de um dilogo frutfero. Sendo assim, para a abordagem intercultural,
importante que os aprendizes sejam estimulados a ter uma postura que contribua para a
abertura, o respeito s diferenas, e para que se faa a autocrtica ao longo de sua
aprendizagem.
A sala de aula outro ponto a ser considerado, pois este deve ser um ambiente que
favorea a promoo da prtica de troca de experincias de ensinar e aprender, de exerccios
de observao, reflexo e anlise de experincias vividas em conjunto entre professores e
alunos, as quais podero proporcionar sua transformao. Em outras palavras, esse processo
de interao atravs da lngua se assemelha, segundo a autora, ao trabalho etnogrfico, com
base na antropologia, que tem como alvo compreender as diferentes culturas dos indivduos
em interao no contexto escolar.
A autora menciona ainda que cada pessoa envolvida no processo de ensinoaprendizagem funciona como aquele quem vai mediar essa troca cultural entre seu prprio

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universo e a maneira de agir do outro; portanto, para que essa misso se cumpra, essencial
que haja o dilogo que facilite o compartilhamento entre culturas, ou seja, professores e
aprendizes precisam ver o mundo a sua volta de forma que proporcione essa prtica.
O segundo princpio, segundo Mendes (2008, p. 66), refere-se maneira com os
indivduos se relacionam com o mundo em que esto inseridos e dividem suas vivncias, em
outras palavras, entra em questo no somente o sujeito enquanto indivduo e sua viso de
mundo, mas tambm a maneira como este se relaciona, de maneira dinmica, com o mundo
que o cerca. Sendo assim, para a abordagem intercultural de ensino de lnguas, as atitudes dos
sujeitos sero norteadas pela forma como estes so e esto no mundo que os cerca e tambm
pelo modo como estes indivduos produzem e compartilham seus conhecimentos. A autora
tambm acrescenta que uma abordagem de ensino-aprendizagem que tem como foco a
interculturalidade pressupe que tanto discentes quanto docentes desenvolvam a
intersubjetividade; em outras palavras, uma postura que leve em conta as diferenas dos
outros indivduos que esto envolvidos no processo nas suas prprias experincias, ao edificar
conhecimentos na lngua e por meio da lngua que esto aprendendo e ensinando. A partir
dessa perspectiva a intersubjetividade- ensinar e aprender um idioma vai muito alm de uma
simples troca de informaes e explicaes superficiais ou at mesmo vazias. Trata-se de uma
construo em conjunto, a partir do envolvimento de diferentes sujeitos no processo.
O terceiro princpio apontado por Mendes (2008, p. 68) est interligado com os outros
dois mencionados nos pargrafos anteriores e, de certa forma, depende deles para que uma
abordagem intercultural de ensino-aprendizagem se desenvolva. Esse princpio diz respeito
maneira como os indivduos interagem, se relacionam e dialogam uns com os outros, um
ponto relevante, pois se posiciona contra as abordagens tradicionais de ensino, cujas prticas
pedaggicas de certa forma no asseguravam a construo dos conhecimentos e a interao
entre os co-participantes envolvidos no processo escolar. Para explicar este princpio, a autora
se apia na reflexo de Bakhtin (2002) quando este traz a discusso sobre a importncia da
concepo de lngua/linguagem que, durante longo tempo norteou de forma equivocada as
abordagens tradicionais de ensino de lnguas, tanto maternas, quanto estrangeiras; uma viso
de lngua como objeto esttico, abstrato, cuja existncia no dependia dos indivduos que
faziam uso dela. Mendes (2008, p. 69) tambm afirma que Bakhtin destaca em seu trabalho
que qualquer abordagem eficiente de ensino de lnguas precisa familiarizar o aprendiz em
todo o momento com as formas da lngua dentro de contextos sociais, nas suas situaes reais
de uso, valorizando a assimilao da lngua, por parte do aprendiz nas estruturas concretas da
enunciao.

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As experincias vividas no processo de ensino-aprendizagem devem ocorrer em mo


dupla de forma que proporcione um intercambio real entre culturas, e essa troca pode
proporcionar mudanas nas relaes em sala de aula, isto , o ambiente escolar precisa ser um
espao favorvel a comunicao intercultural (MENDES, 2008, p. 70).
O ensino-aprendizagem de lnguas a partir da abordagem intercultural tem sido alvo
de reflexes de diversos investigadores e professores. Este tem sido desafio educacional para
aqueles que se propem caminhar no sentido contrrio das pedagogias tradicionais, que desde
ento vm desenvolvendo o ensino de lnguas sob um mesmo ponto de vista: ensino de lngua
estrangeira ou de segunda lngua a partir da comparao das estruturas lingusticas e das
variedades em contato.Os trs princpios mencionados pela autora formam a base da
abordagem de ensino intercultural.
Por ltimo Mendes (2008, p. 71, 72) apresenta uma sntese das caractersticas
principais da abordagem intercultural que so: a) a lngua como cultura e lugar de interao,
ou seja, a lngua a prpria cultura e s existe dentro de um contexto; b) o foco no sentido,
isto , a utilizao da lngua em seu uso comunicativo e interativo, no lugar de uma prtica
apenas estrutural e descontextualizada de ensino-aprendizagem; c) materiais como fonte, isto
, a seleo e elaborao de materiais autnticos, centrados nos interesses dos aprendizes e
significativos culturalmente; d) a integrao das competncias (gramatical, sociolingustica,
textual-discursiva, estratgica, entre outras), a qual atua como um tipo de administradora dos
diferentes conhecimentos que o aprendiz adquire ao longo de sua aprendizagem; e) o dilogo
entre culturas, que pressupe o desenvolvimento da intersubjetividade por meio da
construo em conjunto de conhecimentos, da troca de experincias, alm de todos os
aspectos socioculturais, cognitivos e afetivos que caracterizam a utilizao da linguagem; f)
agncia humana, que trata da ao dos docentes e discentes como agentes da
interculturalidade, pois estes promovem o dilogo entre culturas; g) a avaliao crtica,
processual e retroativa, ou seja, a avaliao levando em conta uma anlise crtica de todo
processo de ensinar e aprender, com a participao de professores alunos de maneira
simultnea e contnua, tendo foco o seu desenvolvimento e no apenas o produto.

3. METODOLOGIA, EXEMPLO DE ATIVIDADE E AVALIAO

Sobre os aspectos metodolgicos, o curso foi desenvolvido por meio de aulas


expositivas dialogadas com o apoio de data-show e slides. Alm disso, propusemos aos

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alunos, em diversos momentos, a resoluo de exerccios, tanto de forma individual, quando


em duplas ou em pequenos grupos.
Conforme o programa da disciplina, o tema de uma das aulas ministradas foi o uso do
dicionrio, estratgia cognitiva considerada por diversos autores como Miano Lpez (2000,
p. 28, 29), que afirma que o uso de materiais de referncia, como dicionrios, glossrios, pode
ser classificado como estratgias cognitivas de clarificao e verificao da compreenso
leitora. H divergncias entre os estudiosos se o uso de dicionrio deve ou no ser
considerado como estratgia de leitura. Entretanto, esclarecemos que o nosso foco nesta aula
era promover um uso adequado do dicionrio entre os estudantes, naquelas situaes em que,
nem o contexto, nem a informao morfolgica da palavra permitem a inferncia do
significado do vocbulo desconhecido, presente no texto. Aprender a manejar um dicionrio
significa desfrutar de todas as informaes que ele oferece como, por exemplo, buscar o
significado de uma palavra, entre as diferentes possibilidades, a mais adequada ao contexto
apresentado.
3.1 Atividade: Tu diccionario y la Tesis de Nancy I3

Para iniciar, os alunos responderam a um questionrio sobre o uso do dicionrio, no


qual constavam perguntas como (i) que tipos de dicionrios eles usam nas aulas de espanhol,
(ii) quando e em quais situaes eles usavam o dicionrio, (iii) que tipo de informaes eles
queriam localizar sobre a palavra que buscavam etc.

Parte I - Cuestionario: uso del diccionario


a) Qu tipo de diccionario usas para tus clases de espaol y el trabajo que, con el espaol,
haces fuera del aula?
Bilinge
Monolinge
Los dos anteriores
b) Cundo usas el diccionario?
Siempre que leo un texto en espaol. (S / No / A veces)
Siempre que escucho la radio o la televisin en espaol. (S / No / A veces)
Siempre que escribo en espaol. (S / No / A veces)
Siempre que hago deberes (redaccin, ejercicios, etc.). (S / No / A veces)

Atividade extrada (e adaptada) da pgina web do Instituto Cervantes:<cvc.cervantes.es/aula/didactired>.

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c) Cuando consultas el diccionario, qu tipo de informacin quieres localizar de la palabra


que buscas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Cuando lees en espaol, lees primero el texto completo sin recurrir al diccionario, o lo
consultas en cuanto ves una palabra cuyo significado no conoces y no puedes deducir por el
contexto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Em seguida, os estudantes realizaram a leitura de uma carta enviada por uma estudante
americana, a sua amiga, contando sobre suas impresses acerca dos espanhis e da Espanha,
pas onde estudava naquele momento:
Nancy descubre Sevilla4
Dearest Betsy:
Voy a escribir mis impresiones escalonadas en diferentes das aprovechando los ratos
libres.
Como sabes, he venido a estudiar a la Universidad de Sevilla. Pero vivo en Alcal de
Guadaira, a diez millas de la ciudad. La seora Dawson, de Edimburgo, que tiene coche y est
en la misma casa que yo, me lleva cada da a la ciudad. Suerte que tengo, verdad? Siempre
he tenido suerte.
Qu decirte de la gente espaola? En general, encuentro a las mujeres bonitas e
inteligentes, aunque un poco, no s cmo decirte. Yo dira afeminadas. Los hombres, en
cambio, estn muy bien, pero a veces hablan solos por la calle cuando ven a una mujer joven.
Ayer pas uno a mi lado y dijo
Canela.
Yo me volv a mirar, y l aadi:
Canelita en rama.
Creo que se refera al color de mi pelo.
En Alcal de Guadaira hay cafs, iglesias, tiendas de flores, como en una aldea grande
americana, aunque con ms personalidad, por la herencia rabe. Al pie de mi hotel hay un
caf con mesas en la acera que se llama la Mezquita. En cuanto me siento se acercan unos
vendedores muy raros algunos ciegos, con tiras de papel numeradas. Dicen que es
lotera. Me ofrecen un trozo de papel por diez pesetas y me dicen que si sale un nmero que
est all impreso, me darn diez mil. Yo le pregunt al primer vendedor que se me acerc si es
4

Esta carta um fragmento da obra La Tesis de Nancy, do escritor espanhol Ramn J. Sender, publicada em
1960.

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que tena l tanto dinero, y entonces aquel hombre tan mal vestido se ri y me dijo: Yo, no.
El dinero lo da el Gobierno. Entonces resulta que todos esos hombres (y hay millares en
Sevilla) son empleados del Gobierno. Pero parecen muy pobres.
Sabes, Betsy querida? No hay gorilas en Espaa. Cosa de veras inexplicable. No s
cmo han hecho su guerra de gorilas en el pasado por la cual son famosos los espaoles en la
historia desde el tiempo de los romanos. Tengo que preguntar en la universidad esta tarde.
Aunque me molesta hacer ciertas preguntas, porque hay gente a quien no le gusta contestar.
Ayer me presentaron a dos muchachos en la calle de las Sierpes, y yo, que llevaba mis libros
debajo del brazo y andaba con mis problemas de gramtica, pregunt al ms viejo: Por favor,
cmo es el imperfecto de subjuntivo del verbo airear? El chico se puso colorado y cambi
de tema. Por qu se puso colorado?
A prxima atividade consistiu em que os estudantes respondessem a algumas
perguntas de compreenso leitora sobre o contedo do texto mencionado:
Parte II - Un pasaje de La tesis de Nancy
a) Lee con tus compaeros el texto de Ramn J. Sender (Carta primera: Nancy descubre
Sevilla). Decidid si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. Corregid tambin las
afirmaciones falsas.

Afirmaciones

Corregir las falsas

Nancy cuenta en esta carta sus impresiones sobre


Sevilla.
Nancy vive en las afueras de Sevilla.
Las mujeres espaolas son muy femeninas.
Nancy tiene xito con los hombres espaoles.
Alcal de Guadaira es como una ciudad americana.
En Espaa, los vendedores de lotera son empleados
del Gobierno.
En Espaa hubo en el pasado una guerra de gorilas.

Aps a leitura, e resposta das atividades de compreenso, foi feito um trabalho a partir
do vocabulrio do texto, cuja finalidade era que o grupo encontrasse, em meio a um conjunto
de palavras, aquela que no estava ligada semanticamente com as demais. Neste momento, os
alunos

realizaram

consultas

disponibilizados em sala de aula:

dicionrios,

tanto

monolngues,

quanto

bilngues,

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Parte III - Trabajo a partir del vocabulario del texto


a) En el texto que acabas de leer aparecen algunas palabras que se incluyen en cada una de
estas series. Cul es el intruso en cada caso?
coche / carruaje / auto / carro
canela / organo / cilantro / manteca
rama / sucursal / tronco / copa
casero / aldea / ciudad / villorrio

__________________________________________
_________________________________________
__________________________________________
__________________________________________

Por ltimo, os alunos desenvolveram uma reflexo final a partir de um questionrio,


no qual constavam perguntas como por exemplo (i) qual a utilidade (ou no) dos dicionrios
bilnges e monolnges; (ii) se um dicionrio era mais til do que o outro; (iii) quais as
vantagens e desvantagens de cada um dos dicionrios, etc. Alm disso, discutimos com o
grupo alguns comportamentos culturais e percepes da protagonista do texto em questo,
sobre Espanha e sua gente, comparando-os com a cultura brasileira:

Parte IV - Cuestionario y reflexin final


Qu conclusiones puedes sacar respecto al uso del diccionario?
Cundo que es til utilizar un diciionario biligue?
Cundo crees que es til utilizar un diccionario monolingue?
Cundo crees que es ms til utilizar uno ms que otro?
Cundo crees que es igual de til utilizar un diccionario bilnge que uno
monolnge?
Cul crees que son las ventajas e incovenientes del uso de cada uno de estos
diccionarios?

Ao longo da disciplina realizamos trs atividades avaliativas: a primeira e a segunda


consistiram em provas escritas a partir da leitura de textos de diferentes reas de
conhecimento como, por exemplo, histria, artes, sade, e de distintos gneros textuais, como
folhetos, cartas, notcias jornalsticas, pequenos artigos de revistas cientficas, entre outros.
Nessas avaliaes os alunos deveriam encontrar respostas para perguntas elaboradas: uma
prova escrita foi aplicada na metade do curso, e a outra, no final do semestre, para avaliar a
compreenso de idias dos textos. A terceira avaliao consistiu tanto na observao da
participao ativa dos alunos durante a disciplina, examinando-os de forma processual em
suas prticas de resumo oral em sala de aula, como na anlise das prticas de resumo escrito
de textos, fora de sala de aula.

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Aps uma anlise geral das aulas no final do semestre, verificamos que os objetivos
estabelecidos no incio da disciplina foram alcanados de maneira satisfatria. Os alunos
participaram ativamente das atividades propostas e foram capazes de, ao longo do curso,
desenvolver estratgias cognitivas de leitura a partir de conhecimentos lingusticos, textuais e
conhecimento de mundo, de forma crtica. Tambm pudemos observar que, a cada encontro,
os estudantes iam deixando de lado o temor exposio pblica e assim puderam expressar
livremente suas opinies.

CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, concordamos com Mendes (2008) quando diz que os procedimentos
que o leitor utilizar para acercar-se ao texto esto diretamente relacionados ao gnero. Em
outras palavras, textos de gneros diferentes exigem processos de leitura e escrita
diferenciados.
Assim como a autora mencionada, acreditamos na necessidade de construo de
espaos nas instituies de ensino para pactos de leitura, que devem consistir na compreenso
de que cada texto estabelece uma relao diferente com o seu receptor, e que o tipo de texto, o
gnero e o suporte em que este est disponvel orientaro a forma como o leitor se acercar a
ele.
Encerramos com uma frase de Kleiman (1989, p. 8) que diz que o caminho para
chegar a ser um bom leitor consiste em ler muito. Ou seja, atravs da leitura o indivduo
poder alcanar uma compreenso melhor do mundo que o rodeia e, consequentemente,
transformar-se em um agente de mudanas na sociedade.

REFERNCIAS
ABAD, Malena. Tu diccionario y La tesis de Nancy (I). Disponvel em:<
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/septiembre_06/04092006a.htm>Acesso em:
13 de fev 2011.
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. So Paulo:
HUCITEC, 2002.
KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed. Campinas: Pontes,
1989.

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MARCUSCHI, Luis Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO,


.; MACHADO, A. R; BEZERRA, M.A. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
2005.
MENDES, Edleise. A perspectiva intercultural no ensino de lnguas: uma relao entreculturas. In: ALVAREZ, Maria Luisa O.; SILVA, Kleber A.da (Org.). Lingstica aplicada:
mltiplos olhares. Campinas, SP: Pontes, 2007, p.119-140.
______ Lngua, cultura e formao de professores: por uma abordagem de ensino
intercultural. In: MENDES, Edleise; CASTRO, Maria Lcia Souza (Org.). Saberes em
portugus: ensino e formao docente. Campinas, SP: Pontes, 2008, p. 57-78.
MIANO LPEZ, Jlia. Estrategias de lectura: propuestas prcticas para el aula de E/LE. In:
ALONSO BELMONTE, Isabel.(Org.). Carabela 48. Madri: SGEL, 2000, p.25-43.