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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE


ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
Av. Enrique Guzmn y Valle s/n La Cantuta Chosica

Chosica 360-0654 Anexo 4065

Autor: Guido Flores Marchan


guidofieperu@hotmail.com

3 edicin
Lima, Marzo del 2006

PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en este caso la


educacin como proceso social no est ajeno a dicha caracterizacin. El proceso
educativo requiere de una previsin, realizacin y control de los diversos
componentes que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo
curricular.
Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de enseanza
aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace
necesario caracterizar todos los procesos de planificacin curricular desde una
perspectiva global e integrada
El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar en forma dialctica,
multilateral las bases conceptuales, tericas y tcnicas que sustentan el Diseo
curricular en

la Educacin Fsica, como una unidad que forma parte de la

planificacin curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo


enfoque curricular y pedaggico, sobre la base de un trabajo interdisciplinario,
valorando su importancia en el trabajo docente.
Est orientado al logro de las siguientes capacidades del profesional de la
educacin:

Analiza las bases tericas de la planificacin curricular y los procesos del


diseo curricular

Conoce el proceso metodolgico de elaboracin de diseos curriculares de


corto alcance, manifestando voluntad de innovacin

Identifica y analiza los marcos conceptuales y curriculares de DCNEBR, y

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su orientacin en la elaboracin de diseos Curriculares de la Educacin


Fsica.
El documento est estructurado en cuatro partes: la primera parte, est orientado
a la planificacin, sus caractersticas, tipos; la segunda a los procesos

curriculares, la tercera a los elementos curriculares y la ltima parte a la


programacin y elaboracin de diseos curriculares de corto plazo.
Se brindan algunas pautas metodolgicas sobre el proceso de elaboracin de
diseos curriculares de corto plazo del rea de educacin fsica, teniendo en
cuenta los procesos curriculares y

los componentes que la conforman, de

acuerdo la Estructura Curricular Nacional, desde un punto de vista innovador e


integrador.

El Autor.

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EL PRESENTE TRABAJO VA DEDICADO A


TODAS AQUELLAS PERSONAS QUE DE UNA
U

OTRA MANERA SE

DEDICAN

A SU

DESARROLLO PROFESIONAL, PERSONAL Y


A LA INVESTIGACIN

EN

BIEN

DEL

DESARROLLO SOCIAL

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Pg.
INTRODUCCION

I LA PLANIFICACIN CURICULAR

CONCEPTO. CURRICULO. TIPOS. FUENTES. PLANIFICACIN


CARACTERISTICAS
NIVELES
II. LOS PROCESOS CURRICULARES

14

CONCEPTO
COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
PROCESOS CURRICULARES
ALGUNAS CLASIFICACIONES
CARACTERIZACION DE LOS PROCESOS
Formulacin de Planteamientos bsicos

Diagnstico

Implementacin

Programacin

Ejecucin

Evaluacin

Verificacin de logros o metas

Retroalimentacin

III. LOS ELEMENTOS CURRICULARES

Los objetivos

Las competencias y capacidades

Los contenidos y las actividades

Mtodos y procedimientos de Enseanza- Aprendizaje

Los medios y materiales educativos

Tiempo

28

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

La infraestructura

La evaluacin

IV.

PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN FISICA

73

ESCOLAR BASICA

Fuentes en que se Sustenta el Currculo.

El currculo escolar basado en competencias.

Caractersticas del currculo anterior y actual

DISEO CURRICULAR DEL AREA DE EDUCACION FISICA

reas Curriculares

Ejes Curriculares

Contenidos Transversales

Competencias: seleccin y formulacin

Capacidades. Fundamentales, de rea y especficas

Programa curricular de Corto Plazo:

90

Plan Curricular de rea


Unidades Didcticas
Sesin de Aprendizaje

GLOSARIO DE TERMINOS

108

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

110

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1.1 Conceptos bsicos. Planificar. Currculo. Tipos. Planificacin.


Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, organizando
en la medida de lo posible el proceso de preparacin de los deportistas. A modo
de aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25) que la planificacin es
pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.
No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado
en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir
solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que
conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
Antes de abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas
caractersticas del currculo.
El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin
educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepcin educativa de la
Reforma del 70, conceptualizaba al currculo, como el conjunto de experiencias
que los sujetos de la educacin viven para posibilitar una transformacin.
En la actualidad el Ministerio de Educacin aborda el currculo desde una
perspectiva de la concepcin constructivista.
Tipos de Currculo:
Currculo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular.
Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los
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alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las caractersticas de cada


realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo
escolar peruano.
Currculo Cerrado.- debido a que no permite innovacin alguna. Es una
caractersticas del currculo de formacin de las instituciones armadas.
Currculo nico.- aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para
varios pases, un ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran
la comunidad econmica europea.
Currculo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e
indirecta algn tipo de concepcin.
En qu consiste la planificacin?
Para Kaufman R. A . (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente
de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse
decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para
determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la
manera ms eficiente y eficaz posible
Segn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de
antemano con las que se pretende

alcanzar determinados objetivos, habida

cuenta de la limitacin de los medios.

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o
se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las
necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin
cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

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Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos


absolutos o cualitativos. La consecucin de los objetivos infiere en la
consecucin del fin.

Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos


concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas.
Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos.

1-2

Concepto de Planificacin Curricular

Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas


actividades

involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso

determinado.
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que
no exista una definicin nica.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern
realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus
esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta)
de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.
La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza,
aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones
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sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin; muestra de ello, son los


resultados que obtienen otros pases al llevar a cabo un proceso ordenado,
sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se
desarrolla.
1.3.

Caractersticas de la Planificacin Curricular

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles,


procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.

Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores


y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la
participacin de los estudiantes y de la comunidad.

Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que


debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible
en todo proceso de enseanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo


que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni


inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del
entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y


especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.

Se estructura en base a diseos o fases.

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin,


pedaggicos y del rea curricular.

Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se


desarrollar el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en


concordancia con los fines y objetivos de esta.

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Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso


educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y


organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION

Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:

SEGUN

SU

ALCANCE SEGUN

EL

AMBITO

(TEMPORAL)

GEOGRAFICO

a) Largo alcance

a) Planificacin. Nacional

b) Corto alcance

b) Planificacin Regional
c) Planificacin

Local

y/o

institucional

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1.4LA ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA


PLANIFICACION
Es la ordenacin de un conjunto de personas e instalaciones mediante la
creacin de rganos o unidades especializadas responsables de la ejecucin de
funciones y alcanzar objetivos, asignados del colectivo (Acosta Vera 1991)
CARACTERISTICAS

La organizacin precisa de una planificacin.

Son de naturaleza compleja: ordenacin normativa, sistema de autoridad,


comunicacin.

Presentan un carcter independiente lo que garantiza cierta perdurabilidad.

Estn en funcin de las necesidades de la institucin.

La organizacin educativa es considerada la mayor organizacin a nivel mundial,


vehculo transmisor de slidos valores humanos, individuales y sociales. La
integridad del proceso educativo se organiza sobre la base de una estructura
organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente estable de sus
componentes, su correlacin lgica y sucesin general, de acuerdo a los objetivos
y particularidades de la institucin. Sus causas se hallan en las regularidades de
la poltica educativa a nivel macro y micro.
De acuerdo a la organizacin educativa de un pas, podemos considerar diversas
vas de organizacin. En el caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se
consideran las siguientes vas de organizacin deportiva:
a) Va educativa (Ministerio de Educacin)
b) Va federativa (IPD)
c) Va administrativa municipal
d) Va sanitaria (Seguro Social, Es Salud)
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PLANIFICACIN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)

EVALUACION
EVALUACIONCURRICULAR
CURRICULAR
Procesos
Curriculares

Formulacin
Formulacindede
Planteamientos
Planteamientos
Bsicos
Bsicos

Investigacin
Investigacin
Curricular
Curricular

Programacin
Programacin
Curricular
Curricular(1)
(1)

Implementacin
Implementacin
Curricular
Curricular

Ejecucin
Ejecucin
Curricular
Curricular(3)
(3)

Plan cunicular
Plan cunicular

Elementos Del
Plan
O
Programa
Curricular

Competencias
Competencias

Mtodos y
Mtodos y
Procedimientos
Procedimientos

Medios
Medios
Materiales
Materiales

Contenido
Contenido

Infraestructura.
Infraestructura.
Esc. educativo
Esc. educativo
Programa
Programa
Curricular (2)
Curricular (2)

Sujetos del
Currculo

Comunidad
Comunidad
(7)
(7)

Evaluacin (1.1)
Evaluacin (1.1)

Educador
Educador

Educandos
Educandos(6)
(6)
Evaluacin
del
Evaluacin del
educando
educando(**)
(**)

Tiempo
Tiempo

Praxis
PraxisEducativa
Educativa(4)
(4)
Enseanza
EnseanzaAprendizaje
Aprendizaje
Tarea
TareaEducativa
Educativa
Clase
Clase
Experiencias
Experienciasdede
Aprendizaje
Aprendizaje

PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

2.1

Concepto.

Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba


necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el
logro de los propsitos establecidos.
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es
necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y
elementos del currculo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los
procesos y posteriormente a los elementos curriculares.

Componentes

Sujeto

Alumnos

Docente
Comunidad
Educativa:
PP.FF.
Director
Pblico

Procesos

Formulacin
de planteamientos
bsicos
Diagnstico

Elementos

Objetivo o
competencia
Capacidades o
contenidos

Actividades

Programacin
Direccin

Temporalizacin

Control

Metodologa

Retroalimentacin

Evaluacin

En el presente trabajo abordaremos el trmino de procesos referidos a la


planificacin del currculo, ya que en cada uno de ellos se ponen de manifiesto
la realizacin de determinadas tareas o acciones secuenciales, flexibles que
orienten el proceso de enseanza aprendizaje en los diversos niveles y
modalidades del Sistema Educativo Peruano.
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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

Un proceso puede entenderse, segn Mestre Sancho Juan (1995) como el


conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a
la consecucin de un logro y no exentas de continuos controles y reajustes 1.
Esta visin guarda relacin

con el planteamiento y desarrollo sistmico y

metodolgico, de una actuacin planificada. Comienza por plantearse uno


horizontes voluntariamente fijados, que respondern a las necesidades
existentes, con carcter apremiante o no, o bien artificialmente creadas. Este
acercamiento se estudiar y prever de manera anticipada y terica.
Efectundose de manera escalonado y ordenada, partiendo de la situacin real
imperante y de los medios disponibles: se establecern estrategias, lneas de
actuacin, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posibiliten su
ejecucin posterior. A lo largo de su puesta en prctica, se establecern
controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del grado de
satisfaccin de la consecucin de cada etapa.
Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la
planificacin curricular, empero, la mayora, considera como etapas necesarias:

El diagnstico

La programacin curricular

La Ejecucin Curricular

La Evaluacin Curricular.

Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las


cuales segn Arnaz Jos, considera ms adecuado explicarlas como
componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se
suceden

una

otras

con

arreglo

una

secuencia,()

con

una

retroalimentacin necesaria2. Jos A.

MESTRE SANCHO, Juan Planificacin Deportiva. Teora y Prctica. Edic. Gestin y deporte. Edit.
INDE. Barcelona. 1995 p41
2
ARNAZ, Jos A. Ob. Cit. P.13

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A todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentacin


basada en los resultados que se obtengan producto de la evaluacin. Sobre los
procesos existen

diversas clasificaciones que

consideran un nmero

determinado de tipos de fases o etapas que abarca el proceso de planificacin


curricular, ello depende del tipo de concepcin Educativa y curricular que el
autor tenga. A continuacin resumiremos en la siguiente tabla algunas ideas de
autores relacionados con la planificacin:
2.2.

Algunas clasificaciones:
Mestre Sancho
Juan (95)
1. Fase de anlisis
2. Fase de
previsin
3. Fase de
programacin
4. Fase de
realizacin
5. Fase de control

Reforma
Educativa 70
1. Formulacin de
planteamientos
bsicos
2. Diagnstico
3. Implementacin
4. Programacin
5. Ejecucin
6. Evaluacin

Arnaz Jos A.3

Rossi Quiroz

1. Elabora el
currculo
2. Instrumentar
el currculo
3. Aplicar el
currculo
4. Evaluar el
currculo

Procesos de la
planificacin curricular
1. Determinacin de
lineamientos
de
doctrina curricular
2. Diagnstico de las
necesidades
educacionales
en
relacin con la
carrera profesional
3. Programacin
curricular
Procesos de:
4. implementacin
5. Ejecucin
6. evaluacin

Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currculo cuatro etapas
(tal como se muestra en el grfico 01) y cada una de estas etapas del proceso
involucra la realizacin de determinadas tareas especficas, las que
resumiremos en los siguientes grficos.
2.3.

Caracterizacin de los Procesos de la Planificacin Curricular:

El currculo pasa por una serie de procesos que causan la modificacin a lo


largo del tiempo de sus elementos Chadwick; 1987. Los procesos del Currculo
son: Diseo Currculo, Implementacin

Curricular, Ejecucin Curricular y

Evaluacin Curricular.

ARNAZ, Jos A. La Planeacin Curricular. Edit. Trillas. P.13

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Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente,


veremos que la Propuesta cobra vida en el Diseo Curricular y que la
prctica discurre entre la Implantacin, Ejecucin y Evaluacin curriculares.
Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que
revela la naturaleza DINMICA del Currculo.
PROCESOS CURRICULARES
DISEO
Definir y elaborar los
distintos elementos
curriculares

PROPUESTA

IMPLEMENTACIN

EVALUACIN

Poner en condiciones de
funcionamiento los elementos del
currculo

Emitir juicios valorativos para


mejorar el sistema

PRCTICA
EJECUCIN
Desarrollar el Currculo:
interacciones didcticas

El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rgido y estereotipado, cuya


aplicacin resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes
quieren planifican, tal como lo seala Mestre Sancho, Juan en su texto de
Planificacin deportiva(1995, p.44). Empero, existe

un procedimiento de

actuacin que, prcticamente se mantiene constante en cada uno de los


modelos. Puede sintetizarse en el siguiente esquema. ( a) 4
Esquema (a)

Diagnstico

Programacin
diagnostico

Ejecucin

Evaluacin

Mestre Sancho, Juan. Ob. Cit. P44

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Por otro lado otros autores como Jos Arnaz no consideran el diagnstico
(grfico 01) como fase previa al proceso sino como algo que necesariamente
debe hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo
proceso de planificacin.

Elaborar
El currculo

Instrumentar
el currculo

Desarrollo
del
currculo

Aplicar
El currculo

(Grfico 01)

Evaluar
El currculo

Para el autor, segn el esquema presentado, la elaboracin, instrumentacin y


evaluacin del currculo, son funciones que ha de corresponder al subsistema
de planeacin de una institucin educativa; mientras que la aplicacin del
currculum corresponde a una funcin del sistema de enseanza.
En cada uno de estos procesos le corresponden la realizacin de determinadas
tareas, que resumiremos a continuacin, desde la conceptualizacin de Jos
Arnaz, en los grficos (A, B, C, D.)
Formular
objetivos

Entrenar a los
profesores

Elaborar el plan
de estudios

Elaborar el
currculo
(Grfico A)

Disear el Sistema
de evaluacin

Elaborar los
instrumentos de
evaluacin

Instrumentar
el currculo
(Grfico B)

Elaborar las
Cartas
descriptivas
estudios

Seleccionar y/o
elaborar los
recursos
didcticos
Ajustar el sist.
Administrativo a
curricular

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La Aplicacin del currculo, implica necesariamente una adaptacin a casos


concretos segn la realidad de la institucin educativa, de los sujetos que en l
intervienen y del contexto de la realidad en que se desenvuelve, incluye la
realizacin de determinadas actividades (grfico C)

Establecer tipos y
duracin de
perodos lectivos

Aplicacin del
currculo
(Grafico C)

Coordinar,
supervisar y
evaluar las
actividades

Evaluar el
sistema de
evaluacin

Evaluacin
del currculo
(Grafico D)

Proporcionar los
recursos
didcticos
requeridos

Evaluar las cartas


descriptivas
Evaluar el Plan de
estudios
Evaluar los
objetivos
curriculares

La Evaluacin del currculo, va ha permitir poder establecer su valor como


recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza aprendizaje,
para determinar la conveniencia de consrvalo, modificarlo o sustituirlo.
Esta actividad por formar parte de la planificacin curricular debe caracterizarse
(segn Arnaz, Jos) por ser: deliberada, sistemtica y permanente, desde el
momento en que se inicia la construccin del currculo.
Para Arnaz, Jos, Se hace necesario distinguir dos facetas de la evaluacin
curricular: la evaluacin formativa y la evaluacin acumulativa, distintas en
cuanto al tipo de informacin disponible en el momento de emitir un juicio de
valor, pero idnticas en el propsito de valorar el currculum.
A travs de la evaluacin acumulativa se puede distinguir cuatro tareas
fundamentales, que se presentan en el grfico D. Se debe evaluar la
congruencia entre los diversos elementos que conforman el currculum, a lo
que denominares coherencia interna (la congruencia que existe entre los
objetivos, contenidos, actividades, metodologa, criterios e instrumentos de
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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

evaluacin (coherencia interna horizontal); y la relacin que existen entre los


lineamientos de doctrina curricular y los dems procesos del currculo, a esto
ltimo llamaremos coherencia interna vertical.
La coherencia externa, est delimitada por la relacin y congruencia que debe
existir entre el diseo curricular y su adecuacin a las condiciones sociales de
la institucin educativa.
En dependencia de los sujetos que lleven a cabo la evaluacin del currculo,
podemos considerar: una evaluacin interna y evaluacin externa.
La evaluacin interna, es llevada a cabo por algunos o todos los sujetos que
laboran dentro de la institucin educativa y, la evaluacin externa, cuando la
realizan expertos de otras instituciones. Ambos tipos de evaluacin deben
conllevar a la formulacin de juicios de valor lo ms objetivos posibles y la
adecuada y oportuna toma de decisiones en beneficio del logro de los
propsitos propuestos en la formulacin de lineamientos de doctrina curricular.
En nuestro caso, optaremos por considerar los siguientes procesos, que a
nuestro juicio se ajustan

al proceso de planificacin curricular que

pretendemos resumir y comentar en el presente trabajo. El proceso incluye


etapas concretas del proceso de planificacin y fases o subetapas que
anteceden o enlazan una etapa con otra. Entre las etapas predominantes
consideramos:
Diagnstico

Programacin
diagnostico

Ejecucin

Mientras que como aspectos inherentes

Evaluacin

al proceso se considera

la

formulacin de planteamientos bsicos previos al inicio del desarrollo de cada


etapa y la retroalimentacin como aspecto intervinientes en todo proceso. As
como fases o subetapas de: implementacin, verificacin de resultados. Viendo
desde un punto de vista holstico e integral podemos resumirlo en el siguiente
esquema:
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Formulacin de
planteamientos
bsicos

Implementacin

Verificacin de logros

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Diagnstico

Programacin

Ejecucin

Evaluacin

A continuacin describiremos a manera de resumen las principales tareas que


engloba cada una de las Retroalimentacin
etapas y fases del
proceso de planificacin que han
o Reajuste
sido consideradas.
2.3.1. FORMULACIN DE PLANTEAMIENTOS BSICOS.
Esta referido a los lineamientos bsicos de diseo curricular por el cual se
optar en el proceso de planificacin. Es condicin fundamental para comenzar
a estructurar e implantar una planificacin que asegure su puesta en accin,
garantizndose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. Involucra:

El establecimiento del la doctrina curricular que orientar el diseo


curricular, el Porqu? del currculo a elaborar y a plasmar, a quines va
dirigido?, que se pretende lograr?.

Involucra un proceso tcnico, conducente a determinar, sobre la base


de los fines y objetivos de la propuesta educativa y del diagnstico de la
institucin educativa de las necesidades educacionales, el tipo de perfil
ideal del educando.

Permite orientar y normar la concepcin del currculo y de sus procesos

El establecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un


compromiso de aceptacin, de parte de los sujetos implicados, del
planteamiento global y pormenorizado del proceso y de sus mtodos de
control.

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

Se considerar la definicin exacta de un problema que responda a las


necesidades de la institucin educativa.

Se establecern los fines y objetivos estratgicos previos de diseo


sobre el cual se desarrollar el proceso de planificacin curricular.

Se formula el perfil ideal sobre el cual se disear el currculo

2.3.2. EL DIAGNSTICO COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIN


CURRICULAR

Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa y deportiva,


permitiendo obtener una clara visin de los procesos, sujetos y procesos que
en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y
factores externos, adems de otros que se consideren necesarios.
El diagnstico consiste en el proceso de conocimiento, anlisis de los diversos
componentes que intervendrn en el currculo. Puede incluir:

Conocimiento y anlisis de la institucin educativa en donde se


desarrollar la accin de planificacin y puesta en accin del currculo.

La identificacin de las necesidades y demandas de la institucin

Los recursos materiales y humanos existentes y su relacin con los


requerimientos para llevar a cabo el proceso el diseo y desarrollo del
currculo.

En este proceso de identificacin de la problemtica, se detectan,


estudian y jerarquizan los problemas ms relevantes de la institucin
educativa. Una vez ordenados los problemas segn su importancia, se
fijarn directrices y objetivos por prioridades, que se correspondern
con las metas deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos
transversales que abordar la problemtica institucional que afecta el
desarrollo acadmico.

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En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas tcnicas e


instrumentos de recopilacin de informacin necesaria, tal es el caso de
FODA, fichas de evaluacin integral del alumno, entre otras.

Para el Dr Rossi Quiroz, en esta etapa se distinguen cuatro tareas:


1. Diagnstico del contexto y realidad educativa
2. Sistematizacin de la informacin existente sobre los diseos
curriculares
3. Investigar sobre los procesos curriculares en la educacin nacional
y la educacin comparada
4. Investigar sobre las caractersticas y necesidades de expectativas de
los sujetos de la educacin

ACCIONES QUE INVOLUCRA LA EJECUCION DEL DIAGNOSTICO

Como el diagnstico, es parte de la planificacin se requiere que sea ordenada,


para ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos siguientes:
a) Determinar lo que se desea conocer.
b) Seleccin de mtodos y tcnicas de recopilacin de informacin.
c) Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilacin de datos
d) Determinar el momento, las condiciones y situacin en que se aplicar la
ficha o tcnica a emplear.
e) Aplicacin de la tcnica o instrumentos de recopilacin de informacin.
f) Ordenar, clasificar e interpretar la informacin.
Para la realizacin del diagnstico se puede hacer uso de instrumentos como el
FODA, en la cual los indicadores

a considerarse dependen de los objetivos a

investigar. El FODA, comprende variables internas (fortalezas y debilidades) y


variables externas (oportunidades y amenazas)
ASPECTOS
GESTIN
PEDAGGICA:
Alumnos
Profesores

FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

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Comunidad Educativa:
GESTIN
ADMINISTRATIVA:
Organizacin
Clima institucional
INFRAESTRUCTURA
MATERIAL
DIDCTICO
OTROS

2.3.3. Fase de Implementacin:


A partir de la definicin de las prioridades, y de los recursos existentes, en
funcin con los objetivos y metas a lograr, los responsables del plan
determinarn las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los
instrumentos (medios) necesarios para emprender aquellas.
Algunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecucin de la
enseanza aprendizaje, que consiste en la adquisicin de todo aquello que
se va ha considerar en la programacin curricular para su desarrollo
Actualmente, segn el Dr. Rossi Quiroz, esta fase es considerada como un
proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades
educativas 5
En esta fase se har un listado de requerimientos (materiales y humanos)
mnimos para la consecucin de los objetivos y metas propuestas en los
lineamientos bsicos. Pueden considerarse como acciones inherentes a esta
fase:

Actualizacin y capacitacin de recursos humanos que intervendrn en


el diseo y desarrollo curricular

La seleccin y elaboracin de los medios y material educativo a


utilizarse

ROSSI QUIROZ, Ob, cit. P. 53

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La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los


diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios.

Realizacin de coordinaciones necesarias para la elaboracin y


ejecucin de la programacin curricular.

Elaboracin de documentos normativos y tcnico metodolgicos


relacionados al diseo y desarrollo curricular.

2.3.4 PROGRAMACIN CURRICULAR


Esta etapa considera la elaboracin del Programacin curricular del rea y de
las unidades didcticas, en el caso del mbito escolar y del Plan de Estudios,
en el caso de la educacin superior. Es la etapa de previsin de los diversos
elementos curriculares que contendr el diseo curricular.
En este documento se consigna todo aquello que haga posible un adecuado
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y como consecuencia de
ello se logre los objetivos o competencias educativas deseadas, 6
Segn el autor antes mencionado la programacin involucra las siguientes
tareas:

Elaboracin del diseo del plan curricular.

Redaccin de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores


considerados en el diagnstico de la realidad o del entorno y en los
fundamentos de la formacin de los alumnos, de los marcos doctrinarios

Redaccin de contenidos relacionados con la programacin curricular.

A nivel de la formacin profesional podemos considerar los siguientes


elementos:
Elementos de la programacin curricular nivel educacin superior
1. Perfil profesional de la carrera
8. Sumillas
2. Objetivos curriculares bsicos
9. Orientaciones para el diseo
6

ROSSI QUIROZ. Ob cit. P.50

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3.
4.
5.
6.
7.

construccin del sylabus


Estructura curricular
10. Syllabus de la asignatura del plan de
estudios
Formulacin del cuerpo orgnico 11. Pautas para el diseo y construccin
de objetivos educacionales o de los planes de sesin de aprendizaje
competencias
Distribucin porcentual de tiempo 12. Sugerencias en torno a las estrategias
en la estructura curricular
de Enseanza-aprendizaje
Plan de Estudios
13. Pautas para el sistema de evaluacin
Malla curricular

La elaboracin del plan de estudios est en relacin con la concepcin del


diseo curricular que se pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter
Pealoza considera oportuno disear un plan curricular transversal, integral en
la formacin de recursos profesionales de la educacin.
A nivel de la Educacin Bsica Escolar, la Programaciones de rea y de las
Unidades didcticas consideran:
Elementos de la programacin curricular de Educacin Bsica Escolar
1. Perfil del alumno
8. valores y actitudes
2. Ejes Curriculares
9. Orientaciones metodolgicas
3. Contenidos Transversales
10. Indicadores e instrumentos de
evaluacin
4. Capacidades fundamentales
11. Temporalizacin del tiempo a emplear
para el logro de las capacidades
5. Componentes del rea
propuestas
6. Competencias del rea
7. Capacidades del rea
2.3.5 EJECUCIN CURRICULAR
Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o de realizacin del diseo
curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programticos,
con los respectivos elementos curriculares.
Se caracteriza por

el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los

docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo


de las asignaturas a su cargo y est supeditado en cierta manera por la fase
previa de implementacin que se halla realizado.
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2.3.6 EVALUACIN CURRICULAR


Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de enseaza
aprendizaje, se recoge informacin necesaria y oportuna sobre los diversos
componentes que intervienen en el proceso educativo.
Involucra el recojo de informacin sobre los diversos procesos, fases que se
han considerado en el currculo. Tiene como finalidad la de verificacin del
desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de juicios de valor que
permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el
adecuado desarrollo del currculo.
Comprende la aplicacin de

acciones de medicin, controles, monitoreo y

retroalimentacin de todos aquellos aspectos que estn relacionados con el


proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin y debe considerarse en los
lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.
Se caracteriza por ser:
Considera las caractersticas del proceso de enseanza
Flexible

aprendizaje de la institucin educativa, las necesidades y


perspectivas de los alumnos.
Evala los diversos aspectos del alumno: procedimental,

Integral
Orgnica

conceptual y actitudes.
debe ser concebida como parte inherente e integrante de todo
el proceso curricular
Porque requiere del

conocimiento

aplicacin

de

Tcnica

procedimientos estructurados.
Porque se da a lo largo de todo el proceso de enseanza

Permanente

aprendizaje.
Permite la participacin de todos los sujetos que participan en

Participativa

el proceso de enseanza aprendizaje.

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El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son


trabajados sobre todo por la concepcin sistmica del currculo y pretenden dar
respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad,
los sujetos, los medios, entre otras.
As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y
Evaluacin. Cada uno de estos elementos del Currculo nace como respuesta a
las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:
INTERROGANTES
A quin Educar?
Para qu Educar?

ELEMENTOS
Perfiles
Objetivos

Qu se Aprende?
Cmo se aprende?
Para qu, qu y cmo

Competencias
Contenidos
Estrategias
Evaluacin

evaluar?

3.1

DISEO CURRICULAR

Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es


decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos
curriculares.
En el proceso de planificacin curricular se habla de diseo del plan curricular,
diseo del slabo y diseo del plan de sesin de aprendizaje.
3.2.

Elementos del Plan o Programa Curricular

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Son los componentes que se estructuran en el proceso de programacin


curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.
Son considerados los siguientes:
1.

Objetivos educativos , competencias y capacidades

2.

Contenidos y actividades

3.

Mtodos y procedimientos de enseanza- aprendizaje

4.

Medios y materiales educativos.

5.

Tiempo

6.

Infraestructura

7.

Evaluacin
Objetivos O
Competenci
as
Contenido

Evaluacin

s
ELEMENTOS
CURRICULARES

Infraestructura

Tiempo

Actividad
es

Mtodo
Medios y
Materiales

3.2.1.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS


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OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo,

sin

pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los Diseos Curriculares


oficiales:
-

Bloom (1969) afirma que objetivo es un fin o resultado deseado de


las experiencias educacionales.

Ausubel (1976) manifiesta que objetivo es lo que el estudiante debe


poder hacer o decir cuando ha terminado la leccin, o en un plazo
largo, cuando ha terminado su educacin.

Ashton (1980) puntualiza que un objetivo define lo que se pretende


que un alumno consiga con su aprendizaje.

Chadwick (1977) considera al objetivo como la proposicin de


cambios que se requieren en el comportamiento del alumno.

Rodrguez

Diguez

(1980)destaca

estas

tres

caractersticas

definitorias de los objetivos :


- Se refieren a conductas de los estudiantes: son comportamientos
a lograr por ellos.
- Se enuncian como hiptesis futuras: indican conductas esperadas
y alcanzables por los

alumnos

despus de un proceso de

enseanza-aprendizaje.
- Se insiste en el carcter observable de estas conductas.
Los objetivos educativos, constituyen la formulacin de los resultados que se
aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su participacin en el
proceso

enseanza aprendizaje. Estn expresados en trminos de

comportamientos o capacidades que se prev adquieran o desarrollen los


alumnos en una determinada asignatura.
Los comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no
cognoscitiva (caso de las que se vinculan con la apreciacin o deleite artstico,
la praxis religiosa, la formacin fsica, la formacin cvica, la formacin tica, los
aprendizajes motrices, etc.) de habilitacin ocupacional, y actitudinales o
afectivos.
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Cada asignatura, segn la naturaleza de sus objetivos y la especificidad


prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de
habilitacin ocupacional o de incidencia actitudinal.
En la formulacin de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la
naturaleza prevalente, no debe dejar de considerarse objetivos de las otras
naturalezas. As, por ejemplo, en la asignatura de Historia del Per en el
contexto latinoamericano y mundial, que es esencialmente cognoscitiva, no
debe dejar de considerarse objetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el
rea de Educacin Fsica, que es prevalentemente procedimental, no debe
dejar de considerarse objetivos cognoscitivos y las actitudinales.
Sin embargo, segn el tipo de objetivo, deber tenerse en cuenta lo siguiente:

Si el objetivo es general slo se redactar la habilidad, capacidad o


actitud y el contenido amplio.

Los Objetivos generales de largo alcance, llamados tambin objetivos


terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde
a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o reas.

Si el objetivo es especfico pero el periodo de duracin sigue siendo


amplio, se redactar igualmente slo la habilidad, capacidad o actitud
especifica ms el contenido, que todava sigue siendo amplio aunque se
desagregue del contenido general.

Los objetivos especficos de corto alcance, llamados tambin objetivos


inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de
estos objetivos tienen menor denotacin, se utiliza en programaciones
curriculares, semanales, diarias u horarias. Indican el modo preciso de
operar en funcin de una formacin dinmica y realista.

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Si el objetivo es operacional (desagregado de uno especfico del slabo)


y forma parte de un plan de sesin de aprendizaje, se deber redactar
con los cuatro elementos antes mencionados.

Cuando

se

evalan

los

resultados

educacionales

se

considera

los

comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes, debindose


contrastar dichos resultados reales con los objetivos que son slo aspiraciones
o formulaciones deseables. De all la diferencia que suele observarse entre lo
logrado por los alumnos y los objetivos formulados.
Para los efectos de la programacin curricular de las asignaturas, se formulan
los objetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes:
-

La conducta o sentido, que generalmente se expresa a travs de un


verbo en infinitivo, cuyos sufijos son: AR ER IR, por ejem.
Identificar, establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina cientfica
tiene su propio listado de verbos afines en concordancia a su
taxonoma, porque todo curso, o bien se inclina por lo cognoscitivo, lo
afectivo o en su defecto por lo psicomotor.

El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el verbo.

El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de


apreciacin cuantitativa o cualitativa, observable y evaluable en los
educandos.

Como resultado del diagnstico curricular en el manejo de los objetivos


curriculares se hace necesario precisar lo siguiente: frente a las necesidades,
intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la
comunidad educativa en el momento del diagnstico, se formulan los objetivos
de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y
resuelvan los problemas de los sujetos del currculo, solamente as estaremos
democratizando los servicios educativos hacia la poblacin educacional.

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Benjamn Bloom es el investigador que mejor ha desarrollado

la parte

correspondiente a los Objetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza


las siguientes reas o dominios conductuales:
AREAS O DOMINIOS CONDUCTUALES segn Benjamn Bloom.
reas o dominios conductuales
Cognoscitiva
Afectiva - Actitudinal

Aprendizaje que promueve:


Conocimientos y habilidades mentales.
Sentimientos,
actitudes,
valores,
intereses.
Destrezas y automatismos.

Psicomotora

Segn el grado de dificultad las categoras o niveles del dominio cognoscitivo,


son las siguientes:

Conocimiento

Comprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

En tanto que para el dominio afectivo actitudinal, las categoras que presenta
Bloom, son jerarquizadas de la siguiente manera:

Recepcin

Respuesta

Valoracin

Organizacin

Caracterizacin por un valor o por un complejo de


valores.

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Niveles de Concrecin de los objetivos


Los niveles de concrecin de objetivos son muy variables y los diversos autores
utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los ms conocidos podemos citar
estas clasificaciones:

Landsheere (1877 ) distingue estos niveles :


1. Fines: indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe.
2. Objetivos: indican el tipo de comportamientos esperados
(cognoscitivo, afectivo, psicomotor). Los identifica con las
taxonomas.
3. Objetivos operacionales: referidos a comportamientos concretos
y observables.

Rodrguez Diguez (1980) establece 5 niveles de generalidad en


los objetivos:
1. De mxima generalizacin: est relacionado con los fines ms
generales.
2. De especificacin: son una explanacin o pormenorizacin del
nivel anterior. Implica los objetivos y los fines.
3. De contenidos: centrados en las reas o materias de una
actividad didctica.
4. De conductas formales: se refiere a la adquisicin de
habilidades, capacidades y actitudes.
5. Objetivos operacionales: supone la sntesis o concrecin de los
niveles 3 y 4: capacidades, aptitudes y destrezas.

Lafourcade (1969) habla de cinco niveles:


1. Fines de la educacin: propsitos con alto grado de
generalizacin.
2. Objetivos generales en los niveles de enseanza.
3. Objetivos generales de los distintos planes de estudio.
4. Objetivos generales de las asignaturas o reas curriculares
5. Objetivos particulares o especficos.

Fernndez Prez ( 1977) establece estos cuatro niveles :

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Grandes fines.

- Objetivos generales. - Metas (objetivos

especficos) - Tareas.
Nivel de
formulacin

FINES

Materializacin

-Carta

Referencias
-Estudios

Observaciones
Intervienen
Los
fines
van -Organismos

derechos

comparativos

desde

-Constitucin

-Ley Educacin.

concepcin

-Sistema

-Textos

hombre, hasta los -Filsofos educacin.

Educativo

-Fundamentales. propsitos

la internacionales

sistema
-Taxonomas.

del (UNESCO)
de

un -Parlamento.

educativo -Comisiones

propio de un pas. ministeriales


-Taxonomas de Se
refieren
a Equipos de expertos

OBJETIVOS

-Estudios

de Bloom, etc.

FORMALES

psicologa del -Orientaciones

generales

GENERALES

aprendizaje y pedaggicas.

afectan a toda la en programacin,

de la Ciencia

-Planes

conductas

de persona,

estudio.

(psiclogos,
que educadores, tcnicos
a

distintos niveles de
un

sistema

educativo,
OBJETIVOS

-Taxonoma

FORMALES

as especficos especficas.

ESPECIFICOS .
-Cuestin-

-Repertorio

OPERATIVOS

-Bancos

DE

objetivos.

CONDUCTA

todas las reas.


Corresponden

-Taxonomas

categoras

a
a -Equipos de expertos.
de -Claustros

-Orientaciones

conducta aplicadas profesores

pedaggicas

a un nivel y un rea -Consejo asesor.

.
OBJETIVOS

los etc.)

determinada.
-Textos

Son

de especializados.
-Trabajos
departamento

los

-Departamento

de

equipos de profesores
ncleos -Equipos
de

fundamentales

profesores

de Del plan de trabajo departamentos.


y a aplicar en cada -Profesores

de aula
nivel.
Sntesis de los objetivos y sus fuentes (Amengual, 1975)

-Alumnos.

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LA COMPETENCIA.
Es un trmino polismico que proviene de competere que significa suficiencia,
capacidad o bien como cualificacin.
Las

competencias

son

propsitos

educacionales

que

expresan

la

intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente


a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo
bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que
el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que l puede adquirir
otras a travs del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro
habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la
performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las
capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente
como consecuencia de vivir experiencias educativas.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa,
alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que l, se vincula con las
capacidades de hacer o de demostrar algo, y el mbito que cubre, al igual que
en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es ms apropiado
hablar de competencias en el rea de la estructura curricular de lo ocupacional
o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro
profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera
profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la
intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio cultural del
estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima,
asertividad, tica, moral, civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias
religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general).
No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos
referimos a las habilidades comunicacionales o lingsticas o cuando nos
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referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente con los dems


miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este ltimo caso).
Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad
dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que debern ser evidenciados por los estudiantes en el momento
de la evaluacin. Esta recomendacin, que suele aparecer en la teora
pertinente, no es necesariamente una disposicin de carcter inflexible. Las
competencias al igual que los objetivos implican el desarrollo de capacidades
que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el
caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de
hacer algo y de hacerlo bien. No est slo referido al saber algo sino al hacer
bien algo. Las capacidades constituyen el gnero y las competencias la
especie, tal como sostiene Pealoza.
Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas
diferentes de concebir la competencia:

Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad


propia de su jerarqua para resolver un problema o tomar una decisin.
Ejemplo: est en la competencia del alcalde; la competencia del caso
est dentro de la jurisdiccin.

Competencia como capacitacin, es el grado de preparacin, el saber


hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como
consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostr su competencia de
cultura fsica y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad
fsica; es incompetente porque no est preparado.

Competencia como competicin, resalta la idea de competir por algn


propsito, estmulo profesional, empresarial o simplemente por
desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia disminuyen
los precios. Se estn poniendo a prueba a travs de la competencia.

Competencia como cualificacin, Se refiere a las cualidades


particulares que puede presentar un candidato, esta referido a la

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cualificacin profesional o al desempeo cualificado. Ejemplo: lo


contratamos por su competencia profesional; su competencia afectiva
prueba su gran calidad.

Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos


mnimos para hacer competente y competitiva a una persona; se
acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un
sujeto debe alcanzar o mantener para demostrar garantas de
solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su competencia laboral
para el puesto; estas competencias marcan lo mnimo para este
trabajo.

A partir de la revisin de la bibliografa especializada podemos resumir que el


trmino competencia se define como:
Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos
comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e,
igualmente en situaciones posteriores. Ponen en prctica, de forma integrada,
aptitudes,

rasgos

de

personalidad

conocimientos

adquiridos.

Las

competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas


individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones
profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer, 1997: 54). En el sistema
educativo peruano a travs de sus diferentes documentos de trabajo,
encontramos tres posturas del trmino competencia como las denomina Lus
Guerrero (2002), que tienen contradicciones de base epistemolgica,
manifiestas al privilegiar la praxis, la teora o la eficiencia y eficacia. Veamos
estas definiciones:

Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La


competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a
las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de la vida
cotidiana.

As

la

acumulacin

de

aprendizajes

conceptuales,

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procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser


eficaz en su accin.

Competencia como un saber hacer prctico y eficiente: pone el acento


en la capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la nocin
como un saber prctico y eficiente. La competencia es entendida
como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas
desempendose bien en una tarea; enfatiza la importancia del saber
procedimental, el saber hacer.

Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr


propsitos: la competencia es la capacidad de actuar de manera
eficaz y responsable sobre problemas y desafos de la vida real. No se
trata slo de una actuacin eficaz, sino de la actuacin orientada a la
resolucin

de

problemas

al

afrontar

desafos,

mostrando

discernimiento, creatividad y tica en los saberes adquiridos.


Para el Ministerio de Educacin (2002) la competencia es entendida como el
dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones
que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia de actuacin
tpica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran
a partir de procesos caractersticos e involucran y pueden ser asociados a
capacidades generales y actitudes que se deben promover en cada rea.
Caractersticas de las Competencias:

Exterioridad: la competencia se manifiesta a travs de un desempeo;


en ese sentido toda competencia se muestra en la accin.

Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est


enmarcada dentro de las expectativas de ejecucin que tiene el sujeto
actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales.

Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un


repertorio de desempeos variados a la vez que variables, y que

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pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera


personal y creativa.
Walter Pealoza en su libro Los propsitos de la educacin, seala la no
existencia de una oposicin entre objetivos y competencias puesto que las
competencias son objetivos orientados bsicamente a la capacitacin para el
trabajo (competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a las
competencias

sociales.

As

como

las

competencias

factuales

estn

relacionadas, con el trabajo, las competencias comunicacionales y sociales(no


referidas a determinadas profesiones en las que s son factuales) son
imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia poltica de toda
persona;implican unas especficas conductas externas idneas, que tienen
que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto
de actos squicos, internos y externos, como percepciones, planteamientos de
alternativas, destrezas, decisiones, etc..
Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendi establecer entre
objetivos y competencias seala Pealoza que los actos educacionales son
fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se realizan para alcanzar los
objetivos planteados. La educacin es esencialmente una tarea teleolgica.
Sostener, por tanto, que en la educacin ya no hay que pensar en objetivos,
sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la
educacin, es decir, seria defender una educacin sin objetivos, que se
propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian aquella
primera aseveracin quieren que la educacin llegue a las competencias. Sin
duda lo que se desea manifestar pero desmaadamente es que los
objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en
nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera aseveracin
quieren alcanzar

son las competencias. Las competencias resultan, en

consecuencia, los objetivos que, segn ellos, la educacin debe plantearse en


estos nuevos tiempos.
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3.2.2 LAS CAPACIDADES


Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y
desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos,
formacin de hbitos y desarrollo de habilidades, y ms bien dependen de
todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y
rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades.
(Ministerio de Educacin: 2002).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los
contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que
requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las
capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser desarrollados como
soporte para el logro de competencias en cada una de las reas. Las
capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo dominio se
pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones
de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las
potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el
proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las
capacidades propuestas en el currculo nacional, no se podrn lograr de un
modo homogneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo
nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo
desigual, multitnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente
ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y
compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en
los aprendizajes, de ah que debamos prestar debida atencin a su desarrollo.

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3.2.3 LOS CONTENIDOS


Como

elemento

importante

del

currculo,

son

supuestos

tericos

sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen


el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de
Educacin Fsica, los contenidos estn referidos a las reas de la Cultura
Fsica
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos
hipottico-deductivos, enunciados cientficos sueltos, intuiciones, inferencias
analgicas, etc., correspondientes a las disciplinas cientficas, desde los niveles
ms bajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional.
Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva:
-

En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada.


Incluye una visin amplia de conceptos, sistemas explicativos,
destrezas, normas, valores.

En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por


contenido las aportaciones cientficas que constituyen su corpuso
tambin el conjunto de temas que reflejan el carcter cientfico de la
disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semntico.

En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportacin


cultural y cientfica realizada en torno a la misma.
Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define as:
1. Son una seleccin de formas o saberes culturales, en un sentido muy
prximo al que se da a esta expresin en la antropologa cultural:
conceptos,

explicaciones,

razonamientos,

habilidades,

lenguajes,

valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de


conducta.
2. Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es
considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una
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socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la


que pertenecen.
3. Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere
una ayuda especfica.
En la organizacin de los contenidos se deber manejar coherentemente los
siguientes principios curriculares:
1. La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles
para llegar paulatinamente a los contenidos difciles.
2. La integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos
de las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente,
por ejemplo, los fenmenos bio-fsico-qumicos en las ciencias naturales
(Biologa, Fsica, Qumica).
3. Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar,
que se viene enfatizando ltimamente en el tratamiento de la curricula
de las diferentes asignaturas o reas.
4. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un
perodo de estudio.
Otro aspecto que preocupa en la seleccin y organizacin de los contenidos, es
la hipertrofia o la mitificacin, es decir el sobredimensionamiento de los
contenidos a que se ha llegado en los ltimos tiempos; de tal manera : Que se
ha hecho universal la queja crtica protesta contra la hipertrofia (tambin
universal) de la dimensin contenidos de aprendizaje en el sistema educativo:
el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presin irracional y
monstruosa de los exmenes memorsticos, la proliferacin incontenible de
nuevos contenidos, etc.7

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA: Programacin y Ejecucin


Curricular, Didctica III, Madrid, 1988, p.42.

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Este hecho educativo est causando atiborramiento en los educandos con una
excesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga
lectiva se sugiere lo siguiente:
1 Desarrollar contenidos indispensables.
2 Desarrollar contenidos necesarios
Criterios para la seleccin de contenidos
Existe una amplia diversidad de criterios entre los tericos del tema a la hora
de seleccionar los contenidos.
Los criterios clsicos que se suelen establecer para la seleccin de contenidos
son los siguientes:
-

Criterio psicocntrico: pone el acento en las caractersticas bsicas de


los alumnos.

Criterio logocntrico: se apoya prioritariamente en la estructura interna


de la disciplina que desarrolla. Tambin se suele denominar criterio
lgico o epistemolgico.

Criterio sociomtrico: se centra en la bsqueda de aquellas


informaciones, habilidades y conocimientos que demanda el contexto
social. Se seleccionan aquellos ncleos de contenido con mayor
proyeccin social.

k.o. (1967) enumera los siguientes criterios:


-

Objetividad: concordancia

Adaptacin evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos.

Acercamiento a la realidad: cercana al objeto estudiado y proyeccin


de los conocimientos a adquirir sobre la realidad.

Actualidad: evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.

Dimensin de profundidad: deben buscarse niveles de profundidad


progresiva en los temas.

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Ejemplaridad de los ncleos seleccionados, como va para una


actuacin formativa.

Lafourcade (1969) propone para la seleccin de los contenidos curriculares en


el nivel superior de la educacin los siguientes criterios:
o Los objetivos que definen la naturaleza y orientacin de la carrera
o La validez cientfico /social de los contenidos. Las posibles alternativas
de eleccin de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad
del currculo.
o La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la
estructura general de la carrera.
Zabalza (1987) precisa los siguientes criterios:
o Representatividad: los elementos seleccionados deben ser un buen
reflejo del conjunto, como casos representativos del mismo.
o Ejemplaridad: implica la eleccin de contenidos relevantes por su
sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) y
lgico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones
de ese campo).
o Significacin epistemolgica: respecto a la estructura sustantiva de
una disciplina y organizarla en nudos estructurales (Bruner) o
conceptos clave.
o Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de
transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes.
o Durabilidad: primar aquellos aspectos menos perecederos.
o Convencionalidad y consenso: incluir los contenidos que mayor
consenso generan en la comunidad.
o Especificidad: incluir los ncleos fundamentales, especficos y propios
de una materia al disear la misma.

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Anlisis sobre la seleccin de contenidos: Prez Gmez (1983) analiza el


diseo del currculo desde dos perspectivas: una desde el enfoque
epistemolgico de las disciplinas y otra desde la sociologa del conocimiento.
a) Desde la primera perspectiva, enfoque epistemolgico de las
disciplinas, se entiende el diseo del currculo como:
-

Un conjunto ordenado

de

conceptos que

organizan nuestra

experiencia y pensamiento de una manera determinada.


-

Un modo peculiar

de establecer la verdad-falsedad de sus

presupuestos.
-

Un conjunto de tcnicas y mtodos para establecer evidencias.

Un conjunto de problemas relacionados.


Las disciplinas por su rigor metodolgico y estructura ordenada son el
mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad,
fsica, psquica, biolgica y social. Pero detrs de este planteamiento
ms o menos asptico y formal, Prez Gmez plantea dos problemas:

Que no puede olvidarse que la produccin del conocimiento cientfico


y su validacin est estrechamente vinculada a las necesidades e
intereses de una formacin social peculiar.

Que la produccin del conocimiento en reas disciplinares muy


refinadas tiene tanto una razn lgica como una causa histrica.

b) La segunda perspectiva, sociologa del conocimiento, plantea por el


contrario una epistemologa menos formalista y ms relativista. La
premisa fundamental hace referencia a la determinacin socio
histrico de todo el proceso de produccin humana, incluido por tanto
el conocimiento. Este posee una dimensin contextualizada.
Estructura lgica del contenido y estructura psicolgica:
a)

Estructura lgica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con


matices sigue teniendo vigencia. Schwab(1975), Hirst y Peters (1974),

Phenix(1978), defienden esta orientacin. As Schwab habla de las


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estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es


identificarlas, para poder ensearlas a los alumnos y que stos capten su
sentido. Phenix afirma que los contenidos han de organizarse en
disciplinas y stas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. La
organizacin interna de una disciplina, para que pueda ser enseada y
aprendida, ha de tener estas tres caractersticas:
Simplificaciones analticas: una disciplina se organiza en grandes
apartados o estructuras bsicas del conocimiento.
Coordinaciones sintticas: una vez identificados los componentes bsicos
de una disciplina stos se interrelacionan y coordinan entre s, dando una
nueva estructuracin a la misma.
Dinamismo: toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar
nuevos conocimientos. No es un todo cerrado, fijo e inamovible, sino que
posee un dinamismo y una adaptabilidad y es capaz de provocar nuevos
anlisis y sntesis.
Conviene recordar que la estructura lgica de una disciplina, elaborada
por expertos, debe ajustarse a la estructura mental del aprendiz, como
novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente.
b)

Estructura psicolgica del contenido. Bruner (1960,1966),Ausubel


(1970) y Novak(1982) postulan una forma de organizar los
contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y
para ello establecen varias clases:
1.- Partir de los conceptos que el alumno posee;
2.- Partir de la experiencia que el alumno tiene;
3.- Relacionar adecuadamente entre s los conceptos
Aprendidos, estableciendo jerarquas conceptuales
-

De arriba-abajo: aprendizaje subordinado,

- de abajo-arriba: aprendizaje supraordenado,


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en horizontal: aprendizaje coordinado.

Ausubel y Bruner no concretan demasiado las tcnicas prcticas para


elaborar estas estructuras de aprendizaje, en cambio, Novak y Gowin
(1988) hablan de los mapas conceptuales.
Los contenidos en las asignaturas o reas curriculares
Toda asignatura, sea cual fuere sta tiene contenidos. Los contenidos guardan
estrecha relacin con los objetivos y competencias y aparecen generalmente
redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un bloque
de temas de cierto volumen relacionados con un objetivo general, con un
objetivo especfico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los
contenidos bsicos de la educacin fsica

que aparecen en el Diseo

Curricular Nacional de Educacin Bsica, redactados en funcin de los


componentes y capacidades del rea.
Los contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la
par con los intereses y necesidades del hombre, de su poca y de la profesin,
y son en esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. Constituyen
aquel nivel de apoderamiento de la cultura que debern poseer los estudiantes
universitarios.
En el nivel de formacin profesional, los contenidos responden a los objetivos o
competencias, a los rasgos expresados en el Perfil Profesional y concretizan
los valores prevalentes en la Propuesta Educativa Universitaria.
Los contenidos segn su naturaleza pueden pertenecer: al campo cognoscitivo,
cuya especificidad intencional es

el conocimiento o la teora sobre el

conocimiento cientfico, filosfico, artstico o tecnolgico. Su preocupacin se


centra en la adquisicin de saberes, estos contenidos pueden pertenecer a la
formacin general pero tambin a la investigacin y a lo estrictamente
profesional u ocupacional (sea a la formacin profesional bsica o a la
especializada); al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el
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deleite espiritual, lo veritacional, las experiencias no tericas (el goce artstico


al hacer arte, por ejemplo, las experiencias o vivencias motrices, las vivencias
deportivas, las vivencias cvicas y religiosas, las experiencias de ayuda o
proyeccin comunitaria); al campo ocupacional de las prcticas profesionales ,
que combinan lo cognoscitivo con lo operacional de naturaleza laboral,
ocupacional o estrictamente profesional; y, al campo afectivo o actitudinal ,
referido a aquellos contenidos que se manifiestan a travs de comportamientos
valorativos de identificacin, aprecio y compromiso con ideales, posiciones,
actuaciones, roles, valores, instituciones, etc.
Los contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y
presentarse en asignaturas o reas de contenido que pertenecen a las
ciencias, la tcnica, las artes, la tica, etc. Pueden tambin organizarse a
travs de talleres, seminarios y otros.
Cuando se programan contenidos en una determinada asignatura, se debe
tener en cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se
debe considerar: La jerarquizacin de los aprendizajes (ordenndolos desde
los ms simples a los ms complejos), la secuencialidad (el aprendizaje prerequisito antes del que lo exige), la reiteracin (necesidad de repetir ciertos
aprendizajes con propsitos de mayor fijacin y comprensin), la transferencia
de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, stos nos sirven para el
aprendizaje de contenidos similares), la interrelacin y transparencia de los
aprendizajes (ya que con cierta frecuencia se tocan contenidos similares en
varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo: En Historia, cundo
analizamos hechos histricos en una poca del Per y debemos relacionarlos
con hechos que ocurren en Latinoamrica y en el Mundo en la misma poca.
Los contenidos al interior de una asignatura deben estar interrelacionados. Se
debe asimismo propiciar la interrelacin de los contenidos de asignaturas
diversas que desarrollan el mismo tema, introducindonos con ello al
tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos.
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Los docentes no deben olvidar que la construccin de estos contenidos por


parte de los estudiantes implica necesariamente el desarrollo de capacidades
intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y acrecientan a la par
que los conocimientos son incorporados. No se genera o realiza un aprendizaje
al margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su
construccin o adquisicin.
3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES
En el universo vocabular tambin se denominan acciones, experiencias
sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. En lneas generales, las
actividades del currculo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo
actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico- social, que vivencia al
sujeto de la educacin en este caso el educando. Estas actividades
bsicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproduccin de
fenmenos o hechos sociales y naturales.
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo
de los contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto,
programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser
seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del
tiempo, de tal manera que el cronograma est bien prefijado.
En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las
experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda
permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la extensin de la
palabra.
Actividades o Acciones Sugeridas
Tienen estrecha relacin con el componente condicin o situacin de
aprendizaje que aparece redactado en los objetivos operacionales del plan de
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sesin de aprendizaje (objetivos especficos del plan); o con la competencia


que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar.
Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de
posibilidades que al docente le brinda la teora y tcnica curricular, la
infraestructura fsica de la universidad, el escenario de la comunidad o las que
resultan de la habilidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento
de elegir aquellas experiencias de aprendizaje que van a posibilitar un mejor
trabajo educativo, una mejor adquisicin de los contenidos y un mejor logro de
los objetivos o competencias educacionales.
No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la
naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la asignatura. O
rea. Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus
instituciones como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas pblicas,
iglesia, municipio, empresas, laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario
slo queda el aula de la universidad. Depende de si se cuenta con materiales
educativos o no; de si se cuenta con medios informticos, de si se ha
acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad del profesor y de
la forma como la institucin asume su responsabilidad de educar.
En el proceso de implementacin curricular debe cuidarse dotar de todo lo
necesario para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de
aprendizaje.
En los slabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que
propicien la mayor participacin de los alumnos en la construccin o
incorporacin de los aprendizajes considerados relevantes. Se debe insistir en
la programacin de actividades y acciones que motiven al estudiante,
desarrollen la creatividad, la actitud critica, la investigacin, la participacin
para el enriquecimiento personal y social y las competencias profesionales.

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En los slabos y planes de sesin de aprendizaje debe considerarse actividades


que posibiliten y aseguren la preocupacin del estudiante por aprender, la
indagacin de sus saberes previos, el aprender a aprender, el aprender
haciendo, el aprender a travs de la investigacin, la satisfaccin del
educando por el trabajo, el aprendizaje de procedimientos, y el aprendizaje
de la realidad ponindose en contacto con ella misma, y cuando esto ltimo no
sea posible, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que
mejor la representen.
Las actividades a realizar fuera de la institucin educativa deben coordinarse
previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programacin a
fin de evitar interferencias y contratiempos posteriores.
Tipos de Acciones Educativas
En trminos generales, una accin educativa genrica recibe el nombre de
curso. Esta actividad general, est compuesta por varias acciones educativas
especficas; es decir, por mltiples situaciones previstas de enseanza y de
aprendizaje.
Asumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin Maestro-Estudiante,
las acciones educativas pueden ser:

Presnciales .- Cuando existe una relacin directa o cara a cara entre


el profesor y el estudiante.

No presnciales o a distancia .- Cuando la relacin entre el docente y


el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educacin a
distancia, usando textos auto instructivos, telfono, Internet y
similares.

Mixta.- Cuando se combinan acciones presnciales y acciones no


presnciales.

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Acciones Presnciales ms frecuentes


1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- Reunin entre profesores y estudiantes, donde
se da una exposicin-dilogo sobre un tema determinado. Es la accin
educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le
reconoca como clase. Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que
pona el nfasis en la enseanza (dictado de clase), actualmente esta accin
se le reconoce como sesin de aprendizaje.
2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en
grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o
presentar alternativas. Despus del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y
el profesor sistematiza, corrige y ampla.
3.-CNFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema.
Hay dilogo con el auditorio.
4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada
uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Despus, todos entran al
debate.
5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los
estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las
preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se
genera un debate colectivo, esta tcnica puede asumir la forma de Philips 66 :
cuando el grupo est constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto
para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.
6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada
subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser
preciso y con tiempo limitado, segn la duracin del simposio.
7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un
tema, bajo la direccin de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes
solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas
tienen enfoques diferentes sobre el tema.
8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos
subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos
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alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a


expertos o de bibliografa. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo
a cada subtema, arribndose a: pequeos informes de investigacin:
(problema, hiptesis, mtodo utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones
tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada
grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al
debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.
9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre
un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de
pasanta debe ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye: visita sistemtica
y anlisis de la replicabilidad de la experiencia.
10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los
aprendizajes, en situaciones reales o similadas.
Acciones no Presnciales ms frecuentes
1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan
materiales articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes.
Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades se
resuelven a travs de tutora que a veces es presencial (en sesiones grupales o
personales). El curso tiene un sistema de evaluacin no presencial (material de
retorno) y presencial (pruebas presenciales).
2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite va
satlite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye
dilogo a distancia. Generalmente el conferencista es un experto de renombre.
3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o
grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede
ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario
4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet,
para obtener informacin acerca de un tema predeterminado. La informacin
recogida debe ser seleccionada y crticamente valorada, para su uso.
5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas
Tecnologas de la Comunicacin (NTC)para generar situaciones de enseanza
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aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseanza y aprendizaje va el


internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la
matrcula; se envan y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a
bibliotecas virtuales; se participa en tutoras virtuales (en horarios concertados,
que permiten la interaccin); se socializa informacin en peridicos murales
virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.
3.2.5 METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS
Mtodos es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para
organizar y conducir el proceso de enseanza aprendizaje con el fin de
posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.
Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o
por los estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades,
competencias y los contenidos educacionales, de ser posible, con el menor
esfuerzo y tiempo.
No hay mtodos excelentes y nicos para trabajar con toda clase de objetivos,
competencias y contenidos. Los mtodos, procedimientos y tcnicas tienen
estrecha relacin con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.
Los mtodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difcilmente
el docente aplica un mtodo o procedimiento de manera exclusiva, resultando
por el contrario una combinacin de mtodos y procedimientos que devienen
en ms eficaces. Se recomiendan mtodos activos, reflexivos y que posibilitan
el esfuerzo individual y el trabajo grupal.
La evaluacin curricular al evaluar los mtodos y procedimientos empleados
vera la influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los
objetivos educativos.

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En la programacin de un rea el profesor debe elegir el mtodo y


procedimientos ms adecuados para su desarrollo.
-Lo que debe importar, ms que sujetarse exclusivamente a un mtodo, es
alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad.
Los mtodos y procedimientos elegidos deben hacerse en funcin de los
esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos ms que en funcin de la
enseanza del profesor.
Los mtodos o procedimientos vinculados con la enseanza del docente deben
limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo
por aprender del alumno.

Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos


cognoscitivos y motrices, la programacin de mtodos activos e
interactivos que permitan el aprender haciendo y la investigacin.

La labor del Docente en la mayora de los casos debe realizarse con


mtodos o procedimientos en los cuales su funcin sea bsicamente de
orientador o facilitador.

El profesor no debe descuidar, que existe una enseanza formativa y


que, si bien es cierto lo formativo debera ser un esfuerzo personal de
los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la
enseanza a travs del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el
respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical,
la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad
humana, la libertad, la actitud de crtica constructiva, etc.

Los mtodos, procedimientos y tcnicas suelen presentarse como


componentes

de

las

denominadas

estrategias

metodolgicas

estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros


elementos curriculares como los medios y material educativos, el
escenario educativo y el tiempo. Quiz lo ms importante sea tender a
que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de

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aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les


permiten resultados de calidad.
3.2.6 MEDIOS
Son Canales a travs de los cuales se comunican los mensajes educativos.
En educacin existe una variada gama de medios o recursos que pueden
emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando para
adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos,
diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos
(equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe
seleccionar entre ellos a aquellos que

faciliten el logro de sus propsitos

educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades


con que cuenta.
3.2.7 MATERIALES EDUCATIVOS:
Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o
cuando posibilitan o favorecen la comunicacin de mensajes: libretos para
programas radiales de TV o cine, bloques lgicos, cintas grabadas, etc. Para
elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar
primero el medio que se usar para la respectiva transmisin.
Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas
veces no se les distingue con precisin . Para que un material se constituya en
un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico.
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Existe estrecha relacin entre los medios y materiales educativos en la
Tecnologa educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra
expresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el slabo o
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en el plan de sesin de aprendizaje pueden estar slo referidos la los


materiales educativos.

Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje


de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los
objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la
denominacin material educativo que material didctico.

Existen diversas clases de materiales educativos:


o Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias,
los dilogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos,
etc.
o Materiales

educativos

enciclopedias,

libros

escritos:
diversos,

como

los

folletos,

textos

de

separatas,

consulta,

papelgrafos,

organizadores visuales, etc.


o Materiales

Educativos

Audiovisuales:

como

cine,

vido-casetes,

programas televisivos, programas en la computadoras, etc.


o Materiales

Educativos

volumtricos

como

maquetas,

figuras

geomtricas, representaciones, objetos varios.


o Materiales

educativos

cibernticos:

mquinas

de

enseanza,

computadoras, software diversos, etc.


o El docente en el momento de programar el slabo en un plan de sesin
de aprendizaje debe seleccionar aquellos materiales educativos que
ms le sirvan para el logro de los propsitos de la asignatura.
o La pizarra es uno de los medios educativos ms antiguos, luego de la
palabra hablada y escrita.
o En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean
nicos y exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la
biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o la biblioteca nacional.
Debe evitarse la educacin en base a un solo libro y recomendarse el
uso de Internet para la bsqueda de informacin.
o Los Materiales educativos elegidos deben ser lo ms actuales posibles y
estar a la par con los avances cientficos y tecnolgicos, siendo
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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

coherentes con la lnea axiolgica de la universidad y con los fines


educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.

3.2.8 TIEMPO
El tiempo es un elemento importante en la programacin curricular ya que los
objetivos,

capacidades

contenidos

que

se

consideran

se

hacen

necesariamente en funcin de un tiempo requerido para su desarrollo.


Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programacin curricular suele
considerar un tiempo menor por hora que la hora pedaggica o acadmica de
40 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere el
docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones
previas, motivaciones iniciales, etc.
La programacin del tiempo es tambin importante en la medida que si el
docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del
curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva.
3.2.9 INFRAESTRUCTURA
Est referido al ambiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser
utilizada en las acciones educativas concretas.
La Infraestructura o Escenario Educativo
El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones
o actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los
ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas de proyeccin, campos
deportivos, patios, etc. deben programarse adecuadamente en su uso. Las
aulas deben acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios
estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar climas favorables de trabajo y
contar con los medios y equipos necesarios.
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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

La ambientacin del aula y campo deportivo es importante y debe darse


recomendaciones para su permanente implementacin durante todo el
semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formacin ocupacional
o estrictamente profesional. La ambientacin de las aulas hace ms agradable
el trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relacin con los
temas que se estn tratando.
Al programar el slabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a
fin de que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro
docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.
3.2.10 EVALUACIN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar
decisiones sobre el currculo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y
participativo y puede ser efectuado desde un enfoque de investigacin-accin
(8).
Otros Conceptos de Evaluacin:
1.

La evaluacin se concibe como El proceso de formulacin de juicios


vlidos: sobre determinados, objetos, fenmenos o situaciones, para
tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. De est
concepto se desprende lo siguiente:
A)

La Evaluacin como Proceso entraa doble significacin:


a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la
previsin, obtencin, procesamiento e interpretacin de la
informacin necesaria para tomar decisiones respecto al objeto,
fenmeno o situacin a evaluar.

Pontificia Universidad Catlica del Per, Facultada de Educacin Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos, Calidad de la Educacin y Currculo Modulo 6, Lima, 1988.

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

b. Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni


categricos.
B)

Los juicios formulados en el proceso de la evaluacin son


proposiciones o conceptos que analizan, comparan o explicitan
los elementos, caractersticas, relaciones y dinmica esencial del
objeto, fenmeno o situacin que se evala, de acuerdo con
objetivos y criterios pre-establecidos.
Estos juicios son vlidos en la medida que correspondan a una
realidad y

en la medida que dicha correspondencia sea plena e

integral (pueden estar referidos a personas, procesos, eventos,


funciones, etc.).
C)

El Proceso final de la evaluacin se expresa en trminos de


optimizacin ya que las decisiones y acciones que de ella se
derivan posibilitan cambios en el objeto evaluado en pos del
acercamiento progresivo a metas, objetivos y fines determinados.
La Evaluacin es un proceso que permite averiguar qu decisiones
deben tomarse, a travs de la seleccin adecuada de informacin, de
la recoleccin y anlisis de informacin y de presentar en forma
resumida los datos que sern utilizados para que los responsables
puedan proceder a seleccionar alternativas M Alkn en Evaluations
and decisin Making: The Litle VII Experience. Los ngeles. 1974.

EVALUACIN EDUCACIONAL.
La Evaluacin educacional es el proceso de previsin, obtencin, anlisis,
interpretacin y valoracin de la informacin precedente del hecho educativo en
su conjunto, de la participacin de los agentes educacionales y de los logros
obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a travs de decisiones
concretas y tcnicas.
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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

Caractersticas de la evaluacin como proceso es:


a. Sistemtico, porque es un todo estructurado de subprocesos
interrelacionados e interdependientes que actan en pos del logro
de objetivos comunes (subproceso de previsin, obtencin, anlisis,
interpretacin, valoracin y toma de cesiones. La valoracin implica
la emisin de juicios vlidos sobre lo evaluado.
b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificacin,
implementacin,

ejecucin

evaluacin

misma

del

proceso

educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos
que intervienen en el fenmeno educativo.
e. Intencional, porque se gua por objetivos muy concretos.
f. Cientfico, porque en su desarrollo utiliza la observacin y
experimentacin partiendo de hiptesis verificadas o verificables y
porque el conocimiento que de ella se obtiene es vlido, confiable y
riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.
EVALUACIN CURRICULAR
Proceso de obtencin y formulacin de juicios valorativos sobre los elementos,
procesos y resultados del currculo. En este sentido, pueden ser objeto de
evaluacin los objetivos, contenidos, perfiles, etc. del currculo o el modo cmo
se lleva a cabo el diseo la implementacin o ejecucin curricular, entre otros.
Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para innovar el
currculo, hacindolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que
es un proceso indispensable de mejora.
A continuacin presentamos algunos conceptos de Evaluacin Curricular:

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

1.

Recoleccin, procesamiento e interpretacin de informaciones


necesarias

para emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa

educativo. Grassau
2.

Es el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre los


elementos , procesos y sujetos que el en interviene

"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar,


comparar y apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos.
Son vlidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e
integralmente.
Tambin se puede afirmar que:
Durante este proceso se recoge informacin sobre los logros obtenidos por
los alumnos, sobre la actuacin de los otros sujetos del currculo, sobre cada
uno de los elementos de la programacin curricular y sobre los procesos
curriculares, con el fin de procesar esta informacin y emitir juicios vlidos
que permitan tomar decisiones que contribuyan a optimizar el proceso de
enseanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de seguimiento, o
control y de retroalimentacin permanente sobre todo aquello que se vincule
con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los dems procesos
curriculares y que tambin acta sobre s mismo.
La evaluacin es efectiva cuando:
Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.
Deja lugar al auto evaluacin y la estimula.
Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y
sus causas.
Es a la vez un recurso para ensear y aprender.
Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimizacin del proceso
enseanza-

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

En la evaluacin curricular distinguimos:


a. El seguimiento, que permite observar y recoger informacin sobre
aquello que es objeto de evaluacin.
b. El control, que consiste en la verificacin de los logros obtenidos.
c. La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer
poner fin de posibilitar el logro de los objetivos educativos.
d. La retroalimentacin, que permite reajustar y mejorar el proceso
educativo.
El mbito de la evaluacin curricular comprende a los sujetos, los elementos y
los procesos curriculares. Puede hacerse en tres niveles:
Coherencia externa del currculo: determina si el currculo responde e la
intencionalidad sealada en los fines de la educacin establecidos en
una sociedad.
Coherencia interna: determina si la articulacin de los diversos
elementos y sujetos intervinientes responden a la intencionalidad
planteada inicialmente.
Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de
aprendizaje.
Relaciones entre la Evaluacin Educativa y la Evaluacin Curricular.
La relacin que existe entre la evaluacin educativa y la evaluacin curricular
es aquella que se da entre el todo y una de sus partes ya que la evaluacin
curricular es parte integrante de la evaluacin educativa, diferencindose de
ella bsicamente en el objeto de evaluacin. Mientras que la primera acta
sobre el hecho o fenmeno educativo, la segunda tiene como objeto al hecho o
fenmeno curricular.
Si concebimos a la evaluacin educativa como un sistema, aparece la
evaluacin curricular como un sub-sistema que lo integra y que cumple un
propsito en funcin de los objetivos del sistema, para lo cual define objetivos
propios que son coherentes con los objetivos de dicho sistema.
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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

La funcin que cumple la evaluacin curricular al actuar sobre este hecho o


fenmeno permite alimentar con datos, juicios vlidos y decisiones a la
evaluacin educativa, posibilitando con ello un mejor conocimiento del
fenmeno educativo y por lo tanto su optimizacin.
La evaluacin educativa establece los marcos de intencionalidad (objetivos),
caractersticas, criterios bsicos y pautas metodolgicas que orientan el
desarrollo de la evaluacin curricular ya que debe existir coherencia en el
desarrollo de ambos procesos.
La informacin procedente de la evaluacin curricular sobre cada uno de los
procesos, elementos y sujetos del currculum, permite comprobarlos logros y
deficiencias del trabajo curricular y enriquece a la que recoge la evaluacin
educativa en una dimensin mayor, permitindole verificar y valorar los
resultados globales del hecho educativo y su optimizacin.
El hecho o fenmeno educativo, previsto en la educacin sistemtica en un
plan educativo, que es implementado y luego ejecutado, encuentra en la
evaluacin educativa el medio ms eficaz de verificar y comprobar el logro de
sus propsitos y objetivos.
El Plan Curricular, que se desprende y estructura en base al plan educativo,
encuentra en la evaluacin curricular el proceso que cumple, en el mbito
curricular, similares propsitos que los de la evaluacin educacional.
Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se
contempla en ella la evaluacin.

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y LA EVALUACION CURRICULAR

Necesidades
Necesidades
Expectativas
Expectativas
Concepcin
Concepcin
del mundo y
del mundo y
del hombre
del hombre

REALIDAD
REALIDAD
NACIONAL
NACIONAL

EVALUACION
EVALUACION
EDUCATIVA
EDUCATIVA

Programa curricular de larga y corta duracin (2)

Decisiones
Decisiones
Ideo polticas
Ideo polticas

Recursos de la
Recursos de la
comunidad
comunidad
potencial social
potencial social

EVALUACION
EVALUACION
CURRICULAR (3)
CURRICULAR (3)

Plan
Plan
General
General
de
de
Desarroll
Desarroll
o
o

Programaci
Programaci
n Curricular
n Curricular
Universitario:
Universitario:
Polt. Educat.
Polt. Educat.
Perfil del
Perfil del
Egresado
Egresado
Polt. UNIV.
Polt. UNIV.

E
S
T
R
A DE
T
E
G
I
A

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A
P
R
E
N
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I
Z
AJ
E

Plan o
Plan o
Programa
Programa
curricular de
curricular de
una Facultad
una Facultad
(1)
(1)

Objetivos ed.
Contenidos

ALUMNO

Escenario
Educativo

D
I
S
E
DE

E
V
A
L
U
A
C
I
O
N

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACION FISICA

RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

EVALUACION
EVALUACION

1 Verifica y
valora el logro
del objetivo
general y
permite su
optimacin

1 Determina el
Comportamiento o
conducta que
habr que evaluar.
2 Orienta el
proceso de
evaluacin

1Determina que evaluar


2 Verifica si fueron
adecuadamente elaborados.
3 Posibilita toma de
decisiones para su
reformulacin u
optimizacin.

1Comprueba y valora adquisicin de


logros conductuales
2 Verifica si fueron adecuadamente
elaborados

Estrategia metodologa
Mtodos y proced.
Tiempo
Escenario Educativo

Objetivo
general
De
Aprendizaj
e

Objetivo especfico de
Aprendizaje
Conducta
Contenidos

Medios
Y
Materiales
Educativos

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1 Verifica sus efectos en el


logro de los objetivos
educativos
2 Permite toma de decisiones
para su replanteamiento u
optimizacin

1Verifica sus efectos en el logro de


los objetivos educativos.
2 verifica su practicabilidad en el
proceso educat
3 Permite mejorarlos segn las
exigencias del proceso educativo

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Planificacin y Programacin Curricular en la Educacin Fsica Escolar.


================================================================

En las sesiones de aprendizaje se plantea en funcin de las capacidades


consideradas as como de a su contenidos ,un conjunto de orientaciones
generales respecto a :
Los tipos de evaluacin que han de aplicarse: evaluacin de contexto
(de ser necesario), evaluacin

entrada, de proceso y de salida

sumativa (al final de determinada unidad didctica o de aprendizaje, por


ejemplo).
Los procedimientos de evaluacin ms convenientes segn la
naturaleza de la asignatura. ejemplo: Prueba Oral, Prueba Escrita,
Prueba de Ejecucin, tcnica de Observacin.
Los instrumentos de evaluacin ms recomendables para ser aplicados
con los procedimientos de evaluacin seleccionados, y el peso que se
ha de dar uno de ellos. en el caso del procedimiento prueba oral puede
considerarse, por ejemplo, los instrumentos: intervenciones orales,
exposiciones individuales y grupales, debates y entrevistes.
Los principales criterios de evaluacin que han de ser considerados en
la evaluacin.
La escala de calificacin a aplicarse. (de 0 a 20, de 0 a 5, etc.)
Recomendaciones para el planteamiento y ejecucin de la evaluacin.
Recomendaciones en torno a las decisiones que se tomaran luego de
conocer los resultados de aprendizaje, con el propsito de optimizarlos.
En los planes de clase o sesin de aprendizaje, las precisiones sobre la
evaluacin son mayores, deben ser mas especficas ya que es recomendable
hacer de la evaluacin un acto que se realice en todas las clases,
especialmente con propsitos de retroalimentacin educativa, utilizndose en
estos casos la evaluacin formativa, el propsito de la evaluacin formativa es

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Planificacin y Programacin Curricular en la Educacin Fsica Escolar.


================================================================

ms de realimentacin que de medicin de un comportamiento o capacidad


para asignar un calificativo.
Es recomendable que en cada clase se realicen actos de evaluacin de las
experiencias de aprendizaje vividas por los educandos, con el propsito de
verificar su adquisicin y superar las dificultades de aprendizaje detectadas, a
travs de un reforzamiento o en la prxima sesin de aprendizaje.
Todo instrumento de evaluacin , sea oral (intervenciones orales, exposiciones
orales , debates , etc.), escrito(pruebas objetivas , pruebas de tipo ensayo
asignaciones, informes de investigacin ,etc.),de ejecucin (ensamblaje
,armado o desarmado , demostraciones en el uso de materiales y equipos
diversos , demostraciones de aptitud fsica ,deportiva, artstica ,etc.)o aquellos
instrumentos que se basan en la observacin (listas de cotejos, fichas de
observacin, fichas de entrevistas, escalas de actitudes, escalas de
valoracin, etc.)debe ser necesariamente planeado.
Los pasos especficos recomendables para el planteamiento de un
instrumento de evaluacin (previo para el planteamiento de un instrumento
(previo el conocimiento de la naturaleza o la asignatura de las caractersticas
de los educandos y de los propsitos de la evaluacin para que
evaluamos-)son los siguientes:
Determinar los objetivos educativos especficos u operacionales o
capacidades especificas que van a ser evaluados
Seleccionar y definir las variables que van a evaluarse (contenidos
educativos, temas o sub- temas, aprendizajes).
Determinar los indicadores de las variables (que evidencias o que tipo
de informacin deber manifestarse en cada variable o capacidad).
Determinar la estrategia de recoleccin de las respuestas de los
estudiantes y del procesamiento del instrumento de evaluacin incluye:
a) la determinacin de las fuentes de informacin (temas tratados en
clase, informacin de los textos o libros de consulta, enciclopedias
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Planificacin y Programacin Curricular en la Educacin Fsica Escolar.


================================================================

utilizadas, etc.). Es importante que las preguntas del instrumento de


evaluacin salgan de fuentes que el estudiante conoce o este
prevenido de su existencia, no es conveniente tomar fuentes de
informacin que no sean de conocimiento de los alumnos.
b) Seleccin, adaptacin y/o elaboracin de instrumentos de evaluacin
.en el caso de elaborar un instrumento de evaluacin se recomienda
utilizar la tabla o cuadro de especificacin, que ayuda mucho en su
elaboracin.
Elegidos y/o elaborados los instrumentos de evaluacin para los objetivos,
competencias y contenidos que se evaluaran, debe considerarse en todo silabo
recomendaciones para que su evaluacin utilice hasta el mximo del sistema de
calificacin (20 puntos, por ejemplo).no ha ninguna razn tcnica para que al
momento de aplicar ciertos instrumentos de evaluacin, como por ejemplo las
intervenciones orales o asignaciones, estos no se califiquen hasta el mximo de
la puntuacin.
Calificar hasta 20 slo las pruebas escritas (objetivas o de ensayo) al final de una
unidad o de un bimestre o semestre y no hacerlo con los otros instrumentos
desvirta y no permite promedios de calificativos que expresen el nivel de
rendimiento o de aprendizaje real de los estudiantes.
Se evala los comportamientos, competencia, saberes o capacidades adquiridos
por los estudiantes, a travs de las preguntas o situaciones consideradas en los
instrumentos de evaluacin, y los resultados obtenidos o propsitos educativos
formulados si fueron alcanzados o no.
El profesor debe tener en cuenta que la evaluacin es un proceso permanente,
flexible, integral y que es un acto natural en la enseanza- aprendizaje, por lo
tanto, la hacerse continuamente dejara de convertirlas en un acto de temor por
parte de los estudiantes. Debe sealarse en el silabo las fechas de la aplicacin
de los instrumentos de evaluacin

a fin de que sean conocidas por los

estudiantes con la debida anticipacin.


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Despus de haber formulados a manera de resumen algunos enunciados tericos


sobre los procesos y elementos curriculares, creemos necesarios formular algunas
conclusiones a manera de sugerencias.

Todo proceso de planificacin encierra detrs de s una concepcin educativa,


curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de diseo y desarrollo
curricular y, que es necesario tener en cuenta.

Todo proceso de planificacin curricular, requiere de una sistematizacin, es


decir, de un orden de procesos y elementos relacionados entre s y
concebidos desde una perspectiva integral y dinmica.

Existen Procesos que deben ser considerados como etapas constantes en


cada uno de los procesos, tal es el caso de la implementacin como fase que
se est presente a lo largo del proceso de planificacin curricular, as como la
evaluacin y la retroalimentacin, esta ltima en dependencia de la
verificacin de resultados.

Existen diversos tipos de diseo de los procesos o etapas de la planificacin,


estos estn en dependencia de la concepcin educativa y curricular que
tengan los especialistas encargados de formular el diseo de currculo.

Existe la necesidad de la existencia de una Unidad o Programa de Currculo


en cada institucin Educativa, como una comisin permanente que pueda ir
sistematizando, sensibilizando, acopiando y debatiendo propuestas de diseo
curricular acordes con el desarrollo pedaggico y con la riqueza curricular que
cada institucin posea.

Entender todo proceso curricular como algo flexible sujeto a una constante
reflexin pedaggica en su diseo y desarrollo, pero que requiere un

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conocimiento y manejo tcnico metodolgico en la formulacin de sus


procesos y elementos.
BIBLIOGRAFIA

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CANDUELAS SABRERA, Adler A. Hacia un Currculo Flexible y Diversificado


Editorial Magisterial. Per 1992.

CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. Currculo. Ediciones Fargraf S.R.L. Per


2004.

KAUFMAN, Roger. Planificacin de Sistemas Educativos. Ideas Bsicas


Concretas. Novena Reimpresin. Edit. Trillas Mxico. P.12

MENIN, Ovide. Pedagoga y Universidad. Currculum, didctica y Evaluacin.


Ediciones Homo Sapiens. Argentina 2002.

MESTRE SANCHO, Juan Planificacin Deportiva. Teora y Prctica. Edic.


Gestin y deporte. Edit. INDE. Barcelona. 1995 p41

PIZANO CHVEZ, Guillermina Diseo Curricular.Universidad. Nacional


Mayor de San Marcos. Per 1997.

ROMN PEREZ, Martiniano. Currculum y Enseanza. Edit. ESO. Espaa


1994.

ROSSI QUIROZ, Elas, La Evaluacin de la Educacin, Lima Per 1991

ROSSI QUIROZ, Elas. Teora de la Educacin 1 edic. edit. PROBACEB


S.R.L. Lima Per. pp. 269-270

ZABALZA, Miguel ngel. Diseo y Desarrollo Curricular. Ediciones Narcea.


S.A. Espaa. 1995.

INTERNET:
http:77 www.oei.org.co/oeivirt/curri06.htm
http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml
http://www.aulavirtualperu.org/cursoevaluacioneduca.htm

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================================================================

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/evaluacion_del_docente_universi
tario_vision_institucional.pdf

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Dentro del proceso curricular, una vez determinado el diagnstico, se procede a la


programacin del proceso de enseanza, aprendizaje, es decir, a la elaboracin de
los Planes y Programas curriculares de largo y corto. De largo plazo se consideran
los planes de uno o ms aos y de corto alcance los planes de enseanza de meses
o de un da, caso, este ltimo, de la sesin de aprendizaje.
La Programacin Curricular, es considerada como un proceso de previsin de los
diversos componentes que intervienen en el proceso educativo, en especial de los
elementos curriculares que se desarrollan en el proceso de enseanza, aprendizaje,
en un periodo determinado.

IMPORTANCIA

Permite anticipar el modo como se articulan los diferentes elementos y sujetos


que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje.

Se manifiesta a travs de un plan curricular.

La estructura de la programacin se organiza en base a programas de largo y


corto alcance:
Programas de largo alcance: PEI, PPC, PAT
Programas de corto alcance: Plan Curricular del rea y Unidades Didcticas

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PROGRAMAS CURRICULARES
Es la planificacin analtica de los diferentes aspectos, (administrativos, curriculares,
presupuestales, etc.) que la institucin desarrollar en base a una poltica
institucional basada en el logro de objetivos claros, metas, tareas o acciones,
mtodos, etc. que de una u otra manera intervienen en el proceso educativo.
Dentro de los Programas Curriculares tenemos:
-

Plan Curricular de Centro (PPC)

Plan Curricular del rea (PCA)

En la elaboracin de estos documentos intervienen: el personal docente, jerrquico,


directivo y su funcin es el trabajo en grupo para planificar las diversas acciones de
la institucin, dentro de su poltica institucional. Mayormente se desarrolla en los
meses de febrero (colegios particulares) y de marzo (colegios estatales)
Entre los Programas Curriculares de Corto Alcance tenemos:
Unidades Didcticas, que pueden ser:

Unidades de Aprendizaje

Proyectos de Aprendizaje

Mdulos de Aprendizaje

Sesiones de Aprendizaje o Actividad Significativa

Estos programas sern elaborados por cada profesor de aula, de acuerdo a su rea
o especialidad teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en los documentos de
largo alcance. Comprende la previsin de actividades curriculares especficas a su
rea o especialidad.

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PROGRAMACIN CURRICULAR EN LA EDUCACION ESCOLAR BASICA

El currculo se basa en una concepcin dinmica e integradora, sobre una


base de propuestas e intenciones, de lo que hay que aprender en la escuela sobre
la base de que los conocimientos son algo permanentes. Daniel Quineche ( 1999:7)
incide en esta visin; luego este currculo es experimentado, como expresin de un
proceso de interaccin profesor-alumno-comunidad que aspira al logro de
aprendizajes despus de un perodo escolar, entonces hablamos de un currculo
como producto.

Para analizar los aspectos ms relevantes del Diseo Curricular Nacional de


Educacin Bsica en la Educacin Fsica abordaremos algunas caractersticas
relevantes en relacin al rea de Educacin Fsica.
2.1

FUENTES EN QUE SE SUSTENTA EL CURRCULO


El currculo se basa en fuentes que sustentan el diseo curricular. Estas varan

segn la concepcin que se tenga del currculo. As tenemos, por ejemplo, la fuente
Psicopedaggica, fuentes Epistemolgica y la fuente Social. El currculo actual se
considera un currculo caracterizado por ser abierto

(flexible y diversificable),

prescriptivo donde cada regin adapte o elabore su propio diseo curricular que, a su
vez, servir para que cada centro educativo lo desarrolle adaptndolo a su situacin
especfica.
Este nuevo diseo curricular ofrece a los profesores la oportunidad de elaborar
sus propias programaciones lo que supone, segn Prez (1993), un cambio
considerable respecto a la programacin anterior. El diseo curricular de la
Educacin Escolar Bsica,

se halla siendo estructurado y validado en el nivel

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primario y en el nivel secundaria an no presenta una estructura slida, de all la


importancia de la existencia de propuestas curriculares serias que responda a las
caractersticas y necesidades que exige la sociedad peruana.
La Fuente Psicopedaggica, brinda informacin sobre cmo aprenden los alumnos,
se sustenta en las ciencias pedaggicas (didctica, metodologa) y aplicadas
(psicologa del aprendizaje, psicologa del desarrollo, sociologa, entre otras). La
curricula peruana en las ltimas dcadas, ha tenido una predominancia del
aprendizaje de tipo conductual; desde la concepcin Conductista de Pavlov,
Thorndike, Skinner, que concibieron el aprendizaje como respuesta ante un estmulo,
teniendo como apoyo la repeticin y los refuerzos; hasta la concepcin del
aprendizaje actual, donde la curricula postula un aprendizaje constructivista, que se
apoya en la psicologa cognitiva, la metodologa activa y cuyos representantes ms
relevantes son: Piaget, Vygosky, Ausubel, Brunner, entre otros.
La Fuente Epistemolgica, es la que emana de las disciplinas y contribuye a la
estructura interna del currculo. Rescata el rol que cumple las concepciones sobre la
ciencia y como est ha ido conceptaulizndose y aplicndose en la educacin.
Se considera

que la epistemologa cumple una funcin importante en la

concepcin de la ciencia en la enseanza. Haciendo una diferenciacin con ciencia


cientfica. Se considera como principales tendencias:
a) La ciencia de los cientficos resuelve

problemas y construye

nuevos

conocimientos, la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.


b) La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la
concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento.
Incorporndolas en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por
las propuestas curriculares de los docentes.

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Se considera que el alumno reconstruye los conocimientos cientficos que existen y


que han sido sistematizados por la ciencia.
La fuente Social, considera el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus
necesidades y de sus caractersticas, como fuente de informacin principal para
precisar las intenciones educativas. Se considera la escuela como parte
interdependiente de la sociedad. Las relaciones entre educacin y sociedad son
multidireccional, que se manifiestan en propsitos, ejes curriculares, contenidos
transversales, competencias.
Tener en cuenta la fuente social en que se disear y aplicar una curricula,
es un factor necesario para que se logre los perfiles y visin que se tenga de la
educacin. Fuente, que nos orientar en el diseo y desarrollo de la curricula de
Educacin Escolar Bsica, sea a nivel nacional (macro) o a nivel local o institucional
(micro).
En base a la lectura del punto 2.1 responda

Cul es la importancia de que un currculo se sustente en determinadas


fuentes?

Qu ocurrira si la elaboracin del currculo no se sustentara en una


adecuada base o fuente social?

2.2

EL

CURRICULO

DE

EDUCACIN

ESCOLAR

BASADO

EN

COMPETENCIAS
Una de las caractersticas del currculo actual es que se basa en el logro de
competencias en el alumno como parte de una concepcin holstica en la formacin
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del ser humano. Integrndose a los nuevos cambios pedaggicos y curriculares del
orbe.
Origen etimolgico: En el espaol existen dos verbos, Competer (ir una cosa al
encuentro de la otra, coincidir) y Competir que se diferencia entre s a pesar de
provenir del mismo verbo latino: Competere.
A partir del siglo XV, en espaol, Competer vino a significar pertenecer a ,
incubir, dando lugar al sustantivo Competencia y al adjetivo Competente para
indicar apto, adecuado. Luego signific pugnar con, rivalidad con, generando
sustantivos como competicin, competencia, competidor, competitividad y el
adjetivo competitivo. Segn Corripio, 1984; Corominas, 1987 (mencionados por
Claude Levy 1996:8-10).
Esta evolucin

de dos verbos con sendas diferentes

slo existe,

aparentemente en espaol. El sustantivo competencia es comn a ambos, dando


lugar a equvocos. La idea de competencia tiene acepciones diversas como: de
competencia como Autoridad, como capacitacin, como competicin, como
cualificacin, como incumbencia, como suficiencia.
El trmino competencia en el mbito pedaggico hace referencia a
competencia como

suficiencia

en la ejecucin de una profesin o categora

ocupacional (caso del docente); mientras que en alumno hace referencia a la


realizacin correcta de una actividad de aprendizaje significativa como parte de su
formacin integral.
Asimismo, competencia como cualificacin, al hacer referencia a la calidad y
desempeo del alumno o profesional de la educacin

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Como podemos darnos cuenta el trmino competencia es un concepto


polismico. En los programas basados en competencias, centra su atencin en la
formacin individual e integral del alumno, donde cada uno avanza a su propio ritmo,
bajo un clima no competitivo, de suerte que el alumnado afianza su sentido de la
competencia, ganando confianza en s mismo (Jarvis, 1990). Pues a travs del
aprendizaje se desarrollan las competencias Vinculndose el logro de stas con la
eficiencia profesional.
El concepto de competencia, a pesar de su carcter impreciso e incluso
variable segn las personas que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura,
especialmente en la literatura de la gestin empresarial, en el vocabulario de los
psiclogos del trabajo y en los gestores de recursos humanos para tener una
aceptacin en el mbito Educativo, pedaggico, de formacin de educandos y
profesionales de la educacin.
El trmino competencia est relacionado con los conceptos de

aptitudes,

personalidad y misiones de accin del ser humano. Las aptitudes y rasgos de


personalidad permiten caracterizar a los individuos y explicar la variacin de sus
comportamientos en la ejecucin de tareas especficas; mientras que competencia
afecta a la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y
tambin conocimientos adquiridos para cumplir bien una misin. Desde este punto de
vista y tomando como referencia a Claude Levy-Leboyer (1996:39), la competencia
constituye una categora especfica de caractersticas individuales que tienen lazos
estrechos con los valores y los conocimientos adquiridos... vinculadas a una tarea(s)
o actividad(s) determinadas.
Con relacin a labor o actividad desarrollada, las competencias ...constituyen
un vnculo entre las misiones a llevar a cabo y los comportamientos puestos en
prctica para hacerlo, por una parte y las cualidades individuales necesarias para

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comportarse de manera satisfactoria, por otra. Segn Claude Levy-Leboyer


(1996:47). A modo de resumen el autor seala:
Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada.
Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo docente
e, igualmente, en situaciones de evaluacin. Ponen en prctica, de forma integrada,
aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos que estn relacionados
con los pilares del Aprendizaje: Saber Saber, saber Hacer, Saber Ser.
En el caso de los profesionales se requieren el logro de Supracompetencias
(modificado de Dulewicz, 1989)

Intelectuales: Visiones estratgica, anlisis y evaluacin, planificacin y


organizacin de la labor docente, identificacin, anlisis y resolucin de
problemas.

Interpersonales: Dirigir a los colaboradores, persuasin, Espritu de decisin,


sensibilidad interpersonal, Comunicacin, control en s mismo, creatividad,
Receptividad

Adaptabilidad: Flexibilidad y adaptabilidad, sensibilidad social, insercin e


integracin

Orientacin hacia resultados: Energa e iniciativa, Deseo de Triunfar, sentido


de visin.

Sobre la base de la lectura responda:


Cul es la relacin entre competencia y objetivo?

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4.3.2 CARACTERZACIN DEL CURRICULO ESCOLAR ANTERIOR Y ACTUAL


CARACTERSTICAS
Tipo de currculo

CURRICULO ANTERIOR CURRICULO ACTUAL


Cerrado
Abierto
del

Organizacin
currculo

de

Unidad
programacin

temporalizacin

Docente

Concepcin

del

aprendizaje

de

enseanza

Opciones

de

Atencin

reas

Unidades didcticas

Plan anual

Tiempo de logro de

Cronogramas

por

aprendizaje

Aplica programas
Conductista

Escasa o nula

los

Escasa o nula

Artfice

de

su

Constructivista

planificacin

elaborativa

Repetitiva, basada en
el aula

accin

educativa

alumnos

de

contenido

Concepcin

Lnea

Aprendizaje
significativo

Amplia

Objetivos y contenidos

Amplia

la

Logro y competencia

diversidad

Programa basado

DISEO CURRICULAR EN LA EDUCACIN FSICA

El diseo curricular y el desarrollo corresponden a un mismo proceso pero tienen


diferentes niveles de concrecin curricular, el primero corresponde ms al marco
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conceptual de intencionalidad y el segundo a la parte operativa que se manifiesta en


las unidades didcticas.

AREAS CURRICULARES
Es un componente del Marco Curricular de la Estructura Curricular Bsica
(ECB) de primaria y del Diseo Curricular Nacional Bsico de Educacin, en las
cuales se han formulado las siguientes reas curriculares:
AREAS CURRICULARES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA EBR
Educacin Inicial
Educacin
Educacin
0 -2 aos
Relacin
Consigo Mismo
(Psicomotriz)
Comunicacin
Integral
elacin con el
medio natural y
social

3 5 aos
Lgico Matemtica

Primaria

Secundaria

Lgico
Matemtica

Matemtica

Comunicacin
Integral
Personal
Social
(educacin fsica)

Comunicacin Comunicacin
Integral
Educacin Por Educacin Por
el Arte
Arte

Ciencia y Ambiente

Personal
Social
Educacin
Fsica
Educacin
Religiosa
Ciencia
Ambiente

el

Idioma
extranjero
/originario
Ciencias Sociales
Persona, Familia y
Relaciones
Humanas
y Educacin Fsica

Educacin Religiosa
Educacin Para el
trabajo
Ciencia, Tecnologa
y Ambiente
TUTORIA Y ORIENTACION EDUCACIONAL
LA EDUCACION Y LOS EJES CURRICULARES
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Los ejes curriculares son aquellas lneas directrices que responden a los
propsitos del sistema educativo. Orienta la construccin curricular y la accin
docente. La correcta comprensin de los ejes curriculares permite al docente
comprender y orientar su prctica de diseo y desarrollo curricular. Cada uno de
los ejes curriculares deber ser trabajado en cada rea curricular de acuerdo a sus
actividades significativas y en forma integrada e interrelacionada
Estos ejes se debern trabajar transversalmente orientados a la formacin
integral del alumno, el Ministerio de Educacin considera los siguientes ejes
curriculares:
1. Aprender a ser
Identidad, autonoma
2. Aprender a vivir Convivencia
interrelacin
juntos
3. Aprender

personal
a Aprendizaje permanente

aprender
4. Aprender a hacer

Cultura

emprendedora,

productiva

CONTENIDOS TRANSVERSALES

Son aquellos aspectos relevantes que se hallan presentes en la sociedad y


cuya incorporacin al plan curricular del centro es necesaria. Requieren de un
tratamiento interdisciplinario tanto en su seleccin como en su ejecucin. Los
Contenidos transversales son seleccionados teniendo como base inicial la
problemtica del Centro Educativo, cuyo diagnstico permitir elaborar sus PEI y su
PCC. A modo de orientacin la ECB propone los siguientes
Transversales.

Asimismo,

se

proponen

algunos

contenidos

Contenidos
transversales

relacionados con la educacin para su anlisis y discusin.


OTROS
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Educacin
Educacinpara
paralalaconvivencia,
convivencia,lala
paz
pazyylalaciudadana
ciudadana
Educacin
en
Educacin en yypara
paralos
losderechos
derechos
humanos
humanos
Educacin
Educacinen
envalores
valoresooformacin
formacin
tica
tica
Educacin
Educacinintercultural
intercultural
Educacin
Educacinpara
paraelelamor,
amor,lalafamilia
familia
yylalasexualidad
sexualidad
Educacin
Educacinambiental
ambiental
Educacin
Educacinpara
paralalaequidad
equidadde
de
gnero
gnero

Educacin
Educacinpara
paralalasalud
salud
Educacin
moral
Educacin moralyycvica
cvica
Educacin
Educacinpara
paralalaseguridad
seguridadindividual
individualyy
social
social
Educacin
Educacinpara
paraen
enyypara
paraeleltrabajo.
trabajo.

Seleccin de los Contenidos Transversales: (CT)


Para la seleccin de los CT, se parte del anlisis de la problemtica que presenta el
Centro Educativo, los problemas encontrados se debe priorizar y se determinar cul
o cuales problemas van a tratar de solucionar, para ello, se selecciona el CT que ms
se adecue.
Ejemplo: si en un Centro Educativo x, uno de problemas ms lgidos es la
delincuencia juvenil, entonces el CT ha seleccionar ser el de Seguridad Ciudadana;
pero si en otro colegio, el problema es Embarazo precoz, entonces el CT, ser el
Educacin para el amor, la familia y sexualidad. Esto quiere decir, que el contenido
transversal, se selecciona en base un anlisis de la realidad y priorizacin de
problema donde intervienen todos los docentes, dicho contenido transversal debe
integrarse a las programaciones curriculares de cada rea, para su tratamiento.

A travs de la seleccin del CT, se plasma la diversificacin curricular y se da la


integracin del trabajo docente en cada colegio. Por las caractersticas de cada
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institucin educativa, su realidad y problemtica es diferente, de all, que cada


institucin en base al FODA y otras estrategias de anlisis de su realidad pueda y
deba seleccionar sus propios Contenidos Transversales para ser incorporados a su
Plan Curricular de Centro (PCC) y por ende a sus Unidades de Aprendizaje.
Este tratamiento comnmente se realiza en el mes de febrero o marzo en los
colegios particulares y estatales del pas.

COMPONENTES DE LA EDUCACION FISICA


Son aquellos elementos curriculares sobre cuya base se estructuran y
organizan las competencias y capacidades del rea, responden a una estructura
lgica y coherente de las reas de la Cultura y del desarrollo del sujeto. Se busca
tambin que exista una integracin entre los diversos componentes de los ciclos II al
VII (Inicial, Primaria y Secundaria), debiendo suceder lo mismo con la Educacin
Superior.
Los componentes ya vienen determinados en la ECN del Ministerio de
Educacin. Empero, cabe indicar que cada competencia, por su contenido se acerca
ms hacia un determinado componente, de all que el docente debe realizar un
anlisis de cada competencia y seleccionar su respectivo componente.
ejemplo: en secundaria, si la competencia

As por

fuese: Aplica las destrezas de los

deportes colectivos ms populares, con orden y alegra, identificando su estructura y


reglas bsicas. A qu componente se acercara ms: segn el cuadro de propuesta
de componentes, sera: al componente de secundaria: Interaccin Grupal.
En la propuesta del DCN considera los siguientes componentes del rea de
Educacin Fsica:

Inicial
Socio Motriz

Primaria
Socio Motriz

Secundaria
Interaccin Grupal

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Orgnico Motriz

Orgnico Motriz

Perceptivo

Perceptivo Motriz

Cultura

Fsica

Salud

NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR


EL Ministerio de Educacin presenta en su ECB, dos niveles de concrecin
curricular: el nivel normativo y el nivel operativo.

1er
1er NIVEL
NIVEL

COMPETENCIAS
COMPETENCIASDEL
DEL
MINISTERIO
MINISTERIODE
DE
EDUCACION
EDUCACIONYYREGIONES
REGIONES
DE
DEEDUCACIN
EDUCACIN

Diseo
Diseocurricular
curricular
Prescriptivo
Prescriptivo
Intenciones
Intenciones
educativas
educativas
E.C.
E.C.N.
N.

P.E.
P.E.I.I.
P.
P.C.
C.C.
C.
P.A.T.
P.A.T.
Trabajo
Trabajo
Multidisciplinario
Multidisciplinario

2do
2doNIVEL
NIVEL

COMPETENCIA
COMPETENCIADE
DE
LA
LAINSTITUCIN
INSTITUCIN
EDUCATIVA
EDUCATIVA

P.C.A.
P.C.A.
Unidades
Unidadesdidcticas:
didcticas:
--Unidad
Unidadde
de
aprendizaje
aprendizaje
--Proyecto
Proyectode
de
aprendizaje
aprendizaje
Mdulo
Mduloyysesin
sesinde
de
aprendizaje
aprendizaje
Docente
Docentedel
delrea
rea

COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN FSICA

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Las Competencias educacionales son aquellos logros que se pretenden alcanzar en


los educandos despus de un proceso de aprendizaje. Se desprende de los campos
del aprendizaje de cuya estructura forman parte (Saber, saber hacer, saber ser).
En el nivel de educacin Inicial y de Primaria, el diseo curricular se basa en
competencias y capacidades y actitudes. Las capacidades pueden ser de tipo:
-

Procedimental

Conceptual

En el nivel secundario el diseo curricular se basa en competencias y


capacidades, y contenidos bsicos. Las capacidades estn referidos a:
a) Capacidades fundamentales
b) Capacidades del rea
c) Capacidades especficas
Empero, la base de trabajo del rea est basado en capacidades de tipo
procedimental, es decir, es prctica y producto de ello, provoca la adquisicin y el
desarrollo de actitudes

Conceptual

Actitudinal

Procedimental

Esquema de la Interrelacin existente entre los diversos contenidos o capacidades y


actitudes en su estructura como aspectos integrantes de la competencia.

Formulacin de la Competencia:
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Es necesario mencionar tambin que la competencia debe comprender los


tres saberes y se formula en verbo en tercera persona, presente del modo indicativo,
singular. Ejemplo: Realiza, valora, ejecuta, conoce, demuestra, identifica, etc.
Pasos para la seleccin y

formulacin de capacidades en funcin de las

competencias o contenidos bsicos del rea:


a) Realizar el diagnstico del Centro Educativo y e Diseo Curricular Nacional.
b) Analizar la competencia de cada componente del rea.
c) Analizar los contenidos de cada saber
d) Formular las capacidades y actitudes si fuese primaria y contenidos si fuera
secundaria.
Ejemplo:

Realiza los Fundamentos tcnicos de los deportes ms populares con

adecuada coordinacin, identificando sus reglas y estructura, valorando el trabajo en


equipo mostrando orden y disciplina.
b) Anlisis de la competencia: sus saberes
Los saberes que comprende la competencia son;
Saber saber (capacidad Conceptual)
Saber Hacer (Capacidad Procedimental)
Saber Ser ( Actitudinal)
El verbo en 3ra. Personal, presente indicativo es: REALIZA
c) Anlisis del contenido de la competencia.
Realiza:

Realiza Fundamentos tcnicos del ftbol, voleibol, bsquetbol.

Identifica:

reglas ( bsicas), estructura del ftbol, voleibol, bsquetbol,


Atletismo, gimnasia

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Valora:

trabajo en equipo , orden, disciplina

Es necesario indicar que segn la complejidad de la capacidad y el tipo de


diseo curricular que se elabore, se pueden seleccionar y formular una o ms
capacidades de tipo procedimental, conceptual y actitudinal.
La seleccin y formulacin de contenidos (secundaria) posible sera:
En el caso de Secundaria, se seleccionan y formulan contenidos bsicos en
funcin de logros. Cada contenido se selecciona segn la capacidad de cada rea y
se formulan en su respectiva columna, debiendo existir coherencia entre cada tipo de
contenido (coherencia interna).

En base a la lectura del documento, la exposicin del docente y la


discusin a nivel de grupo responda las siguientes interrogantes:

Qu diferencia encuentra entre diseo y desarrollo curricular?

En qu marco curricular acta el docente de aula? ?Porqu?

Qu es un rea curricular y cul es su opinin sobre el rea de educacin


fsica en la propuesta de ECNEB de Secundaria de Menores?

Qu relacin y diferencia existe entre ejes curriculares y contenidos


transversales?

Cul es su opinin de grupo sobre la propuesta de componentes de


educacin Fsica de Secundaria?

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El programa curricular est estructurado sobre la base de competencias,


capacidades y contenidos bsicos, son formulados por el Ministerio de Educacin las
cuales en el mbito de cada Institucin Educativa deben analizarse y seleccionarse
segn la realidad educativa y necesidades del educando. Para su logro se deben
seleccionar contenidos y/o actividades de aprendizaje las cuales deben establecerse
bajo una temporalizacin segn el tiempo de aprendizaje que requieran los
educandos. Asimismo para desarrollar las actividades se seleccionar estrategias
metodolgicas e indicadores de evolucin que permitan verificar el logro de las
capacidades programadas.

Este tratamiento se realiza en el segundo nivel de concrecin curricular,


partiendo del diagnstico real del Centro Educativo y del anlisis de la ECNEB. Se
sugiere tener como criterio en la seleccin de competencias y capacidades o
contenidos un 30% de la realidad educativa y un 70% de la Estructura Curricular
Bsica. En el diseo de la programacin de corto alcance se debe tener en cuenta la
seleccin y formulacin de los elementos curriculares descritos en la segunda parte
del texto, es decir:

Seleccin y formulacin de competencias, capacidades y contenidos bsicos

Seleccin de actividades de aprendizaje significativas

Temporalizacin del tiempo en qu se lograrn los aprendizajes significativos

Seleccin y formulacin de estrategias metodolgicas a emplear

Seleccin y formulacin de indicadores e instrumentos de evaluacin.

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MODELO DE PLAN CURRICULAR DEL REA DE EDUCACIN FSICA


I .- DATOS GENERALES
1.1

UGEL: ...

1.2

INSITUCIN EDUCATIVA: ..

1.3

TURNO:

1.4

NIVEL:CICLO;GRADO:...

1.5

PROFESOR: ...............

II .- DESCRIPCION.
Fundamenta en uno o dos prrafos sobre las caractersticas y orientacin del
rea en este nivel y grado, su relacin con el PCC y los contenidos transversales.
III . - DATOS CURRICULARES:
3.1 Ejes curriculares
3.2 Capacidades Fundamentales (secundaria)
3.3 Contenidos transversales
3.4 Valores y actitudes
IV.

PERIODIZACIN (Distribucin de Unidades Didcticas)

En esta parte se hace una distribucin del tipo de unidades didcticas que se van
ha utilizar, su duracin (de inicio y finalizacin), los contenidos transversales,
actitudes, nombre de la unidad y otros aspectos que se consideren necesario
mencionar para su posterior seleccin de la respectiva unidad didctica.

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Unidad
Didctica
Duracin
N hrs reales
Contenido
Transversal
Actitudes

1 Unidad de
Aprendizaje

2 Unidad de
Aprendizaje

3 Unidad de
Aprendizaje

valores
Duracin
Evaluaciones
V.

ELEMENTOS CURRICULARES

(Caso de educacin secundaria)


Capacidades
Fundamentales

Componentes

CAPACIDADES DEL AREA


Expresin
Expresin
Orgnico Motriz
Corporal
Perceptivo Motriz

Evaluacin

(Caso de educacin primaria)


Componentes Competencias

Capacidades y Actitudes

Evaluacin

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MODELO DE PLAN CURRICULAR DE EDUCACION FISICA DE PRIMARIA


I.-DATOS INFORMATIVOS
1.1.- UGEL

06 vitarte

1.2.-INST. EDUCATICA

...

1.3.-NIVEL

Primaria

1.4 CICLO

III

1.5.-RESPONSABLE

...

.GRADO:..SECCION:

II.-DESCRIPCION
El rea de educacin fsica, como proceso pedaggico est orientado al desarrollo
de destrezas, habilidades, conocimiento y dominio del cuerpo en el espacio y el
tiempo; busca el desarrollo equilibrado del organismo del nio y la nia; as como la
adquisicin de actitudes y valores sociales positivos.
El Plan Curricular incidir en este ciclo, en el conocimiento y dominio del esquema
corporal y la practica de destrezas bsicas, buscando la integracin al grupo a travs
de actividades ldicas variadas, simples.
III.-DATOS CURRICULARES
3.1 EJES CURRICULARES
3.2 PROBLEMA

:
:

3.3 CONTENIDO TRANSVERSAL:


3.4 VALORES Y ACTITUDES

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IV.-TEMPORIZACION O CALENDARIZACION
UNIDAD
DIDACTICA

1 UNIDAD DE
APRENDIZAJE

duracin
N horas reales
Contenidos

13-03-06 AL 14- 06-06

2 UNIDAD DE
APRENDIZAJE

3 UNIDAD
DE APRENDIZAJE

24 horas

transversales
Fechas
de
evaluacin
Nombre de la
unidad
aprendizaje
Valores

de
y

Actitudes

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V.- ELEMENTOS CURRICULARES


COMPONENTE

PERCEPCION
MOTRIZ

ORGANICO
MOTRIZ

COMPETENCIAS

Explora, reconoce y
realiza
situaciones
motrices variadas con
los
diferentes
segmentos corporales
relacionndolos con
elementos
espacios
temporales,
disfrutando de sus
hallazgos,
expresndolos
de
manera
gestual o
verbal.

Utiliza
globalmente
sus
capacidades
fsicas, valorando que
la actividad realizada
est
en

GRADO

CAPACIDADES Y ACTITUDES
Vivencia el conocimiento de su cuerpo en el espacio a travs de
actividades ldicas simples
Practica movimientos rtmicos y de equilibrio en actividades
gimnsticas simples
Conoce elementos de su cuerpo en la practica de juegos
Describe las caractersticas fsicas mas relevantes de su cuerpo en si
mismo y sus pares, demostrando respeto por si mismo y sus pares
Se integra al grupo con facilidad, disfrutando de ello.
Se expresa de manera gestual al realizar movimientos simples
Practica ejercicios de respiracin al realizar practicas en actividades
fsicas
Ejecuta movimientos variados el espacio, empleando sus diversos
segmentos corporales.
Participar en actividades ldicas , reconociendo los segmentos
corporales que intervienen
Describe emociones de manera verbal al participar en rondas y
canciones infantiles
Demuestra integracin al grupo al participar en actividades ldicas y
recreativas
Relaciona los segmentos corporales que intervienen en actividades
rtmicas y de equilibrio dinmico.
Disfruta de la prctica de actividades de grupo.
Utiliza su capacidad fsica en la ejecucin de actividades ldicas y
juegos motores
Prctica juegos motores: velocidad, flexibilidad, fuerza prensil.
Prctica reglas de higiene personal.

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EVALUACION
Tipos:
Hetero evaluacin
Evaluacin Inicial
y de proceso
Predominio de
Evaluacin
de
tipo cualitativa
Evaluacin integral
del alumno en sus
diversos mbitos
de aprendizaje
tcnicas :
Observacin y de
medicin
Instrumentos
Ficha integral del
educando
Registro
anecdtico
Test de

Planificacin y Programacin Curricular en la Educacin Fsica Escolar.


================================================================

correspondencia con el
cuidado de su salud.

SOCIO
MOTRIZ

Crea,
reconoce
situaciones motrices a
partir
de
sus
experiencias
cotidianas, explorando
sus
habilidades
motrices durante la
realizacin
de
actividades
ldicas.
Respeta
reglas
y
normas sociales de
convivencia

Utiliza su capacidad fsica en la prctica de juegos motores de


velocidad, fuerza dinmica y agilidad.
Valora la prctica de actividades programadas.
Prctica normas de seguridad en la clase.
Participa en juegos de destrezas bsicas: desplazamientos, saltos y
lanzamientos.
Explora sus habilidades al participar en actividades ldicas, rondas y
cantos infantiles, danzas, bailes y actividades gimnsticas
Respeta normas simples al participar en juegos variados.
Crea juegos propios de la zona.
Participa en juegos, rondas y actividades gimnsticas.
Respeta normas y reglas bsicas en la prctica de actividades fsicas
variadas.
Reconoce la estructura de juegos propios de la zona.

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coordinacin
Test de destrezas
bsicas
Lista de cotejo
Escala de
clasificaciones:
descriptivas

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UNIDADES DIDCTICAS
Son aquellos tipos de programacin curricular que estn basadas en actividades
significativas y cuya duracin es relativamente de corto tiempo.
Comprende los siguientes tipos de unidades:
1. Unidad de Aprendizaje
2. Proyecto de Aprendizaje
3. Modulo de Aprendizaje
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Es un tipo de unidad didctica que est organizada en funcin de un contenido
transversal y cuyas actividades permiten el logro de determinadas capacidades en
el alumno. Su duracin puede ser. De tres, dos, un mes. Dependiendo de la
Institucin Educativa.
Los modelos de diseo pueden variar, lo que si debe preocuparse el docente, es
porque estn bien formulados los siguientes elementos que figuran en la
estructura del siguiente cuadro.
CARACTERSTICA

ESTRUCTURA

Se organiza a travs de un contenido transversal,


por ello responde a un problema social o de
necesidad del educando.
Se presenta en secuencias de actividades para
lograr aprendizajes significativos.

Es integradora y globalizadora.

Propicia alto nivel de compromiso y participacin


de los educandos.

En su interior puede programarse un mdulo o un


proyecto.

Tiene una duracin mayor que proyectos o


mdulos.

Nombre
Justificacin, contenido transversal / sub
contenidos.
Capacidades y actitudes seleccionadas por
reas.
Actividades / estrategias / medios y materiales
/ evaluacin / temporalizacin.

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ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE


I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1
I.2
I.3
I.4

rea Curricular
Ciclo, Grado y Seccin
Duracin
Responsable

:__________________________________
:__________________________________
:__________________________________
:__________________________________

II.

NOMBRE : _____________________________________

III.

JUSTIFICACIN : Incluye un resumen donde se escribe la unidad de


aprendizaje. Se justifica las opciones seleccionadas. Se menciona el tipo de UA,
su relacin con el contenido Transversal.

IV.

DATOS CURRICULARES:
IV.1

Contenido Transversal: _______________________________

IV.2

Contenidos del rea: Pueden ser:

IV.3
V.

a) Globalizadores.- Sobre un problema, materia y contenido transversal


b) Interdisciplinaria.- De relacin e integracin con las diferentes reas
c) Disciplinar.- De profundizacin del conocimiento
d) Conceptual.- A travs de Diagramas, Grficos, Mapas Conceptuales.
Componentes:

ELEMENTOS CURRICULARES:

Primaria
COM
PONE
NTE

COMPETENCIAS

CAPACIDADES Y
APTITUDES

ACTIVIDADES

RECURSOS
METODOLOGICOS

CONTENIDOS
BASICOS

ACTIVIDADES

RECURSOS
METODOLOGICOS

INDICADORES
DE LOGRO
MINIMO

Secundaria
COM
PONE
NTE

CAPACIDADES

INDICADORES
DE LOGRO

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PROYECTO DE APRENDIZAJE
Es el tipo de unidad didctica que se caracteriza por ser elaborado en funcin a
un problema o inters del aula (rea). Su duracin es ms corta que la unidad de
aprendizaje y su elaboracin depende de la existencia o no del problema o
inters.
CARACTERISTICA

ESTRUCTURA

Se organiza en torno a un inters o problema


concreto del aula y centro educativo, por ello
responde a problemas sociales.
Se presenta en secuencias de actividades para
lograr aprendizajes significativos.

Nombre

Justificacin, contenido transversal / sub


contenidos.
Capacidades y actitudes seleccionadas
por reas.
Actividades / estrategias / medios y
materiales / evaluacin / temporalizacin.

Es integradora.
Propicia alto nivel de compromiso
participacin de los educandos.

En su elaboracin, desarrollo y evaluacin


deben participar profesores y alumnos..
Debe solucionar un problema concreto

Debe obtenerse un producto

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ESTRUCTURA DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE


I.

DATOS INFORMATIVOS:

II.

NOMBRE DEL PROYECTO:

En relacin al inters o problema que se plantea. Deber ir formulado en plural .


III.

FUNDAMENTACIN
Se sustenta el porqu del proyecto, su viabilidad, importancia y orientacin
que tendr. Se formula en uno, dos o tres prrafos.

IV.

DATOS CURRICULARES

CAPACIDAD Y
APTITUDES

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

TEMPORALIZACIN

MEDIO Y
MATERIALES

EVALUACIN

De Planeamiento:

De Ejecucin:

De Evaluacin:

Preguntas de reforzamiento:
En forma individual, luego en pares y por ltimo en grupos, en base al documento y a sus
conocimientos previos, de respuesta a las siguientes interrogantes:

Cules son las diferencias y semejanzas entre una Unidad de aprendizaje y un Proyecto
de Aprendizaje.?
Cul es la caracterstica bsica de un modulo de aprendizaje?
Diferencia entre un modulo y una sesin de aprendizaje.

Selecciones un nivel, un ciclo, grado y elabore una Unidad de Aprendizaje.

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MODULO DE APRENDIZAJE
Es un tipo de unidad didctica de corto plazo que se disea cuando no se ha
logrado una capacidad programada. Su duracin es corta, pudiendo ser de una o
dos semanas.

CARACTERSTICA

ESTRUCTURA

Se organiza en base a actividades significativas


que no han sido logradas o que no estn
integradas..
Se presenta en secuencias de actividades para
lograr aprendizajes significativos.
Se emplea para desarrollar una capacidad no
integrada o para realizar un reajuste de algo que
no se ha logrado.
Propicia alto nivel de compromiso y participacin
de los educandos.
Es de menor duracin que la Unidad de
Aprendizaje y el Proyecto de Aprendizaje.
Puede formar parte de una Unidad de Aprendizaje.

Nombre

Justificacin, contenido transversal / sub


contenidos.
Capacidades y actitudes (o contenidos)
seleccionada del rea.

Actividades / estrategias / medios y materiales


/ evaluacin / temporalizacin.

ESTRUCTURA DE UN ESQUEMA DE MODULO DE APRENDIZAJE


Capacidades
O Contenidos

Actividades

Estrategias

Indicadores
T

Recursos De Evaluacin

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SESION DE APRENDIZAJE
La sesin de aprendizaje o actividad significativa, puede definrsele como la
organizacin

de

actividades de

enseanza

para

logra

determinadas

capacidades en el alumno a travs del desarrollo de actividades o tareas


significativas. Su duracin puede ser de 1-2 o ms Hrs. pedaggicas
CARACTERISTICA

Se organiza en torno a una actividad


significativa concreta del rea, por ello
responde a la Unidad de Aprendizaje.

Se presenta en secuencias de actividades para


lograr aprendizaje significativo.

Tiene en cuenta los momentos, fases o


procesos del aprendizaje.

Propicia alto nivel de compromiso


participacin de los educandos.

En su elaboracin participan el docente.


Debe buscar el logro de capacidades o
contenidos concretos.
Se denomina tambin actividad significativa

ESTRUCTURA

Nombre de la actividad significativa

Datos Generales informativos: tipo de


Unidad de Aprendizaje. a la que
pertenece, lugar, hora, en que se realizar,
entre otros datos que el docente considere
necesario.
Capacidades y actitudes seleccionadas
(primaria) o contenidos (procedimentales,
conceptuales
y
actitudinales)
en
secundaria.
Actividades /organizacin y descripcin
de las actividades / temporalizacin /
recursos metodolgicos / indicadores de
evaluacin .

Estructura y contenido de la Sesin.


Toda sesin se puede dividir en dos partes:
a) Datos Generales
b) Desarrollo
Existen diversos esquemas de sesiones, sin embargo, todos deben respetar
ciertas normas tcnicas en su elaboracin.

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a) Datos Generales.- Incluye datos informativos sobre, la UGEL, institucin


educativa, tema, competencia, capacidad, mtodos, materiales, responsable,
lugar, fecha, nmero de horas y otros datos que el profesional crea necesario
incluir.
b) Desarrollo.- Puede comprende fases: inicial, principal y final; momentos o
procesos. El Ministerio de Educacin propone tres partes:
1. Parte Inicial: tiempo aproximado de 15 a 20% del tiempo total
2. Parte Principal: tiempo aproximado de 60-70 % del tiempo total
3. Parte final: tiempo aproximado de 10 a 15 % del tiempo total
El tiempo asignado es flexible, depende del tema, objetivo y caractersticas del
tema.
Los contenidos de cada fase,

momento o proceso de aprendizaje, est en

relacin con los objetivos o capacidades y tareas de cada sesin. Cada parte
tiene sus propios objetivos y tareas.
El desarrollo de la actividad significativa, puede estructurarse por fases,
momentos o procesos de aprendizaje, segn las caractersticas de la institucin
educativa y del rea. En el presente modelo describiremos las actividades por
fases.
Parte Inicial.- tiene como objetivo preparar fisiolgicamente y psicolgicamente al
sujeto para el trabajo del tema central, as como la identificacin de sus saberes
previos y problematizacin. Sus tareas involucran:
Actividades del rea

Ejercicios de movilidad

Actividades de Construccin del


Conocimiento
- Recuperacin de saberes

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articular
Ejercicios de trote
Ejercicios de velocidad
Juegos de motivacin
Ejercicios de flexibilidad
general.

previos
Construccin
cognitivo

del

conflicto

Parte Principal.-comprende el desarrollo del tema o actividad programado. Su


objetivo est en dependencia del tema o actividad significativa. La estructura de
sta fase, est en funcin de la actividad significativa o tema y de la capacidad
programada en la sesin. Se recomienda una primera parte dedicada al
mejoramiento de la condicin fsica, una segunda parte al aprendizaje o
entrenamiento de la destreza tcnica (educacin del movimiento). Ambas: los
ejercicios de condicin fsica y las destrezas deben estar relacionados. Por
ejemplo, los ejercicios de condicin fsica, deben ser generales (en relacin a la
unidad didctica) y los ejercicios especficos en relacin a la actividad significativa
o tema de la sesin, en esta ltima se sugiere tener en cuenta los siguientes
ejercicios:

ejercicios Bsicos, que permiten fijar la estructura bsica de la


destreza.

ejercicios Avanzados de perfeccionamiento en base a drilles

ejercicios de Aplicacin en base a juegos, estructuras menores o


competiciones

En las sesiones de aprendizaje bsicos predominan los ejercicios bsicos y en los


de perfeccionamiento o de entrenamiento, tiene mayor predominancia los
ejercicios avanzados y de aplicacin con predominio del perfeccionamiento
tcnico.

Parte Final.- Busca lograr el equilibrio fisiolgico y psquico del organismo del
individuo. Para ello, debe cumplir con determinadas tareas:
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Actividades del rea

Ejercicios de soltura
Ejercicios de flexibilidad
localizada
Ejercicios de relajacin

Actividades de Construccin del


Conocimiento
- Transferencia
del
conocimiento
- Verificacin del aprendizaje
- Retroalimentacin (si fuese
necesario)
- Extensin del conocimiento

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MODELO DE ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE EDUCACIN FISICA


I.

II.

DATOS INFORMATIVOS
1.1

Centro educativo

: Aplicacin

UNE

1.2

Ciclo, grado y seccin

: VI, 1ro.A

1.3

Nivel

: Secundaria

1.4

N de alumnos

: 35 aproximadamente

1.5

Turno

: Tarde

1.6

Profesor

PRECISION DEL LUGAR Y TIEMPO


2.1

Lugar

: Gimnasio UNE

2.2

Da

: 14-04-02

2.3

Hora

: 2.00 pm

2.4

Duracin

: 60 minutos

III. DETERMINACION DEL TEMA


3.1

Unidad Didctica

3.2

Nombre de la Actividad

: I Unidad de Aprendizaje
Significativa

: Aprendamos el Servicio bajo mano

IV. DETERMINACION METODOLOGICA

V.

4.1

Componente

: Interaccin Grupal

4.2

Mtodo

: Sinttico

4.3

Procedimientos

: Explicativo, demostrativo

4.4

Forma de Organizacin y Direccin

: Individual y grupal

4.5

Material

: Balones, Net

COMPETENCIA Y CAPACIDADES
5.1 Competencia

:
Ejecuta la tcnica bsica del servicio, identificando
los diversos tipos de servicio y valorando su correcta aplicacin en situaciones de
juego.

5.2 Capacidades e indicadores


Capacidades

VI

Indicadores

Instrumentos

BIBLIOGRAFIA:
Zelezniak. (1988) La Preparacin de Jvenes voleibolitos. Edit. Rduga,334pp

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PROPUESTA DE ESTRUCTURA DE UN ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE


Fases,
Momentos o
Procesos

Actividades

Organizacin

Grficos

Y Descripcin

Preguntas de reforzamiento y Aplicacin Didctica

En grupo seleccione una actividad significativa, elabore y exponga en forma


terica y prctica

Discuta en grupo, la estructura ms adecuada de una actividad significativa de


Educacin Fsica. Fundamente.

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GLOSARIO DE TERMINOS:
Contenidos Transversales.- son aspectos relevantes que estn presentes en la
comunidad educativa y que mediante un anlisis de diagnstico se seleccionan e
incorporan en el PCC y Unidad de Aprendizaje para su tratamiento.
Componentes de Enseanza, aprendizaje.- est referida a los sujetos (docente,
alumnos

ejecucin,

comunidad
control

educativa),

procesos

retroalimentacin)

(diagnstico,
los

programacin,

elementos

curriculares

(competencias, contenidos, actividades, metodologa, evaluacin).


Componentes del rea.- son elementos articuladores sobre los cuales se
organizan determinadas competencias del rea.
Desarrollo Curricular.- comprende el marco operativo de participacin en la
elaboracin y ejecucin del programa curricular de corto alcance.
Diseo

Curricular.-

Abarca

el

marco

conceptual

de

comprensin

intencionalidad del currculo.


Diseo de Planificacin.- Son los pasos o fases que establecen una secuencia
de acciones a realizar.
Diagnstico.- Es el conjunto de acciones tendientes a conocer y analizar las
caractersticas que presentan los diversos componentes que intervienen en la
enseanza, aprendizaje.
Ejes Curriculares.- Son lneas directrices que corresponden a los propsitos del
Sistema Educativo y al perfil de educando que se pretende lograr.
FODA.- Instrumento de anlisis de diagnstico situacional del centro educativo y/o
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rea. Comprende elementos internos (fortalezas y debilidades) y externos


(oportunidades y amenazas).
Fuentes del Currculo.- Son bases en las cuales se sustentan la elaboracin de
currculo (escolar), responden al enfoque conceptual que el estado, institucin o
especialistas consideran pertinentes emplear.
Organizacin.- Ordenacin del conjunto de recursos humanos, materiales a
travs de rganos o unidades especializadas con funciones especficas.
Planificacin Curricular.- Proceso de previsin, realizacin y control de los
diversos componentes que intervienen en el proceso enseanza, aprendizaje.
Programacin Curricular.- Proceso de previsin de los diversos elementos
curriculares que intervienen en el proceso de enseanza, aprendizaje en un
perodo de tiempo determinado.
Unidades Didcticas.- Abarca la programacin de corto alcance. Puede ser:
Unidad de Aprendizaje, Proyecto de Aprendizaje, Modulo de Aprendizaje., cada
una con caractersticas particulares.

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RERERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

BOWEN, James (1996) Teoras de la Educacin Edit. Lima , Mxico

CHAVEZ CACERES, Mara ( 1988) Educacin Fsica: Teora y Mtodos


2da. Edicin

CLAUDE LEVY LEBOYER (1996) Gestin de las Competencias. 1ra.


Edicin, edit. Gestin 2000, Barcelona, pp7-35

DYCK, Walter y Roeber Snker ( 1988) Una visin General sobre el


Enfoque Sistmico.

FLORES MARCHN, Guido (1997-98) Propuesta Curricular de Educacin


Fsica para la Educacin Bsica Peruana Lima.

FLORES MARCHN, Guido (1999) Didctica y Programacin Curricular


en las Educacin Fsica. Indito. Lima.

MATVEIEV, L.P. (1976) Teora y Metdica Fisichescoro Bospitania Edit.


Fisicultura y Sport Mosc.

MEINEL, Kurt (1976) Didctica del Movimiento Edit. Pueblo y Educacin,


La Habana

QUINECHE MEZ, Daniel (1999) Currculo por Competencias Lima, 99pp.

MONOREO Carles y Otros (1994) Estrategias de Enseanza y


aprendizaje. 1ra. Edic. edit. GRAO. Barcelona pp.11-42.

PEALOZA, Walter Tecnologa Educativa Edit. E.E.C.A.AU.

POPKEWKTZ, P.H. (1995) Sociologa Poltica en la Reforma Educativa


Edit. Morata Madrid.

SAENZ Pedro y B. LPEZ (1997) La educacin Fsica y su Didctica.


1ra. Edic. edit.Wanceulen. Sevilla pp.51-104

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