GILLES DELEUZE

EDUCADOR:
sobre a pedagogia do conceito
27(2):179-204
jul./dez.2002

Giuseppe Bianco

RESUMO

Gilles Deleuze educador: sobre a pedagogia do conceito. Partindo da

singular noo de " pedagogia do conceito", proposta, por Gilles Deleuze, pela primeira
vez, em O que afilosofia?, o ensaio discute as questes da aprendizagem, da pedagogia,
da filosofia e do c onceito, inseri ndo-as em uma reflexo mais ampla sobre a apprentissage
fil osfica e sobre a prtica terico-pedaggica do fil sofo francs.
Palavras-chave: pedagogia do conceito, Deleuze, aprendizagem.
-

ABSTRACT - Gilles Deleuze, educator: on the ''pedagogy oflhe concept". Taki ng as

its poi nt of departure the notion of "pedagogy of the concept", put forward, for the first
time i n hi s work, by Gilles Deleuze in What is philosophy?, this essay di scusses the
questions of learning, pedagogy, philosophy and concept, setting them into a broader
argument about the philosophical apprentissage and about the theoretical and pedagogical
practice of the French philosopher.
Keywords: pedagogy of the concept, Delellze, leaming.

1990: Unheirnlich
Os ps-kantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do concei
to, que remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor
uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as
condies de criao como fatores de momentos que permanecem singulares.
Se as trs idades do conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao
profissional comercial, s a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do
primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensa
mento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefcios sociais do ponto de
vista do capitalismo universal (grifo no original)'.

com um certo espanto desconcertante e, de alguma forma, chocante, que

o leitor ingnuo de Deleuze se encontra frente a essa passagem que fecha o
ensaio que tem o ttulo Les conditions de la question: qu'est-ce que la
philosophie?, texto que o filsofo francs escreveu em 1990 e que, dois anos
depois, ser republicado como Introduo no ltimo livro assinado em conjun
to com Flix Guattari, o pedaggico O que a filosofia? Uma vez mais, acreditva
mos estar em porto seguro e nos encontramos, em vez disso, lanados em mar aberto.
O espanto provocado, sobretudo, por dois substantivos que compem a
noo complexa (ou seja, o conceito) de "pedagogia do conceito"; pedagogia
do conceito que apresentada por Deleuze e Guattari como a nica postura
filosfica que permite que o pensamento escape da doxa do discurso pseudo
filosfico das disciplinas da comunicao contra as quais Deleuze tanto lutou
em toda sua trajetria filosfica e, de modo particular, nos ltimos anos de sua
vida. Todo esse ltimo livro escrito por Deleuze e por Guattari pareceria concen
trar-se na dupla tarefa (ontolgica e poltica, terica e pragmtica2) de ilustrar a
natureza de uma tal pedagogia do conceito e de, ao mesmo tempo, coloc-la em prtica.
Contrariamente questo do conceito, que j tinha sido objeto de constan
te preocupao na filosofia de Deleuze - a partir de Diferena e repetio,
passando pelo enorme "elenco de categorias abertas" constitudo por Mil plats,
at chegar a O que a filosofia ? , antes da ltima obra escrita com Guattari,
Deleuze no tinha nunca tratado de maneira sistemtica de problemas referentes
pedagogia, nem ao ensino da filosofia e, sobretudo, no tinha nunca utilizado
a noo de "pedagogia do conceito", embora diversas menes educao, ao
adestramento e aprendizagem estivessem sempre presentes em todo o corpus
textual deleuziano.
Qual , ento, o significado singular e a nova importncia da idia de peda
gogia do conceito? Por que Deleuze sente a necessidade de criar essa noo em
um momento no qual j tinha se retirado da docncia universitria da filosofia
(havia j se passado meia dcada desde o ltimo seminrio sobre Leibniz, que
Deleuze tinha dirigido em Saint-Denis)?
Se podemos certamente considerar - por muitos e diferentes motivos aos
quais retomaremos
O que a filosofia ?, juntamente com os dois ltimos
-

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ensaios escritos por Deleuze, "O atual e o virtual" (Deleuze e Pamet, 1998) e
"Imanncia: uma vida ..." (Deleuze, 2002c) como o ltimo testamento filosfico
de Deleuze3, de enorme importncia determinar qual seria o significado de tal
noo, no contexto da obra deleuziana, e quem seria este "pedagogo do concei
to", estranha figura, humorstico personagem filosfico, alter ego, duplo e som
bra do filsofo, que nos vem ao encontro desde as primeiras pginas do livro.

o mestre, os conceitos e a diferena (introduo pedaggica)

Mencionvamos as sensaes de desconcerto e de espanto que a noo de
"pedagogia do conceito" parece provocar, se nos referimos a uma certa "ima
gem" do pensamento deleuziano. , de fato, inevitvel um confronto imediato
entre essa passagem - mas, de modo mais geral, entre a totalidade de O que a
filosofia? - e algumas passagens notveis da obra anterior de Deleuze e de
Deleuze-Guattari que parecem desmentir, se no contradizer, tudo o que vir dito
em O que afilosofia? Lemos, de fato, em Diferena e repetio: "enquanto se
inscreve a diferena no conceito em geral, no se tem nenhuma Idia singular da
diferena, permanecendo-se apenas no elemento de uma diferenaj mediatizada
pela representao" (Deleuze, 1988, p. 6 1) .
E depois em Mil plats:
Os mandamentos do professor no so exteriores nem se acrescentam ao que
ele nos ensina. No provm de significaes primeiras, no so a conseqncia
de informaes: a ordem se apia sempre, e desde o incio, em ordens (. . ). A
unidade elementar da linguagem - o enunciado - a palavra de ordem. Mais
do que o senso comum, faculdade que centralizaria as informaes, preciso
definir uma faculdade abominvel que consiste em emitir, receber e transmitir
as palavras de ordem. A linguagem no mesmo feita para que se acredite
nela, mas para obedecer e fazer obedecer (Deleuze e Guattari, 1997a, p. 1 1-12)4.
.

Qual coisa, pois, a no ser uma "pedagogia do conceito", existe de mais

distante da filosofia deleuziana? Retomemos, de modo breve e de maneira inevi
tavelmente pedante e pedaggica, os fios principais da complexa tessitura
argumentativa desenvolvida por Deleuze em Diferena e repetio, obra funda
dora do deleuzismo e qual se liga todo o trajeto filosfico deleuziano posterior'.
O livro parte de uma intuio fundamental de matriz nietzscho-bergsoniana:
o Ser diversidade, multiplicidade, diferena irredutvel ao Uno e ao Mesmo; a
filosofia deleuziana configura-se essencialmente, desde seu incio, como uma
filosofia ou - o que , afinal, a mesma coisa - como uma ontologia da diferena6
Se o ser no o Mesmo, o pensamento no pode ser reduo do Ser identida
de, mas produo de diferena que encontra na diferena mesma seu motor
prprio. O pensamento , como provocativamente afirma Deleuze, aquilo que

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"faz" a diferena. Vem da a potncia crtica e desconstrutora da sua obra, que

tanto deve genealogia nietzschiana.
Deleuze se volta, sobretudo, contra o pensamento representativo: a repre
sentao incapaz de pensar a diferena em si mesma, uma vez que, estrutural
mente, subordina a diferena "livre e selvagem", objeto de temor e horror,
reconfortante identidade do conceito. Toda a histria da metafsica ocidental desde seus incios platnicos (a posio de Plato na base filosfica de Deleuze
, entretanto, ambivalente, e definir sua filosofia como um platonismo invertido
, para dizer pouco, uma operao redutora), passando por Aristteles (que
constitui o feliz momento grego da representao "orgnica" da diferena),
Leibniz e Hegel (que tentam levar a diferena infinitamente pequena e a diferen
a infinitamente grande a uma representao "orgistica") -, essa histria milenar,
configura-se como a histria de um "longo erro", do longo erro da representa
o. Animado por uma motivao moral (mas tambm utilitarista, conforme uma
certa inflexo bergsoniana), pela certeza de que a diferena pura constitui uma
instncia cruel e monstruosa, o pensamento metafsico transmite o conceito,
subsume e rene sob um ponto de vista comum e idntico entes que so real
mente distintos: o objeto assim apresentado sob um aspecto ou uma determi
nao que o mesmo para diferentes coisas (por exemplo, a diferena entre
espcies pressupe um conceito idntico sob a forma do gnero).
O conceito faz parte do qudruplo jogo do pensamento representativo gra
as ao qual a diferena subordinada ao mesmo: a diferena , de fato, subordi
nada identidade do ponto de vista do conceito, semelhana do ponto de
vista da percepo, oposio do ponto de vista dos predicados, analogia do
ponto de vista do juzo. A terrvel mquina da representao impede, assim, que
a diferena possa ser pensada em si mesma.
Entretanto, a diferena resiste a essa subordinao ao Mesmo: Deleuze
expe na "Introduo" a Diferena e repetio uma srie de casos nos quais o
conceito "bloqueado", na sua tentativa de reduo da diferena identidade:
o que no se subtrai ao conceito, o que no passvel de conceptualizao ,
sobretudo, a repetio. Entre duas batidas repetidas de um sino, entre a mo
direita e a esquerda de uma luva, no h nenhuma diferena conceitual (o con
ceito de batida, assim como o de luva o mesmo, em extenso e em compreen
so), mas, no obstante, entre os dois subsiste uma diferena que permanece
irredutvel ao conceito. A repetio se configura, assim, do ponto de vista da
representao, como diferena sem conceito ou diferena no conceitual.
A tarefa que Deleuze se prope realizar a de mostrar como a diferena e a
repetio no podem ser reduzidas a uma simples diferena conceitual e a uma
diferena sem conceito: sob essa concepo moral e utilitarista, que a metafsica
ocidental tem proposto desde suas origens, h um mundo de diferenas livres e
selvagens e um verdadeiro conceito de diferena que a origem positiva de
todas as diferenas empricas. Da mesma maneira, sob a repetio do mesmo, do
idntico, de casos iguais - a repetio nua, como a chama Deleuze -, deve haver

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um motor, uma causa, um sujeito secreto, uma razo interna e positiva que a
determina. A repetio mecnica esconde uma repetio complexa, uma repeti
o "vestida": o objeto de tal repetio no ser, ento, o geral (como, na batida
do sino, o conceito de batida), mas o nico, a singularidade, a diferena. A
verdadeira essncia da repetio no ser mais a reiterao do mesmo, mas a
singularizao e a diferenciao, a diferena que se diferencia travestindo-se. A
condio transcendental do dar-se das diferenas empricas se encarnar no
conceito de Idia virtual e diferenada ("diffrenti"), no captulo "Sntese ideal
da diferena", no qual Deleuze aproveitar plenamente os seus estudos anterio
res sobre Kant e o ps-kantismo (Fiche, Schelling e sobretudo Salomon Maimon?
Entretanto, antes de determinar essa condio transcendental - condicionan
te e ao mesmo tempo gentica - do dar-se da diferena em si e da repetio
diferenciante liberadas da representao, Deleuze deve colocar em questo aquilo
que ele chama de imagem clssica ou dogmtica do pensamento, a qual informa
e estrutura o pensamento representativ08 Essa crtica j fora formulada, em sua
obra, nos livros sobre Proust e Nietzsche (embora certamente tenha sido
Nietzsche quem teve o maior impacto sobre sua concepo crtica da filosofia,
como Deleuze parece repetidamente admitir), mas em Diferena e repetio
que Deleuze a expe de maneira exemplar. Por "imagem do pensamento" no se
entende apenas um mtodo de pensamento, mas uma certa imagem implcita e
pr-filosfica (uma espcie de inconsciente filosfico) que o pensamento d de
si mesmo e que subjaz a toda tentativa de pensar. Essa imagem se afirmou
atravs de toda histria da filosofia, at chegar grande crise nietzschiana (se
deixarmos de fora alguns filsofos que constituem "anomalias selvagens") e,
portanto, a sua histria coincide com a histria do esquecimento da diferena no
interior do conceito.
A imagem dogmtica do pensamento caracterizada por oito postulados
que dizem respeito relao entre o exerccio do pensamento e a verdade. Para
uma maior clareza pedaggica, dividiremos esses postulados em trs grupoS9.
O pensamento quer o verdadeiro. Supe-se que haja um pensamento natu
ral e uma boa vontade do pensamento (um senso comum e um bom senso).
implcito e universalmente aceito o fato de que o pensamento possui a priori
uma relao de ntima afinidade com a verdade: ao filsofo suficiente ter uma
boa vontade para possuir em ato uma verdade que j possui em potncia. Essa
boa vontade coincide com a vontade de verdade do pensador e se concretiza em
um mtodo apto a orientar o pensamento e a liber-lo da possibilidade de erro; o
erro no , portanto, alguma coisa congnita ao pensamento, mas uma contin
gncia e um acidente, devidos a foras estranhas a ele, foras que desviam o
pensamento de seu exerccio reto e natural.
O pensamento reconhece. Supe-se que aquilo que o pensamento pensa
no seja o objeto de um encontro e de uma descoberta indita e singular, mas
sempre e apenas um re-conhecer. Se o pensamento por natureza orientado em
direo ao verdadeiro e afim verdade, isso significa que existe um mundo

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verdico, idntico a si, permanente e homogneo - cujo fiador no pode ser

seno uma autoridade transcendente - que se presta s atividades cognitivas
do pensamento. Segue-se da que a representao, a proposio e o conceito
so os elementos privilegiados do pensamento. O ato do pensamento se reduz,
assim, a uma atividade servil, que encontra um modelo em situaes pueris e
escolares: o filsofo-aluno se limita a encontrar as solues de um problema
cujas condies foram j posta& pelo mestrelO
O pensamento funda. Supe-se que o nico modo que a filosofia tem para
distinguir-se da doxa, da opinio, seja o de encontrar um incio verdadeiro. Esse
incio implica a eliminao de todo pressuposto implcito e explcito, conceitual
e pr-conceitual; h uma hierarquia entre os conceitos que fundam, absoluta
mente necessrios, e os conceitos fundados. Entretanto, a filosofia permanece
sempre aparentada com a doxa, uma vez que impossvel para ela comear
verdadeiramente e, ao mesmo tempo, possuir um. comeo que por natureza se
desenvolva para alm de si mesma.
Na crtica imagem do pensamento, na pars destruens de Diferena e repe
tio, encontramos, portanto, ao mesmo tempo uma crtica do conceito - como
elemento central da representao, a qual subordina a diferena identidade - e
uma crtica da imagem dogmtica do pensamento que encontra como modelo
privilegiado a relao mestre-aluno, uma prtica de pensamento feita de pergun
tas j feitas e de respostas pr-determinadas e pr-estabelecidas.
Dados esses pressupostos, parece certamente paradoxal que Deleuze, ao
fim de sua trajetria filosfica, apresente a "pedagogia do conceito" como a
filosofia a ser feita (e implicitamente como aquilo ele que havia tentado fazer). O
que pode existir de mais alheio ao deleuzismo do que uma pedagogia do concei
to? Qual personagem conceitual, qual figura filosfica vai mais contra a filosofia
de Deleuze do que a do pedagogo, do mestre que d ordens, impe conceitos e
significaes, pe problemas j feitos e deixa ao aluno apenas o espao para sua
soluo?

1968. Prtica pedaggica (divagao)

Tristeza das geraes sem 'mestres'. Nossos mestres no so apenas os pro
fessores pblicos, embora tenhamos grande necessidade de professores. (... )
Os 'pensadores privados' se opem, de uma certa maneira, aos 'professores
pblicos '. Tambm a Sorbonne precisa de uma anti-Sorbonne e os estudantes
s escutam direito seus professores quando eles tm tambm outros mestres.
Nietzsche, na sua poca, tinha deixado de ser professor para se tornar pensa
dor privado; Sartre fez a mesma coisa, em um outro contexto, com um outro
resultado (Deleuze, 2002b, p. 1 09 - 1 1 0) .

Diferena e repetio se situa em um momento crucial da trajetria filosfi

ca deleuziana: depois de haver estudado Hume, Bergson, Kant, Nietzsche, Spinoza
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e Proust e ter escrito monografias sobre eles, aquele o primeiro livro no qual
Deleuze tenta, como gostava de dizer, fazer filosofia "por minha conta" (Deleuze
e Pamet, 1998, p. 24). H, por detrs disso, um determinado caminho filosfico,
um caminho de formao e de apprentissagell no interior da histria da filosofia,
alm do mais, um caminho feito no interior das instituies universitrias: os
livros escritos por Deleuze at aquele momento tinham quase todos sido publi
cados pela P UF, Presses Univesitaires de France (Diferena e repetio o
ltimo livro publicado por essa editora; depois o filsofo se filiar quase exclu
sivamente s ditions de Minuit); alm disso, em 1968, Deleuze tinha j atrs de
si uma carreira de vinte anos de ensino da filosofia 12: de 1948 a 1960 nos liceus de
Amiens, Orlans e Paris; de 1957 a 1960, na Sorbonne, na qualidade de assisten
te de Histria da Filosofia; de 1964 a 1968, como professor contratado pela
Universidade de Lyon13
Podemos imaginar que Deleuze, no curso de seu aprendizado - primeiro de
estudante, depois de estudioso e de jovem professor - tivesse se dado conta,
na prpria pele, de como a histria da filosofia, concebida como uma narrativa
feita de continuidade e de rupturas dialeticamente reconciliadas, constitua um
dos instrumentos privilegiados da representao e da imagem dogmtica do
pensamento, um agente repressivo, uma enorme mquina que impede de pensar,
que tende a anular a diferena, a novidade, o evento do pensamento no interior
de uma narrativa linear e tranqilizante. Escrevia ele em 1972, respondendo s
crticas que lhe foram dirigidas pelo jovem Michel Cressole:
Sou de uma gerao, uma das ltimas geraes que foram mais ou menos
assassinadas com a histria da filosofia. A histria da filosofia exerce em
filosofia uma funo repressora evidente, o dipo propriamente filosfico:
'Voc no vai se atrever a falar em seu nome enquanto no tiver lido isto e
aquilo, e aquilo sobre isto, e isto sobre aquilo '. Na minha gerao muitos no
escaparam disso, outros sim. inventando seus prprios mtodos e novas re
gras, um novo tom (Deleuze, 1992, p . 14).
o poder se apropria da histria da filosofia e a utiliza como agente de norma
lizao, de represso e de uniformizao. As instituies universitrias e seus
aparatos constituem, pois, um dos dispositivos privilegiados do "dipo filos
fico", tomam-se cmplices - Deleuze confessar em 1972 a Claire Pamet - da
criao de uma

formidvel escola de intimidao que fabrica especialistas do pensamento, mas

que tambm faz com que aqueles que ficam fora se ajustem ainda mais a essa
especialidade da qual zombam. Uma imagem do p en samento, chamada filoso
fia, constituiu-se historicamente e impede perfeitamente as pessoas de pensa
rem. A relao da filosofia com o Estado no vem somente do fato de, desde um
passado recente, a maioria dos filsofos serem 'professores pblicos' (embora
esse fato tenha tido, na Frana e na Alemanha, um sentido bem diferente). A

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relao vem de mais longe. que o pensamento toma emprestado sua imagem
propriamente filosfica do Estado como bela interioridade substancial ou sub
jetiva. (... ) O exerccio do pensamento se conforma, assim, com os objetivos do
Estado real, com significaes dominantes como com as exigncias da ordem
estabelecida. Nietzsche disse tudo sobre esse ponto em Shopenhauer educador
(Deleuze e Parnet, 1 998, p . 2 1 , grifo meu).

Desse ponto de vista, 1 968, ano que Deleuze publica as suas duas teses de
doutorado (Diferena e repetio e Spinoza e o problema da expresso), assi
nala uma ruptura radical, uma coupure relativamente ao seu perodo de forma
o (coupure que foi, entretanto, pr-anunciada), no apenas do ponto de vista
do que podemos chamar, de modo um tanto nalf, de "teoria", mas tambm do
ponto de vista da prtica filosfica.
A discusso de Diferena e repetio no imediato ps-6 8 (estamos nos
primeiros meses do ano seguinte) constitui um evento paradigmtico na vida de
Deleuze, o qual se insere em um evento de enorme implicao na histria poltica
e educacional da Frana. O filsofo faz uma meno rpida, mas incisiva, a esse
perodo durante um dos dilogos do Abecedrio, na letra "P, de Professor"
(Deleuze e Parnet, 1 996). A cena rocambolesca se abre sobre uma sala de aula
nos subterrneos da Sorbonne, onde a comisso de exame da tese se tinha
refugiado para escapar dos bandos de estudantes que circulavam ameaadora
mente pela universidade (agresses aos professores no eram raras; recorde
mos apenas o episdio do malfadado Ricreur em cima do qual esvaziaram uma
lata de lixo). Os professores que faziam parte da banca e o velho professor que
a presidia (Deleuze no revela seu nome; tratava-se, talvez, do professor Alqui)
esto surpreendentemente muito mais nervosos que o candidato - que tinha
dedicado muito tempo preparao do exame - e bem pouco dispostos a escu
tar sua soutenance, tanto que Deleuze teria tirado vantagem daquela situao peculiar.
Depois do acontecimento de maio de 1 968, nada poder ser como antes. A
poltica, a concepo do ensino da filosofia, a filosofia e seu estilo. Deleuze
aderir ao projeto do Departamento de Filosofia da Universidade de Vincennes
("aquele forrnidvel laboratrio", na expresso de Christian Descamps, entre
vistando Deleuze sobre Mil plats, em Deleuze, 1 992, p. 38), dirigido pelo amigo
Michel Foucault, projeto ao qual permanecer fiel at sua aposentadoria, em
1 987. Nesse milieu particular, o nico no qual - confessar mais tarde - teria
podido continuar a falar de filosofia, o ensino se desenvolvia de maneira
diametralmente oposta aos preceitos do academicismo da Sorbonne 14. parte o
clima politizado e de militncia generalizada (com seus aspectos tanto positivos
quanto negativos), a particularidade do Departamento de Filosofia era, segundo
Deleuze, sua interdisciplinaridade e a presena de um pblico heterogneo
frente do qual se encontrava a falar o filsofo. O estranho pblico era formado
por pessoas de idade, nacionalidades, profisses e campos de saberes os mais
diversos: pintores, diretores de cinema e de teatro, psiquiatras, matemticos,

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historiadores, msicos, arquitetos, drogados e doentes mentais. Escreve ainda

Deleuze a Cressole, depois de dois anos de docncia em Vincennes: "falei por
que o desejava muito, fui apoiado, injuriado, interrompido, por militantes, falsos
loucos, loucos de verdade, imbecis, gente muito inteligente, era uma farra viver
em Vincennes" (Deleuze, 1992, p. 19)1\
Em Vincennes, a filosofia era endereada aos no-filsofos, no estava mais
presa em jaulas nem limitada aos "especialistas do pensamento". A criao
conceitual nascia do contato com a no-filosofia. Depois da experincia de
Vincennes, qualquer visita a uma outra universidade constituir, para Deleuze,
uma viagem "para trs no tempo".
Ir se tornar quase irrecupervel o distanciamento do jovem professor rela
tivamente aos seus velhos professores da Sorbonne (Alqui e Hyppolite), tanto
por suas referncias filosficas principais (Hegel e Descartes), quanto por sua
"prtica filosfica": ser inevitvel - como Deleuze uma vez escreveu utilizando,
em francs, uma expresso tanto bela quanto dificilmente traduzvel - que tudo
estivesse "deslocado" 16. A posio de Deleuze com respeito aos seus mestres e
tradio ser, assim, caracterizada no tanto por uma contradio e por uma
ruptura - ruptura que pode sempre ser reconciliada dialeticamente, que pode ser
reparada e superada como na relao hegeliana entre senhor e escravo -, mas
por um desvio, uma perverso, uma linha de fuga, um "estar deslocado".
A prtica da filosofia de Deleuze estar deslocada relativamente linearidade
da edificao histrica da filosofia como lugar de sedimentao do poder na
filosofia, uma histria homognea sem devir, caracterizada pelo ritmo linear de
assonncias que ecoam a repetitividade do "saber sabido". A formao univer
sitria de Deleuze estar deslocada relativamente repetida subordinao a um
poder acadmico que se organiza em torno de uma carreira sempre individual e
individuvel . A prpria filosofia de Deleuze estar deslocada em direo a um
devir-Guattari, estando ausentes a individuao pblica da assinatura do autor
e a fixidez do pensador, substitudas pelo devir imperceptvel e por um "muitos".
Mas qual a nova "idia" de pedagogia que o professor Deleuze parecia ter
elaborado nos anos passados nos liceus, em Lyon e na Sorbonne, e lendo textos
fundamentais de Nietzsche como Schopenhauer educador? Como se
posicionava, relativamente universidade e ao ensino, o professor Deleuze, que
"sufocava nas aulas enfumaadas de Vincennes", onde no "deveria estar, refu
tando a posio de professor, mas condenado a ensinar, talvez, o no-ensinvel"
(Cressole, 1 973, p. 1 03), segundo as cruis crticas de seu jovem e desconfiado
crtico Michel Cressolel7?
Para responder em parte a essas interrogaes, devemos retomar breve
mente ao captulo "A imagem do pensamento" de Diferena e repetio e s
novas imagens do pensamento que Deleuze parece ter elaborado graas ao
encontro com Nietzsche e com seus autores preferidos 18.

187

A nova imagem do pensamento e a aprendizagem

A partir de Proust e os signos e de Nietzsche e afilosofia, Deleuze prope,
juntamente com uma pars destruens crtica da imagem clssica do pensamen
to, uma par construens, uma nova imagem do pensamento que, segundo uma
frmula decididamente paradoxal, vir definida, em Diferena e repetio, como
uma "teoria do pensamento sem imagem". Essa dualidade crtico-criativa (criti
car uma imagem para propor uma outra que, entretanto, tem a peculiaridade de
refutar e de evitar todas as imagens) ser uma constante em toda a obra deleuziana
e passar por todo tipo de dualidade: pensamento paranico e esquizofrnico,
arborescente e rizomtico, molecular e molar, maior e menor, etcl9
A nova imagem do pensamento se contrape, ponto por ponto, imagem
dogmtica do pensamento . Antes de mais nada, segundo a teoria do pensamen
to sem imagem, a gnese do pensamento no deve ser obrigada a remontar a um
suposto ato voluntrio de fundao que elimina os pressupostos para iniciar do
zero: pensa-se sempre au milieu, no meio de alguma coisa, por causa de alguma
coisa que fora o pensador a pensar. Essa "alguma coisa" pode ser um aconte
cimento, uma pessoa, um texto, um encontro qualquer que provoca uma distorso
e uma desorientao dos sentidos . Aquilo que fora o pensamento provoca nele
um choque que faz que toda faculdade - no sentido kantiano (sensibilidade,
memria, intelecto) - do pensador "saia do gonzo" [out of joint], gonzo que
coincide com os limites do bom senso e do senso comum. O pensador no
mais, pois, um sujeito, mas o objeto de foras externas a ele que o impelem a
pensar sem que ele o queira, obrigando-o a abandonar toda boa vontade de
fundao. O pensamento nasce sempre a partir de um encontro (contingente,
arriscado, impredizvel e involuntrio) com o Fora (dehors), o incomensurvel, o
evento: as relaes (com o Outrem, o diferente, aquilo que fora a pensar) segundo o grande leitmotiv empirista que acompanha Deleuze desde seu pri
meiro livro sobre Hume - so sempre externas aos seus termos.
O pensamento cria; no reconhece, no encontra (no re-encontra) solu
es de problemas postos e j feitos, como faz um aluno com o professor, mas
pe problemas sempre novos e, com eles, as suas solues. Os elementos privi
legiados do pensamento no so mais, portanto, as categorias de verdade e
falsidade, caractersticas da representao, mas as do sentido e do no-sentido,
do interessante e do no-interessante (como elementos de juzos de valor)2. Ao
mesmo tempo, preciso substituir a inadequada categoria de erro, que deriva do
modelo cognoscitivo do aluno, pela de estupidez (btise) e de baixeza do pensamento.
Enfim, segundo Nietzsche, a noo de mtodo - que pressupe a boa von
tade do pensador e a sua determinao para eliminar todo obstculo na obten
o da verdade - substituda pela de "cultura". Na acepo nietzschiana, a
cultura consiste em uma "educao" que vai de encontro ao Fora e produo
de novidade: o seu objetivo o de favorecer o encontro com as foras que

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impulsionam as faculdades a ultrapassarem seus limites, impulsionando o pen

samento a superar o seu estado natural de torpor 21. Deleuze escreve em 1 962:
A cultura, segundo Nietzsche, essencialmente adestramento e seleo. Ela
exprime a violncia das foras que se apoderam do pensamento para dele fazer
algo ativo, afirmativo. Esse conceito de cultura s ser compreendido se forem
captadas todas as maneiras pelas quais ele se ope ao mtodo. O mtodo supe
sempre uma boa vontade do pensador, 'uma deciso premeditada '. A cultura,
ao contrrio, uma violncia sofrida pelo pensamento, uma formao do
pensamento sob a ao de foras seletivas, uma formao que pe em jogo
todo o inconsciente do pensador. Os gregos no falavam de mtodo, mas de
p aideia; (. .. ) A atividade geral da cultura tem um objetivo final: formar o
artista, o filsofo" (Deleuze, 1976, p. 89-90, grifo no original).

Essa primeira reflexo sobre Cultura -como meio de formao e de adestra

mento do pensador, em clara oposio idia de mtodo - prosseguir alguns
anos depois, logo depois do estudo da obra de Proust: o livro Proust e os signos
poderia, de fato, ser considerado, com razo, o primeiro grande tratado deleuziano
sobre o aprender. A tese de todo o livro que a Recherche no tinha como
objeto tanto a exposio das recordaes puras de uma memria, mesmo que
involuntria, quanto a narrativa da formao e "do aprendizado de um homem de
letras". A obra proustiana , ento, inteiramente dirigida para o futuro da apren
dizagem e no, como se poderia crer, para o passado e a memria. Explica Deleuze
desde as primeiras pginas do livro:
Aprender diz respeito essencialmente aos signos. Os signos so objeto de um
aprendizado temporal, no de um saber abstrato. Aprender , de incio, consi
derar uma matria, um objeto, um ser, como se emitissem signos a serem
decifrados, interpretados. (... ) Algum s se torna marceneiro tornando-se
sensvel aos signos da madeira, e mdico tornando-se sensvel aos signos da
doena. A vocao sempre uma predestinao com relao a signos. Tudo
que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de aprender uma interpre
tao de signos ou de hierglifos. A obra de Proust baseada, no na exposi
o da memria, mas no aprendizado dos signos (Deleuze, 1987, p. 4).

Na concepo de Deleuze-Proust, o signo aquilo que fora o pensamento

e o obriga a pensar, graas a um choque. O signo implica e envolve (envelloppe)
um sentido a ser decifrado, uma Essncia singular, uma Diferena ltima e abso
luta (o que ser kantianamente chamado de Idia em Diferena e repetio) que
o aprendiz pensador deve des-envolver e interpretar. preciso, entretanto, que
a interpretao e a decifrao caractersticas da apprentissage no pressupo
nham a existncia de um sentido (ou de uma Idia) preexistente, oculto, perdido
e transcendente que preciso reencontrar, tal como ocorre numa certa tradio
hermenutica: o sentido forma, ao invs disso, um todo com o signo, e a inter-

189

pretao , em si, criao. Entre o signo que fora o pensamento e o sentido no

existe outra diferena que no seja aquela que existe entre dobra e desdobra (pU
e depli): a desdobra advm ao longo de uma linha temporal que a linha de
aprendizagem e da descoberta da verdade, entendida como criao e produo.
Deleuze insistir nesse aspecto imanentista da sua teoria do signo (o signo no
significa alguma coisa de transcendente, mas exprime ou envolve alguma coisa,
a Idia no est espera de que a colhamos) e da aprendizagem em um ensaio
posterior sobre Proust, que escrever em 1970 (e que aparecer inclusive na
segunda edio do livro) exatamente para evitar que a sua concepo do signo
ficasse confusa. Escrever, de fato, em "As trs mquinas" (Captulo IV da Parte
11 de Proust e os signos) que "lembrar e criar nada mais so do que dois aspectos
da mesma produo - o 'interpretar', o 'decifrar', o 'traduzir', constituem o
prprio processo de produo. por ser produo que a obra de arte no coloca
um problema particular de sentido, mas de uso" (Deleuze, 1 987, p. 146).
Podemos, pois, deduzir que, segundo a particular interpretao deleuziana
do ato de pensamento e da aprendizagem, um aluno no aprende quando imita o
professor, quando repete de forma estril os seus gestos partindo das represen
taes e das significaes por ele impostas, imitando-o e colocando assim em
ato os terrveis mecanismos da representao, mas quando encontra os signos
por ele emitidos22, quando os interpreta e, interpretando, cria, produz o novo. O
aluno aprende, diria o Deleuze-Guattari de Mil plats e de Anti-dipo, quando
se conecta de maneira a-representativa e descodificada com seu mestre.
Uma longa passagem de Diferena e repetio rene de maneira exemplar
todos os aspectos at agora discutidos:
A aprendizagem no se faz na relao da representao com a ao (como
reproduo do Mesmo), mas na relao do signo com a resposta (como encon
tro com o Outro). O signo compreende a heterogeneidade, pelo menos de trs
maneiras: em primeiro lugar, no objeto que o emite ou que seu portador e que
apresenta necessariamente uma diferena de nvel, como duas disparatadas
ordens de grandeza ou de realidade entre as quais o signo fulgura; por outro
lado, em si mesmo, porque o signo envolve /Im outro "objeto" nos limites do
objeto portador e encarna uma potncia da natureza ou do esprito (Idia);
finalmente, na resposta que ele solicita, no havendo "semelhana" entre o
movimento da resposta e do signo. O movimento do nadador no se assemelha
ao movimento da onda; e, precisamente, os movimentos do professor de nata
o, movimentos que reproduzimos na areia, nada so em relao aos movi
mentos da onda, movimentos que s aprendemos a prever quando os apreen
demos praticamente como signos. Eis por que to difcil dizer como algum
aprende: h uma familiaridade prtica, inata ou adquirida, com os signos, que
faz de toda educao alguma coisa amorosa, mas tambm mortal. Nada apren
demos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos nicos mestres so
aqueles que nos dizem "faa comigo" e que, em vez de nos propor gestos a
serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterog
neo. Em outros termos, no h ideo-motricidade, mas somente sensrio-

190

motricidade. Quando o corpo conjuga seus pontos relevallfes com os da onda,

ele estabelece o princpio de uma repetio, que no a do Mesmo, mas que
compreende o Outro, que compreende a diferena e que, de uma onda e de 1II1l
gesto a outro, transporta esta diferena pelo espao repetitivo assim constitu
do. Aprender constituir este espao do encontro com signos, espao em que
os pontos relevantes se retomam U/lS /lOS outros e em que a repetio se forma
ao mesmo tempo em que se disfara (Deleuze, 1988, p. 54, grifo meu)23 .

Uma verdadeira pedagogia, um adestramento do pensamento, aquilo que

Nietzsche chamava de "cultura", busca favorecer aqueles encontros que gol
peiam o pensador e que, graas a um choque que, primeiramente, se exercita
sobre a sensibilidade, geram problemas, questes, germens de solues e no
vas criaes. Nesse sentido, Deleuze falar de passagem, em Diferena e repe
tio, de "pedagogia dos sentidos", entendida como prtica apta a impulsionar
a sensibilidade a um uso transcendente e no emprico24
Podemos entender, portanto, o motivo pelo qual Deleuze pde falar de Sartre,
em um pequeno ensaio escrito nos anos sessenta (Deleuze, 2002b), como de um
"mestre". Por mais que a filosofia de Sartre e a filosofia de Deleuze sejam o que
de mais distante se possa imaginar - se no por outra coisa, ao menos pelo
grande dbito do primeiro aos confrontos dos odiados Hegel, Husserl e
Heidegger (vejam-se as crticas feitas ao plano de imanncia sartriano, sobretu
do em Lgica do sentido, O que a filosofia? e nos livros sobre cinema) -, o
encontro com a novidade de seu pensamento tinha suscitado no jovem Deleuze
o desenvolvimento de novas Idias e a criao de novos conceitos. Deleuze no
se tomar certamente sartriano, ou "existencialista", mas reagir ao encontro
com a filosofia de Sartre da mesma maneira criativa: no far como Sartre, mas
com Sartre. Os mestres de fato, escrevia nessa ocasio, so "aqueles que nos
golpeiam com uma novidade radical, aqueles que sabem inventar uma tcnica
artstica ou literria e encontrar as maneiras de pensar que correspondem
nossa modernidade, isto , tanto a nossas dificuldades quanto a nossos en
tusiasmos difusos" (Idem, p. 109)25.
Sem dvida, era essa a idia de aprendizagem e de pedagogia que informava
o "ensino" do professor Deleuze nas "salas enfumaadas" e nos blocos
prefabriqus de Vincennes e de Saint-Denis. O filsofo no buscava represen
tar algum ou alguma coisa, impor palavras de ordem e significaes, mas, em
vez disso, provocar encontros no seu pblico. A sua "inteno" era a de favore
cer e provocar a criao artstica, cientfica e filosfica, seguindo a prtica peda
ggica que havia mencionado em Diferena e repetio: "tentativas pedaggi
cas procuraram obter a participao de alunos, mesmo muito jovens, na confec
o de problemas, em sua constituio, em sua posio como problemas"
(Deleuze, 1988, p. 260)
A preparao que Deleuze fazia das aulas buscava obter esses resultados:
sobretudo "repetio e inspirao", explica a Claire Pamet, na letra "P, de Profes-

19 1

sor", do Abecedrio. A teatralidade da figura de Deleuze tambm contribua para

isso, embora no fosse indispensvel e proposital: as suas unhas, o seu cabelo,
o cigarro, a sua voz seca e insistente26, que fizeram dele quase um personagem
conceitual.
Tambm a organizao e a estrutura do curso respondiam s exigncias de
sua pedagogia especfica: o tipo de aulas que Deleuze colocava em prtica era o
da "aula magistral", no tanto porque o filsofo pretendesse colocar-se em uma
posio superior relativamente ao seu pblico, mas porque acreditava que as
interrupes poderiam contribuir para o fracasso da aula entendida como "con
certo". Muito freqentemente, de fato, as interrupes e as perguntas feitas
durante uma aula so particularmente estpidas: basta esperar um pouquinho explica Deleuze a Claire Parnet, sempre no Abecedrio - porque a lio tem um
efeito retardado (exatamente como na audio de um trecho musical), o ouvinte
compreende de forma improvisada aquilo que ele parecia no compreender. Os
interventores, as perguntas e as respostas imediatas no do vida ao pensa
mento e criao, mas geram, em vez disso, o debate, a discusso e, enfim, o
consenso, a doxa e a opini027 Deleuze permanecer sempre fiel frmula
bergsoniana conversao conservao: a discusso o que h de mais dis
tante da criao e no faz mais do que obstaculiz-la. Quando discutimos, deve
mos nos pr de acordo, devemos compreender e, assim anulamos tudo aquilo
que torna o pensamento vital. As nicas questes que tm um sentido - susten
ta Deleuze - so aquelas colocadas com uma certa margem de distncia (por
exemplo, de uma semana para a outra, de uma aula para a outra). Essas questes,
na grande parte dos casos, no so mais devedoras ao pensamento do mestre,
ao plano de imanncia que ele traou, aos problemas que ele colocou, mas
nascem, em vez disso, das incompreenses, constituem novos planos habita
dos por novos conceitos nascidos de um encontro criativo.
A finalidade e as intenes principais de seu ensino "universitrio", retoma
Deleuze no Abecedrio, eram, assim, fundamentalmente duas: reconciliar seus
ouvintes com a sua solido - isto , libert-los da vontade de se comunicar e de
discutir - e introduzir conceitos que "circulam" na aula, e no noes que cons
tituem uma escola. As escolas so, de fato, o que h de pior para o pensamento,
anulam a criao, diluindo-a em um maneirismo castrador; ao contrrio, os movi
mentos utilizam conceitos que podem ser remanejados e utilizados de mil manei
ras diferentes.
Esse ltimo ponto nos leva de volta a uma questo que tnhamos abandona
do: a questo do conceito. Qual a natureza do conceito na pedagogia
deleuziana, uma vez que Deleuze parecia t-lo rejeitado em Diferena e repeti
o, considerando-o um meio de assujeitamento diferena? Como possvel
que no pensamento de Deleuze haja espao para uma filosofia do conceito e que
ele defina precisamente a filosofia como a disciplina que cria e constri conceitos?
=

192

Os conceitos, as imagens e sua "pedagogia"

Podemos traar um primeiro esboo de uma resposta pergunta sobre o
estatuto do conceito deleuziano ao final de Diferena e repetio, em um trecho
raramente analisado e citado pelos comentadores; aqui, depois de trezentas
pginas, pela primeira vez, Deleuze parece interrogar-se explicitamente sobre
essa questo. Parece perguntar-se o que ele teria feito ao longo de todo o livro,
qual teria sido a natureza das noes por ele utilizadas. Escreve:
No paramos de propor noes descritivas (... ) [mas] nada disto forma uma
lista de categorias. (... ) As categorias pertencem ao mundo da representao,
no qual elas constituem as formas de distribuio de acordo com as quais o Ser
se reparte entre os entes segundo regras de proporcionalidade sedentria
(Deleuze, 1 988, p. 447) .

Negando que as noes propostas at aquele momento fossem da ordem

dos conceitos universais, Deleuze prope, em vez disso, a possvel existncia
de "noes" de outra natureza, abertas, mveis e fluidas:
Tais noes (. . . ) distinguem-se das categorias da representao sob vrios
pontos de vista. Primeiramente, elas so condies da experincia real e no
apenas da experincia possvel. mesmo neste sentido que, no sendo mais
amplas do que o condicionado, renem as duas partes da Esttica, to infeliz
mente dissociadas, a teoria das formas da experincia e a da obra de arte como
experimentao ( . . . ). Estas, com efeito, nem so universais, col1was categorias,
nem hic et nunc, now here, como o diverso a que as categorias se aplicam na
representao, ( . . . ) [mas o] objeto de um encontro essencial e no de uma
recognio (Idem, p. 448).

Logo em seguida, Deleuze comear a refletir sistematicamente sobre o es

tatuto do conceito e sobre a possibilidade de que os conceitos sejam verdadei
ros e prprios "atos de criao" e no meios para aviltar e anular a diferena.
Logo depois da publicao de Lgica do sentido no qual se concentrar na
noo de acontecimento e transformar a inicial clivagem conceitual de origem
bergsoniana entre atual e virtual na de inclinao estica de acontecimentos e
estados de coisas - o filsofo estar cada vez mais convencido da possibilidade
de que o conceito exprima a diferena, o acontecimento, o novo, o devir em
estado puro, mais do que a essncia dos estados de coisas, as determinaes.
Essa convico alcanar a maturidade durante a colaborao com Flix Guattari.
Falando a propsito de Mil plats, durante uma entrevista, dir que:
-

A filosofia sempre se ocupou de conceitos, fazer filosofia tentar inventar ou

criar conceitos. Ocorre que os conceitos tm vrios aspectos possveis. Por
muito tempo eles foram usados para determinar o que uma coisa (essncia).

193

Ns, ao contrrio, nos interessamos pelas circunstncias de uma coisa: em que

casos, onde e quando, como, etc.? Para ns, o conceito deve dizer o aconteci
mento, e no mais a essncia (Deleuze, 1992, p. 37)28.

Deleuze parece, portanto, distinguir dois conceitos de conceito: o primeiro,

aquele clssico e pertencente ao mundo da representao, que diz as Essncias
estveis, a determinao, os estados de coisas; um outro, flexvel e mvel, que
exprime os devires e fruto do encontro com os signos, contingente porque,
de algum modo, depende das ocasies que o geram, mas absoluto e necessrio
em si mesmo. Essa distino entre dois conceitos de conceito ser retomada em
O que a filosofia? e corresponder separao entre os "universais" (de
contemplao, de reflexo e de comunicao) e os conceitos tout court. Os
primeiros pretenderiam refletir essncias eternas, estveis e idnticas a si mes
mas: eles no explicam nada e devem, em vez disso, ser explicados (so os que
poderemos definir como a "ideologia da filosofia"). Os segundos exprimem en
contros contingentes, experimentaes, criaes, eventos.
Criando um novo conceito de conceito, Deleuze pretende, sobretudo, reme
diar a exterioridade entre conceito e intuies deixado em herana por Kant e
ainda presente na filosofia de Bergson. Como observou, de forma perspicaz, em
diversas ocasies, o ex-"aluno" de Deleuze, Eric AIliez ( 1995; 1998; 1999; 2000a,
b), o gnio do materialismo de seu mestre est exatamente na busca de uma
identidade entre uma filosofia do conceito e uma filosofia da intuio, inseridas
em um quadro vitalista de clara matriz bergsoniana29: deter-se na desqualificao
do conceito (e em uma alternativa conceito-intuio) teria significado, para
Deleuze, continuar prisioneiro de um pessimismo filosfico sem sada.
Implcita e coextensiva a essa concepo do conceito h, alm disso, uma
teoria geral do ato de criao em todos os campos do saber, teoria que, entretan
to, Deleuze no parece desenvolver sistematicamente, fornecendo dela apenas
indcios aqui e ali, sobretudo quando fala do cinema. A idia que, no quadro de
uma teoria geral da aprendizagem e da criao como a que brevemente estamos
traando - encontro com o signo, choque, interpretao, desenvolvimento da
Idia, criao -, possa existir espao para diferentes aprendizagens, diferentes
solues criadoras do campo problemtico gerado pelo signo. Falando da no
o de imagem desenvolvida nos dois livros sobre cinema, Deleuze dir em uma
entrevista sobre o cinema que
o que se poderia chamar de Idias so essas instncias que se efetuam ora nas
imagens, ora nasfillles, ora nos conceitos. O que efetua a Idia o signo. No
cinema, as imagens so signos. Os signos so as imagens consideradas do
ponto de vista de sua composio e de sua gnese. a noo de signo que
sempre me interessou (Deleuze, 1992, p. 83).

Podemos agora compreender o sentido da noo de "pedagogia do concei

to": ela busca suscitar a criao e a aprendizagem, partindo de casos de criao

194

do conceito singular. A pedagogia do conceito se ope, antes de tudo, quela

que Deleuze define como "enciclopdia do conceito" -referindo-se implicita
mente ao sistema hegeliano - que inscreve os casos de criao do conceito em
uma histria e em uma lgica da filosofia fechada em si mesma, que anula tanto
os casos singulares quanto a possibilidade de outros atos de criao. Ope-se,
alm disso ("a formao profissional") ao emburrecimento generalizado causa
do pela mdia e pela comunicao, que busca a uniformizao do pensamento e
sua integrao ao mercad030
Essa diviso da "histria do conceito" em trs pocas - enciclopdia, peda
gogia e formao profissional - retoma uma outra que Deleuze tinha proposto,
nos anos oitenta, a propsito do cinema e das suas imagens3!. Em uma carta que
Deleuze escreve, em 1986, ao crtico cinematogrfico Serge Daney, o filsofo cita
a coleo de ensaios La rampe, na qual Daney (Deleuze, 1986; 1992) dividia seus
ensaios em trs diferentes perodos, atravessados pela revista de crtica cinema
togrfica Cahiers du cinma, mas que, segundo Deleuze, refletem e correspondem
a trs momentos da histria do cinema e a trs funes diferentes da imagem
cinematogrfica. Esses trs momentos32 so a enciclopdia do mundo, a peda
gogia da percepo e a formao profissional do olho.
No seu primeiro momento "enciclopdico", explica Deleuze, o cinema se
coloca a pergunta "o que existe por detrs da imagem"? Na busca do "para-alm
da imagem", da profundidade da imagem, o cinema passa de uma imagem
outra, de uma ao outra, concatenando-a em um conjunto orgnico, em uma
potente "enciclopdia do Mundo": Eiseinstein, com sua montagem dialtica,
constitui o exemplo paradigmtico desse perodo, dessa forma e dessa poltica
do cinema. Entretanto, o todo orgnico, em seguida s reviravoltas da metade
do sculo, acaba por se revelar como totalitarismo, como puro horror.
Depois da Segunda Guerra Mundial, o cinema no enfrenta mais a imagem
do ponto de vista enciclopdico, abandona a montagem e a profundidade em
favor do plano-seqncia, das posturas dos corpos desligados de aes e rea
es, daquelas situaes que Deleuze chama, em A imagem-tempo, de "situa
es ticas e sonoras puras" da superfcie. O cinema se pe, assim, a pergunta
"que coisa se deve ver sobre a imagem?" e se configura como uma pedagogia
da imagem. Os exemplos desse cinema so inumerveis e esto em ressonncia
com aqueles propostos em A imagem-tempo: Rossellini, Godard, os Straub,
Antonioni.
Mas a esse perodo segue-se um terceiro: o cinema no busca mais a pro
fundidade, nem a superfcie, mas se pergunta, em vez disso, "como inserir-se,
como introduzir-se na imagem?". O cinema permanece contaminado e viciado
pela televiso e pelo vdeo dos quais esperava extrair novos meios e intuies
estticas33 afuno social e de controle da televiso que torna v toda carga
esttica: a televiso , de fato, segundo Deleuze ( 1992, p. 103), o "consenso por
excelncia", a "tcnica imediatamente social", o "social-tcnico em estado puro".
Assim como os totalitarismos tinham matado o primeiro cinema, o segundo

195

arrisca-se a se desarticular da sociedade, pelo controle que coloca o olho como

uma imagem entre outras imagens em uma sociedade comercial e espetacular.
Escreve Deleuze a Daney:
A enciclopdia do mundo e a pedagogia da percepo desmoronam, em favor
de uma formao profissional do olho, um mundo de controladores e controla
dos que se comunicam atravs da admirao pela tcnica, nada alm da tcni
ca (Idem, p. 93).

Para salvar-se da formao profissional, o cinema deve retomar "pedago

gia da imagem", e todas as imagens que o caracterizam. O cinema pedaggico
assim porque as suas imagens, as imagens-cristais, no contm em si as condi
es de seu deciframento, mas exigem do espectador que sejam desenvolvidas
e decifradas de maneira criativa34
Da mesma maneira, a fim de salvar-se do "desastre absoluto do pensamen
to", a filosofia deve voltar-se para a "pedagogia do conceito", que prope con
ceitos que so fruto de um encontro contingente e de experimentao e que, por
sua vez, esperam devir outrem, suscitando a criao conceitual.
O que a filosofia? joga, assim, sobre dois planos: de um lado, o livro
(imitando ironicamente, desde o ttulo, a linguagem dos manuais, dos livros da
coleo Qu' est sais-je e dos pronturios de uso universal), passa pelo plano dos
exemplos prticos de criao conceitual, dos "casos" do conceito, marcando a
a contingncia, a novidade; por outro, generaliza, traa uma determinada ima
gem do pensamento, sugerindo-nos implicitamente uma filosofia por-vir.
O livro tem, pois, uma velocidade paradoxal e dupla, uma linguagem
contemporaneamente denotativa e performativa. E talvez, sobretudo, o segun
do aspecto que prevalece, como se Deleuze no quisesse certamente dizer-nos
"qual" a realidade da filosofia, mas quisesse nos indicar o modo de como
"fazer" filosofia, traando assim as coordenadas virtuais de uma filosofia por vir
e nos fornecendo os instrumentos para "pensar diferente".

A imanncia: uma vocao

Talvez s possamos colocar a questo O que a filosofia? tardiamente, quando
chega a velhice, e a hora de falar concretamente. (. . . ). Antigamente ns a
formulvamos, no deixvamos de formul-la, mas de maneira muito indireta
ou oblqua, demasiadamente artificial, abstrata demais; expnhamos a ques
to, mas dominando-a pela rama, sem deixar-nos engolir por ela. No estva
mos suficientemente sbrios. Tnhamos muita vontade de fazer filosofia, no
nos perguntvamos o que ela era, salvo por exerccio de estilo; no tnhamos
atingido este ponto de no-estilo em que se pode dizer enfim: mas o que isso
que fiz toda a minha vida? (Deleuze e Guattari, 1997b, p. 9).
( . . . ) we are /lot yet Deleuzian (Buchanan, 1997, p. 39 1 ).

19 6

Em meio quele que chamamos de o "grande tratado deleuziano sobre a

aprendizagem" - quando Deleuze, na sua classificao dos signos da Recherche,
analisa os signos mundanos -, somos fulminados por um fragmento extrado da
obra proustiana: "toda minha vida... uma vocao" (Deleuze, 1 987, p. 24). Em um
certo ponto da prpria vida - explica Deleuze nessa passagem - nos damos
conta, graas aos meios da inteligncia, de como toda nossa vida (a nossa "vida
ociosa") no foi apenas "tempo perdido": quando estvamos convencidos de
perder tempo estvamos na realidade j fazendo prtica de signos, estvamos j
interpretando e aprendendo. O tempo perdido era, assim, parte da apprentissage,
do destino e da obra de um literato, de um filsofo, de um amante...
No constitui um acaso que o ttulo do ltimo ensaio escrito por Deleuze, o
sugestivo "A imanncia: uma vida..." (Deleuze, 2002c), assemelhe-se, assim,
tanto (ainda que a pontuao diferente seja reveladora de especficas intenes
da parte de Deleuze35) a essa frmula proustiana. Existe seguramente uma ntima
relao entre este ensaio e O que a filosofia?, entre esses dois ltimos testa
mentos filosficos que Deleuze nos deixou: como se Deleuze tivesse se dado
conta de que toda sua "vida ociosa", todo o tempo perdido, tivesse feito parte
da apprentissage de um filsofo, da sua vocao imanncia.
O que a filosofia?, desde seu tom inicial, ironicamente testamentrio ("...che
ga a velhice ... "), constitui uma dupla espiral, voltada, de um lado, para Deleuze e
sua apprentissage de filsofo e, de outro, para ns, que nos encontramos a
recolher o seu testamento. A obra deleuziana, como a Recherche, "no apenas
um instrumento de que Proust se serve ao mesmo tempo que o fabrica. tambm
um instrumento para os outros, e cujos usos eles devem aprender" (Deleuze,
1 987, p. 144).
Cabe pois a ns desenvolver no heterogneo os signos deixados por Deleuze
e, ao desenvolv-los, criar, fazendo com Deleuze e no como Deleuze...
Notas

1 . Inicialmente, em Deleuze, 1 990b, p. 1 32 e retomado, depois, em Deleuze e Guattari,

1 997b, p. 2 1 .
2 . Veremos mais tarde como essa dupla natureza da pedagogia se reflete n a prpria
natureza do conceito de "conceito" segundo Deleuze; natureza que se configura como
"relativa e absoluta", "real sem ser atual, universal sem ser abstrata" (segundo a frmu
la prousto-bergsoniana utilizada mais vezes por Deleuze).
3. D evemos excluir Crtica e clnica (DeIeuze, 1 997), composto em grande parte por
ensaios j publicados.
4. Encontramos algo de muito semelhante em Dilogos (Deleuze e Parnet, 1998, p. 32):
"Quando a professora explica uma operao s crianas, ou quando ela lhes ensina a
sintaxe, ela no lhes d, propriamente falando, informaes, comunica-lhes comandos,

197

transmite-lhes palavras de ordem, ela faz com que produzam enunciados corretos,
idias 'justas' , necessariamente conformes s significaes dominantes".
5. "Tudo o que eu fiz desde que me liguei a esse livro, incluindo o que escrevi com
Guattari", escreve Deleuze em 1994, no "Prefcio" edio inglesa de Diferena e
repetio (Deleuze, 1988, p. 2).
6. Deleuze configura seu projeto filosfico como uma "ontologie de la pure diffrence" j
em 1 954, quando escreve seu ensaio sobre "A concepo da diferena em Bergson" e
resenha um livro de seu mestre e "pedagogo" Jean Hyppolite (Deleuze, 2002a, p. 1823).
7. Kant, na verdade, distinguia claramente as Idias da razo (anima, mundo e Deus,
noes indeterminadas, mas determinveis) dos conceitos do intelecto (conceitos ge
rais determinados). Para o problema fundamental das relaes entre Deleuze e Kant,
ver Simont, 1997, Gualandi, 1997.
8. "A esses estudos das imagens do pensamento chamaramos de noologia, e seriam eles
os prolegmenos filosofia. o verdadeiro objeto de Diferena e repetio, a natureza
dos postulados na imagem do pensamento. Fiquei obcecado por esta questo em
Lgica do sentido, onde a altura, a profundidade e a superfcie so coordenadas do
pensamento; retomo-a em Proust e os signos, j que Proust ope toda a potncia dos
signos imagem grega; e depois Flix e eu a reencontramos em Mil plats ( ...)" (Deleuze,
1992, p. 1 86).
9. Para uma abordagem crtica de particular clareza, ver Zourabichvili, 1994.
1 0. Tal crtica deve tanto a Nietzsche quanto a Bergson. Confrontar com passagens como
essa: "Mais valeria atribuir ao filsofo o papel e a atitude do escolar, que busca a
soluo no caderno do professor, dizendo-se que um golpe indiscreto do olho lhe
mostraria essa soluo, margem do enunciado" (Bergson, 1 999, p. 43).
1 1 . Para a discusso da complexa economia da apprentissage filosfica deleuziana, reme
to ao timo ensaio de Hardt ( 1 996).
12. Algumas anotaes dos estudantes desses cursos esto guardadas na biblioteca da
cole Normale de Saint Cloud e logo estaro disponveis no Fonds Deleuze, em Paris.
1 3 . Claire Parnet, no Abecedrio (Deleuze e Parnet, 1996), diz precisamente que os anos
da Sorbonne correspondem aos "anos da histria da filosofia". Para uma cronologia
mais precisa, remetemos a Beurbatie e Mengue, 2000 e a Mengue, 1 994.
14. Para uma histria da universidade desde seu nascimento, pouco depois de maio de
1 968, passando pelas agitaes e polmicas dos anos setenta, at sua transferncia (e
sua "normalizao") para o banlieu norte de Paris (Saint-Denis), ver Debeauvais,
1 976; Chtelet, 1 977; Hamon e Rotman, 1 980; Brunet et alii, 1 979; Vincennes
rcupre?, artigo annimo, 1980; Eribon, 1989; Guattari, 1995. Deleuze escreveu
muito pouco sobre Vincennes e o ensino da filosofia naquele contexto. Entre as inter
venes "polticas", ver Deleuze e Chtelet, 1980; Deleuze e Lyotard, 1 975 ; Deleuze,
Lyotard e Chtelet, 1 980; Deleuze e Parnet, 1 996, 1998; Deleuze, 1998, 200 1 , 2002.
Diversas referncias a Vincennes se encontram em Deleuze, 1992; Deleuze e Parnet,
1998; Deleuze, 2002b e no Abecedrio (Deleuze e Parnet, 1996). Veja-se tambm o
pequeno texto "Em qu a filosofia pode servir a matemticos, ou mesmo a msicos -

198

mesmo e sobretudo quando ela no fala de msica ou de matemtica", publicado

inicialmente em Brunet, 1 979, e reproduzido, no presente dossi, em traduo para o
portugus. As transcries de grande parte dos cursos dados por Deleuze, de 1 970 a
1 987, em Vincennes-Saint Denis esto no site www.webdeleuze.fr. Os registros em
udio e em vdeo dos cursos podem ser consultados na Videoteca da Universidade de
Paris VIII, junto Bibliotheque Nationale de France.
1 5 . Curiosamente, Flix Guattari faz uma descrio muito menos entusistica do pblico
que assistia s aulas de Deleuze, quando escreve: "Hoje difcil imaginar o tipo de
demagogia que reinava em Vincennes e naqueles meios: 'De que ests falando?', 'No
compreendo ' , "O que isso significa?', 'Por que utilizar palavras complicadas como
essa?'. O curso de Deleuze era continuamente interrompido por idiotas incrveis. Um
verdadeiro circo. esse o preo da histria ... " (Guattari, 1995, p. 6 1 , grifo meu).
1 6 . "Fui formado por dois professores. que eu amava e admirava muito, Alqui e
Hyppolite. Tudo acabou mal (tout a mal tourn)" (Deleuze e Pamet, 1 998, p. 19).
Pode ser particularmente interessante confrontar as passagens nas quais Deleuze fala
do ensino da filosofia e um ensaio como Projet d 'enseignement de la pense
philosophique, de seu mestre Hyppolite (Hyppolite, 1 97 1) .
17. Infelizmente, a republicao d a "Carta a Michel Cressole", e m Conversaes (Deleuze,
1 992), no inclui tambm a carta "mchante" escrita por Cressole.
1 8 . "Hume, Bergson, Proust me interessam tanto porque h neles elementos profundos
para uma nova imagem do pensamento. H alguma coisa de extraordinrio na maneira
pela qual eles nos dizem: pensar no significa aquilo que vocs crem" (Deleuze,
2002b, p. 193). Ver nota 6.
19. Recentemente, Alain Badiou, em diversos locais, mas sobretudo em seu Deleuze. O
clamor do ser ( 1 997), em busca de uma genealogia da filosofia contempornea france
sa, sugeriu que o infinito movimento do Duo deleuziano tinha como motor principal a
dualidade da herana bergsoniana entre virtual e atual.
20. Deleuze no elimina a categoria de verdade, simplesmente transfere-a de lugar: das
solues para os problemas, das respostas para as questes, das proposies para o
sentido.
2 1 . preciso sublinhar que a acepo de "cultura" em Nietzsche permanece claramente
separada da que se entende comumente por tal palavra, isto , um conjunto enciclop
dico de conhecimentos e de opinies gerais sobre tudo (Deleuze fala negativamente
sobre essa acepo, por exemplo, na letra "C, de Cultura", do Abecedrio (Deleuze e
Pamet, 1 998) ou na entrevista "Sobre a filosofia", em Deleuze, 1992, p. 1 69.
22. Apenas uma vez Deleuze falar em tais termos sobre a relao com seus mestres
Alqui e Hyppolite: escrever, de fato, a Philippe Mengue que eles foram "les professeurs
qui ont form les rencontres importantes de cette poque" [os professores que consti
turam os encontros mais importantes dessa poca] (Mengue, 1994, p. 294, grifo
meu).
23. , sem dvida, paradigmtico o fato de que Deleuze nunca deixou de recorrer
imagem da natao nos locais em que fala da aprendizagem (cf. tambm, por exemplo,
a transcrio das aulas sobre Spinoza, dadas na Universidade de Paris, em 17 de maro

199

de 1981, no site www.webde1euze.fr). uma vez que ele no foi nunca um bom nadador.
O escritor Michel Tournier, um dos melhores amigos de Deleuze nos tempos da
Sorbonne, conta, de fato, um episdio muito divertido de um jovem Deleuze no mar: o
futuro filsofo nadava, na verdade, sempre com a cabea fora da gua e se justificava
dizendo que 'no estava no seu elemento natural' (Tournier, 200 1 , p. 201 -204). O
encontro com os signos aquticos fez, assim, com que Deleuze desenvolvesse uma
nova Idia e aquilo que poderamos definir como o personagem conceitual do "apren
diz de natao".
24. "Apreender a intensidade, independentemente do extenso ou antes da qualidade nos
quais ela se desenvolve, o objeto de uma distorso dos sentidos. Uma pedagogia dos
sentidos volta-se para este objetivo ( ... )" (Deleuze, 1988, p. 378).
25. ainda Michel Tournier quem conta como Deleuze e o pequeno grupo de "jovens
filsofos", dos quais ambos faziam parte, foram literalmente fulminados pelo O ser e
o nada e pela filosofia de seu autor (cf. Toumier, 200 1 , 1 977). Em testemunho daquele
perodo, resta um nmero de uma revista que os dois editaram em 1945 (Espace, que
contm os dois primeiros ensaios de Deleuze e Tournier, que no foram nunca
republicados) .
26. Uma enorme importncia, dir, ganhava a "vocalizao" dos conceitos. (Cf. Deleuze,
1 98 1 ; Droit, 2002).
27. A aula do dia 2 de novembro de 1 983 (trata do curso "Sobre o cinema"), h pouco
transcrita e colocada on-Iine no site www.webdeleuze.com. exemplar, uma vez que
registra uma "recusa" de Deleuze em "debater" e "discutir" com seu pblico.
28. Na realidade, Deleuze estava convencido de que a atividade do filsofo era a da criao
conceitual j em 1956, quando, em um ensaio sobre Bergson, escrevia que "um grande
filsofo aquele que cria novos conceitos: conceitos que ao mesmo tempo superam a
dualidade do pensamento ordinrio e do s coisas uma nova verdade, uma nova
distribuio, um corte extraordinrio" (Deleuze, 2002b, p. 28; Deleuze, 1 999, p. 1 25).
29. Sobre o problema da onipresena do bergsonismo em todo o itinerrio filosfico de
Deleuze, permito-me remeter ao meu ensaio "Un ritomo a Bergson. Nota sul bergsonismo
di GiIles Deleuze" (Bianco, 2003).
30. Como observei no incio, Deleuze tinha-se expressado publicamente e de forma
crtica sobre todos os fenmenos de mercantilizao cultural praticados por seus con
temporneos, especialmente durante os anos oitenta: contra os "nouveaux philosophes"
em filosofia, contra a revista Apostrophes em literatura, enfim, contra a contaminao
do cinema pela televiso.
3 1 . evidente que o encontro de Deleuze com o cinema e a classificao das imagens que
ele efetua em A imagem-movimento e em A imagem-tempo tinha uma certa ligao com
O que a filosofia ? A correspondncia entre os dois volumes sobre cinema e a ltima
obra escrita com Guattari liga-se tambm contemporaneidade de escrita dos dois
livros. Algumas cartas e uma entrevista que Deleuze envia naquele perodo a Amaud
Villani so prova disso. Elas esto includas como apndice em VilIani, 1 999. Cf., por
exemplo, a carta de 18 de novembro de 1983: "No estou ainda trabalhando em O que
a filosofia? Continuo, a propsito do cinema, minha classificao dos signos" (p.
126); e, depois, a entrevista de novembro de 1 98 1 , na qual, Deleuze diz: "No tenho

200

mais que dois projetos: um sobre 'Pensamento e cinema' e um outro que seria um livro
volumoso sobre 'O que a filosofia?'" (p. 1 3 1 ) .
3 2 . Deleuze coloca-os, alm disso, em relao com a tri-partio das artes plsticas
proposta por Alois Riegl, com base em sua finalidade: embelezar a natureza, espiritualizar
a natureza e competir com a natureza".
33. A esse propsito, cf. tambm Deleuze, "Sobre a Imagem-Tempo" (Deleuze, 1 992, p.
79): "O exemplo dos clips pattico: poderia at ser um novo campo cinematogrfico
muito interessante, mas foi imediatamente apropriado por uma deficincia organizada.
A esttica no indiferente a essas questes de cretinizao ( . . . )."
34. Relativamente a esses aspectos, a breve discusso que aqui fao no suficiente.
Seria preciso desenvolv-los mais (cf. Franois e Thomas, 1997).
35. Uma refinada anlise do ttulo do ensaio feita por Agamben (2000).
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Giuseppe Bianco professor da Universit degli Studi, Triestre, Itlia. Estuda

atualmente na Universit Paris VIII. Traduziu para o italiano ensaios de Bergson,
Deleuze, Derrida, Habermas. Seus interesses esto focalizados na filosofia fran
cesa contempornea (entre estruturalismo e ps-fenomenologia), em relao
com as filosofias divergentes de Gilles Deleuze e Alain Badiou. Est atualmente
trabalhando com materiais inditos de Deleuze e tem o projeto de realizar uma
biografia terica sobre a apprentissage do filsofo francs. Sua ltima publica
o "Un ritomo a Bergson. Nota sul bergsonismo di Gilles Deleuze", revista
aut aut, n.o 3 1 2, no prelo.

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Endereo para correspondncia:

23 Rue d' Argentuil
75001 Paris
Frana
Via dela Campagna 4
34075 Pieris (Go)
Itlia
E-mail: bepz @libero.it

(Traduo de Tomaz Tadeu, do original em italiano, com agradecimentos a Sandra

Mara Corazza pela reviso).

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