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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

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A REFLEXO E A PRTICA DOCENTE: CONTRIBUIES DA TEORIA


PEDAGGICA DEWEYANA NA FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Diego Bechi
Mestrando Educao UPF
Bolsista Capes
Resumo: O presente artigo tem por propsito refletir sobre a formao do professor
reflexivo luz do modelo pragmatista deweyano de educao. Essa proposta
fundamenta-se por meio de um processo de reconstruo das principais crticas e
conceitos que fundamentam os ideais pedaggicos e epistemolgicos desenvolvidos e
defendidos por Dewey em sua teoria da educao. Primeiramente, busca-se
compreender as caractersticas bsicas de um professor reflexivo e quais os seus
desafios diante do atual cenrio educacional. Defendemos que esse novo perfil do
profissional da educao possui os atributos indispensveis para o desenvolvimento do
pensamento crtico e reflexivo dos alunos, pois estabelece momentos de pesquisa e
reflexo de forma coletiva, na interao com os educandos, bem como de forma
individualizada, sobre sua prpria prtica pedaggica. O professor reflexivo quem
assume a realidade escolar em que est inserido como um objeto de pesquisa, de anlise
e de reflexo. Ele constri conhecimentos na interao com seus alunos e no constante
aperfeioamento de sua prtica, buscando compreender o contexto de sua ao, bem
como as capacidades e necessidades cognitivas dos alunos. Por fim, faz-se uma singela
aproximao entre as caractersticas referentes a essa nova concepo de professor e os
conceitos de reflexo e experincia desenvolvidos por Dewey em sua teoria da
educao. A concepo pragmtica deweyana de educao possui os fundamentos que
podero auxiliar os docentes a atuar de forma reflexiva. Em razo disso, so
apresentados alguns dos principais elementos tericos e metodolgicos que tornaram
Dewey um dos mais influentes pensadores na rea da educao contempornea.
Palavras-chave: John Dewey. Professor reflexivo. Educao. Experincia. Reflexo.

1. Consideraes iniciais

Muitos pesquisadores e especialistas da rea da educao vm lanando fortes


crticas ao modelo de ensino baseado na mera transmisso de informaes (por
exemplo: Dewey, 1979; Grillo, 2006; Pimenta, 2005; Ghedin, 2005). Apesar das
diferenas conceituais que envolvem essas teorias educacionais, tais autores dialogam
sobre a necessidade de repensar e redefinir a relao entre o ensinar do docente e o
apreender do aluno, com o intuito de contribuir terico-metodologicamente para a
melhoria das prticas de ensino e dos seus respectivos resultados. Tais autores partem
do pressuposto de que para haver uma mudana significativa na forma de conceber o
ensino e a aprendizagem preciso que o processo de formao docente transcenda as

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bases pedaggicas e epistemolgicas que fundamentam a concepo tradicional de


educao. Seguindo essa tica, Ghedin (2005, p. 148) defende que o caminho da
reflexo o caminho pelo qual se poderia propor outra forma de cognio, quebrandose com determinados modelos tradicionais impostos como nica alternativa de
perpetuao da educao.
Para haver uma transformao significativa na forma de conceber o ensino e a
aprendizagem necessria a formao de professores pesquisadores aptos a atuar de
forma reflexiva. Levando em conta essas consideraes, o presente artigo tem por
propsito refletir sobre a formao do professor reflexivo luz do modelo pragmatista
deweyano de educao. No decorrer desse estudo realizada uma crtica ao atual
cenrio educacional e ao processo de ensino e aprendizagem baseado exclusivamente na
transmisso e memorizao de informaes. Outra crtica direcionada racionalidade
tcnica, por dificultar o aprimoramento das prticas de ensino. Diante dessas
consideraes, so postos prova a importncia da reflexo para a construo de
conhecimentos no mbito pedaggico, bem como para consolidar a associao entre
teoria e prtica. Por ltimo, faz-se uma singela aproximao entre as caractersticas
referentes a essa nova concepo de professor e os conceitos de reflexo e experincia
desenvolvidos por Dewey em sua teoria da educao. Em razo disso, sero
apresentados alguns dos principais elementos tericos e metodolgicos que tornaram
Dewey um dos mais influentes pensadores na rea da educao contempornea.
2. Prtica reflexiva: da transmisso de informaes construo de conhecimentos
A formao do profissional reflexivo concebe a educao como um processo
que promove o desenvolvimento do pensamento, no a simples recepo de
informaes. O desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos entre as
quais, a capacidade de pensar, de raciocinar, de refletir, de analisar, de criticar, de
argumentar e de produzir conhecimentos - requer a execuo de prticas que
possibilitem a construo do dilogo crtico. Nessa perspectiva, duas condies bsicas
se fazem necessrias para a concretizao desse importante desafio: a primeira refere-se
valorizao das experincias subjetivas dos alunos; a segunda, no menos importante,
prima pelo questionamento e pela problematizao dos contedos propostos. A
problematizao, ao fortalecer a interao e o embate de ideias, rompe com a
normalidade das coisas, possibilitando que os alunos reconstruam e enriqueam suas

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experincias de forma intersubjetiva. Por esse motivo, constitui um dos elementos


metodolgicos fundamentais a ser adotado pelos professores para incentivar e estimular
o pensamento reflexivo dos alunos. Por meio da reflexo, provocada pela dvida e pela
curiosidade, os envolvidos na ao pedaggica buscaro novas informaes para
resolver as questes que cada um se ps durante o processo educativo.
O processo pedaggico de cunho reflexivo desperta o desejo pela pesquisa,
contribuindo para que cada ser humano seja sujeito produtor de conhecimentos. A
reflexo como alternativa educao, no contexto da globalizao, uma
especificidade que nos permite ultrapassar os muros da mera reproduo das
informaes e dos conhecimentos produzidos por outros (GHEDIN 2005, p. 146). Para
entender a importncia desse processo, basta analisar criticamente as transformaes
que vm ocorrendo nas ltimas dcadas em termos de produo e disseminao de
conhecimentos. Com o desenvolvimento das chamadas tecnologias da informao,
iniciado em meados do sculo XX, o conhecimento passa a ser produzido de forma
rpida e cumulativa. Todos aqueles que tm acesso aos novos veculos de informaes,
seja em casa, seja no trabalho, podem divulgar e popularizar seus conhecimentos. A
internet, por exemplo, diminuiu as distncias entre as pessoas no que tange
disseminao de experincias e de concepes, tanto que hoje a informao chega em
grande quantidade e rapidamente a qualquer ponto do planeta. Diante dessas
transformaes que caracterizam o mundo contemporneo, o sistema de ensino precisa,
urgentemente, criar as condies necessrias construo de um novo paradigma
educacional.
Se a educao continuar persistindo num modelo de ensino centrado na
transmisso e inculcao de informaes, corre-se o risco de a profisso docente se
tornar um exerccio caduco e de a escola desaparecer. Ao refletir sobre a funo e os
desafios da educao na sociedade da informao, Pimenta (2005, p. 38) faz uma
crtica ao paradigma de ensino vigente, alertando para o fato de que, se a escola
mantiver suas tarefas equiparadas aos propsitos e aos objetivos dos meios de
comunicao de massa, a educao se resolveria colocando os jovens e as crianas
diante das informaes televisivas e internticas. Em consequncia disso, as atividades
docentes seriam dispensadas por no apresentar a eficcia dos meios de comunicao na
realizao de tais tarefas. Essa crtica direcionada s polticas educacionais neoliberais
e, especialmente, aos profissionais da educao, pois muitos deles possuem uma

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compreenso equivocada sobre o real significado da palavra conhecimento,


confundindo-o com a simples recepo de informaes.
Tendo em vista isso, faz-se necessrio estabelecer a diferena entre
informao e conhecimento. Na acepo de Ghedin (2005 p. 147), a informao
transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo. O conhecimento est
intimamente ligado formao intelectual do homem. Por assim dizer, o sujeito no
produz conhecimentos com a mesma intensidade e espontaneidade com que recebe as
informaes, as quais esto disponveis nos mais variados ambientes ao acessar blogs,
revistas, jornais, na conversa com os amigos, ao ligar a TV, ao escutar os programas de
rdio, entre outros veculos de informaes , e no impem nenhum esforo reflexivo
aos leitores ou telespectadores. Por sua vez, o conhecimento construdo apelo processo
de reflexo e sistematizao das informaes acessadas, entrelaando-as com as
experincias subjetivas at ento constitudas pelos sujeitos. Em vista disso, o
conhecimento no pode ser confundido com a simples recepo e memorizao de
informaes. O processo de produo de conhecimentos promove constantes mudanas
na forma de conceber o mundo e de se relacionar com as experincias subsequentes.
Conhecer mais que obter as informaes. Conhecer significa trabalhar as
informaes. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, identificar as
diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes
e a organizao da sociedade [...] (PIMENTA 2005, p. 39).
Por esse motivo, para que a escola consiga manter sua relevncia diante de um
mundo dinmico, acrescido constantemente de novas descobertas, as prticas de ensino
precisam estar amparadas numa concepo metodolgica que possibilite a formao de
cidados autnomos, aptos a pensar e agir de forma reflexiva. Tendo em vista isso, no
basta simplesmente exigir que os alunos memorizem os contedos referentes a cada
disciplina. Um ensino centrado quase exclusivamente na ao do professor,
descontextualizado da realidade e das necessidades dos alunos, no desperta a
curiosidade indispensvel busca de novos conhecimentos. A produo do
conhecimento em sala de aula requer a execuo de prticas que incentivem o
pensamento reflexivo e, consequentemente, a participao ativa dos alunos no decorrer
do processo pedaggico. O ensino que se limita repetio esquemtica de conceitos
deixa de lado um aspecto substantivo da atividade docente a capacidade criativa e
inventiva que o conhecimento provoca (CHIZZOTTI 2001, p. 109).

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3. Reflexo sobre a ao: a indissociabilidade entre teoria e prtica


A superao dos desafios at ento apresentados depender, de modo
significativo, da postura reflexiva do professor sobre sua prpria prtica pedaggica. O
professor pesquisador quem assume a realidade escolar em que est inserido como um
objeto de pesquisa, de anlise e de reflexo. Ele constri conhecimentos na interao
com seus alunos e no constante aperfeioamento de sua prtica, buscando compreender
o contexto de sua ao, bem como as capacidades e necessidades cognitivas dos alunos.
O professor pesquisador aquele que toma sua ao como objeto de reflexo, de
investigao e de anlise, com o intuito de melhorar sua prtica pedaggica e a
realidade em que est inserido. Na interpretao de Chizzotti (2001, p. 109), um
professor que reflita sobre sua atividade sempre um crtico nato de sua prtica, mas
pode adensar sua acuidade crtica com a recolha de informaes mais consistentes e
alcanar maior fundamentao para reorientar sua atividade docente.
Nesse sentido, a formao de professores com perfil reflexivo est associada a
uma nova forma de conceber a relao entre teoria e prtica. Em termos gerais, a prtica
docente precisa romper com a racionalidade tcnica vigente nos diferentes espaos de
ensino, para a qual a atividade profissional se reduz aplicao instrumental de um
conjunto de saberes na resoluo de problemas (FVERO; TONIETO 2010, p. 42). O
modelo tecnicista mecnico reduz o trabalho docente a somente um mtodo de ensino
perfeitamente uniforme para todos os alunos e de todas as idades. Em contraposio a
esse paradigma, o professor precisa olhar para sua prpria prtica como objeto de
pesquisa a fim de promover possveis alteraes ou ajustamentos no confronto com
situaes imprevisveis ou que se afastam da rotina.
Ao refletir sobre suas experincias, o professor recria e elabora novas maneiras
de trabalhar; sua prtica pedaggica constantemente aperfeioada com o intuito de
promover a emancipao dos sujeitos envolvidos. Porm, essa dinamicidade
proporcionada pela ao reflexiva do profissional docente sobre a sua prpria prtica
requer uma associao entre os saberes construdos no percurso acadmico (eixo
cientfico), os saberes experienciais acumulados ao longo da vida pessoal e profissional
(eixo emprico) e, de modo especial, os saberes que caracterizam a profisso de
professor, os quais tratam de questes especficas que permeiam o ensinar e o aprender
(eixo pedaggico). O processo de ensino e aprendizagem comprometido quando os

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professores valorizam apenas uma dessas trs esferas. Nesse sentido, no basta dominar
teoricamente os contedos da rea do conhecimento em que atua; necessrio, tambm,
possuir os conhecimentos pedaggicos e questionar-se sobre as necessidades e a
realidade sociocultural em que seus alunos esto inseridos. Em tese, Grillo (2006, p. 64)
salienta que nenhum contedo de ensino por si s formador. O conhecimento de algo
no garante ao professor uma competncia pedaggica, pois esta no reside nos recursos
(conhecimentos e capacidades...) a serem mobilizados, mas na prpria mobilizao
desses recursos.
Dito de outro modo, a reflexo sobre a ao constitui-se pela interao entre
teoria e prtica. por meio do questionamento entre os saberes prticos oriundos da
experincia cotidiana e os saberes que compem a teoria como cultura objetivada que o
professor encontrar os elementos pedaggicos que lhe possibilitaro conhecer as
necessidades e dificuldades dos alunos e intervir de modo significativo na realidade
educativa. Nessa direo, Ghedin (2005, p. 135) afirma que a experincia docente o
espao gerador e produtor de conhecimentos, mas isso no possvel sem uma
sistematizao que passa por uma postura crtica do educador sobre suas experincias.
A prtica refletida (ao e reflexo) torna-se, por assim dizer, uma das estratgias mais
eficientes contra as atividades rotineiras relativas racionalidade instrumental; por meio
dela possvel criar as condies necessrias ao desenvolvimento da reflexo e dos
hbitos de pensamento.
Alm disso, a reflexo sobre a ao deve envolver questes prticas e
epistemolgicas. Antes de se questionar como se ensina ou qual o melhor mtodo a
ser utilizado, o professor precisa compreender como o aluno conhece. Tendo em vista
uma base epistemolgica crtica, indispensvel pensar numa prtica que venha ao
encontro de tais anseios. Neste caso, ao assumir a concepo epistemolgica
pragmtica, na qual o conhecimento resultado da ao do sujeito sobre o meio
ambiente (fsico e social), a educao precisa ser concebida, amplamente, como um
processo ativo e construtor, descartando a ideia de ensino como transmisso e de
aprendizagem como memorizao de contedos. necessrio haver coerncia entre
uma prtica pedaggica transformadora e uma noo crtica de conhecimento.
Portanto, essas competncias no so desenvolvidas espontaneamente. O
profissional da educao ser capaz de romper com o modelo tradicional, adotando uma
postura reflexiva e crtica perante suas prticas, quando seu processo formativo estiver

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em consonncia com tais propsitos. Havendo a necessidade de formao de um


professor pesquisador, os cursos de formao de professores devem assumir o
compromisso de propiciar aos futuros professores os elementos tericos e
metodolgicos compatveis com essa funo. Uma nova mentalidade docente dever ser
instaurada por meio do processo formativo para que o professor consiga superar as suas
dificuldade e elevar a qualidade do ensino. A problematizao, a reflexo e a pesquisa
precisam ser concebidas como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
Em sntese nova pedagogia, as experincias e o potencial investigativo do aluno
devem ser explorados pelos professores dos cursos de formao. Em razo disso,
discutir a formao de professores fundamental para que a mobilizao em favor de
uma profunda reforma educacional no se restrinja aos limites do discurso (FVERO;
TONIETO 2010, p. 41).

4. Contribuies da teoria pragmtica deweyana na formao do profissional


reflexivo
Ao buscar compreender a concepo pragmtica deweyana de educao, notase que possui os fundamentos que podero auxiliar os docentes a atuar de forma
reflexiva. Logo no incio da obra Experincia e educao Dewey faz uma distino
entre a educao tradicional e a educao progressiva. De acordo com o filsofo (1979,
p. 05), o surto do que se chama de educao nova e escola progressiva ele prprio o
resultado do descontentamento com a educao tradicional. A crtica ao antigo modelo
direcionada aos esquemas de imposio de padres, conhecimentos e mtodos. Na
escola tradicional o ato do ensinar e do aprender resume-se ao momento da aula
expositiva, ao passo que no modelo pragmtico deweyano o processo de ensino e
aprendizagem no se limita simples exposio e memorizao de contedos: visa ao
desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito crtico dos educandos. Dewey
tambm faz essa distino no sexto captulo de Democracia e educao ao propor um
modelo de educao calcado no conceito de experincia, contrapondo-o aos moldes da
educao conservadora. Esta ltima, ao inibir a formao de faculdades existentes no
esprito, no desenvolve as potencialidades humanas necessrias construo de uma
nova sociedade. Por sua vez, a educao progressiva se esfora por modelar as
experincias dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem os hbitos dominantes,

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venham a adquirir hbitos melhores, de modo que a futura sociedade adulta seja mais
perfeita as suas prprias sociedades atuais (DEWEY 1959, p. 85).
Conforme salientado anteriormente, o professor reflexivo assume a funo de
criar estratgias pedaggicas que instiguem os alunos a serem agentes produtores de
conhecimentos. Mas, para isso, ele precisa superar o modelo de ensino centrado na
transmisso de informaes. Em anlise a essa mesma problemtica, no dcimo
segundo captulo de Democracia e educao o filsofo traz tona importantes
consideraes acerca dos pressupostos metodolgicos compatveis ao fomento de
experincias educativas ligadas ao desenvolvimento da capacidade de pensar e
produo de conhecimentos. Em relao a isso, Dewey (1959, p. 167) direciona uma
crtica pedagogia tradicional ao afirmar que os conhecimentos informativos
separados da ao reflexiva so conhecimentos mortos, peso esmagador para o esprito.
Como simulam os verdadeiros conhecimentos, segregam o veneno do preconceito, e so
poderosos obstculos para o ulterior desenvolvimento da inteligncia. Dito de outro
modo, a mera aquisio de palavras mediante o auxlio de prticas e materiais
condizentes com a metodologia passiva por fornecer solues j prontas s atividades
realizadas no propicia as condies adequadas ao eficaz desenvolvimento da
reflexo, como tambm embaraa o raciocnio.
O aprimoramento das faculdades de esprito depende exclusivamente de
situaes que suscitem a reflexo. Em observncia a essa problemtica, Dewey (1959,
p. 167) defende que o nico caminho direto para o aperfeioamento duradouro dos
mtodos de ensinar e aprender consiste em centraliz-los nas condies que estimulam,
promovem e pe em prova a reflexo e o pensamento. O processo de ensino e
aprendizagem no pode limitar suas funes s tradicionais tcnicas de ler, ouvir e
reproduzir aquilo que foi dito e lido. No h dvida quanto relevncia da leitura e da
escuta no decorrer do processo formativo, porm faz-se necessrio propiciar algumas
mudanas nos propsitos pelos quais vm sendo utilizadas. A substituio do repetir e
do reproduzir pelo fazer constitui uma das iniciativas metodolgicas mais eficientes
em favor da reflexo. Diante dessas transformaes, a problematizao passa a ser
valorizada em detrimento da inculcao e memorizao de contedos. As atividades
escolares elaboradas com o auxlio de questes e problemas a serem resolvidos pelos
prprios alunos incentivam o surgimento de experincias reflexivas. Assim descreve o
autor (1959, p. 169): todos esses mtodos do aos alunos alguma coisa para fazer e no

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alguma coisa para aprender; e o ato de fazer de tal natureza que exige a reflexo ou a
observao intencional das relaes; da, naturalmente, resulta aprendizagem. Contudo,
a tcnica pessoal do professor insuficiente se a instituio de ensino no contar com
bons materiais, aparelhos e uma estrutura que favorea tais iniciativas.
Para compreender a origem e a funo do pensar reflexivo faz-se necessria a
juno de uma nova e importante premissa s consideraes at ento apresentadas. Em
sntese, a experincia representa, na teoria deweyana, o estgio inicial do ato de pensar.
Tendo em vista tais propsitos, torna-se relevante encontrar uma definio satisfatria
do conceito de pensar. Para Dewey (1959, p. 165), pensar o ato cuidadoso e
deliberado de estabelecer relaes entre aquilo que se faz e as suas consequncias. Pelo
pensamento as pessoas conseguem prever as consequncias e determinar a significao
de algum ato realizado ou a se realizar. O esforo de pensar e o uso do raciocnio do
origem a experincias significativas. A experincia , de modo geral, uma ao ativopassiva: o sujeito age sobre o objeto da experincia transformando-o e,
consequentemente, sendo por ele transformado. Contudo, medida que se manifestam o
pensamento e a reflexo na combinao entre o fazer e o sofrer as conseqncias,
aumenta proporcionalmente o valor da experincia. No mbito pedaggico, aprender da
experincia fazer uma associao retrospectiva e prospectiva entre aquilo que
fazemos s coisas e aquilo que em conseqncia essas coisas nos fazem gozar ou sofrer
(DEWEY 1959, p. 153).
Assim, a escola precisa oferecer as condies necessrias implantao de
experincias reflexivas. O aluno no exercita o pensamento reflexivo quando assume o
papel de puro espectador dos contedos proferidos em aula. Ele deve ser instigado a
buscar por si mesmo as respostas referentes s atividades e aos problemas propostos
pelo professor. A ao reflexiva reorganiza e reconstri a experincia humana,
proporcionando o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Na interpretao do
filsofo (1959, p. 172), o material para o pensamento so as aes, os fatos, os
acontecimentos e as relaes entre as coisas. Por outras palavras, para pensar-se
produtivamente devem-se ter tido, ou ter atualmente, as experincias que forneam os
recursos para se vencerem as dificuldades que se trata de resolver. Porm, reportandose ao problema central, a formao do profissional reflexivo requer da instituio
formadora um processo de ensino que venha ao encontro de tais anseios. Se para
propiciar uma aula reflexiva espera-se que o professor disponha das habilidades

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metodolgicas necessrias a esse exerccio, o desenvolvimento dessas habilidades


tambm depender de um processo formativo de cunho reflexivo. Por se tratar de uma
concepo de ensino ainda no vivenciada de forma ampla entre todos os docentes,
necessrio implantar novas ideias e mtodos, que contribuam significativamente para a
formao deste perfil de professor.
Nessa perspectiva, Dewey tem muito a contribuir. Sua concepo tericometodolgica apresenta os requisitos indispensveis para a formao do professor
pesquisador. Ao fundamentar sua teoria educacional, ele adota a experincia como
ponto de partida do processo formativo-educacional humano, a qual ser a chave para a
soluo de problemas ou para a aquisio de novos conhecimentos. O filsofo no
aceita a tese de que o aluno aprende passivamente, na condio de simples espectador.
A educao precisa ser concebida como processo ativo e construtor da experincia
humana. O processo educativo deve levar em conta os dois princpios fundamentais da
experincia: o conceito de continuidade e o conceito de interao. Em observncia ao
primeiro princpio, Dewey defende que a experincia sofre constantes mutaes pela da
interao dos sujeitos com o meio. O princpio de continuidade de experincia toma
algo das experincias passadas e modifica de algum modo as experincias
subsequentes (1979, p. 26). Porm, a relao do sujeito com o meio ir afetar para pior
ou para melhor as experincias subsequentes. Por assim dizer, o processo educativo
exerce um papel extremamente importante na formao de experincias significativas.
Cabe ao professor criar meios que promovam o crescimento fsico, intelectual e moral
dos sujeitos, isto , ele deve ser capaz de julgar quais atitudes so conducentes ao
crescimento contnuo e quais lhe so prejudiciais (DEWEY 1979, p. 30).
Ao iniciar sua prtica pedaggica, o professor precisa, primeiramente, conhecer
quem so os agentes de sua ao. O processo de ensino-aprendizagem deve estar
associado ao contexto social, econmico e cultural dos sujeitos envolvidos. Toda
proposta pedaggica tem sentido quando inscrita num tempo, num espao e num
determinado grupo. Assim, Dewey defende que, para mobilizar o interesse dos alunos,
os contedos devem entrar em contato com suas experincias. Cunha (2007, p. 103)
reproduz essa ideia afirmando que tanto algo sobre Marte como sobre algum pas
imaginrio s se tornar conhecimento se frutificar na prpria vida do indivduo. Um
equvoco educacional apontado por Dewey na chamada Escola Tradicional refere-se
ideia de que o aluno concebido como sendo uma pgina em branco. Esse modelo

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educacional no valoriza os saberes e as experincias adquiridas pelos alunos dentro e


fora do contexto escolar. Na viso do autor (1979, p. 39), o erro estava no fato de no
considerarem o outro fator na criao da experincia, ou seja, as capacidades e os
propsitos daqueles que iam ensinar. Em consequncia disso, por no dar ateno s
necessidades e s capacidades dos indivduos, o modelo baseado na imposio de
conhecimentos viola o princpio de interao.
O processo de interao provm da relao entre o sujeito e o meio em que est
inserido. Nessa relao, os dois polos so ativos, ou seja, um exerce influncia sobre o
outro. Assim como as experincias dos sujeitos sofrem transformaes ao se
relacionarem com o mundo externo, num processo de interao, o sujeito tambm
transforma a realidade externa ao traduzir suas experincias em aes. Seguindo essa
lgica, para haver interao no contexto educacional preciso que os alunos sejam
sujeitos ativos na construo de seus conhecimentos e, como consequncia, na
reconstruo de suas experincias. Sobre isso, Cunha (2007, p. 105) afirma que s
realmente conhecimento o que foi organizado para nos habilitar a adaptar o ambiente a
nossas necessidades e nossos objetivos e desejos situao em que vivemos. Na
concepo pragmtica deweyana, o conhecimento se organiza por meio de situaes
problematizadoras que envolvem o indivduo e o ambiente. Isso significa que na escola
progressiva o professor cria elementos que venham a superar a apropriao passiva de
contedos, estimulando a interao dos sujeitos com as pessoas e com as coisas.
Na medida em que estabelecido um estado de cooperao entre os membros
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, a educao torna-se um processo
social. Porm, ao professor, como membro mais amadurecido do grupo, cabe-lhe a
responsabilidade especial de conduzir as interaes e intercomunicaes que constituem
a prpria vida do grupo, como comunidade (DEWEY 1979, p. 54 - 55). Ele deve ser
capaz de criar estratgias metodolgicas que promovam o crescimento intelectual dos
alunos por meio da reconstruo progressiva de suas experincias. Esse constitui um
dos principais desafios do professor pesquisador. Nesse sentido, o mtodo pragmtico
de conhecer deweyano possui um referencial terico-metodolgico indispensvel para a
sua formao. As funes do professor reflexivo e seus respectivos objetivos esto
intimamente ligados. Dewey transpe literalmente essa afirmao na obra Experincia e
educao, ao dizer que a quantidade e a qualidade desse tipo de livre atividade para o

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crescimento normal problema que deve ocupar a reflexo do educador, em todas as


fases de desenvolvimento do educando (1979, p. 62).
Por meio dessa anlise possvel perceber a importncia da proposta
pragmtica deweyana para a formao de profissionais reflexivos. A concepo de
professor reflexivo apresentada no texto resgata, de modo especial, os elementos
epistemolgicos e pedaggicos elaborados e defendidos por Dewey em sua teoria da
educao. Os conceitos e a forma como so trabalhados no decorrer de sua proposta
proporcionam as condies para que os profissionais docentes reconstruam sua prtica
de forma reflexiva, adaptando-os s especificidades e necessidades de cada grupo. Alm
disso, sua teoria da ao possui um conjunto de conhecimentos extremamente
importantes para a construo de prticas reflexivas. Conforme salientado
anteriormente, por meio do processo pedaggico de cunho reflexivo, o professor
oportunizar a formao de sujeitos capazes de pensar e refletir criticamente sobre suas
aes, incentivando-os a serem ativos no processo de construo de conhecimentos.
Com essas consideraes, pode-se concluir que os desafios atribudos ao professor
pesquisador so contemplados pela teoria pragmatista. Isso justifica a relevncia do
pensamento deweyano para a formao de um novo perfil de professor e,
consequentemente, para a implantao de um novo paradigma educacional.

Referncias bibliogrficas
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