U1 LIC-DABAT-Historia de La Ed

Historia de la
Educacin
Argentina y
Latinoamericana
Historia de la
Educacin
Argentina y
Latinoamericana
Roque Esteban Dabat
Carpeta de trabajo
Universidad Nacional de Quilmes

Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana
Roque Esteban Dabat
Primera edicin: agosto de 1999.
Diseo de Tapa: Hernn Morfese
Diseo de Interior: Hernn Morfese
Edicin: Marina Gergich / Adriana Imperatore
La Universidad Nacional de Quilmes tiene la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y
cualquier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente, nadie tiene facultad de
ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito de esta institucin.
Impreso en Universidad Nacional de Quilmes

Roque Senz Pea 180 - Bernal - Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.virtual.unq.edu.ar
Impreso en Argentina
Indice
Introduccin.......................................................................................................................7
Objetivos .......................................................................................................................9
Metodologa del curso ..................................................................................................10
Esquema de contenidos del curso .............................................................................10
Bibliografa general .........................................................................................................10
1. Fe de Bautismo ...........................................................................................................13
1.1. Estructura social y educacin en las Altas Culturas Precolombinas.....13
1.1.1. Introduccin ..................................................................................13
1.1.2. Los Mexicas ...................................................................................14
1.1.3. Incas.................................................................................................16
1.2.A qu llamamos desierto? La Argentina precolombina:
organizacin productiva, social y poltica. Formas de aculturacin.
Educacin sistemtica?...........................................................................................18
1.3. El ventarrn europeo.......................................................................................20
1.3.1. La expansin burguesa del Siglo XV ......................................20
1.3.2. Apropiacin territorial, deculturacin.....................................23
1.3.3. El espaol que lleg a Amrica .................................................24
1.3.4. Aculturacin: catequesis y escuela ...........................................31
1.3.5. Los Jesuitas ....................................................................................33
1.4. La educacin hacia fines del Siglo XVIII ......................................................39
1.4.1. Balance colonial...........................................................................39
1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamrica):
la doble revolucin y sus efectos (en el comercio y en
la poltica). Y en la escuela?.................................................................41
2. En busca de un destino.............................................................................................45
2.1. La transicin independentista ........................................................................45
2.2. Lancasterianismo y enseanza simultnea ..................................................48
2.3. Campo y ciudad. Los "indios amigos" y la "orilla".
La niez entre el Maestro y el Comisario..........................................................52
3. Sarmiento invent la escuela?................................................................................57
3.1. El nuevo Estado. Inmigracin: asimilacin o nacionalidad?....................57
3.2.La organizacin escolar, el centralismo educativo, la expansin.............61
3.3. Didctica positivista y literatura: los cuentos de Vctor Mercante........67
3.4. Agotamiento del modelo original: intentos correctivos
(Magnasco,Vergara, Saavedra Lamas) ...................................................................74
3.5. El escolanovismo: renovacin o adecuacin?
La sntesis terico-metodolgica..........................................................................76
4. Los relanzamientos del sistema: 20 aos dorados? ..........................................85
4.1. Educacin, trabajo y proyecto industrial.
Pueblo, educacin y proyecto poltico.................................................................85
4.1.1. La dcada peronista.....................................................................86
4.2. La "educacin para el cambio": desarrollismo y recursos humanos....94.

4.3. La educacin popular: escuela y desescolarizacin.
La educacin "bancaria". Ideologizacin escolar? ............................................98
4.3.1. La experiencia peruana ............................................................101
4.3.2. La propuesta pedaggica de Paulo Freire ............................106
5. Hubo un saber superior?......................................................................................111
5.1. De la Teologa al saber experimental: Siglos XVI al XVIII .....................111
5.2. La proyeccin de la Ilustracin en Amrica .............................................115
5.3. De las minas a la ciencia; de las excavaciones a los Museos:
Ciencia en Iberoamrica y Argentina. La enseanza cientfica ...................119
5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesin.
Clase media: poltica y Reforma .........................................................................129
5.4.1. La Universidad tradicional .......................................................129
5.4.2. La universidad cientfica ...........................................................132
5.4.3. El experimentalismo pedaggico
en la universidad cientfica..................................................................155
5.5. 1918: Renovacin o revolucin? ................................................................163
6. La tentacin autoritaria..........................................................................................167
6.1. Modernizacin y reforma como avance fascistoide: 1966-73.............167
6.2. La violencia educadora: 1976-83.................................................................170
7. Despus de la historia ............................................................................................177
7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las prximas ......................177
7.2. Entre la Pedagoga y la Historia...................................................................181
7.3. El sentido de educar. Pedagoga y Etica.
Sujeto, Sociedad, Estado, Libertad. .....................................................................193
Introduccin
Cmo llegamos a la escuela?
El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de Historia
de la Educacin Argentina y Latinoamrica de la Licenciatura en Educacin que
Usted desarrolla a travs del "Campus Virtual". Se trata de una obra de carcter general que traza una visin panormica, global e introductoria de los desarrollos y procesos en un determinado tema. Obviamente este es demasiado
extenso: quinientos aos de nuestro pasado histrico-educacional sintetizados
en una apretada versin. Pero el propsito no es presentarle un relato para que
Usted lea y memorice, sino una gua que oriente su estudio, remita a bibliografa
especializada y permita su reflexin y anlisis. Es una base para que Usted
afronte crticamente las lneas fundamentales en el devenir de la educacin latinoamericana, predominantemente argentina. No es necesario advertirle que
aqu no encontrar "todo" ese desarrollo, sino sntesis introductorias y
planteamiento de problemas, que le susciten una bsqueda ms personal.
Los procesos que afrontaremos tienen continuidades y fracturas, son
asimtricos y en el conjunto latinoamericano no siempre son paralelos y
simultneos. Como es fcil comprender, la estructura social latinoamericana es
heterognea y compleja y no estamos frente a una nica forma cultural y educativa. Eso nos presenta un panorama diverso, que a veces hasta adquiere cierta
expresin "catica". Pero nuestra intencin es captar las lneas ms profundas
y a la vez evidentes de nuestro pasado educativo.Y finalmente, poder darnos
una respuesta a la pregunta: cmo llegamos a la escuela?
Una concepcin de los procesos histrico-educativos subyace a todo el
texto.Y como se analizar en la unidad final (una vez que hayamos conocido los
"hechos") la Historia de la Educacin es oscura e incomprensible si no se
inscribe en el marco de la Historia Social: son las estructuras y procesos sociales
los que nos explican y nos hacen asequibles a nuestra comprensin las ideas,
doctrinas, procesos, polticas, legislaciones, estructuras y metodologas didcticas. La educacin es un fenmeno-proceso de naturaleza social, con implicancias econmicas, definiciones y luchas polticas, tendencias ideolgicas y subterrneas e ideas de todo contenido. Sin la aprehensin de este sustrato, la educacin -descarnada y asptica- es incomprensible.
Pero no nos es suficiente un simple conocimiento del pasado si -como pretenda Tucdides al formular su mxima de "historiae magister vitae" (la Historia
como maestra de vida)- ese conocimiento no nos permite formularnos algunas
preguntas sobre el presente e inferir algn tipo de proyeccin sobre el futuro,
al menos el inmediato. Por ello, en la unidad 7 hacemos anclaje en el presente,
para tratar de vislumbrar qu posibilidades nos depara y qu nos demanda el
siglo XXI. Si bien el futuro no es una proyeccin mecnica del pasado, en el
desarrollo de los procesos sociales las fracturas nunca alcanzan una profundidad tal que impidan hallar la huella de ese pasado en los actuales aconteceres.
Cualquiera sea la concepcin terica que tengamos sobre ellas, si hay algo de
"larga duracin" en las sociedades, son las "mentalidades" y las "costumbres":
podremos cambiar abruptamente legislaciones y estructuras burocrticas, pero
Universidad Virtual Quilmes
una concepcin de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y nios, las

prcticas cotidianas de educacin, tendrn una mayor perdurabilidad. Es esto y
muchos otros rasgos de la teora y la realidad- lo que permite cierta proyeccin, la previsin de ciertas lneas de desarrollo posible hacia el futuro. Si bien
sta es una construccin, no lo es a partir del cero social absoluto: una realidad
posibilita o limita las creaciones hacia adelante. Esta presencia del "pasado", ha
sido designada por algunos autores como "la tirana del pasado", es decir, su
presencia en la constitucin actual de lo social de la cual la educacin es parte
integrante.
Pero ms all de lo histrico y sus eventuales proyecciones, cerramos nuestro curso con un anlisis y reflexin terica sobre el "sentido de educar",
planteo que tiene vigencia en medio de nuestras polmicas sobre cuestiones
procedimentales, financieras y de administracin de lo educativo. La tica no
puede estar ausente en un intento de teorizacin pedaggica puesto que, finalmente, toda accin educativa tiene como destino al Hombre, sujeto real de la
Historia.
Objetivos
1. Comprender la realidad educacional del presente en forma ms plena como
resultado de la realidad pasada.
2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso complejo con
coherencia interna, en el que se articulan doctrinas, instituciones y prcticas
sociales y pedaggicas.
3. Obtener instrumentos para el anlisis metodolgico y la reflexin crtica.
Metodologa del curso

Este Curso tiene bsicamente dos protagonistas, el principal de los cuales es
Usted. Se alegar que en todo proceso que implique un aprendizaje, es siempre
el sujeto del aprendizaje el protagonista ms importante.Y es cierto. Pero, hay
diferencias importantes que acentan su rol en relacin a procesos de organizacin ms tradicional: en esta situacin es Usted el organizador del trabajo,
quien distribuye el tiempo, halla la oportunidad, dispone cundo y cmo afronta un tema; y en qu momento hace las consultas al profesor, y establece con l
las formas y mecnica del trabajo.
Esta carpeta de trabajo no es una sntesis de toda la Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana. Es una introduccin a las lneas fundamentales de esa historia y una interpelacin constante a la misma y a nuestros conceptos preestablecidos sobre el pasado.Y un planteamiento de dudas y problemas, muchos de los cuales no tendrn resolucin, pero tal vez susciten una reflexin, una bsqueda posterior, o una apreciacin crtica sobre nuestras cuestiones educacionales.
El esquema de trabajo es el siguiente:
1) La carpeta de trabajo est organizada en unidades que son independientes
entre s, y que no se continan necesariamente- en la siguiente. Las Unidades 1, 2, 3 y 4 abordan el desarrollo general del proceso de constitucin e
institucionalizacin de la escuela desde los perodos precolombinos hasta
nuestros das. Los ejes principales son: la influencia de la educacin en los
sectores medios y populares y las acciones polticas.
La unidad 5 es un retorno en el tiempo, repitiendo el desarrollo en el nivel
de la alta cultura.
La unidad 6 es un desglose de los desarrollos anteriores, centrado en el autoritarismo.
La unidad 7, la ltima, es un conjunto de planteos de carcter terico y metodolgico, centrados en la pregunta "qu es la historia", a partir de lo que ya
conocemos.
Para abordar el curso, hemos indicado una bibliografa obligatoria -conside-
rada imprescindible- que sienta las bases para la elaboracin del conocimiento
histrico.
Pero tratndose de un curso tan extenso, la misma no cubre absolutamente
todas las cuestiones vinculadas a nuestros temas principales. En este sentido, es
una bibliografa mnima para ser tratada en el trmino de un cuatrimestre.
2) Las unidades estn compuestas por Temas, ms reducidos y especficos, que
s se articulan mutuamente. Cada uno de ellos cuenta con indicaciones bibliogrficas especficas, cuya lectura no es obligatoria, pero que recomendamos a fin de profundizar algn tema de inters personal.
3) Al final de cada tema, se indican algunas actividades que acompaan el desarrollo del curso. En algunos casos, se trata de preguntas, en otros de anlisis
o elaboracin de reseas.
El mejor aprendizaje de la Historia es el que se construye a partir de la experiencia de "historiar". Por eso le proponemos que se constituya en "historiador" y aborde la tarea de "hacer la historia" a partir de su propio trabajo: rena material (libros de texto, cuadernos de clase, boletines, cuadernos de actuacin docente, cuadernos de comunicaciones, programas, repertorios de canciones y juegos, catecismos, fotografas, revistas, diarios) los ms antiguos que consiga, que se vinculen directa o indirectamente a la educacin.Y personas (s, personas) que desde su vvida memoria puedan dar testimonio de sus experiencias
escolares (como alumno, como docente, como padre). Este trabajo que indicamos al final de la Unidad 6- es la actividad ms importante del Curso, y lo iremos organizando desde el principio.
Esquema de contenidos del curso

Se intenta demostrar
que en la Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana en todas
sus etapas a partir de la Conquista- la referencia terica, organizativa y poltica fue externa;
que escuela y maestro siempre se vincularon fuertemente al estado;
que los intereses y orientaciones del estado central predominaron sobre los
de origen provincial y local;
que la formacin para el estado predomin por sobre la formacin para el
sujeto;
que las crisis, debilidades y discontinuidades institucionales de los Estados latinoamericanos, dejaron el espacio para el desarrollo de intentos a veces
muy amplios- alternativos;
que sistema, estructura y prcticas docentes siempre tuvieron un alto grado
de autoritarismo;
que las crisis cclicas de financiamiento, la burocracia sobredimensionada y la
ausencia de polticas de estado aceptadas, llevaron al vaciamiento del sistema;
que las debilidades tericas de la Pedagoga Argentina y los bajos niveles de
rendimiento y produccin son la expresin final de aquel vaciamiento.
Bibliografa general
La nmina de textos que a continuacin se indica es general y de carcter
"obligatorio". El curso que desarrollaremos abarca 500 aos de nuestra historia
10
general y educacional. No encontraremos en un solo texto todos los temas desarrollados. Hemos seleccionado libros relevantes por su nivel acadmico-cientfico y que por su extensin pueden ser convenientemente ledos y analizados
durante el curso.
Romero, Jos Luis. Latinoamrica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo
XXI, 1986.
Este autor es -probablemente- el mayor historiador argentino del Siglo XX.
Se apoya en el concepto ms estricto de "historia social", conjugando en sus interpretaciones todos los elementos que conforman un proceso: tanto econmicos, actitudinales, polticos, ideolgicos como estticos, costumbristas, educacionales, cientficos o militares.
En el libro que estamos indicando, analiza el rol de las ciudades en el desarrollo latinoamericano, su evolucin tanto material como ideolgica, y sus tensiones permanentes con el mbito rural.
A los efectos de nuestro Curso, permite la comprensin del "marco" en que
tuvo lugar el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos, y su articulacin con procesos sociales generales y particulares.
Tedesco, Juan Carlos. Educacin y sociedad en Argentina, Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1986.
Tedesco analiza los desarrollos de la educacin argentina a partir de la constitucin del estado y de la sociedad civil, bajo la hegemona del liberalismo, hasta 1945. Particularmente nos interesa el rol jugado por los distintos sectores sociales y su implicacin en los procesos educativos.
Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1983.
La aparicin de este libro representa un punto de inflexin en la historiografa educativa de Amrica Latina: abre nuevas formas de investigar y comprender. En el prlogo explicita la necesidad de estudiar la "educacin" (fenmenos,
procesos, polticas y doctrinas) en su articulacin con los "modelos de desarrollo" de las sociedades o comunidades respectivas, donde la Sociologa, la Historia General y la Economa se convierten en disciplinas-insumos (no subsidiarias,
no auxiliares) para la Historia de la Educacin.
Su uso no slo nos ayuda a comprender, sino tambin nos remite a las "fuentes" y nos permite un anlisis ms acabado de los orgenes y continuidades de
nuestra conformacin pedaggica.
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1
Fe de Bautismo
Objetivos
1. Informar sobre el estado de desarrollo de las culturas y educacin aborgenes.
2. Analizar los efectos de la conquista y colonizacin sobre las mismas.
3. Reflexionar analtica y crticamente sobre la construccin europea en Amrica.
1.1. Estructura social y educacin en las Altas Culturas Precolombinas

1.1.1. Introduccin
Cuando los espaoles arribaron a lo que luego llamaran Amrica se encontraron con una antigua y extendida poblacin.Al poco tiempo -trascendiendo las discusiones de los telogos sobre la humanidad de su condicin- comprendieron que deban dominarla y ponerla a su servicio (como veremos en la
siguiente Carpeta de Trabajo). Los llamaron indios (por la conocida ignorancia
acerca de a dnde haban llegado), y debieron reconocerlos como nativos o
aborgenes (aunque tambin se us la expresin salvajes o naturales de la
regin; pero stos son trminos que se aproximan demasiado a una concepcin zoogrfica). En nuestro lenguaje actual, quiz los debieron llamar NyC:
nacidos y criados. Cmo los llamaron, tiene su importancia: nos dice cmo los
percibieron y cmo qued en la tradicin esa percepcin: el nombre que doy a
la cosa, est definiendo desde m el contenido y atributos de la cosa. Pero cmo se
llamaban a s mismos? Si tomamos el ejemplo de nuestros Pampas, ellos se autodenominaban gec: la gente (no repararemos en cuestiones ortogrficas,
porque al tratarse de poblaciones sin escritura grfica, toda ortografa no les es
propia).Y probablemente ste sea -en todos los idiomas y dialectos primitivosel origen de las distintas autonominaciones.
La poblacin americana -cuyo origen no ha sido convincentemente develadoera de una gran diversidad tnica, cultural y en trminos de organizacin social y
desarrollo.Tambin era heterognea su distribucin en el territorio. Aun cuando
los historiadores demogrficos, arquelogos, antroplogos y etngrafos discutan
cunta era la poblacin real precolombina, tenemos claro que la mayor densidad
se encontraba en la meseta mexicana, la regin andina y las islas caribeas. Esta
apreciacin general, coloca lo que es nuestro actual territorio en el rea de baja
densidad poblacional. Pero aun as, tambin era irregular la distribucin interna: la
mayor concentracin (nivel urbano?) se alcanzaba en la regin noroeste, disminuyendo hacia el centro, el litoral, la llanura y la Patagonia. Pero as como era heterognea su distribucin, tambin era diverso y desparejo el grado de desarrollo
cultural y productivo y los niveles de organizacin social y de la autoridad.
Es necesario precisar un concepto: el de desarrollo. Por desarrollo nos referimos a un grado de organizacin estructural en todas las reas de la vida, elaborado necesariamente por comparacin entre diversos grupos y sociedades. A
13
partir de este marco conceptual, es que podemos afirmar que en el noroeste se

hallaban los grupos de mayor desarrollo, y ste disminua cualitativamente en la
misma proporcin en que disminua la cantidad de poblacin y su concentracin.
1.1.2. Los Mexicas
La meseta mexicana fue conquistada por Hernn Corts. All los espaoles
encontraron una de las culturas de ms alto desarrollo en Amrica. En ese momento, el sistema era un imperio encabezado por los mexicas, que sometan
a un conjunto muy amplio de pueblos vecinos, quienes les deban tributacin en
la forma de provisin permanente de alimentos, hombres para la guerra y sacrificios religiosos. Los fundamentos eran los de una teocracia militar constituida
en clase noble. Las expresiones del desarrollo de los mexicas han llegado a
nuestros das, y la arquitectura monumental da testimonio de sus alcances. No
slo haban elaborado un complejo y preciso calendario astronmico, sino que
sus conocimientos en este ramo parecan superar a los de los europeos. En un
clsico trabajo de Pedro HENRQUEZ UREA (Historia de la cultura en la Amrica Hispnica, Ed. Fondo de Cultura Econmico, Mxico, 1947.), ste apunta:
La religin dominaba toda la vida de los aztecas, y sus gobernantes tenan funciones sacerdotales. El rito caracterstico de esta religin, el sacrificio humano, tena su explicacin en la mitologa; rito extrao para el
hombre moderno, pero comn en las pocas primitivas de muchos pueblos antiguos, entre ellos los antecesores de la civilizacin europea, griegos, germanos y celtas. Los dioses, crean los aztecas, se sacrificaron para crear al hombre; el hombre deba a su vez sacrificarse por ellos y alimentarlos. El dios mayor de la mitologa azteca, Huitzilopochtli, es el Sol,
que nace, combate y muere todos los das; como dios que era dice el
arquelogo mexicano Alfonso Caso-, desdea los alimentos groseros de
los hombres y slo puede mantenerse con la vida misma, la sustancia
mgica que se encuentra en la sangre del hombre.
(Pg.20)
Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carcter imperial de la organizacin azteca (en el sentido del imperator romano): ms bien, la concibe como una teocracia democrtica.
Cultura tan desarrollada y compleja y sistema religioso-poltico tan elaborado,
se apoyaban necesariamente en un sistema educativo. En qu consista el mismo y qu qued de l? En primer lugar, es de destacar que la enseanza era estatal -regida y provista por el estado- y obligatoria.Ambas caractersticas evidencian
el eje de formacin para el estado y lo que en nuestro lenguaje reconocemos
como formacin del ciudadano.Y tambin del soldado, basada en el desarrollo
fsico y en la adaptacin a los rigores e incomodidades. El carcter imperialista de
los mexicas se asienta desde principios del Siglo XIV bajo la inspiracin de IZCOATL.Y como luego harn los espaoles con los mexicas, stos destruyen la historia previa para imponer una nueva ideologa. La religin era su sustento y la guerra su instrumento. El objetivo? El control poltico-econmico.Y la educacin sistemtica el medio de construccin de las bases sociales. En un detenido y crtico
anlisis, Gregorio WEIMBERG (Modelos educativos en el desarrollo de Amrica Latina, trabajo encargado por la Unesco y que en 1983 publicara Editorial Kapelusz
14
de Buenos Aires) expone -en lo que nos interesa ms directamente- las costumbres y organizacin de los Aztecas, de los Incas y del gran grupo de los Tup-Guaran. Los primeros, ocuparon los valles mexicanos centrales, mientras que el Incario asent su influencia durante cuatro siglos hasta los extremos de los Valles Calchaques y nuestra actual Santiago del Estero, y los ltimos cubrieron el centro sur
de Brasil, el Paraguay, el Gran Chaco, el Litoral y el actual territorio de la Repblica Oriental del Uruguay. La educacin de los mexicas se centraba en dos instituciones de distinto nivel: el telpochcalli y el calmcac. La primera era de carcter
universal o popular y la segunda para los hijos de la nobleza:
Si bien no puede determinarse con precisin a qu edad ingresaban los
nios o adolescentes mexicas a esos colegios ya que las fuentes son harto contradictorias, cabe destacar que en el calmcac ingresaban los hijos de los principales, mientras que en el telpochcalli estaban los del macehualtin, dicho sea esto sin desconocer que hubo excepciones. Los primeros,seores por linaje como observa Zorita, constituan un grupo social ms encumbrado y los otros estaban integrados por campesinos, artesanos y comerciantes, etc.
(Pg. 29)
Segn Sal GARCA BLANCO (La actividad fsico-deportiva, una prctica

educativa en Mesoamrica. Revista Interuniversitaria de Historia de la Educacin.
N 14-15, Ediciones Universidad de Salamanca, Espaa, 1996) su diferenciacin
no era social, sino acadmica: la primera de nivel general, y la segunda, superior.
La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto
nivel acadmico y no en la procedencia social de los alumnos. De tal forma, que se debe catalogar el telpochcalli como centro en el que se cursaban enseanzas primarias, mientras que el calmlcac era la institucin de carcter superior de los mexicas.
(Pg. 77)
Ms all de esta diferenciacin (que no es menor, porque en el primer caso

estara definiendo el carcter estamental de la sociedad) en el telpochcalli se desarrollar el fsico, la capacidad militar, el conocimiento -general- de la religin y
la historia (la propia, la nueva, que fundamenta el sistema poltico) y las capacidades para el canto, la msica y la danza. Los mejores, eran becados al calmcac, mbito de educacin superior y formacin de elites (sacerdotes, estrategas,
gobernantes). En ste continuaba la educacin fsica y se introduca la lectura, la
escritura y el comportamiento social nobiliario y se perfeccionaban las aptitudes musicales. La enseanza era graduada, segn las edades y capacidades de los
alumnos. En la adultez, se incorporaban los estudios de anatoma y fisiologa y
sus aplicaciones medicinales, militares y deportivas.
Desde el punto de vista educativo, se aprecian no pocas semejanzas entre la educacin recibida por los jvenes aztecas y la que se daba en Esparta. Los dos pueblos constituan una minora respecto a las naciones o
estados que las circundaban. Por ello, el principal objetivo de aztecas y espartanos fue la formacin de ciudadanos-soldados que pudieran suplir su
15
deficiencia numrica mediante una formacin fsica superior. Asimismo, la

educacin era estatal y obligatoria, y, en ambos pueblos los nios ingresaban en los colegios pblicos aproximadamente a partir de los siete aos de
edad, recibiendo hasta entonces la enseanza en el seno de la familia.
(Pg. 75).
Sin explorar el tema educativo, Henrquez Urea coincide:

La enseanza estaba rigurosamente organizada; en las escuelas superiores se estudiaban la religin, la astronoma, la historia, las leyes, la medicina y la msica; en las escuelas populares se enseaban la religin y
el arte de la guerra.
(Pg. 22)
Pero vale aclarar que la civilizacin azteca no fue ni la nica ni la de ms elaborado desarrollo: era la organizacin poltica prevaleciente a la llegada de los
espaoles y haba sido precedida por las culturas de Teotihuacn, la tolteca, totonaca, zapoteca y mixteca, cuya memoria los mexicas trataron de borrar.
El alto grado de desarrollo alcanzado por la organizacin poltico-militar azteca, no puede disimular el hecho fundante de que el mismo se apoy en una
estructura imperial, con el sojuzgamiento y explotacin de pueblos vencidos,
que no se beneficiaron con esos desarrollos. La reflexin cabe tambin en relacin a los niveles alcanzados por su sistema educativo. Ciertas reivindicaciones
indigenistas tienden a olvidar estos rasgos, reinstalando -por otras vas- la visin
del buen salvaje construida por el idealismo renacentista.
Pero a su vez, numerosas dudas nos quedan como consecuencia de la reconstruccin posible del sistema educativo mexicano: cul fue el alcance real
de la alfabetizacin propuesta? Qu inclusin tuvieron en tal sistema los pueblos aliados, tributarios o sometidos al imperialismo mexica? La rpida desaparicin de los conocimientos tradicionales y las habilidades lectoras de los cdices no hablan -precisamente- de su limitada difusin?
1.1.3. Incas
Los abundantes testimonios indgenas y espaoles disponibles, debidamente elaborados por estudiosos modernos, permiten establecer la existencia de un sistema de enseanza rgidamente organizado y estratificado, que responda de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo,
requerimientos y valores de la sociedad incaica.
(Weimberg, Pg. 35)
La cita claramente refiere no slo a la institucionalidad de la educacin sistematizada, sino a su relacin directa con un determinado modelo de desarrollo, eje de los anlisis del autor.
La imposicin de un idioma nico que los Incas hicieron para todo su imperio (del sur colombiano al norte chileno-argentino; del mar a la selva) es interpretable en el mismo sentido en que Eric HOBSBAWM (La era del capitalismo, Edit.
Guadarrama, Madrid 1983. Cap. La fabricacin de las naciones) comprende tal
16
conflictiva imposicin en el ltimo tercio del Siglo XIX a la constitucin de los sistemas educativos nacionales: el lenguaje es no slo el ms elaborado sistema de
instercomunicacin humana, sino el ms perfecto transmisor de smbolos y percepciones culturales y construccin ideolgica. Los incas lo saban.Y construyeron, adems de establecimientos de educacin superior (los yachayhuasi, y los
femeninos acllahuasi), una extendida red de escuelas populares en las que predominaba la enseanza prctica. Si el sistema incsico era segmentado y diferenciador, lo era porque responda al carcter estamental y jerarquizado de la sociedad, en la que gobernaba una clase nobiliaria endogmica, descendiente del Sol.
La tragedia de la conquista desestructur el sistema, porque desestructur sociedad y cultura.Y en el mestizaje subsistirn rasgos de las antiguas tradiciones.
escritura
escuela
ciencia
artesana
arte
urbanizacin
organizacin poltica
culto institucionalizado
pesca
recoleccin
agricultura
ganadera
minera
sedentarismo
nomadismo
pampas
tup
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incas mexicas
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Actividad
1. Utilizando el texto de Weimberg (Cap. 1) analice las diferencias y similitudes
entre las formas de educacin de aztecas, incas y tupes (mximo, una carilla).
2. Sintetice crticamente -no ms de una carilla- el texto de Garca Blanco sobre los mexicas.
Bibliografa Obligatoria
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 1
Bibliografa Recomendada
Inca Garcilaso de la Vega: Pginas de los Comentarios Reales, Ed.Angel Estrada, Buenos Aires 1939.
Garca Blanco, Sal: La actividad fsico-deportiva, una prctica educativa en Mesoamrica, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educacin N 14-15, Universidad de Salamanca, 1995-96.
17
Henrquez Urea, Pedro: Historia de la Cultura en la Amrica Hispnica, Ed. Fondo de Cultura Econmico, Mxico 1947. Cap. I.
1.2. A qu llamamos desierto? La Argentina precolombina: organizacin productiva, social y poltica. Formas de aculturacin. Educacin sistemtica?
En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quilmes, calchaques, humahuacas, etc.- eran un pueblo subsidiario (es decir, mantenan un cierto grado de autonoma y organizacin interna propia, pero deban
sumisin poltica y tributacin) del incario, y alcanzaron un alto grado de desarrollo: sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas montaosas
(no en los valles ni en el cauce seco de los ros: stos desbordan en los perodos de deshielo y los valles se inundan), organizacin urbana, produccin allende al rea poblada, distribucin parcelaria de la tierra, propiedad y producto comunitario, organizacin impositiva, cultivo (maz, papa, batata, zapallo, kenua, kiwicha), cra de ganado (alpaca, llama, vicua), instrumentos de labranza, sistemas
de riego -pluvial y fluvial-,uso de animales de tiro y carga, comercio organizado
estacional a travs del trueque (ferias), artesanas muy elaboradas (alfarera, orfebrera, cestera, hilados y tejidos, cuero), calendario astrolgico, organizacin
militar, sabidura anatmico-fisiolgica, extremado conocimiento de las propiedades curativas de los vegetales (y la elaboracin de tinturas y pinturas) y en
fin, una nmina que podra ser tan extensa como innecesaria. Pero baste para
sentar una pregunta: cmo se organizaba la transmisin de semejante haber
cultural de una generacin a la siguiente? La oralidad y el relato de tradiciones,
costumbres y preceptos religiosos son suficientes para computar ello como
proceso educativo? O eran solamente un aspecto de la socializacin? Se
limitaba a la accin de crianza de los padres? En una comunidad con una necesaria divisin del trabajo, no haba surgido una figura cuyo rol pudiramos
equiparar al del maestro? Cul era el status de los nios en estas sociedades?
Podemos afirmar que:
en muchas de las comunidades aborgenes, los nios eran objeto de gran
consideracin y tolerancia, con ausencia de castigos fsicos, muy cercanos a
sus madres hasta la edad de 7/8 aos, a quienes acompaaban en todas sus
tareas y momentos;
esta caracterstica no se daba en los pueblos que hacan de la guerra la fuente de su subsistencia y organizacin, como vimos en el caso de los mexicas
(en stos, el absoluto rigor era un instrumento formativo);
las madres eran responsables de la primera educacin, que llamamos crianza: cuidado y desarrollo fsico, intercambio y proteccin afectiva, desarrollo
del lenguaje y la socializacin, pequeas tareas domsticas. En esta primera
edad, la diferenciacin sexual no pareca muy marcada; a partir de aqu, comenzaba un lento y progresivo distanciamiento de la madre y aproximacin
al padre: incorporacin a las tareas agrcolas y de recoleccin y caza, y tambin se incrementaba la instruccin de tipo militar; se pronunciaba la diferenciacin sexual, y las nias permanecan junto a sus madres dedicadas a las
tareas domsticas (pero tambin participaban en trabajos productivos: recoleccin de frutos e iniciacin artesanal); el padre asuma la transmisin de
la norma moral y el comportamiento social de los varones; un personaje
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podra asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las comunidades antiguas (nos resistimos a la utilizacin de la expresin primitiva),
los ancianos -en sociedades grafas- eran el reservorio viviente de la costumbre y la tradicin, representaban la herencia cultural del grupo, y asuman
su preservacin y transmisin.Tambin eran los interlocutores, no solamente con el pasado, sino tambin con los dioses: cumplan funciones sacerdotales, es decir, organizaban y dirigan los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban
el futuro y sancionaban la conducta desviada; no eran los jefes -este carcter
estaba reservado a los guerreros ms valientes o exitosos- pero en general
orientaban la conduccin poltica estratgica del grupo y fueron autores de
la Ley. El parnaso aborigen estaba poblado de dioses mticos originados en
las fuerzas naturales, indomeables para el hombre.
La figura descripta, puede asemejarse a la del druida del universo celta, o al
amauta de la cultura incaica; y muy probablemente est presente en todas las
culturas en un estadio de desarrollo similar. Como aqullos, seran llamados
Maestro, como el Rab en el judasmo ms antiguo.
A partir de lo sealado, podemos hablar de educacin sistemtica, aunque no de escuela. sta no slo es mucho ms moderna, sino que significa un
distinto y particular tipo de sistematizacin pedaggica, con una definicin
ms precisa del sujeto de la educacin y con una intencionalidad explicitada desde una teorizacin y una poltica (y una organizacin curricular muy elaborada).
La sistematizacin de la educacin aborigen se expresa en su intencionalidad (alcanzar un producto social determinado); su orden, continuidad y progresin (desarrollo pautado a travs de etapas); la reproduccin de un modelo social y la especificidad de funciones (propio de grupos que han incorporado
la divisin del trabajo).Y no se puede dudar de la seleccin y organizacin de
contenidos (el currculum clsico, como distribucin y como poltica).
Ms difcil es recomponer el mtodo (como tecnologa didctica): pero se
basaba en la oralidad, la repeticin, la memorizacin, la imitacin y la
prctica controlada.
Sobre estos ltimos aspectos, es importante la lectura del Captulo I del ya citado Libro de Weimberg.A diferencia de los primeros grupos, los Tup-guaran se
hallaban -al momento de la penetracin hispano portuguesa- en la transicin a la
cultura agrcola, abandonando las simples tcnicas recolectoras de los frutos naturales e incorporando el cultivo y con ello el sedentarismo. (Lo que implica un
sistema ms complejo de divisin del trabajo y consecuentemente de organizacin social y distribucin de la autoridad). Segn dicho trabajo, entre stos la educacin se remita a tres funciones bsicas bien definidas: el ajuste intergeneracional (vale decir, transmisin y continuidad, control y dominacin); la preservacin
y valorizacin del saber tradicionalista y la adecuacin del sujeto a la vida social.
En sntesis, a pesar de su carcter asistemtico, la educacin entre los
tup-namb lograba a su manera lo que se propone cualquier sistema
educativo: transmisin de conocimientos, formacin de la personalidad,
seleccin y promocin de dirigentes (que en este modelo, como queda
dicho, eran de ndole gerontocrtica y shamnica); indudablemente, los
medios empleados eran funcionales a su objetivo, puesto que aseguraban su supervivencia y su cohesin interna.
(P. 25)
19
Desplazndonos geogrficamente hacia el sur de nuestro territorio, las grandes llanuras pampsicas (es una sinonimia, puesto que pampa en el dialecto nativo significaba llanura) y patagnicas albergaban una poblacin pampas, tehuelches, araucanos- mucho ms escasa y dispersa, en un estadio anterior de desarrollo (an en la etapa recolectora) y con un grado menor de organizacin social.
No es mucho lo que las investigaciones arqueo-antropolgicas nos pueden
aportar sobre el conocimiento de sus formas educativas -y si las hubo- (la Historia, no puede prescindir del documento -testimonio-, aunque ste no sea escrito). Pero indudablemente, no slo desarrollaron tcnicas de supervivencia
(alimentacin, medicina) sino tambin militares y polticas (organizacin tribal)
y artesanales (confeccin de vestuarios, armas, utensilios domsticos, vivienda)
y necesariamente formas de transmisin apoyadas en la oralidad, la imitacin y
el hacer. Es obvio que no desarrollaron formas de escritura, aunque s se han hallado pinturas rupestres, que podemos interpretar como un estadio de aproximacin a la expresin grfica.
Como cabe preguntarse respecto de todos los grupos de aborgenes americanos de cualquier latitud, por qu los pueblos ribereos no desarrollaron tcnicas ms evolucionadas de navegacin martima? Por qu vivieron a espaldas del mar? Slo porque no necesitaban de l?
Actividad
1. Qu elementos de una organizacin cultural se tendrn en cuenta para considerar una forma como educacin sistemtica?
2. Elabore una resea de una pgina como mximo del Captulo 1 del Libro
de Jos Luis Romero Latinoamrica, las ciudades y las ideas.
Romero, Jos Luis. Latinoamrica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI,
1986.
Levene, Ricardo (Director General): Historia de la Provincia de Buenos Aires
y de la formacin de sus pueblos, publicacin del Archivo Histrico de la Provincia, La Plata 1940. Caps. I y II.
1.3. El ventarrn europeo

1.3.1. La expansin burguesa del Siglo XV
En nuestra tradicin histrico-cultural, un da el Seor Coln se present a
los Reyes de Espaa con una extraa teora acerca de la redondez de la tierra
y la posibilidad de allegarse a las Indias y acceder a la fuentes de las especias por
una va no tradicional. Convenci a los Seores de Castilla y Aragn, logr su
apoyo financiero y finalmente -con su trascendente viaje- cambi el decurso de
la Historia.
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No es nuestro propsito desmentir esta historia. Pero, al menos, es incompleta. Caben mnimamente dos preguntas: cmo y por qu lleg Coln a esa posibilidad y cmo cambi la Historia.
La primera pregunta nos remite a un proceso social anterior a los viajes de
Coln, que hunde sus races en las transformaciones del rgimen feudal europeo y su conversin en un sistema transicional que con justeza Jos Luis Romero ha denominado feudo-burgus, y que slo sintetizaremos en aras de mantener los ejes de nuestro curso.
1. A partir del Siglo XI, el cese relativo de las invasiones de la Europa perifrica, la paz de Dios impuesta por el Papado a los nobles cristianos, la canalizacin de la violencia de una clase nobiliaria todava brbara y guerrera hacia el enemigo religioso externo (el infiel), el crecimiento demogrfico, la
expansin agrcola, la apertura de los caminos internos, la trashumancia (peregrinos a lugares santos, jvenes nobles en busca de fortuna, mercaderes,
siervos prfugos o liberados) son la expresin del crecimiento y madurez alcanzados por la Europa Occidental bajo el rgimen feudal largamente gestado y el inicio de un proceso de expansin.
2. Las Cruzadas -recuperacin de la mtica Jerusaln- son el puente a travs del que
fluyen tanto el fervor religioso y la energa demogrfica como el inters comercial.
3. Nunca se haban roto totalmente los lazos con el mundo rabe, y si bien los
efectos de las Cruzadas son mltiples, algunos de ellos tienen particular significacin para la historia europea: la recuperacin del Mare nostrum (dominio martimo del Mediterrneo y sus costas) permite la restauracin del
trnsito hacia Oriente y con ello el desarrollo del comercio.
4. El comercio nunca desapareci en Europa, ni en los momentos de mayor aislamiento feudal. Pero el reinicio de los intercambios (joyas, especias, cristal,
sedas, drogas, alumbre, textiles de lujo, objetos de plata y oro, por granos,
madera, vinos, aceite, higos) implica su reactivacin a nivel internacional, en
volmenes cada vez ms importantes, involucrando ms gentes diversas, incentivando el conocimiento geogrfico -costas, mareas, rutas- astronmico y
climtico y con una consecuencia directa y revolucionaria: el resurgimiento de las ciudades (las que no haban dejado de existir, pero carecan de significacin poltica y econmica: el ndulo de la estructura social, productiva
y poltica europea era el feudo).
5. La reaparicin de las ciudades (repoblamiento de las viejas, creacin de nuevas) es acelerado y va conformando en el trmino de un siglo y medio una
sociedad europea mixta: rural y urbana. El centro de las producciones -la
fuente econmica- sigue siendo el campo. Pero la ciudad es el centro de los
intercambios. Y desde stos comienza a regirse la economa -por ejemplo:
remonetizacin, normatizacin de los intercambios, profesionalizacin del
comercio, creacin de compaas, aparicin de las finanzas, etc.- y con ello
el producto social ms importante, que rompe la bipolaridad social de nobles y siervos: la burguesa.
6. De oscuros orgenes, la burguesa se afirma en el desarrollo de las actividades comerciales y artesanales y las que de ellas derivan (contractualista, notario, fedatario, contable, administrador, abogado) dando nacimiento a las
profesiones liberales modernas. Su poder ser el del dinero, con el que
construir el poder social y luego el poltico, en un muy largo proceso que
eclosionar a fines del Siglo XVIII, en que estos sectores burgueses diversos
y heterogneos se asumen en su poder y en su vocacin y se lanzan a hege-
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monizar el mundo, bajo sus intereses, sus ideologas y sus sueos. La burguesa rompe las costuras del universo feudal, pero ha nacido de l, es producto de su propio desarrollo y est destinada a transformarlo.
7. Hacia el Siglo XV, la burguesa -slidamente instalada en las ciudades, nutrida
intelectualmente en las Universidades, ennoblecida en ttulos, honores y formas de vida- coopera con los Monarcas en la transformacin del rgimen
poltico feudal, dando origen al surgimiento de las Monarquas Nacionales con la disolucin del poder de los Seores-, iniciando el camino hacia la
conformacin del Absolutismo y ligando sus destinos.
8. La conquista, las aventuras de expansin, la bsqueda de nuevas tierras, ya no
sern expresin de la vocacin guerrera o de los sueos de gloria de impulsivos seores feudales, sino autnticas empresas nacionales, en que monarquas y burgueses comparten propsitos, riesgos y ganancias.
9. El mismo Siglo XV presenta algunas particularidades de acuerdo con lo expresado en el punto anterior: la constitucin de estas monarquas nacionales (el Reino de Espaa, el Reino de Francia, el Sacro Imperio Germnico, el
Reino de Inglaterra) implicar necesariamente la competencia entre ellas por
la hegemona y la delimitacin del poder relativo en el mundo, de unas y
otras. Se instala la conciencia imperialista, la expansin y consolidacin del
propio poder fuera de s, allende los propios lmites geogrficos.
Ciertamente, aquel reparto no poda agradar a los distintos soberanos
de Europa, y Francisco I se preguntar, entre serio y burln, en virtud de
qu clusula del testamento de Adn se repartan espaoles y portugueses el mundo todava desconocido (...). En 1529, en Zaragoza, se establece este nuevo estado de hecho: ya no son los papas los que definen confines y delimitaciones; slo la fuerza, las situaciones de hecho son las que
sancionan primacas y exclusivas, como hace precisamente Carlos V.
(Romano, Ruggiero y Tenenti, Alberto: Los fundamentos del mundo
moderno, Ed. Siglo XXI, Mxico 1989, p. 178)
10.Pero a su vez, esto es tambin posible y consecuencia de ciertos desarrollos

previos: la intensificacin del comercio martimo trajo necesariamente avances tcnicos en el desarrollo de la actividad y en el conocimiento geogrfico: hay algo ms, ms all de Europa.
11.Portugueses y espaoles estn en la avanzada en ambos aspectos: poseen el
mejor desarrollo del arte de navegar (entre ellos, la fabricacin de las carabelas) y el ltimo conocimiento cartogrfico.
12.Limitados a la estrechez de la Pennsula, con la capacidad tcnica y el conocimiento, con la energa vacante tras la expulsin de los rabes, sin ms tierra
para repartir, deben intentar hacia fuera. Los portugueses se dirigirn a las
costas africanas -hasta circunnavegar frica y abrir una nueva va hacia Oriente; y los espaoles hacia...Occidente. Pero claro,Amrica se les interpona.
Y he aqu el cambio violento en la Historia Occidental: la aparicin de Amrica en el concierto de la vida europea transformar la faz del mundo. Pero esa
aparicin no fue un milagro, ni una casualidad, fue la necesaria conclusin de
un proceso que tuvo un doble protagonista: monarqua y burguesa.
El uso de la palabra necesaria, es conflictivo. La historia -o los hechos- pudieron darse de otra manera.
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1.3.2. Apropiacin territorial, deculturacin

...cuando se quiere alterar las costumbres y maneras, no cabe hacerlo por
medio de leyes,lo cual podra parecer titnico; es preferible hacerlo por medio
de otras maneras y costumbres (...) porque, los pueblos en general son muy
apegados a sus usos; quitrselos a la
fuerza es hacerlos desgraciados;no conviene pues cambirselos; es mejor inclinarlos a que los cambien ellos mismos.
Montesquieu
Rpidamente los europeos (espaoles y portugueses) comprendieron la importancia de los territorios descubiertos y con entusiasmo y frenes se arrojaron
a la aventura de la conquista. La sociedad feudal ibrica del Siglo XV ingresaba vertiginosamente (con el vrtigo posible de la poca, se comprende) en su propia
transformacin, convirtindose a una estructura feudo-burguesa. Pero la expulsin de los rabes marcaba los lmites a su propia expansin. La reparticin de las
tierras de moros haba concluido y los protagonistas de la lucha (soldados y nobles de baja alcurnia) haban quedado con las manos vacas. El nuevo continente
ofreca posibilidades de compensacin y la corriente se inici apoyada en tres
ejes: la experiencia blica, el afn de riquezas y ascenso social, y la fascinacin del
trpico. Los dos primeros mviles son fciles de comprender. El tercero requiere
un breve anlisis: tengamos presente las caractersticas fsicas y climticas del continente europeo, y contrastmoslas con las del Caribe, Centroamrica, y norte de
Sudmerica y las costas occidentales del Atlntico (los primeros lugares conocidos. Distinta imagen se compondrn tras acceder a la regin andina, el altiplano o
las mesetas australes). La exuberancia de una naturaleza prdiga, la abundancia de
alimentos, la fertilidad del suelo, revivieron antiguas tradiciones sobre el edn tropical , imprecisamente localizado en las reas ecuatoriales, allende el desierto del
Sahara.Alimentada por la fantasa y la imaginera popular (y textos muy antiguos)
creci la expectativa acerca del paraso terrenal y una conclusin tan inmediata
como falaz: el paraso existe y est a nuestra disposicin. Sobre estos mviles de
las personas se montaron los proyectos polticos imperiales de la Monarqua y
empresariales de la burguesa, y la conquista se proyect.
A la pregunta de cmo fue posible y en virtud de qu factores se logr en
tan breve lapso la posesin de tan extenso territorio, respondemos con las conclusiones de los ya citados ROMANO y TENENTI:
Pero el descubriendo se concreta tambin en una material toma de posesin. Donde puede apreciarse ms netamente la excepcional dimensin de la empresa es en el caso americano. Para explicar el xito espaol en el nuevo mundo, se ha recurrido a varios elementos:triunfo de la
salud, (...) la superioridad de los elementos de guerra, (...) sus ferocsimos perros adiestrados para su trabajo (...) aunque separadamente no
bastan para explicar un fenmeno tan grande -casi fabuloso- como el de
la conquista espaola de Amrica. Lo que debe considerarse como punto esencial es el ir a valer ms.Valer ms en todos los sentidos: econ-
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mico, moral social. Este es el prodigioso resorte de la aventura espaola

en Amrica, lo que les impuls fuera de Europa. Nos parece que el problema esencial es el de ver cmo se realiz este movimiento, y, a la vez,
cules fueron las consecuencias para los pases conquistados. Problema
peligroso, porque fcilmente se llega a la leyenda negra o a la leyenda
rosa de la conquista. Segn la primera los espaoles -hombres malosmataron, torturaron, robaron, violaron. De acuerdo con la segunda, los espaoles -hombres buenos- llevaron la verdadera religin, y por lo tanto,
la salvacin del alma, introdujeron la rueda y acercaron a los pueblos
salvajes a la civilizacin europea (...).
No hay duda de que, sobretodo en los comienzos de la lucha, los espaoles hicieron estragos deliberados, voluntarios, injustos e injustificados. Los testimonios son demasiado frecuentes y explcitos para poder negar los hechos. Pero tales estragos no bastan para poder explicar la enorme contraccin demogrfica de la poblacin india de Amrica durante el Siglo XVI; ser preciso tener en cuenta otros factores. En primer lugar debe sealarse
que los europeos introducen en Amrica toda una serie de enfermedades
muy graves para la poblacin india, que no est defendida contra ella por
ninguna inmunizacin natural. Otro elemento es el de las nuevas formas de
trabajo a las que se somete al indio; sobre todo los nuevos ritmos de trabajo, que se le imponen y que resultan muy pesados para los vencidos.
Ms grave an nos parecen los factores que, en general, se hallan implcitos, precisamente, en la leyenda rosa. En efecto, no hay duda de que la
civilizacin cristiana y europea origin lo que nos parece el ms grave
mal de cuantos hubo de sufrir la comunidad indgena americana: su liquidacin moral, social y psicolgica (...) una mayora de hombres ve disgregada su propia historia (en el ms alto sentido de la palabra) y su
propio ser, incluso en su intimidad. Accin violenta, al principio, a la que
sigue despus una lenta corrosin.
(pgs. 180- 182)
Si al anterior anlisis agregamos otros elementos complementarios -como la

indiferencia de las masas aborgenes antes el destino de sus dominadores imperiales, la colaboracin de muchas tribus sojuzgadas con los espaoles liberadores, etc.- se nos hace ms comprensible la factibilidad de la conquista. Pero ms
importante para desentraar la accin cultural-educativa de los espaoles en
Amrica, es la comprensin de la necesidad de desestructuracin de la cultura aborigen y aun de su lgica y de su psiquismo colectivo. La tolerancia religiosa no hubiese posibilitado la implantacin del cristianismo. El paganismo
deba ser prohibido, perseguido y sancionado.Y con ello, concepciones, cosmovisiones, rituales y formas de relacin social y de educacin. El desarrollo de una
cultura, deba hacerse sobre la base del arrasamiento de la pre-existente. Ms
que una conviccin moral, era una necesidad material para hacerlo posible.
1.3.3. El espaol que lleg a Amrica
Si bien la Historia Tradicional nos ha agotado con sus cronologas y fechas,
no podemos ignorar que -finalmente- la Historia est sujeta al tiempo: consecuentemente, debemos tener presente el momento. Cul era la situacin en
Espaa al regreso de Coln de su primer viaje?
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Los Reyes Catlicos -Isabel de Castilla y Fernando de Aragn- encabezaban un proceso de constitucin del Reino de Espaa, a expensas de los moros
y sus tierras, y tendiendo su hegemona poltica al resto de la pennsula -salvo la
pequea Portugal, sostenida por Inglaterra- sometiendo a Seores y Reyes regionales. Un estado blico-poltico predominaba en la vida social, que inclua la
construccin de nuevas relaciones, desplazamientos demogrficos hacia las
reas conquistadas, redistribucin de la tierra, crecimiento de las ciudades y de
los puertos y construccin de una nueva forma de Estado que llamamos moderno por comparacin con el anterior, pero que significa: concentracin del poder en la persona del Rey, origen divino de ese poder (luego se teorizar sobre
ello), centralizacin, extensin de la administracin (es decir: creacin de una
burocracia profesional) de modo tal que el poder del Rey llegue en forma efectiva hasta el ltimo rincn del reino, sustraccin del poder militar de los Seores-constitucin de los ejrcitos y armadas reales-, sistema judicial, etc.
Sobre este punto, recomendamos la lectura del Captulo 2:Los hombres del
Rey, del libro La Espaa del Siglo de Oro de B. BENASSAR (Barcelona, Grijalbo),
del cual transcribimos el siguiente prrafo:
Lectura
Recomendada
Benassar, B. (1983). La Espaa del Siglo de Oro. Barcelona, Grijalbo. Cap. 2:
Los hombres del Rey.
El absolutismo espaol conoci tambin entonces su edad de oro. En

1600, Martn Gonzlez de Cellorigo, uno de los reformadores ms audaces de su tiempo, define el poder de los reyes como un principio absoluto de creacin divina y de carcter sagrado, que no soporta el menor menoscabo:
Los Prncipes y Reyes como quiera que sean, han de ser inviolables de
sus sbditos, y como sagrados, y enviados de Dios.Tenga el subdito quantas quexas se puedan imaginar no las tenga, que por muy justificada
que las quiera hazer, no pueden ser causa de levantar los ojos, ni mudar
la lengua contra su Rey.
(Pg. 38)
Este proceso culmin en el absolutismo y la construccin del Imperio que

inici Carlos V (I de Espaa) y que Felipe II llevara a su mxima expresin.
De Los fundamentos del mundo moderno de los ya citados ROMANOTENENTI extraemos este fragmento que ilustra acabadamente la situacin:
Tratemos, pues, de resumir la situacin.Al nacer el mundo moderno, para que un estado pueda llamarse verdaderamente moderno, es decir, capaz de enfrentarse con el futuro, necesita los siguientes factores fundamentales:
a)una cierta entidad territorial;
b)el establecimiento de un poder central suficientemente fuerte;
c)supresin o, al menos, drstica reduccin del antiguo poder feudal;
d)la creacin de una estructura suficientemente slida: burocracia, ejrcito, finanzas, diplomacia.
(Pg. 269)
Pero ahora es el momento de plantearnos -en este contexto- cul era la situacin de la cultura, y particularmente de la educacin y la enseanza en
este contexto (el cual no es el mismo en 1500 que 25 aos despus).
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Lectura
Recomendada
Cipolla, Carlo. Desarrollo y
Educacin en Occidente,
Ed. Ariel, Barcelona, 1983.
Si nos apoyamos en Carlo CIPOLLA (Desarrollo y Educacin en Occidente, Ed.

Ariel, Barcelona, 1983) comprenderemos que el nivel menos desarrollado de la
educacin era el elemental, primario o popular, y que la educacin sistemtica no era un fenmeno muy extendido. Con niveles diferentes, un amplio analfabetismo predominaba en Europa: ms pronunciado entre mujeres que varones,
ms amplio en reas rurales que urbanas, ms intenso en las zonas perifricas de reciente feudalizacin- que en las centrales; y an muy pronunciado en el seno de la propia Iglesia (muchos curas de aldea no saban leer ni escribir). Esta
imagen de fines del Siglo XV/principios del XVI contrasta con el alto nivel de la
esttica del Renacimiento y el pensamiento Humanista, los refinamientos de la
Diplomacia y el exacerbado purismo jurdico-literario de las burocracias en formacin. Sin embargo, debemos tener en claro las profundas distancias -casi estamentarias- de la estructura social y la circulacin limitada a ciertos circuitos
de la cultura ilustrada o literaria, as como el tipo de medios de comunicacin
de que se dispona. Si bien estamos ante un proceso de paulatina apertura -por
los mltiples intercambios y el factor encuentro que representa la ciudad- hay
culturas de sector que se yuxtaponen y contradicen, a pesar de sus mltiples
puntos de contacto (como la Religin). Los desarrollos del Arte, el Pensamiento,
como luego la Ciencia Experimental, necesitarn muchos siglos para popularizarse y alcanzar la categora de consumo disponible.
Y la enseanza? Podemos referir tres tipos (para la Espaa del 1500) de organizaciones educativas:
las Universidades -con una tradicin de ya 300 aos- bsicamente apoyadas
en la Teologa y el Derecho (Cannico o Romano); aunque gratuitas, reservadas a unos pocos; esclerosadas, atadas a la tradicin escolstica. La burguesa hallar en ellas una va de ascenso social y aproximacin al poder poltico (nutriente de la diplomacia y la burocracia) constituyendo la nobleza de
toga (en oposicin a la nobleza de armas, de antiguo linaje).
La Ciencia -que an no ha estallado en sus posibilidades- decurre por carriles diferentes: las Academias, los crculos privados, el hobby de nobles o
burgueses inquietos, el mecenazgo.
Los gremios de Artesanos y Comerciantes tambin vieja institucin medieval- y los Ayuntamientos -autoridad comunal- han organizado las primeras experiencias de escolarizacin secular: enseanza del oficio, lecto-escritura, clculo y doctrina cristiana. Pero esto se da en el mundo urbano, y sus
efectos son limitados (aunque significativos en un universo iletrado).
Las rdenes enseantes , a pesar de su extensin, realizan una tarea ms
circunscripta a principios religiosos que a necesidades educativas y sus objetivos se dirigen ms a la cobertura de sus demandas profesionales (sacerdotes, monjas) que a la formacin de cristianos laicos.
Y en el medio rural? Como en la Alta Edad Media, los campesinos estn
marginados de los tributos de la cultura letrada, en parte por su propia condicin servil, en parte por la inutilidad o innecesariedad de dicha cultura en ese
medio y tambin porque no haba quin enseara : las Parroquias de Aldea -los
Curatos- cuando disponan de un Sacerdote con cierta ilustracin y preocupacin, adems de la Doctrina Cristiana y el Canto, enseaban lecto-escritura y
clculo. Pero esto no era frecuente.
Tradicionalmente hemos periodizado la presencia de Espaa en Amrica en
tres etapas de caractersticas distintas: Descubrimiento, de 1492 a 1500; Conquista, hasta 1540 (creacin del Virreinato de Nueva Espaa) y Colonizacin,
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hasta los procesos de Independizacin (cerca del 1800) -aunque Cuba y Puerto Rico permanecen sujetas a la Corona Espaola hasta 1900. Es en la etapa de
la Colonia que se desarrolla una sistemtica de educacin, signada por dos propsitos, difciles de escindir: cristianizacin y castellanizacin. Ambos procesos
se desarrollaban imbricados uno en otro: se adoctrinaba para educar y se educaba para cristianizar. Obviamente no fue un proceso plenamente original. Un
modelo presida las disposiciones e iniciativas: la propia realidad y la cultura espaolas.Y tenemos derecho a pensar que -al menos en sus primeras etapas- la
cultura y educacin espaola en Indias, iba a la zaga de los desarrollos peninsulares. (Entre otras cosas, porque no fueron las elites las que se hicieron presentes y se radicaron en Amrica). Pero...cul era la realidad de Espaa en aquel Siglo XVI, siglo en que se inicia la colonizacin tras la ocupacin territorial (dejemos en claro que la ocupacin absoluta del territorio por el hombre blanco
concluye en el Siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rpidamente a la
memoria: el Siglo de Oro. ste, entre mediados de un siglo y el siguiente, es la
ms alta expresin de la cultura espaola, efecto de tres procesos no del todo
independientes: la constitucin del Absolutismo, el largo proceso renacentista y
el flujo del oro americano. La constitucin de las cortes y el mecenazgo propiciaron los desarrollos intelectuales, as como la Contrarreforma les impuso sus
lmites. La Legislacin de Indias, que, entre otras cosas, destaca la proteccin al
indio -aunque muy distinta era la realidad americana- revela la incidencia del
Humanismo tanto como de la religiosidad.Y estos elementos -combinados y en
tensin- delinean la estrategia de los colonizadores: el Absolutismo, la Contrarreforma y el Humanismo. Pero los signos de la alta cultura del Siglo de Oro no
nos pueden llevar a error: la cultura letrada, intelectualizada, nunca es reflejo
pleno de la cultura total. Una breve aportacin sobre la cultura popular, nos permitir una mejor comprensin de la cultura que portaban los colonizadores.
Es una referencia generalizada que el analfabetismo cubra la Pennsula Ibrica en el Siglo XVI. As lo afirma Cipolla (Cap. I) y lo constata Benassar (El siglo
de oro espaol). Pero un estudio discriminatorio nos puede dar imgenes distintas. La historia cuantitativa tom la alfabetizacin como indicador base del desarrollo socio-cultural global de una comunidad o sector, a partir de rigurosos
chequeos documentales, y a partir de la hiptesis de que la posesin de la lecto-escritura era condicin sine quanon para la facilitacin de procesos transformadores y/o modernizadores. Incluso para mutaciones de naturaleza psquica,
como el desarrollo de operaciones abstractas o lgico-formales.Ya no se reconoce un poder tan absoluto al instrumental escriturario, aunque no se desmerece su cualidad.
El mito de la alfabetizacin comienza a ser cuestionado y se duda del
carcter sacrosanto de los efectos de la instruccin as como del efecto
beneficioso de todas las funciones de la alfabetizacin.
(Serafn de Tapia: La alfabetizacin de la poblacin urbana castellana en el Siglo de oro, Revista Interuniversitaria de Historia de la
Educacin, N 12-13, Universidad de Salamanca, Espaa, 1994).
La alfabetizacin se relaciona con muchos procesos secundarios, que aleatoriamente pueden estimularla o retrasarla. Por eso es valioso identificar con qu
procesos de otro orden se vincula la cultura escrita. (Vase M. FERNNDEZ
ENGUITA: La cara oculta de la escuela, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1990.).
27
Carlo Cipolla (Op.Cit., Cap. II) reconoce tres funciones en la escritura: como consumo, como goce y como inversin. Las tales funciones se relacionan a
su vez con distintos sectores sociales y/o profesionales, espejando no slo la actitud frente a ella, sino tambin la necesidad material. A las clases aristocrticas
les correspondera la obtencin del goce a travs de la lecto-escritura; a las
burguesas su carcter de consumo -o ms bien, insumo- y a los sectores populares el de inversin, entendiendo por tal la obtencin de un rdito futuro. Esto es, carcter utilitario. No es necesario aclarar que en la Espaa del Siglo de
Oro no haba un sistema pblico de enseanza. sta corra por cuenta de las
rdenes Religiosas, la enseanza particular, o estaba a cargo de Maestros autorizados por el Obispo y el Ayuntamiento. La ciudad creaba desde s una instrumentacin a partir de necesidades reconocidas y evidentes. La intervencin de
las Cortes en 1548 (ver Tapia, Pg. 279) sigue la lnea de Brujas en 1526; Lyon
en 1534; vila, 1543; etc.: creacin de escuelas para recogimiento de nios y nias, sustrayndolos de la vagancia y las malas costumbres. Esto permite a algunos investigadores, hipotetizar que la fundamentacin de la escuela fue el control social antes que el desarrollo cultural y que en estos casos, la alfabetizacin actu como conservadora ms que propiciadora del cambio. Pero los progresos cuantitativos que las estadsticas revelan, deben ser relativizados a partir
de los parmetros de calidad: para obtener Licencia de Maestro, bastaba con
demostrar que se saba leer, escribir y contar y aprobar un informe eclesistico
sobre buenas costumbres y ortodoxia religiosa. La Contrarreforma aumentar el valor de este ltimo requisito. El mtodo: copia, repeticin y memoria. Pero toda la literatura escrita, en el nivel popular, era sazonada en su versin oral,
en que se ampliaba, enriqueca y modificaba. La incidencia de la escritura, no
puede ser comprendida en su plenitud sin esta relacin con la tradicin: la escritura iba ms all de los que saban leer, y aqu poda alcanzar su carcter
transformador. Para aproximarnos a una idea del espaol que lleg a Amrica
-y trajo consigo su cultura, su escritura y sus prcticas escolares- apelamos a los
estudios de Serafn de Tapia sobre el estado de la alfabetizacin urbana en el
Siglo de Oro, quien ha tratado cuali-cuantitativamente el desarrollo de la misma en la meseta castellana (centro directivo de la colonizacin de Amrica),
comparando las ciudades de vila y Segovia, desde 1503 hasta 1628.
Los niveles de vila son altos, pasando del 44% en 1503 al 52,3% en 1628;
mientras que en Segovia pasan del 41,5% y 50,8% en los mismos aos. Otras referencias: Toledo: 38,5% en 1540-1600; Badajoz 44,2% hacia 1550; Madrid: 45,4%
en 1650. El anlisis se hace a partir de datos sobre poblacin urbana, cabezas de
familia, segn firmas (exceptuando clrigos). Es necesario advertir que como los
mismos son extrados de registros notariales (compras-ventas, contratos, escrituras, cesiones, legados) son de carcter econmico y sobrerrepresentan a los sectores ricos -mercaderes, etc.- y reflejan en menor medida a los sectores modestos urbanos, que tienen un nivel inferior de transacciones. vila es un centro artesanal textil, eclesistico-administrativo en el Siglo XVI; mientras que Segovia es
mucho ms industrializada que vila, pero ms medieval-caballeresca tambin.
La discriminacin por sexos arroja datos contundentes: en vila en 1503, el
46,2% de los varones saban firmar y slo el 6,7% de las mujeres; en Segovia, el
44,4% y el 0% respectivamente. En 1628 en vila firmaban el 59,3% de los varones y el 24,5% de las mujeres; mientras que en Segovia lo hacan el 59,7% y el
16,3% respectivamente.
Analizados los datos por sectores productivos, en el Primario en vila se
pasa de un 16,7% en 1528 a un 5% en 1628; mientras que en Segovia, de un 0%
28
a un 28,6%. En el Secundario, del 22,7% al 41,3% respectivamente en la primera; y en Segovia del 33,3% al 49,2%. En el Terciario, en vila del 74,1% al 83,5%
y en Segovia, del 71,7% al 84%, siempre en los mismos aos. Pero es de destacar que los picos ms altos de alfabetizacin no estn al final del perodo analizado -1503/1628- sino en los aos 1578 y 1603 (esto demuestra que los desarrollos no son lineales ascendentes). Esta declinacin tendr su explicacin
en el abrupto cambio en la poltica real con respecto a la cultura letrada acaecido en el lapso 1556-1563:el pasaje de la apertura renacentista al cerramiento de la Contrarreforma.
En 1573 el Santo Oficio prohibir los Libros de Horas bajo el pretexto
de que incluan fragmentos de la Sagrada Escritura en lengua verncula y al final del siglo algunas voces decan que el ejercicio de la lectura,
incluso sometido a control, poda conducir a la hereja, por lo que era
preferible ser analfabeto.
(de Tapia, Pg. 306)
Esta mutacin incidir larga y negativamente en el desarrollo escriturario

posterior y tendr sus efectos en la Colonia.
As pues, al calor de la hostilidad de la Contrarreforma hacia la independencia mental de las personas, los poderes pblicos del reino se convencieron de que la extensin de la alfabetizacin estaba poniendo en
peligro la salud religiosa y moral de la sociedad, adems de fomentar el
desprecio por el trabajo corporal y un falso afn de movilidad social.Todos los indicadores (nivel de alfabetizacin, nmero y tipo de obras publicadas, etc.) sealan claramente que el Siglo XVII es momento de gran
recesin cultural de las masas populares urbanas, que de esta manera
se convierten en receptoras pasivas de la cultura barroca, una cultura dirigista y en esencia conservadora.
(Pg. 397)
Volviendo a los datos, el anlisis sobre la misma documentacin discriminada por oficios, devela que el mayor dinamismo se halla en las actividades vinculadas a las transacciones comerciales:
Podra, por tanto, decirse que antes del Siglo XVI se haba producido la
alfabetizacin mayoritaria de quienes se dedicaban al sector de los servicios mientras que fueron los artesanos, y en menor medida las mujeres, quienes protagonizaron el incremento general del grado de instruccin que tuvo lugar en el Siglo de Oro.
(Pg. 295)
y en las actividades industriales de cierta complejidad tcnica (por ejemplo:

es mayor la alfabetizacin en confeccin que en hilado o tejedura, siempre en el mismo rubro textil). Esto explicita un rasgo de la alfabetizacin: el utilitario-instrumental, y responde a la pregunta, para qu se utiliza una herramienta?
29
El conocimiento del nivel cuantitativo de habilidad lecto-escritora cobra

mayor sentido si se relaciona con su utilidad concreta en el sistema de
relaciones en el que vive la gente, es decir con su funcionalidad. Cundo la posesin de la habilidad de leer y escribir es funcional para alguien? Simplemente, cuando hace uso de ella, sea por motivos econmicos (comercio...), profesionales (escribanos, clrigos...), ideolgicos (proselitismo poltico o religioso), de status (la posesin de libros y la capacidad
de escribir como manifestacin de distincin social), como fuente de piedad, o de ocio o por voluntad o por necesidad de creacin literaria.
(Op. Cit., Pg. 303)
Pero antes -en la misma pgina- TAPIA explicita la tipologa de dicha funcionalidad:
Tener necesidad de haber cursado estudios, reglados o no (escribanos, procuradores, boticarios).

Requerir especial sensibilidad (plateros, bordadores, pintores).
Beneficiarse sobremanera del conocimiento de la lectura y escritura
hasta el punto de resultarles casi imprescindibles (mayordomos, mercaderes, fabricadores).
Necesitar ms cierta capacidad mental que fuerza fsica (calceteros
y sastres -especialmente quienes disearan los patrones o los interpretaran-, ensambladores/entalladores y, quiz, tundidores).
Pero no puede desconocerse -en el estudio comparativo de ambas ciudadesla evolucin de una y otra: en tanto vila llega a su mayor desarrollo demogrfico y productivo hacia 1570 para luego declinar visiblemente, Segovia contina
su desarrollo artesanal y comercial hasta 1627.
Si complementamos las cifras citadas sealando que en todo el perodo la alfabetizacin es del 100% entre caballeros y clrigos concluiremos:
los espaoles arribados a Amrica provenientes de los centros urbanos eran
totalmente alfabetizados en el nivel de nobles, hijosdalgos y clrigos;
entre el 40% y el 60% de quienes haban desarrollado actividades artesanales;
Habr por tanto, que revisar la idea tan comn de que el analfabetismo era cuasi universal entre el artesanado urbano; en todo caso la
creencia en un generalizado analfabetismo quiz valga para el campo
pero no para las ciudades, al menos para las del interior y el Levante.
(Pg. 299)
e inferior al 15% entre el campesinado (aunque este sector provey pocos

hombres a la Colonia).
Si este legado lo transferimos a Amrica, en el marco del saqueo primero
y la explotacin mineral despus, podemos inferir por qu hasta bien entrado
el Siglo XVII no habr un estmulo real a la alfabetizacin (y ello, en el contexto de las ciudades).
30
1.3.4. Aculturacin: catequesis y escuela

Ante esta situacin -tan sintticamente descripta-, qu estrategia educativa
se dieron los espaoles al encarar el Proyecto Conquista?
Hay dos etapas netamente diferenciadas en la penetracin de Espaa en
Amrica: la primera ocupa los primeros treinta aos y es lo que clsicamente
llamamos conquista: ocupacin territorial, sometimiento de la poblacin aborigen y... saqueo.
Slo en una segunda instancia y cuando se comprendi la vastedad del territorio y la necesidad de explotar las riquezas naturales -aun los minerales preciosos- a travs de la organizacin del trabajo, se llev a cabo la enorme operacin de colonizacin, lo que lisa y llanamente significaba la creacin de una
sociedad espaola en Amrica.
En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creacin del Virreinato de Mxico) no hubo ningn propsito educativo definido, salvo limitados intentos de cristianizacin, en cuanto se reconoci la condicin humana
de los aborgenes.
Pero a partir de la tercera dcada del Siglo XVI, la perspectiva hispana es
otra: no slo la propensin a constituir un imperio y a enriquecerse con su explotacin, sino que un nuevo acontecimiento europeo -que representa una inflexin en su devenir y tendr todo tipo de consecuencias- obliga a un replanteo estratgico de la proyeccin ibrica: el cisma en la cristiandad. En efecto, las iniciativas teolgicas de Martn Lutero derivan en una insurreccin religiosa y poltica contra Roma (y despus, militar). La rpida expansin del protestantismo en las reas germnica, nrdica, eslava y britnica (ya perdidas
Grecia, los Balcanes y Rusia en cismas anteriores) reduce la potestad vaticana a
Italia, Francia, la Pennsula Ibrica y la Isla de Irlanda.
En este marco, la colonizacin de Amrica adquiere una dimensin religiosa,
adems de la poltica y econmica. Espaa asume un rol de liderazgo en la recuperacin del Catolicismo, y la recientemente creada Compaa de Jess por
el espaol Ignacio de Loyola se convierte en la avanzada de la Contrarreforma.
Espaa y la Compaa de Jess unen sus destinos en la colonizacin americana. El fenmeno de la Reforma, los llev a elegir el desarrollo intelectual como el mejor instrumento para enfrentar a apstatas y herejes y a confiar en la
educacin (tal como lo propona el propio Lutero) como el medio para la formacin del buen cristiano y su mantencin dentro del rebao. Se convirtieron
en una orden enseante. No fue la nica, pero s la ms exitosa y original. Franciscanos y dominicos tambin se dedicaron a la enseanza, pero no exclusivamente.
El doble operativo de colonizacin y contrarreforma signific una delicada
planificacin del tratamiento a dar a los territorios y aborgenes de Amrica. De
ello dan testimonio las extensas y puntillosas Leyes de Indias, que crean desde el papel lo que los Adelantados debern construir en la realidad.
Y aqu la educacin comienza a jugar un papel ms definidor y elaborador de
la nueva realidad.
Sometidos por la fuerza los aborgenes, Espaa se impuso un largo proyecto
de aculturacin que se ejecutaba a travs de:
desestructuracin cultural y anulacin de la memoria;
mestizaje;
31
catequesis;
enseanza obligatoria del espaol;
escolarizacin.
Las batallas, las mudanzas territoriales, la explotacin del trabajo, la tributacin, las nuevas enfermedades, diezmaron la poblacin. La conceptualizacin de
infieles y paganos, llev a la destruccin de todos los smbolos y creencias religiosas nativas. La desestructuracin social, trajo consigo la prdida de la memoria, objetivo perseguido por los espaoles.
El mestizaje -oficialmente promovido en las primeras pocas, y no slo por
la ausencia de mujeres blancas- promovi el surgimiento de una sociedad mixta y nueva, pero en la que predominaba el colonizador.
La catequesis fue encarada por los misioneros, que dejaron rastros de herosmo y virtud, que contrastaban con la conducta de los laicos. La catequesis
implicaba no slo la enseanza de la doctrina, sino todo un cambio en las formas ms cotidianas y profundas de vida. Como mil aos antes haba ocurrido
sobre el mundo germano, los misioneros ensearon, transformaron y asimilaron, dando lugar a distintas formas de sincretismo religioso que ha trascendido
a nuestros das.
El espaol oral se expandi rpidamente, ms por accin de la convivencia
en minas, haciendas y encomiendas que por efecto de la enseanza. Pero los
idiomas y dialectos locales no desaparecieron, y se dio lugar a un bilingismo
en que ambos se transformaban: muchas palabras y giros nativos fueron incorporadas al lenguaje cotidiano espaol.
Menor suerte tuvo la enseanza escrita: los aborgenes resistan la disciplina
escolar y evitaban -cuando podan- enviar sus hijos a las escuelas. stas estaban
bajo la gida de la Iglesia, en Parroquias, Seminarios y Conventos. Pero no era
una tarea especfica, sino supletoria de las actividades religiosas principales (litrgicas y polticas). Slo en el nivel universitario (del que nos ocuparemos en
la Unidad 5) las rdenes actuaron con dedicacin y sistemticamente.
Recin entrado el Siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales,
alentadas por los Cabildos y las Gobernaciones; y ms tarde, las Escuelas del Rey.
Pero eran escuelas limitadas en tres aspectos: se asentaban slo en las ciudades, destinadas a los hijos de los espaoles y de precario desenvolvimiento.
En Amrica haba soldados/productores, no maestros. Esta situacin cambiar
en el Siglo XVIII, alentada por la Ilustracin y la accin renovadora de los Borbones.
Pero a pesar de la irregular y a veces contradictoria poltica educativa colonial -y los limitantes intereses reales de encomenderos y seores de la tierradesde el diseo original de la colonizacin se asign a la enseanza un privilegio slo equiparable con el dispensado a la evangelizacin (aunque las realizaciones no se compadecieran con los propsitos).
Seguramente podemos afirmar sin reparo, que slo una minora tuvo
acceso a la instruccin elemental escolarizada y que los estudios superiores, an ms restringidos, estuvieron apegados a las normas de la escolstica y fielmente tutelados por Aristteles y Toms de Aquino.
Por el contrario, si nos referimos a la educacin como proceso socializador a cargo de las generaciones adultas y como medio de incorporacin
de los individuos jvenes a la vida productiva y a las relaciones comunitarias, es indudable que durante la poca colonial se logr su difusin
32
hasta remotos confines y que sus efectos penetraron, aun en los aspectos ms ajenos en apariencia, a la intromisin ideolgica relativa a las
ntimas actividades de la vida privada. Por conveniencia poltica, por inters econmico y por vocacin apostlica, la educacin en las colonias
americanas fue preocupacin primordial. Como evangelizacin, como entrenamiento para el trabajo y como adaptacin a la vida urbana, la educacin indgena fue objeto de los afanes de clrigos y laicos. Carlos V subray la importancia de una educacin integral al advertir que los nefitos haban de ser suficientemente instruidos no slo en la fe, sino tambin en la conducta cristiana.
(Gonzalbo Aizpuru, Pilar Coordinadora. Educacin rural e indgena en
Iberoamrica, Ed. El Colegio de Mxico, Mxico 1996. Pg. 27)
1.3.5. Los Jesuitas

La orden surgi a principios del Siglo XVI a partir de la inspiracin del espaol Ignacio de Loyola y una decena de compaeros. El propsito original de la
asociacin fue peregrinar a Tierra Santa. Pero interrumpidas las rutas por la guerra con los turcos, permanecieron en Roma aguardando una mejor oportunidad. Mientras tanto, se dedicaron a la asistencia de menesterosos y mendigos,
prostitutas y hurfanos, para dedicarse a la predicacin. En el tumultuoso clima
generado por las 95 Tesis de Lutero y el cisma al que se precipit la cristiandad
occidental, los luego llamados jesuitas se orientaron hacia la enseanza.Tal vez
inspirados en el propio Lutero, quien construa la educacin como un instrumento de acercamiento a Dios. Con l, compartan el origen humanista, el subjetivismo y el intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, pero fuertemente diferenciada de las existentes: a los votos de obediencia, pobreza y castidad, agregaron el carcter secular -actuar en el mundo- rechazando el aislamiento monacal; un frreo disciplinamiento al Papa; no poder desarrollar carrera eclesistica (eran slo sacerdotes, no podan ser obispos ni aspirar al cardenalato). Este automarginamiento de la carrera poltica individual les facilit un
alto grado de confiabilidad en la Curia Vaticana. A su raz humanista agregaron
una fuerte inclinacin por el conocimiento y la reflexin intelectual. Rpidamente, estas dos caractersticas los llevaron a posicionarse como vanguardia de la
Contrarreforma, inspirando las reafirmaciones dogmticas del Concilio de Trento (que fija el dogma catlico, reivindica la condicin del Pontfice como Vicario
de Cristo y reafirma la potestad de la Iglesia Vaticana como mater et magistra).
El rigor metodolgico, la disciplina en la accin y la eficacia en la enseanza, devienen en la rpida expansin de los Jesuitas en Italia, Francia, Espaa, y aun en
las reas catlicas alemanas. En 1594 desde el impulso del Padre Acquaviva -General de la Orden- tras un largo y complejo proceso de consultas internas, se
institucionaliza el Reglamento o las Constituciones dentro de las cuales se
despliega su Pedagoga: la Ratio Studiorum (razn de los estudios o mtodo). La
orden -ya reconocida y consolidada como Compaa de Jess (denominacin
de origen difuso, que se le atribuye al carcter militar de su organizacin; aunque parece ms ajustada la acepcin de ...en compaa de Jess) inici su proceso de expansin transeuropea, y as como Francisco Javier se dirigi a Catay
(China) instalando el catolicismo durante siglos, los jesuitas orgnicamente
acompaaron a Espaa en la Colonizacin de Amrica. En Amrica, los Jesuitas
encararon dos tipos de acciones religioso-polticas: la Universidad y las reduc-
33
El Tratado de Madrid
de 1750, es en el que
Espaa acuerda con Portugal la recepcin de la Colonia del Sacramento en el
Plata a cambio de siete reducciones al sur del Uruguay, y que inicia los conflictos del disciplinamiento
jesutico.
34
ciones. En ambos casos se ajustaron a la Ley Espaola y Vaticana. En este sentido, no inventaron. S le dieron un sesgo organizativo propio, particularmente
a la segunda de las alternativas. El propio carcter de reduccin ya estaba previsto en la Ley (Recopilacin de Leyes de Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges:
Mtodo de las misiones en la cristianizacin de Amrica, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo
que conocemos como Misiones guaranticas es la particular forma que dieron
los Jesuitas a esas prescripciones.Y su carcter misional es obvio. La regin del
Paraguai en que se asentaron era un vasto territorio que se extenda por el
actual Paraguay, Ro Grande do Sul y hasta el Ro de la Plata. Pero las 30 misiones que habran llegado a reunir unas 300.000 personas, cubran las zonas allegadas al Alto Paran, intermedias en la ruta entre Santa Catarina y Asuncin (recorrida por vez primera por lvar Nez Cabeza de Vaca). Esta organizacin catequstico-poltica-productiva funcion desde 1609 hasta 1778 (ao de la expulsin de los Jesuitas del Reino de Espaa por Carlos III). La Historia de las Misiones Guaranticas ha provocado apologas y denuestos. Poco es lo que se discute sobre su descripcin fctica, pero mucho sobre las intenciones ltimas
de los Padres y su abrupto final.
Como hemos visto, los Guaranes componan un pueblo parte de la gran nacin Tup Namb: cazadores, recolectores, pescadores, que se hallaban en la
transicin a la revolucin agrcola y el sedentarismo. Los Jesuitas precipitaron
estas etapas: radicaron a los aborgenes en poblaciones de urbanizacin simtrica, cuadrada, sustrayndolos a la selva y al vivir espontneo. Organizaron tanto
la produccin (tabaco, yerba mate, trigo -que importaron- maz, mandioca, patata) como las manufacturas (alfarera, cestera, hilandera, teidos) y los oficios
(carpintera, albailera, herrera). Introdujeron por tanto, la divisin del trabajo organizada y los intercambios -comercio- (incluso a nivel internacional).
Crearon un sistema poltico interno, de carcter electivo, aunque la autoridad final era externa (del Padre Provincial o del Padre General). Organizaron el cotidiano de la vida individual, familiar y comunitaria. Era en s, un sistema igualitario (se ha hablado impropiamente del comunismo de los Jesuitas)
entre los Guaranes; pero autocrtico entre stos y la Compaa. En lo formal,
los Jesuitas cumplieron las Leyes de Indias: reducir y fijar a los indios; catequizarlos; ensearles el trabajo (el europeo); organizarlos en la obediencia al Rey y
a la Iglesia. Y aislarlos (slo el Padre Provincial poda ingresar en las reducciones). En el propsito de la legislacin se consignaba: sustraerlos a la explotacin
de los encomenderos y protegerlos de la esclavitud. Hasta aqu, la Ley. Pero caben preguntas: por qu los Jesuitas dieron tal organizacin? La concepcin que
los Padres tenan de los indios (nios que no haban alcanzado la adultez humana) no les era propia: predominaba entre los telogos y la teora del buen
salvaje era moneda comn en el Renacimiento. Hablamos del origen humanista de los Jesuitas.Tanto el Renacimiento como el Humanismo fueron proclives
a la elaboracin de las grandes utopas.Y aunque no lo explicitan,Toms Moro
est presente en el lenguaje documentado de los Jesuitas, como lo est la Repblica de Platn. Ms especficamente, el terico poltico de Granada Francisco de Surez -un gran utopista- era Jesuita.Y a travs de Juan Atienza lleg su
doctrina al Paraguay.Y quiz conocan tambin -aunque no lo diran- la Casa de
Salomn de Francis Bacon. Ms clara es la influencia de Campanella.
Qu utopa queran realizar los Jesuitas? Un nuevo Estado, bajo su hegemona? Una nueva humanidad, devota y armoniosa? Cmo se adecua esta perspectiva y su ajuste religioso a la legislacin? Si queran construir una nueva Repblica, cmo se comprende la sumisin al Tratado de 1750?
Ante este conjunto sin respuestas -por tanto, interpretativo- nos queda el
saldo de lo visible:
trasplantaron el orden de ideas europeo a los Guaranes;
catequizaron en el dogma, sin violencia ni pena de muerte; pero s con castigos -azotes y crcel-;
impusieron la monogamia y la organizacin familiar europea;
construyeron una sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto
grado de programacin;
organizaron la distribucin parcelaria de la tierra -en privada y comunal- y
de los bienes y productos;
la divisin del trabajo y el trabajo mismo;
crearon un rgimen poltico;
conservaron el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura;
introdujeron el espaol y el latn, pero sin competencia y desplazamiento del
idioma local;
no introdujeron los cultivos -puesto que eran de la regin- pero planificaron
su produccin y comercio;
canalizaron los excedentes de la produccin interna hacia la exportacin, importando metales y herramientas;
explotaron la habilidad artesanal desarrollndolas a niveles artsticos;
aprendieron de los Guaranes la herboristera y sus aplicaciones medicinales,
que desarrollaron;
los Jesuitas relevaron la flora y fauna de la regin y aun su cielo, muestra de
lo cual fue el trabajo astronmico de Buenaventura Surez, tal vez el primer
cientfico del Ro de la Plata.
La labor total de los Jesuitas es una tarea Pedaggica de enseanza en su
ms lata acepcin, ejecutada sobre todos los individuos con independencia de
sexo y edad, y sobre la colectividad en conjunto. Esta estrategia era la de ensear una nueva forma de vida, desde las concepciones de los Jesuitas. No arrasaron la cultura local (como ocurri en la meseta mexicana o en el Cozco) sino que se adaptaron a ella y la readaptaron a los cnones europeos.Tarea que
los propios Jesuitas llamaron de inculturacin.
En materia estrictamente escolar, en cada poblacin establecieron una escuela, sistematizaron su acin, ensearon lectura, escritura, clculo, canto, msica, artesanas y doctrina. Los Nios y Nias deban concurrir todos entre los 6
y los 12 aos, aunque privilegiaban la formacin de los hijos de caciques y nobles guaranes. Una hiptesis posible es que apuntaron a la constitucin de una
elite local sin quebrar las distinciones de clase heredadas.
Los Jesuitas permanecieron ms de siglo y medio en la regin.Vale decir, unas
cuatro generaciones biolgicas. Cuando los Jesuitas son expulsados y los Padres deben emigrar a Roma, algunas poblaciones se rebelaron y fueron vencidas por las armas (ms portuguesas que espaolas). Los guaranes se dispersaron: los que no alcanzaron a refugiarse en la selva, fueron reducidos a la esclavitud y el resto exterminados. Este abrupto y trgico final incita varios interrogantes que arrojan dudas sobre la eficacia del sistema:
1. Por qu tras tanto tiempo de accin pedaggica, tan rpidamente se produjo el retorno al estado de selvatizacin? Los que sobrevivieron y no fueron convertidos en esclavos, no pudieron sostener la cultura adquirida y he-
35
redada de los abuelos (ya jesuitados)? Esta adquisicin, fue superficial? Esa
superficialidad Se deba a su artificialidad? El salto de etapas evolutivas en
el desarrollo social de los Guaranes que los Jesuitas pretendieron, era imposible? No tuvieron tiempo suficiente para realizar una tarea que slo el
tiempo puede construir? Si hubieran tenido ese tiempo -tres generaciones
ms- el resultado hubiera sido el mismo? Haba un psiquismo colectivo
que inhiba la introyeccin real de la cultura importada? Eran realmente los
Guaranes -como sentan los Jesuitas- hombres en estado de niez?
2. Por qu los Jesuitas -que durante 150 aos contaron con la aquiescencia de
los sujetos y sin oposicin interna- no constituyeron Colegios Mayores y Seminarios? Por qu no remitieron a sus Universidades en Amrica a sus jvenes ms brillantes, por ejemplo a las cercanas Universidades de Crdoba o Charcas?
3. Por qu -segn el testimonio de los propios Jesuitas- los Guaranes haban
desarrollado excelsas cualidades estticas en las artesanas, la arquitectura, la
pintura, la iluminacin, la msica, pero limitados a la copia, a la imitacin, al
trabajo dirigido, sin creacin personal propia? Por qu el arte guarantico
era slo jesutico, y no mestizo como el cuzqueo? Por qu no alcanz la
autonoma de ste?
4. Finalmente, cuando la Orden es restaurada por Fernando VII en 1814 -y reaparece en el Ro de la Plata en 1831- para funciones misionales y enseantes, por qu se instalan en Buenos Aires y no intentan -ni siquiera se lo proponen- la refundacin de una organizacin religioso-social que habra sido
exitosa?
Estas preguntas -y seguramente muchas otras- quedan sin respuesta sobre la
fascinante aventura utpica de las Misiones Guaranticas.
Las razones del triunfo?
LOS CONQUISTADORES
Las razones de la derrota?

LOS ABORGENES
INFERIORIDAD NUMRICA
SUPERIORIDAD MILITAR:
armas de fuego
caballos
perros de guerra
ORGANIZACIN IMPERIAL
POSIBILIDAD LIBERACIN
DERROTA MILITAR
NUEVAS ENFERMEDADES
TRASLADOS
TRABAJO FORZADO
DESESTRUCTURACIN:
poltica
social
cultural
IDEOLOGA
JUVENTUD
SALUD
mayor desarrollo=menor resistencia

menor desarrollo=mayor resistencia
Conquista Mxico y Per: principios Siglo XVI
Conquista Patagonia (Argentina-Chile): fines Siglo XIX
Conquista Amazonia: contina hoy
36
Encuentro de dos culturas
imposicin militar
dominio terrotorial
desestructuracin cultural
Cultura
Invasora
culturas
originarias
aculturacin
cristianizacin
castellanizacin
organizacin colonial
explotacin econmica
desarrollo urbano
administracin
organizacin religiosa
escuelas
colegios
universidades
dicesis
rdenes
reducciones
37
Hasta 1879
El grisado representa territorios indgenas
38
Actividad
Elabore un grfico representativo de las acciones culturales/educativas de Espaa en Amrica.
Durkehim, Emile: Historia de la Pedagoga, Ed. La Piqueta, Madrid 1947. Caps. 6 y 7.
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 2
Romero, Jos Luis: Latinoamrica, las ciudades y las ideas, Ed. Siglo XXI, Buenos
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de Oro en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educacin N. 12, Universidad de Salamanca, 1993.
Benassar, B: La Espaa del Siglo de Oro, Ed. Grijalbo, Barcelona 1.983. Cap. 2.
Cipolla, Carlo: Desarrollo y educacin en Occidente, Ed.Ariel, Barcelona 1983. Cap. 1.
1.4. La educacin hacia fines del Siglo XVIII
1.4.1.Balance colonial
Como ya fue sealado, en la estrategia colonizadora la educacin ocupaba un
rango de la mxima jerarqua. Pero esto no debe inducirnos a error: ni en Espa-
39
a y ni en ningn pas europeo exista lo que hoy conocemos como sistema

pblico de enseanza. De modo tal que un relevamiento escolar podra arrojar un balance negativo para las realizaciones americanas, sobre todo en el nivel
elemental. Pero esta perspectiva cambia, si tenemos en cuenta los lmites impuestos por la Contrarreforma a la extensin de la cultura letrada, y al mismo
tiempo consideramos que el eje del esfuerzo oficial tuvo como destinatario a la
Universidad, formadora del Clero y la Burocracia.
La poltica educativa popular -ms en sus realizaciones que en sus formulaciones- tuvo tres notas distintivas:
1. La asimilacin de los aborgenes, a travs de la evangelizacin y la espaolizacin:
Carlos III, influido por Lorenzana, orden por Real Cdula que se enseara la doctrina religiosa, y a leer y a escribir a los indios, para que de
una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas
que se usan en los mismos dominios y slo se hable el castellano.
(Gonzalbo, Op. Cit. Pg. 40);
2. La formacin prctica (enseanza para el trabajo):

En la prctica, frailes mendicantes y prrocos seculares ensearon la
doctrina y administraron los sacramentos, a la vez que entrenaron a los
indios en el cultivo de plantas tradas del viejo mundo, en las tcnicas artesanales apropiadas para satisfacer las necesidades de la poblacin espaola y en la cra de animales domsticos, que completara los recursos de la economa familiar y las exigencias de abasto de las ciudades
en rpido crecimiento. (...) Tambin hubo algunos centros de instruccin sistemtica: en la escuela de San Jos de los Naturales, junto al convento grande de San Francisco de la capital del virreinato, los frailes menores instruyeron a gran nmero de canteros, carpinteros, sastres, zapateros y herreros.. (...) Los agustinos establecieron en Tripeto escuela de
artes y oficios y los dominicos contrataron artesanos espaoles que sirvieran de maestros a los indios.
(Op. Cit. Pgs. 28, 29)
3. Atencin de la demanda de los nios de origen hispano, miembros de la clase gobernante y propietaria, cuyas necesidades de formacin atendan las rdenes enseantes: jesuitas -hasta su expulsin-, dominicos, benedictinos, escolapios, franciscanos.
Pero el verdadero proceso de aculturacin se dio por vas informales ms
que sistemticas, a travs de la convivencia cotidiana -aunque convivencia no
igualitaria- y donde cobra relevancia un autntico espacio de influencias culturales: la cocina. Manteniendo una curiosa similitud con el gineceo, la colonia
-organizacin masculina- recluy a las mujeres (espaolas e indias) a la cocina,
donde amas y sirvientas y sus hijos compartan intensamente el cotidiano. En
ese reducto, no slo se intercambiaron las tcnicas y secretos del arte culinario, sino tambin de la salud, de la crianza de los hijos, y se produjo la mixtu-
40
ra del lenguaje, convirtindose en laboratorio de mestizaje cultural. RomanoTenenti y Romero son explcitos en su anlisis.
Pero este mestizaje que fue generando el desarrollo de una cultura sinttica
y sincrtica amerndica, fue posibilitado por un fondo comn de ambas culturas
-ms all de sus profundas oposiciones-: la conformacin tica del indio, su concepcin de lo bueno y lo malo, su aceptacin primigenia de la jerarqua, su
creencia en la trascendencia, y su necesidad de sobrevivencia tras la desestructuracin de su propia antigua cultura.
1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamrica): la doble revolucin y sus efectos (en el comercio y en la poltica). Y en la escuela?
Como sabemos, la Conquista y posterior colonizacin americana comenz
por el Caribe, Mxico y la regin noroeste de Sudamrica. La penetracin en el
Ro de la Plata fue tarda en relacin a aqullas. Cuando en 1580 se produce la
efectiva fundacin de la Ciudad de Santa Mara del Buen Aire al menos dos generaciones se haban sucedido ya en Nueva Espaa y Nueva Granada y la sociedad espaola de Indias era una slida realidad. En las tierras aledaas al Mar
Dulce no se haba desarrollado una civilizacin previa avanzada y las mismas no
contenan en sus entraas minerales preciosos que motivaran el esfuerzo colonizador. Buenos Aires se desarroll lentamente como escala intermedia entre
Espaa y Asuncin o en los menos frecuentes viajes hacia el Pacfico, a travs del
Estrecho de Todos los Santos. Ms tarde, la misma funcin se cumpli en relacin al mineral de Potos, dado que era ms accesible el camino terrestre hacia
el sur para embarcar hacia Sevilla o Cdiz, que el trnsito a travs de los Andes
para acceder a El Callao, por mar a Panam y por tierra a Portobello o Cartagena para recin desde all emprender la travesa del Atlntico. Buenos Aires
creci como aldea-puerto de intermediacin y as construy el que ser su perfil futuro. Este rasgo se acentu desde mediados del Siglo XVII con la traficante
presencia de los navos ingleses que aprovechando el perjudicial y oneroso monopolio establecido por Espaa y al amparo de la precaria organizacin portea, desarrollaron un intenso contrabando -al que incorporaron al cada vez ms
activo comercio local, simiente de su futura burguesa- que se distribua hacia el
norte, llegando sus productos hasta el Alto Per. En esta ilegal actividad y en la
amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental (no resuelta por los Tratados de Tordesillas y Madrid), se hallan los motivos de la tarda creacin del Virreinato en 1776, en el marco de las reformas borbnicas.
El Virreinato fue la poca Constitucional del Plata, el perodo de organizacin. Durante esta ltima etapa de la dominacin espaola, se
echaron las bases de las instituciones econmicas, se organiz la administracin, en cuyo medio el Virrey figuraba como una entidad moderada pero no absorbente, y se definieron los lmites del futuro Estado, al
mismo tiempo que se produca un fenmeno de descomposicin y bancarrota poltica y rentstica, en tanto haca camino la corriente de ideas
revolucionarias.
(Historia de la Provincia de Buenos Aires y formacin de sus pueblos,
dirigida por Ricardo Levene,Vol I, Cap. XII, Pg. 170. Taller de
Impresiones Oficiales, La Plata, 1940).
41
Previamente, con la aduana seca de Crdoba se haba pretendido neutralizar el efecto pernicioso del contrabando. Es a partir de esta creacin institucional y la instalacin del Virrey Vrtiz que Buenos Aires comienza a tener presencia viva en el mundo colonial, justo en uno de los perodos de mayor significacin para la constitucin del mundo actual. En efecto, en las tres ltimas dcadas del Siglo XVIII (el del Iluminismo, el del Despotismo Ilustrado, el de la
consolidacin de la ciencia experimental y el racionalismo cartesiano, el de la
afirmacin de las teoras contractualistas) dos procesos independientes entre s
pero de races comunes -el desarrollo burgus- eclosionarn para transformar
con sus efectos, la faz material de la tierra, sus instituciones polticas y aun las
formas cotidianas de vida. Lo que Hobsbawm denomina la doble revolucin
(industrial y francesa) (Las revoluciones burguesas, Guadarrama, Madrid, 1983) se
gesta y materializa en ese tercio final como concrecin del pensamiento dieciochesco y sus entrelazadas consecuencias se proyectan hasta hoy.
Su incidencia en la vida portea se dio en dos planos: una ms activa incorporacin a los trficos comerciales, y en el territorio de las ideas. Los incontenibles avances productivos de Inglaterra la impelen a la apertura de nuevos mercados y sobre Buenos Aires no slo fluyen productos, sino tambin comerciantes, agentes, intermediarios, banqueros, peridicos, libros, pastores. Muy distante
an de las populosas y agitadas Mxico,Veracruz, La Habana, Lima o Puerto Prncipe, la morosa rutina aldeana va siendo sacudida por la moda y la novedad.
Ahora comienza a tener sentido la previa prdica ilustrada y aires de renovacin despiertan las tertulias tradicionales. Palabras como comercio, intercambio,
iniciativa, libertad, inversin, riqueza, tcnica, progreso, comienzan a tener presencia en el cotidiano. Los ingleses -viajeros o radicados- realizarn una autntica tarea de zapa cultural sobre los vidos odos de la burguesa nativa, espaola o
criolla.Y as como el discurso iluminista otorgaba un lugar de relevancia a la educacin, la realidad material impondr su demanda a los ilustrados porteos.
En este contexto ser Manuel Belgrano quien -institucionalmente- en su carcter de Secretario del Consulado (el organismo mercantil del Virreinato) elaborar un proyecto global de poltica educativa, con su consecuente implementacin prctica.
Cules son sus rasgos fundamentales? Educacin utilitaria, prctica, tcnica,
destinada a producir transformaciones en la produccin y el comercio: por esto,
se alienta la instruccin de los agricultores como de los marineros y los tcnicos
contables. En este contexto se alcanza la comprensin y el sentido de los estudios en Matemticas, Dibujo Tcnico y la creacin de una Escuela de Nutica que
l propone.Al discurso humanitarista -y sin negarlo- subyace un propsito declarado: el desarrollo de la riqueza para el progreso del pas y la felicidad de su poblacin. La intencin belgraniana no es absolutamente economicista -sera injusto relegar su preocupacin por la formacin espiritual y la constitucin moral de
los sujetos- pero es manifiesta su postulacin en pro del desarrollo material.Y si
bien los avatares conocidos del proceso independentista postergarn una y otra
vez las concreciones, su lnea tendr continuidad en Moreno -aunque con un sesgo ms poltico-, Rivadavia y aun Alberdi.Y el utilitarismo bemthamita y la ideologa difundida por Lafinur sern tambin su expresin.
El 9 de Diciembre de 1783 -por orden del Virrey Vrtiz- se dictaron las
Constituciones (reglamento) del Real Colegio Convictorio Carolino o Colegio de San Carlos, que inicia su funcionamiento con ms de 100 inscriptos, recogiendo la accin que los Jesuitas interrumpieron a su expulsin. Esta creacin
-que a travs de sucesivas mutaciones llegar al hoy Colegio Nacional Buenos
42
Aires- expone la carencia que en la regin se registraba de establecimientos escolares institucionalizados, pero al mismo tiempo marca el ritmo de los cambios
que se estn produciendo.
A efectos de destacar las diferencias de realidades socio-demogrficas entre
el Ro de la Plata y Mxico, agregamos el siguiente cuadro elaborado por Dorothy Tanck de Estrada (Educacin rural e indgena en Iberoamrica, Cap. III,
Pgs. 49-50), correspondiente a la Intendencia de Mxico, 1808:
En la Intendencia de Buenos Aires no hubo ninguna escuela de indios.
43
Actividad
1. Relate brevemente, cmo se enseaba a fines del Siglo XVIII y qu materiales se usaban.
2. Por qu -en una ciudad como Buenos Aires- el desarrollo del comercio a fines del Siglo XVIII influye tanto en las preocupaciones educativas?
Romero, Jos Luis: Op. Cit. Caps. 3 y 4
Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Op. Cit., Caps.: Escuelas en los pueblos..., y
Una falsa promesa...
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