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Recherches

en
ducation

Formation et professionnalisation
des mtiers de lducation
et de la formation
N8 - Janvier 2010

Numro coordonn par


Marguerite Altet, Pascal Guibert, Philippe Perrenoud

echerches en ducation est une revue gnraliste ouverte aux multiples


formes de la recherche ayant cours en Sciences de lducation.
La revue publie des articles relevant de recherches thoriques, de revues de
questions, de travaux dordre pistmologique, philosophique ou historique ; de
recherches empiriques ; de recherches pdagogiques ou didactiques.
Elle est ouverte toutes les disciplines contributives des sciences de lducation.
Toutes les mthodologies sont admises pourvu quelles fassent lobjet dune
explicitation suffisante et dun usage rigoureux.
Cre en 1993, la revue sintitule les "Cahiers du CREN", revue du Centre de
Recherche en Education de Nantes, quipe daccueil EA 2661 de luniversit de
Nantes. Elle est alors distribue par le CRDP des Pays de la Loire. En 2006, la revue
change de titre pour devenir "Recherches en Education", se dote dune mise en ligne
lectronique partir du site du CREN et publie sept numros en libre accs. En 2009,
"Recherches en Education" devient une revue internationale de recherches en
Sciences de lducation en modifiant sa ligne ditoriale et en renforant ses modalits
dvaluation et dexpertise des articles.
Cette revue est reconnue par lAERES.
Elle est dote dun comit ditorial, dun comit scientifique et dun comit international
de lecture. Elle publie deux numros par an. Sa ligne ditoriale prvoit galement la
publication de numros Hors Srie.

Buts de la revue

Lobjectif gnral de la revue "Recherches en ducation" est de contribuer


lavancement et au partage des connaissances en matire dducation et de formation.
Cette diffusion des travaux en sciences de lducation soriente plus particulirement
sur "LEcole" au sens large du terme.
Une attention particulire est aussi rserve aux jeunes chercheurs dans le but de les
intgrer dans les rseaux de recherche et de publication. Ainsi dans chaque numro,
un ou deux articles de jeunes chercheurs sont prsents.
Si la revue vise en premier lieu les milieux universitaires de la recherche, elle tient
aussi sadresser aux praticiens et personnels de lducation, de lenseignement et de
la formation. Ainsi un de ses objectifs est de diffuser les connaissances, les donnes et
les rsultats de recherche pour une intgration dans les pratiques, de participer aux
dbats sur des sujets en lien avec les problmatiques de lcole et de lducation.

Fonctionnement de la revue

Les numros sont thmatiques et sont placs sous la responsabilit scientifique dun
ou de deux rdacteur(s) invit(s) francophone(s). A chaque numro thmatique
sajoutent des articles hors thme dans la rubrique Varia.
Le fonctionnement de la revue est organis partir de trois comits (un comit
ditorial, un comit scientifique et un comit de lecture), avec une procdure de
slection et de suivi.

Comit ditorial
Michel FABRE
Directeur de publication et rdacteur en chef
Professeur duniversit, Philosophie de lducation et Directeur du CREN
Frdric TUPIN
Rdacteur adjoint
Professeur duniversit, Sciences de lducation, IUFM des Pays de la Loire
Membres du comit
Carole DAVERNE
Matre de confrences, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Yves DUTERCQ
Professeur duniversit, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Magali HERSANT
Matre de confrences, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Martine LANI-BAYLE
Professeur duniversit, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Christian ORANGE
Professeur duniversit, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Thrse PEREZ-ROUX
Matre de confrences, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Denise RAVACHOL
Matre de confrences, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Isabelle VINATIER
Matre de confrences HDR, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Secrtariat ddition
Mohammed GHALIMI (Secrtariat de rdaction)
Sylvie GUIONNET (Edition lectronique)

ISSN 1954 3077


http://www.recherches-en-education.net
Universit de Nantes - UFR Lettres et Langage
Chemin la Censive du Tertre BP 81227 44312 Nantes Cedex 3 France
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mohammed.ghalimi@univ-nantes.fr
sylvie.guionnet@univ-nantes.fr

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. de reproduire, distribuer et communiquer cette cration au public
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ISSN : 1954 - 3077


CREN Universit de Nantes, 2006

Recherches en ducation
N 8 - Janvier 2010

Coordonn par Marguerite Altet, Pascal Guibert et Philippe Perrenoud

Formation et professionnalisation
des mtiers de lducation et de la formation

dito - Marguerite ALTET, Pascal GUIBERT, Philippe PERRENOUD ................................. 7


Marguerite ALTET
Deux dcennies de formation des enseignants dans les IUFM :
un processus de formation professionnalisante en hritage .................................................. 12
Christophe MICHAUT
Le recrutement des professeurs des coles : un effet IUFM ? ............................................... 24
Thrse PEREZ-ROUX
Identit professionnelle des formateurs denseignants de Lyce Professionnel en IUFM :
enjeux et dilemmes lheure des rformes ............................................................................ 38
Pascal GUIBERT & Gilles LAZUECH
Parcours professionnels et professionnalisation des enseignants du secondaire :
des rgularits du social aux trajectoires singulires ............................................................. 50
Pierre PERIER
La classe des dbuts et ses preuves :
prolgomnes au processus de professionnalisation ............................................................. 63
Jol CLANET
Professionnalisation des mtiers de lenseignement :
lapport de lobservation des pratiques ................................................................................... 73
Patrizia MAGNOLER
Une formation on line pour former lenseignant rflexif .......................................................... 85
Christine PIERRISNARD
La dimension temporelle spcifique de laide spcialise aux lves en difficult ................ 97
Umberto MARGIOTTA
Le mtier denseignant : formation professionnelle et formation des talents ......................... 109
Philippe PERRENOUD
Les processus de (d)professionnalisation entre savoir, rapport au savoir et contrle ......... 121

Varia
Virginie RUPPIN
Quels sont les effets de lducation artistique ?
Etude dune situation paradoxale............................................................................................ 128
Frdrique ADELINE
L'accs l'criture l'cole maternelle :
la dicte l'adulte, un dispositif en question........................................................................... 139
Bruno KLEIN
La leon de choses selon Marie Pape-Carpantier ................................................................. 145
Yves ALPE et Jean-Luc FAUGUET
Les idologies du territoire : des alibis pour les politiques ducatives en milieu rural ? ........ 155

dito

La professionnalisation du mtier denseignant et de la formation des enseignants est une


tendance internationale des deux dernires dcennies qui a des significations et des enjeux
diffrents. Cest pourquoi il nous est apparu important de consacrer un numro thmatique de la
revue Recherches en Education ces objets de recherche un moment o la mastrisation
de la formation des matres soulve de nombreuses interrogations sur ce qua t la
professionnalisation des mtiers de lducation et de la formation dans les IUFM et sur ses
possibles transformations venir.
La professionnalisation a t dveloppe partir de diffrents travaux de recherche. Sans avoir
lambition dtre exhaustif, parmi ceux-ci, on peut citer lanalyse plurielle, qui permettent
dapprhender, de dcrire, de caractriser les diffrentes dimensions des pratiques enseignantes
(et de formation) et de mettre en vidence les dynamiques d'interaction et d'ajustement
rciproque des diffrents acteurs dans la situation denseignement-apprentissage. Les
chercheurs (notamment ceux du CREN) se sont demands en quoi cette recherche dintelligibilit
du fonctionnement des pratiques des enseignants aide le processus de professionnalisation du
mtier. De mme, lapport de lanalyse de pratiques, tant au niveau de la dmarche de recherche
que de formation, participe au questionnement sur le processus de construction des
comptences, des savoirs professionnels dans et par la pratique, lexprience et la
rflexion sur la pratique. Lobservation de la formation des enseignants a t mene autour de
diffrents dispositifs dits professionnalisants : le groupe de rfrence (GR), le rapport aux savoirs
professionnels, lanalyse de pratiques, le mmoire professionnel. Ces processus de
professionnalisation ont t analyss au niveau des dispositifs et du dveloppement
professionnel des personnes formes.
Dautres travaux (du CREN et de LIFE Genve) interrogent plus directement le versant
sociologique de ce courant de professionnalisation des enseignants et plus largement des
mtiers de lducation et de la formation (la professionnalit des formateurs par exemple).
Lanalyse des conditions et des contextes institutionnels, leurs effets sur les acteurs mettent en
vidence une redfinition des qualifications et la transformation des rfrents de la
professionnalit. Il sagit ici de comprendre comment se construisent les comptences dun
groupe professionnel. Comment celui-ci se positionne socialement et cela particulirement
lorsque les contextes de formation et de travail sont transforms. Dautres recherches mettent
prioritairement laccent sur les parcours personnels et linsertion professionnelle des acteurs.
Partant du principe quon ne peut dissocier les trajectoires des manires dtre au mtier , il
sagit dans cette perspective de comprendre la construction de logiques de dveloppement
professionnel. Retenons quen dfinitive la professionnalisation est indissociable des recherches
sur la formation et sur le mtier denseignant, la fois parce quelle contribue produire des
savoirs qui alimentent la formation mais aussi parce quelle est au centre denjeux de dfinition
de la formation et au-del du mtier denseignant.
Sens et enjeux de la professionnalisation
Le terme professionnalisation qui vient lui-mme du mot profession, est polysmique et
plurivoque. R. Bourdoncle en avait dj distingu trois sens (1991).

La professionnalisation lie la qute dune profession. Ce premier sens, porte non plus
sur les connaissances et capacits qu'exige la pratique mais sur la stratgie et la rhtorique
dployes par le groupe professionnel pour revendiquer une lvation dans l'chelle des
activits . Lobtention du statut de profession nest envisageable que si certains critres sont

runis : une longue formation, des connaissances universitaires, une autonomie, une
responsabilit, une thique (Lemosse) dans le travail, et des savoirs qui se professent .
Dans le cas des enseignants, la professionnalisation comme la montr la sociologie nordamricaine des professions consiste faire passer les enseignants dune semi-profession
une profession (Etzioni). Ces recherches ont montr comment se fait la structuration
fonctionnelle dun mtier avec ses rgles daction prtablies une profession dans laquelle
le professionnel choisit ses stratgies et en est responsable (Perrenoud).

Le second sens relie professionnalisation et formation. Pour Bourdoncle, il dsigne,


l'chelle de l'individu, l'adhsion la rhtorique et aux normes tablies collectivement selon le
sens prcdent. La mise en place de dispositifs de formation professionnalisants vise le
dveloppement de savoirs professionnels propres et lamlioration des comptences des
individus. Cet objectif est lorigine de la cration des IUFM avec la volont de rfrer la
formation aux situations professionnelles et de loutiller par les apports de la recherche
(Altet). Ltude du processus de professionnalisation seffectue la fois du point de vue des
conditions de sa mise en place et de ses consquences sur la profession (Lang) ainsi que
par les parcours des individus et les conditions de leur insertion professionnelle (Guibert,
Lazuech, Rimbert, 2008).

Le troisime sens chez Bourdoncle dsigne le processus d'amlioration des capacits et de


rationalisation des savoirs mis en uvre dans l'exercice de la profession, ce qui entrane une
plus grande matrise et une plus grande efficacit individuelle et collective.

Ces trois sens ont t repris dans de nombreux travaux sur la professionnalisation des
enseignants (Altet, Lang, Perrenoud, Baillat), puis largement dvelopps par R. Wittorski (2008,
2009) en particulier, le troisime sens plus rcent qui vient selon lui, du champ des organisations
en lien avec le dveloppement du terme de comptence, partir des annes 1970-1980 et relie
la professionnalisation et lefficacit du travail avec la recherche de flexibilisation des
personnes .
Comme en tmoignent les travaux de recherche raliss, les enjeux du processus de
professionnalisation sont la fois sociaux, organisationnels et individuels. Sur le plan social, le
dveloppement de la professionnalisation du mtier denseignant et de la formation correspond
la valorisation dune dcentralisation politique, sociale et organisationnelle ainsi quau souhait
dune responsabilisation accrue des personnes. La professionnalisation correspond comme lcrit
Wittorski (2008) une intention implicite de mise en mouvement des personnes permettant,
au final, leur acceptation dun nouveau mode de gouvernance sociale . Dans le cas des
enseignants, il sagit de se constituer en profession pour retrouver une place dans la socit et
obtenir une autonomie plus grande au niveau de leurs activits professionnelles. Ce courant
saccompagne dune demande de reconnaissance dune professionnalit dveloppe autour des
comptences mises en uvre dans lactivit. Cette volont de professionnalisation a t vue
comme un moyen de dpasser la crise des anciennes identits enseignantes devenues
inadaptes face aux nouveaux publics htrognes et au changement des conditions dexercice
et a permis de promouvoir de nouvelles identits autour de nouvelles comptences. La
professionnalisation est entendue alors comme la construction de nouvelles professionnalits :
c'est--dire dun ensemble de comptences et de rfrences culturelles adaptes aux situations
professionnelles de lcole daujourdhui.
Mais dans un contexte dvolution forte du travail, un enjeu fort se situe aussi au sein des
organisations avec le passage dun systme ducatif centralis une certaine dcentralisation
des responsabilits, qui saccompagne dune conception managriale de la professionnalisation
(autonomie professionnelle, responsabilit accrue des enseignants, place plus grande du terrain
dans la formation). Avec la professionnalisation, il sagit bien de dlguer une partie du pilotage
du changement aux individus. Ainsi le modle du praticien rflexif, vise dvelopper chez
lenseignant la capacit de trouver par lui-mme une rponse adapte au lieu quelle lui soit
prescrite (Perrenoud, 1997).

Par ailleurs, on constate aussi un passage dune logique de production pousse par loffre (les
savoirs transmettre) une logique de production tire par la demande (llve au centre
avec ses besoins). cela sajoute une logique conomique du rsultat : nouvelles prescriptions
publiques concernant les finances (dans le cadre de la LOLF par exemple) (Wittorski, 2009).
Les articles de ce numro interrogent de faon ractualise ces diffrentes approches. Ces
textes ont t regroups dans ce dossier sous trois rubriques. La premire traitera de la
professionnalisation en formation dans les institutions universitaires de formation des matres. La
seconde vise montrer les liens qui existent entre professionnalisation et parcours
professionnels, et la dernire traite des apports de la recherche pour et sur la pratique rflexive.
Les travaux qui suivent ne sont bien sr pas reprsentatifs de lensemble des recherches sur la
professionnalisation des enseignants mais on peut noter quils labordent en recourant
plusieurs champs disciplinaires et diffrents groupes professionnels des mtiers de lducation.
Professionnalisation et formation
Dans le premier texte, Marguerite Altet montre quen dpit des contradictions et des
interrogations, cest bien un nouveau modle de professionnalit quont dvelopp les IUFM,
scartant ainsi des deux modles anciens actuellement dominants : celui de lartisan (form par
compagnonnage et prinicpalement sur le tas ) et celui de lexpertise acadmique minimisant la
complexit de lactivit professionnelle la fois dans la formation mais aussi dans lexercice du
mtier. Ainsi, en mettant en uvre les recommandations du lgislateur, les IUFM ont
progresssivement propos un nouveau curriculum vise professionnalisante. un moment o
la formation des enseignants semble sloigner de ce modle de formation, cette rflexion sur les
rfrences, les outils et des concepts dvelopps dans le cadre des IUFM, est particulire utile
pour comprendre les enjeux et la porte des rformes actuelles.
Se situant en amont des processus de professionnalisation dans les tablissements de
formation, larticle de Christophe Michaut porte sur le recrutement des candidats au concours de
professeur des coles. Il sagit ici dvaluer leffet IUFM, dans les chances de russite au
concours. Les rsultats quil nous livre montrent (toutes choses gales par ailleurs) que les
tudiants qui ont suivi une prparation au concours dans un lIUFM ont quatre fois plus de
chances dtre reus que les candidats libres. Cette diffrence sexplique notamment par la prslection lentre de lIUFM laissant une place importante la scolarit antrieure. Ds lors,
ces analyses interrogent un autre aspect de la professionnalisation : celui qui met en relation le
profil des candidats et le type de professionnel attendu : faut-il slectionner les candidats les plus
aptes russir le concours ou ceux qui sont susceptibles de devenir les enseignants les plus
efficaces et/ou les plus quitables ? Au final, C. Michaut montre que la situation des IUFM
apparat paradoxale : demandeurs dune plus grande professionnalit, ils excluent
gnralement des critres de slection, la prprofessionnalisation des candidats en se focalisant
le plus souvent sur des critres acadmiques .
Toujours dans le domaine de la formation, le texte de Thrse Perez-Roux aborde la
professionnalisation par le versant de lidentit des formateurs. A partir dun corpus dentretiens, il
sagit de comprendre la manire dont ces acteurs dfinissent leur mission dune part dans un
contexte relativement matris (celui des IUFM) puis un moment o se profilent des
changements lourds dans la formation avec la mise en place des masters enseignement .
T. Perez-Roux montre, partir dune analyse lexicale, que la perspective de rorganisation de la
formation engendre des inquitudes qui questionnent la place de ces formateurs dans la
formation. Ces transformations structurelles apparaissent comme un catalyseur qui met en
lumire des transactions identitaires rvlatrices dun rapport au mtier de formateur. Plus
largement, ces identits plurielles construites sur le modle de la professionnalisation, tel quil est
dcrit par Marguerite Altet dans ce dossier, semblent fortement remises en cause par une
logique de formation plus universitaire.

Professionnalisation et entre dans la carrire denseignant


Cette seconde partie, qui rassemble deux articles, abordera la professionnalisation par le vecteur
de lentre dans la carrire enseignante . La professionnalisation dans sa dimension collective
et a fortiori individuelle dpend fortement du travail que les acteurs doivent faire sur eux-mmes.
En effet, outre les intentions et les moyens de formation, la professionnalisation est tributaire des
acteurs auxquels elle sadresse.
Le texte de Pascal Guibert et Gilles Lazuech analyse les modes daccs la profession et les
parcours-types dinsertion professionnelle des enseignants dbutants dans le second degr. Ils
mettent en vidence des rgularits, structurant ces processus. Puis les auteurs confrontent ces
rgularits aux trajectoires singulires des individus. Pour cela, partir dentretiens
biographiques, ils observent comment se construisent des parcours professionnels singuliers
ainsi que leur importance dans le dveloppement professionnel des dbutants. La
comprhension de ces processus permet galement de mieux comprendre la place quoccupe
linsertion dans le dveloppement professionnel des enseignants et ce faisant son importance sur
la professionnalisation car lamlioration des capacits et des savoirs mis en uvre dans
lexercice du mtier est penser bien au-del de la formation.
partir dun corpus dentretiens avec des enseignants stagiaires, Pierre Prier dgage deux
grandes familles dpreuves organisant lentre dans le mtier : lune mettant en jeu leur autorit
et lautre lajustement des contenus transmettre et des modalits denseignement. Pour
lauteur, limprvisibilit des situations denseignement engendre des ngociations, des rvisions
que les enseignants tentent, avec une russite ingale, de surmonter. Ds lors, lanne de stage
en responsabilit reprsente un temps fort de rflexivit professionnelle, impliquant de profonds
remaniements. Se dessinent alors des trajectoires de professionnalisation forges la fois par le
parcours biographique des individus (pass scolaire ou familial que le professeur convoque) et
par le jeu des exprimentations et des erreurs. Comme le note P. Prier, un tel mode de
socialisation professionnelle, fortement bas sur la rsolution des difficults par soi-mme et non
pas sur une rationalisation partage des savoirs et des comptences, ne peut que renforcer la
vulnrabilit des acteurs.
Professionnalisation par les apports de la recherche en ducation
La contribution de Jol Clanet montre lapport indispensable des travaux de recherche la
connaissance des pratiques en contextes et la professionnalisation des mtiers de lducation.
Sappuyant sur un cadre thorique construit au sein du rseau OPEN, lauteur montre dans un
premier temps quenseigner ne se rduit pas une simple application de mthodes ou de
scnarii mais consiste en un processus dynamique et complexe. Dans un second temps, en
sappuyant sur lobservation de pratiques denseignement en situation, J. Clanet montre quaudel de la diversit constate, des rgularits, des formes invariantes de pratiques peuvent tre
dgages. Mme si les recherches montrent bien que les savoir-faire des enseignants observs
relvent de lexistence de schmes qui sont, en grande partie, inaccessibles aux acteurs qui les
mettent en uvre, lobservation des pratiques enseignantes permet dobjectiver/conscientiser les
pratiques professionnelles (sous la forme dune dmarche rflexive) et participe ainsi en premier
lieu la professionnalisation des mtiers de lenseignement.
Le texte de Patricia Magnoler, se situe dans le prolongement du prcdent. Lauteur analyse
lutilisation et lintrt de lcriture en ligne dans le processus de professionnalisation. Cette
recherche mene en Italie (Universit de Macerata), dans le cadre dun master, montre lintrt
pour les enseignants en service dun outil novateur permettant la rflexion sur sa propre pratique.
Lobjectif de cette formation, dans une classe virtuelle , est de rechercher de nouvelles
modalits dinteraction entre forms et entre formateurs et forms, afin de dvelopper par
lcriture on line des pratiques rflexives permettant aux tudiants de repenser leurs propres
actions. Lintervention sur les critures dautrui, favorise par des outils comme le forum,
provoque le dveloppement dopinions personnelles, le reprage de connaissances et la
construction dargumentation. La connexion des critures, facilite par le support technologique

10

utilis, aide reconstruire des parcours personnels et collectifs et ce faisant dveloppe un


processus de professionnalisation.
Toujours dans le champ des recherches permettant de construire des savoirs utiles la
professionnalisation des mtiers de lenseignement, Christine Pierrisnard cherche identifier les
ruptures et les continuits temporelles dans les pratiques enseignantes. Lhypothse dune
dimension temporelle spcifique laide spcialise trouve dans cette tude des lments de
confirmation. Lanalyse permet de comprendre comment peut se co-laborer une aide la
conceptualisation de reprsentations temporelles plus adquates pour tous les acteurs du
systme didactique.
Le texte dUmberto Margiotta sinscrit en rupture avec la professionnalisation telle quelle est
pense travers les champs conceptuels convoqus dans ce numro. Mme sil rappelle que la
professionnalisation des enseignants doit tenir compte des aspects contextuels et individuels de
la situation denseignement, cest en premier lieu le champ des neuro-sciences quil convoque
pour dfinir et pour penser autrement, partir des savoirs issus de cette disicpline, la
professionnalit enseignante. Pour lauteur, cest aussi en sappuyant sur ces recherches
concernant la formation des esprits que le praticien doit tre form de manire dvelopper
des talents personnels. Ds lors, un peu comme le fait un mdecin, lenseignant doit tablir un
diagnostique, acte intellectuel expert qui doit tre rapport la complexit des obstacles, des
attentes, des contextes de manire construire son jugement pratique.
Philippe Perrenoud rappelle, en sappuyant sur les acquis de la sociologie nord-amricaine que
la professionnalisation est une abstraction qui doit tre apprhende comme un processus
permettant de rapprocher un mtier dune profession. Ce processus multidimensionnel, et les
critres qui permettent de le caractriser ont t tudis dans le cadre du Laboratoire InnovationFormation-Education (LIFE) distinguant des dimensions entre lesquels se situent mtiers et
professions. Aprs avoir expos ces critres, lauteur tente de saisir les volutions actuelles de la
(d)professionnalisation du mtier denseignant partir, dune part, de lanalyse de la nature du
travail prscrit et de lautonomie au travail et dautre part de la rfrence un tat de lart et
des savoirs .
Ces textes montrent, si besoin tait, que la professionnalisation revt des acceptations
conceptuelles et pistmologiques larges et que dans la ralit on constate un dcalage entre les
conceptions des chercheurs et les mises en uvre. Ds lors, nous pouvons observer que la
professionnalisation est perue et traite soit comme formation professionnelle, soit comme
socialisation professionnelle collectivement peu structure. La professionnalisation est souvent
invoque comme un but atteindre qui nest pas toujours suffisamment dfini ou un processus
de mise en mouvement plus ou moins abouti. Elle apparat comme une valorisation sociale de la
profession denseignant en lien avec des usages scientifiques et sociaux divers.
Il ressort aussi de ces textes que la professionnalisation peut tre analyse comme un champ, un
processus, comme un espace de conflits, dintrts antagonistes, visant imposer dans un
contexte donn une transformation du mtier denseignant. Ces transformations mises en uvre
diffrents degrs pouvant aller, malgr les recherches et les convictions engages, dans un
sens non attendu : celui de la dprofessionnalisation du mtier.

Marguerite Altet
CREN - Centre de Recherche en Education de Nantes
Pascal Guibert
CREN - Centre de Recherche en Education de Nantes
Philippe Perrenoud
LIFE - Laboratoire Innovation Formation Education - Universit de Genve

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Deux dcennies de formation des enseignants dans les IUFM :


un processus de formation professionnalisante en hritage
Marguerite Altet1

Rsum
Larticle tente de montrer que les deux dernires dcennies de formation des enseignants dans les IUFM
ont enclench un vrai processus de professionnalisation de la formation en rupture avec la formation
modlisante antrieure. A partir des principes fondateurs mis en place par le lgislateur, sest dvelopp un
nouveau paradigme dune formation professionnalisante qui fixe en priorit la formation une finalit
pratique (construire, dvelopper des comptences professionnelles ncessaires lexercice de la
profession) et qui engage la fois lappropriation de savoirs professionnels pluriels, de savoir-faire et
savoir-tre, mais aussi le dveloppement dune posture rflexive par la rflexion sur laction et sa
thorisation. Avec un nouveau curriculum de formation centr sur lalternance et comportant des savoirs
professionnels et un rfrentiel de comptences, il sagit de construire la professionnalit dun enseignant
professionnel rflexif et autonome par le biais de diffrents dispositifs intgrateurs. Certes ce processus a
t mis en uvre des degrs divers selon les IUFM et a produit des identits diffrentes selon les
acteurs. Mais la rcente dcision dune intgration des IUFM dans les Universits et la volont dune
Mastrisation risquent de compromettre ces avances de la professionnalisation si le curriculum de
formation professionnalisante progressivement construit et hrit de vingt ans dexprience, nest pas
appropri par les Universits et est remis en cause.

partir de 1991, la formation initiale de tous les enseignants franais quils appartiennent
lenseignement public ou lenseignement priv sous contrat avec lEtat a t assure par des
tablissements denseignement suprieur : les Instituts Universitaires de Formation des Matres
(IUFM). Ces Instituts se sont substitus aux anciennes coles professionnelles , qui formaient
sparment, sous la responsabilit de lemployeur, les diverses catgories denseignants selon
des dures, des mthodes et des programmes diffrents (Instituteurs dans des Ecoles Normales
dpartementales, Professeurs des Lyces professionnels dans des Ecoles Normales Nationales,
Professeurs de Lyces et Collges dans des Centres Pdagogiques Rgionaux). Avec les IUFM
le systme de formation de tous les enseignants a t unifi. Depuis 2006, dans une nouvelle loi
dorientation, les IUFM ont de plus t intgrs comme cole interne lUniversit.
Les IUFM ont, ds le dpart, t crs contre des oppositions souvent relayes par des groupes
de pression reprsentatifs des courants contradictoires qui nourrissent le dbat franais sur
lcole. Leur courte histoire a t marque, au gr des changements politiques, par des
avances, des rgressions voire des remises en cause, le choix actuel dune mastrisation de la
formation rinterroge aujourdhui nouveau le modle dvelopp pendant prs de vingt ans.
Nous nous attacherons montrer quen dpit des contradictions et des interrogations, cest bien
un nouveau paradigme de formation quont dvelopp progressivement les IUFM en sinscrivant
dans la tendance internationale de la professionnalisation pour former des enseignants
1

Professeure de Sciences de lducation de lUniversit de Nantes, membre du CREN et du Rseau OPEN.

12

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

professionnels de lenseignement en dpassant ainsi les deux modles anciens : celui de


lartisan form par compagnonnage et donc sans intervention de lUniversit, celui du matre
instruit form exclusivement dans lexpertise acadmique et donc sans prise en compte de la
complexit relle du mtier.
Dans une premire partie, nous indiquerons les choix pdagogiques que le lgislateur franais a
retenus en crant les IUFM, puis en les intgrant lUniversit. Dans notre deuxime partie nous
nous efforcerons de montrer quen mettant en uvre les recommandations du lgislateur, les
IUFM ont construit progressivement un nouveau cadre de rfrence pour la formation des
enseignants qui se structure autour de quelques outils-cls que nous prsenterons brivement :
enseignant professionnel, formation professionnalisante et autour dun nouveau curriculum bas
sur lalternance comportant un rfrentiel de dix comptences, sur des dispositifs danalyse de
pratiques et le mmoire professionnel.

1. Les principes qui orientent la


formation en IUFM

Premier principe : former tous les enseignants


dans le mme tablissement Universitaire
intgr dans une universit.

Les IUFM ont en effet former tous les


enseignants du primaire et du secondaire dans
le mme tablissement universitaire et parfois en commun. Cette volont parachve le double
processus de rationalisation et de dmocratisation du systme ducatif franais. Aprs avoir
unifi les ordres denseignement dans une structure articule et dans un contexte de
dmocratisation o le systme scolaire se prsente comme la succession des tapes dune
formation ouverte tous, il ne paraissait plus pertinent de former sparment des personnes
destines travailler dans le mme ensemble. La volont de former ensemble tous les
enseignants a rpondu en fait deux objectifs.
1) A lcole unique dveloppe en France dans les annes 60, il sest agi de faire correspondre
aujourdhui un corps unique denseignants dont les membres sont recruts au mme niveau
dtude quils enseignent lcole maternelle ou au Collge unique, ou au lyce (Licence),
touchent le mme salaire, bnficient dune formation professionnelle de mme dure (2 ans) et
de mme forme (alternance). Cette formation prvoit des temps communs et des temps de
diffrenciation en fonction du niveau dintervention et non plus de lordre dappartenance.
2) Le dveloppement de la scolarisation de masse en France exige le dveloppement dune
Culture commune tous les enseignants. Que lon enseigne au niveau de lcole primaire ou du
lyce, on est amen fonder son action denseignant sur un socle de pratiques professionnelles,
de responsabilits et de valeurs partages que lon doit construire en formation par exemple, tout
ce qui concerne llve et les apprentissages, les techniques denseignement, la responsabilit
dacteur au sein du systme ducatif. Que lon enseigne au niveau de lcole primaire ou du
lyce, il sagit de dvelopper une culture de coopration entre pairs qui va tre initie en
formation : travail collgial entre enseignants responsables des mmes lves ou dlves du
mme niveau, projets mis en uvre en commun dans un mme tablissement, organisation de
la cohrence entre les cycles, entre les tapes dun cursus, voire entre les tablissements.
Ce choix, dlicat mettre en uvre, de former tous les enseignants dans le mme institut nest
pas anodin puisquil permet de dessiner au-del des spcificits des savoirs que lon enseigne,
un espace commun professionnel que la formation doit habiter et qui constitue sans doute la part
essentielle de la profession commune aux diffrents mtiers qui la composent.
Deuxime principe : orienter la formation par un rfrentiel de dix comptences partir de la
pratique enseignante.
Les textes de cadrages, le cahier des charges labors par lemployeur lintention de linstitut
de formation quest lIUFM sont formuls partir dun rfrentiel de dix comptences construire

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

et de lanalyse des tches quun enseignant daujourdhui est amen concrtement assurer
(juin 2007).
Sil est clair que les enseignants ont transmettre des connaissances et que le niveau
scientifique auxquels on les recrute doit garantir la matrise des savoirs acadmiques construits
lUniversit pendant les 3 ans de Licence, voire prsent les 5 ans de Master, il existe
galement tout le champ des savoirs pour enseigner, savoirs propres au mtier construire
pendant la formation (savoirs pdagogiques sur la gestion interactive en classe, savoirs
didactiques dans les diffrentes disciplines, savoirs de la culture enseignante) et tout le champ
des savoirs pratiques issus des expriences quotidiennes de la profession, savoirs
contextualiss acquis en situation de travail. Ces savoirs constituent des objectifs majeurs de
formation. De plus, le mtier denseignant exige, en lien avec lacquisition des savoirs, le
dveloppement de comptences et dattitudes dont certaines dpassent largement la question de
la transmission des savoirs.
Rappelant que lenseignant a exercer son rle non seulement dans la classe, mais dans
ltablissement et dans lensemble du systme ducatif tout entier quil contribue faire exister et
quil aide se dvelopper, les textes de cadrages dcrivent dix comptences dvelopper ou
plus exactement dix domaines, champs de comptences.
Ce rfrentiel de dix comptences prescrit par lInstitution, permet didentifier les points cls,
les champs de comptences qui doivent tre pris en compte dans la formation et dinstaller
un socle pour la construction dune professionnalit globale en devenir (reprenant lobjectif du
rapport Bancel, 1989). La formation initiale est alors conue comme une entre dans une
formation tout au long de la vie. Elle est pense dans un continuum articulant la formation initiale
et la formation continue. Ceci suppose que le dispositif de formation initiale cre les conditions
pour que chaque professeur en formation :
- soit capable de comprendre, danalyser et dexpliciter le fonctionnement de sa pratique,
- soit capable dtablir son propre bilan de comptences,
- soit capable de ngocier un projet de formation commune avec ses pairs,
- soit capable de travailler en partenariat avec dautres acteurs sociaux (collectivits, associations
diverses).
Le nouveau cahier des charges de 2007 dcrit un cadrage commun national pour une formation
des matres centre sur la construction de dix comptences professionnelles du mtier dans un
dispositif de formation par lalternance. Cest donc une logique darticulation entre action,
exprience pratique, dune part, et analyse rfrence et outille de cette pratique, dautre part,
qui guide llaboration de ce plan de formation, dans la perspective de former un enseignant
capable danalyser ses propres pratiques et de rsoudre des problmes professionnels. Mme si
les champs de comptences construire sont prescrits, le dveloppement de la capacit
individuelle dadaptation et dinnovation est un objectif-clef autour de la dixime comptence :
se former et innover ; le dveloppement de lautonomie au travail caractristique constitutive
de la professionnalisation est donc bien inscrit dans la formation.
Le cadrage national du cahier des charges sinscrit dans un continuum de formation et de
dveloppement professionnel. La formation commence ds le cursus licence et se poursuit avec
lanne de prparation aux concours puis avec une anne de formation professionnelle
prolonge les deux premires annes de lexercice professionnel en T1 et T2. Ce continuum
nexclut pas des parcours universitaires et professionnels trs varis des professeurs stagiaires,
qui ne peuvent, de ce fait, saccommoder dune formation identique pour tous. Le parcours de
formation propos est donc constitu dune partie commune, mnageant les formes groupales et
intgratives de la formation, et dune partie individualise, rpondant aux ncessaires
ajustements pour chaque stagiaire. Cependant, cette indispensable spcification des
propositions de formation lies aux origines, aux parcours antrieurs ainsi quaux profils trs
diffrents des futurs enseignants ne doit pas mettre en cause le caractre intgrateur dune
formation professionnelle favorisant la construction dune identit partage.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

Un dossier de comptences accompagne le professeur stagiaire tout au long de sa formation


professionnelle et participe lvaluation formative de lensemble du parcours. Le jury de
qualification professionnelle se prononce sur la base du dossier de comptences du professeur
stagiaire et aprs un entretien personnel avec chaque professeur stagiaire. (Extrait de lannexe
au cahier des charges de la formation des matres). Il nest pas envisag dexiger une matrise
approfondie de chacune des comptences numres dans le cahier des charges mais lexamen
de qualification professionnelle vrifiera quelles sont matrises un niveau satisfaisant .
Le cursus licence prparation aux concours professionnalisation permet la dlivrance de
crdits ECTS et ouvre la perspective de lobtention, pour les professeurs stagiaires, dun master
de luniversit. Dans ce cadre, le nouveau plan de formation intgre les exigences de la
validation universitaire des Units dEnseignement (UE).
Le socle commun de connaissances et de comptences dvelopper chez les lves
dtermine ce que nul nest cens ignorer en fin de scolarit obligatoire . On veille, dans les
contenus et modalits de formation, ce que les professeurs stagiaires, identifient dune manire
satisfaisante ces comptences construire par les lves.
Troisime principe : placer la formation des Matres dans lUniversit et au centre dun systme
dinteractions.
Contrairement dautres pays, le choix navait pas t fait jusqu prsent en France de confier
la formation professionnelle des enseignants des dpartements de lUniversit ou une facult
dducation. Il y a cela des raisons historiques, culturelles et conjoncturelles. Toutefois le choix
dun tablissement universitaire (Institut Universitaire Spcifique), cole interne dune Universit,
IUFM intgr luniversit depuis la loi de 2005, en relation avec de nombreux partenaires,
permet de placer la formation professionnelle au cur dun systme dintgration des tensions et
dinteractions. Selon les crateurs des IUFM, une formation des matres rationnelle, inventive,
critique rpondant aux exigences concrtes du mtier doit tre organise dans un tablissement
universitaire qui mette en tension et articule les exigences scientifiques dont luniversit est
garante, les exigences institutionnelles dont lemployeur est comptable, les exigences pratiques
dont le terrain est porteur. Cette position intressante mais souvent inconfortable favorise le
dveloppement de partenariat et de cooprations multiples. Lautre avantage dun tel systme est
que les formateurs appartiennent toutes sortes de catgories denseignants : universitaires
enseignants-chercheurs, conseillers pdagogiques tuteurs, formateurs de statuts autres que les
enseignants-chercheurs, formateurs en didactique, formateurs en philosophie et sciences de
lducation, formateurs ayant des statuts asymtriques, des appartenances institutionnelles
distinctes et qui se constituent progressivement en quipes pdagogiques et se donnent ainsi
une comprhension identique des objectifs et des demandes de formation. Il sagit l dune
condition favorable pour articuler les postures, intgrer les savoirs et savoir-faire dorigine
diffrente, construire linterfrence entre pratique et thorie, mme si dans les faits la coopration
professionnelle entre enseignants de statuts varis est difficile (Rayou, Ria, 2009).
Quatrime principe : articuler la Formation la Recherche dans le cadre dun Institut
Universitaire comprenant des formateurs de toutes catgories, de terrain ou de luniversit.
Depuis 2006, les IUFM sont intgrs lUniversit et sont devenus une cole interne de
luniversit, un tablissement universitaire o larticulation formation/recherche constitue un enjeu
majeur. Si la Recherche permet dclairer et potentiellement damliorer la formation initiale en
fournissant aux futurs enseignants et des connaissances issues de lanalyse du travail
enseignant ou des processus dapprentissage, et des cadres thoriques pour laction, encore
faut-il que ces connaissances ne soient pas trop loignes des pratiques concrtes, et quelles
soient diffuses dans des conditions pertinentes. Deux lments de rponse sont apports par
les IUFM pour rpondre ces dfis. Du ct des formateurs, la construction dquipes
pluricatgorielles, la collaboration, invitable entre chercheurs et enseignants de mtier, la
position de formateurs occupe par les enseignants-chercheurs permettent dancrer la recherche

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

sur les ralits vcues par les professionnels. Du ct des enseignants en formation, lobligation
de rdiger un mmoire professionnel fortement articul la situation dalternance dans laquelle
ils se trouvent placs permet daccder aux dmarches de recherche considres comme des
composantes essentielles dun mtier marqu par lincertitude, le changement, la ncessaire
adaptation et linnovation.
Lenjeu central de louverture et du
dveloppement des IUFM a t de rpondre
aux dfis de dmocratisation, danticipation
et dadaptation que doit relever le systme
ducatif franais. La formation ancienne
oriente par les modles de lartisan ou du
matre instruit a montr ses limites. A travers des avances et des rgressions, un nouveau
paradigme est en construction que nous proposons didentifier travers quelques notions cls
qui structurent les plans de formation de lIUFM et organisent leur mise en uvre dans un
processus de professionnalisation :

2. La formation des enseignants dans


les IUFM: quelques notions cls
pour un nouveau paradigme

- la notion denseignant professionnel qui permet de dfinir les principes, les objectifs et les
mthodes de formation autour des comptences du mtier,
- la notion de formation universitaire professionnalisante dont les contraintes, les exigences et
les conditions de mise en uvre permettent dengager et de rguler les actions de formation,
- la notion danalyse de pratiques qui constitue lun des dispositifs les plus adquats pour la
formation denseignants professionnels ,
- la notion dalternance qui est une condition ncessaire pour lanalyse de pratiques et la
construction des comptences professionnelles, du jugement, du raisonnement professionnel.

Le modle de lenseignant professionnel comme vise de la formation

Le travail engag dans les IUFM depuis leur cration a permis de dgager progressivement un
modle de lenseignant former, qui correspond ce que la littrature pdagogique nomme
lenseignant professionnel et on peut dfinir les principales caractristiques (Altet 1998) :
une base de connaissances lies lagir professionnel,
une aptitude agir en situation complexe, sadapter, interagir,
une capacit rendre compte de ses savoirs, savoir-faire, et de ses actes,
une autonomie et une responsabilit personnelle dans lexercice de ses comptences,
une adhsion des reprsentations et des normes collectives constitutives de lidentit
professionnelle,
- une appartenance un groupe qui dveloppe des stratgies de promotion et de valorisation.
-

Cest ce type denseignant que les IUFM visent construire. Des dispositifs intgrateurs et des
situations de formation sont mis en place cette fin : sances danalyse de pratiques entre pairs,
rdaction dun mmoire professionnel, formations didactiques et transversales. Ces situations
contribuent la mise en uvre dune formation professionnalisante.

La formation universitaire professionnalisante


comme cadre de rfrence pour les IUFM

On peut dfinir comme formation professionnalisante une formation qui vise une matrise
professionnelle et prsente les caractres suivants : 1) une formation qui place en premier une
finalit pratique (construire, dvelopper des comptences professionnelles ncessaires
lexercice de la profession enseignante) et qui engage la fois lappropriation de savoirs
professionnels pluriels, divers (disciplinaires, didactiques et pdagogiques) mais aussi de savoirfaire et de savoir-tre, ainsi que la construction de schmes de perception, de pense et daction

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qui permettent de mobiliser ces savoirs, savoir-faire et attitudes bon escient dans lexercice du
mtier ; 2) une formation qui dveloppe la spcificit du savoir-enseigner et qui insiste sur
limportance des savoirs pour enseigner ct de la matrise des savoirs enseigner .
Cette formation reconnat la spcificit dune professionnalit enseignante comme travail
interactif en situation pdagogique, contextualise, finalise. Lenseignement est un mtier
complexe, qui ne peut tre dfini par des tches, des mthodes ou des techniques planifies a
priori. La mise en uvre des comptences enseignantes se fait dans des situations interactives,
contextualises et particulires. Dans ces situations professionnelles, le modle de lenseignant
rationnel parfait, dcideur qui planifie, gre lavance ses actes par les algorithmes de
stratgies, ne fonctionne pas. Il y a toujours, comme la montr P. Perrenoud (2004), du flou,
de lincertain, de lindtermin . Cest pourquoi la formation professionnalisante abandonne ainsi
lutopie de la matrise rationnelle au profit de ladaptation des situations indites et de
lautonomie au travail. On passe ainsi dun enseignant excutant des techniques un
professionnel du savoir-enseigner , expert des processus interactifs enseigner-apprendre,
professionnel de lorganisation des conditions dapprentissage sadaptant de faon autonome aux
situations complexes rencontres.
Lanalyse des pratiques :
une dmarche privilgie pour la formation professionnalisante

Lenseignant-professionnel tant celui qui sait cadrer et recadrer les problmes complexes
quil affronte et qui est capable de sadapter des situations nouvelles, la formation doit partir
des pratiques et les analyser au plus prs des ralits du terrain de lexercice professionnel : il
sagit dapprendre rflchir sur ce que lon fait en situation relle, pour comprendre le
fonctionnement de lagir professionnel, sortir des routines, modifier laction. En formation,
lenseignant va apprendre reconstituer par lanalyse ce quil a fait, dire, mettre en mots,
dcrire ce qui se droule en situation, identifier les savoirs et savoir-faire quil a mobiliss dans
laction. Il sagit danalyser les situations vcues pour prparer les enseignants penser par
eux-mmes laide doutils descripteurs des processus enseigner-apprendre, issus des
recherches en didactique ou en pdagogie ou issus de la pratique.
On trouve dans de nombreux IUFM des dispositifs varis danalyse de pratiques ; ils ont t
institus par un texte de cadrage en 2002. Cest le cas de lIUFM des Pays de la Loire o les
professeurs stagiaires se retrouvent 15 journes programmes sur toute lanne universitaire
dans un groupe de pairs nomm groupe de rfrence . Dans ces sances, la pratique est
prsente et analyse par celui qui la mise en uvre ; le groupe de pairs prend ensuite la parole
pour questionner, clarifier ce qui est prsent, confronter avec des pratiques voisines vcues et
analyser la situation en mettant en relation les diffrents facteurs en jeu pour comprendre le sens
de laction mene. Le formateur nintervient qu la demande du groupe et apporte des outils
conceptuels danalyse, des rfrents thoriques complmentaires pour aider la comprhension
des processus analyss et la problmatisation. Ses apports sont des grilles de lecture des
situations professionnelles vcues, des rfrents, des rflexions argumentes, des pistes
creuser, ce ne sont ni des recettes, ni des conseils. Le formateur adapte ses apports et ses
stratgies en fonction des demandes du groupe. Au-del de cet exemple, la spcificit des
dispositifs danalyse de pratiques peut tre dfinie partir de quelques caractristiques :
- une dmarche finalise par la construction du mtier,
- une dmarche groupale (travail entre pairs),
- une dmarche accompagne par des formateurs experts,
- une dmarche instrumente par des savoirs, outils danalyse,
- un lieu darticulation thorie-pratique.

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Un curriculum bas sur Lalternance


comme condition ncessaire pour lanalyse de pratiques

En formation initiale, lAlternance est une condition indispensable pour lanalyse de pratique et
donc pour la formation professionnalisante. Ce terme dsigne le va et vient du futur professionnel
entre des heures de formation dans un institut de formation et des heures dintervention
professionnelle dans un tablissement scolaire. Ce va et vient nest pas formateur lorsquil se
rduit une simple juxtaposition perue comme telle pour le form. Il constitue par contre une
situation particulirement favorable lorsque certaines conditions sont runies.
- Le temps pass dans ltablissement scolaire doit correspondre un vritable exercice
professionnel en responsabilit pleine et entire tel que leffectuent des enseignants
ordinaires.
- Lintervention dans ltablissement doit tre dune dure suffisante (en gnral, la
totalit de lanne scolaire) ; elle doit tre rgulire (gnralement hebdomadaire),
correspondre un volume horaire assez important (1/3 temps un mi-temps) et
exposer le stagiaire des ralits professionnelles complexes, lincertitude, aux
dilemmes professionnels.
- Le temps pass dans ltablissement doit tre peru par le stagiaire la fois comme un
temps dexercice professionnel authentique, la fois comme un temps de formation
pendant lequel il est amen construire des comptences mtacognitives et les
mobiliser.
- Les expriences vcues dans ltablissement doivent constituer la matire qui nourrit
des sances frquentes et rgulires danalyse de pratique menes distance entre
pairs et accompagns par un expert.
- Une part significative de la formation (formations didactiques, formations transversales,
formations pdagogiques, formations en sciences humaines) ont prendre appui sur
les situations professionnelles rencontres dans la classe et ltablissement et tre
travailles par des quipes pluricatgorielles mlant des formateurs de statuts
diffrents (enseignant de terrain, enseignants chercheurs etc.) Cest cette
condition quune articulation forte entre thorie et pratiques peut tre construite et quil
est possible de dpasser lillusion de matrise du praticien expert comme celle de
lhomme de science expert.
Indissociablement lie lanalyse de pratique lalternance assume la rupture avec le modle
applicationniste si prgnant en formation. Il ne sagit plus dacqurir a priori un modle
denseignement en classe mais danalyser a posteriori les situations complexes, incertaines et
imprvisibles vcues pour les comprendre, se donner des outils danalyse et daction, rajuster et
construire de nouveaux schmes.
Ainsi le modle de formation par alternance retenu dans les IUFM, Pratique <-> thorie <->
pratique tel que nous lavions dcrit (Altet, 1994) comporte bien deux processus :de la pratique
la pratique, en passant par une analyse thorique, explicative et rorganisatrice des schmas
daction ; de la thorie la thorie, en passant par une activit pratique de mise lpreuve des
concepts pralables.
Dans les IUFM, lalternance est une alternance-articulation ou alternance intgrative qui se
conoit dans deux lieux qui concourent ensemble lacquisition des comptences requises pour
lexercice dun mtier. Les apprentissages thoriques et pratiques peuvent seffectuer aussi bien
sur le lieu de travail que dans ltablissement de formation (Pasche Gossin, 2006). Cette
alternance, est mise en place dans les IUFM avec un dispositif pdagogique danalyse et de
rflexion sur les pratiques professionnelles. Elle suppose le recours aux pratiques comme prise
dexprience et la cration dun pont entre acquisitions sur le terrain et en IUFM avec une prise
compte de la pratique dans les contenus de formation. Elle ncessite aussi la facilitation dun
processus dautonomisation des lves-matres dans lintgration des savoirs, la sensibilisation
aux processus en jeu par des situations dinteraction (Pasche Gossin, 2006).

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Le curriculum professionnalisant des enseignants mis en uvre dans les IUFM sest donc
progressivement construit la fois autour des savoirs et des comptences ncessaires au mtier
(professionnalit) mais aussi en sappuyant sur lexpertise du groupe professionnel
(professionnisme) des diffrents types de formateurs, sans oublier lintgration de plus en plus
nette des apports de la recherche en lien avec les autres savoirs issus de la pratique :
recherches disciplinaires, recherches en ducation qui portent sur la problmatique de
lenseignement, de lappropriation des savoirs scolaires, des apprentissages, du travail
enseignant, recherches didactiques disciplinaires, compare ; recherches en SHS :
psychologie(s), sociologie(s), sciences de lducation, sciences du langage, ergonomie, clinique
de lactivit. Mme si lon peut relever des degrs diffrents dans le processus de
professionnalisation des 31 IUFM selon les plans de formation et le rapport la formation
construit par les formateurs (Altet, 2008), le processus sest progressivement bien enclench
partout sur ces deux dcennies.

Les nouveaux textes et la place de la Mastrisation


lUniversit dans ce modle de Formation

En 2007, en faisant le constat de ce qui a progress dans les seize ans de mise en uvre des
IUFM, on pouvait relever les points suivants (Altet, 2007) :
- la professionnalisation comme rapport rflexif au terrain,
- la construction de comptences attendues et dune posture professionnelle rflexive et de
dcision par rapport aux situations rencontres, avec une vraie part dautonomie au travail
pour le dbutant,
- lappui sur des savoirs professionnels propres issus de la recherche en ducation et des
pratiques formalises.
Certes, malgr cet engagement dans un processus de professionnalisation, des obstacles
restaient surmonter dans de nombreux IUFM avec un programme de formation souvent en
tension entre logique disciplinaire et logique de recherche (des modules), le dilemme entre
former un enseignant oprationnel court terme (par modules) et le professionnel rflexif
(professionnalisation durable), la difficult de construire la polyvalence des professeurs des
coles (temps trop court, difficult articuler le travail des formateurs, faiblesse des didactiques
disciplinaires) et des cultures professionnelles diffrentes chez les formateurs (primaire,
secondaire, universit) qui nont pas suffisamment russi fabriquer une culture commune. Mais
prsent, la circulaire de 2008 qui instaure des Masters pour lenseignement, remet en
cause les principes professionnalisants de formation en rclamant une Universitarisation plus
longue avec la Mastrisation pilote par les Dpartements de lUniversit.
Les IUFM reconnaissent les enjeux dune formation universitaire professionnelle qui contribue
la distanciation critique sur les disciplines enseignes, sur son enseignement, qui ancre
davantage laction professionnelle sur des savoirs de haut niveau pour enseigner, issus des
sciences humaines et sociales, qui dveloppe la rflexivit sur la pratique et laction
professionnelle, la prise de conscience, en mettant en uvre une dmarche clinique au plus prs
des tches professionnelles (Perrenoud, 2004). Mais ce que redoute les formateurs la lecture
des nouveaux textes cest une orientation vers la juxtaposition entre le terrain, les stages un
curriculum thorique acadmique, modulaire assur lIUFM ou dans un Dpartement
disciplinaire, avec un nouveau curriculum dcoup comme luniversit selon la logique des
disciplines ou de la recherche et omettant de prendre en compte le dcoupage de la culture
professionnelle.
Ce quil sagit maintenant de russir avec lintgration luniversit, cest la construction dune
vraie formation universitaire finalit professionnelle avec des apports universitaires et des
cursus appropris, avec une structuration des savoirs spcifique qui fassent place des
pratiques, des postures, des valeurs ( pratiques sociales de rfrence ) qui russisse
articuler professionnalisation et universitarisation.

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Comme le souligne Danvers (2008) malgr leurs manques, les IUFM restent la seule instance
avoir accumul une exprience significative dans la formation des enseignants, et rien ne
justifierait de repartir zro et il devient essentiel de conforter lidentit des IUFM autour dune
formation professionnelle universitaire renforce en poursuivant au sein de luniversit la
recherche dune articulation entre deux processus en tension autour des curricula de formation
professionnelle au niveau :
- dun curriculum intgr articul un rfrentiel de comptences,
- des structures, un IUFM intgr lUniversit avec son caractre professionnel spcifique,
- des acteurs : diffrentes catgories dacteurs, avec des cultures diffrentes (disciplinaires,
professionnelles).
Pour ce faire, un dfi reste relever : comment faire mieux se rencontrer la culture
professionnelle et la culture universitaire acadmique dans la formation des enseignants intgre
lUniversit ? Comment faire se rencontrer deux aventures humaines fondamentales, celle de
laction et de la rflexion (Lessard, Bourdoncle, 2002) autour de quels savoirs ? Par quels
dispositifs ? Quels acteurs ? Comment faire voluer les pratiques de formation et amnager un
vritable curriculum de formation universitaire professionnelle comprenant savoirs et rflexion sur
les savoirs avec des disciplines enseignes, des didactiques autour des savoirs enseigns, des
approches transversales qui servent dossature autour des apprentissages, des difficults
dapprentissage, des pratiques pdagogiques, de la gestion de classe, la diffrenciation,
lvaluation, lcole, lenvironnement, le systme, les dimensions thiques, philosophiques et des
units, espaces, groupes dintgration des savoirs et savoir-faire, de construction de la
professionnalit : groupes danalyse de pratiques, groupes de discussion qui permettent de tisser
des liens entre les diffrents lments de formation pour donner du sens la formation et faciliter
larticulation des diffrents champs des savoirs, leur intgration et la construction des
comptences professionnelles.
Cette dmarche ncessite la structuration dun curriculum universitaire professionnel avec des
savoirs organiss autour dobjets complexes du mtier et identifiables dans la pratique, relevant
de plusieurs approches disciplinaires, pour que les savoirs issus de la recherche soient des outils
de lecture ou des savoirs mobilisables dans laction. Le curriculum se construit alors aussi partir
de questions, de problmes des enseignants, de la profession, avec un choix fait pour une
approche par problmes, des tudes de cas, un ancrage sur des situations concrtes ou encore
des approches pluridisciplinaires dobjets professionnels complexes, de squences
denseignement-apprentissage, des approches transversales qui intgrent les apports des
recherches SHS et de la recherche collaborative comme grilles de lecture de laction.
Avec la Mastrisation, le mmoire professionnel, comme problmatisation dune question issue
de lexercice professionnel, peut tre confort. Des tudes ont montr lintrt de lcriture
professionnelle comme soutien la rflexion professionnelle, lanalyse de la pratique,
lintgration des savoirs de la recherche et des savoirs pour enseigner ainsi qu la
problmatisation et au dveloppement professionnel.
Lenjeu actuel est de placer le rfrentiel de comptences comme fondement du curriculum de
formation pour affirmer le caractre professionnel de la formation autour de comptences et
daligner le curriculum de formation sur le socle commun de connaissances et de
comptences de lenseignement primaire et secondaire.
Larticulation curriculum de formation/rfrentiel de comptences peut permettre tous les
formateurs, universitaires, de terrain, PIUFM de partager la mme vision de la professionnalit
enseignante construire et de se concerter, de faire voluer les pratiques, dagencer les
dispositifs appropris pour dvelopper telle ou telle comptence pour construire la formation
comme un tout cohrent.
Des quipes ont construit un curriculum qui permette une mise en cohrence de toutes les
composantes de la formation autour de la pratique dans un projet global de formation :

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

- en arrimant les activits de formation souvent conduites de manire indpendante les unes
des autres ou morceles ;
- en proposant des occasions, des espaces de concertation, dintgration autour des objets de
formation au sein dquipes de formateurs en faisant travailler en tandem, en quipes les
diffrentes catgories de formateurs autour dune action concerte ;
- en dveloppant le travail en quipes des diffrentes catgories de formateurs et stagiaires
autour des objets de formation ;
- en faisant clater les territoires , la division du travail des formateurs de luniversit, du
terrain, du second degr au profit dune formation des enseignants russie.
Luniversitarisation induit une division sociale du travail entre le matre formateur et lenseignantchercheur et une diffrence de statut. Sensevy y voit une hirarchisation implicite et sinterroge
sur les moyens de faciliter une irrigation mutuelle (2009). Il reste au Ministre avaliser ces
projets de nouveaux curriculums en prenant en compte la fois lhritage des IUFM et leur
rcente intgration dans le monde universitaire.

La formation professionnalisante : vers une autre vision de la pratique


enseignante comme mise en uvre permanente et rflchie de savoirs,
procds et comptences en actes dun professionnel en situation

La conception dune formation professionnalisante engage une autre vision de la pratique de


l'enseignant qui se traduit par la mise en oeuvre des savoirs, procds et comptences en actes
d'une personne singulire en situation professionnelle.
Lenseignement - mtier impossible selon Freud - est une ralit professionnelle souvent
dcrite partir des difficults, du malaise des enseignants ou au travers de discours
pdagogiques normatifs qui veulent faire voluer les pratiques. Les recherches rcentes sur
lenseignement (Rseau OPEN) ont essay ces dernires dcennies, de dcrire, de caractriser
et de comprendre la mise en uvre de lactivit enseignante au travail afin de tenter dexpliquer
le fonctionnement des processus enseignement-apprentissage en jeu. Lenseignement y est
alors abord comme une activit professionnelle complexe qui consiste remplir des tches
spcifiques visant lapprentissage et la socialisation des lves, dans une institution avec ses
prescriptions, ses contraintes, au travers de situations pdagogiques et didactiques incertaines
ayant des finalits multiples voire contradictoires.
Enseigner, c'est agir pour faire agir l'lve dans un systme de tensions matriser en essayant
de construire un quilibre qui prenne en compte les contraintes du systme ducatif ou de la
classe, tout en respectant la libert pdagogique de l'enseignant et sa responsabilit personnelle.
La pratique enseignante peut tre analyse comme une action intentionnelle exerce sur autrui,
relaye travers les activits et apprentissages des lves. Il en rsulte que la
caractristique principale du mtier d'enseignant, quel que soit le niveau d'enseignement, est le
degr d'indtermination des tches qui le constituent. Enseigner, c'est d'abord prendre des
dcisions en situation, rsoudre des problmes et des tensions, s'adapter , agir dans
l'urgence, dcider dans l'incertitude (Perrenoud, 2001).
Comment former un mtier si complexe si ce nest par laction et la rflexion sur laction pour
rendre lenseignant autonome.
Le choix dune approche multidimensionnelle systmique de la pratique enseignante act par nos
travaux (CREN, OPEN) amne reconsidrer une srie de distinctions entre, d'un ct, les
travaux de didactiques disciplinaires, centrs sur la gestion des contenus, leur structuration et
leur acquisition par les lves, et de l'autre, les recherches sur l'enseignement, la pdagogie, qui
se focalisent sur la dimension communicationnelle de l'enseignement, ou encore, les travaux
psychologiques et sociologiques centrs sur les acteurs et leurs stratgies en classe. Ces
travaux initialement distincts, longtemps prsents comme antagonistes apparaissent comme
complmentaires partir du reprage de l'enchssement dans l'action, du didactique et du

21

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

pdagogique et de lidentification de registres de fonctionnement, pistmique, relationnel,


pragmatique (Vinatier, Altet, 2008).
Le reprage de lensemble des dimensions que recouvre la notion de pratique et de leur
articulation dans laction permet de comprendre les conditions de fonctionnement qui prsident
la complexit du processus denseignement-apprentissage en situation et de reprer les
comptences en actes de lenseignant.
De mme, lorsque les chercheurs parlent des comptences professionnelles des enseignants, un
accord se dgage pour les dfinir comme un ensemble de ressources cognitives, affectives,
motrices, culturelles, sociales mobilises pour faire face une famille de situations-problmes
(Le Boterf, Paquay, Perrenoud, Rey), comme lide dun savoir-agir au sens de savoir faire
usage de fond sur la mobilisation et lutilisation efficace dun ensemble de ressources
(MEQ, 2001), reli des situations complexes, visant une adaptabilit dans un rpertoire de
situations, rendant plus signifiants les apprentissages raliss.
Ainsi, la comptence, qu'il s'agisse de celle de lenseignant ou celle construire chez llve, est
conue comme un rapport actif entre savoirs et agir, comme un savoir-agir, une capacit faire
un usage pertinent de ses savoirs et des autres ressources personnelles et sociales, do le rle
clef des situations qui donnent un sens aux savoirs, do limportance des contextes dans
lesquels lusage des savoirs est pertinent et limportance de la dcision et de lautonomie de
lacteur. Les comptences ne sont donc pas transmises, mais bien construites dans et
par lactivit en situation professionnelle, contextualises. Elles se dveloppent donc lors dun
processus de construction en situation, en contexte daction, et renvoient une capacit mettre
en uvre les ressources mobilises, actives, reprables par des savoir-faire oprationnels
autour dun problme, correspondant un savoir-agir reconnu par les pairs. Lanalyse des
pratiques permet donc didentifier ces comptences luvre en situation c'est--dire
dpendantes de diffrentes strates contextuelles (micro, mso et macro) et de diffrents microvnements inscrits dans le droulement des interactions, des comptences en actes .
Lenjeu des travaux sur la pratique est de faire que la pratique elle-mme et lintelligibilit que
lenseignant en a, deviennent un moyen continu de formation, que la rflexion sur la pratique et le
mtier entre dans la dfinition mme du mtier.

Conclusion
Ainsi depuis leur cration et leur intgration lUniversit, les IUFM attestent dune volution trs
importante dans la conception et dans la mise en uvre dune formation professionnalisante des
enseignants, accumulant une vritable expertise et un hritage indiscutable. Ils se sont inscrits
dans les grandes orientations europennes et amricaines marques par la volont de mener
conjointement universitarisation et professionnalisation. Ils contribuent formaliser une nouvelle
dfinition de lenseignant rflexif et autonome et participent la construction de sa nouvelle
identit. Bien sr comme le montrent fort bien dautres articles de ce numro (Perez-Roux,
Guibert, Perier) la mise en mouvement identitaire reste le propre des acteurs, et la
professionnalisation du mtier reste lie leur appropriation du processus, diffrente selon les
personnes et les contextes. Toutefois en France comme ailleurs, le dbat que les IUFM suscitent
autour de la question du savoir professionnel de lenseignant et de la question de sa formation
entranent quantit de ractions. Avec la toute rcente intgration des IUFM dans une universit
et depuis deux ans, le projet de Mastrisation qui pitine au sein des Dpartements universitaires
cause des difficults construire des Masters denseignement, les IUFM sont aujourdhui
nouveau fortement rinterrogs. Leur position aux carrefours de diverses institutions et dans une
universit pas toujours encline prendre en compte la professionnalisation les fragilise. Leur
stabilisation professionnalisante est loin dtre effective, Perrenoud parle de d
professionnalisation , et sils sont dores et dj engags dans une dynamique de formation
professionnalisante visant dvelopper les savoirs et les comptences de lenseignant
professionnel et son autonomie, tout va prsent dpendre de la place et de la forme que

22

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Marguerite Altet

prendra le Master dont lobtention va devenir ncessaire pour enseigner et tout peut encore
basculer vers un retour une formation trs acadmique articule du compagnonnage. Le pari
russir actuellement, au-del de la critique radicale du pdagogisme des IUFM par quelques
intellectuels, est celui dune professionnalisation renforce et dune universitarisation adapte, et
non dune universitarisation faite au dtriment de la profession ; cela va ncessiter certaines
conditions dont la conception et construction dun curriculum nouveau intgr prenant en
compte le savoir-faire propre des IUFM et la mobilisation de tous, formateurs, chercheurs de
luniversit agissant de concert avec la profession, les praticiens, corps de professionnels dans la
logique de la professionnalisation !

Bibliographie
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ALTET M. (2001), Lanalyse de pratiques, une dmarche de formation professionnalisante ? Recherche et
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sociales,

condition

de

la

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universitaires de Rennes.
VINATIER I. & ALTET M.
universitaires de Rennes.

(dir.) (2008), Analyser et comprendre la pratique enseignante, Rennes, Presses

23

Le recrutement des professeurs des coles :


un effet IUFM ?
Christophe Michaut1

Rsum
De nombreux travaux portent sur le travail enseignant (Lessard et Tardif, 2005 ; Maroy, 2005), leurs
pratiques professionnelles, leurs rles dans les tablissements, leur identit (Rayou et van Zanten, 2004)
ou leur socialisation professionnelle (Guibert, Lazuech et Rimbert, 2008), mais trs peu sur leur
recrutement alors que le dpart la retraite de 45% des enseignants du primaire est prvu entre 2003 et
2013 (Evain, 2005). Larticle porte sur le recrutement des candidats au concours de professeur des coles.
Les candidats peuvent sy prparer dans le cadre dun IUFM ou sy prsenter en candidat libre. Il sagit ici
dvaluer leffet IUFM, c'est--dire la valeur ajoute quapporte lIUFM dans les chances de russite au
concours par rapport aux candidats qui nont pas bnfici de cette prparation, partir dune enqute de
cheminement des candidats inscrits aux preuves dentre dun IUFM (N=1266) jusqu leur admission
dans le corps de professeur des coles. Les rsultats montrent toutes choses gales par ailleurs que les
tudiants suivant une formation lIUFM ont quatre fois plus de chance dtre reus au concours que les
candidats libres. Cet effet trs significatif de lIUFM rsulte en partie du pr-recrutement des candidats les
mieux arms pour russir les preuves du concours.

De nombreux travaux portent sur le travail enseignant (Lessard et tardif, 2005 ; Maroy,
2005), leurs pratiques professionnelles, leurs rles dans les tablissements, leur identit
professionnelle (Rayou et van Zanten, 2004) ou leur socialisation professionnelle (Guibert,
Lazuech et Rimbert, 2008), mais trs peu sur leur recrutement alors que le dpart la retraite de
45% des enseignants du primaire est prvu entre 2003 et 2013 (Evain, 2005). Autant dire que ce
renouvellement massif de ces enseignants mrite que lon sintresse de prs leur recrutement.
Jusqu aujourdhui, celui-ci seffectuait par un concours accessible tout titulaire dune Licence
ou sous certaines conditions (sportifs de haut niveau, mres et pres d'au moins trois enfants).
Les candidats qui sinscrivent au concours externe de recrutement de professeur des coles
(CERPE) peuvent sy prparer dans le cadre dun IUFM durant une premire anne dite PE1. A
dfaut, ils peuvent suivre une prparation assure par le Centre National dEtudes Distance
(CNED) ou par une structure prive. Il sagira ici dvaluer leffet IUFM, c'est--dire la valeur
ajoute quapporte lIUFM dans les chances de russite du concours par rapport aux candidats
qui nont pas bnfici de cette prparation, candidats que lon qualifiera de candidats libres .
Une simple comparaison des rsultats au CERPE montre qu la session 2006, le taux de
russite des candidats ayant prpar le concours en IUFM est de 36,8% contre 14,7% pour les
candidats libres (Paola, 2006). Ce rsultat semble donc souligner le bnfice que tirent les
tudiants de lIUFM par rapport aux candidats libres. Il serait alors tentant de considrer que la
prparation offerte par lIUFM garantit aux tudiants des chances supplmentaires daccder au
professorat des coles par rapport une prparation alternative (CNED, structure prive,
prparation individuelle). Cependant, le pr-recrutement des candidats en PE1 opr par les
IUFM les conduit slectionner a priori les meilleurs tudiants, cest--dire les tudiants qui
ont la plus forte probabilit de russir le CERPE. Pour vritablement valuer leffet IUFM , il
faudrait comparer les rsultats des tudiants des IUFM ceux des candidats libres en tenant
compte de leurs caractristiques individuelles (en particulier leur scolarit antrieure) et les
1

Matre de confrences, Centre de Recherche en Education de Nantes, Universit de Nantes.

24

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

conditions de prparation aux preuves du concours. A dfaut dune enqute spcifique auprs
de tous les candidats, nous avons retenu dexploiter une enqute ralise en 2005 auprs dun
chantillon de candidats inscrits aux tests dentre en PE1 dans un IUFM. Parmi les 3209
candidats inscrits ces tests, 1266 ont rpondu un questionnaire (soit 39,5%) qui portait sur
leurs caractristiques sociodmographiques, leur scolarit antrieure, leur reprsentation du
mtier, etc.
Le suivi des 1266 candidats aux tests dentre permet de comparer les chances daccs en PE2
des tudiants IUFM aux candidats libres. En effet, parmi les 1266 candidats, 587 sinscriront au
CERPE dans la mme acadmie lanne suivante. Parmi ces derniers, 308 taient inscrits
lIUFM (soit 52,4%) et 279 ny taient pas. Cest donc le cheminement de ces deux catgories de
candidats qui sera examin ici de manire estimer toutes choses gales par ailleurs leurs
chances respectives de russite au CERPE.
Par ailleurs, cette enqute permettra destimer lventuelle corrlation entre les preuves du test
dentre en PE1 (Mathmatiques, Franais et Culture professionnelle) et les rsultats au CERPE
(admissibilit et admission). Ces corrlations donneront des indications sur ladquation entre le
pr-recrutement de lIUFM et le concours de professeur des coles : les chances de russite au
CERPE dpendent-elles des scores obtenus chaque preuve du test dentre ? Certaines de
ces preuves sont-elles plus dterminantes que dautres ? Mais avant daborder le cheminement
des tudiants, attardons-nous sur les modes de pr-recrutement raliss par les IUFM.

1. Les modes de pr-recrutement


des candidats

Un pr-recrutement sous contrainte

Les IUFM doivent arbitrer entre diffrents modes de recrutement tout en rpondant plusieurs
exigences. Les IUFM doivent dabord rendre compte la tutelle de leur efficacit. Or, cette
mesure recouvre des dfinitions variables selon les objectifs viss. Un IUFM peut tre considr
efficace si ses taux de russite au CERPE sont suprieurs la moyenne nationale. Dans ce
cadre, lefficacit que lon pourrait qualifier defficacit interne (Duru-Bellat et al., 2000) stablit
sur ladquation recrutement-russite au concours, des taux de russite plus levs que la
moyenne nationale renvoyant subjectivement la qualit de la formation. Une seconde manire
dapprhender lefficacit repose sur une mesure externe des rsultats produits par chaque
IUFM. Il sagirait alors de les valuer selon leurs capacits former des enseignants plus
efficaces. Mais, la principale difficult rside ici dans la dfinition dun enseignant efficace. Est-ce
celui qui adoptera des comportements attendus par linstitution scolaire ou celui qui fera
davantage progresser les lves ? Une deuxime contrainte repose sur lgalit de traitement
des candidats la prparation au concours. Cette galit consiste slectionner les candidats
sur des critres prcis et des barmes pralablement tablis. Les IUFM devront donc choisir les
preuves, constituer des barmes et/ou tablir une grille dindicateurs pondrs. Une troisime
tension est fonde sur les contraintes des partenaires ou de la tutelle. Il en va ainsi lorsquil
existe un accord entre lIUFM et lUniversit locale pour que les modules de
prprofessionnalisation garantissent des points supplmentaires aux candidats. De mme, le
rectorat peut demander aux IUFM de rserver des places aux assistants dducation, aux
tudiants ayant chou une premire fois au CERPE ou aux candidats prparant des concours
spcifiques (e.g. langues rgionales). Une quatrime contrainte repose sur lorganisation de la
slection des candidats. Dans la mesure o la slection des candidats seffectue sur un grand
nombre de postulants et, afin de limiter le cot de cette opration, les IUFM peuvent difficilement
multiplier les modes de recrutement (preuves sur tests, dossier, entretien). Une cinquime
tension repose sur le caractre local du recrutement. Tension entre la volont dattirer les
meilleurs candidats et refus de mise en concurrence des IUFM. Il est patent que la passation des
tests, lorsquelle se droule le mme jour, dans diffrents IUFM, outre des raisons

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

organisationnelles, permet de limiter les candidatures multiples et de mettre en concurrence les


IUFM. Il sagit parfois de favoriser lattractivit dun IUFM, particulirement lorsque ltablissement
est peu demand (cas des IUFM dIle-de-France), par un dispositif de slection vitant la fuite
des candidats vers dautres acadmies (points supplmentaires pour les titulaires dune Licence
de lacadmie, recrutement sur dossier moins contraignant pour les candidats que les preuves
sur table). Finalement, chaque IUFM doit arbitrer entre ces diffrents lments : tre efficace et
quitable dans un contexte local et social donn.

Modles de pr-recrutement

Il est possible de dresser une typologie des modes de recrutement oprs par les IUFM en
retenant trois dimensions essentielles :
-

la reconnaissance des aptitudes des candidats : un premier ple, la slection seffectuera


sur la base dattestation (de diplme, de brevet, de certificat). A loppos, linstitution ne
sappuie pas sur la certification mais opre la slection sur les acquis et les comptences des
candidats ;
le type dexprience privilgi : une extrmit, seule lexprience scolaire et en particulier le
capital scolaire est reconnue. A lautre, les expriences professionnelles sont fortement
valorises ;
les caractristiques sociodmographiques et gographiques des candidats : certains IUFM
peuvent exclure totalement cette dimension, alors qu linverse, dautres accorderont des
points supplmentaires ou rserveront des places aux candidats prsentant certaines de ces
caractristiques.

Un premier modle que lon pourrait qualifier de modle de l galit formelle des chances
vise offrir formellement les mmes conditions daccs la formation en IUFM indpendamment
a priori de toutes caractristiques sociales, scolaires et personnelles des candidats. Seules
certaines connaissances disciplinaires et quelques comptences didactiques rudimentaires sont
exiges des candidats. Il sagit avant tout dliminer les candidats qui ne matrisent pas ces
comptences dont on considre quelles sont la base du mtier, la formation en IUFM ayant pour
objectif dapporter les comptences professionnelles. Ce modle, proche de nombreux concours
de la fonction publique, va privilgier les preuves standardises, ne souffrant daucune
contestation possible de la part des candidats et ne laissant aucune interprtation de la part des
recruteurs. Ds lors, lpreuve par test, offrant de telles garanties, est privilgie. Dans ce
modle, lexprience professionnelle et la qualification sur titre (hormis lobtention dune Licence)
ne sont pas reconnues en tant que telles.
Un deuxime modle sappuiera, comme le prcdent, sur les connaissances scolaires des
candidats mais galement sur leur capacit exercer la future activit professionnelle. En
particulier, il sagit dvaluer chez les candidats lexpression orale, leurs motivations et leurs
reprsentations du mtier. On peut mettre lhypothse que les recruteurs anticipent la seconde
phase du CERPE au cours de laquelle certaines de ces comptences seront valorises.
Lentretien ou un dossier dtaill seront retenus dans ce modle des attitudes et des
reprsentations .
Un troisime modle, que lon pourrait qualifier de modle de lexcellence scolaire est fond
sur le signalement des candidats. Tout comme dans le premier modle, la dimension scolaire
est prgnante. Il sen distingue nanmoins par le mode de reconnaissance. Il est en effet fond
sur la distinction des candidats sur titres. Titres qui sont essentiellement dordre scolaire (type
dtudes suivies, qualit du parcours scolaire, admissibilit un concours de lenseignement). La
slection des candidats ne sopre donc pas sur des comptences cognitives mais surtout sur la
certification scolaire. Lexamen des dossiers est alors indispensable pour distinguer les candidats
sur ces caractristiques qui seront pondres localement.
Un quatrime modle, le modle de lexprience ducative , vise privilgier les candidats
ayant une exprience ducative atteste dans le champ ducatif, de lanimation ou du

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

priscolaire. Lide sous-jacente consiste retenir les candidats ayant particip la gestion dun
groupe denfants. Plus distant avec les savoirs scolaires dont on suppose que le niveau dtude
exig suffit en garantir lacquisition, ce modle repose sur lexprience accumule par les
candidats dans des professions voisines mais pas tant en termes de connaissances ou sur les
savoir-faire que sur la proximit du public. La procdure de recrutement seffectue sur dossier.
Un cinquime modle est fond sur la discrimination sociogographique (DSG) des
candidats. Il sagit ici de rserver explicitement ou implicitement un quota de place aux candidats
prsentant certaines caractristiques sociales (ge des candidats, boursier, etc.) et
gographiques (matrise dune langue rgionale, appartenance une acadmie). Ce modle est
peu frquent et plus rcent que les autres.
Lexamen des modalits de recrutement tabli partir dune analyse des sites internet de
lensemble des IUFM permet de situer chacun dentre eux par rapport cette carte .
Figure 1 - Modles de pr-recrutement

Comptences

galit formelle
des chances

Attitudes

Scolaire

Excellence scolaire

DSG

Pr-professionnel

Exprience
ducative

CREN

Certification
V. Lang et Ch. Michaut

12

On constate que si certains IUFM sinscrivent pleinement dans le modle de lgalit formelle des
chances, aucun IUFM nadhre compltement et exclusivement aux autres modles. Il nexiste
pas dIUFM qui ne retiendrait que des critres scolaires pour effectuer leur slection. Ils tiennent
toujours compte dautres critres tels que lexprience dans le secteur ducatif ou la validation de
modules de prprofessionnalisation. La majorit dentre eux sont proches des modles de
lgalit formelle des chances et de lexcellence scolaire.
Il sagit dsormais de porter une attention particulire sur lun des deux modles dominants : le
modle dgalit des chances. Dans quelle mesure les candidats ont-ils des chances
quivalentes daccder lentre lIUFM ? Auront-ils par la suite, sils russissent intgrer la
formation, de meilleures chances de devenir professeur des coles ? Pour rpondre ces deux
interrogations, une enqute spcifique a t conduite auprs de candidats lentre dun IUFM
de province. Un chantillon de 1266 candidats (soit 39,5% de la population inscrite) a rpondu
un questionnaire permettant dtablir leurs caractristiques sociales et scolaires, ainsi que leur
reprsentation professionnelle du mtier denseignant. Aprs avoir rappel les principaux
dterminants de la russite de ces tests, nous examinerons successivement lauto-slection des
candidats et leurs rsultats au CERPE.

27

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Quels sont les dterminants de lentre


lIUFM : une bonne scolarit antrieure, une
2. Le cheminement des candidats
prparation aux preuves, un engagement
aux tests dentre lIUFM
pour le futur mtier, une prprofessionnalisation ? Et que deviennent ceux qui
nauront pas t admis lIUFM : vont-ils dfinitivement abandonner leur projet initial, auront-ils
des chances dtre admis en PE2 sans avoir suivi de prparation lIUFM ? Ce qui ncessitera
dexaminer les dterminants de la russite au CERPE (admissibilit et admission). On sattardera
notamment sur la relation entre test dentre lIUFM et rsultat au concours : sont-ils corrls,
certaines preuves du test sont-elles plus prdictives que dautres ?

Le filtrage progressif des candidats au professorat des coles

En 2005, 3209 candidats taient inscrits au test dentre de lIUFM tudi2. Un an plus tard, 265
seront admis sur liste principale en PE2, soit 8,3%. Si lon se rfre aux candidats prsents au
test, le taux slve (10,6%) car 22,4% des inscrits sont absents le jour des tests (nous y
reviendrons). De surcroit, si lon calcule le taux dadmis au CERPE parmi les prsents au test
dentre lIUFM et prsents lanne suivante au CERPE, il slve alors 26,3%. Cela tant,
labsence dadmission lIUFM lissue du test ne dissuade pas compltement ceux qui ont
chou. 22,3% dentre eux se prsenteront lanne suivante au CERPE contre 95% pour les
tudiants de lIUFM. Il est intressant dans une perspective dvaluation de l effet IUFM de
comparer les chances de russite des tudiants IUFM aux candidats libres. Parmi les candidats
se prsentant au CERPE et ayant pass lanne prcdente les preuves dentre lIUFM, on
constate que 7,5% des candidats libres seront admis sur liste principale en PE2 contre 41% pour
les candidats IUFM. Ces derniers ont donc 5,5 fois plus de chance dtre admis que les
candidats libres. Il serait alors tentant de considrer que la prparation au concours des tudiants
IUFM offre de srieuses garanties de devenir professeur des coles. Ce serait toutefois
survaluer leffet IUFM dans la mesure o celui-ci slectionne ceux qui ont le mieux russi le test
dentre dont on peut lgitimement penser quils auront des chances plus importantes dobtenir le
CERPE. Mais avant destimer toutes choses gales par ailleurs cet effet, revenons sur la
slection des candidats lentre lIUFM.

Etre admis lIUFM : la scolarit antrieure dterminante

Pour suivre la formation en premire anne de professeur des coles dans lIUFM retenu, les
candidats lentre doivent passer trois preuves : mathmatiques, franais et culture
professionnelle. Les preuves de franais et de mathmatiques prennent appui sur les
programmes de seconde et de troisime (formulation donne sur le site Internet de lIUFM de
lenqute). Lpreuve de culture professionnelle value les connaissances des candidats sur le
mtier de professeur des coles, sur les programmes scolaires, sur les contenus des disciplines
enseignes au primaire (EPS, sciences de la vie et de la terre, histoire, etc.) autres que le
franais et les mathmatiques. Cette preuve ne comporte pas de questions se rapportant au
fonctionnement gnral du systme ducatif et trs peu aux sciences de lducation. Le format
des preuves est celui dun questionnaire choix multiples. Dune dure totale dune heure
trente, chaque preuve comporte vingt questions. Le coefficient de chacune des preuves
(franais, mathmatiques, culture professionnelle) est gal. Nous examinerons dans un premier
temps les rsultats aux diffrentes preuves avant dtudier les facteurs de russite de ce test.

Sur le profil des candidats, voir Lang et Michaut (2005).


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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Les rsultats aux preuves

Les candidats prsents aux tests ont obtenu des rsultats en moyenne plus faible en franais
quen mathmatiques ou quen culture professionnelle. Au-del de cette tendance gnrale, la
dispersion des rsultats donne des indications intressantes : le coefficient de variation, qui
rapporte lcart type la moyenne, est plus faible dans lpreuve de culture professionnelle que
dans les deux autres preuves. Ce qui signifie que les rsultats des deux preuves
disciplinaires sont plus htrognes que ceux de lpreuve de culture professionnelle.
Tableau 1 - Rsultats au test des candidats prsents lpreuve (N=1108)
Moyenne (sur 20)

Ecart type

Coefficient de variation

Franais

3,98

2,96

0,74

Mathmatiques

6,65

4,37

0,66

Culture professionnelle

7,09

2,95

0,42

Ensemble

5,90

2,43

0,41

Au total, 21,2% des candidats inscrits 27,3% des prsents sont autoriss suivre lanne
prochaine la formation en IUFM.

Les dterminants de la russite au test

A linstar des recherches sur la russite universitaire (Michaut, 2000 ; Michaut et Romainville,
2009), on peut faire lhypothse que la russite aux tests dentre dpend des caractristiques
sociodmographiques des candidats, de leur scolarit antrieure et de leur investissement dans
la prparation des preuves. Une dernire dimension, non sans lien avec les prcdentes, porte
sur les reprsentations professionnelles des candidats. Soulignons tout dabord que le score total
obtenu par les candidats est principalement dtermin par le score en mathmatiques. Ce
dernier reprsente 61% de la variance explique alors que le score en culture professionnelle et
en franais nexplique respectivement que 24% et 15% de celle-ci. Les modles de rgression
linaire et logistique suivants testent toutes choses gales par ailleurs leffet spcifique de
chaque variable sur les scores obtenus dans les trois preuves et sur les chances dadmission
lIUFM.

29

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Modle 1 - Rgression des scores standardiss aux tests dentre lIUFM

Franais
(constante)

Mathmatiques

Culture
professionnelle

89,17
93,27
88,64
SCOLARITE ANTERIEURE
Bac Economique et social (rf : bac S)
-3,79 (***)
-10,29 (***)
-1,56 (ns)
Bac Littraire (rf : bac S)
1,54 (ns)
-11,73 (***)
0,60 (ns)
Autres bacs et quivalences (rf : bac S)
-6,29 (***)
-10,50 (***)
-3,63 (*)
Mention bac AB et plus (rf : passable)
3,59 (***)
3,89 (***)
2,95 (***)
Licence (rf : Bac+2)
3,43 (***)
4,45 (***)
2,14 (**)
Matrise et plus (rf : Bac+2)
4,67 (***)
5,90 (***)
5,36 (***)
A redoubl au cours de sa scolarit
-3,68 (***)
-2,55 (***)
-0,54 (ns)
A redoubl entre bac et Licence
-2,85 (***)
-0,16 (ns)
-0,01 (ns)
Module de prprofessionnalisation
0,27 (ns)
0,92 (ns)
2,43 (***)
CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES
Fille (rf : garon)
-1,79 (ns)
-7,89 (***)
-3,41 (***)
Pre cadre (rf : pre non cadre)
0,34 (ns)
-0,41 (ns)
1,92 (*)
Mre cadre (rf : mre non cadre)
1,75 (ns)
1,11 (ns)
1,74 (ns)
Chmeur, foyer (rf : tudiant non salari)
2,12 (ns)
-1,53 (ns)
-0,50 (ns)
Etudiant salari (1/2 temps et plus)
0,14 (ns)
-1,68 (ns)
1,20 (ns)
Actif tps plein (rf : tudiant non salari)
-2,59 (*)
-1,41 (ns)
-0,19 (ns)
PREPARATION DES TESTS ET REPRESENTATION DU METIER
Temps hebdomadaire de prparation
0,00 (ns)
0,28 (**)
-0,07 (ns)
Dispositif daide (rf : aucun)
2,79 (***)
-0,22 (ns)
2,39 (***)
Supports utiliss pour la prparation des tests
Annales
2,95 (***)
2,44 (**)
1,53 (ns)
Manuels scolaires
0,70 (ns)
-0,04 (ns)
-0,37 (ns)
Textes officiels
0,98 (ns)
0,32 (ns)
3,00 (***)
Ouvrages gnraux sur lducation
0,07 (ns)
0,56 (ns)
0,31 (ns)
Internet
-0,94 (ns)
-0,34 (ns)
0,60 (ns)
Inscrit un autre concours
-1,09 (ns)
-1,56 (ns)
1,95 (ns)
Candidatures autres IUFM
2,82 (***)
1,78 (**)
1,00 (ns)
Expriences professionnelles et sociales
Exprience enseignement
-0,84 (ns)
-0,74 (ns)
-1,00 (ns)
Exprience baby-sitting
1,81 (**)
1,59 (**)
2,52 (***)
Exprience secteur ducatif
0,90 (ns)
0,77 (ns)
-0,20 (ns)
Exprience secteur priscolaire
-0,03 (ns)
0,48 (ns)
-0,39 (ns)
Suivi un stage dans une cole
1,37 (*)
1,39 (*)
0,71 (ns)
Principale raison du choix du mtier (rf : enseigner )
Soccuper des enfants
-1,03 (ns)
-1,21 (ns)
-1,79 (*)
Autres choix
-1,16 (ns)
-1,93 (*)
-1,84 (ns)
Choix mtier avant le bac (rf : aprs bac)
-2,06 (**)
-0,22 (ns)
-2,67 (***)
Niveau denseignement souhait
CP (rf : maternelle)
4,11 (***)
-0,22 (ns)
1,70 (ns)
CE1-CE2 (rf : maternelle)
3,25 (**)
-0,06 (ns)
0,67 (ns)
CM1-CM2 (rf : maternelle)
5,03 (***)
1,79 (ns)
2,04 (ns)
Pas de prfrence (rf : maternelle)
4,66 (***)
0,52 (ns)
2,10 (*)
Substantifs pour qualifier le mtier (rf : Prof. des coles )
Instituteur
2,68 (***)
1,05 (ns)
2,68 (**)
Matre dcole
0,30 (ns)
0,55 (ns)
0,29 (ns)
Enseignant
4,16 (***)
1,77 (ns)
3,20 (**)
R2 ajust ou de Cox and Snell(en %)
15,7%
32,9%
9,0%

Admission
odd ratio
0,05
0,25 (***)
0,31 (***)
0,18 (***)
1,79 (***)
1,89 (***)
3,50 (***)
0,63 (***)
0,62 (***)
1,36 (*)
0,48 (***)
1,10 (ns)
1,23 (ns)
0,83 (ns)
0,78 (ns)
0,83 (ns)
1,00 (ns)
1,37 (*)
2,72 (***)
1,22 (ns)
1,07 (ns)
1,10 (ns)
0,93 (ns)
0,79 (ns)
1,16 (ns)
0,89 (ns)
1,17 (ns)
1,09 (ns)
0,83 (ns)
1,54 (**)
0,94 (ns)
0,92 (ns)
0,68 (**)
1,75 (**)
1,80 (**)
2,74 (***)
1,95 (***)
1,42 (*)
1,37 (ns)
2,03 (***)
22,1%

Lecture : les candidats possdant un baccalaurat ES ou B obtiennent en moyenne 3,79 point (sur 100) de moins
que les bacheliers scientifiques lpreuve de franais. Par rapport la probabilit dtre admis des bacheliers
scientifiques, les bacheliers ES ont une probabilit 4 fois moindre (1/0.25). Les seuils de significativit sont les
suivants : *** : 0,01 ; ** : 0,05 ; * :0.10 ; ns : non significatif.

30

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Linfluence des caractristiques sociodmographiques : avantage aux garons

Lge et lorigine sociale des tudiants ne sont pas directement associs une meilleure
russite. Certes les enfants de cadre, en particulier ceux dont les parents sont enseignants,
russissent significativement mieux les tests mais cest surtout parce que leur scolarit a t
meilleure : davantage bacheliers scientifiques avec une mention au bac, meilleurs rsultats au
bac de franais. Autant dindicateurs qui savreront fondamentaux pour russir tre admis
lIUFM. Le rsultat le plus surprenant concerne la meilleure russite des garons alors que
linverse simpose dans les recherches sur la russite universitaire (e.g. Gruel et Thiphaine,
2004). 42% des garons prsents seront admis contre 25,5% des filles. Cette meilleure russite
sexplique en partie par une surreprsentation des garons dans les filires scientifiques, filires
qui nous le verrons russissent mieux les tests. De plus, ils namliorent leurs rsultats quen
mathmatiques et quen culture professionnelle sachant que cette dernire preuve comporte un
certain nombre de questions portant sur les sciences exprimentales. Indniablement, ces
preuves favorisent les garons qui pourtant marquent un engouement moins important pour
le professorat des coles. Ils ont moins frquemment suivi des stages dans une cole ou un
dispositif de prprofessionnalisation ; ils ont consacr moins de temps la prparation du test
(5,2 h/semaine vs 6,2 pour les filles). Il faut prciser que ce moindre engagement a galement
pour origine un choix tardif vers le professorat des coles. Seuls 15% des garons avaient fait ce
choix avant dentrer au lyce contre 46,2% des filles. Ida Berger (1979) voquait dj cette
moindre vocation des garons pour le mtier dinstituteur. Le statut social et les conditions de
vie ont un impact mineur sur la russite aux preuves. Par rapport aux tudiants nexerant pas
dactivit salarie rgulire, les candidats ayant une activit professionnelle au moins mi-temps
nobtiennent pas de rsultat significativement diffrent. Mais, au total, les rsultats dpendent
peu des caractristiques sociodmographiques. Celles-ci nexpliquent que 2,3% de la variance
supplmentaire du score moyen aux preuves.

La scolarit antrieure dans le second degr dterminante

Par rapport aux caractristiques sociodmographiques, la scolarit antrieure apparat


dterminante dans la russite aux tests, en particulier pour lpreuve de mathmatiques. Ainsi,
les bacheliers scientifiques russissent globalement mieux et ont une probabilit plus forte dtre
admis lIUFM. Les bacheliers littraires obtiennent les meilleurs scores en franais sans arriver
toutefois se distinguer significativement des scientifiques. Enfin, les bacheliers technologiques
ou ceux qui possdent une quivalence du bac ont des rsultats significativement infrieurs aux
autres bacheliers et ceci dans les trois preuves. La qualit du parcours scolaire et universitaire
(mention au baccalaurat, nombre de redoublement) et le plus haut niveau dtude atteint exerce
galement une influence sur les rsultats aux tests. Les candidats possdant un diplme de
niveau bac+4 ou plus obtiennent de meilleurs rsultats que ceux de bac+3, eux-mmes tant en
meilleure position que les bac+2 surtout sils nont jamais redoubl dans lenseignement
suprieur. La matrise des savoirs scolaires la sortie du lyce apparait plus dterminante que le
type de formation suivie luniversit. Un modle dans lequel figure concomitamment la srie du
bac et la discipline de Licence montre que le pourcentage de variance explique du score total
augmente de 5% avec la srie du bac contre 2,3% pour la discipline de Licence. Autrement dit, il
importe moins davoir telle ou telle Licence que de possder un baccalaurat scientifique. Certes,
les candidats possdant ou prparant une Licence en Sciences de la vie ou en sciences de la
matire obtiennent de meilleurs rsultats mais ils ne se distinguent pas toutes choses gales par
ailleurs des bacheliers scientifiques inscrits dans dautres disciplines (hormis en STAPS et en
Gographie). Cela tant, les tudiants de certaines filires peuvent tirer un bnfice de leurs
tudes spcifiques. Ainsi, les tudiants de Lettres, lpreuve de franais, obtiennent des scores
significativement suprieurs aux tudiants de STAPS, des filires juridiques et conomiques ou
que les tudiants de Psychologie. Toutefois, ces derniers compensent ce rsultat par de
meilleurs scores en mathmatiques. Dans lpreuve de culture professionnelle, ce sont les
tudiants dHistoire et de Sciences de lducation qui se distinguent des autres filires. La nature
des preuves a par consquent une influence dterminante sur les caractristiques des tudiants
slectionns.

31

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

La prparation des tests : le bachotage bnfique

Le temps de prparation des tests nest pas significativement associ de meilleurs rsultats
aux tests, sauf en mathmatiques ; preuve pour laquelle les candidats qui sinvestissent
fortement (plus de 10 heures par semaine) obtiennent des scores plus levs. Plus que le temps,
ce sont les modalits de prparation qui savrent dcisives. Ainsi, utiliser des annales ce que
font 90% des candidats pour les preuves de franais et de mathmatiques, consulter les
textes officiels pour lpreuve de culture professionnelle sont plus efficaces que dutiliser des
manuels scolaires, des ouvrages gnraux sur lducation ou Internet. De mme, avoir suivi un
dispositif spcifique de prparation des tests ou du CERPE offre des chances supplmentaires
de russite. En dfinitive, tout laisse penser que le bachotage des preuves, en particulier
les mathmatiques, est associ une probabilit plus grande dentrer dans un IUFM. En atteste
par exemple, le faible impact des modules de prprofessionnalisation aux mtiers de
lenseignement ou les expriences professionnelles (enseignement, secteur ducatif ou
priscolaire). Seul un stage dans une cole a des consquences positives sur les chances
dinscription dans un IUFM mais leffet du stage semble davantage rvler un engagement et un
investissement forts dans le mtier que la rsultante dun supplment de comptences
contribuant la russite des preuves.
Les reprsentations du mtier : avantage aux enseignants

Toutes choses gales par ailleurs, les candidats qui ont choisi ce mtier durant ou la fin de
leurs tudes suprieures obtiennent de meilleurs rsultats en franais et en culture
professionnelle. On peut penser quil sagit dtudiants moins scolaires, ayant accumul du
capital culturel , mieux organiss, plus stratges. Plus fondamentalement, ceux qui qualifient le
mtier par le substantif enseignant(e) obtiennent des rsultats suprieurs ceux qui utilisent
des autres appellations, notamment celle de maitre(sse) dcole . De mme, ceux qui
souhaiteraient enseigner au cours moyen russissent mieux les preuves, en particulier celles de
franais. Au total, les candidats privilgiant les apprentissages fondamentaux plutt que laspect
ducatif du mtier ont de plus grandes chances dintgrer lIUFM.
Pour conclure, le graphique suivant reprsente la rpartition des pourcentages de variance
cumule des diffrentes dimensions pour chaque preuve. Prs des trois quarts de la variance
explique du score total dpend de la scolarit antrieure. Ceci apparat dautant plus vrai pour
lpreuve de mathmatiques et dans une moindre mesure pour lpreuve de franais. La
prparation du test apparait beaucoup moins dterminante hormis pour lpreuve de culture
professionnelle sachant toutefois que ce nest pas cette preuve qui fait la diffrence .
Graphique 2 - Rpartition de la variance explique des rsultats au test
Rpartition des pourcentages de variance cumule selon les preuves
100%
90%

% de variance explique

80%
Reprsentations du mtier

70%

Expriences professionnelles et
ducatives

60%

Prparation des tests

50%
40%

Caractristiques sociodmographiques

30%

Scolarit antrieure

20%
10%
0%
Mathmatiques

Franais

Culture
professionnelle

Score total

32

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Persvrer en cas de non admission lIUFM

Avant dexaminer la russite au CERPE, il convient de sattarder sur le devenir des candidats
non admis lIUFM. Vont-ils persvrer dans leur projet initial ou prfreront-ils abandonner ? A
dfaut de pourvoir interroger individuellement les candidats non admis lIUFM, il est possible
dexaminer leur situation un an plus tard en se focalisant exclusivement sur leur inscription au
CERPE dans lacadmie enqute. Ainsi, 25,3% des candidats non admis lIUFM sinscriront et
se prsenteront aux preuves du CERPE lanne suivante dans lacadmie. Cela ne signifie pas
que les trois quarts restants auront tous abandonn le projet de devenir professeur des coles.
Certains dentre eux se sont probablement inscrits dans une autre acadmie, dautres nauront
pas obtenu leur Licence et ne pourront pas par consquent sinscrire au CERPE. Dautres enfin
passent le concours de professeur des coles dans le secteur priv. Autrement dit, cette
proportion dun quart de persvrants est sans nul doute sous-estime.
Ces persvrants prsentent-ils des caractristiques spcifiques ? On peut faire lhypothse
que les candidats ayant obtenu des scores faibles au test dentre lIUFM abandonneront plus
frquemment, et que persisteront surtout ceux qui avaient des rsultats suffisants pour esprer
russir le concours. Mais on peut aussi considrer que cette persistance sera davantage
prsente chez les candidats stant dj engags dans leur projet professionnel. Cet
engagement se caractrise sous diverses formes : antriorit du projet, prprofessionnalisation,
prparation des tests et du CERPE, stage dans les coles, etc. La raret des dbouchs
professionnels de certaines filires universitaires pourraient galement jouer un rle dans la
persvrance.
En moyenne 25,3% des candidats non inscrits lIUFM se prsentent au CERPE. Les plus
faibles i.e. le premier quartile du score au test dentre lIUFM seront 22,4% sinscrire
nanmoins au CERPE (versus 25,3% en moyenne). La persistance nest dailleurs associe
aucun des trois scores (mathmatiques, franais et culture professionnelle). Lhypothse dune
persvrance plus forte de ceux qui se sont engags dans la prparation concours (suivi dun
module de prprofessionnalisation et de prparation du CERPE, temps important de prparation
des preuves) est elle aussi invalide. De mme, ni les caractristiques sociodmographiques, ni
la scolarit antrieure des candidats ne sont associes linscription au CERPE. En dfinitive,
cest essentiellement la situation gographique des candidats qui savre dterminante. Les
candidats ayant suivi leurs tudes dans les universits de lacadmie se prsenteront plus
frquemment (32,1%) que ceux des universits non limitrophes (11,2%).

Russir le CERPE : des rsultats au test dentre lIUFM dterminants

Parmi les 477 candidats inscrits et prsents au CERPE 2006 de notre chantillon, 256 seront
admissibles (soit 53,7%) et parmi eux 133 seront admis sur liste principale. Au total, 27,9 %
auront pass le cap de ladmission. Les modles de rgression suivants mesurent
progressivement leffet de chaque variable dune part sur ladmissibilit au concours, dautre part
sur ladmission.

Ladmissibilit au CERPE : avantage aux scientifiques

Le premier modle est simplement constitu dune variable indpendante : le type de prparation
au concours, soit au titre de candidat libre, soit aprs avoir reu une formation lIUFM des Pays
de la Loire. Il apparait alors une russite significativement suprieure des candidats IUFM. Lodd
ratio de 11,63 signifie que la proportion dadmissible parmi les candidats IUFM (74,9%) est
largement suprieure celle des candidats libres (20,4%).

33

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Modle 2 - Probabilits dtre admissible et dtre admis au CERPE 2006

P=53 ,7%
Modalits
Constante
IUFM (rf. Candidat libre)
Score math
Score franais
Score culture
professionnelle
Bac ES (rf. S)
Bac L (rf. S)
Autres bacs (rf. S)
Moyenne bac franais
Prprofessionnalisation
Fille (rf. Garon)
Boursier
Age
R2 de Cox et Snell

1. IUFM
Coeff. B
(Signif.)
-1.36
2.45***

Exp(B)
11.63

2. IUFM+scores
Coeff. B
(Signif.)
-9.59
1.25
0.078***
0.016*
0.014
(ns)

Exp(B)
3.49
1.06
1.02

3. IUFM +scores+
Scolarit antrieure
Coeff. B
(Signif.)
-10.93
1.40
0.042***
0.015 (ns)

30,6%

4.10
1.04

0.015 (ns)
-0.83***
-1.09***
-1.57***
0.30***
-0.06 (ns)

25,8%

Exp(B)

4.
IUFM+Score+Scolarit
Antrieure+ CSD
Coeff. B
(Signif.)
-10.67
1.39
0.045***
0.015 (ns)

Exp (B)
4.02
1.05

0.018 (ns)
0.43
0.33
0.20
1.34

35,0%

-0.93***
-1.22***
-1.52***
0.29***
-0.06 (ns)
0.56*
-0.42 (ns)
-0.05 (ns)
36%

0.40
0.30
0.22
1.34
1.77

Il serait alors tentant de considrer la prparation institutionnelle comme garante dune


russite au concours. Or, les IUFM prslectionnent les meilleurs candidats de sorte que la
mesure de la valeur ajoute de lIUFM doit tenir compte des caractristiques individuelles des
candidats et notamment leurs rsultats antrieurs. Le deuxime modle intgre les rsultats des
candidats lorsquils se sont prsents aux preuves dentre lIUFM en 2005. Leffet IUFM
reste trs significatif mais lodd ratio diminue fortement (3,49). Autrement dit, une part importante
des meilleurs rsultats des candidats IUFM tient aux scores quils ont obtenus au test dentre.
En effet, quelle que soit lpreuve, plus le score augmente, plus les chances damissibilit
saccroissent. Toutefois, le rsultat lpreuve de mathmatiques apparait plus dterminant que
ceux obtenus lpreuve de franais ou de culture professionnelle. Le V de Cramer qui mesure
lassociation entre le score et ladmissibilit est beaucoup plus lev pour lpreuve de
mathmatiques, attestant du poids fondamental quoccupe cette preuve. Au total, le quart des
candidats les plus faibles seront 17,6% tre admissibles alors que le quart des plus forts seront
86,5%. Plus encore, ceux qui appartenaient au dernier quartile des trois preuves (les plus forts)
seront 95% tre admissibles alors qu linverse seuls 4,5% le seront sils appartiennent au
premier quartile (les plus faibles).
Tableau 4 - Proportion de candidats admissibles au CERPE 2006
selon les quartiles des scores au test dentre lIUFM 2005
Mathmatiques

Franais

Culture
professionnelle

Score total

Q1

22,5%

33,6%

32,7%

17,6%

Q2

38,6%

49,1%

50,8%

40,0%

Q3

73,8%

62,5%

56,4%

73,0%

Q4

82,1%

72,6%

69,9%

86,5%

V de Cramer

0,487

0,295

0,262

0,544

Lecture : 22,5% des candidats appartenant au premier quartile (25% les plus faibles) du score en mathmatiques
au test dentre lIUFM sont admissibles au CERPE 2006.

34

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

Ce premier rsultat montre que les critres de la slection effectue lentre lIUFM
correspondent assez bien ceux utiliss pour le CERPE. LIUFM slectionne effectivement les
candidats qui ont les chances les plus fortes dtre admissibles. Toutefois, il apparait que
ladmissibilit dpend davantage du score en mathmatiques que du score en franais ou en
culture professionnelle. A score quivalent au test dentre, la scolarit antrieure continue
avoir un effet sur les rsultats des candidats. Ainsi les bacheliers S sont plus frquemment
admissibles que les autres bacheliers gnraux, ces derniers tant plus admissibles que les
bacheliers technologiques ou les quivalents du bac. La srie du bac apparait plus
dterminante que la discipline de Licence. En effet, un modle dans lequel figure celle-ci
nindique pas de diffrences trs significatives entre les diffrents secteurs disciplinaires. Certes,
les tudiants de SHS, de Lettres et de Langues obtiennent des rsultats significativement
infrieurs aux tudiants de Sciences de la vie ou de la matire mais bac et score au test
dentre quivalents, les carts entre les secteurs disciplinaires disparaissent. Par exemple,
parmi les titulaires dune Licence de Sciences de lducation, 82% des bacheliers S sont
admissibles alors quils ne seront que 31% avec un autre bac ! Au final, les bacheliers
scientifiques accroissent leur avantage : davantage recruts lentre lIUFM, ils seront
galement plus frquemment admissibles au CERPE. La dernire variable relevant de la
scolarit antrieure concerne la moyenne obtenue au baccalaurat de franais. Alors que celle-ci
ntait pas corrle lpreuve de franais du test dentre, elle est significativement associe
une plus forte admissibilit au CERPE. Ce rsultat semble valider lhypothse dune inadquation
entre les preuves de franais du test dentre lIUFM et du CERPE.
Ladmissibilit est peu dpendante des caractristiques sociodmographiques des candidats,
hormis une meilleure russite des filles toutes choses gales par ailleurs. Les taux dadmissibilit
bruts sont en leur dfaveur 51,8% des filles sont admissibles versus 62,4% des garons
car elles possdent moins frquemment un baccalaurat scientifique que les garons. Mais
srie du bac et score quivalents, elles auront finalement davantage de chance dtre
admissible.

Russir ladmission au CERPE : avantage aux littraires

256 candidats de notre chantillon seront au total admissibles et parmi eux, 133 (soit 52%)
seront admis sur liste principale en seconde anne de professorat des coles. Les dterminants
de ladmission sont-ils identiques ceux de ladmissibilit. Les tudiants des IUFM conservent-ils
lavantage constat pour ladmissibilit ? Un premier modle de rgression qui compare
uniquement les taux dadmission des candidats libres aux tudiants IUFM indique que ces
derniers sont plus frquemment admis. En effet, 54,6% des candidats IUFM seront admis sur
liste principale contre 36,8% des candidats libres. Lcart entre les deux catgories de candidats
est significatif mais il est nettement moins important que lors de la phase dadmissibilit. Plus
encore, si on introduit dans un deuxime modle les caractristiques individuelles des candidats
et plus particulirement des indicateurs de la scolarit antrieure (srie du bac, scores au test
dentre), lcart entre les deux groupes nest plus significatif. Les tudiants de lIUFM
admissibles se distinguent des candidats libres admissibles par un score au test dentre
lIUFM largement suprieur et une proportion de bacheliers scientifiques plus importante (56,8%
vs 28,9%). Les candidats libres admissibles ont davantage un profil de littraires ayant
obtenu de meilleurs rsultats au bac de franais (en moyenne 12/20 vs 11,1 pour les candidats
IUFM). Or, ces deux variables (bac L et moyenne au bac de franais) sont dterminantes pour
ladmission en PE2. En effet, 64,6% des bacheliers littraires seront admis contre 50,4% des
bacheliers scientifiques et un point de plus au bac de franais offre en moyenne 6% de chances
supplmentaires dtre admis. Le score lpreuve de mathmatiques du test dentre lIUFM
na par contre pas dincidence significative sur ladmission. Ce qui explique que les bacheliers
scientifiques et plus gnralement les tudiants des disciplines universitaires scientifiques
nobtiennent pas de rsultats meilleurs. A noter galement que les caractristiques
sociodmographiques sont sans effet notoire sur ladmission. Le faible pouvoir explicatif de ce
modle a vraisemblablement pour origine les critres de slection retenus par les jurys lors des

35

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

preuves orales. Les candidats doivent davantage faire preuve dune culture gnrale et
sexprimer aisment que dmontrer leur maitrise de comptences professionnelles (Dequir,
2008).
Modle 3 - Probabilits dtre admis sur liste principale au CERPE 2006 parmi les admissibles

P=52%
Modalits
Constante
IUFM (rf. Candidat
libre)
Score math
Score franais
Score culture
professionnelle
Bac ES (rf. S)
Bac L (rf. S)
Autres bacs (rf. S)
Moyenne bac franais
Prprofessionnalisation
Fille (rf. Garon)
Boursier
Age
R2 de Cox et Snell

1. IUFM
Coeff. B
(Signif.)
-0.54
0.72**

Exp(B)

2.06

2. IUFM+scores
Coeff. B
(Signif.)
-3.65

Exp(B)

3. IUFM +scores+
Scolarit antrieure
Coeff. B
(Signif.)
-6.38

Coeff. B
(Signif.)
-6.16

0.27 (ns)

0.65 (ns)

0.63 (ns)

0.006 (ns)
0.014 (ns)

0.011 (ns)
0.008 (ns)

0.010 (ns)
0.009 (ns)

0.012 (ns)

0.009 (ns)

0.008 (ns)

-0.32 (ns)
0.56*
1.42 (ns)
0.03***
-0.42 (ns)

1,6%

Exp(B)

4.
IUFM+Score+Scolarit
Antrieure+ CSD

2,8%

10,8%

1.75
1.03

-0.32 (ns)
0.60*
1.43 (ns)
0.03***
-0.44 (ns)
-0.19 (ns)
0.18 (ns)
-0.01 (ns)
11,1%

Exp(B)

1.82
1.03

Conclusion

Les rsultats de cette recherche montrent, outre une varit des modes de recrutement oprs
par les IUFM, limportance de la slection des candidats dans la productivit des
tablissements de formation. Les IUFM sont contraints deffectuer le recrutement adquat. Leur
faut-il slectionner les candidats les plus aptes russir le concours ou slectionner les
candidats susceptibles de devenir les enseignants les plus efficaces et les plus quitables ?
Outre la polysmie que recouvrent ces deux termes, il conviendrait dtablir les caractristiques
dun enseignant efficace. Cest davantage dans les pratiques pdagogiques et les attentes des
enseignants que les diffrences defficacit sobservent (Bressoux, 2007). On peut ds lors faire
lhypothse que les IUFM nont dautres alternatives que celle de recruter des candidats qui
seront le mieux mme de russir le concours. Or, les rsultats prcdents montrent le poids
dterminant de la scolarit antrieure sur cette russite. La maitrise de la culture scolaire quelle
soit rvle par des tests ou atteste par des titres est au cur de cette slection. Les IUFM y
accordent dailleurs un poids dterminant dans la slection des tudiants. Limpact du niveau de
formation nest pas spcifique laccs au professorat des coles. Il est fortement associ
lentre dans la fonction publique (Fougre et Pouget, 2003).
Toutefois, leffet IUFM semble dsormais moins important quil y a dix ans. La part des tudiants
IUFM parmi les admis au concours est pass de 70,5% en 1995 53,5% en 2005. Cette
diminution pourrait rsulter dune dtrioration de la qualit du recrutement et de la prparation
au concours opres par les IUFM mais aussi de la concurrence accrue entre candidats IUFM et
candidats libres. La multiplication des dispositifs de formation prive et des publications
prparant au concours atteste de ce renforcement de la concurrence. Sy ajoute
vraisemblablement une translation des candidatures du second degr vers le premier degr,
consquence de la baisse des emplois offerts dans le second degr. Ainsi, le nombre de postes
ouverts aux concours externes du second degr (hors agrgation) a largement diminu entre

36

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christophe Michaut

1995 et 2005, passant de 18100 11535 alors que dans le mme temps le nombre de postes au
CERPE est pass de 9622 12435, entrainant paralllement une diminution des candidatures au
professorat du second degr (de 71258 64460) et une augmentation des candidatures au
professorat du premier degr (de 49954 57324). On peut par consquent penser qu lavenir
une partie des tudiants projetant initialement denseigner dans le second degr se prsentera
plus frquemment au concours de professeur des coles.
Au final, la situation des IUFM apparait paradoxale : demandeurs dune plus grande
professionnalit, ils excluent gnralement des critres de slection, la prprofessionnalisation
des candidats en se focalisant le plus souvent sur des critres acadmiques. De surcroit, leur
valeur ajoute se situe essentiellement lors des preuves dadmissibilit alors que lon
sattendrait ce quils fassent la diffrence lors des oraux. Il faut peut-tre interprter cette
situation comme une volont institutionnelle de professionnaliser les seuls laurats

Bibliographie
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37

Identit professionnelle des formateurs denseignants


de Lyce Professionnel en IUFM :
enjeux et dilemmes lheure des rformes
Thrse Perez-Roux1

Rsum
Larticle sintresse lidentit des formateurs denseignants de lyce professionnel au moment o se
profilent des changements lis la mise en place dune formation universitaire de niveau Master. Deux
enqutes qualitatives ont t conduites avec les formateurs dun mme IUFM, deux ans dintervalle. Les
rsultats de 2007 permettent de comprendre la manire dont ces acteurs dfinissent leur mission, entre
culture partage avec les autres formateurs et spcificits revendiques. Lenqute de 2009 rend compte
dune volution. La perspective de rorganisation de la formation gnre des incertitudes sur lavenir.
Ltude met en relief des inquitudes en termes dintgration et de lgitimit. Elle souligne la ncessaire
redfinition des contours de lactivit professionnelle. Des questions de reconnaissance traversent les
discours des formateurs, clairant la place que linstitution accordait jusquici ces acteurs. Cette place,
rengocier dans un avenir proche, gnre des positionnements diffrents au sein du groupe tudi.

1. Des formateurs denseignants dans


un contexte particulier

Etre formateur denseignants de Lyce Professionnel en IUFM

Si des recherches se sont centres sur la professionnalit des formateurs denseignants en


formation initiale ou continue (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002 ; Lang, 2002), de multiples
interrogations apparaissent lorsque lon prend pour terrain dinvestigation la deuxime anne de
formation des enseignants de lyce professionnel (PLP2) au sein des Instituts Universitaires de
Formation des Matres (IUFM).
Les travaux de Grave (2002) sur lidentit professionnelle des formateurs font tat de
positionnements diffrents lis, entre autres, la dfinition et au degr de reconnaissance de leur
fonction. Daprs ses analyses, les formateurs denseignants en formation initiale devraient se
sentir plutt valoriss dans la mesure o ceux dont le rle assign est le perfectionnement
professionnel et le conseil bnficient majoritairement dune forte reconnaissance (Grave,
2004). Dans le contexte de lIUFM se ctoient formateurs denseignants intervenant dans des
champs trs diffrents. Au-del de la volont institutionnelle de construire une culture commune
(premier et second degr, enseignement gnral et professionnel), les formateurs de PLP2
semblent vivre une forme de tension entre une intgration valorisante dans lIUFM et une
spcificit qui les dfinit, y compris dans leur trajectoire professionnelle. Le public dont ils ont la
charge est lui aussi trs diversifi.

Matre de Confrences, IUFM, Universit de Nantes.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Etudier la place des formateurs dans ce paysage complexe suppose de prendre en compte le
contexte, c'est--dire linfluence effective des Ecoles Normales Nationales dApprentissage
(ENNA) et de leurs acteurs dans la mise en place locale des IUFM. Une enqute mene par
Gonnin-Bolo en 1997 (2003) met en vidence une juxtaposition didentits brouilles pour les
formateurs de PLP2, certains dentre eux tant issus des ex-ENNA, dautres recruts plus
tardivement, nayant pas cette prime culture de formation. De son ct Troger (2003), dans une
tude conduite en rgion parisienne, montre que ces formateurs ont d apprendre procder
de multiples ajustements pour collaborer avec des collgues dont les cultures sont extrmement
diffrentes de la leur. Mais ils ont d aussi faire lexprience de la situation domine qui est
traditionnellement celle de lenseignement technique dans le systme ducatif .
Cela nous amne questionner le positionnement de ces formateurs de PLP dans linstitution, la
manire dont ils dfinissent leur mission travers les valeurs quils dfendent, elles-mmes
fondes sur les caractristiques du public dont ils ont la charge. Enfin, le rapport aux savoirs
thoriques et pratiques quils dveloppent, en lien avec leur propre parcours nous semble
intressant explorer, de manire comprendre comment ils construisent une identit
professionnelle : a) entre intgration au groupe des formateurs et spcificits revendiques ; b)
dans une institution o leur place est diversement affirme et reconnue ; c) lheure des
rformes en cours, inscrites dans le processus dit de masterisation de la formation.

Ancrages identitaires et rapport la formation

Nous envisageons lidentit professionnelle des formateurs comme un processus complexe et


dynamique travers par une double transaction : biographique et relationnelle (Dubar, 1992),
organise autour de deux axes, plus ou moins en tension : un premier intgrant la problmatique
de la continuit et du changement ; lautre la question du rapport de soi soi et de soi autrui
(Perez-Roux, 2006). Tout dabord, laxe continuit/changement est apprhend travers le
parcours professionnel. Comment lindividu prserve-t-il le sentiment de rester le mme (en
cohrence) tout en changeant de posture pour faire face la complexit de sa mission, dans une
institution o le groupe des formateurs de PLP est relativement restreint ? Quelle continuit
possible des acquis, des repres, lheure o les rformes concernant la formation des
enseignants questionnent leur position et leur lgitimit ?
On le voit ici, cette dynamique temporelle se combine avec une dimension relationnelle. Chacun
labore une image de soi en relation - accord, tension, contradiction - avec celles attribues par
autrui. Ce rapport de soi autrui, engageant des phnomnes de reconnaissance ou de non
reconnaissance apparat essentiel pour la construction de lidentit professionnelle. Or, dans
lIUFM, nombreux sont les regards ports sur les formateurs PLP qui doivent la fois sinsrer
dans le groupe professionnel des formateurs, partager une certaine philosophie de la formation
et se dfinir dans ou revendiquer leur spcificit lie au(x) monde(s) des LP. Dun autre ct,
larticulation formation-validation les amne travailler en lien avec les Inspecteurs de
lEducation Nationale, garants de la logique de linstitution qui va recruter les enseignants dont ils
ont eu la charge durant une anne. Comment cette relation peut-elle slargir au monde
universitaire et aux jeux de pouvoir qui sy redistribuent ? Quel sens donner une nouvelle
approche des savoirs, renvoyant certains formateurs une position juge inconfortable ?
Au final, dans une professionnalisation accompagnant de nombreuses transformations
identitaires chez les stagiaires (Perez-Roux, 2008a) comme chez les formateurs, chacun tente de
trouver un quilibre en se situant par rapport aux (nouvelles) normes institutionnelles, aux ralits
des classes dans lesquelles sont engags leurs stagiaires et aux exigences dune mission en
train de se redfinir.
Ltude longitudinale interroge par ailleurs la notion dimplication telle que la dcrit Mias (1998)
au niveau du travail social, travers une articulation sens-repres-contrle. Il nous semble
intressant dtudier les tensions inhrentes ces diffrentes composantes identitaires au
moment o lavenir professionnel des formateurs traverse une zone dincertitude institutionnelle.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Des acteurs de la professionnalisation sous tension

La construction identitaire ncessite de prendre en compte la fois lhistoire sociale, le parcours


scolaire, la trajectoire de formation mais aussi lethos du groupe professionnel, le poids des
valeurs personnelles sur la conception du mtier, les interactions sociales et les pratiques
professionnelles (Peyronie, 1998). Autant dlments dmler lorsque lon veut comprendre les
questions identitaires inhrentes au monde de la formation.
A ce niveau, les images idales relatives au mtier vont orienter les conduites et venir se
frotter aux ralits professionnelles, amenant chacun sinscrire dans le travail de formateur
de faon la fois diffrencie et collectivement partage. Dans ce cas, le partage est susceptible
de soprer diffrents niveaux, dont la cohrence ne va pas de soi : avec les collgues
formateurs lIUFM, avec ceux affects la formation des PLP et lintrieur de cette catgorie,
entre ceux issus des disciplines gnrales et ceux qui viennent des secteurs industriels ou du
tertiaire ; entre ceux qui ont enseign ou enseignent en LP et ceux qui ont un parcours diffrent ;
enfin entre les formateurs recruts plein temps lIUFM (et qui sont amens intervenir dans
dautres secteurs) et ceux qui restent temps partag, recruts spcifiquement pour le suivi des
PLP. Cet ensemble dlments rend compte dune relle diversit lintrieur du groupe, ellemme inscrite dans le monde composite des formateurs (Lang, 2002) et engage des formes de
lgitimit plus ou moins assumes. Celles-ci sont parfois bouscules par les collgues des
tablissements scolaires dont les regards sur la formation - et sur le mtier - peuvent constituer
une source de tension supplmentaire dans laccompagnement des stagiaires. Ces derniers,
dans le cadre dune professionnalisation par alternance, doivent en effet sajuster aux discours
discordants entre logique de formation IUFM et ralits des tablissements scolaires o ils
effectuent leur stage en responsabilit.
Plus rcemment, les perspectives de recrutement des enseignants un niveau Master et la
construction de maquettes ngocies avec les diffrentes composantes de lUniversit,
interrogent lavenir de la formation initiale des PLP et le sens du travail pour ces formateurs,
confronts des problmes de reconnaissance des diplmes et de statut. Leur diversit, perue
le plus souvent comme un atout dans la formation des PLP sur le site tudi (complmentarit
des regards), se transforme en obstacle ds lors quil sagit de sintgrer dans un processus de
masterisation qui bouscule tant les dispositifs de formation mis en uvre jusquici, que les
convictions avec lesquelles les formateurs PLP les dfendent. Ltude cherche comprendre ce
qui se joue au plan identitaire pour ces formateurs aux prises avec des rformes dont ils
saisissent limportance des enjeux.

Au plan mthodologique, des entretiens semi


directifs ont t raliss en juin 2007 avec huit
2. Repres mthodologiques
formateurs concerns par des disciplines :
gnrales (Lettres-Histoire et Maths-Sciences),
industrielles (Bois, Conduite routire), du secteur
tertiaire (Comptabilit-Administration-Bureautique) prsentes sur le site tudi. Ces premiers
entretiens se situent au moment o se met en place, dans lIUFM, un nouveau plan de formation
prenant en compte : 1) les exigences lies lintgration universitaire, notamment en termes de
validation ; 2) le nouveau cahier des charges de la formation des Matres (2007) ; 3) la
perspective dun recrutement au niveau Master.
Ces entretiens, enregistrs et retranscrits intgralement, se sont organiss autour de trois
questions touchant : a) lexplicitation des caractristiques de la formation pour lenseignement
en LP ; b) la spcificit des stagiaires PLP (ressources, besoins, difficults, volutions
reprables au fil de lanne) ; c) la dfinition de la mission de formateur (valeurs dfendues,
savoirs privilgis, etc.).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Les huit entretiens raliss ont t traits avec le logiciel danalyse des donnes lexicales
Alceste 4.8. La procdure de classification double a permis de traiter 74% dUnits de Contexte
Elmentaires (UCE) ; elles correspondent au discours retenu et class par Alceste. Lanalyse des
donnes de 2007 met en lumire quatre catgories permettant de saisir les faisceaux de
proccupations dominants chez les formateurs de PLP.
Deux ans plus tard (juin 2009) une autre srie dentretiens a t ralise avec six formateurs,
dont quatre avaient t interrogs en 2007. Les quatre autres ayant pris leur retraite, deux
nouveaux formateurs plein temps lIUFM, intervenant par ailleurs avec dautres types de
publics, ont complt le corpus. Deux questions ont structur les entretiens : comment voyezvous ce jour lavenir de la formation des PLP2 ? et comment situez-vous votre future mission
de formateur dans le nouveau contexte de masterisation ? Les rsultats que nous prsentons
permettent de comprendre les enjeux dune mission dfinie par les acteurs eux-mmes dans un
systme relativement matris (2007), puis de pointer les ventuelles questions que gnre une
rforme, dans la phase prcdant sa mise en uvre (2009).

3. Une mission relativement bien


assume

Lanalyse des donnes recueillies en 2007 met


en lumire quatre catgories renvoyant des
univers de sens, plus ou moins partags par les
acteurs. Ces catgories aident saisir les
proccupations dominantes lintrieur du
groupe interrog.

Sadapter la diversit et reconnatre la spcificit des parcours

Dans cette catgorie, se retrouvent majoritairement des formateurs de disciplines gnrales


revendiquant un parcours professionnel valoris par des concours internes ou par un
engagement pralable en formation continue, ce qui prsuppose une forte reconnaissance
institutionnelle. Toutes les UCE retenues dans cette catgorie, quelles que soient les disciplines,
indiquent une grande diversit de parcours, que les formateurs apprhendent dabord comme
une richesse.
En effet, les filires professionnelles prsentent une htrognit des niveaux de diplmes que
relaient les formateurs, soucieux dviter un certain nombre de clichs sur le faible niveau de
recrutement des PLP, tout en cherchant revaloriser une filire dont la plupart sont issus. Les
formateurs des disciplines gnrales, quant eux, prsentent les caractristiques de leurs
stagiaires un peu diffremment. Suite un parcours universitaire frquemment ponctu par un
chec au CAPES, ces derniers se sont orients, pour la plupart dfaut, vers lenseignement
professionnel. Dautres viennent du monde de lentreprise et tentent une reconversion.
Il sagit donc, pour lensemble des formateurs, daider les stagiaires approfondir leur
connaissance des lves de LP, public spcifique mais lui aussi trs diversifi, selon que lon
enseigne des CAP/BEP le plus souvent en chec lissue du collge ou des bac
professionnel, voire des post-bac ; cela se trouve renforc par les caractristiques
dtablissements reconnus difficiles ou relativement sereins en termes de recrutement des lves
et des filires proposes.
Nayant pas la culture de ce public-l, les PLP2 sont amens sadapter, comme les formateurs
disent lavoir fait leurs dbuts. Ces derniers envisagent le LP comme le lieu dune deuxime
chance pour des lves capables de russir. Au passage, tous les formateurs interrogs insistent
sur la mconnaissance de ces lves, sur le peu dintrt port ces filires professionnelles et,
plus largement, sur limage dvalorise de lenseignement professionnel lchelle de la socit
franaise. En dbut de formation, cette image dvalorise semble affecter les PLP2 issus des
cursus universitaires traditionnels et nouvellement recruts dans un secteur dont ils ignorent
quasiment tout.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Cest l que se situent le dfi et la ncessit pour les formateurs dindividualiser la formation, de
manire prendre en compte de faon plus pertinente les ressources et les besoins de leurs
stagiaires. Ces derniers, runis lIUFM dans des groupes htrognes, mettent les formateurs
face un enjeu majeur : construire une culture commune avec les autres stagiaires, mais aussi
comprendre celle des enseignants et des lves de leurs futurs tablissements daffectation.
Insister sur les diplmes (obtenus dans et hors de lenseignement), valoriser des parcours
diversifis, cest prendre en compte lexprience et revisiter son propre itinraire denseignant
puis de formateur. On peroit un croisement permanent entre la manire dont les formateurs
dcrivent leur propre parcours et la mise en avant de lhtrognit des stagiaires ; pour eux,
cette htrognit, riche mais complexe grer, rend leur tche plus dlicate mais les invite
souvrir aux diffrences et sadapter, pour assurer une formation pertinente et reconnue par les
diffrents acteurs de lIUFM.

Articuler pratique-thorie et rechercher la mise en activit de llve

Cette catgorie, fortement reprsente par deux formateurs (lun dans une discipline
denseignement gnral, lautre dans une discipline industrielle) claire limportance accorde
la formation par alternance et aux enjeux qui la traversent. Elle sorganise autour de la
construction avec les stagiaires dun enseignement permettant une mise en activit des lves :
mon attente cest quils soient capables dentrer dans des dmarches o ils mettent les lves
en activit . Pour les stagiaires de la filire bois, recruts majoritairement au niveau Bac+3 :
cest extrmement important quils fassent cette exprience du cours magistral et quon puisse,
aprs, en discuter , c'est--dire une fois vcue linteraction avec les lves et une fois mesure
leur faible rceptivit ce type dapproche.
Ainsi, lanalyse de pratiques est vcue comme un moyen permettant de revenir sur les difficults
rencontres. Sur la base de situations concrtes prsentes au groupe, elle permet daborder
des thmatiques professionnelles (autorit dans la classe, difficult scolaire, etc.) sur lesquelles
les forms reviennent frquemment.
Il sagit donc pour ces formateurs daider les stagiaires faire acqurir aux lves les savoirs et
comptences attendues, par une dmarche essentiellement inductive. Tout ceci suppose de
transformer les reprsentations sur lenseignement, sur la classe, sur les savoirs et leur
appropriation par des lves (Perez-Roux, 2008b). Nombre de formateurs soulignent la difficult
laquelle ils sont confronts en dbut danne : pour les stagiaires cest plus compliqu que
les cours magistraux dautant plus que certains valorisent les recettes qui les scurisent . Si
certains formateurs des disciplines gnrales revendiquent une similitude des contenus avec
lenseignement non professionnel, chacun insiste fortement sur la place donner aux lves :
les connaissances sont identiques mais ce qui fait la diffrence cest la manire de construire
les contenus . La mission des formateurs de LP est pose ici de faon radicale : lenjeu du
travail en groupe de rfrence, cest dapprendre construire une squence adapte aux
lves Il y a tout un questionnement qui va tre le fil directeur. Cest fondamental que ce fil
directeur ils le passent pas la moulinette dun discours gnral mais quils le fassent construire
avec les lves, autour dactivits prcises .
Pour les formateurs, lattitude des lves face au savoir rend cette dmarche quasi obligatoire :
la grande majorit des lves est l parce qu un certain moment, ils ont eu des difficults
dans leur parcours scolaire il faut donc apprendre faire refonctionner une certaine manire
de penser , sous-entendu : diffrente de celle quils ont connue auparavant. On repre ici des
reprsentations relativement tranches sur lenseignement au collge sur lesquelles nous
reviendrons.
Enfin, les rsultats mettent en relief limportance accorde la rflexivit dans la formation des
stagiaires : carnets de bord, prsentations crites de sances et squences, travail du mmoire

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

professionnel sont voqus comme des moyens intressants pour analyser son action et
dvelopper des comptences professionnelles. Pourtant, la cohrence de cette formation reste
toujours construire car certaines pratiques des collgues sur le terrain semblent aller
lencontre des prconisations des formateurs. Des carts existent entre normes de la formation et
logiques des tablissements scolaires, crant des tensions thorie-pratique , inhrentes
toute forme dalternance.

Construire la bivalence et questionner le rapport la discipline

Cette catgorie regroupe essentiellement les discours des formateurs dans les disciplines
gnrales. Bien que leurs parcours et leurs statuts soient diffrents, on repre une forte
proccupation autour de la bivalence de lenseignement. Chaque formateur intervenant dans une
seule discipline, en binme avec un collgue, doit ncessairement partager les heures de
formation et oprer des choix au niveau des contenus abords. Les discours mettent en avant le
manque de prcision des programmes et la marge de libert laisse aux enseignants sur le
terrain ; celle-ci conduit des ajustements horaires en fonction des aptitudes perues par
lenseignant (lies son parcours universitaire entre autres), au dtriment de certaines
disciplines juges relativement mineures : un petit bmol relatif la bivalence il y a toujours
une priorit en quelque sorte .
Les analyses montrent par ailleurs une tension entre disciplines associes, chacun revendiquant
le fait de ne pas tre forcment au service de lautre. Lenjeu consiste donc pour les formateurs
(associs par paires) accompagner les stagiaires dans un processus dappropriation intgrant
la fois une approche adapte de la discipline dorigine et la construction de savoirs et savoir-faire
dans celle qui leur est moins familire.
Ainsi, chaque formateur a pour mission de donner des ancrages essentiels pour lenseignement
et doit rflchir aux modalits les plus appropries pour que les futurs enseignants bivalents dont
il a la charge : a) ne soient pas trop affects par une mise distance de certaines connaissances
acquises dans leur formation disciplinaire initiale : en histoire, ils sont amens faire un petit
peu quand mme, le deuil de leur discipline ; b) construisent des comptences dans lautre
valence o, a priori, le manque de formation provoque, en dbut danne, un certain dsarroi.

Accompagner et valider les stagiaires

Cette catgorie se construit sur les discours de formateurs particulirement soucieux des
diffrents aspects lis la validation de la formation. Plusieurs lments sont mis en avant et
contextualiss. Tout dabord, le stage en entreprise, obligatoire et parfois mal peru des
stagiaires ayant dj une exprience de ce type, reste trs valoris par lensemble des
formateurs dans les disciplines professionnelles : cest un moment crucial o ils vont aussi
observer nos lves dans des stages et voir les stages quon confie nos lves . Insistant
sur la ncessit de le justifier pour que les stagiaires en saisissent lintrt pdagogique, ils
prcisent leurs attentes : comprendre lentreprise, sy investir pour prendre des informations
multiples permettant de construire des situations travailler en classe (tudes de cas), voir
comment peut soprer le suivi des lves en stage, etc. Tout ceci est plus ou moins tay par
des documents rendre, attestant dun rel investissement des stagiaires et ouvrant, terme,
sur un lien cole-entreprise renforc et mieux assum.
Un autre type dcrit ncessite un accompagnement : le mmoire professionnel dans lequel le
stagiaire est amen analyser sa pratique en traitant dune question professionnelle rencontre
dans lexercice du mtier. A ce sujet, les formateurs signalent un dplacement sur les dernires
annes : de lanalyse de squences (plus didactique) des thmes lis la gestion de classe,
lautorit, la non motivation des lves, etc. ; ce dplacement semble seffectuer au dtriment
daspects plus disciplinaires quils aimeraient aussi voir travaills.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Enfin, certains formateurs pointent des rsistances de la part de quelques stagiaires pour
sengager dans ce travail dcriture rflexive, ils insistent sur leur difficult les accompagner
dans une dmarche ncessitant la fois de partir de sa pratique et de lanalyser, lappui de
lectures thoriques, pour trouver et exprimenter des pistes damlioration. En fonction des
formateurs et des filires, en fonction sans doute aussi de leur propre rapport lcrit, les niveaux
dexigence se rvlent assez variables quant au contenu du mmoire et sa validation.
Paralllement, la question de la structuration du savoir en fonction des lves (BO, 22, 1997)
reste trs prsente : les lves sont trs diffrents en LP. On les a fait venir l en leur disant
quon allait soccuper deux autrement ; elle rend lexigence plus forte en termes de stratgies
lies au processus denseignement/apprentissage.
Cet ensemble dlments, dclin de faon variable par les uns ou les autres, touchant leur
propre identit denseignant ou dancien lve de LP, peut conduire une rticence pour valider
la formation. A ce niveau, ladquation avec ce que pensent les inspecteurs savre essentielle
pour assumer les choix. Globalement, peu dcarts sont signals entre les exigences affiches
par les formateurs de PLP et lpreuve de qualification professionnelle dans laquelle les
inspecteurs se prononcent. Ceci met en relief une forme de reconnaissance qui vient appuyer
lidentit professionnelle de ces formateurs.

Les entretiens raliss deux ans plus tard


(juin 2009), au moment o se profile la
4. Des formateurs face la rforme :
mise en place dun Master, dont une des
un effet de brouillage
spcialits sadresse aux PLP2, font tat
de prises de positions varies, lies aux
statuts et fonctions occupes ; ils renvoient
aux valeurs dfendues par les formateurs lors des entretiens de 2007, mais aussi aux
perspectives ouvertes - ou fermes - par les rformes en cours.

Des craintes diversement partages

Certains formateurs PLP interrogs en 2007 nont plus les mmes fonctions en 2009. Lun
dentre eux, attach la direction, charg de la ngociation des maquettes avec diffrents
partenaires institutionnels, affiche un rel optimisme : il ny a pas de souci enfin, moins que
pour les Professeurs de Lyces et Collges (PLC). Le LP nintresse pas grand monde Donc,
on a pu monter une maquette de Master [] Pour crer de la professionnalit, on a un terrain de
jeu plus facile mettre en uvre [] La maquette est en attente il y aura encore sans doute
des petits changements, des trucs moduler en fonction des textes sur les concours mais elle
est tout fait satisfaisante au niveau de son approche Je crois que si on maintient a, il y a
moyen de faire quelque chose dintressant et de novateur.
Si des craintes sont voques sur lalternance, sur la difficile articulation thorie-pratique, sur le
statut et le rle des formateurs de terrain, celles-ci restent en arrire plan par rapport au
sentiment davoir russi avancer, en profitant du fait que ce segment professionnel nintresse
pas rellement les composantes de lUniversit et ouvre donc des possibles. Lanalyse du
discours rvle une posture de concepteur, conscient de sa mission, confiant dans la formation
de formateurs pour faire voluer les mentalits et construire des comptences adaptes aux
nouvelles exigences. La cohrence institutionnelle fonde ici le sens de laction et laisse aux
acteurs concerns - les formateurs - la ralit et la complexit des mises en uvre, diffres
dans le temps.
Pourtant, les formateurs dans les disciplines professionnelles sont rellement perplexes sur le
devenir de la formation : pour moi, cest totalement flou. Depuis le dpart de la masterisation,
les PLP, on ne sait pas bien o les situer. Sil y a certaines disciplines qui peuvent y tre, je
2

Cette spcialit sintitule Enseignement et Formation Technologiques et Professionnels .


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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

pense au gnie lectrique, au gnie mcanique au gnie industriel bois mais les conducteurs
routiers, cest tir par les cheveux et pour les peintres, les maons, lhtellerie, cest
pratiquement impossible. Je sais pas comment on va pouvoir sinscrire lintrieur de a . A ce
flou sajoutent des aspects structurels : rien nest sorti, cest un gros point dinterrogation
encore plus dans une discipline rare o il y aura de moins en moins de reus aux concours. Et si
le concours pour les conducteurs routiers est ferm en 2011 comme prvu, la formation lIUFM
nexiste plus, rforme ou pas rforme ! .
Dans les disciplines gnrales, lambigut persiste entre une reconnaissance potentielle des
parcours universitaires des tudiants et le souhait de maintenir une marge daction plus
confortable, recentre sur les logiques spcifiques aux lyces professionnels : les PLP ne sont
pas des PLC comme les autres, malgr notre volont acharne depuis des annes de les
assimiler . La crainte majeure, quels que soient les formateurs, reste la csure avec le terrain :
il y a une telle perte de la dimension dalternance et de la dimension professionnelle au sens
dun mtier apprendre, avec ses savoir-faire [] Il faudrait pas quon ait des professeursdocteurs quoi !
En cho, cest lavenir mme de lenseignement professionnel qui est questionn : que vont
devenir les LP ? Quand tu lis le rapport Descoings3, tu comprends limportance redonne aux
bacs technologiques et a devient difficile pour se diffrencier. Je sens que le bac pro va
glisser vers lapprentissage
Enfin, quelques formateurs attendent de voir la place donne effectivement aux PLP pour se
mobiliser, ne voyant dans les textes aucune confirmation de telle ou telle orientation. A la fois
dus par une possible marginalisation de la formation, ils se sentent protgs de et par une
Universit qui leur semble balbutier devant la reconnaissance de parcours atypiques, loigns
des exigences acadmiques : la formation des PLP court un double danger : elle peut tre
dilue dans les parcours universitaires actuels et constituer une voie de secours ; elle peut tre
dcroche des exigences dune vritable formation professionnelle et universitaire de niveau
Master . Malgr ces diffrences de perception dune volution pourtant inluctable, chaque
formateur, son niveau, sinterroge sur le sens de sa mission dans un avenir proche.

Une volution du sens de la mission

Les entretiens montrent dans quelle mesure le contexte actuel semble requestionner la dfinition
dune mission organise en 2007 autour de quatre ples. Tout dabord, ladaptation la diversit
des stagiaires, qui constituait une spcificit revendique par les formateurs, semble remise en
cause. La priorit donne au niveau de qualification plutt quaux comptences peut conduire
des phnomnes dexclusion dans un secteur o prdominait lide dintgration par la
valorisation des parcours.
Par ailleurs, lenjeu de la bivalence amenant les formateurs dplacer ou largir le domaine de
comptence des stagiaires se trouve perturb par le possible clatement des formations. Le
systme modulaire reste trs controvers ; il fait courir un risque majeur, celui de perdre la
complmentarit des contenus disciplinaires laquelle les formateurs restent attachs : mon
objectif est de faire en sorte que des tudiants monovalents en histoire-go, ayant chou au
CAPES pour 2/3 dentre eux deviennent des profs bivalents comptents des profs de LP, fiers
de ltre .
Larticulation pratique-thorie, oriente vers la mise en activit des lves, organisait jusquici
laction des formateurs PLP, constituant en quelque sorte le cur du mtier . Cet aspect,
partag avec lensemble des formateurs denseignants du primaire et du secondaire, valorise
ancrage sur le terrain et dmarche rflexive. Lallongement des temps dobservation et la
diminution des stages en responsabilit durant les tudes sont donc perus par ces formateurs
3

Rapport de D. Descoings sur la Rforme du Lyce, 2009 (http://www.education.gouv.fr).

45

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

comme une atteinte grave leur manire denvisager la professionnalisation. Les nouvelles
conditions de formation ne garantissent plus, leurs yeux, un travail de qualit et ncessitent la
conservation de dispositifs intgrateurs et professionnalisants : il faudrait pouvoir prserver des
formes danalyse des activits des lves et des enseignants mais aussi des analyses de
situations professionnelles complexes prenant en compte le traitement des situations de conflit,
les relations avec les diffrents acteurs, etc. .
Enfin, les missions daccompagnement et de validation de la formation sont perues comme
transformes dans le sens o les connaissances attendues peuvent savrer formelles et peu
orientes vers la construction de comptences professionnelles : on va certes leur donner un
appui disciplinaire dont ils ont besoin mais avec une perte de la formation pratique, qui est
pourtant essentielle .
Face la redfinition dune mission encore balbutiante, on assiste des positionnements
variables de la part des formateurs interrogs et un engagement frileux dans des rformes
juges trop rapides et totalement opaques.

Un positionnement entre pass et avenir

Si les entretiens raliss en 2007 dcrivaient un monde relativement pacifi, ceux de 2009
indiquent une mutation des attitudes des formateurs. Pour certains, il sagit avant tout dentrer
dans une forme de rsistance au changement : je crois que lIUFM tel quil existe pourra
continuer exister, en changeant de nom et en ripolinant quelques murs et moi, jai bien
lintention de continuer ! . Dautres disent militer avant tout pour des conditions de formation
dcentes : il y a un enjeu essentiel en termes de dmocratisation de laccs au statut
denseignant fonctionnaire ! .
Par ailleurs, des alliances nouvelles sorganisent lintrieur de linstitution, rvlant des aspects
jusque-l peu mobiliss. La recherche de proximits se fait partir des opportunits offertes dans
le futur Master, mais vise sans doute le renforcement dun territoire spcifique au sein de
lUniversit : jenvisage une formation dconnecte des PLC mais plus proche des PE .
Ltude met aussi en avant des stratgies anticipes de valorisation par les diplmes, notamment
pour ce formateur titulaire au dpart dun CAP et en passe de valider sa deuxime anne de
Master en Sciences de lEducation : je sais pas La masterisation, cest quelque chose qui
mintresse mais il ny a pas que a comme paramtres... Il faut saisir les opportunits, tu vois !
Faut pas que je me retrouve coinc . Les moyens mis en uvre dans une reprise dtudes
organise sur plusieurs annes semblent ici tout fait en phase avec les nouvelles orientations
qui se profilent.
Enfin, nombre de formateurs de PLP soulignent un positionnement en attente, conscients
denjeux qui les dpassent et en proie au doute quant lavenir de leur mission : Je sais pas du
tout, a dpendra de ce que dcide le Recteur sur les temps partags moi, je ne suis que
PLP ! . Une sorte de flou identitaire traverse les discours, montrant la difficult de construire des
repres dans un espace aux bornes encore imprcises : Sincrement, pour le moment cest le
flou total ! Je ne me place nulle part .

Entre culture commune et spcificits

5. Du flou identitaire la redfinition


des contours dune mission

Les lments de lenqute ralise en 2007


permettent dapprhender les proccupations des formateurs de PLP et la manire
dont ils investissent leur mission, autour de deux orientations : dune part il sagit daccueillir des
stagiaires aux parcours diversifis en valorisant leurs ressources et en les aidant renforcer
certains registres moins efficients ; dautre part il sagit de favoriser, travers une articulation
pratique-thorie, la mise en activit des lves et dvaluer les comptences acquises en fin de

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

formation. Si cette deuxime orientation est partage par la communaut des formateurs de
lIUFM et ancre dans un plan de formation largement ngoci avec lensemble des acteurs, ce
qui semble plus radicalement diffrencier les formateurs de LP interrogs, cest la ncessaire
adaptation leur public, venu dhorizons htrognes. Considre comme une richesse, cette
diversit interroge la tension qualification/comptence que revendiquent ces formateurs, souvent
moins diplms que leurs collgues de lenseignement gnral. Elle renvoie par ailleurs leur
propre carrire dans laquelle ils ont construit nombre de comptences : dans leur rle
denseignant, en formation continue, dans lentreprise ou ailleurs. Au final, chacun justifie sa
place pour se faire mieux reconnatre dans le monde de la formation au travers de comptences
attestes par des diplmes non spcifiques au champ de lenseignement professionnel.
Deux ans plus tard, la logique qualification/comptence semble sinverser. Nombre dentre eux
se sentent ainsi remis en cause du point de vue de leur parcours et des savoirs construits dans
lexprience professionnelle.
Une nouvelle culture partage saffirme, la marge des savoirs acadmiques propres la
formation initiale des enseignants des lyces et collges. Attentifs aux processus de construction
de la professionnalit enseignante, partir de savoirs pluriels et composites, ils se mobilisent
dans de nouveaux collectifs pour dfendre un avenir tenable, dans lequel leur expertise de
formateur serait reconnue, et travers elle, leur comptence. Le processus dintgration au sein
de lIUFM tudi est ainsi rinterrog lheure de nouvelles spcificits revendiques, hors
champ des disciplines scolaires traditionnellement reconnues.

Des formes dintgration complexes

Dans lenqute conduite en 2007, la question de lintgration des formateurs de PLP est aborde
le plus souvent en termes positifs : non, je nai jamais ressenti rellement de problme de
clivage, de barrire entre les formateurs ; je pense que les units de formation, cest bien pour a
aussi ; elle suppose une vritable reconnaissance institutionnelle. Dans lIUFM tudi, le rle
jou par lENNA a rendu le processus dintgration plus facile. Mais lorganisation des plans de
formation savre souvent dlicate : plus la formation comporte des spcificits (professeurs de
conduite routire), plus le risque de mise lcart est grand. Or, lidentit des formateurs de PLP
semble mieux assume sils se sentent accepts dans leur spcificit, sans tre exclus des
dynamiques collectives.
Le choix fait par lIUFM tudi de mettre en place des groupes transversaux du second degr,
dans lesquels les stagiaires travaillent sur des questions professionnelles, pdagogiques ou
thiques, est largement plbiscit : il y a eu une volution de la ralit des tablissements vers
des questions de discipline, dautorit qui dpassent le seul cadre de lenseignement
professionnel . Cette ouverture dbouchant sur une forme dintgration peut savrer productive
en termes de culture commune, condition que ne svacuent pas pour autant les questions
spcifiques lenseignement professionnel, que les formateurs nont de cesse de dfendre.
Linsistance aborder la diversit des stagiaires la fois comme une richesse et comme un
vritable dfi en formation interpelle le chercheur. Ce dfi, que tous pensent pouvoir relever, ne
rappelle-t-il pas le travail mener auprs des lves eux-mmes et les adaptations ncessaires
face leurs problmes dapprentissage lorsquils arrivent au LP ? De ce point de vue, les
critiques voiles envers lenseignement au collge - dans lequel les enseignants nauraient pas
su faire avec les difficults des lves - reviennent frquemment. Les formateurs de PLP,
sensibiliss la diversit, confronts encore plus que les autres aux questions de motivation et
de sens des situations, pensent pouvoir apporter un autre clairage sur lenseignement gnral.
En ce sens, prendre en compte leurs stratgies de formation permettrait leurs yeux de faire
avancer, au sein mme de lIUFM, la rflexion sur laccompagnement des futurs enseignants de
lyces et collges (PLC2) souvent dmunis face aux lves en chec (Perez-Roux, 2008a).
Cette ide apparat en filigrane dans les discours des formateurs, convaincus davoir (eu)
creuser cette problmatique au quotidien.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Pourtant, en 2009, ce terrain est quelque peu abandonn. La bascule pressentie des savoirs
professionnels du ct des savoirs acadmiques, la fragmentation annonce des contenus, les
loigne des formateurs du secondaire alors que se dessine une nouvelle proximit avec les
enseignants du primaire, jamais voqus lors des entretiens de 2007. Les atermoiements
institutionnels, les espaces laisss ouverts sont ainsi saisis par des acteurs qui tentent de donner
un sens nouveau leur future mission.

Nouvelles formes de reconnaissance et enjeux identitaires

A lheure des rformes qui agitent le monde de la formation des Matres, de nouvelles formes de
lgitimit et de reconnaissance semblent donc samorcer, provoquant des craintes, des
dplacements, des moments de crises pour certains formateurs ayant perdu une partie de leurs
repres. Ce processus, encore en cours, cre chez les acteurs des formes dimplication variables
suivant le sens donn la situation (la mission et ses valeurs), aux repres (conservs ou
perdus) et au sentiment de contrle (individuel et/ou collectif) de la situation (Mias, 1998). Ceci
invite revenir sur une enqute dans laquelle en 2007, les formateurs se dfinissent
prioritairement comme des acteurs, au sens dArdoino (1994), c'est--dire capables d'interprter
leur rle, dy inclure des variations partir du registre impos dans un cadre pralable (les textes
et l'organisation de l'tablissement). Deux ans plus tard, certains se peroivent davantage
comme des agents, sans prise sur des vnements institutionnels, perus comme commands
de l'extrieur, sans vue globale sur le systme et les enjeux qui le traversent. Si le choix dune
position attentiste permet de tenir le cap, elle gnre par ailleurs une crise de sens que les
formateurs tentent de dpasser. Pour cela, ils investissent, de faon plus ou moins consciente,
des logiques diffrentes. Dans la logique de l'intgration (Dubet, 1994), il sagit de prserver
un ensemble de valeurs assurant une mise en ordre du monde ; pour ce faire, les acteurs
prennent appui sur les principes qui paraissent les plus stables et les moins ngociables,
maintenant ainsi la continuit de leur identit. Le rapprochement peru de la formation des PLP
vers celle des Professeurs dEcole et des Conseillers dEducation assure cette permanence et
rassure sur lavenir.
Paralllement la logique de la stratgie amne les individus interprter la situation, grer
les ressources du systme, se mobiliser en fonction des opportunits qui leur sont offertes, tout
en s'assurant du maintien des rgles du jeu pour une intgration minimale (Dubet, 1994).
Objectifs, intrts et reconnaissance leur permettent alors d'investir des espaces potentiels de
ralisation. On peroit ce niveau limportance des parcours diplmants anticips ou non, dont
les formateurs saisissent le caractre incontournable, au moment o ils risquent de devoir
justifier leur position et leur statut. On pressent aussi des formes dinertie visant un changement a
minima.
Conclusion et perspectives

A travers la manire de dfinir les grands thmes qui organisent le mtier de formateur
denseignants de LP en IUFM, ltude met en lumire des transactions identitaires la fois
dordre biographique et dordre relationnel. Les questions de reconnaissance traversent les
discours des formateurs et donnent des clairages sur la place que linstitution accordait ou
accordera rellement ces acteurs. En effet, dans une priode o les IUFM viennent dtre
intgrs lUniversit et sont engags dans un processus de masterisation encore flou, que
deviendront les PLP aux parcours atypiques, mconnus de la communaut scientifique ? Et de
fait, quel miroir identitaire pour les formateurs ? La tension que Gonnin-Bolo (2003) avait saisie
entre logique communautaire des ENNA et logique de professionnalisation des IUFM se dplace
entre une logique de formation professionnalisante et une logique universitaire, valorisant avant
tout les niveaux de diplmes. Cette volution ne risque-t-elle pas de redonner aux formateurs de
PLP, notamment dans les disciplines professionnelles, une position de domins, voire dexclus
dun systme aux logiques bien diffrentes (Troger, 2003) ?

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Thrse Perez Roux

Pourtant, brve chance, la priode de mise en uvre des rformes devrait conduire une
relative stabilit des perspectives de professionnalisation des enseignants. Face aux nouvelles
missions de formation, dans un espace redfini institutionnellement, le jeu des acteurs consistera
sans doute retrouver des marges de manuvre supportables au plan identitaire. Dans cette
logique de la subjectivation (Dubet, 1994), chaque formateur aura trouver des formes
dengagement en lien avec ses valeurs, et une mise distance, si ncessaire, de son rle ou de
ses positions antrieures. Cest dans cette articulation des trois logiques dcrites par Dubet que
se jouent des recompositions identitaires, lies la ncessit de sadapter aux mutations
institutionnelles.
Au final, cette tude questionne le rapport au mtier de formateur, supposant un processus de
construction et de reconnaissance dune dfinition de soi qui soit la fois satisfaisante pour le
sujet lui-mme et valide par les institutions qui lencadrent (Demazire et Dubar, 1997). On
repre combien la remise en cause des processus de professionnalisation actuels dconstruit
chez les formateurs un certain nombre de repres que les uns et les autres, individuellement et
collectivement, auront redessiner dans le nouveau paysage de la formation initiale et continue.

Bibliographie
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Bruxelles, De Boeck.
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dajustement aux changements institutionnels , Revue Savoirs, n11, pp.107-123.
PEREZ-ROUX T. (2008a), Professionnalisation et construction identitaire durant la formation initiale : le cas des
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S. Briquet-Duhaz (Eds.), Paris, Lharmattan, pp.49-80.
PEREZ-ROUX T. (2008b), Devenir enseignant de lyce professionnel : une construction entre tensions et
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contribution 4, pp.34-43. http://ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en_education/programme/index.
PEYRONIE H. (1998), Instituteurs : des matres aux professeurs d'cole, Paris, PUF.
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lenseignement technique et professionnel en IUFM , Revue Franaise de Pdagogie, n142, pp.79-87.
Bulletin Officiel n22, 29 mai 1997. Mission du professeur exerant en collge, en lyce denseignement gnral
et technologique ou en lyce professionnel.
Bulletin officiel n 1, 4 janvier 2007. Cahier des charges de la formation des matres en Institut Universitaire de
Formation des Matres.

49

Parcours professionnels et professionnalisation


des enseignants du secondaire : des rgularits du social
aux trajectoires singulires
Pascal Guibert & Gilles Lazuech1

Rsum
Les parcours dinsertion professionnelle des enseignants du secondaire sont explicables par un ensemble
de causes qui interagissent entre elles. Si le modle de la vocation na pas disparu, laccs au mtier et
linsertion professionnelle sont de moins en moins linaires et de plus en plus singuliers (Dubet, 2002 ;
Dubar, 2000). Cette diversit des modes daccs au mtier ne veut pas dire quils ne sont pas objectivables
et modlisables (Huberman, 1989 ; Prier, 2004). Dans la premire partie de cet article, partir dune
analyse statistique, nous prsenterons deux modes dentre dans la profession puis quatre parcours-types
dinsertion professionnelle (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008). Dans une seconde partie, il sagira de
confronter les rgularits constates aux trajectoires singulires des individus. Pour cela, partir
dentretiens choisis dans un corpus empirique plus large, on observera comment se construisent des
parcours professionnels singuliers ainsi que leur importance dans la professionnalisation des enseignants
dbutants.

Les parcours dinsertion professionnelle des enseignants du secondaire sont explicables par
un ensemble de causes qui interagissent entre elles. Certaines relvent du mtier, de ses
transformations et de lvolution des caractristiques sociodmographiques du groupe
professionnel ; dautres concernent les individus dans leurs dispositions singulires ; dautres,
enfin, renvoient aux conditions dexercice et la perception subjective que les enseignants
dbutants en ont. Aujourdhui, ces parcours sont rarement rductibles un destin individuel qui
serait fortement li lui-mme une culture de mtier (Dubar, 2000 ; Dubet, 2002). Les
dynamiques sociales comme les structures ne pouvant imposer un ordre suffisant pour que la
traduction des statuts en rle se fasse sans un travail des acteurs (enseignants, lves ou
parents) ces derniers doivent laborer du sens, rechercher de la cohrence leur engagement et
leurs actions (Tardif, Lessard, 1999 ; Gelin, Rayou, Ria, 2007 ; Prier, 2009). Mme si la
vocation na pas disparu, ce mode daccs au mtier est plus rare. Moins pris dun idal
les nouveaux enseignants (Rayou, Van Zanten, 2004) se caractrisent par des modes dinsertion
professionnelle qui apparaissent moins linaires et, par consquent plus singuliers. Cette
diversit est cependant modlisable (Huberman, 1989 ; Prier, 2004). En effet, des typologies
daccs au mtier et des modes dinsertion professionnelle peuvent tre construites, grce
lanalyse statistique en combinant plusieurs dimensions objectives et dapprciation de
lexprience professionnelle2.

Pascal Guibert, matre de confrences lUniversit de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes.
Gilles Lazuech, matre de confrences lUniversit de Nantes, Centre Nantais de Sociologie.
Les rsultats qui suivent ont t obtenus dune part, grce une enqute par questionnaires et par suivi de cohorte. Celle-ci a
t ralise en plusieurs phases : une premire campagne denqute en 1998 (N=550), correspondant la fin de lanne de
formation lIUFM, une seconde en 1999 (N= 323) correspondant la fin de la premire anne comme professeur titulaire, une
troisime en 2001 (N=195) pour la fin de la troisime anne et, enfin, une quatrime en 2003 (N=150) clturant ainsi la
cinquime anne en poste (T5). Et dautre part, laide dune srie dentretiens (N=30) ralise tout au long du suivi de cohorte.
2

50

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

Les analyses qui suivent, permettent didentifier ce que nous avons appel des parcours-types,
cest--dire des formes statistiquement rgulires et rcurrentes dentre dans le professorat
(Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008). La construction de ces parcours-types nest possible quen
dsingularisant le social, cest--dire en le dtachant des individus singuliers et en le
dbarrassant des aspects considrs comme secondaires (Lahire, 2002). Lintrt de cette
premire approche est de mettre en vidence des rgularits : les ressorts communs de laction,
les invariants structurels qui permettent de comprendre les processus luvre.
Lobjectif de cet article est de confronter ces rgularits, construites statistiquement, aux
trajectoires relles des individus. Il sagit ici de combiner une dmarche de type constructiviste et
une dmarche comprhensive : du raisonnement statistique au raisonnement par cas (Passeron,
Revel, 2005). Les analyses de cas, construites partir dentretiens biographiques, ne sont pas
considrer comme de simples illustrations des relations causales (Demazire, Dubar, 1997)
mises en vidence lors de la construction des parcours-types mais comme une tentative de
comprhension de larticulation entre une histoire biographique ncessairement singulire et des
contextes sociaux et professionnels. Lorsque lon passe des parcours-types aux parcours
rellement vcus, on se donne la possibilit dobserver comment se construit lchelle des
individus, un univers cohrent de significations qui sexprime par lexpression verbale de formes
de rappropriations subjectives de leur trajectoire personnelle et de leur parcours professionnel
dans un contexte donn.
Pour montrer lintrt de ces deux niveaux dapprhension des parcours dinsertion
professionnelle on dcrira, dans un premier temps, les rgularits du social telles quelles ont t
construites laide de lanalyse statistique puis nous verrons ce qui sattache davantage la
singularit des trajectoires individuelles.

Dans
cette
premire
partie,
nous
exposerons
deux
constructions
typologiques
1. Rgularits daccs au mtier
issues dun travail danalyse des donnes
denseignant du secondaire
statistiques recueillies lors des enqutes par
questionnaires. La premire typologie
distingue deux groupes de professeurs. Elle
met en relief les dispositions premires
dans leurs faons daborder le mtier. Ces dispositions relvent principalement de leur
appartenance sociale et de leur pass scolaire. La seconde typologie, ralise cinq annes plus
tard, distingue quatre groupes de professeurs qui ne sont plus tout fait des dbutants. Cette
seconde typologie, qui ninvalide pas la premire, permet de rendre compte des diffrents
tats dans lesquels se produit la phase de socialisation professionnelle. tats partir
desquels des rgularits apparaissent nettement et qui sont penser comme des proprits ou
des ressources mobilisables par les individus dans la construction dun certain rapport au mtier.

Deux formes dentre dans le mtier

Loin de former un ensemble homogne, la population des nouveaux titulaires est traverse de
multiples lignes de fracture que rvlent les avis quils portent sur la formation et sur leur situation
professionnelle ainsi que la faon dont ils la vivent (Prier, 1996 ; Charles et Clment, 1997).
lissue de la premire anne comme titulaire, on peut distinguer deux groupes de professeurs
prsentant un rapport diffrenci la formation et au mtier : les hritiers et les oblats3
(Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008).

Selon le Petit Robert, loblat est celui qui se donne un couvent avec ses biens. Par extension, le professeur oblat est
celui qui soffre la communaut scolaire avec lensemble de ses comptences acquises.
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

Les hritiers , comme le suggre la terminologie retenue, sont dans une logique de
reproduction du corps et valorisent les aspects acadmiques voire traditionnels du mtier. Ils sont
venus l'enseignement par tradition familiale et/ou par linfluence dterminante dun professeur
hors du commun . Bons lves, dots d'un capital culturel lev, ils aiment la discipline quils
enseignent et expriment lenvie de la transmettre. Laccs au mtier se fait sur le registre de la
vocation (par amour de la discipline ). Lenseignement est pour eux plus quune profession,
cest galement un art de vivre fortement li une certaine conception de la culture. Ds lors,
ces enseignants peuvent tre considrs de prime abord comme litistes dans le sens o ils
croient au modle de l'excellence scolaire, modle qui les a faonns. Ils illustrent les effets
possibles sur les individus dun dcalage entre les structures objectives ce quest lcole dans
sa ralit et les structures incorpores la faon dont ils ont vcu personnellement lcole
qui les conduit lexpression dune sorte de malaise et de dcalage (hystrsis des habitus,
Bourdieu, 1977). Mme sils sen dfendent, ils pensent tre les dpositaires de la culture
lgitime, la seule qui fasse sens pour eux dans le domaine scolaire. Ils sont souvent dus par la
formation lIUFM car ils prennent conscience, pendant lanne de stage et plus encore lors des
premires affectations, du dcalage entre leurs croyances et la ralit du mtier denseignant.
Pour eux, la transmission des savoirs lemporte sur les considrations ducatives considres
comme secondaires dans lacte professoral. La titularisation est laboutissement dun processus
commenc souvent trs tt dans le systme scolaire : bons lves puis bons tudiants, ils
pensent que leurs savoirs disciplinaires suffiront pour devenir de bons professeurs.
loppos les oblats doivent l'cole leur promotion sociale et ils sont disposs donner
linstitution ce qu'elle leur demande de sacrifice et de travail sur soi. Moins diplms que les
hritiers , dorigine sociale plus modeste, ils sont anims d'un esprit de mission , qui
contraste avec lesprit de vocation des professeurs hritiers . Les oblats ont
particulirement bien incorpor les nouvelles dispositions et comptences professionnelles
recherches (Altet, 1994 ; Altet et al., 1996) pour rpondre lenseignement de masse. La
pdagogie les intresse autant sinon plus que leur discipline et ils se considrent la fois comme
des transmetteurs de savoirs mais galement comme des ducateurs. Ces nouveaux
professeurs (Rayou, Van Zanten, 2004) adhrent plus facilement aux objectifs de la nouvelle
professionnalit enseignante (Lang, 1999) et aux missions qui sy rattachent : travailler en
quipe, dcloisonner les savoirs disciplinaires, comprendre et rpondre aux demandes sociales
des lves et des parents, ouvrir lcole des partenaires extrieurs. Pour ces enseignants, la
professionnalisation consiste, outre les savoirs disciplinaires acadmiques, acqurir des
comptences pdagogiques leur permettant de consolider leur activit denseignant (voire
dducateur) auprs dlves qui ne sont pas convertis lavance aux valeurs de lcole. Si leur
insertion dans lcole actuelle semble plus facile cest, en dfinitive, parce que les dispositions
quils ont acquises par anticipation sont plus adaptables ou assez bien ajustes lespace
professionnel quils rencontrent.
Cette premire typologie permet de mettre en vidence certaines rgularits dans les jugements
que les nouveaux professeurs ont de leur premire anne denseignement et, plus gnralement,
de leur conception du mtier. Ainsi, Hritiers et Oblats se diffrencient sur leur faon de
penser lcole et son fonctionnement. Si 75% des professeurs du groupe hritiers considrent
quil faut mettre les lves au centre du systme ducatif, 90% des oblats sont dans ce cas.
Par ailleurs, 41% des enseignants du premier groupe se pensent comme des ducateurs, 84%
pour les seconds. Lcart entre les deux groupes est aussi important dans la place chue aux
parents : les oblats souhaitent davantage les associer la vie de ltablissement alors que les
hritiers sont moins nombreux le penser. La rfrence la socialisation familiale mais aussi
et surtout la rfrence plus ou moins implicite un pass dlve forme une socialisation
anticipatrice qui influe sur le rapport au mtier. Les liens existant entre dune part les expriences
construites lcole et par lcole, et dautre part la perception du mtier denseignant, ressortent
ce moment de leur carrire de faon particulirement forte. Nous observerons, dans la seconde
typologie que ce poids sattnue progressivement pour laisser plus de place aux conditions
dinsertion professionnelle.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

Parcours-types dinsertion

Cette seconde typologie4 trouve moins ses fondements explicatifs dans des phnomnes
antrieurs lentre dans le mtier que dans le rapport rel son exercice, cest--dire dans ce
qui est vcu au quotidien dans les tablissements et les classes. Cette typologie est constitue
de quatre parcours qui ne sont pas des modes exclusifs dinsertion professionnelle, ni des
passages obligs pour les jeunes enseignants. Comme le montrera, par la suite, lanalyse des
entretiens, ces parcours-types dinsertion restituent moins des ensembles homognes et
hermtiques les uns aux autres que des ples de reprsentations du mtier et des univers
dexprience apprhends partir de quelques traits statistiquement distinctifs (Prier, 2004).

Linsertion par le contexte de travail

Ce premier parcours regroupe prs du tiers des enseignants de notre population. Ces
enseignants se caractrisent par un net sentiment damlioration de leurs conditions de travail
lissue des cinq premires annes dexercice du mtier. Outre le fait quils pensent avoir obtenu
des classes plus intressantes, ayant un meilleur niveau, des lves plus motivs par la matire
enseigne qu leur dbut5, ce sont ceux qui dclarent le plus significativement tre dans un
tablissement quils ont choisi et tre satisfaits de sa localisation gographique. Ils annoncent
aussi plus fortement que dans les autres parcours avoir un emploi du temps plus intressant qu
leur dbut. Par ailleurs, mme si ce nest pas ce qui les caractrise en premier lieu, ils dclarent
avoir de bonnes relations avec les diffrents acteurs de ltablissement et expriment le sentiment
dy tre bien intgrs. On trouve ici, plutt des enseignants dj titulaires de leur poste depuis
quelques annes et une surreprsentation des professeurs de lyce. Ce premier parcours
distingue des enseignants qui, cinq annes aprs leur prise de fonction, se caractrisent par un
net sentiment damlioration de leurs conditions de travail et un rapport plutt satisfait au mtier.

Linsertion par la prvalence du relationnel

Ce parcours qui reprsente un peu moins du tiers de la population se caractrise par des
rponses qui mettent en avant limportance des relations avec les diffrents acteurs des
tablissements : avoir plus de considration de la part de la direction et plus de responsabilits ;
plus de poids ou dinfluence dans les conseils de classe ; de meilleures relations avec les
collgues et mme avec les parents dlves. Les enseignants de ce parcours ont eu, plus
souvent que les autres, recours laide dun collgue sous la forme de conseils ou de
mutualisation du travail de prparation. Ils expriment un sentiment de progression dans leur
aptitude intresser les lves, en particulier les moins motivs et leur donner confiance en
eux. Ces enseignants dclarent avoir moins de difficults faire passer le cours et grer un
conflit avec les lves mme sils ne pensent pas avoir des classes plus motives qu leur dbut
de carrire. En tudiant leurs caractristiques professionnelles, on remarque que sont
surreprsents les enseignants qui ont t affects dans un tablissement class en ZEP ou ZS
ainsi que ceux qui ont effectu plus de trois rentres dans le mme tablissement. Ds lors, on
peut faire lhypothse que ces enseignants sont majoritairement dans des tablissements o les
nouveaux arrivants sont bien encadrs et o il existe une solidarit qui permet de tenir voire
de compenser des conditions de travail difficiles par une sociabilit professionnelle intense.

Ces analyses sappuient sur une enqute ralise lors de la cinquime anne de prise de fonction des enseignants faisant
partie de notre cohorte. Nous avons eu recours une analyse factorielle des correspondances (AFC) de manire
apprhender les liens entre les diffrentes variables utilises pour dcrire linstallation dans le mtier denseignant. Elle met en
vidence deux axes qui traduisent une satisfaction ou insatisfaction par rapport aux conditions de travail : sur le premier axe
(48,4%) on trouve principalement le statut professionnel et laffectation (tre titulaire ou non de son poste, tre ou ne pas tre
dans ltablissement de son choix et satisfait de sa situation gographique). Sur le second axe (14,4%) ce qui oppose (et
rassemble) les rponses de ces jeunes enseignants est lamlioration (ou non) des relations avec les diffrents acteurs des
tablissements (collgues, lves et personnels de direction). Pour plus de prcisions sur la construction statistique de cette
typologie voir : Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008.
5
80% dentre eux jugent les lves plus motivs par la matire enseigne contre 34% pour lensemble de la population.
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

Linsertion par la mobilit

Les enseignants qui constituent le troisime parcours (soit un quart de notre effectif total) se
caractrisent par laffirmation massive de leur insatisfaction quant leur situation
professionnelle : 77% ne la jugent pas meilleure qu leur dbut. Ils ne sont ni satisfaits par leur
lieu dexercice, ni par les classes et les lves dont ils ont la charge et la plupart exprime le
souhait de changer dtablissement. Les enseignants de ce parcours ont une faible anciennet
dans le mme tablissement (68% y sont depuis seulement un an et 30% depuis deux ans) ce
qui est certainement lorigine des difficults relationnelles quils rencontrent. En particulier, ils
dclarent ne pas avoir un meilleur change avec les lves qu leur dbut et avoir peu
progress dans le domaine de la gestion des conflits avec la classe ou avec un lve. Ces
difficults sexpriment galement dans les changes avec leurs collgues puisquils ont le
sentiment dtre faiblement intgrs la vie de leur tablissement et ne pas avoir beaucoup de
considration de la part de lquipe de direction. Pourtant ils dfendent, plus que les autres
enseignants, le dveloppement du travail interdisciplinaire et du travail en quipe. Ds lors, on
peut penser que labsence de relation et dchange avec les personnels des tablissements est
plus subie que choisie. Lorsque lon sintresse aux caractristiques des enseignants de ce
parcours, on constate quils sont, dans leur majorit, depuis plusieurs annes sur un statut de
TZR (Titulaire de Zone de Remplacement). Les autres ont t affects sur un poste que lon
pourrait qualifier datypique et/ou de provisoire : agrgs en collge, agrgs/TZR ou encore
affects en LT ou LP. Le parcours de ces enseignants de passage est construit sur un
sentiment de mobilit. Dune part, ils nont pas ou peu danciennet dans le mme poste et,
dautre part, ils se considrent en attente dun tablissement leur convenant mieux : un lyce
pour les agrgs, un poste fixe pour les TZR, ou une meilleure affectation pour les autres.

Linsertion par le maintien des dispositions premires

Le dernier parcours-type reprsente 14% de leffectif de notre cohorte. Ce sont des enseignants
qui se dclarent satisfaits de leur localisation gographique et qui sont, pour 76% dentre eux,
titulaires de leur poste. Sils dclarent avoir des classes de meilleur niveau et quils nenvisagent
pas de changer dtablissement6, ces enseignants affirment pourtant ne pas tre plus laise
dans leurs classes, ne pas avoir plus de facilit pour grer les conflits avec les lves quen tout
dbut de carrire. Ils ont aussi le sentiment dtre peu intgrs dans leur tablissement lorsque
sont traites les questions concernant les relations avec les collgues, ladministration de
ltablissement et le travail interdisciplinaire. Ce groupe denseignants renvoie celui des
hritiers distingus lissue de la premire enqute. Ils continuent penser que le
professeur peut travailler seul dans sa classe et quil nest pas souhaitable de trop associer les
parents au fonctionnement des tablissements. L amour de la discipline est encore
massivement la raison invoque comme raison principale dattrait du mtier chez les enseignants
de ce parcours. Cest pourquoi, on peut penser que cinq annes aprs leur sortie de lIUFM, ces
enseignants nont pas fait le deuil de la discipline (Barrre, 2003) et que cela est encore
source de dstabilisation (Van Zanten, 2001) dans le sens o lesprit de vocation qui les
anime ne trouve pas se raliser concrtement dans le cadre de leurs activits professionnelles.
Tout se passe, comme si le travail dajustement des dispositions premires avec les ralits des
conditions possibles dexercice du mtier ne se faisait que trs lentement. Dans lincapacit
objective de construire des conditions favorables une transmission des savoirs conforme la
conception quils ont de leur mtier, il est peu surprenant dobserver quils envisagent assez
frquemment une autre voie dpanouissement professionnel travers, par exemple, la
prparation du concours de lagrgation ou des dmarches visant enseigner dans des classes
post-bac ou luniversit.
La seconde typologie que nous venons de prsenter ninvalide pas la premire : chacune des
typologies correspond un moment du parcours dinsertion des individus. Cinq ans aprs leur
titularisation, les professeurs peuvent se rpartir en quatre parcours-types alors que seulement
deux groupes taient saillants lissue de la premire anne dexercice. Lanalyse des entretiens
6

Ils sont seulement 38% le souhaiter contre 54% pour lensemble de la population.
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

prolonge ces rsultats et montre que de multiples configurations sont possibles dessinant des
expriences singulires dinsertion professionnelle.

Les parcours-types qui ont t prsents


ont permis de mettre en vidence des
rgularits dans les formes daccs et de
socialisation au mtier : chaque individu est
en quelque sorte le dpositaire de
dispositions sociales, et confront aux diffrentes situations professionnelles de dbut de
carrire, ses rponses sont construites partir de la dclinaison de ces dispositions dans un
contexte donn. Toutefois, ces parcours-types rduisent les individus quelques variables
communes et ils ne tiennent pas compte dautres aspects plus contingents qui sont importants
lchelle de lenseignant. Les entretiens permettent de restituer les preuves subjectives et leur
articulation avec les rgularits du social rvlant ainsi des parcours individuels dinsertion
professionnelle qui sans tre en rupture totale avec les parcours-types dcrits plus haut, sen
loignent de faon parfois sensible. Les deux parcours qui vont tre exposs montrent bien les
arrangements qui font que les individus sont la fois singuliers et sociaux (Lahire, 2002). Nous
aborderons tout dabord le parcours de Florence, qui bien qutant de milieu modeste et ayant
t scolarise en ZEP restera sur une conception acadmique du rle de lenseignant ; puis,
celui de Marie qui, si elle entre dans le mtier par amour de la discipline , se construira
professionnellement plutt autour de la relation aux lves, dans une logique de dveloppement
professionnelle (Van Zanten, 1999).

2. Les expriences singulires du


social : une prsentation par cas

Florence : lattachement lhritage culturel scolaire

Le parcours de Florence est intressant dans la mesure o son origine sociale (ses parents sont
ouvriers) et le droulement de sa scolarit en ZEP auraient pu laisser penser quelle tait
dispose sinvestir dans la lutte contre les difficults scolaires sur le mode de ceux que nous
avons appels les oblats qui, dans une logique maussienne du don/contre don, tendent
rendre lcole ce quelle leur a donn. Mais pour Florence, cest le rapport la culture cultive
et aux savoirs scolaires acadmiques qui ont t les plus forts et qui structurent son parcours.
Cette jeune enseignante qui a t une lve brillante dclare loccasion des entretiens avoir
toujours t littraire la littrature, cest vrai cest ma premire passion . Aprs son
baccalaurat, elle intgre une classe prparatoire mais finalement tudiera lUniversit. Elle a
22 ans lorsquelle obtient le CAPES de lettres classiques. Au moment de son entre dans la
profession, elle a, pour principal bagage, ses acquis universitaires et son exprience dlve.
Florence sera fortement dstabilise par une affectation dans un collge rural en ZEP quelle ne
dsirait pas. Ce nest pas la crainte davoir des classes agites qui la proccupe le plus mais
celle de vivre dans un endroit isol dans lequel elle ne pourrait pas avoir une vie culturelle et
sociale qui la satisfasse : Aprs la mutation inter-acadmique, je mtais fait lide dhabiter
Lille mme, et quand la mutation est arrive, ctait un poste qui mtait attribu en campagne,
ctait impossible dhabiter Lille, ctait atroce/ (Lille) Au niveau culturel, sportif et tout,
ctait plus attractif, a bougeait plus. Donc pour moi ctait rassurant, darriver dans une grande
ville, de pouvoir sortir, de rencontrer des gens .
Pour faire face cette difficult, Florence va effectuer des dmarches auprs du rectorat pour ne
pas tre coupe de tout et pour pouvoir rcuprer un poste qui (lui) me permettait dhabiter
Lille mme . Comme de nombreux enseignants du secondaire, elle entend ainsi pouvoir
continuer bnficier dune vie sociale et culturelle correspondant ses attentes (Lger, 1983).
Cest pour elle un lment capital quelle considre indispensable pour surmonter ses premires
annes de prise de fonction.
Bien que nomme dans un tablissement rput difficile, la gestion de la discipline dans ses
classes lui posera peu de problmes lors de ces premires annes dexercice. Elle y fera
rfrence lors de lentretien, mais sur le mode de la banalisation : Oui de la violence, jen ai eu,

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

mais bon, a paraissait tellement banal. Il y avait de la violence, jai eu un lve qui a
compltement pt les plombs et qui ma frappe, qui ma donne des coups de pieds. Mais
ctait un lve qui tait suivi . Cest avant tout, le niveau culturel, social et scolaire de ses
lves qui la dstabilise le plus : Ctait vraiment la misre, la misre totale, ctait des rgions
compltement dvastes par le chmage, linceste, tout ce quon veut quoi, voil et puis jtais
dstabilise par le niveau, je ne pensais pas quon pouvait avoir un tel niveau au collge . Ce
niveau jug trs bas, loblige revoir sa conception des missions de lenseignant et
particulirement dans le domaine de lvaluation des lves : Ctait aberrant, je revenais en
vacances dans la rgion et puis je montrais les copies des amis, ils disaient : ce nest pas
possible, tinventes, tu as invent ces copies . Malgr tout, Florence naccepte pas le dcalage
entre les savoirs passionnants quelle a acquis lors des ses annes lUniversit puis pour
passer le CAPES et ceux quelle peut transmettre ses lves. Il lui est difficile de concevoir que
lenseignement puisse se rsumer la transmission de savoirs aussi lmentaires. Pour elle,
plus que le maintien de lordre dans la classe, cest le dcalage entre les pratiques pdagogiques
effectives, les normes institutionnelles et sa conception du mtier, qui constitue la dcouverte de
ses premires annes denseignement. Nayant pas renonce aux motivations initiales qui lui ont
fait choisir ce mtier, elle aborde son affectation dans le Nord de la France comme un mauvais
moment passer avant de retrouver des tablissements plus conformes ses esprances : Je
me doutais bien que ctait un petit peu une priode de... enfin, pas de test, mais de purgatoire7.
Je me disais : bon, cest une tape passer, ce ne sera pas tout le temps comme a, a ne peut
tre que mieux aprs, quil faut attendre, il faut se motiver pour pouvoir avoir de meilleurs
tablissements.
Ces propos situent Florence plutt du ct du parcours des enseignants que nous avons appels
de passage : elle considre que ni sa situation administrative (statut, affectation
gographique, tablissement) ni sa situation professionnelle ne se sont amliores depuis sa
prise de fonction. Bien quelle nprouve pas de difficult relationnelle avec les lves, Florence
constate que ses relations avec eux se dgradent. Il en ressort une sorte dusure prmature au
travail (Lantheaume, Hlou, 2008) qui rejaillit sur sa relation avec les lves : je me suis dit : il
ne faut pas quils me laissent, quils me laissent encore trop longtemps dans cette rgion-l parce
que... malheureusement je ne vais plus supporter les lves. Je me disais que je devenais
mchante parce que je les dtestais presque, donc... Je sais bien que cest pas bien. la
base, je les aimais bien quand mme, mme sils taient difficiles et nuls .
Dans ces conditions, Florence aurait pu tre amene quitter lducation nationale, ce quelle a
envisag un moment. Ce qui lui permettra de tenir ce seront moins les dispositions incorpores une origine sociale populaire et sa propre exprience dancienne lve en ZEP - que sa
capacit sinsrer dans des rseaux relationnels en partie extrieurs son milieu professionnel.
Un tissu relationnel qui va lui permettre dviter la solitude et de dvelopper une sociabilit lui
permettant de compenser, en partie au moins, son insatisfaction professionnelle : Jai fait de la
danse et par ce biais-l jai rencontr plein de gens, petit petit, je rencontrais plein de gens, qui
me montraient les lieux connatre/ Au bout de quatre ans, cest vrai que a cre quand
mme des liens. Et puis javais pas mal de collgues jeunes qui taient dans le mme cas que
moi. On faisait des sorties sur Lille, on allait se balader, se dtendre.
Ne souhaitant pas rester dans ce type dtablissement, Florence nenvisage pas de remettre en
cause sa faon dexercer son mtier. Elle se contente, lors de ce premier poste, dajustements
qui vont lui permettre de mettre en place diverses stratgies visant mieux vivre une situation
professionnelle quelle supporte de plus en plus difficilement. Florence ne sinscrit pas dans un
processus cherchant transformer les lves qui elle fait la classe (transformer leur rapport
lcole et au savoir, cest--dire en faire des lves plus conformes ses attentes et surtout
celles de linstitution). Au contraire, elle se situe sur une position dadaptation contextuelle (Van
Zanten, Grospiron, 2001). Pour Florence, limportant est de sortir les lves un peu de leur
quotidien . Cette forme de remdiation pdagogique par l extrieur est assez courante chez
7

Dans un autre entretien, une enseignante ayant un parcours proche de celui de Florence parle davoir fait son service
militaire pour dcrire cette phase de dbut de carrire.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

les enseignants qui sont obligs de rester sur un poste non choisi. Ils oprent alors un retrait
subjectif vis--vis de lenseignement. Dans le cas de Florence, ce retrait prend la forme de
sorties, de voyages dactivits para et/ou extra scolaires qui tout en visant remotiver les
lves et se remotiver elle-mme, sapparentent des stratgies de survie car elles
permettent surtout aux enseignants (et aux lves) de svader dun contexte scolaire lourd
assumer.
Aprs cette premire exprience, Florence sera nomme comme TZR, mais lanne, dans un
lyce de la priphrie nantaise. Dans ce nouveau contexte, elle retrouve trs vite les valeurs qui
sont lorigine de son engagement professionnel : Jtais au lyce, il y a dix ou quinze ans et je
ne vois pas beaucoup de diffrences de niveau, de comportement aujourdhui. Il y a une
diffrence au collge mais pas au lyce Je suis agrablement surprise par lambiance quil y a,
par les lves/ je suis contente dtre au lyce, de pouvoir vraiment faire de la littrature. Jai
plaisir enseigner au lyce car a me rapproche quand mme plus de ma formation, cot
littraire et pas seulement le b.a.-ba .
Le passage dans un collge de la banlieue lilloise aura t pour Florence une parenthse ; une
exprience qui na eu en dfinitive que peu de consquence sur sa faon de penser et dexercer
le mtier denseignant. Une adaptation contextuelle ponctuelle en quelque sorte, sans quun rel
travail de deuil de sa conception initiale du mtier nait t entrepris. Ainsi, malgr un sjour de
plusieurs annes dans une cole de la priphrie (Van Zanten, 2001), elle nest jamais entre
dans un processus de reconversion identitaire. Lcart existant entre sa conception du mtier et
la situation vcue dans ltablissement daffectation aura t compens par sa bonne
connaissance du milieu culturel des lves et par la possibilit davoir une vie sociale riche en
dehors du cadre professionnel.

Marie : nouvelle professionnalisation par un passage en ZEP

Le parcours de Marie soppose presque point par point celui de Florence : construit sur le
modle de la vocation, il se prolongera par un processus de transformation profonde de sa
conception du mtier et de sa manire de lexercer.
Les parents de Marie occupent des postes de cadres dans un important groupe bancaire.
Lintrt quelle porte ds le collge pour le mtier denseignant ne sexplique pas par une
tradition familiale sinscrivant dans une logique de reproduction. Par contre, sa vocation prcoce
est lie linfluence dterminante dun enseignant charismatique . Dans ce roman social
des origines, Marie comme une majorit denseignants (Prier, 2004), accorde un rle
dterminant un enseignant quelle considre comme tant hors du commun et qui marque le
moment de sa conversion lamour de la discipline . Un enseignant dont elle parle avec
motion lors de lentretien et quelle prsente comme tant un professeur extraordinaire qui,
selon ses propos, lui servira de modle : le mtier, cest par rapport ma matire, jadore
langlais. a a commenc ds la 6e, jai eu un professeur extraordinaire et je me suis dit : je veux
tre professeur danglais. Ctait vraiment la passion, llectrochoc. Donc voil, cest entr dans
ma vie en 6e et a ne ma plus quitte.
Cest lors de son stage en responsabilit, en seconde anne dIUFM, quelle dcouvrira de faon
pratique ce quest le mtier denseignant. Cette dcouverte sur le terrain de la pratique, qui
remet en cause la reprsentation idale quelle en avait jusque-l, sera dstabilisante car elle
sapercevra vite que la gestion de la discipline dans la classe et la prparation des cours ne vont
pas de soi (Davisse, Rochex, 1995). Loin dtre un atout, sa vocation pour lenseignement et sa
passion pour la discipline enseigne lui font aborder ses premires classes avec une navet qui
la mette en danger. Marie reconnat quelle narrive pas tenir ses classes, y faire rgner un
ordre suffisant pour pouvoir enseigner : Les premiers mois de stage, je me suis compltement
fait manger par les lves. Ctait affreux. Parce que javais des souvenirs que le cours danglais
tait une fte, que ctait quelque chose de trs motivant, trs dynamique, et moi jai cru que

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

jallais tre lamie des lves, que jallais apporter quelque chose de nouveau. Ils ne dansaient
pas sur les tables, mais a nen tait pas loin.
Si lon veut revenir aux typologies construites statistiquement, Marie fait plutt partie du groupe
des hritiers . Outre une origine sociale leve, il y a dans les propos tenus lors de lentretien
les principales caractristiques de ce profil denseignants : un intrt fort pour la discipline
enseigne, lexcellence scolaire, une conception du mtier pour laquelle la transmission des
savoirs acadmiques lemporte largement sur la dimension ducative.
Cette forme dentre dans le mtier, par vocation , est gnralement assez pnalisante
puisque dans la plupart des cas les jeunes titulaires ne se retrouvent pas en face dlves dont
les dispositions scolaires font cho celles de leur professeur. Face cette situation de
dcalage entre la situation denseignement et les dispositions incorpores, Marie va
progressivement modifier son rapport au mtier ce qui lui permettra de trouver de nouvelles
satisfactions professionnelles. Ne pouvant, la diffrence de Florence, sappuyer sur son
exprience dlve (elle a effectu sa scolarit dans un petit collge tranquille ), cette
rorganisation du rapport au mtier passe par la mise en place de ce quelle appelle un
nouveau cadre de rfrence , lui permettant de mieux grer la discipline dans sa classe et qui
consiste galement faire le deuil, au moins partiellement, des raisons pour lesquelles elle avait
choisi dexercer ce mtier.
Tout au long de ce travail de rorganisation, elle sera aide par sa tutrice et par lquipe
enseignante : lquipe enseignante a t super, elle ma beaucoup paule, et ma tutrice aussi.
On a essay de recadrer les choses, elle ma appris donner un cadre, faire de la discipline,
quoi .
lissue de la seconde anne de formation lIUFM, Marie sera affecte, pour son premier
poste en qualit de titulaire, dans lacadmie de Crteil : quand jai vu Crteil safficher sur
le Minitel, jai beaucoup vers de larmes, parce que je ne my attendais pas du tout. Donc une
fois la crise de nerfs passe, jai essay dobtenir tous les postes situs la campagne dans
lacadmie. Elle sera TZR8, mais pas par choix, car je ne lavais pas demand et je ne savais
mme pas ce que ctait . Elle est nomme dans deux collges assez diffrents : le premier
tait un tablissement en ZEP, trs trs difficile, et puis lautre tait en pleine campagne, mais
compltement coup du monde. Ctait vraiment le grand cart . Les difficults quelle va
rencontrer seront de nature diffrente dans chacun de ces deux tablissements. Dans le premier,
il sagira pour elle de russir tenir la classe, dans le second cest, en premier lieu, le dcalage
culturel avec les lves quelle doit surmonter. Dans les deux tablissements toutefois sont mises
mal les raisons pour lesquelles elle est devenue enseignante : un rapport fusionnel avec des
lves partageant avec elle l amour de langlais.
Dans ce type dtablissements et a fortiori en dbut de carrire, la quasi-absence de routines
professionnelles, ainsi que la disponibilit dont il faut constamment faire preuve en classe
entranent souvent une fatigue psychologique et physique importante. Jai limpression que les
deux premires annes se rsument un petit peu a, tenir le coup, tenir le coup. Cest une
fatigue extrme quoi . Son conjoint9 va pouvoir la rejoindre ds sa premire anne de prise de
fonction et elle pense, rtrospectivement, quelle aurait arrt sil ny avait pas eu son soutien
quotidien. Je crois que jaurais arrt, comme lont fait beaucoup autour de moi, au dpart. On a
t plus forts deux .
Pour Marie, russir mettre rapidement en place une faon de grer la discipline dans la classe
est vritablement une question de survie professionnelle (Woods, 1977) : ctait vital de
dvelopper cette discipline, enfin, cette vision de la discipline. Et petit petit, jai pris modle sur
des gens qui taient dj l, ou dans des bouquins que jai lus sur la discipline, sur ce quil fallait
8

Bien que TZR, Marie ne fera pas beaucoup de remplacements au cours de ces annes dans la rgion parisienne. Cette
stabilit est un lment permettant aussi de comprendre pourquoi elle a russi surmonter les cueils de ce dbut de carrire.
9
Il prpare le CAPES de mathmatique et sinscrit dans un IUFM de la rgion parisienne ce qui lui permettra de la rejoindre.

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faire face ces lves-l. Et puis le fait que jtais aussi dans un autre collge un peu plus facile
quand mme a ma beaucoup aide, a ma permis de respirer .
Les premires annes dexercice vont lobliger, revoir radicalement sa faon de penser et
dexercer le mtier : par exemple au niveau de la discipline, sils disaient un mot en franais en
cours, ils avaient une espce de moins un, qui tait rpercut et au bout de cinq ils avaient une
retenue. Tout tait comme a, dans la classe et dans ltablissement .
Le faible niveau des lves, leur rapport trs loign aux normes scolaires traditionnelles, la
question rcurrente de la discipline, la fatigue engendre par la ncessit de tenir cote que
cote ont amen Marie, non seulement adapter ses pratiques pdagogiques aux situations
professionnelles rencontres, mais plus profondment se construire un autre rapport au mtier.
Ainsi, au-del de stratgies de survie court terme, cest une modification profonde de sa praxis
professionnelle qui est luvre et qui caractrise son parcours dinsertion. Maintenant je vois
ces annes comme une richesse parce que jai appris beaucoup pendant ces annes-l sur le
mtier, sur ma pratique, ce que je naurais peut-tre pas pu apprendre aussi bien dans un autre
endroit/ cela ma donn un dynamisme et beaucoup dassurance .
Le processus de socialisation secondaire, dans lequel Marie a t et sest engage, peut
sanalyser comme une conversion de lenseignant par le terrain dexercice. Les relations avec les
lves, le contexte pdagogique, lobligent dvelopper de nouvelles comptences (Kherroubi,
1999) et Marie sest construit progressivement un modle pdagogique pratique. Elle na jamais
pour autant envisag de faire carrire dans ce type dtablissements. Plusieurs annes aprs
son premier poste, elle sera nomme (comme TZR) dans la Sarthe dans un petit collge ne
prsentant pas de problmes de discipline. Dans ce nouvel tablissement, il lui faut faire le
chemin lenvers : Moi je suis tombe des nues quand je suis arrive ici. Ils mont prise pour
une tortionnaire parce que les lves passaient et me disaient bonjour, alors que je nai jamais
connu a. Donc je ne leur rpondais pas. Je me disais quils se moquaient de moi. Jtais
paranoaque. Et mme plusieurs collgues mont dit : on ne sait pas ce que tu as vcu avant
mais tu ny es plus ! Tu nes pas en rgion parisienne. Ici ce sont des enfants, ils sont gentils, il
faut que tu tassouplisses un peu quand mme .
Elle qui, ses dbuts, prouvait les plus grandes difficults se faire respecter dans sa classe,
se voit contrainte de faire le dsapprentissage de sa faon de grer lordre scolaire. Au-del de
cet aspect factuel et anecdotique, le discours de Marie montre que son passage en
tablissement difficile aura durablement marqu son rapport au mtier.

Ltude de linsertion professionnelle des enseignants


3. Insertion professionnelle et rvle que les situations dans lesquelles elle
seffectue sont trs contrastes. Pour apprhender
professionnalisation
cette diversit, lanalyse de la singularit des
parcours et des rorganisations subjectives de la
pratique
et
du
rapport
au
mtier
sont
incontournables : derrire une apparente homognit, il y a autant de parcours dinsertion quil y
a denseignants dbutants. Ce que nous avons voulu montrer cest que chaque cas contribue
comprendre les variations qui se produisent autour des parcours-types qui reprsentent en
quelque sorte les cadres symboliques et contextuels dans lesquels cette insertion se ralise.
Cest pourquoi les diffrents niveaux dapprhension des parcours, que nous avons explors, ne
sopposent pas mais se compltent. Dun ct, les modes daccs la profession et les parcourstypes permettent de mettre en vidence des rgularits, des formes ou des cadres symboliques
structurant le processus dinsertion (dans lesquelles on a not limportance du statut et les
conditions de travail). De lautre, ltude de la construction dexpriences singulires du social
met en vidence des stratgies que ne pouvaient laisser envisager a priori lorigine sociale, les
raisons du choix du mtier ou encore la perception des difficults rencontres en formation
lIUFM.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pascal Guibert & Gilles Lazuech

Tout conduit penser que linsertion professionnelle dpend dune interprtation subjective des
situations passes, prsentes et venir puisque les individus sont porteurs dune historicit,
cest--dire quils sont porteurs, travers le temps et leur engagement dans le mtier
denseignant, dune recherche continuelle de structuration du prsent partir des actions et des
vnements du pass (Mukamurera, 1999 ; Guibert, Ayraud, 2004). Lapproche comprhensive
qui a t prsente permet de montrer que, mme si des dispositions structurent laccs la
profession, des vnements, plus ou moins directement lis lactivit professionnelle
proprement dite, influent fortement sur les parcours et leur donnent leur caractre singulier. Des
doutes, des incertitudes mais aussi des rencontres, deviennent pour certains des points dappui
parfois trouvs en dehors des tablissements scolaires (famille, rseaux amicaux, associations
sportives ou de loisirs). Le travail enseignant met en jeu lindividu bien au-del des limites que lui
impose son statut professionnel. Cet assemblage a toujours exist, mais aujourdhui il
faonne certainement les professionnels de manire plus importante. Dans ce cadre la
dimension relationnelle apparat comme tant prpondrante dans le processus dinsertion. Sil
reste vrai que lenseignant est souvent seul dans sa classe, ce sont les relations aux autres
(collgues, amis, parents et surtout aux lves) qui permettent dans les premires annes de
trouver et de construire les repres ncessaires pour que les satisfactions puissent lemporter sur
les frustrations dans lexercice quotidien du mtier. Plus encore que les collgues (Guibert,
Lazuech, Rimbert, 2007), cest le rapport aux lves qui tient un rle important dans la
construction de lexprience professionnelle. Comme lanalyse des entretiens latteste, cette
ngociation du travail et du respect de lordre avec les lves (Perrenoud, 1996), en relation avec
lhistoire singulire des individus et des contextes dans lesquels cette histoire sinscrit, faonne
lentre dans le mtier. Cette configuration peut dboucher sur un rapport au mtier qui sera plus
ou moins vcu sur le mode de la souffrance au travail (Dubet, Martuccelli, 1996 ; Leantheaume,
Hlou, 2008). Cest pourquoi on ne peut dissocier les modes daccs et les parcours dinsertion
des manires dtre au mtier .
Dans cette perspective, comprendre les expriences individuelles dinsertion professionnelle
permet de saisir les lments qui orientent la constitution du rpertoire pdagogique de
lenseignant dbutant. La comprhension de ces processus permet galement de mieux
apprhender limportance de linsertion dans le dveloppement professionnel de lenseignant et
par consquent de mieux rguler la professionnalisation. En effet, lamlioration des capacits et
des savoirs mis en uvre dans lexercice du mtier (tant au niveau collectif quindividuel Bourdoncle, 1991) est penser bien au-del de la formation. Mme si ce qui est transmis en
formation permet dinfluer sur ldification des pratiques en dbut de carrire, lexprience des
premires annes est souvent dterminante (Huberman, 1989, Rayou, Ria, 2009). Ds lors, dans
une conjoncture o les projets de rforme de la formation aux mtiers de lenseignement
rduisent considrablement la dimension professionnalisante de la formation (pour le primaire
comme pour le secondaire), il apparat encore plus ncessaire de prendre en compte les
conditions dans lesquelles seffectue linsertion professionnelle des enseignants dbutants, de
manire les accompagner dans cette priode souvent difficile de leur carrire et en contrler
les effets. Pour cela, il faut peut-tre envisager de dvelopper, comme cest dj le cas dans
certains pays, des programmes dinsertion professionnelle.
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62

La classe des dbuts et ses preuves :


prolgomnes au processus de professionnalisation
Pierre Prier1

Rsum
Lobjet de cet article porte sur lanalyse des premiers moments et tournants vcus par les professeurs
stagiaires du secondaire leur entre dans le processus de professionnalisation, cest--dire en
responsabilit face une classe. Limprvisibilit et la contingence des situations denseignement loignes
des rles anticips engendrent des preuves sous la forme de ngociations, de rvisions ou de deuils que
les enseignants tentent, avec une russite ingale, de surmonter. Dans la perspective de ce texte, les
dbuts dans le mtier prfigurent, par leur diversit mme, un processus dindividualisation o les
subjectivits sont plus fortement engages, sollicites et prouves. Etroitement chevilles au travail des
acteurs sur eux-mmes, les trajectoires de professionnalisation naissantes nen restent pas moins une
production collective dont on interrogera le modle denseignant quelle dessine en pointill.

Le renouvellement massif du corps des professeurs du secondaire se produit un moment


de redfinition des missions et activits denseignement, dsormais plus tendues et plus
complexes (Gelin, Rayou, Ria, 2007). Suivant la problmatique de ce texte, lanne de stage
reprsente le point nvralgique qui condense et accentue ces processus interdpendants sous la
forme dune confrontation vive entre le mtier imagin et la ralit vcue, entre ce qui semblait
acquis et les ressources effectivement mobilises ou ncessaires en situation. Le mtier rvle,
au-del de la matrise des savoirs disciplinaires, une forte composante relationnelle et
organisationnelle requrant des comptences professionnelles largies et un engagement
personnel, cest--dire insparablement cognitif, motionnel, affectif (Elias, 1983).
Situe du point de vue des enseignants stagiaires, la perspective adopte dveloppe une
sociologie des preuves vcues tout au long des commencements professionnels. Si faire un
cours est pour le professeur, une dmonstration de son savoir qui peut chouer et qui est chaque
fois, en ce sens, une preuve (Boltanski, Thvenot, 1991), la contingence dans lordinaire des
sances en classe et les rponses apporter imposent des adaptations continues, des rvisions
et parfois des deuils, professionnels et identitaires (Barrre, 2002). Les ngocier sollicite, selon
notre hypothse, une forte implication des enseignants dont les subjectivits sont parfois
durement prouves, dautant que manquent, daprs leurs tmoignages, les appuis et
ressources de formation ou daccompagnement adapts. Les rponses apportes, entre
bricolage et recherche defficacit, modlent une trajectoire de professionnalisation incertaine
ou, plus exactement, une carrire morale (Goffman, 1984) dont les tapes, et tout
particulirement celle des dbuts en classe, impliquent de profonds remaniements dans la
reprsentation de soi, des autres et une reformulation plus ou moins accepte de son rle.
Le corpus denqute repose sur une cohorte de 21 professeurs stagiaires du second degr issus
de trois acadmies (Crteil, Lyon, Rennes). Ils ont t suivis jusqu la fin de leur anne de notitulaire et interrogs une fois, plus souvent deux, entre 2005 et 2006, selon les techniques de
lentretien semi-directif. La plupart exercent dans des collges urbains, dont une proportion
1

Professeur duniversit Rennes 2 et chercheur au Centre de Recherche sur lEducation les Apprentissages et la Didactique
(CREAD).

63

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

significative en tablissement relevant de lducation prioritaire, sous ses diffrentes


dnominations. Lanalyse sintresse saisir les traits saillants et discriminants dun processus
de professionnalisation et de construction identitaire jalonn de tournants et dinflchissements,
plus ou moins accepts. Un tel processus na pas ici le statut dun moment part, se droulant
aux marges de lcole ou du mtier denseignant. Il se pourrait bien plutt quil porte, au travers
de configurations dexpriences pdagogiques en apparence singulires, les signes parfois
exacerbs de ce qui se manifeste ailleurs, quoique sous des formes plus attnues ou plus
dissimules.

Les premiers contacts avec la classe en


responsabilit reprsentent une exprience
1. Les preuves de la
saisissante dans lvocation des professeurs
professionnalisation naissante
stagiaires et une tape cardinale dans la
construction de la carrire. A plusieurs
reprises, les enquts ont fait rfrence leurs
difficults de prise en main de la classe et la faon dont ils se sont attachs, avec plus ou
moins de succs, poser le cadre des rgles, des exigences de travail et objectifs de
lenseignement quils souhaitent voir adopter et respecter par lensemble des lves. Chacun
semble avoir conscience que les premires sances engagent lanne de stage tout entire et
quil se joue beaucoup sur un temps trs court, redoutant lerreur quil sera ensuite difficile de
rattraper (Rochex, 1995). Les tensions et incertitudes des commencements professionnels
prennent la forme dpreuves qui fragilisent les rles et, ce faisant, mobilisent et atteignent les
subjectivits (Dubet, 2002). Au-del de la singularit des trajectoires de formation et de
professionnalisation, deux grandes familles dpreuves structurent les configurations
dexpriences des professeurs stagiaires : la construction de lautorit et la gestion des sanctions
dun ct, lajustement des contenus et modalits denseignement de lautre.
Certes, des professeurs stagiaires font tat de premires expriences plutt rassurantes au
regard des apprhensions initiales mais il semble plus frquent que lentre en scne ou dans
larne (Strauss, 1992) sapparente une mise lpreuve ou mise en jeu de soi qui, de faon
plus ou moins durable, dstabilise et dsoriente les acteurs (van Zanten, 1999). Le doute
sinstalle demble alors mme quun soin particulier a t apport pour se prsenter et afficher
une posture denseignant djouant le regard dlves habiles, il est vrai, identifier le professeur
novice. On peut citer lexemple de Jonathan (certifi, physique-chimie) : Jai pas dit que jtais
professeur stagiaire, je ne voulais pas leur dire, donc classique, prnom, nom Non, jai pas d
leur donner mon prnom en fait, monsieur K, je pense, dj que physiquement je ne fais pas trs
vieux, je ne voulais pas, je voulais quand mme marquer, montrer une distance ds le dpart.()
Jtais trs strict au dpart, surtout en classe entire parce que, en physique, les classes sont
grandes, quand il y a 35 personnes, on a vraiment limpression, cest trs impressionnant, quand
on les voit entrer, on fait : oh l, faut pas derreur, faut rien laisser passer .
La proximit dge ou de style (vestimentaire notamment) entre lenseignant et ses lves rend
linstauration dune distance la fois plus ncessaire et plus difficile car elle ne simpose pas
demble par une diffrence de gnration reconnue, celle-l mme dont Durkheim pensait
quelle fondait en lgitimit et en autorit la socialisation des enfants par les adultes, au premier
rang desquels le matre dans la classe (Durkheim, 1993). La question se pose galement dans
les termes dune alternative entre tutoiement et vouvoiement ou dans les modes dinterpellation
qui induisent un type de rapport avec les lves. Labsence de rgle tablie en la matire
implique un choix personnel fond sur une anticipation des effets attendus. A 23 ans, Julie
(certifie, lettres modernes) tmoigne de cette difficult imposer une distance statutaire et
hirarchique avec ses lves : Je crois que je suis trs jeune pour eux : jai dix ans dcart et il
y a une sorte de familiarit qui est bizarre, cest--dire quici ils connaissent tous nos prnoms, ils
connaissent nos voitures (). Effectivement, tout se sait, et puis cest limite si les gamins ne
nous appellent pas par notre prnom. () Je trouve quaprs il y a un problme de hirarchie.
Moi jai dj du mal en tant trs jeune et en doutant beaucoup de mes capacits, donc si en
plus on nous tutoie, l Jai besoin de me prouver dabord que jarrive avoir ce statut de prof et

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

puis Je me sens vraiment trs jeune. L, les lves de 4e pensaient que javais 18 ans mais
cest vrai que quand je suis arrive, javais les mmes baskets que les leurs : on se fait tout de
suite remarquer !
A lissue dune premire sance plus proche du rite de passage vers laccs un nouveau statut
que de la leon inaugurale qui autorise de droit par le biais dune institution qui lgitime
(Bourdieu, 1982), la gestion ordinaire de la classe nen reste pas moins une proccupation et les
impressions des dbuts peuvent masquer des volutions en sens contraire. Soit que les
enseignants constatent une amlioration sensible leur permettant dinflchir les rapports de
distance avec les lves, soit quau contraire les difficults saccentuent. Nombre de stagiaires
tmoignent dans ce sens, dcouvrant au fil des sances des comportements saffranchissant
progressivement du cadre formel et disciplin des premiers jours, aprs quils aient eu le
sentiment de russir cette phase probatoire. Des problmes dindiscipline se font jour et, plus
prcisment, avec quelques lments qualifis de perturbateurs. Certaines disciplines semblent
plus exposes que dautres, notamment lorsquelles sollicitent la participation orale (langues
vivantes) ou physique (EPS) des lves ou en raison dun moindre crdit de valeur acadmique,
mettant ainsi en jeu le pouvoir de ceux qui les transmettent et par consquent leur autorit
(Bernstein, 1975).
Si la gestion de la discipline constitue la pierre angulaire des pratiques enseignantes dans ses
dbuts, la sanction qui lui est concomitante reprsente une autre proccupation pineuse. Les
professeurs stagiaires enquts lexpriment au travers de leur propension - analyse a posteriori
comme une erreur - noncer des sanctions tout en acceptant plusieurs reprises de les diffrer
ou de les rengocier. Plusieurs lments mritent dtre pris en compte dans linterprtation de
ce constat en apparence paradoxal. Lun des problmes consiste trs souvent en la
mconnaissance non seulement des rgles et dispositifs de sanction en vigueur dans
ltablissement, mais de ce quil est lgitime dexiger dans la classe voire avec tel ou tel lve. Le
flou des limites en matire de droit et dinterdits, de rgles et dusages que lenseignant dbutant
apprend connatre, ouvre des marges dapprciation mais galement dincertitude quant la
justesse des actes poss. Comme le dit Julie (certifie, lettres modernes) : Si, il y a un
rglement intrieur mais pas dchelle de sanctions, donc je ne sais pas quelle est la valeur
dune colle, la valeur dune exclusion. L, je me sens un peu perdue quoi, chacun fait sa
sauce .
Appliquer les sanctions se heurte par ailleurs la varit sans cesse renouvele dactes de
perturbation de lordre scolaire plus tnus et bas bruit , sous la forme notamment du
bavardage, de petits chahuts ou de marques dirrespect (Debarbieux, 2000). Le problme de leur
qualification rend la sanction plus incertaine et les rponses traditionnelles moins efficaces.
Lorsque le chahut devient endmique et brouille la communication dans la classe
(Lapassade, 1998), les professeurs stagiaires reconnaissent, aprs avoir expriment une
palette de sanctions et punitions, ne plus savoir quelle mthode se vouer. Gwenalle (certifie,
histoire-gographie) en fait laveu : En fait, les deux premires semaines a allait peu prs.
Aprs jai commenc mettre des mots dans les carnets, ce qui ne les traumatisait pas plus que
a, jai donn des punitions, je me suis arrte de parler () Et puis l, depuis la semaine
dernire, je ne sais plus quoi faire
Gnralement interprte comme lindice dun manque dautorit et de mtier , lindiscipline
culpabilise le jeune professeur mais la volont de discipliner peut galement produire un effet
analogue. Le professeur stagiaire marque alors une hsitation voire prfre sabstenir, au risque
que le pouvoir dont il pourrait user ne se retourne terme contre lui sous la forme de
comportements de dfiance ou de dmobilisation des lves. Plongs dans un rgime
dincertitude, les enseignants inclinent vivre lapplication des sanctions sur le mode dune
dcision personnelle inscrite dans un rapport de force avec les lves, et non comme un acte du
ressort de la loi (Prairat, 2001). Ainsi coupe de sa base instituante, la sanction pse de toute sa
charge morale sur la conscience des acteurs et peut nourrir le sentiment coupable dexcs ou
dinjustice lgard des lves.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

La seconde famille dpreuves rcurrente dans les tmoignages des enseignants stagiaires porte
sur la prparation des cours, plusieurs fois prsente comme une pierre dachoppement des
dbuts. Le droulement attendu dune sance et la rigueur de la prparation laquelle ils ont t
forms saccommodent en ralit assez mal de la ncessaire modulation et adaptation en
situation. A larrire-plan des difficults rencontres figure, bien souvent, lexigence de prendre
en compte le niveau rel (peru comme tel) des lves, leur manque (suppos) dapptence
pour les savoirs et ce qui relve, selon certains, de leur ingale capacit de comprhension.
Elose (agrge, lettres modernes) reconnat tre souvent prise au dpourvu et manquer de
visibilit sur la continuit de son enseignement : La grosse difficult cest la prparation des
cours il faut tre pdagogue, cest dur () c'est--dire se rendre compte du niveau de llve,
se remettre dans notre propre peau nous quand on avait quinze ans, et a cest trs dur parce
que moi a fait dix ans derrire et en plus avec lagrgation, a aide pas, c'est--dire quon a
un niveau vraiment beaucoup trop lev, que les lves nont pas, videmment, et quand on
comprend profondment quils ne lont pas, cest trs dur, c'est--dire ne pas attendre deux la
perfection quon pouvait attendre de nous donc dune part a, se rendre compte de lcart de
niveau rel Enfin on me lavait dit, je le savais, mais le problme cest que l on est il faut
appliquer des choses concrtes, il faut fabriquer un cours, il faut que ce soit concret, il faut tre
pdagogue et quand on est en classe cest dur. C'est--dire que les lves ne suivent pas, ne
comprennent pas
Ds lors, les premires sances avec la(les) classe(s) rvlent une complexit insouponne et
fonctionnent comme un test de la capacit maintenir lattention de tous les lves. Se posent
ple-mle les questions relatives la hirarchisation des contenus enseigns, au niveau
dexigence pour le travail dans la classe et hors la classe, la conformit des savoirs avec le
programme Ces proccupations didactiques forment un ensemble de facteurs interrelis dont il
est difficile danticiper les effets. Maud (agrge, allemand) en fait le constat avec sa classe de
seconde : Javais prpar une progression tout de suite la rentre, donc javais bien balis
mon terrain et puis en ralit je suis alle de mauvaise surprise en mauvaise surprise, enfin je
ne cesse de rduire mes objectifs depuis les dbut de lanne pour essayer, ce ne sera pas
possible avant les vacances que, en une heure de cours, on fasse effectivement ce que jai
prvu, enfin que je leur transmette le contenu que je voulais leur transmettre ou de les amener
ce contenu-l mais ils sont tellement rticents que voil () enfin jai envie de dire jusqu
prsent tout est bancal.
Un hiatus se fait jour entre la prparation documentaire et didactique et les incertitudes dune
pdagogie devant composer avec la perspective des lves. Plusieurs stagiaires ont confi avoir
modifi leur conception du cours et ses contenus, souvent en concdant sur le niveau dexigence
au profit de sances visant lattention et la mise au travail du plus grand nombre. Conversion
didactique et changement de posture de lenseignant se conjuguent selon un processus que
Yunes (certifi, EPS) rsume dune belle formule : Je suis pass en cours danne de
prparations pour moi des prparations pour les lves .
Beaucoup se dclarent nanmoins dmunis pour faire face efficacement non seulement
lhtrognit des niveaux des lves mais lampleur des difficults rencontres par une partie
significative dentre eux, et qui obrent la progression de lensemble de la classe. Des lves qui
dcrochent face des exigences ou un rythme dapprentissages quils ne peuvent suivre sont
alors plus enclins perturber le droulement des sances (Millet, Thin, 2005). Certaines
adresses faites lenseignant procdent de cette dialectique se refermant comme un pige,
limage de lexprience de Ludivine (certifie, lettres modernes) profondment dstabilise face
la demande de justification - quelle qualifiera d irrelle - dune rgle de grammaire par
une lve en classe de 5e, et qui loccupera plus de vingt minutes en classe. Confronts de
telles attitudes, les professeurs stagiaires se proccupent de rendre le cours plus attractif,
vivant , en slectionnant les savoirs ou en saidant de supports dintrt spontan auprs des
jeunes gnrations. Tel enseignant (sciences de la vie et de la terre) utilise une vido permettant
la projection sur cran grand format de plantes et de constellations dtoiles. Tel autre
(physique-chimie) visionne une mission de vulgarisation scientifique. Un troisime (franais)
prsente sous une forme qualifie de ludique des contenus dont il redoute le caractre jug

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

trop austre et source dapathie ou dindiscipline. Ainsi, empruntant des chemins didactiques
dtourns, les jeunes professeurs tentent de concilier attractivit et efficacit dans les
apprentissages en recourant des ruses de la raison pdagogique permettant, selon eux,
daccder lessentiel en usant de ce qui peut sembler insignifiant (Bourdieu, 2000). Le
glissement insidieux pourrait nanmoins consister contourner la difficult intellectuelle et non
laffronter de sorte que la figuration peut subrepticement se substituer lintellection, lillustration
la dmonstration, la logique pratique la logique de contenu (Terrail, 2002). Mais le souci de
contextualisation ou dadaptation des savoirs ainsi reconfigurs dans des curricula locaux
(Gelin, Rayou, Ria, 2006) ne risque-t-il pas dengendrer, terme, de nouvelles difficults
dapprentissage ou conforter celles dj-l ?

Les difficults et empchements qui maillent une


activit plus ou moins loigne de ce quils
2. Tactiques des acteurs et
avaient anticip interrogent sur les ressources
ressources mobilises
mobilises par les professeurs stagiaires
contraints
doprer
des
inflchissements
pdagogiques et identitaires. Face aux preuves des commencements, ils cherchent des points
dappui, des outils et des rfrences pouvant les aider ngocier de tels tournants la fois
biographiques et professionnels. Certes, les collgues ou le professeur tuteur reprsentent ici ou
l des ressources juges utiles mais des manques sexpriment en raison principalement de
linadquation des rponses aux questions vives qui perturbent le jeune enseignant. Mon
matre de stage, il me donne des conseils, oui, mais disons que cest de la thorie dit Laure
(certifie, lettres) soulignant lirrductible distance sparant les discours des situations concrtes.
Sil reste ordinairement difficile daborder en quipe les vritables enjeux du mtier (Barrre,
2002), les professeurs stagiaires dplorent en outre lattitude consistant leur accorder une
pleine responsabilit et autonomie pdagogique, que ce soit en matire de prparation de
squences denseignement ou de dfinition des rgles et chelles de sanction. Clment (agrg,
SVT) fait lexprience de cette libert contrainte quil associe une perte defficacit tandis
quEloise (agrge, lettres modernes) ne cache pas une certaine incomprhension face une
dmarche dauto-formation juge dstabilisante : On pourrait nous dire des choses et on ne
veut pas, on ne veut pas nous les apprendre. Mais j'essayais de le dire mon tuteur, en disant :
mais quand mme vous savez bien des trucs. Il me dit : non, non, tu verras, a se fera au forceps
dans les trois ou quatre ans qui viennent. Ouais, ben cool !
Une telle logique dautonomisation repose implicitement sur un double postulat : dune part, que
les problmes sont intelligibles par le professeur stagiaire qui saura en faire lanalyse et, dautre
part, quil possde en lui-mme les ressources et comptences ncessaires llaboration de
rponses adaptes. Pointe alors chez certains stagiaires enquts, une forme de solitude
professionnelle o linstitution apparat peu prsente, au risque que la succession dpreuves ne
produise un sentiment dpuisement tant physique que moral, enveloppant la personne tout
entire (Lantheaume, Helou, 2008). Confront des dilemmes professionnels sans vritable
solution (Lessard, Tardif, 1999), le professeur stagiaire incline prendre pour rfrence llve
quil a t ou les enseignants quil a connus. Ils reprsentent des points dappui prcieux pour
orienter les pratiques et choix pdagogiques et un moyen de les justifier en cas de difficult.
Citons le tmoignage de Laure (certifie, lettres modernes) : C'est--dire que comme pour
linstant je dbute dans le mtier, mes seules rfrences ce sont mes anciens professeurs donc
jaurais tendance faire comme eux, et en fait mon tuteur me dit : ben non, il faut tre plus
lcoute des lves, il faut y aller plus progressivement .
Le professeur stagiaire puise, de manire plus ou moins consciente, dans sa propre exprience du moins dans la mmoire slective de llve quil a t - les repres et points de comparaison
constitus parfois en normes dvaluation et de jugement. Un tel mcanisme de raisonnement
peut tre transpos dautres objets que les pratiques pdagogiques et forger, par exemple, une
grille dinterprtation des causes de difficults ou de lchec scolaires des lves. Cependant, au
fil du temps et des rencontres, y compris dans les runions formelles, des liens
dinterconnaissance se tissent et offrent des opportunits dchanges des professeurs en qute

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

de conseils pratiques et parfois de remdes . La surprise et le soulagement se mlent dans


les propos des stagiaires lorsquils dcouvrent, au dtour dun change, que dautres dans le
mme tablissement ou stagiaires ctoys dans le cadre des sessions de formation lIUFM,
partagent ou ont partag des difficults similaires qui ne peuvent de ce fait tre imputes leur
seule personne ou leur incomptence suppose.
Dailleurs, aussi svres soient-elles, les critiques adresses la formation dans les IUFM
(Prier, 2003a ; Rayou, van Zanten, 2004 ; Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008) ne suffisent pas
conclure sur son caractre inadapt voire partiellement inutile, car les stagiaires apprcient, entre
autres, de se retrouver lors de journes de regroupement entre jeunes collgues et dchanger,
de confronter leurs expriences, de se prter des documents ou de sapporter mutuellement
soutiens et conseils, soit dans le cadre des modules ddis cette socialisation professionnelle
des dbuts (suivi de formation, sances danalyse de pratique), soit de faon informelle en marge
des formations programmes. Cette entraide o le rseau affinitaire reprsente une ressource
aisment accessible, la fois dans la relation et dans la nature de ce qui est discut, a sembl
jouer un rle de premier plan pour forger des rponses des questions restes en suspens sur
le lieu de stage et rompre ainsi avec lisolement prouv par certains. Les collectifs dchanges
entre jeunes collgues sont le moyen dexprimer sans crainte de jugement les doutes, impasses
et non-dits du mtier (Perrenoud, 1996) qui ne rencontrent pas toujours lcoute ou lindulgence
attendue dans le cadre de ltablissement dexercice ou sur les lieux de formation. Plusieurs
stagiaires en portent tmoignage : Cest vrai que les premiers cours, cest gnial a discute
entre nous, il y a beaucoup de dialogues, beaucoup de communication, beaucoup de choses
changer () Oui, cest un peu goste mais bon on est vraiment dans le mme cocon, les
autres nous comprennent, quoi, en fait, on est entre profs, on a tous les mmes ressentis en fait,
on sait de quoi on parle, on a eu la classe en face de nous, on a besoin den parler de voir ce
que les autres ont pu ressentir et cest vraiment le moment que tout le monde attend (Jonathan,
certifi, physique-chimie). Je pense que lIUFM a t un beau lieu de discussion avec les
collgues, cela ouvre un espace pour pouvoir discuter de nos expriences, et cest peut-tre un
manque ventuellement dans la formation, des temps o lintitul de la formation serait partage
des documents , mutualisation, discussion, partage des expriences, a cest sr, l je pense
que cela offre vraiment un support essentiel pour des dbutants qui ne serait pas offert par les
collgues dun tablissement parce que, eux, ont dj leurs routines, leurs choses mises en
place. (Yunes, certifi, EPS)
Par ailleurs, des stagiaires ont mentionn que des apports de formation jugs a priori
intressants intervenaient trop tardivement dans lanne et leur utilit sen trouvait du mme coup
diminue. Ainsi des questions auxquelles ils sont trs vite confronts telles que la prise de la
classe, lautorit et la discipline ou la manire de grer sa voix, ncessiteraient dtre abordes
tt dans lanne scolaire afin de leur procurer en temps utile les lments de connaissance et de
rflexion pour laction. Ils reconnaissent aussi volontiers que des contenus de formation perus
initialement comme thoriques ou loigns intellectuellement de leurs proccupations
immdiates pouvaient agir de manire diffre dans lanalyse distancie et critique des
expriences vcues.
Au cours des entretiens, certaines expressions et
notions ont pris un caractre rcurrent dans la
3. Un rapport pragmatique
description des expriences denseignement,
la pratique
acqurant ainsi de manire implicite et non
personnelle, le statut dindice dun type de rapport
la pratique (Kaufmann, 1996). Les tmoignages voquent rgulirement des situations o a
marche , dautres o il faut se dbrouiller ou bien encore bricoler . Les professeurs
stagiaires dessinent, sans autre forme dexplication, un modle daction et de
professionnalisation privilgiant le rapport pragmatique et exprientiel la pratique. Selon cette
approche, il ny a pas de bonne mthode ou dide meilleure en soi, mais seulement celles dont
on vrifie empiriquement lutilit et lefficacit. Bien loin de la comdie de la matrise et de la
rationalit (Perrenoud, 1996), la monte de limprvisibilit et de la complexit dans lexercice

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

du mtier renforce le sentiment dincertitude ou de risque des agents dans la ngociation des
situations (Gelin, Rayou, Ria, 2007 ; Prier, 2009). Autrement dit, seul le temps de laction peut
clairer les raisons des russites comme des checs. Gwenaelle (certifie, histoire-gographie)
dcrit cette difficult danticipation persistante avec lune de ses classes (5e) et les risques de
dbordements qui, selon elle, sans cesse menacent : Vu que cest une classe assez difficile,
cest trs irrgulier. Il y a des cours, a va trs bien marcher, personne ne va savoir pourquoi, le
lendemain a ne va pas du tout marcher, a va marcher bien en cours dhistoire, lheure daprs
en franais cest la catastrophe, le lendemain cest en maths que a se passe bien et en histoire
a se passe mal, donc on est vachement dmunis par rapport a parce que tous les jours cest
la surprise.
Les professeurs stagiaires inclinent chercher dans la pratique et ses consquences heureuses
ou malheureuses, les lments de validation de ce quils ont expriment et qui ne peut tre
vrifi, de leur point de vue, dans les thories ni se justifier sur la base de principes ou de
mthodes dfinis a priori. Suivant cette logique, la comptence et les savoir-faire professionnels
ne sacquirent quau fil des annes dactivit, par le jeu des essais et des erreurs, et sur un
mode individuel. En consquence, la matrise du mtier se forge par lexprience, confrant ainsi
une plus grande assurance et efficacit celui qui a acquis de lanciennet et possde ses
propres faons de faire ou, selon lexpression rcurrente, ses trucs et autres recettes
irrductibles la personne qui les a fabriqus. Comparant les mthodes pdagogiques
passes celles daujourdhui, Laure (certifie, lettres modernes) prcise : Enfin, je pense
que les mthodes employes a marchait pour les lves qui marchaient, qui en avaient envie.
Maintenant est-ce que a marche pour les lves qui sont vraiment en difficult, je nen sais rien.
Seule, lexprience me le dira .
Le manque de temps souvent invoqu et lurgence des rponses apporter contraignent les
jeunes enseignants parer au plus press, laissant de ct ou remettant plus tard les apports
des ouvrages de spcialistes ou, plus simplement, lchange avec des formateurs et collgues
quils nont gure le loisir ou loccasion de solliciter. Cette discordance des temps entre la
rflexion et laction renforce la logique de cette dernire car lenseignant doit proposer des
amnagements et trouver des solutions. Citons le tmoignage de Blandine (agrge, histoiregographie) : Pour linstant cest vraiment un petit peu jallais dire, les rflexes de survie. Trois
semaines aprs la rentre, bon les premiers cours ils sont sages, ils ne me connaissent pas
beaucoup, ils me craignent un petit peu, aprs bon ils se rendent compte que les choses se
mettent en place, ils sautorisent certaines liberts donc pour linstant, cest vrai que je travaille un
peu enfin pas dans lurgence, mais cest vraiment du bricolage en attendant de trouver
mieux.
Dans la phase des dbuts, le mode dacquisition du mtier procde de gestes et de savoir-faire
professionnels qui semblent moins ressortir une comptence explicite, rationalise et
transmissible qu un bricolage plus ou moins improvis, o le stagiaire concde quelques
entorses au programme, dans lorganisation des apprentissages voire sur le plan de lthique
professionnelle (Prier, 2003b). Elose (agrge, lettres modernes) le reconnat volontiers : Ben
cest un ajustement perptuel, c'est--dire que je leur ai fait refaire une partie du devoir, ils lont
refait mais a a toujours t aussi mauvais. Bon je ne sais pas, j'ai du mal my prendre. Essayer
de passer du temps, ben oui ajustement perptuel, c'est--dire en gros ben, on bidouille, on
bricole... Euh bon, l par exemple, ce que j'ai fait ce matin, j'aurais d le faire avant dans l'anne
mais j'ai pas eu le temps.
Ds lors, simpose lide relativement partage selon laquelle tout ce qui ne relve pas des
connaissances disciplinaires relve dun apprentissage exprientiel et que les rponses
apporter ne peuvent tre que contextuelles, individualises, circonstancies. A larrire-plan de
cette reprsentation sparant les savoirs constitus et le terrain , il y a bien souvent
lopposition plus radicale entre labstrait et le concret, le thorique et la pratique, qui elle-mme
se scinde entre le constat observ et les rponses apporter. Dans cette perspective, les
aspects de formation qui ne dbouchent pas sur des pistes daction ou des solutions immdiates
sont source dinsatisfaction ou de frustration et engendrent un sentiment de perte de temps.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

Cette grille dapprhension et dvaluation sapplique des contenus diffrents mais elle affecte
davantage les apports de caractre transversal, notamment dans les disciplines de sciences
humaines et sociales. Dans ce domaine, les stagiaires opposent volontiers le cas particulier, le
contre-exemple ou la preuve par soi des analyses ou rgularits statistiques juges trop
thoriques et paradoxalement rductrices. Rares sont les thmes chappant cette loi
dairain : la pratique vaut mieux que la thorie, et lclairage de spcialistes comme les
moments de formation ne sont crdits de quelque utilit qu condition de dboucher sur des
pistes concrtes pour la pratique en classe avec des exemples de ce qui a march ou de ce
quil faut viter. Il importe de pouvoir en apprcier la validit et lefficacit en situation, comme le
suggre Caroline (certifie, histoire-gographie) : Comme la violence scolaire, ctait
intressant davoir une heure et demie mais il manquait des tmoignages directs, des exemples
concrets Jai le sentiment quon reste beaucoup au niveau de lanalyse du phnomne et nous,
enfin ce que moi jattends, ce sont des solutions. Je sais bien quon ne peut pas avoir des
solutions miracles, toutes faites, mais disons des tmoignages concrets, de gens qui ont vcu
ces situations et comment ils les ont rsolues, les rponses qui ont march et dautres qui ont
moins march.
Le dcalage maintes fois soulign dans les enqutes entre les contenus de formation dispenss
en IUFM et les attentes des stagiaires se nichent dans cette impossibilit de faire concider la
rflexion sur les modles daction avec le temps et les modalits de laction elle-mme. Lintrt
dapports non indexs la pratique et sans valeur opratoire a priori est minor au profit de la
pratique, surinvestie dans la cellule-classe et dans la socialisation professionnelle des
commencements.

Conclusion
Analyser lexprience des dbuts dans le mtier vcue par les professeurs stagiaires en
responsabilit face une (ou plusieurs) classe(s) suggre de comprendre la manire dont ils
composent avec des situations pdagogiques jalonnes dpreuves mettant en jeu leur autorit,
leur rle et le sens de leur engagement la fois personnel et professionnel. Lanne de stage en
responsabilit reprsente un temps fort de rflexivit professionnelle au plus prs du temps de
laction, cest--dire une instance de formation dun habitus rflexif dautant plus ncessaire que
le sujet se trouve confront des situations difficiles (Lang, 1999). En effet, rares sont les
stagiaires ne pas voquer une exprience non seulement trs charge en raison du cumul des
tches accomplies sous des statuts diffrents (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008), mais
subjectivement prouvante. Les premiers pas dans la fonction rvlent le professeur stagiaire
lui-mme en mme temps quil dcouvre un mtier forte composante relationnelle, o les
interactions construisent de faon continue et jamais acquise, les situations dapprentissage et
positions respectives de lenseignant et des lves dans la classe.
Les manques et insuffisances perus du ct des ressources institutionnelles, tant en formation
quau sein des tablissements, engagent les parcours dans une dmarche autonome et se
voulant rsolument pragmatique. Les professeurs stagiaires procdent alors selon une double
logique aux effets incertains. Lune sappuie sur lexprience qui, par le jeu des exprimentations
et des erreurs, forge les savoir-faire de mtier. Lautre, biographique et auto-rfrentielle, en
appelle au pass scolaire ou familial que le professeur convoque, consciemment ou non, pour
clairer les situations et sorienter dans ses pratiques et ses choix. Les contextes dexercice les
moins norms et les moins stables ouvrent plus largement lespace de rsolution par soi-mme
des difficults qui appellent des rponses adaptes limprvisibilit et la complexit des
situations. En ce sens, la rationalisation et lexplicitation des savoirs et comptences au principe
dune dynamique de professionnalisation (Altet, 1994) demeurent fragiles. Le rle des collgues
et celui des formateurs nest pas nglig mais il se joue dans les interstices sinon dans les
marges dune prise dautonomie et de responsabilit - au-del parfois de ce qui peut tre
souhait - par lenseignant dbutant. Un tel mode de socialisation professionnelle ne peut que
renforcer la conception individualiste du mtier et accentuer, ce faisant, la vulnrabilit des

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Pierre Prier

acteurs. Il reste que seule une analyse de trajectoire assemblant ruptures et continuits dans un
mme cadre analytique (Strauss, 1992), ou reliant le pass et le prsent selon le jeu des
reconstructions et rinterprtations successives (Huberman, 1989), permettrait dapprhender,
dans la dure, le mode de ngociation des preuves subjectives, professionnelles et identitaires
des dbuts. Dailleurs, le moment charnire dentre dans le mtier pourrait bien ne reprsenter
que ltape prliminaire dun processus de professionnalisation de plus en plus incertain, o les
premires fois se rejouent, au gr des variations contextuelles, la manire dun travail sans
fin .

Bibliographie

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72

Professionnalisation des mtiers de lenseignement :


lapport de lobservation des pratiques
Jol Clanet1

Rsum
La professionnalisation des enseignants, moment particulier de leur dveloppement professionnel ne
senvisage gure, ce jour, en rfrence aux pratiques des sujets. Ces pratiques professionnelles tant
elles-mmes peu rfres ce qui se passe en classe lors des situations denseignement-apprentissage.
La prsente contribution voque lapport des travaux, souvent mens par des quipes affilies au rseau
OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes), la connaissance des pratiques en contextes. Le
constat de lactivit des enseignants en classe et de ses logiques sous-jacentes permet de mieux cerner les
processus en situation. Quil sagisse du choix de la tche, de la gestion temporelle ou de la dimension
interactive, mieux connatre les processus organisateurs luvre dans les situations observes, possde
un intrt heuristique certain, mais peut galement nourrir la rflexion des praticiens. Ces derniers,
apprhends chaque jour davantage comme des praticiens rflexifs, ont tout gagner enrichir leur
rfrent danalyse dlments enrichissant leur fonctionnement pdagogique, au sens dune rflexion sur
laction pour laction.

Notre contribution ce numro thmatique de Recherche en Education intitul Formation


et professionnalisation des mtiers de lducation se centrera sur les mtiers de
lenseignement. Leur professionnalisation, si lon suit Perrenoud (1994, p.177), consiste passer,
pour les enseignants, de lapplication stricte de mthodologies, voire de la mise en uvre de
recettes et de trucs, la construction de dmarches didactiques orientes globalement par les
objectifs du cycle dtude, adaptes la diversit des lves, leur niveau, aux conditions
matrielles et morales du travail, au mode de collaboration possible avec les parents, la nature
de lquipe pdagogique et de la division du travail entre enseignants .
Aprs avoir prcis ce que signifie, pour nous, enseigner , nous en dvelopperons les formes
les plus couramment retenues qui, pour chacune delles, se fondent sur des principes diffrents
et rclament des connaissances et des formations spcifiques. Nous voquerons comment les
travaux mens au sein du rseau OPEN2 et tout particulirement au sein du GPE-CREFI-T3,
travaux qui sappuient sur lobservation des pratiques denseignement in situ, ont permis de
montrer, par exemple, lexistence de processus organisateurs des pratiques en classe,
processus organisateurs qui relvent davantage de stratgies de la part des enseignants que de
la simple mise en uvre dune quelconque mthode.
La professionnalisation des mtiers est intimement lie une professionnalisation des sujets ;
celle-ci comporte diffrentes facettes et lorsquon parle de professionnalisation des enseignants,
il est question dune dimension du dveloppement professionnel des sujets.

MCF-HDR, GPE-CREFI-T (Groupe des Pratiques enseignantes - Centre de Recherche en Education Formation Insertion Toulouse), Universit de Toulouse.
2
Observation des Pratiques Enseignantes. Ce rseau regroupe plus dune trentaine dquipes, franaises et trangres. Voir :
http://www.reseau-open.fr/
3
Le GPE-CREFI-T (Groupe des Pratiques Enseignantes - Centre de Recherche en Education Formation Insertion - Toulouse)
comprend 5 composantes dont le GPE qui sintresse, entre autres choses, ltude des pratiques enseignantes et tout
particulirement des pratiques denseignement en situation de classe. En matire de mthodologie, lobservation des pratiques
in situ est systmatique et peut se complter dautres types de recueil.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

Les connaissances construites partir des observations de situations denseignementapprentissage peuvent nourrir les dispositifs de professionnalisation ; nous voquerons
quelques-unes des modalits des relations recherche-formation quil est possible denvisager
dans le cadre de la professionnalisation des enseignants, tout comme celle des futurs
enseignants.

Il y a lieu de distinguer professionnalisation


des
mtiers
de
lenseignement
et
1. Professionnalisation des mtiers
professionnalisation
des
enseignants.
de lenseignement
Perrenoud (1994, p.176) propose une forme
synthtique de caractrisation de la
professionnalisation
des
mtiers
de
lenseignement : la professionnalisation saccrot lorsque, dans le mtier, la mise en uvre de
rgles prtablies cde la place des stratgies orientes par des objectifs et une thique . Ce
basculement dune activit qui consiste appliquer des rgles prexistantes dans des situations
de travail, la reconnaissance de la complexit de ces situations et la ncessaire laboration
dun enchanement dactions intimement li la situation afin de servir au mieux les objectifs que
lon sest fix, reprsente pour Perrenoud le passage du mtier la profession. Altet (2003, p.29)
le prcise ainsi cest le passage du mtier artisanal o lon applique des techniques et des
rgles vers la profession o lon construit ses stratgies en sappuyant sur des savoirs rationnels
et en dveloppant son expertise de laction en situation professionnelle ainsi que son
autonomie .
En rfrence aux travaux de la sociologie amricaine des professions, Perrenoud (1994) cite
Lemosse (1989) qui propose de considrer quune profession comporte les caractristiques
suivantes :
(a) l'exercice d'une profession implique une activit intellectuelle qui engage la responsabilit
individuelle de celui qui l'exerce ;
(b) c'est une activit savante, et non de nature routinire, mcanique ou rptitive ;
(c) elle est pourtant pratique, puisqu'elle se dfinit comme l'exercice d'un art plutt que purement
thorique et spculative ;
(d) sa technique s'apprend au terme d'une longue formation ;
(e) le groupe qui exerce cette activit est rgi par une forte organisation et une grande cohsion
internes ;
(f) il s'agit d'une activit de nature altruiste au terme de laquelle un service prcieux est rendu la
socit (Lemosse, 1989, p.57).
Nous ne discuterons pas chacune des caractristiques que nous propose Lemosse sauf lorsque
lauteur parle de techniques denseignement qui ncessiteraient une longue formation afin de
les apprendre. La distinction serait faire entre activit savante (point b) et technique
(point d) propos de lenseignement qui comporte, notre sens, ces deux aspects. Dans
certains cas, enseigner peut tre une action de type procdural et dans dautres relever
davantage de processus dynamiques, en partie mergents.
Nous montrerons, dans cette contribution, comment les travaux mens ces dernires annes au
sein du rseau OPEN ont contribu nourrir cette professionnalisation du mtier denseignant en
mettant en lumire certaines caractristiques de lenseignement en tant quactivit intellectuelle,
savante et non routinire comme lvoquent les points a et b prcdents. Nous nvoquerons pas
lensemble des travaux mens par des quipes dOPEN, les contraintes rdactionnelles ne le
permettent pas. Nous voquerons seulement certains des travaux mens au sein du GPECREFI-Toulouse.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

2. Quest-ce quenseigner ?

A ce jour, deux conceptions sont encore


fortement prgnantes :

enseigner cest transmettre, ce qui rclame avant tout la parfaite matrise du contenu
transmettre et lart de ce faire, la rhtorique. La formation vise donc lappropriation et la
matrise des contenus de connaissance transmettre ;
enseigner cest respecter des prceptes faisant mthode, celle-ci tant considre comme
particulirement adapte aux situations comme aux objectifs poursuivis et donc efficace a
priori. La formation consiste sapproprier cette mthode.
Une combinaison de ces deux conceptions est souvent fondatrice des systmes de formation.
Pour notre part, nous considrons quenseigner consiste permettre aux apprenants ayant statut
dlve de construire des connaissances de leur rencontre avec les situations denseignementapprentissage, mais galement lors de ces situations grce la mdiation de lenseignant. Ces
situations denseignement-apprentissage sont choisies par lenseignant qui a la charge de les
faire vivre, autrement dit de permettre, si ce nest de faciliter, la rencontre lve-situation. Nos
travaux sancrent tout autant dans une approche piagtienne que vygotskienne. Nous retenons
notamment de L.S. Vygotski la notion de double stimulation pour caractriser le fonctionnement
des situations denseignement-apprentissage, double stimulation partir dun stimulus objet (la
tche raliser, tche plus ou moins problmatique suivant llve) et stimulus instrument (les
complments, aides, et surtout stratgies que propose lenseignant en accompagnement et en
soutien chacun de ses lves).
A bien des gards, lorsquil sagit dvoquer lenseignement, les diffrentes conceptions ou les
dfinitions qui surgissent se rfrent une combinaison de trois aspects : le but poursuivi (aspect
tlologique), ce que cela fait ou plutt devrait faire (aspect fonctionnel) et moins
frquemment, au nom de quelles valeurs il faut agir. Ce quest lactivit denseignement est
rarement voqu, il est le plus souvent question de ce quil devrait tre, la mise en avant des fins
justifiant les moyens pour les atteindre.
Figure 1 : La dimension ontologique est souvent oublie au profit dautres dimensions dans la
dfinition de ce quest enseigner.

Tlologique

Ontologique

Axiologique

Fonctionnel

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

Comme vise lillustrer le schma ci-dessus, les dveloppements en matire de pratique


professionnelle comme de formation aux pratiques professionnelles schafaudent le plus
souvent en dehors de ce qui se passe dans le quotidien des classes. Toutefois la seule prise en
compte de lontologie de lacte denseignement serait rductrice. Cest plutt dans une
dynamique interactive entre aspects fonctionnels, axiologiques, tlologiques et ontologiques
quil faut caractriser lenseignement.
Lenseignant ne travaille pas sans appui
mthodologique, sans rfrence, sans
avoir anticip et planifi ses interventions
auprs des lves. Pour autant, son travail
ne se rduit pas la simple application
dune mthode ou du scnario quil a lui-mme imagin par anticipation y compris en accordant
la plus haute attention aux rsultats de la recherche. Cest ce que souligne Shulman (2007)4,
pour qui lenseignant est amen faire preuve dune connaissance stratgique qui entre en
jeu lorsque le professeur se trouve face des situations particulires ou des problmes, quils
soient thoriques, pratiques ou moraux, l o les principes saffrontent et o aucune solution
simple nest possible. Et lauteur de donner lexemple de deux principes qui se prsentent
simultanment lenseignant soucieux de sappuyer sur les rsultats des recherches : le principe
selon lequel plus le temps dattente accord aux lves sollicits est long, plus les niveaux
cognitifs mobiliss pour laborer leur rponse sont levs et le principe selon lequel le fait de
ralentir le rythme de la classe accrot la frquence des problmes de discipline. La solution tient
peu un bon dosage temporel dcid lavance et qui serait adapt toutes les ventualits,
elle tient davantage au discernement dont lenseignant fait preuve et aux solutions ad hoc quil
ralise dans les diffrentes situations dynamiques qui se produisent et voluent, certainement
pas de faon alatoire, mais souvent de faon imprvisible.

3. Une conception dynamique des


pratiques denseignement

Si enseigner consiste, en situation dynamique, crer, susciter la cration et/ou laisser se


crer des conditions cognitives, relationnelles, sociales, organisationnelles, institutionnelles,
matrielles, temporelles auxquelles les lves sont confronts et qui, dans le meilleur des cas,
deviennent des conditions dapprentissage, il est important de mieux saisir les processus
luvre dans le fonctionnement des pratiques enseignantes (Bru, Altet & Blanchard-Laville,
2004) et non plus de se consacrer (vainement) la recherche de mthodes ou de modalits
denseignement qui, en tout lieu et en tout temps, garantiraient la plus grande efficacit auprs
des lves.
Alors que les approches privilgiant la notion de mthode denseignement pour dcrire les
pratiques enseignantes et leurs effets sur les apprentissages reposaient sur une conception
quelque peu statique dun enseignement assez peu li aux circonstances et leur volution,
lapproche dornavant privilgie accorde une importance premire aux aspects dynamiques
traduits par des variations pdagogiques et didactiques en contextes, c'est--dire en situations
denseignement-apprentissage.
Ltude des pratiques enseignantes ainsi que de leurs liens avec les apprentissages des lves
rclame que lon sintresse la faon dont lenseignant agit, en classe, sur les conditions
cognitives,
relationnelles,
sociales,
organisationnelles,
institutionnelles,
matrielles,
temporelles quil fait varier, ce qui, travers la dynamique des situations, contribue la
rgulation des apprentissages. Les questions corollaires qui se posent alors, notamment pour
concevoir la formation des enseignants (Altet, 1994)5, sont celles des ressources mobilises par
4

Shulman L. S. (2007). Ceux qui comprennent, le dveloppement de la connaissance dans lenseignement ; traduction
franaise de Sensevy G., Amade-Escot C., in Education et didactique, n1, pp.97-114.
Lanalyse de Shulman peut tre rapproche de celle de Doyle pour qui lenseignement se droule en situation de multiplicit et
de simultanit des vnements dans la classe, ce qui amne les enseignants accueillir limprvu et ragir dans
limmdiatet. Doyle, W. (1986) Classroom Organisation and Management in M.C. Wittrock (ed.) Handbook of Research on
Teaching, New Work, Macmillan.
5
La question de savoir avec quels moyens et de quelle manire lenseignant sy prend pour parvenir des rgulations efficaces
en situations est au cur de lactualit en France au moment o le nouveau cahier des charges de la formation des
enseignants tablit le rfrentiel des comptences pour enseigner.
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

lenseignant pour agir en situations contrastes et volutives et celle des processus


organisateurs de son activit dans ces mmes situations. Ainsi, ltude de la dynamique des
pratiques enseignantes devient indissociable de celle des situations denseignementapprentissage dont elle est constitutive.
Dans la continuit des travaux sur la variabilit
et
la
contextualisation
des
pratiques
4. Apprhender les pratiques
enseignantes
voqus
plus
haut,
les
recherches
enseignantes en situations
actuelles du GPE-CREFI-Toulouse sinscrivent
dans le courant dont vient dtre donn un
aperu, sans prtention dexhaustivit, et qui
associe en un tout dynamique, pratiques et dynamique des situations. A titre de contribution la
rflexion et au dbat, les dveloppements qui suivent illustrent les choix mthodologiques
retenus et voquent les rsultats de travaux consacrs ltude de quelques-unes des
dimensions repres comme jouant un rle important dans lorganisation des pratiques
denseignement :
- le choix de lenseignant quant au niveau de difficult des tches proposes aux lves au
regard de leurs diffrentes possibilits de matrise, Distance la Performance Attendue - DPA
(Maurice 2007) ;
- les caractristiques (en contenu et en frquence) et la rpartition dans le temps des
interactions lve(s)-lve(s) et lve(s)-enseignant ;
- les liens entre la DPA, la dynamique temporelle des interactions lve(s)-enseignant et le
degr de matrise de la lecture.
Enseigner cest donc organiser, planifier, faire des choix, piloter dans un environnement
dynamique, sinscrire dans des processus dont lenseignant nest quen partie responsable. Pour
agir dans lurgence et dcider dans lincertitude (Perrenoud, 1996), lenseignant doit possder
et savoir utiliser les outils danalyse des situations quil doit concevoir, mettre en place et faire
vivre. Nous considrons donc quenseigner est un mtier qui sapprend, pour reprendre une
formule qui a eu statut de slogan ces derniers mois.

La rfrence A. Bandura (1980, 2003) nous


semble clairante. Celui-ci considre que le
fonctionnement humain est le produit dune
interaction dynamique et permanente entre des
cognitions, des comportements et des
circonstances environnementales. En rfrence ce modle de causalit triadique rciproque,
les enseignants sont la fois les producteurs et les produits de leurs conditions dexercice.
Avancer dans la connaissance des pratiques enseignantes oblige donc tudier :

5. Description, explication et
comprhension des pratiques

- la dimension environnementale , les contextes, nous parlons ce jour des situations6, dans
leurs dimensions institutionnelle, didactique, socio-politique, historique, idologique,
institutionnelle, socio-conomique
- la dimension de la personne : les facteurs qui interviennent peuvent prendre des formes
diverses, des vnements concernant le niveau cognitif, motionnel ou encore biologique, des
perceptions personnelles defficacit ou encore des ractions affectives. Ajoutons un aspect de
la dimension de la personne , les aspects socio-cognitifs dont on peut rendre compte
ltude des reprsentations sociales, des reprsentations professionnelles, du Locus of
Control, de lattribution et/ou du S.E.P. (Sentiment dEfficacit Personnel)7 ;
6

Lors des Rencontres internationales du rseau de Recherche en Education et Formation REF 2009, le symposium organis
par Y. Lenoir et F. Tupin avait pour thme Le concept de situation dans les pratiques denseignement-apprentissage au miroir
de la pluridisciplinarit. Dialogues entre thories, empirie et pratiques .
7
A ce sujet voir Marcel (2009) propos des liens SEP / Dveloppement professionnel.
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

- la dimension comportementale qui est observable.


Le modle que propose A. Bandura a le mrite de cadrer, certes de faon trs gnrale, lobjet
que nous tudions. Il nous permet de distinguer la dimension sociocognitive accessible partir
du discours des sujets, de la dimension comportementale que nous observons, sans carter la
contextualit des pratiques. Un autre de ses mrites est de nous inviter dpasser une
opposition strile entre une intelligibilit issue de lanalyse du discours des enseignants et une
intelligibilit issue de lobservation en classe, distinguer plus que ncessaire pratiques
dclares et pratiques constates.
Dans la formation, la rfrence au praticien rflexif est de mise depuis un certain temps ; celui-ci
est en mesure de prendre du recul par rapport ses actes, de les analyser, den valuer la
pertinence si ce nest limpact au regard de ses ambitions. Nous devrions ajouter en partie
car nul nest expert de sa propre expertise.
Cette rflexivit que la formation a lambition de permettre ne peut senvisager quadosse des
outils et des rfrents du champ de lactivit professionnelle. On ne peut rflchir ce que lon
envisage de faire, ce que lon fait ou ce que lon a fait qu condition de disposer des outils
pour ce faire, et de connatre ce quoi on pouvait raisonnablement sattendre. Cette dimension
peut se rfrer des principes inscrits dans des dimensions axiologiques, dans des prceptes
pdagogiques, dans des conceptions personnelles largement nourries de ses propres souvenirs
ainsi que dans des dimensions socialement partages de ce quil est bien quil soit de
nombreuses dimensions que nous inscrirons dans les dimensions sociocognitives des pratiques.
Il est tout autant possible de se rfrer aux connaissances construites suite aux observations
menes en classe. Nous nous proposons dvoquer, dans cette contribution, la dimension
observable des pratiques, ce qui est certes rducteur mais demeure, encore aujourdhui, peu
tudi.

Les
dernires
avances
en
matire
dobservation des pratiques denseignement en
classe sappuient sur lutilisation de la
vidoscopie. Celle-ci permet le stockage et donc
lutilisation autant que ncessaire des traces de
la situation observe8. En ce qui nous concerne, nous nous intressons la dimension
interactive matre-lve(s) et lve-matre ainsi qu son contenu (Clanet, 2005). La grille
dobservation que nous utilisons sinscrit dans une longue tradition dans laquelle la grille de
Flanders a le statut de pionnire. Nous nous inspirons trs largement de loutil O.G.P.
(Organisation et Gestion Pdagogique) mis au point par Altet, Bressoux, Bru et Leconte-Lambert
(1994) dans le cadre dun travail concernant les pratiques denseignement en classe de CE2. Cet
outil reprend et dveloppe certains des aspects doutils tels que ceux proposs par de
Landsheere et Bayer (1969), Brophy & Good (1969) ou encore Flanders (1960)9.

6. Elments de mthodologie

Il faut noter lextrme lourdeur des outils dobservation dont lutilisation est chronophage. La
contrepartie est que le recueil dinformation sur les dimensions choisies de la situation
denseignement-apprentissage est prcis sans, bien entendu tre exhaustif. Les marges derreur
quentranaient les observations in situ, directement reportes sur les grilles, sont trs largement
gommes.
Les avances en matire doutils dobservation permettent dapprhender les pratiques dans un
grain convenant mieux aux objectifs dintelligibilit. Trop de prcision comme trop de
8

La vido est galement utilise pour garder la trace dentretiens ante ou post et notamment dentretiens dauto-confrontation.
M. Postic (1992) dans son ouvrage prsente un panorama consquent de recherches portant sur lanalyse des interactions en
classe (pp.67-97). Il en prsente galement les aspects mthodologiques. Nous renvoyons galement le lecteur intress au
chapitre de la note de synthse intitul Gestion et organisation de linteraction matre-lve , Note de synthse pour
Cognitique, Programme Ecole et Sciences Cognitives (Clanet, 2002).
9

78

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

gnralit propos des indicateurs retenus nuisent la description comme lanalyse des
pratiques (Clanet, 2005). Nous avons t amen constater que cest propos des moments
particuliers dune sance que lon atteint le degr dintelligibilit des pratiques denseignement le
plus intressant (par exemple moment de dcouverte individuelle ou de dcouverte collective
dun texte).
Notons enfin que la multiplication des travaux dobservation a permis de constater la pertinence
de certaines dimensions dans loptique de caractriser les pratiques. Toutes les dimensions
potentiellement actives dans le systme classe ne le sont pas avec la mme force , certains
processus, que nous dsignons comme organisateurs, ont une influence toute particulire sur les
pratiques enseignantes.

7. Quelques contributions issues de


lobservation des pratiques en
contextes

Nous allons prsenter les rsultats de trois


recherches menes par des membres du
GPE-CREFI-T. Certains lments de leurs
conclusions peuvent tre convoqus pour
montrer combien le mtier denseignant se
professionnalise.

Dans un premier temps partir de la simple description des actions denseignement en classe,
Bru (1992) a pu montrer la diversit de la pratique enseignante ; la variabilit est de mise lorsque
lon apprhende lactivit enseignante. Ce niveau dintelligibilit a permis de reprer des degrs
de varit diffrents suivant les enseignants comme chez le mme enseignant ainsi que des
amplitudes de variation diffrentes. Nous sommes loin de la mise en uvre dune mthode
denseignement, souvent dnomme mthode dapprentissage dans une confusion entre les
processus enseignement et processus dapprentissage dans un raccourci mcaniciste de leurs
relations. Lensemble des rsultats a donc jou en faveur de la prise en compte dlments
dynamiques (variabilit) non seulement pour mieux rendre compte des pratiques enseignantes
mais aussi pour saisir comment ces pratiques peuvent avoir plus ou moins dimpact positif sur les
progressions des lves. Bien sr il faut se garder de linterprtation htive selon laquelle, pour
rendre lenseignement efficace, il suffirait daugmenter la variabilit de ses modalits.
Les travaux engags depuis une dcennie se sont dploys sous lhypothse gnrale dun lien
entre variation des conditions didactiques comme pdagogiques et apprentissages apprhends
surtout partir de la russite scolaire et/ou de performances des preuves standardises. La
prise en compte de dimensions de plus en plus nombreuses constitutives du systme
denseignement-apprentissage nous a amen constater lexistence de processus
organisateurs. Certaines dimensions (la tche, la gestion temporelle, les interactions matrelve(s) notamment) ont une force organisatrice particulire et fondent certaines rgularits dans
les pratiques (Maurice & Allgre, 2002 ; Clanet, 2007 ; Maurice & Murillo, 2008). Il ne faut pas
voir dans ces organisateurs les variables explicatives des apprentissages et du degr de
performance scolaire mais plutt des dimensions sur lesquelles les choix des enseignants ont
une importance particulire sur leurs actions. Ces choix ont un impact sur ce qui se passe en
classe et sont lis au degr de performance scolaire des lves.
Elment de la stratgie de lenseignant :
le choix de la tche queffectueront les lves

Dans sa gestion quotidienne de la classe, un enseignant propose ses lves des tches
effectuer, tches dont la rsolution est cense entraner lacquisition de connaissances
nouvelles. Maurice et Murillo (2008) prennent en compte la complexit de la pratique
enseignante notamment due limportante htrognit des potentiels des lves dune classe
ainsi quau contraste entre les statuts des lves (un lve trs comptent se trouvant face une
tche trop facile pour lui, alors que son voisin est en grande difficult face la mme tche).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

Laction denseignement est certes variable dans ses actualisations mais, dans les configurations
que nous en construisons, comporte un certain degr dinvariance, de stabilit.
A propos de la tche, sont tudis, chaque observation, la fois le savoir en jeu (les
connaissances inculquer ) dans les tches choisies par lenseignant et le potentiel de
chaque lve par rapport ce savoir. Lcart entre connaissances initiales et connaissances
inculquer sactualise alors dans la distance la performance attendue (Maurice, 2007.). Cette
distance est un indicateur particulirement pertinent des conditions didactiques de
lapprentissage, conditions variant tout au long de lanne.
Les observations menes en classe de Cours Prparatoire ont permis de constater un certain
nombre de rgularits qui sont autant de conjectures pour les travaux venir et qui montrent
combien lactivit enseignante comme organisatrice des conditions dapprentissage, relve
davantage de stratgies en contextes que de lapplication dune quelconque mthodologie.

Ds le dbut de lanne, lenseignant choisit des tches (des textes lire par exemple)
qui conviennent ncessairement mieux certains lves - dont les connaissances
initiales disponibles (mesure laide de tests de lecture en protocoles individuels) sont
voisines de celles inculques - qu dautres.
Laide aux lves (les actions diffrencies), est affecte par ce rapport diffrenci aux
connaissances inculques.
Laide apporte un lve est plus ou moins efficace en fonction de sa distance la
performance attendue (DPA). Ainsi, certains lves, dont les connaissances disponibles
sont trs loignes des connaissances inculques (DPA importante), se voient offrir
une rponse attendue pour laquelle ils nauront pas produit par eux-mmes un travail
dappropriation, ce qui correspond une forte rvision la baisse de leur activit
cognitive. Ces lves sont donc placs face des opportunits dapprendre beaucoup
plus limites que dautres lves dans la classe.
Lenseignant, sil veut maintenir le contrle de ce collectif htrogne, viter lennui chez
ceux qui ont depuis longtemps puis lnigme didactique et avancer dans le temps
didactique devra passer au savoir suivant alors que tous nont pas eu lopportunit
dapprendre.
Le passage au savoir suivant (nouveau texte de lecture par exemple), lgitim par le fait
que la solution de lnigme est rendue publique, officialise ce quil faut effectivement
savoir ce moment-l, rvle la performance effectivement attendue. Certains lves ont
bnfici des actions diffrencies mises en uvre, mais ces dernires, face aux fortes
contraintes identifies ci-dessus, ne peuvent permettre tous dapprendre. On peut
parler dobstacle technique pour lenseignant et de risque de ghetto didactique pour
certains lves. (Sensevy, Maurice, Clanet et Murillo, 2008, p.110).

Au-del de la diversit des situations le choix de la tche que devront effectuer les lves ajoute
une diversit supplmentaire que lenseignant gre de manire servir ses objectifs qui ne sont
pas exclusivement les apprentissages des lves. Dans ses choix et donc dans leurs
consquences mesures en termes de DPA, Maurice a pu constater certaines rgularits ; les
lves demeurent des distances la performance attendue comparables tout au long de
lanne (Sensevy & al. pp.112-113).
Laction-interaction de lenseignant avec chacun des lves
nest pas alatoire et est en lien avec ses performances scolaires

Enseigner consiste, en situation dynamique, crer, susciter la cration et/ou laisser se crer
des conditions cognitives, relationnelles, sociales, organisationnelles, institutionnelles,
matrielles, temporelles auxquelles les lves sont confronts et qui, dans le meilleur des cas,
deviennent des conditions dapprentissage : cette proposition peut tre prcise en explicitant
certaines des dimensions des conditions de la situation. Parmi celles-ci nous nous arrterons sur
lactivit que dploie lenseignant afin de dynamiser lactivit des lves face la tche quil vient

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

de leur proposer. En les questionnant, les encourageant, les valuant, les recadrant, en leur
donnant des consignes, lenseignant va solliciter collectivement certes, mais aussi
individuellement ses lves. Il le fera tout autant en ragissant ou pas aux interpellations dun
lve de sa classe. Cette activit interactive nous intresse tant dans ses contenus que dans la
frquence dapparition de ses modalits et les outils dobservations qui sont notre disposition
(vidoscopie) nous permettent dapprhender, pour chacun des lves dune classe, quelle a t
lactivit interactive dans laquelle il a t engag, soit de sa propre initiative (trs rarement) soit
parce que lenseignant la interpell10.
Exemple :
En matire de matrise de la lecture au cours prparatoire (premire primaire), nous avons pu
observer combien les liens variaient, pour chacun des lves de la classe entre :
1. le degr de difficult de la tche raliser,
2. lactivit interactive matre-lve et lve-matre,
3. le degr de matrise de la lecture.
Si lon distingue, en dbut danne scolaire, trois groupes dlves partir de leur degr de
matrise de la lecture (les lves en difficult, les lves lheure , et les lves en
avance , ne connaissant pas de difficult face aux tches de lecture du moment), nous pouvons
constater que les lves en difficult face aux tches de lecture observes, comme ceux qui ne
le sont pas du tout, ne verront pas leur trajectoire modifie11, quelles que soient la qualit et la
frquence des actions-interactions dans lesquelles ils ont t enrls (constat lors des sances
observes). Par contre, parmi les lves lheure (la grosse majorit), ceux que nous avons
constat tre frquemment en relation avec lenseignant se retrouvent tre de bons lecteurs en
fin danne scolaire alors que ceux qui sont peu ou rarement en interactions avec le matre se
rvlent tre des lecteurs en difficult. Les liens entre les deux organisateurs que sont la
tche et les actions-interactions ne sont donc pas systmatiques mais diffrentiels, la
diversit des interactions que noue lenseignant avec chacun de ses lves ne saccompagne
pas des mmes performances scolaires en fin danne (ici la matrise de la lecture). Cette varit
des relations (dans leur contenu comme dans leur frquence) ne sinscrit pas dans une
procdure prexistante la situation denseignement-apprentissage mais davantage dans la
dynamique de la situation et des choix qui ne sont pas obligatoirement conscientiss par
lenseignant.
Connatre ces formes invariantes de pratiques que nous avons constates lors des observations
ne saurait tre le point de dpart de formations / exposition / prescription de ces formes mettre
en uvre car, si les stabilits se constatent nous observons tout autant lors dtudes
longitudinales, sur les mmes dimensions, des variations intra comme inter individuelles. Les
pratiques denseignement sont penser dans une tension entre stabilit et varit. Lun des
objectifs du GPE-CREFI-T comme dautres quipes au sein du rseau OPEN est den reprer les
processus organisateurs sous-jacents.
Lobservation des pratiques et notamment
des interactions matre-lve(s) et lve8. Professionnalisation du mtier,
matre nous a permis de montrer combien
professionnalisation des enseignants enseigner relve dune profession.
Enseigner relve davantage de la
stratgie que de la routine ce qui impose
une rflexion dans et sur laction (mais galement avant et aprs), rflexion qui ne saurait tre
toutefois totalement aboutie. Quen est-t-il de la professionnalisation des enseignants ? Avant
den voquer lactualit nous distinguerons la professionnalisation des enseignants de leur
dveloppement professionnel.
10

Pour une prsentation de la mthodologie dobservation voir Clanet, J. (2005). Contribution l'tude des pratiques
d'enseignement ; Caractrisation des interactions matre-lve(s) et performances scolaires. Dossier des Sciences de
l'Education, Toulouse, PUM, 14.
11
Ceux qui taient en difficult le resteront et ceux qui taient performants le seront toujours en fin danne.
81

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

Dans lintroduction de la revue de travaux concernant la professionnalisation et le dveloppement


professionnel des enseignants, Timperley (2008, p.6) rappelle combien limpact de la
professionnalisation des enseignants est fort sur les performances scolaires de leurs lves.
Apprendre enseigner requiert de la part de lenseignant dapprendre rpondre aux besoins
ducatifs particuliers des lves qui lui sont confis (Brodeur, Deaudelin, Bru, 2005). La
diversit comme lvolution des situations denseignement-apprentissage rclament que cet
apprentissage des enseignants schelonnent du dbut la fin de leur carrire.
A. Uwamariya et J. Mukamurera (2005) nous proposent une rflexion trs fouille propos de la
notion de dveloppement professionnel. Sous langle dveloppemental, le dveloppement
professionnel concerne la personne enseignante qui subit des changements successifs tout au
long de son existence ; les auteurs ajoutent que ces transformations suivraient des stades
chronologiques comme le proposent Vonk (1988) ou Huberman (1989), pour les travaux les plus
anciens. Dans sa perspective professionnalisante, il est davantage question pour les
enseignants, dapprentissage, de rflexion et/ou de recherche. Cette professionnalisation
implique une formation thorique et pratique solide, et repose sur lautonomie et sur la place
que lenseignant occupe par rapport aux responsabilits et aux dcisions se rapportant son
mtier. (Perrenoud, 2001, cit par Uwamariya et Mukamurera, 2005, p.140)
Le dveloppement professionnel est donc soit dveloppemental, soit professionnalisant. Ce sont
les moyens et les moments qui distinguent ces deux axes, davantage que des processus sousjacents diffrents. Nous trouvons chez Wittorski (2009, p.149) une diffrence plus marque et
plus clairante entre dveloppement professionnel et professionnalisation. Lauteur nous invite
distinguer les logiques du sujet (activit et dveloppement professionnel) des logiques du tiers
et de linstitution (systmes dattentes et attribution de comptences) :

le dveloppement professionnel relve du sujet agissant quand il met en uvre une activit
qui est le support de transformations pour lui-mme (nous parlerons, cet endroit,
dapprentissage)
la professionnalisation relve dun tiers (institution hirarchique) qui, dans le mme temps ou
successivement, tient un discours destination du sujet propos des qualits attendues (des
comptences prescrites renvoyant un modle du -bon professionnel- mais aussi met en
uvre des modalits diverses visant valuer lactivit ralise, ainsi attribuer des
comptences. Autrement dit la professionnalisation relve de lorganisation, de linstitution, du
tiers prescrit et value et ainsi -fabrique- les comptences

Dans une conception constructiviste et non ontologique, nous parlerons donc de dveloppement
professionnel des enseignants. Toutefois, les moments de professionnalisation initiale et/ou
continue, en faisant voluer, des degrs divers, les pratiques des sujets, contribuent ce
dveloppement professionnel. La part dengagement et dinitiative des sujets varie bien entendu
lors des moments de professionnalisation au sein des institutions (en France a minima, les IUFM,
coles internes des universits et lEducation Nationale employeur et organisateur de la
formation continue de ses personnels). Lactivit des enseignants en classe est lie leur
dveloppement professionnel ; celui-ci se nourrit, chose spcifique cette profession, de
lexprience (de plus en plus importante) acquise en tant qulve. Les tudiants qui abordent la
formation et leur premire classe pensent apprendre enseigner comme on leur a enseign
(Beattie, 1997 ; Ethell, 2000 ; Lortie, 1975 ; cits par Kane, 2003).
Les produits de la recherche ne sont pas alors conus comme tant des outils prescriptifs mais
des grilles de lecture que les individus peuvent sapproprier pour penser diffremment leur
pratique (Wittorski, 2009, p.147). En cela les apports des tudes effectues au sein du rseau
OPEN partir de lobservation des pratiques peuvent aider constituer et surtout enrichir ces
grilles de lecture quutilisent les enseignants ou futurs enseignants dans leur dmarche rflexive.
Il sagit de permettre une part de conscientisation de leur action enseignante. Altet (2003, p.30),
propos du praticien rflchi ou rflexif de Schn (1983) rappelle quil y a lieu de distinguer,
chez le praticien expert, une rflexion en action, fonde sur des cognitions implicites

82

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Jol Clanet

enchsses dans la situation que le professionnel est incapable de dcrire , de la rflexion sur
laction qui se situe, elle, avant ou aprs laction et est fonde sur des connaissances
explicites. Les travaux dobservation des pratiques denseignement en situation, dune certaine
manire, ont pour ambition dexpliciter la part non explicitable des savoir-faire des enseignants.
Certaines des conclusions des travaux dOPEN montrent bien que les savoir-faire des
enseignants observs relvent de lexistence de schmes qui sont, en grande partie,
inaccessibles aux acteurs qui les mettent en uvre. Ces processus organisateurs dont les
enseignants nont pas conscience, nous pensons ici lInvariance Temporelle Relative (Maurice
& Allgre, 2002) ou la dynamique diffrentielle dinteractions du matre avec chacun de ses
lves qui saccompagne dapprentissages plus ou moins aboutis, peuvent tre voqus lors des
formations et faire lobjet dun travail de rflexion, partir dobservation de la pratique
(vidoscope par exemple) des sujets en formation.
Ce travail de rflexion/conscientisation ne saurait tre termin la fin du cycle de formation, cest
un des outils du dveloppement professionnel des enseignants, la transformation sera graduelle,
sur le modle de lautoanalyse plutt que de la formation technique (Perrenoud, 1994, p.13).
Nous ne pouvions traiter de la professionnalisation des mtiers de lenseignement et
consquemment de celle des enseignants sans voquer, trs brivement lactualit. Si la
professionnalisation du mtier denseignant se confirme, les tudes pour le devenir seront
lavenir plus longue (ds lan prochain, il faudra tre titulaire dun Master), la professionnalisation
des enseignants semble sinscrire dans une logique qui rejoint peu les connaissances construites
partir de lobservation des pratiques en classe. En effet, nous lavons montr dans lexemple,
les pratiques sactualisent dans des situations qui ne peuvent tre intgralement anticipes et le
distinguo strict entre registre didactique et pdagogique ne tient plus.
Les dernires dcisions en matire de recrutement des futurs enseignants et en consquence
dorganisation des masters denseignement laissent la part belle aux contenus de
connaissance enseigner. Le modle denseignement/transmission rclamant de la part des
sujets une matrise parfaite du contenu transmettre reste le modle dominant. Sil est
difficilement contestable quenseigner rclame une bonne matrise du contenu enseigner, nous
avons montr, partir des observations des pratiques en classe que cela ne suffit pas et que les
processus en jeu engagent des dynamiques que nous nous efforons de mieux cerner.

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consulte le 7 juillet 2009 sur le site :
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Une formation on line pour former lenseignant rflexif


Patrizia Magnoler1

Rsum
La rflexion sur sa propre pratique reprsente, pour lenseignant qui vit dans une socit qui change sans
cesse, une comptence indispensable pour comprendre lobjet, le sens, les modalits de lenseignement
aujourdhui. Lchange avec les pairs, la confrontation dans la communaut, lcriture sont des lments
qui favorisent le processus de rflexion individuelle, qui donnent la possibilit de dcouvrir sa propre
pense implicite, de reconstruire son histoire professionnelle pour choisir des pistes damlioration.
Linteraction avec les experts est un facteur trs important pour conjuguer thorie et pratique, mais cette
interaction devient encore plus efficace si elle se ralise frquemment, si elle permet de repenser les
actions, les produits du processus de lenseignement mis en acte dans sa propre classe et simul avec les
collgues. Tout cela nest pas possible travers une formation qui se droule uniquement en prsentiel : il
faut chercher dautres modalits pour linteraction. Cette contribution prsente un modle de formation on
line pour les enseignants titulaires qui a t mis en place par lUniversit des tudes de Macerata (Italie)
depuis 2006. Le but de ce modle est de construire, avec les enseignants, des pratiques de rflexion qui
les aident trouver des modalits et des instruments personnaliss pour repenser leurs propres actions et
aussi la formation continue.

La complexit qui caractrise le mtier de l'enseignant et qui est visible dans le profil des
comptences, demande la ralisation d'un long life learning de type transformatif (Mezirow,
2003), o la construction continuelle de signifis permet de donner un sens l'exprience. Cela
devient ncessaire surtout dans le contexte actuel de changement social, conomique, politique
et culturel, qui engage chaque sujet, et davantage celui qui a le devoir dduquer et de soutenir le
dveloppement de lapprentissage, connatre les schmas et les perspectives qui les
engendrent, travers la rflexion et l'analyse de ses propres pratiques.
Il est ncessaire d'viter le risque que les fragments prennent le dessus, avec des
consquences remarquables sur le rapport au savoir, au travail et au style de vie au sens large
(Bauman, 2008), qui empchent de fait la construction d'une work identity (Illeris, 2004), d'un
lien entre dveloppement personnel et professionnel (Donnay et Charlier, 2002).
La complexit des lments prsents dans la ralit, la vitesse avec laquelle ils se succdent et
lobligation d'agir laquelle chaque individu est confront tous les jours, peuvent conduire une
attitude blase (Simmel, 1995). La ralit est alors perue comme uniforme et cela empche le
sujet de nourrir sa propre connaissance en observant les similarits et les diffrences, en
problmatisant, en se posant des questions. L'habitus (Bourdieu, 1980) et le sens commun
(Berger, Luckman, 1996 ; Jedlowski, 1994) deviennent des ressources prcieuses au point de
vue de la production de routines pour l'action et, en mme temps, un obstacle pour un
dveloppement professionnel conscient.
La formation des adultes a pour objectif daider la construction des itinraires formatifs. Pour
cela elle doit prendre en charge l'exprience et la motivation des individus par le dveloppement
de la capacit participer-dialoguer, ngocier et rifier (Wenger, 1998), et enfin rflchir pour
1

Chercheuse, Universit degli Studi di Macerata (Italie).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

construire des signifis et une continuit (cest--dire une finalit qui oriente la construction des
itinraires formatifs).
La rflexion constitue donc un processus ncessaire pour sapproprier un savoir professionnel
qui nat de lintgration entre la thorie et la pratique, qui permet daugmenter la construction de
modlisations (Lesch et Doerr, 2003), de mobiliser en situation, en construisant ainsi sa propre
comptence (Perrenoud, 1999).
Laction de rflchir est une modalit pour contrler le prsent afin de concevoir lavenir, pour
devenir capable de rendre compte de ses propres actions, pour comprendre les savoirs
personnels et professionnels qui guident lagir personnel. M. Altet (2009) introduit la rflexion
parmi les objectifs de la formation professionnelle, en linterprtant aussi comme le dpassement
du sens commun ou de lapplication acritique (prescriptions non interroges). Rflchir devient
un travail sur ses propres reprsentations, pour en tre davantage conscient et pouvoir en
disposer de manire souple. Ce type de rationalit, considr comme capacit de fournir des
justifications aux discours sur laction, doit tre nourri travers lalternance entre des moments
de pratique et de rflexion, dtude et de transposition de la thorie dans la pratique, de
confrontation avec les savoirs construits par les chercheurs et les savoirs construits par les
enseignants eux-mmes (Altet et Vinatier, 2008).
Le but est celui de co-construire une appropriation personnalise du rel et une accoutumance
des exigences mthodologiques (Altet, 2009) en exprimentant diffrentes formes de
rflexion, qui aboutissent la rationalit technique, lagir ducatif et la construction dune
pense critique mancipatrices (Striano, 2001).
Laction rflexive peut tre envisage de plusieurs faons par le professionnel. Dans lexprience
formative qui sera prsente par la suite, lenseignant rflexif est entendu comme celui qui :
- rflchit sur sa propre pratique pour comprendre les perspectives qui orientent les dcisions et
pour tirer des indications pour lamlioration,
- analyse ses propres pratiques en utilisant des moyens tirs des tudes thoriques,
- modlise sa propre exprience et la compare avec celle des autres enseignants et avec les
formateurs.

Le concept de dispositif est prsent dans


diffrentes tudes disciplinaires. Dans la
conception philosophique de Foucault, le
dispositif a la fonction de mobiliser un processus
de subjectivation qui permet lindividu de
dvelopper une paraskeue, un quipement tel qui
le mette en condition daffronter les vnements et de se conduire de manire autonome tout au
long de sa vie. Un rle fondamental dans le dispositif est assign lespace considr comme
htrotopie, un espace qui marque une diffrence dans le tissu social et dans la vie : il y a des
lieux qui se posent hors de tous les lieux , des ralits autres ou bien des ralits plus
relles par intensit que la quotidiennet moyenne (Cappa, 2009). Cest un fragment despace
flottant, cest--dire une portion de territoire qui a trois proprits : celle dtre autonome,
centripte et en relation de sparation par rapport au reste du monde. Il sagit dun ailleurs
dont on peut jouir, dune place protge, isole, fonctionnelle, non artificielle, qui permet un type
particulier dexprience et se pose lgard de lexistence dans un rapport de communication qui
nest ni dexclusion ni dinclusion.

1. La formation des enseignants


par lutilisation de dispositifs
on line

Perrenoud (1996), dans une perspective didactique, affirme que tout dispositif se base sur des
hypothses relatives lapprentissage et au rapport avec le savoir, avec le projet, avec laction,
avec la coopration, avec lerreur, avec lincertitude, avec le succs et linsuccs, avec lobstacle,
avec le temps , cest un rseau de mdiation des savoirs (Berten, 1999).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

Le mot dispositif est galement utilis pour dcrire les artefacts qui sont caractriss par un
fonctionnement technique. Linformatique a rendu de plus en plus vidente linteraction entre la
logique de lauteur de lartefact et la logique de lusager. A travers les rponses que la technique
fournit aux actions du sujet, celui-ci se trouve dans la condition de devoir raisonner sur sa propre
pense et sur ses possibilits de fonctionnement pour atteindre un but. Comme la soulign
Pastr (2004), Cette capacit se reprsenter un processus matriel sous la forme dun
modle mental donne laction une ampleur nouvelle. Le sujet peut mettre en uvre une
rgulation proactive, qui lui permet danticiper les vnements avant quils ne surviennent. Il peut
dployer une stratgie densemble pour rsoudre ses problmes, puisquil peut se reprsenter
lensemble des tapes qui peuvent le conduire au but. Il nest plus condamn se conduire par
essais et erreurs, avec une succession trs caractristique de phases de dsorientation et de
rorientation .
En reprenant les dfinitions prcdentes, la construction dun dispositif formatif on line consiste
en la prparation dune htrotopie o les sujets vivent des expriences significatives, crent une
personnalisation dans le parcours dapprentissage entre les objectifs personnels et ceux quils
ont ngocis, interagissent avec une structure technique qui oriente les actions et facilite les
connexions afin de produire des reprsentations complexes de litinraire individuel et collectif.
Cette htrotopie a un dbut, une fin et constitue un espace exprientiel qui se poursuit dans
une perspective de long life learning.

Formation on line et criture

Lcriture cre une diffrence entre lexprience vcue et sa traduction en mots, elle produit aussi
une diffrence entre lauteur, son texte et linterprtation quen fait le lecteur. La pense ne
prcde pas lcriture, mais sorganise et prend forme travers lcriture ; la praxis, le vcu, le
sens ne peuvent pas trouver pleine correspondance dans les signifis des mots et dans la
structure syntactique. Comme le dit Derrida Mes mots me surprennent moi-mme et
mapprennent ma pense (Derrida, 1990) ; lcriture nest pas une phase qui suit lexprience,
au contraire cest une exprience mme de connaissance. Leffort pour trouver les mots pour
dire engendre la pense rationnelle qui se manifeste dans les phrases et dans les priodes,
dans la structure donne au texte. Ce que Polanyi (1967) appelle connaissance tacite ne peut
pas trouver une explicitation complte travers les mots, toutefois elle affirme, dans la
clarification de lindistinct, une chance de construire une conscience qui permet au sujet de
comprendre ce quil narrivait pas saisir auparavant. tre conscient de quelque chose signifie la
mettre en uvre, savoir que cela existe ; donc il est probable quon nen aperoive mme pas
lexistence, avant davoir conscience de limplicite (clart rationnelle). La richesse de
lexplicitation travers lcriture rside alors dans laddition de quelque chose quon ignorait
auparavant et qui, aprs avoir acquis une nature rationnelle, accrot le bagage cognitif. crire
pendant et aprs le travail est un outil pour aider le travailleur dans la conduite de ses gestes,
dans llaboration de son exprience. On sinterroge alors sur ce qui fait lefficacit du geste, sur
la manire de penser lagir [] il sagit dcrire sur le travail, de faon dcentre (Cifali, 2007).
Lhypothse de Cifali est que cette mise en criture de lagir permet sa propre comprhension et
produit une forme defficacit spcifique. Lauteur ajoute encore faut-il quelle se dgage des
catgories traditionnelles qui rgissent lcriture dans la pratique, et trace ses propres chemins,
pour laborer lexprience, pour construire des savoirs et une pense de laction .
Lutilisation de lcriture pour la professionnalisation renforce aussi dautres aspects. Quand on
raconte aux autres ses propres expriences, il faut laborer les mots de lexprience. Il faut
apprendre nommer ce qui sest pass (Cifali, 2007). Dans le rcit se produit une premire
forme de signification, le regard pos sur ce quon a vcu mne reprer les effets
inconscients de la thorie et comment elle fut enrichie par laction. Cest l que sallient les
connaissances acquises et notre capacit de les mobiliser dans un geste. Plus ces
connaissances auront produit un dcentrement, plus nous serons capables dinventer sur le
moment, et dy rflchir aprs coup (Cifali, 2007). On va donc sapproprier du pass pour
donner vie au prsent et concevoir lavenir. Toutefois la connaissance subjective se nourrit

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

davantage travers les processus interprtatifs des rcits dautrui ; il ne sagit pas que dcouter
et de rcuprer des modles donns ou des instructions, mais aussi de mobiliser une pratique de
braconnage pour fabriquer des repres. On senrichit de lautre. Ce phnomne est de plus en
plus vident dans le web 2.02, qui est un norme fourre-tout auto potique dcriture et de
signifis produits par beaucoup de gens et rviss par chaque individu et par des communauts,
plus ou moins tablies, qui se forment on line . Dans le cas o ces critures se placent dans
un espace-temporel (le dispositif pour la formation on line), on peut obtenir diffrentes typologies
de textes, partir des plus proches de loralit jusquaux textes plus structurs (Magnoler, 2008),
selon loutil3. Il y a des outils qui suggrent une certaine typologie dcriture, il y en a dautres qui
en permettent la rcupration et la connexion (par exemple les cartes intertextuelles) et dautres
encore qui sont utiliss pour taguer (marquer) et pour organiser les textes. La possibilit
davoir sa disposition un diteur pour caractriser les textes ralise, en partie, ce que Barthes
(1999) appelait une grammaire utopique. Celui qui crit choisit, en plus des signifis et des
structures, la faon de faire comprendre ce qui pour lui a un signifi particulier, il cre une
condition interprtative pour le lecteur. Les couleurs, les dimensions et les espaces tous seuls,
dans la page, ds le premier regard, constituent un niveau de lecture lui-mme.

Le modle suivant a t labor pour le parcours dun


master4 qui sadresse aux enseignants titulaires dans le
2. Le modle formatif
cadre de la formation continue in service . Il puise
ses aspects thoriques du dispositif de lAnalyse de
Pratique ; voil pourquoi il est appel APOL (Analyse de
Pratique On Line). Des trois courants qui caractrisent lAnalyse de Pratique dans les IUFM
(Altet, 2009), le modle APOL combine deux directions : la construction des comptences en
planification didactique travers lanalyse plurielle et lexprimentation dune pratique de
planification, prpare en avance, qui est analyse par la suite. Les autres lments en commun
avec le modle de lAnalyse de Pratique sont lalternance thorie-pratique et la prsence de
sances danalyse et de conseil de la part des experts, la valorisation de la communaut et de la
confrontation, lutilisation doutils thoriques de lecture ou doutils produits par la recherche.
Le but est de conduire lenseignant en formation se construire sa propre modalit consciente
de planification de laction didactique, et de possder plusieurs modlisations mobiliser en
situation. Ce but est poursuivi en suivant les indications de Lesch et Doerr (2003) pour
llicitation5 des modles, partir des expriences professionnelles. Selon Lesh et Doerr, la
premire tape est constitue par un processus interprtatif de lexprience, ncessaire mais
non suffisant. Afin quils deviennent des modles il faut quils soient rutilisables, partageables et
quils constituent un point de dpart sur lequel intervenir en commun. Il ne sagit donc pas de
modles non modifiables proposs par la thorie mais au contraire, de reprsentations utiles
pour orienter laction et pour rflchir sur les diffrentes phases.
Litinraire formatif du master est form par trois Aree (units de formation) divises en sept
modules (Image 1). Chaque module peut comprendre un ou plusieurs dispositifs didactiques
2

Ce qui caractrise le web 2.0 est le rle jou par le sujet. Par rapport au web 1.0, o il ntait quun consommateur
solitaire, il est ici un prosumer , cest--dire un producteur et en mme temps un consommateur de matriaux et dcritures
lintrieur de la communaut en rseau. Les outils du web 2.0 permettent lchange de photos (ex. Fliker), la cration de
catgories de matriaux grce aux tags produits par les utilisateurs (ex. Del.icio.us, Diigo), le partage des critures (Wiki,
Blog) dont la valeur peut tre aussi relationnelle (ex. Facebook).
3
Dans la formation on line on utilise des tools (outils) pour lchange des connaissances (ex. Del.icio.us, Diigo), pour la
rification des artfacts (cartes, Wiki), pour le partage des matriaux (Wiki, Blog).
4
En Italie le terme master indique un cours dune dure dune ou de deux annes (1500 heures) quon peut frquenter aprs la
matrise. Les masters, proposs par les universits ou par des organisations autorises par le Ministre, se placent dans une
perspective de long life learning. Ce sont des moments significatifs pour la formation culturelle et professionnelle. Le master en
Planification didactique en est sa quatrime ralisation et 476 enseignants lont frquent.
5
Lesh et Doerr (2003) utilisent le mot liciter dans deux sens : extraire/tirer et provoquer. Les modles pour faire face une
situation complexe, telle que la planification didactique, sont tirs dun grand rpertoire dexemples raliss par plusieurs
enseignants. Chaque exemple, son tour, contient un modle personnel que lenseignant a dcouvert travers la rflexion
sur sa propre pratique mise en place selon diffrentes modalits (ex. faire un rcit, rpondre des questions, argumenter,
reprsenter un processus).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

conus pour favoriser les processus rflexifs et instructifs de rgulation de la communaut


(Rossi, 2009) (image 2).
Image 1 - Litinraire formatif du master

Image 2 - Dispositifs didactiques pour la formation on line

Les participants sont diviss par classes virtuelles de 25 membres environ et chaque classe
virtuelle est suivie par un formateur/chercheur et par un tuteur expriment dans le domaine tant
des technologies que des contenus dvelopps au cours du master. Dans la deuxime Area
les professeurs universitaires de disciplines diffrentes prennent part aussi aux activits, pour
raliser lanalyse plurielle des contenus. Au cours de la deuxime unit de formation, en effet, on

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

dveloppe des activits visant construire une circularit entre thorie et pratique, entre
prescription et description (Dessus, 2000) avec une attention continuelle la rflexion sur
lexprience. Les enseignants en formation sont mis en condition afin de prendre conscience de
leur propre faon de concevoir la didactique, dexprimenter des modles donns de planification
et danalyser leur propre exprience et celle dautrui afin de dcouvrir les rgularits et les
diffrences, selon les contextes o ils ont opr.
Le partage des modlisations individuelles favorise la production dune typologie ngocie de
modles (Damiano, 2006) de la part de la classe virtuelle. Cest la trajectoire Thorie-PratiqueThorie. Dans la deuxime phase de la deuxime Area , les formateurs partent de lanalyse
des critures et des reprsentations des processus pour la planification et ensuite, sur la base
des lments qui demandent des approfondissements, on fournit des matriaux pour ltude. Les
enseignants en formation sont engags dans des simulations de planification et dans des
activits de jeux de rle afin dacqurir les nouvelles propositions tires de la thorie. Par la suite
ils construisent un projet didactique, avec le support des tuteurs et des formateurs, mettre en
place dans leurs classes pendant une dure de 300 heures (Project Work). Cette activit
reprsente le dernier passage dun parcours Pratique-Thorie-Pratique.
Pendant toute la dure du Master les enseignants ont leur disposition un e-portfolio organis en
diffrentes parties selon le modle de Barrett (2000). La premire section, la Slection, sert
recueillir les matriaux significatifs pour leur propre formation. Ce sont souvent des textes
thoriques, des critures produites par dautres participants, des contributions, considres
comme remarquables, postes lintrieur des forums. Dans cet espace on introduit, lintrieur
dun dossier spcifique, le Journal du Project Work (JPW). Il est compos de trois sections, dont
chacune est caractrise par certaines questions ouvertes qui aident la rflexion, en particulier
propos du processus de la planification. Les questions et leur succession ont t labores
partir des phases prsentes dans le modle de planification propos par Gero (2004) et revisit
par Rossi (2009) afin de ladapter au domaine de la didactique.
La deuxime section de le-portfolio est la Connexion, un espace dans lequel sont disponibles
des outils pour la cration de cartes mentales et pour lintroduction des textes. Dans les deux
cas, le sujet en formation est engag dans la construction dune rvision de son propre travail
travers la connexion des matriaux et des critures : il doit justifier les relations qui dterminent
cette connexion. La dernire partie de le-portfolio est la Projection : espace ou rubrique relatif
aux comptences en planification didactique, qui a pour fonction de favoriser les processus
dautovaluation initiale et dvaluation entre enseignants et formateurs. Un Blog, dans lequel
chaque enseignant introduit sa propre littrature grise, est aussi prsent dans le-portfolio. Cest
lcriture de la vie quotidienne qui sert prvoir et gouverner les processus en action et faire un
travail sur soi. Dans le Blog, qui est comparable au Journal de cours (Cifali, 2007), trouvent leur
place les dtails, les lments o se manifestent rellement la subjectivit. Lanalyse des
critures prsentes dans les Blogs, mise en uvre par les enseignants en formation, devient un
passage important pour la construction des rponses dans le JPW, car elle comporte la
reconstruction des interprtations propos de son propre vcu.
Au cours de la troisime Area , chaque enseignant est engag dans la rvision, avec les
formateurs et les pairs, du projet mis en place dans les coles. Les rflexions personnelles,
poses dans le JPW et dans les Blogs personnels, sont galement partages selon les intrts
montrs par les enseignants par rapport certains problmes.

Parmi
ces
dispositifs
de
formation
professionnelle, la formation prdomine sur la
3. La recherche pour la formation
recherche (Altet, 2009), mais cest justement la
recherche des chercheurs qui reprsente la
source de lamlioration de la formation.
Lquipe des chercheurs, en analysant les diffrentes critures et aussi travers des interviews
ralises la fin du master, a essay de comprendre comment les enseignants en formation ont

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

dvelopp une rflexion sur leur propre comptence en planification didactique et sur les
lments du parcours formatifs qui se sont montrs les plus efficaces.
La premire anne (2006/2007), laquelle ont pris part 120 enseignants, proposait un processus
de formation en tant quapplication de modles de planification didactique, de rflexion sur
lapplication du modle dans lcole et finalement la comparaison entre la comptence
dveloppe au niveau individuel et les indicateurs prsents dans les profils professionnels de
lenseignant. A la lecture des remarques produites par les participants eux-mmes la fin de la
dernire unit de formation, les actions considres comme les plus importantes taient lanalyse
de sa propre pratique, avec la chance davoir sa disposition lchange constructif entre pairs, le
feedback immdiat des experts, un profil professionnel de rfrence qui fournissait des objectifs
pour lamlioration.
On a conduit une recherche particulire en adoptant la mthodologie de Miles et Huberman
(1994), pour comprendre lutilit de plusieurs critures (Blog et JPW) pour rflchir sur sa propre
exprience. Lanalyse, applique un chantillon de 30 enseignants, a permis de comprendre
que les diffrentes critures conduisent diffrents processus de rflexion. Le Blog permet de
fixer les motions, les vcus, les fragments de lexprience, en les gardant pour une relecture
venir, dans certains cas les critures sont des rflexions occasionnelles qui reprsentent un
apprentissage ractif (Eraut, 2000). Le JPW, qui demande une structuration des critures pour
reconstruire lexprience, active un espace spcifique de rflexion qui se nourrit des critures
du Blog, mais qui surtout permet de crer des relations, de revoir les actions documentes et leur
sens implicite.
Le Master ralis en 2007/2008 commenait avec une rflexion sur les profils professionnels,
continuait avec lexploration des modles de la planification didactique et aboutissait la
narration des pratiques. La recherche sur les critures avait pour objectif de comprendre si et
comment la connexion et la relecture de ses propres critures permettent chaque enseignant
daugmenter la connaissance de sa faon de planifier laction didactique (Magnoler et al., 2008).
On a observ que le novice est pass dune image cognitive de la planification didactique une
reprsentation oprative (Ochanine, 1981).
Ce passage a t favoris par la pluralit des activits proposes qui ont mobilis des allersretours continuels entre pratiques personnelles et rflexions des enseignants expriments qui
ont expliqu leur faon de faire et les raisons de leurs actions. On a vu galement que la
connexion de ses propres critures, produites le long du parcours formatif, aide construire sa
propre histoire dapprentissage.
Lenseignant expriment, partir de la rflexion ralise dans la phase initiale du Master (en
relation avec les comptences dj acquises), dtermine laspect professionnel modifier. A la
conclusion du Master, lenseignant repense, non seulement le changement de ses
connaissances et procdures, mais aussi sa propre attitude face au changement ncessaire
dans un apprentissage transformatif : apprentissage fatigant mais nanmoins incontournable.
Cette recherche confirme lide que lenvironnement en ligne est un endroit prcieux pour la
conservation de la mmoire collective (Baron, Brouillard, 2006), une mmoire revisiter pour
comprendre les diffrentes perspectives qui dirigent les pratiques de chaque enseignant.
De nombreuses recherches propos de ce Master ont t mises en place pour comprendre la
relation entre la typologie du portfolio et litinraire formatif en aboutissant des lignes directrices
qui facilitent la planification des espaces destins lcriture (Rossi et al., 2007).
Les analyses des processus et des produits ont montr lopportunit de fournir des espaces, tant
pour lcriture informelle que pour lcriture formelle, et de mettre disposition des rubriques
utiles pour faciliter les processus dautovaluation et de reprage des actions finalises
lamlioration.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

La dernire analyse (Master 2008/2009) avait deux buts : celui de comprendre les actions qui
favorisent une lecture positive des textes dautrui et celui de comprendre la faon daider la
production de modles personnels et collectifs.
Les formateurs des adultes connaissent bien la peur du jugement dautrui dans la situation o
chacun doit exprimer sa pense propos du produit dun autre. Lobjectif est de transformer la
peur en intrt pour ce que les autres vont bien pouvoir dire. Dans le forum, ce passage
danalyse rciproque est trs difficile, parce que le contact nest ni direct ni synchrone, chaque
mot crit devient lourd, puisquil reste fix sur lcran, visible pour tout le monde. Ainsi, on peut
rencontrer des obstacles au dveloppement dune sociabilit qui aide chaque enseignant
formuler ses opinions et entrer activement dans un conflit sociocognitif (Baron, Brouillard,
2006).
Selon Cifali (2007), la qualit des changes entre pairs relve de la responsabilit de lanimateur,
de sa posture et de la prcision des consignes. Pour comprendre si la consigne du tuteur a t
adquate et si elle a permis une lecture positive des textes dautrui, on a analys 72 messages
tirs des forums de deux diffrentes classes virtuelles, avec la mthode phnomnologiqueeidtique (Mortari, 2007) qui permet dutiliser les affirmations fournies par les participants en tant
quunits danalyse, afin daboutir une description du phnomne6. Le message du tuteur est
visible dans lImage 3.
Image 3 - Accueil du forum

Postez vos
messages dans le
forum pour essayer
de vous confronter
avec les autres et pour
trouver des points de
contact et des
diffrences dans vos
narrations et
reprsentations, afin
darriver ngocier et
partager plusieurs
modles de
planification utiles
pour laction et pour
la rflexion.

Le tuteur a mis en vidence (en gras) les deux questions du dbat en les mettant en relation
entre elles : la recherche des similarits et des diffrences dans les narrations, propos de la
faon de planifier une leon , et dans les reprsentations (tires des narrations), avait pour
objectif de dvelopper une argumentation devant aboutir au reprage des modlisations
ngocies.
On a pu remarquer que la demande de partir du reprage des aspects communs et diffrents a
non seulement suscit lintrt et lattention des participants lgard des critures des autres,

La datation des messages (voir Data di modifica ) dans le forum ne correspond pas aux temps rels o ils ont t posts,
cause des oprations techniques quon a ralises sur la plateforme.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

mais a aussi sollicit la production dobservations qui, en remarquant les aspects en accord et en
dsaccord, ont provoqu un approfondissement continuel de certains nuds problmatiques.
La premire classe virtuelle a centr son attention sur le problme qui avait merg des
productions : comment slectionner, dfinir, les objectifs dapprentissage et de comptence .
Les argumentations labores ont permis de mettre en vidence tant les besoins des
enseignants (comme celui de garder le sens et le contrle de lenseignement) que le soin du
contexte et de la complexit (besoins des lves, changements qui se produisent pendant
lenseignement). Pendant la comparaison des projets, a merg le problme de la cohrence
entre les objectifs et les mthodologies denseignement ; la communaut (classe virtuelle) est
ainsi arrive remarquer la difficult, ressentie par les enseignants, de penser la relation entre
les processus cognitifs, la typologie des activits proposes et les mdiateurs utiliss. Ce qui
auparavant paraissait normal et tnu, pur, sr devient lobjet dune plus profonde rflexion,
aprs linterrogation rciproque sur les diffrents passages narrs ou sur les liens entre les
nuds dans les cartes mentales cres pour reprsenter son propre processus.
Comme on peut le remarquer partir des rcits des enseignants sur le forum, un
approfondissement continuel a eu lieu, partir des aspects lis la pratique jusqu la rflexion
sur les perspectives concernant lenseignement-apprentissage.
Dans la deuxime classe virtuelle, lattention est centre sur les diffrentes modalits de
construction de lvaluation repres dans les projets. Les enseignants se sont concentrs sur
lobjet, les modalits, les moyens de lvaluation. Le choix de quest-ce quvaluer ? a montr
la vision de chaque enseignant propos des rsultats de lapprentissage (connaissances,
procdures, comptences). Mme dans ce cas, la communaut est arrive la fin du forum,
rviser la cohrence entre activits, objectifs et valuation, en formulant diffrentes hypothses
sur lhtro-valuation et lautovaluation.
A lintrieur des deux classes virtuelles, les indications du tuteur ont aid centrer le dbat, en le
finalisant sur un but commun. Aucun message de dvalorisation rciproque na eu lieu ; la
comparaison entre soi et les autres a suscit la critique de ses propres argumentations et a
pouss les participants poser des questions dclaircissement.
La deuxime indication introduite dans le message initial, cest--dire partager plusieurs
modles de planification utiles pour laction et pour la rflexion a suscit des observations sur le
double langage (textuel et iconique) utilis pour illustrer sa propre pratique. Lutilisation tant des
critures que des cartes pour reprsenter la mme action facilite la comprhension, mobilise des
processus qui conduisent retraverser la mme exprience en permettant de saisir en mme
temps le dtail, la vue densemble et les liens. Selon les affirmations des enseignants, le fait de
produire un rcit de son propre processus de planification (que les enseignants considrent
comme une pratique pour mettre en forme sa propre exprience ) mobilise un reprage du
dtail et des actions en succession, suscite des questions implicites qui dirigent les choix ; de
mme les vcus motionnels et les perspectives avec lesquelles on a ralis la tche vont
merger. La reprsentation iconique, au contraire, repre et met en relation les lments retenus,
en engendrant une vue organique qui met en cidence surtout les liens (en valeur), les priorits
assignes et facilite le partage des modles. Le rcit se droule dans le temps et trouve, dans le
sens donn au passage ds le dbut jusqu laprs-coup, des matriaux pour construire le sens
de lexprience ; la reprsentation pose le sujet face la modlisation de son propre processus
en mobilisant la possibilit den analyser la structure, les composants, les relations et den
faciliter la simulation (Schn, 2003, Gero, 2004).
A partir de ces considrations on a abouti llaboration de plusieurs modles qui se
diffrencient sur la base des niveaux scolaires. Ils prsentent des lments communs qui sont
interprts de manire diffrente et qui engendrent des projets trs diffrents.

93

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Patrizia Magnoler

Conclusion
Comme la remarqu Daele (Baron, 2006), la motivation participer aux activits dune classe
virtuelle est trs importante pour produire des changements rels dans lapprentissage et pour la
formation. Nanmoins il y a aussi dautres aspects qui enrichissent les changes et la rflexion :
la formation on line en rseau demande lexplicitation de toutes les penses et cest donc une
exprience dapprentissage travers lcriture. La rflexion sur les critures dautrui, favorise
par des outils asynchrones tels que le forum, provoque le dveloppement dopinions
personnelles, le reprage de connaissances et la construction dargumentations. La connexion
des critures, facilite par la structure technologique, aide reconstruire des parcours
personnels et collectifs, en faisant natre des histoires professionnelles.
En particulier la sociabilit et la rflexion se sont manifestes par deux pratiques trs rpandues
dans le forum :
-

copier et composer, lintrieur de son propre message, des parties des textes dautrui
(posts dans le forum, phrases tires des narrations) pour les commenter et pour les
approfondir. Il en rsulte un rseau dcritures qui reprsente le rseau des signifis que la
communaut a considrs comme importants (diverses classes virtuelles, tout en oprant
avec les mmes modalits, ont abord des thmes trs diffrents) ;
terminer son propre message sadressant la communaut pour quelle reprenne et tende
ce quon a affirm dans le post. Des expressions telles que quen pensez-vous ? offrent
des relances vers les pratiques de la rflexion crite individuelle, qui naissent du discours
collectif et ensuite y reviennent, aprs avoir explor dautres trajectoires et propos dautres
points de vue.

Innombrables sont, encore, les considrations des enseignants qui tmoignent de lutilit des
changes critiques des expriences : Ce forum est une mine dor la confrontation des
expriences est une richesse Je trouve rellement stimulant ce forum gnral sur la
comparaison de nos rcits Je crois que ce genre de travail devrait faire partie intgrante du
travail quotidien de chaque enseignant.
Le dveloppement professionnel ressemble une rcriture continuelle de soi. En utilisant les
mots de Cifali (2007) on pourrait dire que bien crire nest pas crire un texte parfait du premier
coup, mais tre capable de rcritures successives . Nanmoins il y a encore beaucoup de
questions sur lesquelles on pourrait conduire des recherches pour comprendre si et comment ce
dispositif de formation favorise un changement durable dans les pratiques rflexives. Pour cela, il
serait ncessaire dinterviewer, au bout dun certain temps, les enseignants qui ont vcu cette
exprience afin de comprendre sils ont continu utiliser des pratiques de rflexion individuelle
aprs le Master et quels moments du parcours de formation ont t les plus significatifs. Cette
enqute pourra favoriser tant la modification du parcours de formation que la recherche sur les
technologies utiliser.

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96

La dimension temporelle spcifique


de laide spcialise aux lves en difficult
Christine Pierrisnard1

Rsum
Laide spcialise dominante pdagogique dispense aux lves en difficult par les personnels de
RASED se diffrencie des autres types daide apports par les enseignants gnralistes et sy articule.
Ltude cherche identifier les ruptures et les continuits qui soprent, en particulier du point de vue de la
dimension temporelle, dans les pratiques enseignantes et dans les activits proposes aux lves, et qui
contribuent fonder le mtier de matre E (Enseignant spcialis charg des aides dominante
pdagogique) dans sa spcificit. Lanalyse du corpus permet de dgager quelques pistes susceptibles
dintresser la formation des matres pour mieux comprendre comment peut se co-laborer une aide la
conceptualisation de reprsentations temporelles plus adquates pour tous les acteurs du systme
didactique, prcisment dans une dialectique entre rupture et continuit.

Dans le contexte franais actuel des rformes engages pour un remaniement des
dispositifs institutionnels visant la prise en compte de la difficult scolaire, se pose avec force la
question de la spcificit de laide spcialise apporte aux lves en grande difficult, au regard
de laide que les enseignants gnralistes dispensent, dans le cadre du soutien , des projets
personnaliss de russite ducative , de laide individualise ou encore de laccompagnement ducatif 2.Cette aide spcialise, assure depuis 1990 par les personnels de RASED 3
repose sur le double principe de lanalyse plurielle des situations des lves et de la
collgialit des dcisions prsidant llaboration et la rgulation des dispositifs daide
spcialise. La composition pluricatgorielle de ces quipes (psychologue scolaire, matre G dit
rducateur , matre E dit psychopdagogue ) et leur rle de mdiateur entre les familles,
lcole et lensemble des partenaires (CMP, mdecine scolaire, services sociaux) favorise une
approche systmique des situations et la prise en compte effective de la complexit des besoins
des lves en difficult. En effet, les lves peuvent tre gns dans laccs aux savoirs par des
contraintes multiples et souvent conjugues, lies, aux reprsentations sur lesquelles ils
sappuient pour juger et dcider des lments critiques de la situation dapprentissage (rapport
aux savoirs, conceptualisation), aux spcificits dun groupe classe particulier (effet groupe
dlves, effet enseignant, effet cole), leur situation familiale ou dune manire plus gnrale
leur vie extra-scolaire, ou encore une dficience sensorielle ou mentale. Les textes officiels4
dfinissent les missions des RASED pour chaque catgorie denseignant spcialis.
Nous nous intressons en particulier ce qui fait la spcificit des matres E. Pour cette
catgorie de praticiens, la multiplicit des modalits dintervention, des interlocuteurs, des lieux,
des temps ou des tches accomplies, rend difficilement lisible ce qui fait la relle spcificit du
mtier sur le terrain. Il existe une relative htrognit dans leur fonctionnement, dun RASED
1

Matre de confrences, IUFM Universit de Nantes site du Mans et membre du CREN.


Selon le tableau propos par Michel Perraudeau pour nommer les diffrents dispositifs dune mme faon, dans le Journal de
lIUFM des Pays de la Loire, janvier 2009, n39, p.7
3
Rseau dAides Spcialises aux Elves en Difficult, structure itinrante rgie par la circulaire n90-082 du 9 avril 1990,
succdant aux Groupes dAide Psycho Pdagogique (GAPP) ancienne structure sdentarise sur un seul groupe scolaire
(cre en 1970).
4
Bulletin officiel n31 du 27/08/2009
2

97

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

un autre. Les Inspecteurs de circonscription (IEN) qui pilotent ces RASED peuvent orienter
diffremment leurs missions selon des projets de rseaux tenant compte des spcificits locales.
Sur le terrain, certains RASED fonctionnent avec des quipes incompltes (poste de rducateur
non pourvu, psychologue mi-temps). Lanalyse plurielle des situations des lves nest donc
pas toujours possible. Pour rpondre malgr tout aux besoins urgents de certaines coles, les
matres E sont quelquefois conduits laborer des dispositifs daide par dfaut.
Dautre part, les parcours professionnels des enseignants spcialiss sont htrognes. Les
formations reues et les certifications dtenues par les uns et les autres diffrent beaucoup. Les
plus anciens ont un CAEI5 (1963-1987) antrieur la cration des RASED (1990), ceux qui ont
un CAPSAIS6 (1987-2004) ont bnfici dune anne complte de formation thorique, ceux qui
ont un CAPA SH7 (depuis 2004) ont reu une formation dune anne par alternance.
Cette grande htrognit, dans les origines comme dans les conditions de pratique effective,
rend difficile, mais dautant plus indispensable, lidentification des lments spcifiques aux
pratiques des matres E.
A lissue de lanne 2005/2006 de prparation
au CAPA SH option E sur le site de lIUFM du
Mans, le besoin de clarifier cette question dune
spcificit effective a conduit la cration dun
groupe de recherche, compos denseignants
spcialiss ou non, dinspecteurs et de chercheurs en sciences de lducation autour de la
thmatique suivante : Laide aux lves en difficult : rupture et continuit entre pratiques
ordinaires et pratiques spcialises (do lacronyme POPS pour dsigner ce groupe).

1. Problmatique de la recherche

Les matres E sont spcialiss dans laide dominante pdagogique, mais leur action doit se
diffrencier de celle dun matre ordinaire. En quoi une aide pdagogique peut-elle utilement et
effectivement se diffrencier dune autre ? Si laide spcialise doit oprer une rupture dans les
processus identifis responsables de la grande difficult scolaire pour un lve, elle doit dans le
mme temps assurer une continuit suffisante dans le systme didactique propos. Il sagit de
permettre llve de bnficier dune aide globalement intgratrice aux activits de la
classe, mme si, par certains aspects, celle-ci peut emprunter, de faon transitoire, des moyens
dexception relative (sortir de la classe, proposer dautres supports ou dautres mthodes, cointervenir en classe avec lenseignant, ngocier avec lenseignant et la famille un dispositif
personnalis limit dans le temps).
Entre injonctions institutionnelles, ralits de terrain et opportunits de formation ou dautoformation, les professionnels construisent une culture du mtier qui guide leurs pratiques et que
nous cherchons mieux comprendre.
Lobjectif du groupe de recherche est double :
- dune part, il sagit de permettre chaque professionnel, engag avec ses pairs et les
chercheurs-formateurs du groupe dans une analyse collective de son activit, de dpasser
lexprience vcue pour en construire une interprtation, une comprhension et une matrise
qui le conduise reconfigurer sa pratique professionnelle tant dans ses composantes
personnelles que collectives (Vinatier, 2009, p.206)
- dautre part, par ce travail de comprhension, dlucidation des savoirs dexprience et de
formalisation des connaissances pragmatiques mobilises par les professionnels du groupe,
nous esprons dgager des donnes thoriques susceptibles dtre utilises dans des
5

Certificat daptitude lducation des enfants et adolescents dficients ou inadapts (dcret n 63-713 du 12 juillet 1963).
Certificat daptitude aux actions pdagogiques spcialises dadaptation et dintgration scolaires (dcret n 87-415 du 15 juin
1987).
7
Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spcialises, les enseignements adapts et la scolarisation des lves en
situation de handicap (CAPA-SH). Ce certificat se substitue au CAPSAIS (dcret n2004-13 du 5-1-2004, BO spcial n4 du 26
fvrier 2004).
6

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

dispositifs de formation, notamment en termes de reprsentation de la professionnalit. Ceci


dautant plus que plusieurs membres du groupe sont impliqus dans ces formations au titre de
matre formateur ou en qualit denseignant-chercheur.

2. Nos choix mthodologiques


Mthodologies de recueil des donnes

Le groupe de recherche POPS analyse un corpus trs riche constitu des lments suivants :
- un ensemble de textes produits par les membres du groupe autour de trois axes de rflexion :
rupture et continuit, tayage/dstayage, transfert de connaissances ;
- les changes, entre professionnels au sein du groupe, enregistrs pendant les sminaires de
recherche depuis octobre 2006.
Ces deux sources constituent la premire partie du corpus.
- deux sances daide spcialise ralise par un membre de lquipe, filmes dans le cadre
dun Regroupement Pdagogique dAdaptation ;
- une sance enregistre dautoconfrontation simple (Theureau, 1992 ; Vinatier, 2007) au cours
de laquelle un chercheur et le praticien visionnent les vidos recueillies dans le but de faire
merger des lments de lactivit qui diffrencieraient selon eux une aide ordinaire dune aide
spcialise ;
- une sance enregistre dautoconfrontation croise (Amigues & al, 2004 ; Clot, 1999) ayant le
mme objectif, mais conduite au sein de lquipe pluricatgorielle.
Ces trois dernires sources, plus rcentes, constituent la seconde partie du corpus.

Mthodologie danalyse des donnes

Un premier niveau danalyse qualitative effectue sur la premire partie du corpus a permis
dorganiser les donnes par regroupements. Ce reprage thmatique a fait merger des
hypothses a priori, sur la base des lments critiques identifis de lagir professionnel, cest-dire, ceux qui feraient la diffrence entre une pratique ordinaire daide aux lves en difficult et
une pratique spcialise. A un second niveau danalyse, nous reprenons ces hypothses pour
questionner lensemble du matriau de recherche et tenter de dgager des catgories
conceptualisantes sur le modle de la thorisation ancre (Paill, 2005 ; SavoieZajc, 2000).
Parmi les six hypothses principales retenues par un
premier niveau danalyse (Vannier & Pierrisnard,
3. Lanalyse du corpus selon
2008) et travailles par le groupe de recherche POPS,
lhypothse temporelle
jtudie de faon privilgie lhypothse temporelle. En
effet, cet angle danalyse du corpus sinscrit dans le
prolongement de mes travaux de thse (RobertPierrisnard, 2001). Dans un premier temps de lanalyse, cette hypothse a merg des donnes
empiriques en termes de donner du temps ou de prendre le temps. Laide spcialise
sinscrit dans un autre rapport au temps didactique alors que dans la classe, le temps de
lapprentissage se dfinit collectivement. et cest peut-tre une ide quon peut avoir par
rapport la spcificit donner du temps aux enfants pour faire le chemin quils ne peuvent pas
faire dans le cadre collectif de la classe mme si lenseignant est un enseignant remarquable.
(Propos tenus par Yann, Inspecteur)

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

Il sagit alors de prendre le temps de l'apprentissage, d'assouplir les contraintes temporelles,


de dvelopper de nouvelles reprsentations temporelles. Dans le cadre du Regroupement
Pdagogique dAdaptation, lenseignant spcialis peut :
- prendre le temps de refaire quelque chose de dj fait () sans quon ait limpression de
perdre son temps ;
- prendre le temps de la confrontation et de rels conflits socio-cognitifs ()
- prendre le temps daller au bout de lerreur ()
- prendre le temps de la validation par llve (). (Extraits texte de Carole, matre E)
Ces dispositions, donner ou prendre du temps, si elles sont effectivement plus aises
mettre en uvre dans le cadre de laide spcialise, peuvent tout fait relever galement de
pratiques daide ordinaire en classe. Sil existe une dimension temporelle spcifique de laide
spcialise, elle doit tre gnre par le dispositif ou relever du dveloppement dun agir
professionnel propre au matre E. Lorsquon sen tient aux observables enregistrs par la vido
en situation de regroupement pdagogique dadaptation (RPA), il est difficile de voir apparatre
une relle spcificit dans la mesure o tous les gestes professionnels observables peuvent, plus
ou moins aisment, tre reproduits dans le cadre de la classe. En revanche, lorsquon largit
ltude par la prise en compte de ce que disent des professionnels propos de sances en RPA
dans le cadre des autoconfrontations croises, on peut aller plus loin dans lidentification dune
spcificit de la dimension temporelle dans laide spcialise du matre E.

Des reprsentations temporelles


pour une pratique installe dans une pluralit despaces-temps

La reprsentation des temps de son activit, comme la reprsentation des temps des
apprentissages des lves, sinscrivent ncessairement pour le matre E dans une pluralit
despaces-temps. Lactivit globale du matre E se dploie en effet sur des temps et dans des
lieux spars : les temps dintervention auprs des lves, les temps de concertation avec les
enseignants gnralistes, les temps dentretien avec les familles, les temps avec les autres
membres du RASED en runion de synthse, les temps de rencontre avec les diffrents
partenaires hors cole. Concernant les temps dapprentissage des lves, ils se droulent
galement dans des lieux et des temps spars : les temps du regroupement pdagogique
dadaptation (RPA), les temps de la classe, les temps hors lcole. Cest probablement l que se
situe, de fait, la toute premire rupture entre pratiques ordinaires et pratiques spcialises du
point de vue temporel. Le matre E ne conoit pas seul et ne dcide pas seul. Il rend compte et
ngocie en permanence. Tout ce quil fait est tourn vers un ailleurs et sinscrit dans un temps
qui dpasse le cadre de son activit en cours. En raison de sa position dans le dispositif daide
quil met en place et dont il est le garant, il est tenu de penser et de prendre en compte, comme
de faire prendre en compte, et en gale considration, les diffrents temps et les diffrents lieux
dapprentissage des lves, pour garantir la cohrence de lensemble des actions et assurer la
continuit du systme didactique global. Chaque rle de sa mission justifie cette obligation.

Temps hors lcole et dans lcole, un rle de mdiateur pour co-construire une
reprsentation temporelle des apprentissages qui intgre lhistoire singulire de llve

Son rle de mdiateur entre la famille et lcole le conduit expliciter pour la famille laide
apporte lcole, en RPA et en classe, et ngocier la participation des parents au dispositif,
avec la famille et avec le matre de la classe (dure, nature, quantit du travail la maison et
modalits dorganisation). Ce temps dapprentissage hors lcole, est souvent attendu, voire
exig par les enseignants mais souvent laiss au hasard des fortunes diverses. Toutes les
familles nont pas en effet une gale capacit prendre en charge l aide aux devoirs pour
leurs enfants, en termes de comptences, de temps, de disponibilit, voire de dpense
financire. Pour lenseignant dune classe, proccup en priorit du bon droulement quotidien
de sa classe, du travail de prparation, de rflexion et de formation que cela ncessite, le temps

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

dapprentissage hors lcole est plus volontiers considr comme annex au temps principal de
la classe que comme composante part entire de lensemble des situations dapprentissage
que rencontre lenfant. Les familles, particulirement lorsque leurs enfants sont en difficult
scolaire, souvent dmunies face la difficult dorganiser ce temps dapprentissage hors lcole,
oscillent entre rejeter la responsabilit des apprentissages manqus sur le professionnel
enseignant dans une attitude plus ou moins fataliste et semparer de la situation avec la volont
de russir l o lcole chouerait, par des mthodes dites prouves (mthodes de lecture
syllabiques ; apprentissage par cur ; rptition de procdures algorithmiques ; etc.), par un
traitement mdicalis de la situation pas toujours ncessaire (orthophonie, psychothrapie), voire
par lappel divers services marchands (cours particuliers, gurisseurs,). Les lves vivent
douloureusement ces tensions entre les diffrentes solutions envisages et ne peuvent pas
toujours faire le lien entre les diffrents temps dapprentissage proposs. Le rle du matre E
consiste donc mettre de la continuit, entre autres, en proposant aux diffrents acteurs
concerns une reprsentation du temps des apprentissages, plus adquate pour penser et
ngocier le rle et la place de chacun dans le dispositif daide. Cette reprsentation temporelle
doit prendre non seulement en compte des temps et des lieux dapprentissage diffrents et plus
ou moins simultans, mais galement, la dimension longitudinale du dveloppement des
connaissances chez un lve, notamment en termes de parcours et dhistoire de vie. Le matre E
travaille quotidiennement avec tous les ges et tous les niveaux de la scolarit primaire et peut
dvelopper une reprsentation historicise des apprentissages. Sa reprsentation gnrale de
lapprentissage repose, entre autres, sur le constat quotidien et lanalyse des effets long terme
de lensemble des contraintes qui psent sur le dveloppement des connaissances des lves
(choix pdagogiques, redoublements, phnomnes dacculturation, difficult de socialisation,
etc.). Quelquefois il suit un mme lve par priodes tout au long de sa scolarit,
personnellement ou par le biais des changes en runion de synthse avec dautres membres du
rseau (rducateur ou psychologue) qui peuvent intervenir avant ou aprs lui auprs dun lve.
Le matre E peut donc dvelopper une reprsentation du temps des apprentissages de cet lve
sur le moyen et le long terme et laider, lui, sa famille et son enseignant, inscrire les difficults
et les progrs identifis dans une logique qui peut prendre en compte lensemble des donnes de
toute la scolarit et de lhistoire de vie de lenfant.
Laide ne se rduit pas une prise en charge. Il est ncessaire de penser laide dans un
dispositif daides plurielles. Et ces diffrentes aides ne peuvent se substituer les unes aux autres,
elles sarticulent, se compltent. Avant laide E llve est aid en classe. Il est peut-tre aid
chez lui, lextrieur de lcole. Penser laide implique, je crois, de raisonner en termes de
parcours, de connatre lexistant, de mettre en perspective et de prparer lau-del de laide.
(extrait dun texte dAlex, matre E)

Temps de laide spcialise et temps de la classe, rles de remdiateur et de


collaborateur vers une adquation des temps

Son rle de remdiateur hors la classe oblige le matre E penser et assurer le transfert des
connaissances dans la classe. Les comptences dveloppes dans le cadre du regroupement
dadaptation, dans un contexte privilgi, doivent pouvoir tre utilises par llve en classe dans
des conditions ordinaires.
Nolle : Est-ce que ya une spcificit vritable () il me semble, hein sa particularit cest de
permettre llve, dans la classe, aprs quand il va se retrouver en grand groupe, de retrouver
une autonomie suffisante au niveau de ses capacits pour pouvoir travailler au sein du grand
groupe () (tour de parole 325 de la transcription dautoconfrontation croise)
Matre E : oui enfin oui oui et heu et jai envie de dire cest je le veux aussi enfin le but du jeu
cest quand mme que les enfants puissent se retrouver dans une activit comme a en classe
autonome () (tour de parole 10 de la transcription dautoconfrontation simple)
Mais il ne sagit pas que de transfrer des connaissances disciplinaires. Ce qui gne laccs aux
savoirs des lves en difficult, cest aussi une posture inadquate, lie au systme didactique

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

et, en particulier, au temps didactique de la classe. En effet, en classe, les lves en difficult
nont gure le temps de rpondre avant les lves scolairement performants qui font avancer le
temps didactique.
() dans une classe tu trouveras toujours des lves pour donner les rponses que tu
cherches avoir () dans une classe les lves en difficults se sentent dautant moins
concerns que les autres vont avancer leur place. (Grard, matre E, tour de parole 653 et
664 de lautoconfrontation croise)
Ce phnomne peut arranger tout le monde en classe : llve en difficult qui na qu attendre
que la rponse vienne dailleurs, et le matre dont le souci est de faire avancer le temps
didactique collectivement (Tambonne et Mercier, 2003). En RPA, il y a rupture de ce systme
didactique. On nest pas soucieux de faire avancer le temps didactique mais daccompagner
llve dans la comprhension de ce qui fait obstacle. On cherche viter la soumission
ladulte ou aux pairs plus comptents, lattentisme, leffet Topaze (Brousseau & Warfield,
1999) qui dpossdent llve de laction authentique et des prises de risque qui laccompagnent.
Donc y a des trucs qui lui conviennent pas cest sr et elle fait pas juste un oui de
convenance juste pour satisfaire ladulte donc elle a quand mme une position quelle tient mme
si elle a pas dhistoire en tout cas elle a sa position quand mme mais oui mais en plus je veux
dire elle ne flchit pas non plus devant ladulte et devant le groupe dire oui ou dire non, elle
reste sur (Laurence, matre E, tour de parole 667 de lautoconfrontation croise)
On cherche entre autres affranchir llve des contraintes temporelles objectives de la classe,
mais aussi de celles, plus lies aux reprsentations quil peut se faire des attentes du matre
supposes conformes aux aspects temporels valoriss habituellement par lcole et dans
lensemble de la socit, savoir : la rapidit, le rsultat final, lefficacit immdiate (Pierrisnard,
2009). Ce rsultat peut tre obtenu par tout un ensemble de dispositions qui font systme et dont
on a identifi dans le corpus quelques aspects critiques dtaills infra : temps de prparation,
temps de guidage, temps dinteractions, temps de silence, confort temporel, assomption du
temps. Il sagit de favoriser la leve dune trop grande pression temporelle exerce sur llve de
manire implicite et explicite du fait de linadquation du temps didactique collectif et du temps
personnel de llve en difficult.
On retrouve dans les changes de lautoconfrontation croise des lments identifis par ailleurs
comme favorables au dveloppement dune reprsentation adquate du temps des
apprentissages chez les lves (Robert-Pierrisnard, 2001).
Importance du temps de prparation de lactivit

Carole : On est dj pratiquement la moiti de la sance et on a toujours pas commenc en


fait et tout ce temps-l cest du temps comme une sorte de brouillon oral, on revoit toutes les
tapes de lactivit tout ce qui va tre les moments importants, les lments importants, ce
quil faut pas perdre de vue cest cest norme cest 50 % du temps. (extrait de
lautoconfrontation croise)
Lenseignante spcialise prend le temps de donner les codes, dattirer lattention des lves sur
ce qui est pertinent, de rassurer et de mettre en confiance par rapport la comprhension des
consignes. Elle laisse merger les malentendus pour ngocier le sens et les buts de lactivit
avec les lves jusqu sentendre prcisment sur ce dont il est question (objet dapprentissage
clairement dfini). Elle accompagne par un tayage fort les lves dans leur entre dans
lactivit. Cet tayage offre aux lves loccasion de remettre en cause des conceptions fausses
au sujet du rythme, de la dure, et de lordre des tches accomplir pour russir lactivit (se
prcipiter sur la tche, effectuer rapidement le travail, agir avant de penser les tapes)

102

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

Importance du temps pour guider le cheminement de la pense

Fanny : () justement je trouve que dans les classes ordinaires on ne prend peut-tre pas
assez de temps avec les enfants () on prend pas assez de temps pour les guider dans leur
cheminement de pense ().
Fanny : () je les ai accompagns dans ce quils avaient envie dcrire, chose qui nest pas
forcment faite en classe ().
Fanny : oui, et je pense que a leur permet de se librer dun certain nombre dinhibitions, par
rapport lcrit, parce que cest bien a hein, cest pas quils ont pas dides ces enfants, cest
que je crois quils savent pas les ordonner, quils savent pas les restituer ou en tout cas ils ont
limpression que ce quils restituent cest pas bien, cest pas suffisant, cest pas assez, cest
pas donc je reste persuade que la phase de prparation lentre dans lcrit elle est trs trs
importante () .
Aprs avoir assur l enrlement dans la tche, on prend le temps de rassurer les lves
chaque tape de leur activit et de donner, dans un accompagnement troit respectant leur
rythme, les lments facilitateurs dont ils ont besoin. Cet tayage peut dailleurs passer par le fait
de donner moins de temps, de presser llve dagir lorsque celui cherche viter lactivit par
exemple.
Fanny : () il va passer un temps fou tourner quatre, cinq pages, jusqu ce que je dise : bah
coute Vincent, est-ce que tu ne sais pas o on en est ? Et alors il va faire : oh si je sais ! ().
Guider le cheminement de la pense peut galement sappuyer sur une conscientisation des
aspects temporels des procdures (besoins en temps, ordre des tches).
Alex : ce qui est intressant, quelle est la posture dun matre E pour un enfant mutique cest-dire que par rapport dans, dans la classe, comment on gre un enfant mutique on voit
bien que l elle prend le temps de essayer de lui faire dire des choses sur ce quelle a fait .
X : Moi je crois quil faut quils renoncent un moment donn sur le premier jet. Il faut quils
apprennent effectivement se librer de cela pour y revenir. Il faut quils sachent aussi quil y a
des moments, o on revient l-dessus, parce que a, a les empche davancer aussi. ()
Temps dinteractions entre lves pour rguler les aspects temporels de lactivit

Cette piste est voque et beaucoup discute dans lautoconfrontation croise par les diffrents
professionnels. Elle est prsente comme une possibilit intressante mais dans laquelle il ne
faut pas senfermer systmatiquement, en alternant une posture de retrait de lenseignant
spcialis pour favoriser certains moment les interactions entre lves, une posture dtayage
soutenu dautres moments, et en laissant les lves agir seuls et sans interactions entre eux
dautres moments :
Laurence : moi, je crois vraiment quil faut mettre, faut pas rduire notre spcificit tre en
retrait et les lves en interaction, si cest pas que a quoi
Fanny : Moi, personnellement a nengage que moi, heu quand jai les enfants en groupe et
a sera vrai aussi avec le groupe de CM1, je veux les accompagner dans leur cheminement de
pense le plus loin possible. Jveux pas forcment, enfin cest pas que jveux pas quy est pas
dinteraction entre eux mais mon objectif cest a aussi leur montrer quils ont un potentiel, quils
ont la capacit penser tout seul indpendamment de leurs camarades ou indpendamment du
matre et cest vrai que je conois essentiellement mon rle comme un rle dtayage, enfin
daccompagnement do ben cest vrai que jsuis prsente, oui, cest vrai et heu do ma
position aussi de reformulation, presque systmatiquement, sur cquils disent. JeYa des
situations, enfin cest assez rare, des situations o, effectivement, jme mets en retrait et je les
laisse parler, je les laisse changer et un moment ou un autre de toute faon, il faut rcuprer
ce qui a t dit.

103

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

Importance des temps de silence

Nolle : Ce qui est intressant cest le moment... le temps quelle laisse lenfant... le silence.
Sans perturber la recherche. Et a cest assez... quelque chose qui est assez enfin qui est trs
important et qui est assez rare en classe enfin moi si je fais la comparaison classe et pratiques
spcialises. On a du mal dans la classe prendre ce temps !
Grard : () Ce qui est intressant cest que depuis quelques temps tu as arrt de parler et
cest ce moment-l que les enfants se mettent dans la tche
On mnage pour les lves la possibilit de dcider du moment et de la dure de leur implication
forte dans lactivit.
Confort temporel

La souplesse du cadre temporel permettrait aux lves doser dvelopper des activits
habituellement absentes dans leurs conduites spontanes.
Monique : La diffrence avec une classe, cest peut-tre quils ont pu aller tous les trois au
tableau, se dplacer tranquillement, a se passe doucement, tranquillement, enfin ya une
srnit que heu (Inaudible)
Grard : Et Lison sest autorise, je sais pas si elle fait cela en classe, et un moment elle sest
autorise, elle sest laisse aller, alors quelle est toujours dans une attitude fige depuis le
dbut, un moment donn, elle sest dtendue.
Fanny : Plus la sance avance et plus elle se dtend, je le remarque chaque sance, et l, sa
phrase, elle me la dite ().
Assomption du temps par llve

Alex : Non, non ce que je veux dire cest pas, cest pas la matresse qui leur a demand de
venir tous les trois au tableau.
Monique : Cest a ton objectif, cest que au bout de laide, ils puissent faire heu a sans
sans que tu interviennes autant dans une classe, lenseignante elle ne peut pas attendre
autant les lves en difficult, les soutenir autant, je sais pas non ?
Llve est encourag assumer son temps, en dcidant lui-mme du moment, de la dure et du
rythme de son activit, pour russir et non pas pour jouer la montre comme cest souvent le
cas pour les lves en difficult au sein de la classe (attentisme). Lorsque cette assomption du
temps est effective et quelle correspond une amlioration des rsultats de llve en
regroupement, elle peut tre conscientise et remettre en cause la conception frquente chez les
lves en difficult dun temps incontournable et exclusivement contrl par le matre en classe.
Llve ne peut transfrer que ce quil a rellement conceptualis et une conceptualisation
adquate des temps de lapprentissage pourrait slaborer prcisment dans le double temps
didactique du dispositif daide spcialis. On peut faire lhypothse que ce double temps
didactique peut fonctionner hors la classe comme une parenthse temporelle, dans laquelle on
travaille de manire explicite les reprsentations des attentes mutuelles (celle de llve et celle
du matre en classe) et tout particulirement de leur dimension temporelle (ordre, dure, rythme),
avec le double objectif de modifier les conduites de llve en classe et les pratiques de
lenseignant dans le sens dune meilleure adquation, grce un travail de collaboration qui rend
compte du rle prcis des aspects temporels dans la progression des lves en RPA. Cette
collaboration est indispensable pour viter lcueil de la double chronogense dnonc par
Toullec-Thry (2007), lorsque llve est confront deux systmes indpendants , dans
lequel la classe est le systme principal et le regroupement dadaptation, un systme auxiliaire.
Dans ces conditions, llve se voit attribuer en RPA une place et une valeur sociale
artificielle (Tambone et Mercier, 2000) sur la base dun contrat pdagogique pathologique
qui masque les objets de savoir au lieu de les identifier. Un tel contrat ne permet pas llve
daugmenter son capital dadquation , c'est--dire sa capacit concider avec linstitution,
avec la position que linstitution lui dsigne (Sensvy, 1998), et notamment se donner les
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

moyens dtre suffisamment synchrone avec le temps didactique de la classe o tout se joue
vraiment.
Le rle de collaborateur avec lenseignant de la classe contraint le matre E tenir compte de
ce qui se passe en classe et aider la prise en compte en classe de ce qui se passe en RPA.
Fanny (matre E): alors ils ont un cahier de classe un petit cahier dhistoire en classe et on
va voir comment avec la matresse a va pouvoir rentrer dedans parce que cest pas forcment
les mmes thmes (inaudible) aprs a voir avec la matresse parce quelle fait passer son
petit cahier de classe avec la matresse d ct aussi (tour de parole 583 de la transcription
dautoconfrontation croise)
Fanny : () chaque fois que je les ai, je leur demande toujours ce quils ont fait dans la
classe quand jtais pas l enfin bon et puis on se rappelle ce quon a fait la sance
prcdente (tour de parole 18 dans la transcription dautoconfrontation croise)
() le matre spcialis se retrouve aider llve, lenseignant, de manire discontinue
(temps et lieux diffrents) et de manire simultane (par laide apporte aux lves, il aide leur
enseignant et par le dialogue et la transparence, elle doit tre un de nos soucis majeurs, pour le
matre aussi. Dans les deux sens auprs de lenseignant, ce dernier aide mieux llve en classe
() (extrait texte de Laurence, matre E)
Cette reprsentation dun co-enseignement distribu dans lespace et le temps et pourtant
simultan repose implicitement sur une reprsentation temporelle des activits
denseignement articules des matres spcialiss et des matres gnralistes qui correspond
celle sur laquelle sappuient les enseignants experts , telle que nous avons pu la mettre en
vidence dans notre thse (Robert-Pierrisnard, 2001). Un empan temporel large pour se
reprsenter les apprentissages des lves suppose la prise en compte de lensemble des
situations dans lesquelles les connaissances se construisent ( lcole et hors lcole, sur de
nombreuses annes). Lanalyse de lactivit de llve et lanalyse des tches auxquelles il est
confront peuvent alors sappuyer sur la thorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1994),
qui permet de mettre en vidence et de mieux comprendre les filiations et les ruptures dans le
dveloppement des connaissances. Un champ conceptuel selon la dfinition de Vergnaud
(ibid. p.71) regroupe un ensemble de situations dont le traitement implique des schmes,
concepts et thormes, en troite connexion, ainsi que les reprsentations langagires et
symboliques susceptibles dtre utilises pour les reprsenter . Les connaissances impliques
se construisent sur une longue priode, dans un trs grand nombre de situations, rencontres
lcole ou hors lcole, et selon un rythme et un ordre qui nest pas le mme pour tous les lves.
Dans le cas des lves en difficult, cette notion de champ conceptuel permet dapprhender les
progrs cognitifs de llve en rfrence, non plus la norme attendue pour un niveau de classe
donn, mais par rapport au reprage fin des lments de savoir dj construits par llve et de
ceux non encore acquis mais sa porte, sil bnficie dun accompagnement situ dans sa
zone proximale de dveloppement (Vygotski, 1934).
Le travail de collaboration du matre E avec lenseignant de la classe permet didentifier
prcisment les connaissances disciplinaires travailler dans un champ conceptuel donn et de
construire les situations hors la classe et dans la classe susceptibles de permettre les progrs
cognitifs attendus en rfrence aux besoins particuliers de cet lve. Il permet galement
didentifier les champs conceptuels que llve ne mobilise pas suffisamment pour russir
scolairement. En matire de gestion du temps qui nous intresse, plusieurs champs conceptuels
sont ncessaires llve pour juger et dcider des aspects temporels de son activit de manire
autonome et efficace. Il sagit entre autres du champ conceptuel des connaissances logicomathmatiques propos du temps bien entendu, mais galement du champ conceptuel des
conventions temporelles, de celui du temps social, de celui du temps didactique et du mtier
dlve (qui dcide du temps de lactivit scolaire ?) et de celui des mta connaissances et de
lanalyse de la tche (quels sont mes besoins en temps pour une tche donne, en termes de
dure mais aussi de rythme et dordre des vnements ?). Toutes ces connaissances sont
indispensables pour dvelopper des reprsentations temporelles adquates, cest--dire, tenant
compte du fait que le temps est relatif (mise en relation de continuums distincts plutt quun

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

temps unique et hgmonique ), quil est affaire de pouvoir (et peut donc tre ngoci) et
affaire de prise de conscience (ncessit dun recul par rapport laction impulsive) (RobertPierrisnard, 2001). Si ces aspects peuvent tre travaills dans la parenthse temporelle du
RPA (voir supra) il est indispensable dassurer conjointement, entre spcialiss et gnralistes,
des reprises rgulires, en RPA et en classe, qui se rpondent, pour assurer le transfert et
consolider progressivement les acquis. Il sagit dinscrire dans le moyen et le long terme les
progrs de llve. Le matre spcialis, prenant en charge la responsabilit et la gestion du
temps hors temps didactique, guide le matre gnraliste dans son travail daide en classe
dvelopper lautonomie de llve et sa participation active la co-laboration du temps
didactique de la classe.
Lespacement des interventions, quelquefois dnonc comme une faille du dispositif, un
saupoudrage de laide spcialise, autorise en fait la maturation, le retour sur des acquisitions
fragiles que lon peut reprendre aprs plusieurs jours de classe.
(des situations) quon reprend forcment aprs (Fanny, extrait de lautoconfrontation simple,
tour de parole 12)
Cette organisation temporelle de reprises successives et espaces des situations permet
galement de mieux identifier ce que les lves ont vraiment retenu des sances de travail
prcdentes et le cas chant dviter lillusion davoir atteint un niveau dacquisition alors que
les lves ne seraient pas capables de r-utiliser les connaissances de manire autonome au
sein de la classe.
On a travaill sur le texte, on a travaill sur le questionnaire type qui sort tout droit du bouquin
heu propos par rapport ce texte avec des consignes trs complexes, donc on a pluch les
consignes on a fait un tri dadjectifs, de verbes concernant le loup, concernant lagneau etc.
donc on en tait l la sance prcdente et je re-demande. Donc l, ya un amalgame verbes,
adjectifs, et on voit cqui reste ya eu les vacances entre les deux aussi hein, cest juste le
retour des vacances aussi (Fanny, tour de parole 599 de lautoconfrontation croise)
Cette particularit oblige galement faire du lien explicitement entre les situations pour aider les
lves se construire des reprsentations temporelles adquates pour penser les anticipations
et les reprises, notamment pour rendre compte aux absents (aux pairs et au matre) de ce qui
sest fait, ou se fera en RPA.
Fanny, tour de parole 634 de lautoconfrontation croise, interroge propos de larrive sans
aucun drangement de deux nouveaux lves dans un RPA dj constitu : (...) parce que
ce sont les autres l par contre qui ont expliqu ce qui avait t fait depuis le dbut, o on en
tait, ce qui allait se passer, etc.
Conclusion
Lhypothse dune dimension temporelle spcifique de laide spcialise dominante
pdagogique trouve dans cette tude quelques lments de confirmation. La spcificit ne se
rduit pas donner du temps ou prendre du temps. Laide spcialise peut faire en sorte
que llve conceptualise de nouvelles reprsentations temporelles pour penser ses
apprentissages et pour augmenter son capital dadquation. Plusieurs pistes pour aider cette
conceptualisation sont dsignes par les professionnels grce lautoconfrontation croise qui a
permis lmergence de savoirs dexpriences : temps de prparation lactivit, temps de
guidage pendant la tche, temps dinteractions, temps de silence, confort temporel, assomption
du temps par llve.
Laide spcialise, parce quelle se pratique dans plusieurs espaces-temps et quelle offre
lopportunit dune parenthse temporelle, peut accompagner le dveloppement de cette

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

conceptualisation en RPA et sa mobilisation en classe grce un travail de collaboration avec


les matres gnralistes.
La collaboration entre matres gnralistes et matres spcialiss permet dinformer et
dchanger sur le rle jou par ces reprsentations temporelles adquates dans les progrs en
RPA des lves en difficult et faciliter le raccrochage au temps didactique collectif dans la
classe. Ce qui semble se dgager de cette recherche collaborative, en termes de
professionnalisation des enseignants, cest avant tout lide dune reconfiguration permanente de
la pratique du matre E dans lchange avec ses diffrents partenaires. Le travail quil accomplit
auprs des enfants ne vaut que sil est compris et repris par lenseignant de la classe.
Ltude apporte pour linstant peu dlments sur les outils et les instruments que le matre E
dveloppe dans sa pratique pour atteindre ce double objectif : modifier les reprsentations
temporelles et les conduites de llve pour augmenter son capital dadquation en classe et
modifier les aspects temporels du systme didactique en classe pour faciliter la russite scolaire
de tous les lves (pratiques du maitre, contrat didactique en classe, organisation sociale du
groupe....). Le langage semble linstrument psychologique privilgi et les interactions
langagires, ventuellement sur la base de documents (cahiers, contrats crits...) dont certains
sont voqus dans le corpus, nous intressent comme perspective de la recherche.
L'intrt de ce type de recherche collaborative pour la professionnalisation des matres E est
d'accompagner le dveloppement professionnel des enseignants dans la construction de leur
identit professionnelle, et, dans la construction de comptences. La mthode de l'autoconfrontation croise permet d'identifier ces comptences, au-del de la description techniciste
des rfrentiels de comptences, en termes de connaissances-en-acte (Vergnaud, 1991), c'est-dire de connaissances construites dans l'exprience du mtier par une conceptualisation du
rel en situation. Isabelle Vinatier souligne le double intrt de cette approche : intrt thorique
de l'identification des connaissances en acte, puisqu'elle "vise la production d'un corps de savoirs
formaliss issu de l'analyse de la pratique" (Vinatier, 2009, p.45), et intrt opratoire d'interroger
les situations d'enseignement-apprentissage pour "apprendre des situations". Isabelle Vinatier
reprend la formule de la Didactique professionnelle initie par Pierre Pastr pour des situations
de travail impliquant l'homme et la machine (Pastr, 1999) et la rapporte au domaine de
l'ducation en prcisant : "... il s'agit de comprendre une activit qui a pour objet de faire
apprendre d'autres humains. (...) nous cherchons conceptualiser une dimension spcifique du
processus d'enseignement-apprentissage, appele co-activit, correspondant ce qui, dans
l'activit du matre se construit interactivement avec celle des lves." (Vinatier, 2009, p.48).
Concernant l'activit du matre E, nous pouvons largir cette dfinition aux interactions avec le
matre de la classe dans l'activit de collaboration entre enseignants. Apprendre des situations
relve "de la prise de conscience par le sujet de ses stratgies d'action, et l'lucidation de ses
implications personnelles." (Vinatier, ibid, p.49), il s'agit notamment de comprendre comment
s'organise l'activit interactionnelle dans laquelle s'enracine l'identit en acte du professionnel.
Cette identit est en effet un processus "qui s'actualise en situation par l'activit du sujet et rend
compte des processus de conceptualisation en acte dans les changes verbaux" (Vinatier, ibid,
p.77) Le schme de l'activit langagire dvelopp par les professionnels repose sur des
invariants situationnels et des invariants du sujet. Les premiers, inscrits dans la situation,
permettent aux interlocuteurs de conceptualiser les enjeux de connaissance et de personnes ;
les seconds sont construits par les acteurs en fonction de leur histoire, de leur exprience et des
contraintes relationnelles de la situation. "Cette catgorie d'invariants tout comme la prcdente
redfinit en permanence le droulement temporel de l'interaction" (Vinatier, ibid, p.96). C'est
pourquoi l'identification de ces invariants, constitutifs du schme, lment central de la
professionnalit, constitue une proccupation essentielle de la recherche collaborative que nous
poursuivons dans un double but de construction de connaissances et de formation.

107

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Christine Pierrisnard

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108

Le mtier denseignant :
formation professionnelle et formation des talents
Umberto Margiotta1

Rsum
Le processus de mastrisation de la formation initiale des enseignants, en Italie comme en France, pose de
faon forte et renouvele la question des rapports entre la formation des enseignants et la recherche. Pour
nous, linterrogation essentielle montre que, quelles que soient les questions techniques et
mthodologiques, des repres sont indispensables. Ces derniers ne peuvent pas tre constitus
uniquement par une thorie de lintelligence en formation. Si on veut rendre flexible, conomique et experte
loffre denseignement et favoriser la personnalisation des parcours, des processus et des produits
dapprentissage, alors il faut, dun point de vue de lducation, assurer la formation et le dveloppement des
talents car cela dtermine lefficacit des enseignants. Par consquent, la professionnalit de lenseignant,
ou encore son action pdagogique et non pas seulement didactique, est en tous points semblable (en
termes de risques, doblativit, daspect dterminant de ses actes) celle dun mdecin. Comme le
mdecin de la vie, lenseignant est responsable de lesprit de ses lves ; si le diagnostic est un acte
stratgique pour le mdecin, en termes dintervention et de traitement, il lest galement pour
lenseignement au titre de diagnostic ducatif.

Le processus de mastrisation de la formation


initiale des enseignants, en Italie comme en
1. Au-del des contingences
France, pose de faon forte et renouvele la
dingnierie institutionnelle
question des rapports entre la formation des
enseignants et la recherche. Quelle recherche
pour la formation des enseignants ? Mais,
surtout, quelle recherche sur la formation des enseignants ? Sil est vident que les savoirs
acadmiques, par la recherche dans un champ disciplinaire donn, alimentent les contenus de
formation des futurs enseignants, il nest pas moins vident que lon ne peut oublier lapport de la
recherche sur la formation des enseignants. De nombreuses recherches dans le champ de
lducation et de la formation ont produit des savoirs essentiels sur ce qui se joue dans les
situations denseignement/formation/apprentissage. Ces recherches, alimentes par les cadres
thoriques et mthodologiques de la formation, de la didactique, de la clinique de la formation, de
la didactique professionnelle ou encore de lanthropologie cognitive, en produisant des savoirs
sur ces pratiques partir danalyses des situations de travail, doivent tre penses comme
ncessaires pour concevoir des contenus et des situations de formation.
Il y a des savoirs pour enseigner, produits par la recherche en ducation et formation, qui, dans
une formation universitaire professionnalisante denseignants, ont certainement autant de valeur
que des savoirs enseigner, dits savoirs acadmiques. Les liens entre recherche et formation
renvoient trois questions essentielles.

La premire concerne les dispositifs susceptibles de favoriser lappropriation par les


enseignants, dans une vise de dveloppement de comptences professionnelles, de savoirs
produits par la recherche. Depuis une quinzaine dannes, une tendance lourde traverse le
champ des recherches sintressant la professionnalisation. Sous limpulsion de courants tels
1

Professeur dUniversit, Universit Ca Foscari, Venise.

109

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

que les didactiques disciplinaires, la didactique professionnelle, la clinique de lactivit ou encore


lanthropologie cognitive situe, on constate une prise en compte marque du point de vue
subjectif de lacteur/enseignant, des tudes menes dans le contexte cologique de la classe,
lutilisation de mthodologies comprhensives bases principalement sur des entretiens
(entretiens dauto-confrontation, dexplicitation, daprs-coup, instructions au sosie). Il est ici
intressant de noter quil est admis, par lensemble des promoteurs des diffrents dispositifs
proposs, que, du simple fait de limplication personnelle des enseignants aux protocoles de
recherche sur leur activit de travail (notamment les divers entretiens), des effets de formation et
de dveloppement sont identifiables. Ces effets reposent sur la sollicitation dune activit
rflexive induite par les entretiens, les changes avec les chercheurs ou la mise disposition de
cadres interprtatifs, de modes de questionnement par les chercheurs. Cette tendance confirme
lanalyse de J.M. Barbier (1998) relative aux articulations de plus en plus fortes entre recherche,
formation et action. En se rapprochant de laction, la recherche semble offrir de nouvelles
occasions de formation. Il va de soi que cela ne pourra se faire que dans le cadre dune vritable
alternance intgrative. La question des stages devient donc ici absolument cruciale. En rsum
nous pourrions dire que la confrontation des mthodologies comprhensives danalyse des
pratiques et la confrontation des savoirs acadmiques aux savoirs professionnels constituent
deux voies fcondes de formation.

La deuxime question renvoie ce quon appelle la formation par la recherche. Il ne sagit


pas ici de se focaliser sur les modalits dappropriation de savoirs externes tels que ceux
produits par la recherche, mais bien de considrer lactivit, la pratique mme de la recherche
comme une modalit de formation.
L o un premier travail de conception a eu lieu dans le cadre de la mastrisation de la formation
des enseignants, des divergences, voire des oppositions, sont apparues entre lexpertise des
Ecoles Universitaires de Spcialisation pour la formation des enseignants du secondaire en
matire de formation et la culture universitaire propre, en particulier en ce qui concerne les
masters recherche. Deux approches se sont opposes : lune centre sur la professionnalit, et
lautre trs acadmique centre sur la ou les disciplines universitaires. Ces divergences peuvent
tre rsumes par le contraste entre la formule idalisatrice de G. Gentile (1912 ; 2003) : un
enseignant ne se doit qu sa discipline et linjonction de la recherche ducative europenne
(Eurydice, 2008 ; Zgaga, 2006) : un enseignant se doit dabord la russite de ses lves, et
donc il doit apprendre savoir enseigner . On a l, la mesure de ce qui spare ces deux visions
dun mme mtier. La fonction premire de la recherche sur lenseignement devrait nous
permettre dclairer ces divergences et, autant que possible, de dboucher sur un ensemble de
principes et dorientations le plus consensuel possible, non pas en revisitant linterminable
controverse entre les tenants dun litisme acadmique et les pdagogues et didacticiens, mais
en posant clairement la question du mtier denseignant et du type de professionnalit quil
implique. La question nest pas tant dopposer la culture des enseignants une culture
universitaire trop vite caricature et par ailleurs trs contraste dune discipline lautre, que de
mesurer les conditions dune complmentarit efficace dans la perspective dun savoir
professionnel des enseignants conforme aux exigences dun savoir-recherche dans les diffrents
domaines disciplinaires.
Au-del dventuelles divergences de reprsentations, il convient de raffirmer le caractre
indivisible de ce mtier, constitu la fois dactivits relevant de la matrise des contenus
disciplinaires, de leur didactique, de leur histoire, de leur pistmologie et dactivits relevant de
leur mise en uvre dans des situations toujours singulires qui requirent des savoir-faire
professionnels dune autre nature que les prcdents. Non pas juxtaposition et hirarchisation
entre ces deux aspects, mais imbrication dans la construction des rponses aux situations
problmes quun enseignant est amen produire dans lexercice quotidien de son mtier. La
premire exigence consiste donc rcuser, dans ce cadre prcis dune formation un mtier, la
distinction entre savoirs scientifiques et savoirs pratiques ou professionnels en
posant, le principe que dans une formation professionnelle, tout savoir doit tre rput expert.
Cest ainsi que les objets disciplinaires, en tant quils participent dune formation professionnelle,
doivent tre retravaills dans la perspective de leur enseignement en situation, conformment

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

aux besoins du mtier. Ce point, touchant la compltude du mtier, est crucial si lon veut viter
la simple juxtaposition ou addition de deux types de formation qui se borneraient coexister sans
rpondre aux questions auxquelles lexercice de la profession confronte lenseignant.

La troisime question montre que plus ces deux enjeux majeurs ont fait lobjet de travaux,
plus il sest avr que, quelles que soient les questions techniques et mthodologies, une
boussole est indispensable. Par ailleurs, cette dernire ne pouvant tre constitue que dune
thorie de lintelligence en formation. Ce dernier aspect est fondamental, au vu des aspects
dynamiques, probables et risque qui caractrisent le travail des enseignants, considrant quils
faonnent lesprit de leurs lves. Ainsi, l o les premiers oprent, les esprits des seconds
se forment et se dveloppent sans perdre la moindre spcificit de leur propre identit. Au final,
le nud de la recherche et de la pratique didactique et ducative sest rvl plus compliqu quil
ne ltait par le pass, se retrouvant circonscrit lintrieur dun triangle difficile, puisque
articulant les rapports entre psychologie cognitive et de lapprentissage (Gardner, 1987), critique
et croissance de la connaissance (Lakatos, 1977), dveloppement de la relation ducative et
formation des talents (Margiotta,1997a).
En bref, lducation intellectuelle, et de manire plus gnrale la formation de lesprit, ne
constitue pas un champ dapplication facile, mais savre bel et bien tre la fois un programme
de recherche et de formation. Ce dernier sapparente en effet un programme qui provient du
modle vivant de lorganisation des processus de production et de personnalisation des savoirs
et des expriences, qui sont communment appels apprentissage2

2. La remise en cause
des mythes et autres
dcouvertes

Il est frquent de trouver, dans de nombreuses


argumentations denseignants, ducateurs et
pdagogues, lutilisation de concepts non objectifs
et non pertinents qui participent uniquement dune
tradition rhtorique de la connaissance et du
dveloppement des processus ducatifs.

Parmi ces concepts, le mythe le plus diffus reste sans aucun doute celui selon lequel il est
ncessaire de fournir des typologies dinformation diversifies aux deux hmisphres crbraux,
celui de droite comme celui de gauche, pour pouvoir maximiser lefficacit de lenseignement
et par consquent, celle de lapprentissage. Ainsi, est n le mythe selon lequel la pense logique
rside en un seul de ces hmisphres, et de manire collatrale, les motions et les passions se
rapportent lautre. On va mme jusqu penser quil existe des individus dont lactivit mentale
se droule principalement au sein de lhmisphre gauche ou droit. De manire encore plus
superficielle, on tend diffuser lide que lhmisphre gauche serait le sige de la pense
analytique, logique et linguistique. Pour sa part, lhmisphre droit serait li aux capacits
holistiques, dlaboration de linformation spatiale et de contrle bilatral de lespace. Les
neurosciences nous disent en revanche que les deux hmisphres communiquent de manire
efficace et systmatique, en quilibrant et compltant leur potentiel et matrise spcifiques. Il est
vrai que la thorie des diffrences hmisphriques, labore pour expliquer le comportement
cognitif et conscient des individus ayant un cerveau divis (Gazzaniga, 1995), demeure
pleinement valide. Cependant, elle ne peut tre gnralise jusqu permettre la division des
individus en des catgories diffrentes.
Un autre mythe drive de lide selon laquelle le cerveau prsente des dclencheurs de
croissance et de dveloppement similaires dans tous ses districts et zones fonctionnelles. Del,
sest rpandue lide populaire que, ces dclencheurs correspondent des rythmes
2

Depuis de nombreuses annes dj, pour lcole vnitienne, esprit, cerveau et crativit ont constitu la pierre angulaire dun
programme de recherches qui proposait comme situation contradictoire aux options conceptuelles et pistmologiques
courantes, de se structurer comme espace heuristique et interdisciplinaire de communication pour la formation. Notre pass
disions-nous est notre cerveau, dans sa composition stratifie idologique neuronale, dans sa configuration smantique, dans
sa fonctionnalit. Le futur au contraire est dans notre esprit, et les expriences qui le modifient reprsentent lhorizon de nos
attentes. La crativit est enfin notre programme positif pour le futur. (Margiotta, 1997b).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

dapprentissage selon lesquels les objectifs ducatifs spcifiques doivent tre organiss. Par
ailleurs, la stabilisation gnrale de ces dclencheurs pourrait tre identifie au dpassement
dun ge critique, concidant avec ce que lon appelle la maturit scolaire (aux 18/19 ans de
llve). Enfin, de manire complmentaire, est mise lide que le passage dun certain ge
critique, en absence de stimulations appropries, entranerait de graves difficults
dapprentissage. En ralit, aujourdhui, lide la plus rpandue confirme lexistence de
dclencheurs de croissance et de dveloppement neural, prcisant que ces derniers intressent
seulement certains districts ou zones du cerveau et non pas dautres. Paralllement, il est
convenu que le mme type de stimulation peut avoir des effets slectifs sur certaines parties
spcifiques du cerveau, pour le moins seulement lors de priodes spcifiques critiques, alors quil
peut influencer plus longuement et de manire plus relative dautres nombreuses parties du
cerveau.
Un autre mythe est celui selon lequel, malgr tous nos efforts formatifs ou ducatifs, nous
parvenons utiliser seulement 20% du potentiel de notre cerveau. De la sorte, lducation a un
sens du fait que cest grce elle que nous russissons apprendre et utiliser un pourcentage
plus grand. Cette conviction populaire est lie la dcouverte que le cortex crbral comprend,
ct des zones qui guident les processus cognitifs suprieurs latraliss , galement de
nombreuses autres zones silencieuses . Aujourdhui nous savons, en revanche, que bon
nombre de ces zones assurent des fonctions cognitives complexes, ne se contentant donc pas
dactivits sensorielles ou de base. Les recherches, en particulier celles de Damasio, ont au
contraire dmontr ( travers lanalyse dexpriences menes en technologie non invasive)
comment de telles zones silencieuses concernent justement le dveloppement des sentiments et
de larbre conscientiel. Avec de successifs approfondissements, se construit lide selon laquelle
la conscience ne rsulte pas du dveloppement senso-moteur et logico-oprationnel et, encore
moins, du processus dinculturation auquel sadonne lcole de manire prioritaire. Au contraire,
la conscience nat des sentiments et avec ces derniers, et se dveloppe en interagissant
systmatiquement avec les processus biologiques fondamentaux de lesprit et avec les
sollicitations ducatives collatrales. Ainsi la conscience peut tre duque.
Il ne faut pas pour cela exclure, comme le proposent de nombreux chercheurs, que la manire
dont on apprend et dont on se reprsente le langage est diffrente de la manire par laquelle
sapprennent llaboration numrique, la perception des visages, la reconnaissance spatiale. En
bref, les modifications structurelles de notre cerveau dveloppent des modifications significatives
dans larchitecture cognitive du cerveau lui-mme, avec pour consquence que chaque
apprentissage a le pouvoir de rorganiser de manire diffrente la fonction de ce dernier.
Une autre dcouverte nous semble particulirement significative, et qui voudrait que des portions
diffrentes du cerveau peuvent se dvelopper sur des priodes de temps diffrentes, se montrant
ainsi diversement prtes apprendre des moments diffrents. Par consquent, lide des
diffrences dapprentissage dun enfant par rapport un adolescent, compte tenu de limmaturit
globale (prsume) du cerveau du premier par rapport celui du second, est carter. Cela
sexplique en effet par le fait que les fonctions sensorielles et perceptives, indispensables
lapprentissage, et qui sexpriment par la maturation complte des zones corticales primaires,
secondaires et tertiaires de certaines zones du cerveau, ne sont pas fonction du niveau dge en
termes de dveloppement ontogntique (Zani in Frauenfelder & Santoianni, 2002).

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

La singularit de chaque tre vivant permet


deffectuer des synthses spcifiques desquelles
3. Systmes biodynamiques et
drivent des possibilits de variation dans le
connaissance pdagogique
cadre des modifications phnotypiques. Ainsi,
comme cela a dj t not sur le plan
biologique le sujet, au titre de systme
biodynamique, est reli une organisation plurifonctionnelle (plus grande intelligence, davantage
de mmoire, meilleure qualit du mental) qui est aussi bien circulaire que dynamique, en pleine
cohrence avec la tendance plastique et la flexibilit du systme nerveux, aussi bien modulaire
que spcifique dans les devoirs et qualits intrinsques (Sperry, 1985). Mais lapprentissage et
le dveloppement doivent tre canaliss, ds la naissance, au sein de contextes spcifiques
culturels, linguistiques et symboliques et doivent se confronter diffrentes et rptitives
situations de problem-solving. Laction ducative et formative finit par se caractriser, ainsi,
comme une indispensable et inluctable mdiation tant en ce qui concerne lvolution
phylogntique quen ce qui concerne le changement ontogntique du fonctionnement mental.
Ainsi la pdagogie ne peut plus se permettre dignorer les problmes poss par les squences
cognitives et mtacognitives, et doit sinterroger systmatiquement :

sur les problmes poss par la flexibilit et la plasticit du dveloppement de lesprit de


lindividu, au titre de systme intgr lorganisation des enseignements et des milieux
scolaires dapprentissage ;
sur la question de savoir comment prserver la multiplicit des qualits cognitives du risque
de fragmentation, ou pire dinhibition, des potentialits intellectuelles de llve tant donn
quil se trouve expos une information non intelligible pour son cerveau ;
mais aussi aux problmes poss par la modularit et le paralllisme des apprentissages la
perception et la mmoire, aussi bien des individus que des espces.

Le premier problme est celui de la flexibilit mentale : cest lun des plus frquemment analyss
dans la pratique ducative familiale et scolaire. Toutefois, les tudes les plus rcentes relatives
aux styles cognitifs et la mtacognition (Stenberg, 1998) soulignent lintrt de prendre en
compte limpact de la composante biologique sur les nouveaux styles cognitifs, abandonnant les
styles de pense inadapts ou partiels par rapport aux nouveaux seuils de difficult
dapprentissage scolaire. Il faut bien sr reconnatre lexistence de spcialisations fonctionnelles
des habilits cognitives, en partie acquises en consquence de la persistante stimulation du
milieu et de lcole, en partie dj dtenues comme lment du bagage gntico-biologique.
Cependant de telles spcialisations ne sont pas comparables des fonctions attribuables un
des hmisphres crbraux, ni mme ne sont prcisment identifiables, ds la naissance,
cause de leur nature distribue et circulaire.
Dautre part, il faut souligner comment la structure dicotomico-antinomique attribue par Bruner
aux styles cognitifs ne trouve pas dissues ni exprimentales ni argumentatives. Ainsi, il nest pas
vrai quexistent - la diffrence de ce quil affirme - deux types de fonctionnement cognitif, deux
manires de penser, chacun deux fournissant une mthodologie particulire du rglement de
lexprience et de la construction de la ralit (Bruner, 1988). Il semble plutt que le
dveloppement des styles cognitifs de la part des individus en ge mur gomtrie variable
se structure, selon un processus stochastique des rsultats non prvisibles, qui lie les
phnomnes dasymtrie, de latralisation et de spcification des actions avec lexercice
quipotentiel dhabilits en prsence de devoirs concomitants et de fonctions interactives. Cest
ainsi que la latralisation et lasymtrie procdent paralllement au dveloppement individuel et
entranent, chez lhomme adulte, une asymtrie fonctionnelle entre les deux hmisphres
crbraux, mme bisymtriques, et dmontrent fonctionner chacun selon une propre et relative
autonomie.
Si on admet lexistence dun substrat biologique qui justifie la manifestation du mental, on ne
peut plus mettre lhypothse que certains processus - perceptifs ou laboratifs - dacquisition

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

cognitive sont reports la latralisation dune activit largement diffuse dans une des deux
moitis du cerveau, comme le dmontrent les essais exprimentaux qui tmoignent de
limplication constante de plusieurs zones fonctionnelles localises et localisables dans les
hmisphres, en proposant - bien que sans mconnatre lasymtrie crbrale - une possible
interprtation du cerveau comme rseau avec des fonctions distribues de manire circulaire
(Santoianni, 1998).
Un second problme, savoir celui de la modularit, trouve cho dans les stratgies didactiques
qui ont entendu par cette approche provoquer une rupture avec la didactique plus traditionnelle
articule autour des contenus et des objectifs. Elle cherche ainsi offrir la programmation
circulaire de nouvelles pistes dorganisation des enseignements. Cependant, on peut dplorer le
fait que lexprience, mene ce sujet en Italie, nait fait que ressasser des lments dj
connus, auxquels seule ltiquette a t change. Et, sauf de rares exceptions prs de rflexion
originale, la pratique scolaire na opr quun retour en arrire au lieu de consacrer de possibles
aspects porteurs dinnovation relatifs la didactique modulaire . Mais dans la perspective de
linterprtation des processus dapprentissage, le terme de modulaire revt un sens bien
diffrent. Introduit par J. Fodor (1983) dans son ouvrage La mente modulare, Il Mulino, le terme
se rfre une thorie du mental qui prsente ce dernier comme une architecture organisation
monofonctionnelle, o les modules perceptifs se trouvent tre de vrais et indiscutables rsultats
des systmes en amont ; de tels modules garantissent la codification des perceptions mais pas
une interrelation rciproque des donnes.
la diffrence de lapproche computationniste laquelle rpondait la thorie de Fodor, se
structurait progressivement une interprtation connexionniste du fonctionnement mental, qui
trouvait dans luvre de Rumelhart et Mc Clelland (1986) sur les processus mentaux
distribution parallle, sa meilleure expression. Selon ce point de vue, les rseaux neuraux
fonctionneraient selon une organisation ascendante, et en lien direct avec leur nature,
positionns en parallle les uns par rapport aux autres, permettant au systme cerveau/esprit
damliorer les respectives prestations sur la base de propres expriences et sur la rptition de
ces dernires. De la sorte, les rgles travers lesquelles le systme apprend, ne sont autres que
celles produites par le systme lui-mme durant son processus dapprentissage.
De manire plus rcente, les tudes sur la mmoire ont permis didentifier et de partager un
concept de modularit plus ample, puisque entendue comme orientation fonctionnelle dynamique
acquise sur la base dune disposition gntiquement dtermine, relie lexprience
(Santoianni, 1998). Une dfinition plus toffe permet de concentrer tous les dbats et
recherches jusqualors dvelopps dans le champ neurobiologique, dsignant entre autres ces
hypothses de travail comme une indication qui incite la didactique et la connaissance
pdagogique contemporaine une rvision radicale de ces prsupposs de nature comme
entendus par Rousseau ou encore hgliens (Margiotta, 2009).

En ce qui concerne de manire particulire


lenseignement, il est ncessaire davoir
lesprit que le thme des styles cognitifs
individuels ne concerne pas seulement la
personne qui apprend. En effet, la personne
qui enseigne est galement porteuse de sa
propre modalit cognitive privilgie (Valle, 2002). Cela, dune part, a une influence implicite sur
sa mthode denseignement alors que, dautre part, elle samalgame avec la varit des styles
cognitifs prsents dans la classe. Cela a pour consquence que lenseignant valorise
principalement les lves qui utilisent un style cognitif semblable au sien, et sous-value, ou pire
encore pnalise les capacits des autres lves. Une telle situation peut arriver surtout si
lenseignant, en ntant pas conscient de ses prfrences, confond le dsaccord entre le style
quil demande et celui adopt par certains de ses lves avec une insuffisance de capacits de la
part de ces derniers. Cette circonstance semble en effet tre la base de nombreux checs ou
abandons scolaires, comme le rvlent des tudes menes ce sujet par Stenberg (1998), qui

4. Changements de perspective dans


lducation et lenseignement :
la formation des talents

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

dmontrent un succs majeur des tudiants dont le style correspond davantage celui de
lenseignant, par rapport aux autres lves, indpendamment des capacits relles dtenues.
Maintenant, si lon se penche sur les thories et les mthodes dducation, lorientation principale
adopte au niveau international (et qui aujourdhui soutient et accompagne le glissement de ces
thmatiques dans le dbat actuel) est que lcole peut reconqurir sa dignit et sa centralit dans
lactuel contexte socio-culturel, lunique condition quelle soit capable doffrir aux usagers des
parcours authentiquement ducatifs. Mais un dispositif mrite dtre dfini de la sorte seulement
ds lors quil vise, dun ct, rendre davantage flexible, conomique et experte loffre
denseignement propose dans les coles et, dautre part, favoriser la personnalisation des
parcours, des processus et des produits dapprentissage de la part des lves. Dun point de vue
de lducation, cela consiste en la formation et le dveloppement des talents. En effet, si les
lves sont mis dans les conditions de participer pleinement et dtre co-responsables des choix
de culture et dexpriences guids par des parcours dtudes prcis ; si, outre cela, on leur
donne lopportunit dacqurir des savoirs et des comportements dots de sens vital qui leur
servent comprendre non seulement o ils se trouvent mais galement vers o ils
peuvent encore aller avec ce quils ont appris, alors il disposeront dune vision significative mme si non exhaustive - de la culture, quelle que soit la formation (ou contexte scolaire)
spcifique de rfrence.
Toutefois, en ce qui concerne lefficacit de la relation ducative, savoir ce qui intresse les
personnalits futures des jeunes et les aspects positifs quils peuvent acqurir grce un contact
prolong avec les enseignants, une grande inconnue mrite encore dtre aborde par les
enseignants en exercice. Il sagit en effet de la capacit des enseignants bien connatre
leurs lves, et savoir interprter leurs projets individuels (techniquement appels leurs styles
cognitifs 3).
Le thme des styles cognitifs ne peut pas tre abord de manire gnrale comme un thme de
rflexion loign de son contexte dutilisation. Or celui-ci change continuellement : aussi bien le
contexte vital, que le contexte socio-relationnel, ou encore le contexte dtude, au point o la
thse de Olson proposant de concevoir lenseignement comme une matrise gnrale,
substantiellement dcrite par des contenus transmettre ne semble pas si loigne que cela.
Cette perspective mrite dtre rattache son milieu culturel dutilisation, comme une habilit-travers-les-media (Olson, 1996).
Laspect problmatique que nous souhaitons souligner rside dans le fait de devoir se demander
si le sujet qui apprend se rend compte de se trouver dans une situation de conflit cognitif ; sil a
recours de manire consciente ou inconsciente des stratgies cognitives particulires pour
venir bout de ce dernier ; sil lutilise de manire efficace ou non ; sil lutilise seulement comme
source de dcouverte de nouvelles connaissances ou comme un moyen dauto-rgulation de ces
processus dexprience et de relation, et comment ces derniers influent sur sa propre
construction du et sur le dveloppement de ses talents.
La question de linteraction entre aspects cognitifs, mtacognitifs et motivo-motivationnels,
mrite dtre prise en considration dans lenseignement. Pour cela, nous devons nous interroger
sur deux lments :

Les styles indiquent donc des propensions dans lutilisation des habilits personnelles et ne peuvent pas tre confondus avec
ces dernires ; en ce sens, on ne peut pas affirmer quun style soit meilleur quun autre, mais quil se trouve tre seulement
diffrent. Mais sil sagit de propensions, il ne faut pas oublier le fait que les diffrents styles sont tous prsents, aussi bien des
niveaux diffrents, dans notre rpertoire cognitivo-comportamental. En effet, la recherche psychologique en la matire, a non
seulement soulign lexistence de ces variations individuelles, mais galement que lutilisation constante de stratgies
dtermines est lie, de manire significative, la possibilit de succs ou dchec lorsquil sagit daborder les devoirs cognitifs
(Sternberg). Cela tend indiquer, notamment de manire indirecte, que lutilisation privilgie dune modalit cognitive
dtermine nest pas toujours adapte pour rsoudre toutes les situations de problem-solving au cours desquelles le sujet
parvient trouver, en fonction des diffrentes questions poses dans le contexte problmatique, lutilisation dune stratgie
dtermine.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

- comment se peut-il que les lves, pris dans leur individualit, fassent systme des
diffrents aspects des personnalits qui sont mises en jeu du fait de linteraction
apprentissage/enseignement, sans pour cela limiter lducation une matrise intellectualiste
asphyxie de son narcissisme ?
- comment rendre concrtement praticable le parcours dducation qui - travers le signe et
lanalyse du sens - permet datteindre au plus profond de lui-mme la personnalit de
lapprenant, et de la sorte lui permet de donner un sens au parcours dtude et de formation ?
En bref, lactivation dune spcialit (gnrique) didactique mtacognitive nest pas suffisante
pour qui soccupe de dvelopper des stratgies cognitives et mtacognitives gnrales sans tenir
compte galement des contextes spcifiques de relation ducative au sein desquels les
apprentissages mrissent. Si la sensibilit mtacognitive gnrale des lves peut
certainement tre affine, il nen demeure pas moins que cette dernire, parce que gnrale,
court galement le risque de devenir gnrique et donc peu efficace quant il sagit daborder les
tapes dapprentissage qui exigent des processus de pense et des stratgies cognitives bien
dfinies et codifies culturellement4.
Rflchir sur des aspects tels que : lutilisation dune transversalit pistmologique pour penser
une pdagogie exprimentale en termes de connaissance des inter-pntrations entre
variables cognitives, relationnelles, affectives et motionnelles, corporelles, existentielles ;
profiter de la situation ducative concrte non seulement sur le plan des dimensions de
programmation, doprativit et matrielles qui la constituent mais aussi dans la structure cache
de ses composantes non conscientes et symboliques, signifie savoir segmenter le contenu de
lvnement ducatif en toutes ses composantes plus structurelles, aussi bien sur le plan de
llaboration pdagogique que sur le plan de llaboration et ajustement de mthodes et
techniques qui tiennent compte des comprhensions cognitives et des dynamiques motives et
affectives, des vcus dexpriences de lindividu qui est plac dans le processus de construction
de la connaissance, de construction de soi et du monde autour.

Il nous plait particulirement de penser, que


la professionnalit de lenseignant, ou
encore son action pdagogique et non pas
seulement didactique, est en tout point
semblable
(en
termes
de
risques,
doblativit, daspect dterminant de ses
actes) celle dun mdecin. Comme mdecin de la vie, lenseignant est responsable de lesprit
de ses lves ; si le diagnostic est un acte stratgique pour le mdecin, en termes dintervention
et de traitement, il lest galement pour lenseignement au titre de diagnostic ducatif. Si lon
sattarde en effet sur les caractristiques de fonctionnement du processus de diagnostic, est
dsormais partage lide selon laquelle la nature cognitive des dcisions en la matire ne peut
tre reprsente quen application des principes de la rationalit stratgique. La configuration du
diagnostic comme espace topologique le caractrise enfin comme champs de dcisions. Il sagit

5. Le diagnostic ducatif :
lenseignant nest pas un
ingnieur de la connaissance

Une rponse formative fiable et praticable, aspects indispensables de cette dernire, semble offerte par le Systme des
Curricula par seuils de maitrise labor par le groupe de recherche Universit-Ecole Modles de travail dans la didactique,
rattach au CIRED - Centre Interfacult pour la Recherche Educative et Didactique de lUniversit de Venise. (Margiotta, 1997 ;
Rigo, 2005 ; Valle, 2002 ; Zanchin, 2002). A lintrieur de ce modle pdagogico-didactique gnral, dans la partie intressant
les aspects mthodologiques spcifiques de lintervention formative, on dmontre comment et pourquoi lenseignant doit
identifier, avec des stratgies et des instruments adapts, aussi bien les savoirs naturels que les styles cognitifs principaux
du groupe-classe ; la suite de cela, le parcours pourra aussi tre identique en termes de contenus, mais diffrencis dans les
modalits de travail par groupes dlves qui ont dmontr privilgier les stratgies dapprentissage diffrentes. Par exemple,
un groupe travaillera selon une modalit essentiellement verbale et squentielle tandis quun second groupe oprera selon les
modalits visuelles globales, chacun des deux groupes ayant disposition des supports et des propositions dexercices
cohrents. Dans cette mission de programmation et de soutien la classe, est mise en jeu lexpertise professionnelle de
lquipe des enseignants, surtout lorsque les enseignants varient les contenus dune unit dtude prcise selon des
diffrentes dimensions de styles, en prenant soin : a) darticuler les expriences relatives la mission en termes de complexit,
adapte aux effectives zones dapprentissage proximal observes dans la classe ; b) adopter des stratgies didactiques
diversifes (Zanchin, 1997) et matriaux exprimentaux multiples, selon la gamme de styles cognitifs relevs chez les lves,
et des demandes de devoirs spcifiques ; en effet, pour certains, il sera utile de prvoir la consultation guide et circonscrite de
textes crits alors que pour dautres, lutilisation de supports concrets et des technologies opratives pourra tre plus
approprie.
116

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

dun arbre dcisionnel articul autour dune squence de nuds et de branches qui renferment
toutes les informations relatives aux dcisions prendre. Larbre dbute par un nud duquel
part un ensemble de ramifications, chacune dentre elles reprsentant un type dvnement
exhaustif et strictement exclusif. Chaque branche peut se terminer en donnant naissance une
nouvelle branche pouvant alors reprsenter un rsultat final ou bien conclure un nouveau groupe
de ramifications. Ce processus continue jusqu ce que chaque branche se termine par un
rsultat final Quand une personne doit prendre une dcision, elle spcifie le cours des
possibles dcisions prenant en considration toutes les consquences possibles. On dit alors
delle, quelle labore une stratgie. Lobjectif de celui qui prend des dcisions est en gnral
celui de slectionner la stratgie qui valorisera au mieux la valeur attendue des consquences
rsultantes. Cet objectif est toujours valide, y compris quand les informations sont compltes
pour la solution du problme, faisant en sorte que ces derniers soient rsolus dans des
conditions de certitude. Mais il peut ltre galement lorsque toutes les informations manquent
conduisant alors une prise de dcision dans un contexte dincertitude totale. Enfin, la validit de
lobjectif nest pas remise en cause lorsque les informations sont de seule nature probable,
aboutissant une prise de dcision avec des modalits dites risque.
Larbre des dcisions de lenseignant est par de nombreux aspects similaires celui du mdecin.
Le rle stratgique du diagnostic, son architecture cognitive et, en particulier sa caractrisation
comme acte intellectuel expert, nous permet de souligner combien lutilit de lanalyse nest
jamais infinie et combien, compte tenu des dveloppements prcdents, elle demeure distincte
du gain pour le dcideur. En effet, lutilit et le gain de chaque dcision de diagnostic doivent tre
toujours et exclusivement rapports la complexit des obstacles, des attentes, des contextes et
dventuelles possibilits disponibles laction clinique en situation. Par ailleurs, cette dernire,
tout comme les dcisions de diagnostic, sappuie sur un contexte ncessaire dinteraction
sociale et dactions coopratives qui, sans renier la responsabilit individuelle du mdecin (ou de
lenseignant), de fait les rapproche comme autant de squences de choix et de comportements
in a medium , caractre pluriel et multi-propositif dvaluation anticipe des consquences
pour laction.
Il nempche que cela nous induit approfondir un autre aspect : en bref, le diagnostic examin
et identifi comme univers de probabilit et comme espace heuristique disposant dune explicite
orientation conjoncturelle et stratgique, permet de porter notre argumentation caractriser la
dcision de diagnostic de lenseignant, et a fortiori celle du mdecin, comme une forme experte
et particulire de jugement pratique5.
A ce stade, toutefois, dans le cas du jugement pratique la finalit gnrale est donne par les
catgories de production et daction : savoir catgories qui de par leur nature sont marques
par le risque de lerreur ; mais galement du fait que dans tous les cas, il sagit de dmontrer
dtre capable de tirer des conclusions qui sont certainement somme toute vraies dans leur
prsupposition, mais non pas dans la certitude que les prsupposs de dpart soient
effectivement corrects.
Sil est vrai que tout ce qui apparat rationnel est logique, alors une dcision rationnelle mrite
dtre entendue comme le rsultat de plusieurs facteurs et dun ensemble dorientations, de
directions, de sens, de rorganisation et de dplacement continu des informations,
5

Selon Aristotele, un syllogisme pratique consiste en lapplication dune rgle et dun cas en vue dune fin. Sans aucun doute,
ce dernier conoit le syllogisme pratique comme un lment structurellement comparable au raisonnement canonique dcrit
dans Analitici Primi. Cependant, au regard de cela, le raisonnement pratique a un impact direct en termes daction. En bref,
pour Aristotele, le fait de dlibrer constitue une forme de syllogisme, cest--dire un acte pour lequel une exprience
particulire est vue du point de lindividu appel dcider sur la base dun ensemble dlments fournis. La caractristique
fondamentale de cet acte est donc dans le fait quil consiste en une dlibration, dont la nature son tour est celle dtre en
substance un savoir stochastique et conjoncturel. Ainsi, choisir est toujours dcider pour quelque chose dautre. Il est vrai que
chaque action est en elle-mme un vnement singulier, vu quest accompli un acte particulier et non pas un type dactes. Mais
au terme de la dcision, quand le mdecin a identifi un diagnostic adapt, et donc une action (le traitement) mener, lacte
clinique na pas rellement ralis une action unique mais un programme dactions, dont la fin dfinitive advient seulement au
moment o lacte clinique sachve par la thrapie. Tout cela confirme que, bien que la dlibration soit entoure de multiples
prcautions, on ne peut jamais tablir dans la dcision de diagnostic toutes les caractristiques particulires infinies qui
caractrisent lacte de diagnostic. En effet, le jugement pratique fournit un cours possible daction que le mdecin juge utile pour
atteindre son but, le caractrisant de manire gnrale mme si apparaissent des termes particuliers.
117

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

connaissances et expriences. De cela, rsulte la ncessit de caractriser une dcision


rationnelle, non pas tant comme une seule squence linaire, mais comme un programme
daction et de qualification topologique, stochastique et conjoncturelle. Etant donn quaucun
programme daction nest inn, celui-ci doit tre appris, labor en continuation, constamment
transform et rorient, selon les fins et les moyens disposition.
Cest donc cet gard quintervient le dernier lment que nous proposons denvisager pour
situer la dcision didactique et ducative de lenseignant comme un acte de diagnostic au titre de
jugement pratique : dans la persuasion que cela ne remet pas en question les caractres de
rigueur, de cohrence et de rationalit de lacte clinique produit ncessaire et reproduit. Mais
nous pensons quau terme de cette discussion, il convient de souligner combien le critre
dvaluation du bon diagnostic est pertinent non pas tant au regard de sa cohrence interne
mais bien plus dans son efficacit. Et cela oblige rvolutionner, de manire radicale, le cadre
paradigmatique et gnosologique de rfrence de lducation au XXIe sicle.
Pour comprendre, en effet, et pour expliciter ce qui a t jusquici abord au titre du jugement
pratique, du point de vue des futurs enseignants, il suffirait de rpondre la question suivante :
quest-ce qui se dveloppe au fur et mesure quun enseignant acquiert la capacit de bien
connatre ses lves ?
Si nous synthtisons au maximum les rponses possibles, nous pourrions affirmer que
lenseignant acquiert surtout deux capacits essentielles :

une capacit linguistique-lexicale, consistant en la comprhension des symptmes, en


devenant progressivement expert dans la production des reprsentations mentales des tats
correspondants, tout comme dans la formulation de descriptions adaptes que ce dernier
parvient progressivement codifier sous forme de modles mentaux du temps et des
obstacles du processus dapprentissage ( partir de son apparition jusqu sa conclusion) et
des dcisions plus ou moins opportunes dintervention mener ;
une capacit fondamentale heuristique qui le conduit tre capable de trouver des contreexemples par rapport la rgularit des donnes et aux typologies des symptmes
mmoriss chaque fois que la condition spcifique et singulire de llve lexige, dterminant
ainsi de nouvelles configurations au problme rsoudre et sur lequel dbattre.

Il est vident que le processus dcisionnel se poursuit travers une explication continue des
options possibles : ces dernires, leur tour, activent une ncessaire dtermination et
spcification dans le champ cognitif, mettant en jeu continuellement, non seulement les donnes,
connaissances et mmoires possdes, mais galement la faon dont lenseignant les met en
uvre et en pratique et se les reprsente.
Comme on peut le voir, il sagit dune proprit extrmement importante, parce quelle ne donne
pas pour acquis le fait que lesprit de lenseignant puisse galement apprendre successivement
dultrieures adaptations, chose permise du fait de sa pratique et du perfectionnement de ses
capacits. Et en synthse, on assigne la professionnalit de lenseignant, dans sa composante
de diagnostic, une fonction supplmentaire capable dapprendre. De la sorte, on attribue cette
forme dapprentissage expert le but de formuler, non pas tant des rgles, mais bien plus des
connections un rseau de connaissances, donnes et expriences dagir comme sil
connaissait des rgles de gnralisation.
Llment final de cette rflexion doit aborder la contradiction entre pdagogie exprimentale
empirique et pdagogie exprimentale relationnelle qui est reste en toile de fond, comme
implicitement non dite. Nous navons tout de mme pas oubli comment cette contre-opposition
entre ces deux ples a t parfois dramatise pour signifier surtout un concept. En effet, cela
tend dmontrer quil est peu utile dopposer lanalogie (comme instrument de production et de
choix) lexprience de lenseignant (comme unique et base de connaissance fiable et de rgles
expertes pour la dcision). La pdagogie nest pas un amas dsordonn de ressemblances o
interviennent des empires arms dordinateurs desquels proviennent des dossiers danalyses et

118

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Umberto Margiotta

des squences de donnes. La pdagogie, et encore plus lenseignement, se prsente


davantage comme un espace complexe de faits, principes, connaissances et procdures
articuls sur plusieurs niveaux de complexit et au sein duquel la tradition scolaire constitue
certainement le principal mais absolument pas lunique soutien dun savoir pratique. Ainsi, ce qui
rapproche lenseignement du destin de ces nouveaux savoirs, aprs la crise des rationalismes et
des positivismes cest la prise de conscience que litinraire suivre est complexe compte tenu
de son caractre conjoncturel, stochastique et relatif.

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120

Les processus de (d)professionnalisation


entre savoir, rapport au savoir et contrle
Philippe Perrenoud1

Rsum
La (d)professionnalisation du mtier denseignant est un processus multidimensionnel. Les principales
dimensions sont : nature du prescrit et degr dautonomie au travail, rfrence un tat de lart et des
savoirs, rfrence des orientations thiques, prise collective des acteurs sur leur mtier, contrle de la
formation initiale et continue, responsabilits juridiques, dveloppement professionnel, prise sur
lorganisation et la division du travail, mode dencadrement, reddition de comptes, source du contrle,
diversit des tches, complexit des problmes rsoudre, adaptation au changement, mobilit,
reconnaissance interne et sociale. Ces dimensions sont interdpendantes, mais cela nexclut pas des
volutions asynchrones ou mme des changements dans des directions contradictoires.

Y a-t-il (d)professionnalisation du mtier denseignant ? Notre laboratoire InnovationFormation-Education (LIFE, Universit de Genve) avait projet un colloque international sur ce
thme. Thme auquel il a renonc en prenant conscience du fait quon ne pourrait confronter les
rponses, pays par pays, ordre denseignement par ordre denseignement, que si les
intervenants entendaient la question de la mme manire. Or, rien ntait moins sr. La
professionnalisation admet presque autant de dfinitions que dauteurs, sans compter les usages
de sens commun, qui se multiplient.
Sil fallait analyser les volutions du mtier denseignant dans une perspective comparative, il
faudrait videmment noncer une dfinition de la professionnalisation et sy tenir. Laquelle ? Pour
ce qui me concerne, je privilgierai lapproche nord-amricaine, qui distingue mtier et
profession. De manire plus nuance, on pourrait parler soit de la position dun mtier soit de son
volution sur un continuum allant des mtiers les plus loigns dune profession aux mtiers qui
en sont les plus proches.
Ce qui dplace la difficult : quest-ce au juste quune profession, comme type idal, et comment
mesurer la distance dun mtier ce type idal ? Il y a dans la littrature de nombreuses
dfinitions, qui se rfrent presque toutes au degr dautonomie du travailleur dans lexercice de
son mtier, en ajoutant souvent (mais est-ce un vu pieu ou une ralit) quune grande
autonomie entrane une grande responsabilit personnelle.
Cette dfinition appelle une certaine prudence. Un mtier se dfinit en effet, notamment, par les
tches accomplir et/ou les situations grer. Cette prescription est renforce par le contrat de
travail ou de prestation. Lautonomie dont il sagit ici concerne donc essentiellement la manire
de raliser les tches prescrite, ventuellement lordre dans lequel elles sont effectues et leur
degr durgence, voire leur ncessit. Ce qui nest pas rien.

Facult de psychologie et des sciences de lducation, Universit de Genve.

121

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Philippe Perrenoud

Autre prudence : peu de mtiers se caractrisent par une absence totale dautonomie ou par une
totale autonomie. Nul nignore dsormais que travailler cest penser (Hubault, 2001), quelle
que soit lactivit, parce que cette dernire (le travail rel ) nest jamais la pure et simple
ralisation du travail prescrit. Il y a donc toujours une intelligence au travail, une part de dcision,
de conception, de prise de risque que lorganisation assume. quoi sajoutent toutes les liberts
qui, sans tre formellement accordes aux travailleurs, sont prises et rarement sanctionnes.
Rappelons aussi quun mtier est une construction conceptuelle, une abstraction qui ne fait
pas justice la diversit des pratiques. Certaines prfigurent lavenir du mtier alors que dautres
sont des traces de son pass. Mesurer le degr ou le rythme de professionnalisation dun mtier
est donc aussi une construction abstraite.

1. Composer avec
de multiples dimensions

La principale difficult de lentreprise est ailleurs,


cependant. Mme si lautonomie dans la manire de
travailler est souvent mise en avant, elle est en
gnral associe dautres critres. Lemosse (1989)
en retenait six autres :

1. lexercice dune profession implique une activit intellectuelle qui engage la responsabilit
individuelle de celui qui lexerce ;
2. cest une activit savante, et non de nature routinire, mcanique ou rptitive ;
3. (elle est pourtant pratique, puisquelle se dfinit comme lexercice dun art plutt que
purement thorique et spculative) ;
4. sa technique sapprend au terme dune longue formation ;
5. le groupe qui exerce cette activit est rgi par une forte organisation et une grande cohsion
internes ;
6. il sagit dune activit de nature altruiste au terme de laquelle un service prcieux est rendu
la socit.
Dautres auteurs proposent dautres listes. Quelle que soit la liste, on se trouve en prsence de
dimensions logiquement distinctes les unes des autres, mais estimes causalement
interdpendantes empiriquement solidaires. Autre manire de dire quun mtier est cens avoir
une position relativement semblable selon ces diverses dimensions et suivre des volutions de
mme sens et dintensit comparable.
On trouve une problmatique semblable dans les tudes de stratification et de mobilit sociales :
revenu, pouvoir, prestige, niveau dinstruction sont des dimensions du statut social irrductibles
les unes aux autres, mais qui forment un systme.
Ce chantier reste ouvert. Au cours de ses travaux prparatoires de 2008, LIFE a distingu prs
dune quinzaine de dimensions estimes pertinentes lorsquil sagit dvaluer soit le degr de
professionnalisation dun mtier soit son volution.
Ces dimensions avaient t dfinies par des ples extrmes, entre lesquels se trouvent la
majorit des mtiers.

122

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Philippe Perrenoud

Tableau des dimensions de la professionnalisation tabli par LIFE en 2008


N

Dimension

Professionnalisation minimale

Professionnalisation maximale

Nature du prescrit
et degr
dautonomie au
travail.

Prescrit dtaill et ferm relatif aux finalits et


aux modalits du travail, dans toutes ses
composantes. Le mtier se rsume lexcution
de procdures censes assurer la russite de
laction, mme si elles requirent toujours, de
facto, une part de jugement et dadaptation.
Les possibilits dinnovation ne sont pas ou
presque envisages. Si elles le sont, elles
demandent lacteur un investissement difficile
ou/et hors la loi .

Prescrit ouvert, se limitant aux objectifs et aux


principes gnraux respecter, avec une
invitation, sagissant des modalits, faire au
mieux compte tenu des situations, des ressources,
en restant dans le cadre du droit et de lthique. La
capacit dinnovation est possible et nourrie.

Rfrence un
tat de lart et des
savoirs.

Cet tat est la base des prescriptions, les


oprateurs nont pas besoin de le connatre et
ils nont pas la formation intellectuelle requise
pour en saisir le contenu. La part du jugement
professionnel est trs limite.

Les praticiens sont censs connatre ltat de lart


et des savoirs et sy rfrer pour prendre des
dcisions et adopter des stratgies efficaces. La
part du jugement professionnel est trs grande.

Rfrence des
orientations
thiques.

Ces orientations sont la base des


prescriptions, les oprateurs nont pas besoin de
les connatre. La part du jugement thique est
trs limite.

Les praticiens sont censs connatre ces


orientations et sy rfrer pour prendre des
dcisions et adopter des stratgies thiques.

Prise collective
des acteurs sur
leur mtier.

Le mtier est dfini par les employeurs, il nest


pas organis en corporation au-del de
lassociation syndicale, il nest pas reprsent
comme tel dans la socit.

Le mtier est constitu en une corporation


professionnelle, parfois un ordre professionnel, qui
a des tches de dveloppement, de relations
publiques, de rapport lEtat, dintervention dans
les mdias.

Contrle de la
formation initiale
et continue.

La formation initiale et continue est pilote par


les employeurs et par des coles dans
lesquelles le mtier nest pas fortement
reprsent. Si les gens de mtiers interviennent
dans la formation, ils nont pas prise sur les
programmes et les dispositifs.

La formation initiale et continue est pilote par les


professionnels et leur corporation. Lessentiel de la
conception et de la mise en uvre de la formation
appartient aux professionnels.

Responsabilits
juridiques

Les
praticiens
ne
sont
responsables
personnellement que sils se sont carts des
prescriptions. Les autres responsabilits sont
assumes par lorganisation qui les emploie et
prescrit leur travail. La responsabilit se limite
une obligation de moyens.

Les praticiens sont responsables civilement et


pnalement de leurs actes, ils peuvent tre
poursuivis
personnellement
pour
faute
professionnelle, manquement lthique ou
rsultats insuffisants. La responsabilit tend vers
une obligation de rsultats.

Dveloppement
professionnel.

Les salaris sont astreints, sils veulent garder


leur empli, suivre des formations obligatoires
et dfinies par lorganisation.

Les professionnels sont censs prendre les


initiatives ncessaires pour tenir jour et
dvelopper les connaissances et comptences.

Prise sur
lorganisation et
la division du
travail

Lorganisation et la division du travail sont fixes


par la hirarchie, les oprateurs sy inscrivent
sans aucun pouvoir de les questionner, de les
amnager, encore moins de les transformer.

Les
oprateurs
conoivent
et
lorganisation et la division du travail.

ngocient

Mode
dencadrement

Les suprieurs hirarchiques peuvent intervenir


sur toutes les composantes du travail des
oprateurs, sans tre pour autant capables de
lexercer.

Ne peuvent intervenir sur toutes les composantes


du travail que les professionnels de spcialisation
identique ou voisine attestant dun niveau
suprieur dexpertise dans le mtier lui-mme.
Dans le cas contraire, les suprieurs hirarchiques
ninterviennent que sur les composantes les plus
gnriques du travail (prsence, rapport aux
collgues, usages des ressources, protection des
informations)

10

Reddition de
comptes

Sur la conformit au prescrit.

Sur lefficacit de laction, sur ses rsultats

11

Source du
contrle

Par la hirarchie.

Par les pairs, mme sans relation hirarchique.

12

Diversit des
tches

Faible diversit et liste prtablie des situations


de travail les plus frquentes.

Grande diversit et liste ouverte de situations de


travail

13

Complexit des
problmes
rsoudre

Les problmes sont censs avoir pour la plupart


des solutions (ou des trames de solutions)
rpertories ou dfaut appeler des procdures
de rsolution prouves.

Les problmes sont souvent indits et appellent


des solutions originales, construire en fonction
de la situation.

123

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Philippe Perrenoud

Les dimensions retenues ici ont un lien avec les concepts de profession (au sens nord-amricain)
et de professionnalisation. Dautres dimensions (juridiques, conomiques, psychologiques, etc.)
sont videmment ncessaires pour dcrire dautres facettes des mtiers et les comparer.
On peut et on doit dbattre de chacune de ces dimensions, en ajouter, en retrancher, faire
clater certaines dentre elles en deux ou trois dimensions distinctes ou regrouper plusieurs
dimensions proches en une seule. Quelle que soit la liste retenue, limportant est de comprendre
quon ne peut situer la professionnalisation dun mtier et dcrire son volution que dans un
espace multidimensionnel.
Les dimensions relatives la professionnalisation sont censes tre empiriquement solidaires,
sans toutefois quil y ait homognisation rapide et automatique des positions et des
mouvements dun mtier selon ces divers axes. Il peut y avoir des incohrences (ce quon
nomme status inconsistency dans les recherches sur la stratification sociale) ou des
mouvements asynchrones, voire contradictoires.
Cette conceptualisation complexifie diablement la rponse la question initiale Y a-t-il
(d)professionnalisation du mtier denseignant ? , mme en la limitant une poque et un
systme ducatif. Car il peut y avoir professionnalisation selon certaines dimensions et
(d)professionnalisation selon dautres.

Ce qui conduit une nouvelle question : y a-t-il des


dimensions plus cruciales que dautres ou pour le dire
2. Y a-t-il des
autrement, plus influentes, plus dterminantes ? Sil y
dimensions dominantes ?
a solidarit empirique, il ny a pas ncessairement
exacte rciprocit des dpendances. Si le
mouvement dun mtier selon certaines dimensions entrane rgulirement leur mouvement
selon dautres, on dira que les premires sont au cur du processus de (d)professionnalisation
alors que les secondes sont la priphrie.
La seule rponse dfinitive cette question senracinerait dans des tudes comparatives de
processus de (d)professionnalisation, permettant en quelque sorte disoler les dimensions qui
gouvernent les autres. Rien ne dit que ce seraient les mmes dans tous les mtiers.
En labsence de telles recherches, peut-on risquer une hypothse propos du mtier
denseignant ? En ltat de ma rflexion et de celle de LIFE, je serai tent de dire que les plus
dterminantes sont les deux premires du tableau prcdent.

124

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Philippe Perrenoud

N
1

Dimension
Nature du prescrit
et degr
dautonomie au
travail.

Professionnalisation minimale

Professionnalisation maximale

Prescrit dtaill et ferm relatif aux finalits


et aux modalits du travail, dans toutes ses
composantes. Le mtier se rsume
lexcution de procdures censes assurer
la russite de laction, mme si elles
requirent toujours, de facto, une part de
jugement et dadaptation.

Prescrit ouvert, se limitant aux objectifs et


aux principes gnraux respecter, avec
une invitation, sagissant des modalits,
faire au mieux compte tenu des situations,
des ressources, en restant dans le cadre
du droit et de lthique. La capacit
dinnovation est possible et nourrie.

Les possibilits dinnovation ne sont pas ou


presque envisages. Si elles le sont, elles
demandent lacteur un investissement
difficile ou/et hors la loi .
2

Rfrence un tat
de lart et des
savoirs.

Cet tat est la base des prescriptions, les


oprateurs nont pas besoin de le connatre
et ils nont pas la formation intellectuelle
requise pour en saisir le contenu. La part
du jugement professionnel est trs limite.

Les praticiens sont censs connatre ltat


de lart et des savoirs et sy rfrer pour
prendre des dcisions et adopter des
stratgies efficaces. La part du jugement
professionnel est trs grande.

Pourquoi, dans cet espace seize dimensions, privilgier deux dentres elles ? Parce quelles
sont au cur de lactivit professionnelle et de son contrle. Une question se pose en effet :
pourquoi fait-on certains professionnels une confiance immense, en ne leur prescrivant
presque aucune modalit de travail ? Et comment expliquer que, la plupart du temps, ils usent
intelligemment de cette libert, bref ne font pas nimporte quoi ?
Dans les professions librales, la sanction du march peut suffire lexpliquer, encore que
certaines situations de monopole local condamnent recourir des professionnels faiblement
comptents, faute de concurrence. Pour les professionnels salaris, un mauvais travail, de
mauvaises dcisions nentranent pas ipso facto une rgulation rapide et nergique. Cest vident
dans la fonction publique et dans le domaine associatif, un peu moins dans le secteur priv. Nul
ne peut se rallier un darwinisme naf selon lequel tous les mauvais travailleurs seraient
rforms ou exclus de lorganisation en fonction de leurs rsultats. Quand bien mme lvaluation
institutionnelle va de soi (?), elle est loin du compte ! Quant la responsabilit individuelle, elle a
plus deffets dans le registre du droit pnal ou de la responsabilit civile que dans celui de la
qualit du travail.
Raison pour laquelle les organisations prescrivent des procdures, des mthodes, des tapes,
des produits la plupart de leurs salaris. Si elles laissent ceux qui exercent une profession
part entire une large autonomie, cest pour deux raisons relativement videntes :

la difficult de prescrire des actes professionnels aussi varis et complexes ;


le pouvoir des corporations, qui refusent ces prescriptions, estimes attentatoires
lexpertise et lthique.

Il y a une troisime raison, peut-tre la principale : les professionnels se rfrent des savoirs
fonds la fois sur la recherche scientifique et sur ce qui est dfinit comme ltat de lart dans
leur discipline.
Les dirigeants des organisations ont compris que, sils ne parvenaient pas contrler
directement lexercice des mtiers les plus professionnaliss, ils nen avaient pas non plus un
urgent besoin : au contrle par lemployeur se substitue un contrle par la rfrence voulue et
oblige ltat dune culture scientifique et professionnelle qui normalise les pratiques. Cette
culture est la fois intriorise (au gr de la formation initiale et de la socialisation entre pairs) et
incarne par les autres membres de la profession. Sans doute ce contrle par les pairs a-t-il de
nombreuses failles, mais sans doute gure plus que le contrle du travail par la hirarchie. Il y
dans les deux cas des complaisances, des ccits, des complicits, des arrangements.

125

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Philippe Perrenoud

Ce dtour par le contrle invite considrer que le couple nature du prescrit/rfrence un tat
des savoirs sont deux dimensions stratgiques, donc que lvolution dans ces deux domaines
peut faire basculer une semi-profession comme le mtier denseignant soit vers une
profession part entire soit comme un mtier dexcutant. Vue sous cet angle, la
professionnalisation du mtier denseignant tend-t-elle avancer et ou rgresser ?
Pour esquisser une piste : dans une profession part entire, la rfrence aux savoirs de la
discipline est une composante de lidentit de chacun, mais aussi la source de sa lgitimit et de
sa rputation parmi ses pairs. Les savoirs dun mtier nont deffets que sils existent dans
lespace public. Mais il ne suffit pas quils soient noncs pour tre reconnus et respects. Le
rapport des gens de mtiers aux savoirs collectifs est donc dterminant et il est probable que ce
rapport sera indiffrent ou dfensif sils ne jouent pas un rle actif dans la production, la
validation et la diffusion de ces savoirs. Les savoirs des sciences de lducation ne sont, dans
leur majorit, ni produits, ni valids, ni diffuss par des enseignants de lenseignement primaire
ou secondaire (Lessard et al., 1084 ; Maulini & Perrenoud, 2008 ; Perrenoud, 2008 & 2009). Ils
jouent donc un rle mineur dans la rgulation des pratiques. Quant la culture professionnelle
des enseignants, elle existe, mais le rapport cette culture est trs ambigu : rpute concrte,
pratique, ancre dans le rel et lexprience, elle est plus sympathique que celle relevant des
sciences sociales et humaines. Mais les enseignants, pour la plupart, se sentent extrmement
libres de faire leur march , de retenir ce qui leur convient et dignorer ce qui ne correspond
pas leurs valeurs ou leurs habitudes.
Faute de rfrence un tat de lart et/ou de la science qui garantirait un contrle par les pairs
comme gardiens des savoirs communs pour enseigner , lenseignement pourrait bien rester
une semi-profession. Et rien nassure que luniversitarisation fasse la diffrence. Cest vident
lorsquelle se replie sur les savoirs enseigner, puisquelle ne constitue alors aucune rfrence
pour les gestes professionnels. Mais ce dbat, important, pourrait cacher le vrai dfi : faire dune
formation initiale centre sur les savoirs pour enseigner une rfrence au-del des examens,
pour la pratique (Etienne et al., 2009). Luniversit peut transmettre et exiger des savoirs
didactiques et pdagogiques. Peut-elle, sait-elle transformer le rapport ces savoirs ?

Bibliographie

ETIENNE R., ALTET M., LESSARD Cl., PAQUAY L. & PERRENOUD Ph. (dir.) (2009), Luniversit peut-elle
vraiment former les enseignants ?, Bruxelles, De Boeck.
HUBAULT F. (dir.) (2001), Comprendre que travailler cest penser, un enjeu industriel de lintervention
ergonomique, Toulouse, Octars ditions.
LEMOSSE M. (1989), Le professionnalisme des enseignants: le point de vue anglais . Recherche et
formation, n6, pp.55-66.
LESSARD C., ALTET M., PAQUAY L. & PERRENOUD Ph. (dir.) Entre sens commun et sciences humaines :
quels savoirs pour enseigner ?, Bruxelles, De Boeck, (pp. 139-157).
PERRENOUD Ph. (2008). Recherches et pratiques pdagogiques , Dictionnaire de lducation, A. Van Zanten
(dir.), Paris, PUF, pp.564-568.
PERRENOUD Ph. (2009), Rien nest aussi pratique quune bonne thorie ! Retour sur une vidence trop
aveuglante . Savoirs en (trans)formation. Au cur des professions de lenseignement et de la formation, R.
Hofstetter & B. Schneuwly (dir.), Bruxelles, De Boeck, pp.265-288.
MAULINI O. & PERRENOUD Ph. (2008), Sciences sociales et savoirs dexprience : conflit de questions ou
conflits de rponses ? , Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et
savoirs issus de lexprience, Ph. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard & L. Paquay (dir.), Bruxelles, De Boeck,
pp.141-153.

126

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Philippe Perrenoud

127

Varia

Virginie RUPPIN
Quels sont les effets de lducation artistique ?
Etude dune situation paradoxale............................................................................................ 128
Frdrique ADELINE
L'accs l'criture l'cole maternelle :
la dicte l'adulte, un dispositif en question........................................................................... 139
Bruno KLEIN
La leon de choses selon Marie Pape-Carpantier ................................................................. 145
Yves ALPE et Jean-Luc FAUGUET
Les idologies du territoire : des alibis pour les politiques ducatives
en milieu rural ?....................................................................................................................... 155

128

Quels sont les effets de lducation artistique ?


tude dune situation paradoxale
Virginie Ruppin1

Rsum
Lducation artistique prtend obtenir certains effets sur les individus. Quest-ce que le recours aux activits
artistiques produit rellement dans linstitution, mais aussi sur les individus qui sy trouvent, lorsque des
artistes interviennent en cole lmentaire ? Le cadre thorique de la sociologie de la justification et de la
dlgation aux objets nous permet dune part, de mieux cerner quelles sont les attentes explicites lors des
entretiens semi-directifs mens en amont des observations de sances et dautre part, de mieux analyser
les pratiques concrtes des enseignants observes in situ en prsence de lartiste et des lves. travers
lexemple dun projet artistique et culturel en musique men en classe de CM2, nous avons pu nous rendre
compte, contre toute attente, que la mise en place du projet avait tendance renforcer les rgles de
conduite. Lenseignant, au lieu de se servir de la musique lcole pour dvelopper lexpression, la
cration, lpanouissement de lenfant, comme nous rvle le discours, en fait, y voit un moyen de
discipliner sa classe.

L'ducation artistique et culturelle se donne pour objectif d'ouvrir aux lves l'accs au
patrimoine culturel dans son ensemble et la cration sous toutes ses formes. Elle entend faire
appel des dmarches actives, privilgiant l'panouissement personnel et stimulant l'esprit
critique. Elle veut contribuer l'galit des chances et la dmocratisation culturelle. En cho
la posture institutionnelle que lducation artistique veut se donner, quen est-il sur le terrain ? Cet
article a pour intention de prsenter notre recherche, son cadre thorique et sa mthodologie,
ainsi que les effets rels de lducation artistique dans une classe de CM2, autour dun projet
musique.

1. Thmatique

Orientations gnrales

Les pratiques artistiques lcole avec partenariat artistique dpendent des contenus et finalits
du projet artistique dpos et valid lInspection acadmique ; des acteurs les plus directement
impliqus dans la pratique artistique (le matre, lartiste et llve) ; du contexte scolaire, tant
matriel quinstitutionnel.
Le respect du programme officiel dans le montage du dossier crit permet, lenseignant
dsireux dune classe PAC2, dobtenir laval de lInspection Acadmique et un financement pour
sa classe, destin couvrir quelque menu matriel et les interventions de lartiste.
Nous avanons lhypothse que les effets de lart lcole ne dpendent pas des intentions des
politiques ducatives ni de celles des enseignants, mais dpendent des conditions relles
1
2

Attache temporaire denseignement et de recherche, UMR Education et Politiques, Universit de Lyon.


Projet Artistique et Culturel.

129

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

dexercices et des contraintes inhrentes la forme scolaire. Cest dans ce cadre que nous
avons construit notre problmatique.
De multiples facteurs rentrent dans le processus dlaboration des effets de lducation artistique.
En effet, les facteurs dveloppementaux3, culturels4 (limportance accorde aux arts dans
lentourage de lenfant), ainsi que lorganisation de lespace, linvestissement psychologique de
la production, y jouent pour une part. Mais les effets dpendent tout autant des enseignants euxmmes, des conceptions quils mettent en uvre plus ou moins explicitement dans leur classe,
dans leur projet artistique.
Comment lenseignant va-t-il concilier ses attentes personnelles, ses choix pdagogiques tout en
restant cohrent avec les programmes officiels ?

Quelques constats liminaires sur les pratiques artistiques lcole

Dans un premier temps, la visite de classes et dcoles nous a permis, intuitivement, de percevoir
des tendances significatives dans les pratiques artistiques scolaires. Les diffrences de style ou
de rfrences, fussent-elles inconscientes par lenseignant, sont aisment perceptibles. Les
pratiques artistiques dimitation, la manire de , contrastent avec la production libre
occupationnelle dnue dintention didactique, et la situation de recherche et
dexprimentation artistique constructive.
Que penser alors de linvestissement de lenseignant dans la pratique artistique scolaire ?
La Direction de la programmation et du dveloppement montre dans sa note dinformation du 13
avril 20025, que de trs nombreux chefs dtablissement du second degr estiment quil faut faire
place lart, quil a son sens. Prcisment, deux tiers des mille chefs dtablissements de
collges, lyces professionnels et technologiques interrogs sont trs intresss par ces
activits artistiques. Certains expriment un vritable enthousiasme (), quelques-uns annoncent
quils font du dveloppement des classes PAC leur priorit pour lanne en cours6.
Par ailleurs lorsque lon interroge des enseignants engags dans des pratiques artistiques, on
constate quils partagent trs largement les valeurs et les principes mis en avant par les
politiques ducatives des arts. Au point mme de paratre tre les rptiteurs des paroles
officielles : Apporter une culture artistique aux enfants , exercer son imagination et son
regard , dcouvrir des productions artistiques du patrimoine europen7 ont entre autres t
releves dans le discours enseignant.
Le constat des intentions, des pratiques juges parfois dcevantes8 , des enseignants qui
disent une chose et qui font autre chose a gnralement eu comme explication que les
enseignants font de la rsistance l o la politique ducative innove.
Mais ce raisonnement semble caduc. Les enqutes actuelles montrent que les enseignants sont
engags et trs rceptifs aux valeurs et aux principes de la parole officielle (ils consultent les I.O.,
reprennent le mme discours). On ne peut donc sen tenir, comme il est souvent courant de le
3

Par exemple, en musique : dveloppement des habilets spatiales, des habilets de conscience phonologique par des
facteurs tels que la diversit des sources d'apprentissage dans un environnement social complexe, la spcificit et la diversit
sociale de la communication verbale, la formation de concepts quotidiens par activit pratique et communication avec
l'entourage
4
La lecture de livre, les visites artistiques et culturelles
5
Art et culture dans le second degr , Note dinformation, 13 avril 2002, MEN, Note tablie par Franois-Rgis Guillaume,
DPD.
6
Ibid. p.3.
7
Rponse dun enseignant la question Que reprsente pour vous lart lcole ?, enqute mene en 2007.
8
Isabelle Poussier de lIUFM de Grenoble : le constat reste affligeant, () Alain Diot, () affirme, et je confirme, que trop
souvent les lves sont embarqus dans une entreprise de conformation fonde sur une idologie de lart et de la pdagogie en
contradiction avec ce quon pourrait esprer . Alain Diot, Les arts plastiques la maternelle : standardisation ou
formation ? , Les Cahiers Pdagogiques, n371, 1999. Isabelle Poussier Arts visuels et culture lcole primaire , Les
Cahiers Pdagogiques, n464, 2008.
130

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

remarquer, la dnonciation ou la dploration de la distance entre les intentions de la politique


ducative et ses effets dans lcole. Il est important de souligner que si lon sen tient cette
dploration, on mconnat deux lments. On mconnat tout dabord lcole comme milieu,
comme systme, comme forme spcifique : la forme scolaire (Vincent, 1980), et on mconnat
tout autant le travail de lenseignant comme praticien rflexif. En effet, pour Donald Schn9, les
professionnels en savent plus quils ne le laissent entendre.
Il semble alors ncessaire de refuser de dissocier principes et actions, dire et faire. On ne peut
pas se contenter de constater que les actes ne suivent pas les intentions. Il y a une matrialit
prendre en compte, celle de la forme scolaire regroupant les contraintes10 des enseignants. Pour
tenter de comprendre ce qui se passe en classe, ce que font les enseignants, il faut commencer
par saisir ensemble le dire et le faire, cest--dire leurs paroles et leurs pratiques.

2. Cadre thorique

Nous savons, au travers des multiples entretiens mens, que les


enseignants des coles primaires choisissant un projet et une
pratique artistique parmi une multitude darts proposs, le font
parce quils ont un intrt que ce soit pour la cit, pour le bien
ducatif, voire pour dautres raisons : personnelles (passion pour
un art, exprience), financires (subvention attribue la
classe), etc.

Nous partons du principe que lon ne peut duquer sans hirarchiser des biens. En ce sens, tout
intrt pour lducation touche ncessairement un certain nombre de valeurs. On ne peut avoir
un intrt pour lducation sans avoir un intrt pour la morale, pour le sentiment de la
responsabilit de lautre. Cela implique de ce fait un certain nombre de valeurs et de principes
prendre en compte pour comprendre les fondements de la justification de lenseignant. Notre
cadre thorique de recherche sappuie pour cela sur la sociologie des acteurs de Luc Boltanski.
Lorsque lenseignant est amen parler de son choix de pratique, il a tendance se justifier
dans ses propos. Pour se justifier, il fait appel des principes auxquels il adhre. Ainsi, des
principes sont invoqus pour expliquer son choix ses collgues ou tout autre individu. En
effet, un projet artistique lcole implique une multiplicit dacteurs au sein de lcole
(enseignants, artistes, politiques, experts pdagogues, parents) et, par consquent, multiplie les
justifications de lenseignant face ces divers mondes .
La justification du projet, la justification de lobjet, dvoile la manire dont les enseignants
sengagent, et montre que ce qui est important nest pas un objet phmre qui va et vient selon
les crdits et les volonts politiques, mais une loupe rvlant des pratiques installes, qui les
formalisent, les institutionnalisent au grand jour. Cette volution peut tre assimile un progrs
considrable mais cela ne cre pas pour autant la perspective du recours lart en ducation lors
de difficults constates (lves dmotivs, cole affaiblie).
Concrtement, un enseignant, investi dans des pratiques artistiques tout au long de sa carrire,
nattendra pas forcment dventuelles subventions alloues par une politique en faveur des arts.
De mme, ce nest pas parce que la politique change et que les enseignants assistent au gel des
budgets quils abandonnent leur volont de sinvestir dans des projets artistiques et culturels
dans leur classe.
Cela est donc une chose que de dvelopper un discours en faveur de lart lcole, sen est une
autre que de mettre ce discours en pratique. En effet, pour analyser la manire dont lenseignant
va mettre en pratique sa volont de mettre en uvre un dispositif artistique, nous avons besoin
de nous rendre compte comment lenseignant dlgue une partie du travail aux objets.

Le praticien rflexif. la recherche du savoir cach dans lagir professionnel, Montral, Editions Logiques, 1993.
Spatio-temporelles, disciplinaires, comportementales

10

131

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

Notre cadre de recherche fait donc ici rfrence la thorie de la dlgation aux objets11, et de la
construction de situations, cela dans loptique de pouvoir dcrire des projets artistiques tout en
les inscrivant dans une dynamique, dans un processus.
La complexit du domaine tudi, celui des pratiques artistiques, a clairement t visible lors du
symposium12 de Beaubourg sur lvaluation des effets de lducation artistique et culturelle. De
nombreuses tudes quantitatives ou dmontrant des effets extrinsques peu valuables
objectivement, tels que les impacts de lducation artistique sur les disciplines acadmiques 13,
nont pas retenu notre attention. La raret des travaux pouvant servir de rfrence et de point de
dpart nous ont conduit choisir un protocole dinvestigation prcis que Jean-Louis Derouet14 a
esquiss dans un document interne de lINRP15 en 1999 en vue de mener une enqute sur
lavenir des collges.
Lambition de cette recherche16 est de partir des situations (sance en prsence de lartiste
intervenant devant les lves), dobserver la manire dont les acteurs (enseignant, artiste,
lves) ngocient ce niveau les rgles et les identits qui dfinissent lordre en classe, puis de
suivre la manire dont ces rgles, ces identits se transportent, se stabilisent pour construire un
fonctionnement social qui implique la rfrence plusieurs mondes.
La notion de situation est complexe et ncessite un point de rappel. En effet, des personnes
mises en co-prsence ainsi que la configuration o lon connatrait les dterminations
prexistantes (position des acteurs, rglements) pour prdire ce qui va se passer, ne sont pas
suffisantes pour constituer une situation. Les acteurs doivent accomplir un travail pour passer
dune simple co-prsence une situation organise et ce travail passe par la dfinition de buts
communs qui impose des rgles de fonctionnement (Derouet, 1999, p.4).
Nous allons donc tre attentifs la manire dont les acteurs construisent une situation, cela sans
omettre quils ne peuvent tomber daccord sur une dfinition du bien commun que par rfrence
des principes extrieurs. Nous avons donc identifi les diffrents principes auxquels les
enseignants peuvent se rfrer. La relecture du Plan des arts et de la culture17 a permis
dexpliciter un certain nombre de modles de comptences : le modle civique (organis partir
de la recherche de lintrt gnral), le modle domestique (fond sur la chaleur
communautaire), le modle industriel (centr sur lefficacit), le modle marchand, etc. Ces
modles font rfrence aux mondes dvelopps par Luc Boltanski et Laurent Thvenot dans
leurs travaux sur la justification.
Chaque modle possde ses propres principes et chacun dentre eux gnre une mise en ordre
complte du monde scolaire qui comprend aussi bien une justification de la slection scolaire
quune dfinition des savoirs quil convient denseigner et des rgles qui doivent rgir les relations
entre les matres et les lves.
Presque tous les principes travaills par les textes politiques sur lducation lart et la culture se
retrouvent plus ou moins dans la justification des enseignants lorsquils mettent en place un
projet artistique dans leur classe. Selon les poques, un principe a pu lemporter sur les autres.
Ainsi, au temps de lcole de la Rpublique, le principe dgalit civique avait cart dautres
dfinitions du bien commun : la prise en compte du local, le bonheur des enfants, les droits des
familles, et mme, dans une certaine mesure, le souci du rendement. Ce compromis politique
avait dimportantes consquences sur la gestion des situations. En effet, dans le cas dune
situation artistique convoquant une pluralit dacteurs et de principes se pose la difficult
dobtenir un consensus global sur les valeurs dun projet artistique. Mme si ce type de
11

Jean-Louis DEROUET, cole et justice, De lgalit des chances aux compromis locaux ?, Mtaill, Paris, 1992.
Symposium europen et international de recherche sur lvaluation des effets de lducation artistique et culturelle, le 10, 11
et 12 janvier 2007, Centre Pompidou, Paris.
13
Franais, mathmatiques
14
Jean-Louis DEROUET, Diversifier sans exclure, Rflexions et enqutes sur lavenir des collges, Elments de mthodologie,
INRP, Paris, 1999.
15
Institut National de Recherche Pdagogique.
16
Thse en cours sous la direction dAlain Kerlan, Universit Lumire Lyon 2.
17
Jack Lang et Catherine Tasca, 2000.
12

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

consensus nassure pas forcment lordre en situation, il constitue un pragencement qui


simplifie la tche des acteurs. En effet, lenseignant doit tenir compte de lavis de lartiste
intervenant qui est, rappelons-le, issu dun monde tranger celui de lcole. ce propos, pour
faire face la socit critique dans laquelle nous vivons, cest--dire dans une socit o les
outils de la critique sont la disposition de tous, une situation, une dcision, ou une organisation
devraient tre ajustes dans tous les systmes de rfrences. Jean-Louis Derouet souligne dans
son ouvrage Lcole dans plusieurs mondes, que cela est parfaitement impossible mais demeure
tout de mme le but du travail des acteurs.
La situation que propose le projet artistique au sein dune classe offre un ensemble confus de
rglements, dides, dobjets, de programmes, de personnes lies entre elles par ce projet. Un
travail de mise en ordre est oblig de slectionner, cest--dire de dfinir lunivers pertinent de
laction : carter ce qui nimporte pas, retenir ce qui importe. Dans le cas dun projet artistique en
classe, il faut donc retenir tous les lments relevant de logiques diverses, car plusieurs principes
cohabitent dans la situation, et mettre au jour les compromis qui permettent de faire tenir
ensemble la situation.
Il est possible de dcrire la constitution de ces montages composites en utilisant la notion de
mobilisation des ressources. Lintrt de cette notion est de mettre la fois laccent sur lactivit
des acteurs et sur leur capacit dinterprtation. Pour quun montage tienne face aux preuves
(bavardages, tensions, questions) auxquelles il va tre soumis, il faut que le projet fasse
rfrence un principe suprieur commun auquel lenseignant, lartiste et autres acteurs du
projet puissent se rfrer (Boltanski, Thvenot 1991). Ce principe suprieur commun peut relever
de grands principes travaills par la philosophie politique mais aussi de compromis ayant une
gnralit moins leve dfinissant un bien commun pour un temps et une situation donne.

3. Mthode de recherche

Prcisions sur le protocole de recherche

Notre attention se porte sur un cas ayant une valeur exemplaire18 dans notre recherche. Celui
dune classe de CM2 situe dans un arrondissement de Lyon sans tiquette particulire. Le
protocole suivi a consist en un entretien avec lenseignant en dbut de projet, un deuxime
entretien lors de la mise en uvre du projet pour constater une ventuelle volution de celui-ci
(entre mars et avril), puis une observation dune sance en classe en prsence de lartiste
pendant le mois de mai, et enfin un troisime entretien de post-observation ralis aprs la
sance observe.
Le premier entretien a eu une dure approximative de quarante minutes. Le second et le
troisime entretien ont dur approximativement une vingtaine de minutes chacun, et la sance
dobservation sest droule sur une heure.
Le premier but de lenqute est de clarifier et ventuellement de formaliser les comptences
mises en uvres par les acteurs. Il est difficile dattacher de faon permanente une logique une
personne. Les mmes personnes peuvent se rfrer des principes diffrents en fonction des
situations : en face de lartiste, en face des parents, en face des collgues, lors de lcriture du
projet valid ensuite par lInspection, etc.
Notre approche accorde une grande place aux entretiens, que nous traitons comme des sources
dinformation, qui rapportent une vision du monde. Notre mthode se rapproche sur le plan de
celle des anthropologues : tout rcit est une mise en ordre du monde, et cette mise en ordre
importe, du moment quelle fait sens pour lacteur interrog. Il nous semble pertinent dadopter
18

Une dizaine de classes PAC ont t tudies dans la thse en cours.


133

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

vis--vis de ces rcits une position comprhensive qui interroge le rcit de lextrieur, en
introduisant par exemple dans lentretien des lments que la personne interroge occulte, en lui
demandant sur quels lments objectifs de la ralit elle sappuie (consultation des
programmes), ou en introduisant dans le questionnement, les liens quil entretient avec les
intrts dune position.
Il nest pas facile de connatre ce qui est familier, cest--dire les conventions si videntes que
personne nen parle parce que tout le monde les connat.
Une des finalits de notre enqute est de suivre le montage composite que forme une sance
avec lintervention dun artiste et de discerner ce qui le fait tenir : un principe suprieur commun
qui fait accord entre tous les partenaires. Tout cela ne peut pas toujours tre saisi dans une
observation. Cest pourquoi nous avons doubl lobservation dentretiens o lacteur explicite ses
principes et prsente une vision ordonne de la situation. Lobservation sert valuer les points
dappui de ce rcit (organisation conforme ce qui tait prvu, domaine de justification conserv
ou vacu au profit dun autre, etc.).

Les outils de recueil des donnes

Sur le plan pratique, lenqute procde en trois temps :


1/ Un entretien approfondi semi-dirig avec le professeur des coles qui explicite ses objectifs et
attendus de projets, dans sa classe, aprs les cours. Le but de lentretien est dabord de cerner le
principe suprieur commun de son projet. Quels compromis construit-il entre les programmes,
ses gots, ses comptences et celles des lves, les ressources culturelles ? Il est ncessaire de
dplier tous les implicites qui expliquent ses choix (sa formation, ses rfrences, etc.) pour
linterroger sur sa stratgie denseignement. partir de cet entretien, une premire analyse peuttre dveloppe sur le projet mis en place qui va permettre de prciser la ligne directrice de
lobservation.
Un second temps est constitu dun entretien avec le mme enseignant dans son avance de
projet, cest--dire en cours danne, afin de voir si les attentes ont chang, si elles ont t
modifies, comment lenseignant agence les diverses donnes du quartier pour tenter de
construire un projet cohrent.
La connaissance du contexte et la ralisation dun entretien avec lenseignant avant la squence
observer sont primordiales pour dgager les lments mobiliss par les acteurs. Quel est son
interprtation des programmes ? Quest-ce quil carte ? Quest-ce quil met en valeur ? Quel
jugement a-t-il sur la classe qui va tre observe ? Quelles ressources mobilise-t-il ? Comment
les agence-t-il ? sont des points sur lesquels une vigilance est demande.
2/ Une observation de sance en classe ou dans un local (atelier, salle, gymnase). Lobservation
porte sur le travail de mobilisation de lenseignant dans une situation o lartiste intervient auprs
des lves. Sur quels lments sappuie-t-il ? Quels lments laisse-t-il de ct ? Nous nous
sommes intresse la pertinence du montage ralis entre les intentions, les savoirs, et les
objets choisis comme point dappui, ainsi quaux conciliations et autres compromis.
Chaque situation observe est dfinie : le dispositif spatial et temporel, les personnes, le principe
de rfrence qui sous-tend son fonctionnement et donc les rgles qui rgissent ce
fonctionnement, la hirarchie entre les personnes et les objets, etc. Une attention galement est
donne la question de la gestion de lheure de la sance par dventuels rajustements par
rapport aux intentions que lenseignant a exprimes avant de faire la sance.
3/ Une post-observation sous la forme dun entretien semi-dirig donnant le rcit de la situation.
On sait quil y aurait une grande navet pistmologique penser, que ce que nous avons vu
partir de notre point de vue dobservateur, soit plus vrai que ce quont vu les acteurs. Nous avons

134

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

donc, le plus tt possible aprs la squence observe, recueilli le point de vue de lenseignant
sous la forme dun entretien assez peu directif, o a t laiss lenseignant le soin de construire
les enchanements qui expliquent pourquoi la situation tenait. Le premier but est donc
simplement dobtenir un rcit du monde, ce quen pense lenseignant. Le but de lentretien avec
lenseignant est de reprendre plus ou moins le schma de lentretien qui a prcd la sance
observe, en lui demandant chaque fois sil pense avoir atteint ses objectifs, quels obstacles il
a rencontr, comment il a rajust.

Les outils danalyse des donnes

Nous avons utilis lanalyse de contenu comme mthode danalyse qualitative des entretiens et
de lobservation de sance pour chaque classe. Durant la lecture et les relectures des entretiens
retranscrits, ainsi que les observations retranscrites sous la forme de notes et de schmas
rappelant la place des acteurs en situation, nous avons procd des classifications. Des
catgories ont t cres et des codes ont t attribus afin de permettre de diffrencier certains
points. Nous avons labor une grille dobservation des situations artistiques scolaires qui soit ni
centre sur les contenus, ni centre sur les lves, mais qui puisse saisir la dynamique des
situations, cest--dire le travail permanent de connexion qui est opr par les matres pour faire
tenir ensemble une multitude dlments : un cadre spatio-temporel, les contraintes lies au
partenaire artistique, etc. Nous avons donc observ comment les savoirs pouvaient tre
connects dautres lments de la vie sociale. Notre grille de lecture et dobservation a pour
tayage le concept de forme scolaire. Elle relve les objectifs de la sance, la dure, le temps,
lespace, les quipements utiliss, les programmes, les intrts des lves, les tches rserves
aux uns et aux autres, le type dactivit propose afin dobserver ce qui se passe, ce qui bouge,
le rle des uns et des autres, les savoirs, les travaux dlves, la dmarche, les relations. Nous
avons regard par exemple dans la catgorie espace si les lves taient statiques, sils
bougeaient, ainsi que les dplacements totalement cods et les dplacements plus ouverts,
lobligation de changer de lieu, etc.
Dans cette tude nous ne nous sommes pas penchs sur les ides que les enseignants se font
du rle de lart lcole, mais sur ce que les enseignants attendent de leur projet en situation
relle avant, pendant et aprs une sance. Cest--dire que les enseignants interviews ont t
interrogs, non plus sur leurs reprsentations, leurs ides, leur philosophie ducative comme
nous lavions fait pour le premier entretien, mais au plus prs de la dlgation aux objets, dans
une situation prcise : au sein mme de leur projet.
Ltape dinterprtation sest droule durant les tapes de lecture et de classification.

4. Premiers rsultats

Notre recherche fait tat de situations singulires, de cas pour


le moins diffrents19, sinon paradoxaux, eu gard ce qui
serait attendu en thorie dans la politique des arts et de la
culture (Lang, 2000). Nous avons choisi de nous attarder sur
le premier cas lorigine de la thse actuellement en cours.

Un projet artistique singulier

Le cas, au centre de cet article, est celui dun projet musique dune classe de CM2 de Lyon o un
compositeur professionnel et des musiciens de lAuditorium de Lyon sont intervenus plusieurs
reprises tout au long de lanne et o les lves se sont rendus en immersion une semaine
lAuditorium pour vivre au rythme des musiciens.

19

Nous avons suivi de 2004 2007 une dizaine de classes ayant mis en uvre un projet artistique et culturel en collaboration
avec un artiste.
135

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

Le premier entretien a t men en dbut de projet, en novembre, lenseignante avait dj eu un


contact avec le compositeur mais elle ne savait pas concrtement ce quil projetait de faire durant
les sances, mis part le fait quune semaine dimmersion tait prvue au printemps. Elle savait
ce dtail, car chaque anne lenseignante obtenait le financement de classe PAC depuis sept
ans. Toute lanne elle na jamais su ce que lartiste allait faire : Il ny a pas eu de concertation
sur le choix des textes des chansons. La compositrice a choisi des textes de Jules Renard. Le
poids du projet semble tre dlgu lartiste intervenant, sans conciliation au pralable, tel un
projet cl en main pour lenseignante. Elle ajoute Cest un produit trs bien rod, jai
demand conseil au conseiller musical lInspection Acadmique, comme a pour quil appuie la
demande. Il faut connatre le circuit, autrement on ne le fait pas. Par contre, lenseignante
semble saccaparer du projet en classe, le second entretien (en amont de lobservation) le rvle.
Le travail de lenseignant, trs prcis dans son discours, demeure sous lemprise de la forme
scolaire : une rptition est mene tous les jours trente minutes sur les trois textes chants,
lenseignante dirige des petits morceaux, des passages dlicats. Une mise au point (orale ou
sous la forme dune expression crite du ressenti des enfants dans un journal de bord qui sera
photocopi pour chaque lve et donn en fin danne) est ralise aprs avoir assist chaque
sance de musique, cela dans lobjectif d apprendre rdiger un plan, une introduction, un
rsum rapide de ce qui va, ce qui ne va pas, rechercher un titre adquat . Lenseignante les
aide retenir les paroles par des moyens mnmotechniques, Pour quils se rendent compte
que lon ne doit pas compter sur le voisin mais sur soi-mme , procure des conseils, organise
des rptitions on fait reprendre certaines choses , donne des exercices pour la marche, une
mise au point technique est prvue pour bien cadrer les dplacements et lenchanement des
parties, et apporte du vocabulaire (des termes techniques). Lvaluation se joue chaque
rptition, lattention particulire est accorde au progrs des lves, leur attitude en sance et
sur scne.
Lobservation dune dure dune heure sest droule en avril dans le gymnase de lcole o les
lves chantaient la mesure du compositeur chef de chur, en classe entire, par groupe et
parfois en solo, avec une enseignante soccupant essentiellement du domaine disciplinaire.
Lentretien de post-observation dune dure de vingt minutes a t men durant la rcration
dans une salle vide servant de stockage, peu lcart du bruit des enfants. Aprs avoir fait tat
de ce qui sest pass pendant la sance, lenseignante tente dexpliquer son rle. La forme
scolaire est souligner dans le discours de lenseignant : On assure lencadrement et la police,
on a le rle ingrat . Lenseignante remarque quelle fait preuve de plus dautorit et defficacit
que les intervenants : Quand il y en a qui ne chantent pas, par paresse ou qui ne veulent pas,
je les booste, je me permets dintervenir pendant la sance de lintervenant, car aucun ne les
booste comme nous on le fait. Ils ne leur parlent pas assez schement. Dans ces projets-l, faut
vouloir pour eux, car deux mmes cest comme dans le travail scolaire.
Ce projet a abouti un concert de fin danne dans une salle culturelle renomme de Lyon : la
Bourse du travail.

Les effets paradoxaux de lducation artistique :


rsultats issus du projet musique

Il serait lgitime de penser que les attentes et les effets dun PAC musique pourraient porter
sur le dveloppement personnel et lexpression de soi, en considrant lactivit artistique comme
un mode dexpression propre au sujet qui favorise, en retour, le dveloppement de sa
personnalit, de sa sensibilit ; mais aussi sur le dveloppement des capacits de cration,
doriginalit, dimagination et de facults cognitives.
Or, paradoxalement, les entretiens et lobservation dans le gymnase en compagnie du
compositeur et des lves, nous ont permis darriver un autre constat. La sociologie de la
justification, parce quelle ne se contente pas de dfinir les principes de justice, avance un

136

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

mcanisme de dlgation aux objets20. En effet, nous avons pu nous rendre compte, contre toute
attente, que la mise en place du projet avait tendance renforcer la forme scolaire : importance
des consignes disciplinaires en classe, dans la salle de musique, dans les transports en commun
pour se rendre lAuditorium, pour la visite, fiches complter ds larrive sur le lieu, etc.
On peut remarquer que lenseignant, au lieu de se servir de la musique lcole pour
lexpression, lpanouissement, comme nous rvle quelquefois le discours, en fait, y voit un
moyen de discipliner sa classe (journal de bord regroupant toutes les expressions crites du
ressenti des enfants aprs chaque sance de musique, on est l pour remotiver sans arrt,
pour encadrer, gronder si ncessaire, booster les gamins, on a pas le rle premier, a cest
vident. On doit veiller ce que les rapports, respect des autres, contacts en socit, toutes les
rgles de politesse soient respectes, on rappelle les rgles de dplacement, les rgles du
quotidien quand on sort de la classe ). Lart devient alors un moyen de renforcer dune manire
plus approprie, plus conforme ce que sont les lves daujourdhui, lapprentissage de la
discipline, et donc par consquent de restaurer en assouplissant tout en affermissant la forme
scolaire (Vincent, 1980). Nous ne sommes donc pas ici dans le cadre dune restauration dune
bonne conduite dans une ducation disciplinante stricte, mais dans lutilisation implicite dun objet
attractif et sduisant, le PAC, pour maintenir les lves et renforcer la discipline.
De plus, on peut se rendre compte que les ides des lves de CM2, sources dinspiration de
lartiste, ont t entirement remanies par le musicien-compositeur afin de lui permettre, en tant
quartiste professionnel, de crer lui-mme une partition qui sera ensuite apprise, puis rpte
par les enfants. La question de la place quoccupe la cration de lenfant peut alors se poser
dans le monde de performance et de rentabilit quest le ntre. La logique defficacit dans la
production des partitions et le souci de lopinion autour de la reprsentation finale se font
ressentir dans le discours.
La notion dimitation est galement trs prsente. Les gestes et mouvements que les enfants
excutent pour accompagner les textes rcits et les percussions corporelles, en tmoignent. Ils
ont pour origine les propositions dune enseignante ayant particip aux rptitions avec sa classe
et les artistes musiciens intervenants. Les lves se placent alors dans un processus de
rptition et dimitation jusqu intrioriser tous les enchanements afin quils soient prts pour le
spectacle de fin danne.
Le projet rassemble alors des valeurs et des principes pour les moins caractristiques de la
forme scolaire21 : une structuration prcise dans le temps de lintervention des artistes, des
exercices rpts, gradus, un travail rgl, une emprise presque permanente sur la totalit des
activits et de la conduite de l'enfant.
On est donc pass dune politique ducative, o lart est peru comme un moyen de dvelopper
la personnalit et les facults cognitives de lenfant, pour panouir lenfant dans son processus
de cration, une utilisation de lart comme moyen de discipliner les enfants, renforant les
rgles de conduite des lves, vecteur dcoute et de concentration. Est-ce un cas
exceptionnel ? Nous ne le croyons pas. De nombreux indices, de nombreux rcits denseignants,
la convergence dobservations exploratoires nous conduisent penser que la situation que nous
venons de prsenter rvle gros traits un visage de lart moins exceptionnel quon pourrait le
croire, et que lon trouve ailleurs sous des formes attnues.
Ce cas a donc donn naissance notre hypothse centrale22 : les enseignants et les politiques
ducatives souhaitent faire entrer lart lcole pour que lart lcole permette de faire mieux
fonctionner une cole affaiblie, branle, o les lves sont un peu dmotivs. Lart entrerait
dans lcole au service du renforcement, de la restauration, de la rparation de la forme scolaire.
20

Pour faire face lincertitude du projet, lenseignant sappuie sur des objets pour laborer des ordres et consolident les objets
en les attachant aux ordres existants.
21
La forme scolaire est une entreprise de moralisation, d'intgration, de rgulation, de mise au pas sociale et politique de
l'enfance. Elle a "une fonction (politique) d'emprise totale". Les "disciplines" et d'une faon gnrale "l'organisation
pdagogique" sont les instruments de cette fonction. (Vincent, 1980, p.31).
22
Cest lhypothse centrale qui est lorigine de notre travail de thse en cours.
137

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

Les situations artistiques serviraient alors faire tenir la classe, faire tenir lcole.
Il faut, bien entendu, se poser la question de la gnralisation dun tel cas. Cest pourquoi notre
recherche en cours a largi lenqute dautres classes PAC musique, danse, patrimoine, et
arts visuels dans le but deffectuer une analyse centre sur la construction de situation qui
permet de mettre au jour les rouages dune situation qui tient, cest--dire en mettant les identits
des acteurs labri des preuves. En effet, lcole, apparente aux univers de justice, instables
par nature, met les enseignants dans une situation de faire leurs preuves malgr une relative
prvisibilit des situations. Dans le cas dun PAC, le compromis pass entre les individus est tel
que lenseignant est en mesure de prvoir la bonne tenue de la situation, et donc labsence
dpreuves surmonter.
Ce que fait ressortir notre recherche est le paradoxe existant entre les attentes dune politique
ducative par les arts dun ct, et de lautre les pratiques des enseignants et les types de
situations denseignement quils mettent en uvre au sein dun projet artistique et culturel. Ce
premier constat oblige penser diffremment les effets de lducation artistique : non pas
uniquement centrs sur les aspects cognitifs des lves, mais sur les aspects comportementaux
tout en prenant en compte la dimension de construction de situation, et la manire dont ces
situations tiennent.
On peut alors sinterroger sur la tension existant entre les effets ducatifs attendus des activits
artistiques et culturelles et les contraintes inhrentes la forme scolaire et aux logiques qui
laniment.

Conclusion et perspectives

Ce que lducation artistique fait aux individus ne peut donc svaluer en portant attention aux
seuls individus. On ne peut le comprendre quen prenant en compte la mdiation de la forme
scolaire. Pour tudier les effets de lducation artistique lcole, il faut prendre en considration
linstitution toute entire : llve, les enseignants, les mthodes pdagogiques, louverture sur le
monde, sa temporalit Il ne faut pas non plus mconnatre la dimension exprimentale des
recherches : le fait de placer un groupe sous observation produit immanquablement des effets,
notamment sur le comportement des enseignants et des intervenants.
Cette recherche pourrait tre enrichie par des tudes comparatives destines valuer les effets
spcifiques des diffrents dispositifs de partenariat, selon les diffrentes postures de lartiste :
artiste intervenant , artiste en rsidence , artiste enseignant , et selon que lartiste
intervient en coopration avec un enseignant non spcialis dans une discipline artistique ou au
contraire avec un professeur de musique ou darts plastiques.
Reste que, lorsque lon parle dapport de lducation artistique aux lves, il ny a gure de
rponses arrtes et quantifiables. Le plus souvent, les observations dbouchent sur la
proposition de quelques hypothses thoriques. Daprs Alain Kerlan (Actes du Symposium,
2008), l'laboration thorique du champ des activits artistiques est un pralable ncessaire
l'valuation, et que cette tche n'est pas encore acheve ; que cette situation bancale conduit
faute de mieux des procdures d'valuation dont la positivit s'accorde mal aux objets valus,
bref mesurer ce que l'on sait valuer, ce que les instruments dont on dispose permettent
d'valuer, et pas ncessairement ce qu'il conviendrait d'valuer. Une valuation approprie
rclame une laboration thorique approprie. Nous esprons par notre recherche aller dans ce
sens.

138

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Virginie Ruppin

Bibliographie
Actes du Symposium europen et international de recherche. (2008), Evaluer les effets de lducation artistique
et culturelle, centre Georges Pompidou, Paris, La documentation franaise.
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BOLTANSKI L. & CHIAPELLO E. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard.
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DEROUET J.-L. (1992), cole et justice. De lgalit des chances aux compromis locaux ?, Paris, Mtaili.
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(traduction franaise) Art as experience, 1934.
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premiers chapitres de Of Mind and Other Matters, Harvard Univ. Press, Cambridge Mass, 1984).
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dans lcole. La thorie boltanskienne des cits confronte aux valeurs esthtiques, mmoire de DEA,
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VINCENT G. (dir.) (1994), Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les
socits industrielles, Lyon, PUL.

139

L'accs l'criture l'cole maternelle :


la dicte l'adulte, un dispositif en question
Frdrique Adeline1

Rsum
L'article tente de montrer comment une observation clinique des pratiques enseignantes permet de poser,
diffremment peut-tre, la question des enjeux pouvant tre l'uvre pour l'enseignant et ses lves, lors
de l'accs l'criture l'cole maternelle, dans le cadre d'un dispositif pdagogique particulier, la dicte
l'adulte . A travers l'exemple d'une sance mene par une enseignante nomme Eliane, il apparat que le
Eh bien, nous allons l'crire ! ne va pas forcment de soi, que l'on se place du point de vue de
l'enseignant ou de celui de l'lve.

Lapproche clinique dorientation psychanalytique cherche, dans cet article,


1. La dicte l'adulte : un dispositif
pdagogique pour l'apprentissage- dsintriquer les lments qui lui seraient
propres travers un extrait de lanalyse
enseignement de l'criture
dune sance dcriture en classe. Cette
l'cole maternelle
approche est considrer, dun point de
vue scientifique, comme une contribution
une analyse co-disciplinaire (Blanchard-Laville, 2000) o elle se confronterait dautres
analyses (cognitive, sociologique, anthropologique).
A l'cole maternelle, l'lve apprend dcouvrir l'crit . A ct des activits d'expression
l'oral, des situations d'coute de textes, la production d'crits, consigns par l'enseignant est
signale comme l'un des moyens d'introduire progressivement les enfants aux apprentissages
fondamentaux, notamment ceux concernant l'apprentissage de la lecture et de l'criture. A ct
d'autres dispositifs pdagogiques permettant l'lve de se familiariser avec l'criture, les
enseignants recourent donc un dispositif pdagogique couramment appel la dicte
l'adulte . Dj prconis par les prcdents programmes ministriels de 2002, il est repris dans
les programmes actuellement en vigueur2. La tche, qu'enseignant et lves ont remplir au
cours de cet exercice, consiste pour ces derniers noncer un texte que l'enseignant inscrit
pour eux sur un support : les lves n'tant pas encore capables d'encoder de l'crit,
l'enseignant prte sa main et sa comptence de scripteur. L'lve, progressivement mis en
capacit de prendre conscience des exigences qui s'attachent la forme de l'nonc , est
ainsi amen mieux contrler le choix des mots et la structure syntaxique . C'est donc ainsi,
sous la conduite de l'enseignant, que l'lve contribue l'criture de textes. Diffrentes
planifications de cette activit ont t proposes par certains chercheurs, pour tre ensuite
reprises par des formateurs. Ainsi cet exercice, recommand et prsent par les I.U.F.M.
(Institut Universitaire de Formation des Matres), semble constituer un passage oblig au cours
de la formation du futur enseignant, tout en demeurant, pour l'enseignant chevronn une
pratique de rfrence lorsqu'il se demande : Comment faire crire les lves ? .
1

Doctorante - C.R.E.F. de Nanterre Paris Ouest La Dfense. Equipe : Clinique du Rapport au Savoir ; Enseignante en
maternelle et formatrice l'I.U.F.M. de Troyes - Universit De Reims Champagne-Ardennes.
2
Ministre de l'ducation nationale et ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche. Bulletin officiel hors-srie n3
du 19 Juin 2008. Programme de l'cole maternelle. Dcouvrir l'crit.
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_maternelle.htm

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Frdrique Adeline

Or, au cours du travail de mise en criture, il


arrive parfois que l'enseignant soit confront
2. Pour une approche clinique du
la question du refus dcrire des lves. Il
rapport l'criture
s'avre mme que cette question est l'une de
celle qui le proccupe le plus, d'autant que
ds que cesse la contrainte scolaire, la
production d'crits est le plus possible vite (Delamotte et al., 2000). Ainsi la seule injonction
scolaire ne suffit pas toujours faire crire, pas plus qu'il suffirait de s'en remettre au caractre
alatoire des activits de classe susceptibles de fournir des occasions naturelles de laisser
des traces de ce qui a t fait , ainsi qu'en font tat les nouveaux programmes. Aussi l'attention
des didacticiens s'est-elle focalise d'abord sur les crits et leur mode d'organisation (grammaire
de texte, schma superstructurel d'organisation de certains types de textes), pour s'tendre
ensuite, depuis les annes 80, la dynamique de production de ces crits, puis une rflexion
sur le sujet scripteur (Bishop, Rouxel, coord. 2007). Certains parlent de dfi dans le
passage l'criture (Delamotte et al., 2000), tandis que d'autres se demandent s'il n'y aurait pas
pour les enseignants un rle d' veilleur de sujets dans leur dsir de savoir et d'apprendre
(Strauss-Raffy, 2004). Eveilleur ou passeur, il semble qu'il existe l un enjeu, tant pour les
enseignants que pour les crivants, dans cet accs l'criture3, puis dans la recherche de sa
matrise, qu'il importe peut-tre de dfinir plus avant. En effet, les pratiques d'criture lcole
maternelle organisent une tape cruciale dans la constitution du rapport d'un sujet l'criture.
Mme si elles ne sont pas inaugurales, elles dterminent les premires bases d'un rapport
personnel de l'lve l'criture si important pour la suite de son parcours scolaire.
C'est dans une approche clinique d'orientation psychanalytique que se place alors la question
dun enjeu individuel au cur de l'acte d'criture. Elle sinscrit dans le contexte thorique de
l'approche clinique du rapport au savoir (Beillerot, 1989). Dans cette perspective, on peut
postuler que la constitution du rapport l'crit (Barr De Miniac, 2000) est indissolublement
lie, et ce, ds les tapes les plus prcoces, la fois au dveloppement de l'enfant en relation
avec son environnement et l'organisation de sa structure psychique. Dans cet article, le choix
a t fait de dcrire spcifiquement ce qui pourrait relever de l'affectif dans la relation
pdagogique. Il resterait mettre en perspective cette dimension psychique avec les enjeux
cognitifs, psychosociaux dont dautres chercheurs ont montr comment ils parcouraient aussi le
projet d'criture (Piolat, 2004). Tous les facteurs en effet sont imbriqus pour conduire le sujet
une certaine posture dans les situations d'apprentissage-enseignement de l'criture.
Lcriture, lcole maternelle, pourrait
sinscrire dans la continuit de la gense du
3. Les enjeux psychiques de
sujet, si lon regarde ce temps particulier de
l'criture lcole maternelle
placement dans l'ordre du langage - dont la
dimension culturelle sactualise notamment
dans lcriture dans le passage de loral lcrit
(Goody, 1994) - comme la reprise dun processus psychique plus archaque. Il est fait ici
rfrence au processus de diffrenciation sujet/objet o sorigine le processus de symbolisation,
au cours duquel un enfant, pour sadapter la ralit de labsence de sa mre, va se construire
avec cette absence. Le processus dcriture ne pourrait-il pas veiller ce moment-l de la vie
de lenfant qui slve des lments psychiques de mme nature (Winnicott) ? Ainsi, la suite
de Serge Tisseron (1985) pour lequel la trace, prcdant l'criture proprement parler, se
constitue comme une mise en scne de la sparation de l'enfant avec le corps de la mre
(traces dans la pure, tracs graphiques de balayage dans le sable, la peinture, etc.), au
moment de lactivit dcriture lcole, llve ne serait-il pas confront nouveau aux
angoisses de sparation lies ces mouvements psychiques inhrents au processus de

Le terme d' accs l'criture , prfr ici celui d' entre dans l'crit couramment utilis, voudrait signaler que l'criture
est un acte de langage s'originant bien avant l'entre de l'enfant l'cole maternelle.
141

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Frdrique Adeline

subjectivation de cette priode archaque dont il a t question ? La page d'criture pourrait tre
alors un des lieux o se retravailleraient les enjeux de sparation prcoce.
Ecrire engage en effet, semble-t-il, nombre de dplacements, de mouvements qui pourraient
tre repris, voire vcus, comme autant de pertes ou de sparations. En effet, llve, apprenant
passer de loral lcrit, travaillera avec cette forme de dperdition structurelle vers laquelle
l'engage la parole orale, ce que le code linguistique cherche combler. Il sera galement amen
organiser diffremment ses perceptions (passer de la couleur au trait de graphite), du concret
du dessin, il passera progressivement labstrait de la lettre, sinscrira dans un espace
dfinitivement latralis en apprenant notamment crire de la gauche vers la droite (Olson,
1994). Par ailleurs, en n'tant plus seulement considr comme un enfant, mais comme un
lve, il fera la difficile exprience d'une dcentration produite par un loignement quasi
quotidien de son milieu familial : lapprentissage de lcriture du prnom, concentrant beaucoup
de pratiques d'criture en maternelle, marque notamment, et dans un paradoxe confondant, ce
passage consistant tre reconnu comme sujet singulier tout en tant fondu dans une nouvelle
communaut, la communaut scolaire (Libratti, 2001). En tant que scripteur, l'enfant-lve sera
ainsi souvent invit manipuler soit des signes graphiques, soit des lettres, soit encore des mots
qu'il laissera alors sortir de soi pour quils soient crits ou quil conservera, en les taisant par
exemple, (ce qui dfinit une des dimensions concernant l'rotisme anal, l'une des composantes
pulsionnelles prsidant l'organisation prgnitale de la libido), ouvrant par-l mme un
ensemble d'expriences de matrise potentiellement gnratrices d'angoisses d'anantissement
(De Mijolla-Mellor, 2002). Autant d'preuves pouvant cependant tre traverses grce, peut-tre,
certaines modalits d'accompagnement de l'enseignant. C. Blanchard-Laville, envisageant de
spcifier la manire dont un enseignant construit l'espace psychique d'un groupe-classe, met
notamment jour pour lenseignant une capacit contenante oscillant entre souplesse et
consistance (Blanchard-Laville, 2001). Elle permettrait de faciliter son lien l'lve et au savoir.
A sa suite, et dans lenvironnement spcifique de l'criture, la question de la fonction et du rle
qu'un enseignant va pouvoir ds lors tenir est pose. L'exercice de cette fonction risque d'tre
difficile aux moments des activits dcriture, la tension rsidant sans doute entre une injonction
institutionnelle recommandant bien de conduire un tel dispositif et tout ce qui risque d'tre
vers sur la scne pdagogique , que ce soit par des lves ou par un enseignant en lien
avec son propre rapport l'criture et aux lves. Ainsi, ce qui relverait d'une dynamique
relationnelle pouvant exister entre des sujets sera pris en compte si lon observe plus
particulirement les modalits de lien de l'enseignant l'lve. Cest sur les qualits, la
spcificit peut-tre, de la prsence enseignante que se concentrera lattention du chercheur :
les soins ports par un enseignant un ou des lves dans un temps particulier de sa
pratique, celui d'une sance d'criture. Dans le court extrait qui suit, celui de l'analyse clinique
d'une sance d'criture filme dans la classe d'une enseignante appel Eliane, vont tre
dgags quelques-uns des enjeux psychiques pouvant traverser l'apprentissage-enseignement
de l'criture quand le dispositif d'criture par une dicte l'adulte est convoqu.

Au cours de la sance dont il va tre question,


des lves gs de quatre ans, sous la conduite
4. Une observation clinique des
d'une enseignante, vont essayer d crire
pratiques enseignantes :
leurs observations visuelles relatives la
La dicte Eliane
croissance de trois bulbes de jacinthe. Dun point
de vue didactique, lobjectif consiste pour les
lves formuler l'oral un texte qui sera retranscrit par l'enseignant au fur et mesure que
tous se mettront d'accord sur le contenu du message ainsi que sur sa forme. Mais, si
communiquer cest partager des points de vue et des expriences diffrentes, les paroles
changes peuvent aussi manifester laltrit des sujets et, loin de les rapprocher, en runissant
les propositions des lves (peut-tre autant de propositions que de sujets), les loigner
davantage encore les uns des autres. Si la reconnaissance de lautre saccomplit bien par un
dpassement narcissique, cela va donc supposer, de la part de l'enseignant, de devoir

142

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Frdrique Adeline

manuvrer habilement pour parvenir retranscrire un texte, le mme pour tous, recueil d'une
criture collective manifestant des expriences, voire des motions, probablement singulires.
La dicte commence et une premire manuvre intervient. Cest la premire
ngociation du texte crire ayant lieu la suite de la premire et seule vritable proposition
dcriture manant dun lve, Max, au cours de cette sance. Max propose donc la minute 3 :
celui-l il tait un pti tu lui as arrach la fleur. Cette premire proposition dsigne, dans
l'imaginaire de l'lve, l'enseignante Eliane comme tant celle qui aurait perscut la fleur :
cest dommage parce quelle tait belle continue llve. La violence de lacte d'arrachage a
impressionn l'enfant, au point qu la premire invite il prouve le besoin de le dire. Au lieu de
prendre en compte cette remarque et dinscrire ce premier jet dcriture, Eliane, son insu,
transforme la douleur lie cet arrachage en un simple retrait : on a retir la fleur , cest ce
quelle propose dcrire. Max a probablement mobilis en lui, par cette proposition accusatrice,
un univers fantasmatique teint de tendances destructrices places sous le primat de pulsions
libidinales sans doute ncessaires pour qu'il parvienne prendre pied en tant qu'lve dans
cette sance. Cest sa part la plus vive quil a donc livre. Cependant, Eliane ne parvient
retenir ni le terme arrach ni le tu accusateur quelle remplace par un on collectif,
liant ainsi, de manire imaginaire, son destin celui des lves. Dans les fantasmes ici
mobiliss par l'lve, elle ne peut que retourner la proposition en faisant du collectif le
perscuteur. Dans la ngociation qui se joue autour des mots, elle attnue ainsi la violence
prouve par l'enfant Max au cours de cet exercice qui vacue, sous la contrainte de la
consigne d'criture collective, leur ressenti personnel, en fait de manire latente comme un
destin collectif pour que le bulbe repousse nouveau. Le prix de lcriture nest-il pas l, pour
une part, dans cette dissolution du moi dans un on impersonnel tellement plus viable ?
Quoiquil en soit, ce faisant, elle ncrit pas ce que lenfant a souhait voir crire. Eliane clturera
ce temps de premire ngociation par une explication qu'elle souhaite rassurante, en tmoignant
de l'abdication dont elle fait preuve elle-mme, l'enseignante, face un ordre vgtal sur lequel
elle n'a gure de prise : mais tu sais les fleurs a dure pas toujours et aprs a fane . Que
sest-il pass pour Eliane ?
L'enseignante semble n'avoir pas pu faire autrement que de sabstenir dun dtour pdagogique,
qui sans doute les aurait tous fait dboucher l o elle navait pas prvu de les conduire compte
tenu probablement du cadrage d'un tel dispositif. La question de la perte de la fleur n'est-elle pas
corrlative d'une question plus sourde, celle portant sur la fin de la vie, donc de la mort, un
thme plutt rarement abord par les enseignants (Mannoni, 1980)? Llve semble avoir
formul une de ces vrits qui ne sort que de la bouche des enfants . Son intervention pointe
alors un versant castrateur oblig de l'enseignant qui doit, d'une certaine manire, empcher
llve de garder tout ce qui peut tre dit ou chang. Pour le jeune enfant, le corps de la mre
est le premier reprsentant du monde extrieur, il en est la premire symbolisation (Klein, 19211945). Max, qui manifeste un certain degr de perturbation, notamment en ne trouvant pas sa
place ou en allant intempestivement embrasser l'un ou l'autre de ses camarades, ne tente-t-il
pas, par ses propositions verbales, de pntrer fantasmatiquement lintrieur du corps de
lenseignante-mre contenant le bon objet, pour se lassimiler, et pour contrler le mauvais et le
dtruire ? Eliane, dont on peut dire par ailleurs que cest une enseignante qui tient bien sa
classe, est dstabilise par la remarque de llve qui dans son imaginaire linvestit de la sorte.
Elle contient cependant ce qui s'apparenterait pour elle une attaque en se servant de la mise
en forme que commande le passage de loral lcrit pour dformer les mots afin quils
n corchent pas la reprsentation quelle se fait peut-tre de la bonne enseignante dans
ce dispositif-l. Un premier clivage semble ainsi exister chez l'enseignante entre, dune part,
celle qui donnerait tout llve et, dautre part, celle qui doit le frustrer. De plus, la remarque de
Max la confronte abruptement et sans quelle y ait t nullement prpare un personnage de
formatrice toute puissante qui lui permet, de lutter contre langoisse de sparation vcue plus ou
moins fortement par tout formateur (Kas, 1975). Par le traitement de sa parole, elle remet
nanmoins Max sa place dans lurgence de la rponse pdagogique, laquelle vient sans
doute masquer son tour lurgence de sa propre survie psychique (Blanchard-Laville, 2003)
dans l'espace de la classe.

143

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Frdrique Adeline

En cet instant, le traitement de lnonc de lun des leurs semble avoir des consquences sur
les prises de paroles venir des autres lves. Pour se rapproprier lespace du langage, ceuxci recourent, ct de la leon, et sans tre du reste jamais repris par l'enseignante, des
interventions vocales cratives. Cest avec un manifeste plaisir ludique quils samusent faire
sentrechoquer et rebondir les sonorits du dernier mot trac : fa-n n () n (minute 4). Leur
occupation de lespace sonore pourrait reprsenter une manire de rsister une forme
d'emprise ressentie par eux et exerce son insu par lenseignante, ce moment-l de la
sance, sur leur propre espace psychique.

Cet exemple montre comment une observation clinique


des pratiques enseignantes peut amener, peut-tre,
5. La question du dispositif
revisiter un dispositif pdagogique spcifique, celuimme de la dicte ladulte comme espace penser,
crire, tre ? Ce dispositif couramment adopt pour
faire produire des textes aux lves donne croire que ce sont eux les matres, et quainsi donc
les rapports seront inverss le temps du jeu de lcriture. La symtrie structurale de la relation
enseignant-lve semble d'ailleurs se donner comme tel dans l'intitul mme du dispositif. Mais
sagit-il dun jeu ? Quest-ce qui se ngocie au juste ? Dans quelle mesure ce scnario mimant
une inversion statutaire permet-il que sexpriment les positions identitaires des uns et des
autres ? Si le dsir de llve est mconnu comment ne pas risquer de l'entraner vers une
raction passive-masochiste (comme cela a finalement t le cas pour le groupe des filles de
cette classe) ou, l'oppos, active-sadique (le groupe des garons) ? Comment un enseignant
pourrait-il viter d'tre pris dans une stratgie de perversit ? Le texte crit est souffl par
lenseignant qui demeure celui qui, en tenant loutil scripteur, montre quil dtient aussi le pouvoir
dcrire ce quil ne peut peut-tre que pouvoir sentendre dire ; le texte crit ne pouvant tre
finalement que le produit scolaire attendu, c'est--dire la reprsentation scripturale autorise par
un enseignant suppos toujours savoir. Sous le prtexte de l'criture, autour dune fleur absente
et fane, semble stre jou ce qui s'apparenterait un drame. L'enseignante sest peut-tre
dbattue dans le thtre de son propre espace psychique, lui ayant fait projeter dans l'activit de
la classe ce quelle n'est pas parvenue contrler dans le cadre de ce dispositif-l. Ainsi il peut
tre difficile pour un enseignant de donner suffisamment bonne mesure un espace dcriture
dont on pourrait idalement souhaiter qu'il puisse tre plus largement ouvert, linstar de
lespace dans le jeu winnicottien. Mais comment un tel dispositif pdagogique, conduisant
l'enseignant dnier l'ambivalence mme de son rle, peut-il permettre de contenir la fois les
propres angoisses de celui-ci et celles des lves dont le dpassement leur permettrait pourtant
lentre dans lordre symbolique ? Quel cadre pour les jeux dcriture de llve serait alors
soutenable dans lespace denseignement ? Quelle mdiation , en somme, reprsente par
lcriture (fonction smantique du symbole) et/ou par lenseignant (non seulement son
enseignement, ses outils, ses techniques pdagogiques lisibles travers les dispositifs qu'il
choisit, mais aussi sa posture, ses modalits singulires de lien), pourrait offrir les conditions
d'une certaine possibilit d'avnement d'un sujet scripteur ?

Conclusion
L'criture est un processus qui se construit tout au long de la vie. Si le sujet s'inscrit au fil des
mots, au fil de soi dans cet ordre du monde structur en profondeur par l'criture, l'enseignant
ne pourrait-il pas tre mis davantage en capacit d'accompagner l'enfant qui s' lve tout
juste, en cet instant prcis de son accs l'criture l'cole maternelle ? L'criture ne serait-elle
pas rendue plus accessible l'lve si les mouvements psychiques des sujets en prsence, que
les enjeux propres ce savoir rveillent ou rvlent, pouvaient tre davantage labors par les
enseignants ? C'est en revisitant pour lui-mme ce qu'il en est de son propre rapport l'criture
que l'enseignant pourrait peut-tre comprendre la sorte de mdiation qu'il serait alors possible
d'engager. Des groupes d'analyse de pratiques permettent des professionnels du champ de
l'ducation et de la formation de reprer dans leurs trajectoires ces traces qui font rver

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Frdrique Adeline

(Char) ou agir. Un dispositif de travail d'analyse de pratiques recourant plus spcifiquement au


vecteur de l'criture , pour reprendre les propositions de C. de Lagausie (2003) par exemple,
ne permettrait-il pas ces enseignants de remettre en jeu, au sens winnicottien du terme, ce qui
lie les uns aux autres : l'criture qu'ils portent en eux, moins que ce ne soit l'criture qui les
porte en elle ?
Bibliographie
BARRE DE MINIAC C. (2000), Le rapport lcriture, aspects thoriques et didactiques, Villeneuve dAscq, Ed.
Universitaires du Septentrion.
BEILLEROT J. & al. (1989), Savoir et rapport au savoir. Elaborations thoriques et cliniques, Paris, Editions
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BISHOP M.-F. & ROUXEL A. (Coord.), (2007), Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour la didactique ? ,
Le Franais aujourd'hui, n5652, Paris, Armand Colin.
BLANCHARD-LAVILLE C. (2000), De la co-disciplinarit en sciences de lducation , Revue franaise de
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BLANCHARD-LAVILLE C. (2001), Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.
DELAMOTTE R., GIPPET F. & al. (2000), Passages l'criture, Paris, PUF.
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Ecrire les pratiques professionnelles, C. BLANCHARD-LAVILLE & D. FABLET, Paris, L'Harmattan.
LIBRATTI M. (2001), Les enjeux cliniques de la maternelle. De la ncessit d'intgrer une formation clinique
dans la formation des enseignants , Connexions, n75. Paris.
De MIJOLLA-MELLOR S. (2002), Le besoin de savoir, Paris, Dunod.
OLSON D. (1994), L'univers de l'crit. Comment la culture crite donne forme la pense, Paris, Retz.
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TISSERON S. (1985), Tintin chez le psychanalyste, Paris, Aubier.
WINNICOTT D. (1971), Jeu et ralit. L'espace potentiel, Paris, Gallimard.

145

La leon de choses selon Marie Pape-Carpantier


Bruno Klein1

Rsum
La leon de choses, procd didactique de grande notorit, ne recouvre pas pour tous la mme dfinition.
Pour Marie Pape-Carpantier (1815-1878), formatrice des enseignantes de la salle dasile, elle reprsente la
figure de prou de la mthode naturelle et elle est thtralise en tant instructive et moralisatrice. Nous
proposons donc de comprendre lesprit de cette leon de choses rserve aux petits enfants de lcole qui
deviendra maternelle. Ce dispositif pdagogique sera tudi partir dun corpus douvrages publis
pendant trente ans par la pdagogue spcialiste de la petite enfance. Dabord contextualise, il sagira de
comprendre les arcanes de cette leon sans en oublier les paradoxes.

Dans les reprsentations actuelles et parmi nos


souvenirs scolaires, la leon de choses nous voque une
leon de sciences base principalement sur
1. Evolution dune notion
lobservation. En compagnie de Marie Pape-Carpantier,
pdagogue du 19e, cette leon prend une autre
dimension. Elle concerne tous les domaines de la
connaissance et se fait moralisatrice quand elle sadresse aux trs jeunes lves de la salle
d'asile. En suivant un rituel construit, lauteure transforme lhistoire conte aux enfants en un
vritable dispositif pdagogique.
Grce aux publications de lauteure, nous prsentons les objectifs de la leon de choses et
montrons comment elle sest constitue progressivement. Il sagit aussi de prciser les liens qui
existent entre ce dispositif et le projet global spcialement pens pour les bambins de la salle
d'asile.
Pendant toute la seconde moiti du 19e la salle dasile, forme scolaire rserve aux trs jeunes
enfants, connat un vritable essor. Marie Pape-Carpantier participe ce dveloppement double
titre. Elle est pendant un temps Inspectrice des salles dasile mais surtout elle a en charge
pendant prs de trente ans la formation des futures enseignantes. Elle dirige alors le Cours
pratique, appel ses origines Ecole normale maternelle. Pendant ces annes dexercice, elle
traduit ses expriences pratiques en thories et formule un projet pdagogique propre aux
enfants de la salle dasile. Son ide majeure est davoir introduit la leon de choses dans ce
projet. Si la leon de choses apparat ds la parution de ses premiers ouvrages pdagogiques,
nous pouvons reprer et analyser une volution dans la nature mme de cette leon. La
pdagogue est attache la mission dinstruction dvolue la salle dasile qui doit abandonner
sa mission premire de charit. Avec la connaissance de lorganisation de cette leon, nous
allons montrer comment et pourquoi Marie Pape-Carpantier la introduite dans son projet avec
une perspective dattachement lEcole et de quelles faons la leon de choses a t mise au
service de la pdagogie de la petite enfance.

Docteur en sciences de lducation et membre du laboratoire CIVIIC, Universit de Rouen.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

Ouvrages pdagogiques

Ltude de diffrents crits va maintenant clairer la leon de choses et son volution. Aprs une
premire publication intitule Conseils pour la direction des salles dasile (1846), Marie PapeCarpantier publie en 1849 son deuxime ouvrage vocation pdagogique Enseignement
pratique dans les coles maternelles. Cest un essai qui traite de la faon dont on doit organiser
les apprentissages. Le sous-titre Premires leons donner aux petits enfants indique aussi la
motivation de lenseignante qui est de promouvoir linstruction donner aux plus jeunes tout en
conservant son caractre de secours et daide maternelle.
Cette pdagogie est ici plus centre sur les procds que sur les savoirs eux-mmes. Cest une
dmarche qui accompagne lenfant la dcouverte du monde. Lenseignant doit rpondre aux
aspirations de llve tout en lui vitant erreurs et fausses routes. Cette dmarche, nomme
bientt mthode naturelle2, marque par la rserve et lobservation doit rpondre aux besoins
des trs jeunes enfants de la salle d'asile. Par ailleurs, elle sera ds 1849, empreinte du rle des
sens dans les apprentissages.
Dans le chapitre consacr lHistoire naturelle voici comment elle aborde la leon de choses :
Lhistoire naturelle est une source intarissable de leons de choses, de cette
mthode pratique dducation, si importante pour la nettet des ides, et si
longtemps ignore en dehors des salles d'asile, que lon nen comprenait pas
mme le titre pourtant significatif : Leons de choses ! (1849, p.259)3
Cette citation appelle plusieurs commentaires.
- En 1849, la mthode naturelle est encore absente du discours de lenseignante,
si bien que la leon de choses est baptise mthode alors quelle deviendra
un des procds de la mthode des salles dasile.
- Aprs la 1re dition cette dmarche sollicite maintenant la vue : dans la 1re
dition : ces leons qui apprennent lenfant connatre, par les faits, et luimme, les choses qui lentourent. (1849, p.192) deviennent dans la 7e
dition : Avec la leon de choses, lenfant pourrait au besoin se passer de tous
les enseignements thoriques ; tandis que rien ne saurait lui tenir lieu de ces
leons qui, partant toujours dune ralit sensible, apprennent lenfant
connatre, par ses yeux, et lui-mme et les faits et les choses qui lentourent. (7e
dition, 1881, p.259) Ainsi, les premiers repres dune pdagogie intuitive se
prcisent.
- Peu dinformations concernent les techniques de cette leon qui se nourrit de
lHistoire naturelle qui se divise en trois rgnes : animal, vgtal et minral.
Nombreux sont les lments de chacun des rgnes qui abordent dune faon
descriptive leur intrt conomique.
- Les animaux et les arbres cits peuvent paratre trop prcis pour de trs jeunes
enfants. En fait, lauteure prcise que : ce ne sont point des leons, mais
seulement des sommaires de leons, des renseignements lmentaires o elles
[les matresses] pourront puiser soit pour leurs pupilles, soit pour elles-mmes.
(1849, Prface, p.5)
P. Kahn y voit comme la forme purile de la leon de sciences. et dajouter :
Les leons de choses sont une premire faon dintroduire les enfants dans le
monde des sciences, et surtout de lhistoire naturelle dont on a vu quelle tait,
dans les reprsentations pdagogiques du 19e, la science privilgie des enfants,
celle qui attise le mieux leur curiosit naturelle. (2002, p.157)
2

Prcisons brivement ce quon entend ici, par mthode naturelle, la mthode de Marie Pape-Carpantier : la mthode est
naturelle comme lest la relation mre-enfant. Celle-ci doit suivre les stades de dveloppement de lentendement humain. Et,
enfin, la mthode doit respecter la nature de lapprenant.
3
Soulign par lauteure.
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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

- Paradoxalement avec lambition de louvrage, on enseigne aux enfants de la


salle d'asile, des connaissances prcises sur tel ou tel animal, plante ou pierre.
Semble-t-il, lenseignant nest plus le guide attendu : il est celui qui sait et qui
transmet son savoir.
- A ce premier paradoxe, sen ajoute un second : la leon de chose mobilise le
langage oral qui est ici le grand absent. Nous lavons dit, les sens sont sollicits,
en loccurrence la vue. Ainsi, si la vue est mise contribution, sans doute pour
observer le plus souvent, gravures et reprsentations, cette leon ncessite la
matrise et lutilisation du langage, or la pdagogue ne prcise pas cette
exigence.
En rsum, en 1849, laube de la priode la plus riche de sa vie pdagogique, selon Marie
Pape-Carpantier, la leon de choses est une mthode dont lorganisation et la procdure ne sont
pas clairement identifies.

Les articles de la Revue lducation nouvelle

A la mme priode, la pdagogue participe la Revue lducation nouvelle, le journal des mres
et des enfants, sous la direction de Jules Delbrck. Cette publication engage et ardente
dfenseur des penses fouriristes et franc-maonnes vulgarise ses ides ducatives et ses rflexions sur les problmes sociaux auprs des lectrices.
Sous une rubrique concernant lcole maternelle, lauteure prsente la pdagogie pratique dans
lcole des tout-petits en lopposant celle de lcole primaire. Ainsi, lenseignement lcole
maternelle est bienveillant, gai, pratique et doit rpondre aux besoins des enfants, comme la
mre dans son foyer. Les institutrices seront maternelles dans leur pratique telle une mre avec
son enfant qui dj fait usage des rudiments de la leon de choses. Celle-ci est instaure comme
une relation ducative globale consacre tous les besoins de lenfant.
Quand Marie Pape-Carpantier se rfre la science , il faut entendre les notions de la
connaissance aussi bien que lhabilet pratique. Le lecteur qui entrevoit ici, les lments porteurs
de la leon de choses qui sera attrayante, stimulante, captivante et pratique, sera saisi par une
expression dont lenseignante a le secret : Lorsquelle eut enseigner sur un berceau, la
science se fit mre, et la mre inventa la leon de choses. (fvrier 1849, p.34a)
Quittant lcriture potique, lauteure offre, plus loin une formulation claire : La leon de choses
ou leon pratique se donne toutes les occasions et renferme tous les sujets, car elle est une
mthode et non un sujet lui-mme ; elle est cette mthode qui nenseigne les rgles que par les
faits, les prceptes que par les uvres. (fvrier 1849, p. 59a)
La leon de choses en tant que mthode se nourrit des faits et des uvres. Plus loin, nous
apprenons que cette dmarche rend possible lenseignement gomtrique, et quelle devient
lexpression dune leon de morale. Cette mthode exprime le naturel des premiers
apprentissages spontans et impulsifs du jeune enfant comme au sein de sa vie familiale. Ainsi,
elle cherche formaliser les occasions informelles car elle sappuie sur limprvu de la curiosit
enfantine.
La leon de choses prend de cette faon, la forme dun itinraire guid parmi des faits, objets et
phnomnes qui sont mis en rseau suivant le choix du matre. Ce parcours, ce chemin, adopte,
suivant un exemple donn dans larticle, lallure dune succession de tableaux, de digressions, ou
encore de scnes lies un thme. Ainsi les lments qui sont un un prsents, semblent
relis une mme thmatique comme on le lit dans lexemple suivant : rsine, poix, goudron,
rsineux, pin, arbres, chtaignier, saule, pays du Nord, Russie, fourrure, condition de vie
extrme, mourir de froid, route vers le Nord, Belgique, Allemagne, Prusse Lassociation
dides joue un rle essentiel pour llaboration de la pense. Face la complexit du monde, la
facult de relier les connaissances devient un atout dterminant. Lessentiel est de chercher

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

comprendre - rendre intelligible - plutt que de chercher savoir. Il faut donc insister sur le
phnomne de reliance qui concerne cette activit.
Le dernier aspect mis en vidence dans larticle de fvrier 1849 est la thtralisation essentielle
de cette leon. Le sacr, le solennel et le respectable de cette pratique qui se met en scne
devant les gradins de la salle dasile conduisent crer une unit. Tout est runi pour en faire un
spectacle. Devant lenseignante, les enfants composent un public comme une reprsentation :
Cette enfance, la voil pose devant vous, sur ce gradin. Aprs le bruit de la marche, le silence
stablit. Tous les yeux sont fixs sur vous : quallez-vous dire ? Quallez-vous faire ? Votre cur
bat ! (fvrier 1849, p.59a)
Il y a dans cette leon, de la comdie et du drame grce une organisation spatiale trs formelle
qui permet dapporter le salut aux enfants exigeants : le public sur les gradins, lenseignantacteur sur son estrade : Lenseignement lestrade cest la solennit de votre ministre. La docilit de tous ces enfants qui se groupent ainsi volontairement sous votre main vous donne
charge dmes ; et mieux ils sont disposs vous entendre, plus ils vous imposent le devoir de
leur dire des choses substantielles et salutaires. (fvrier 1849, pp.59a- 59b)
Ainsi, le fait dimaginer la salle de classe comme un espace scnique de la leon de choses,
permet de crer les conditions favorables aux apprentissages. Dune organisation spatiale qui
pourrait faire obstacle la pdagogie, Marie Pape-Carpantier propose une mthode qui tire
bnfice du cadre matriel quelle ne pourra gure amliorer.
Avant de conclure notre commentaire sur les articles de la Revue lducation nouvelle,
remarquons que, sans tre spcifique la pdagogie de Marie Pape-Carpantier, lemploi de
lestrade tmoigne dune instruction magistrale et participe une fonctionnalit qui conduit
lenfant devenir lve.
Finalement, mise en place, grce aux gradins et lestrade, la leon de choses ou leon pratique
ncessite une mise en scne qui stimule la curiosit, lmotion et lattention. Elle utilise toutes les
occasions, tous les sujets et se fait mme espace de morale. Enfin elle est construite comme une
forme de priple jalonn dlments du savoir.

Un ouvrage Histoires et leons de choses

Louvrage Histoires et leons de choses (1861) prcise la volont dabandonner le merveilleux


des contes pour enfants, au profit du conte raliste vulgarisant le savoir tout en restant
moralisateur. Cest un ensemble de textes qui concernent lhistoire naturelle, la gographie et
aussi lhistoire sainte. Ce livre nous aide dessiner les contours de la leon de choses selon
lenseignante de la salle d'asile. Cette leon est un conte raliste qui emmne le lecteur sur de
longs chemins. Ainsi chaque conte est un nouvel espace clos et thtralisant. La leon utilise le
vocabulaire prcis de lhistoire naturelle afin den gommer le merveilleux. Ces histoires sont
porteuses de valeurs humaines et chrtiennes qui animent chaque fois la conclusion. La leon
de choses se fait ici entretien familier et moralisateur.

Les confrences

Tenues lors de lExposition universelle de 1867 Paris, les confrences sont linstigation du
ministre Duruy dont la volont est de rnover le systme ducatif. Devant des instituteurs de
lEcole primaire, la confrencire propose dintroduire la mthode de la salle d'asile dans leur
enseignement, en loccurrence de pratiquer la leon de choses pour remdier aux maux de
lcole.
Lapproche du sens donner cette leon, prend forme lorsquelle est pour la premire fois, un
procd pour mettre en uvre la mthode naturelle de la faon suivante : Enfin, elle [la

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

mthode naturelle] enveloppe ses divers enseignements intellectuels, moraux, et mme religieux,
sous cette forme aimable et familire qui a reu le nom de leon de choses. (1868, p.11)
Le religieux de Marie Pape-Carpantier cesse dtre celui de la foi chrtienne, qui se cantonne
dans le dogmatisme et le moralisateur. Mme si Dieu est toujours le crateur de toute chose, la
pdagogue explique autrement le rgne vgtal. A cette date, les ides ducatives de la
pdagogue ont pris de l'amplitude et se sont affermies. La mthode quelle prconise, est
clairement identifie. Ici, elle y fait entrer la leon de choses qui rpond aux exigences de cette
mthode naturelle. Toutefois, au-del des critres de celle-ci, nous pouvons la lecture de ces
confrences, complter et affiner le mode dorganisation et dapplication de cette leon qui a des
bases et des rgles qui sont trs fixes et qui sont tout fait indpendantes de la fantaisie des
matres (1868, pp.11-12) .
Avec un ton vident et expert, la confrencire nonce une loi qui guide le cheminement de la
leon de choses :
une grande loi, terriblement mconnue,
- Qui ne veut pas quil y ait de patient en ducation ;
- Qui veut que llve y soit un agent actif, aussi actif que le matre ;
- Quil soit son collaborateur intelligent dans les leons quil en reoit, et
- Que, selon lexpression du catchisme, il coopre la grce ! (1868, p.17)
Selon la pdagogue, pour profiter de son nergie et de sa curiosit apprendre, il sagit de crer
et de runir les conditions pour que lenfant puisse dvelopper ses activits mentales grce aux
prlvements exercs par ses sens, puis traits par son entendement. Dailleurs le texte de la
confrence le confirme en nonant les valeurs de la leon qui mobilise surtout les forces de
lenfant en mettant en jeu ses facults physiques et intellectuelles par des activits concrtes qui
sollicitent son esprit par lintermdiaire de ses sens. (1868, p.17)
Ici, les choses sont dites trs clairement. La leon de choses est devenue un procd au service
de la mthode naturelle en rpondant ses objectifs. Quand Marie Pape-Carpantier voque le
cadre de ce procd pdagogique, elle confirme ce que nous savions depuis la partie
prcdente : cette leon peut concerner toutes les matires quelles que soient leurs difficults :
La leon de choses nest point une branche spciale denseignement, mais une forme qui
sadapte tous les sujets, aux plus levs et aux plus complexes, comme aux plus simples et
aux plus faciles. (1868, p.22)
Avec les premiers lments de notre corpus, la leon de choses semblait se jouer telle une pice
de thtre dans lenceinte de la salle d'asile. Les cinq confrences renforcent cette mise en
scne. La salle d'asile est ici, un grand amphithtre de la Sorbonne, ce qui ne change pas les
conditions matrielles de la leon. En effet, les objets sont aussi prvus comme accessoires au
discours. La curiosit, puis lattention sollicites, le pdagogue parie sur le succs et la
comprhension de sa leon. Le matriel runi chaque leon de choses, parat vraiment
indispensable une prestation qui apparat, en quelque sorte, artistique.
Dans cette tude des confrences, nous devons signaler, un aspect qui nous est dj familier : la
morale. Les deux extraits suivants confirment lattachement aux valeurs que doivent vhiculer
chacune des histoires ou leons de choses, mme si le lien avec le thme est plus quloign !
La quatrime confrence, en partie centre sur les moyens de transport, nous offre cette
conclusion : Je ne terminerai pas, messieurs, sans tirer une moralit de tout ceci : comme leau
des nuages, tombe sur les montagnes, cherche de valle en valle la mer, son origine et sa fin :
de mme lesprit de lhomme, emprisonn sur la terre, cherche travers les sicles, de progrs
en progrs, Dieu, son idal, son abme divin ! (1868, p.65)
En lisant cet extrait, rappelons le but que Marie Pape-Carpantier voit en lducation : former
lhomme moral. Alors la leon de choses est son service. Est-ce que lobservation des objets
ne serait pas un prtexte, une dmarche bien plus profonde ? Si non pourquoi ajouter ces
paroles la dernire confrence ? : Si vous y mettez du cur, tout se transformera dans vos

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

mains habiles en leons attrayantes et fcondes, cest--dire en penses honntes et utiles, car
toute leon doit contenir sa moralit, comme tout fruit sa graine. Si linstruction navait pas pour
rsultat de nous rendre plus religieux, plus moraux, meilleurs enfin, elle ne serait plus quun vain
plaisir de lesprit, une curiosit dispendieuse. (1868, pp.71-72)
Avant de reprendre les lments caractristiques de cette leon, prcisons utilement, le dcalage
entre le dire et le faire. La leon de choses semble utiliser lobservation, mais quen est-il ? Nestce pas seulement une reprsentation de lobjet ou lobjet lui-mme qui illustre les propos et qui
participe la thtralisation de la sance. Les choses font partie du dcor, mais le discours est
thorique pour la partie pdagogique. Car, en effet, de lensemble des confrences nous
pouvons retirer les principaux aspects suivants : la leon de choses permet, en rpondant aux
objectifs de la mthode naturelle, de rendre lenfant acteur de ses perceptions et de leur
traitement. Le plus important reste la mise en uvre, pour impliquer lenfant-acteur et non
lenfant-spectateur. Profitant dun espace scnique, ce procd peut concerner toutes les matires, tout en dsirant terme, la formation de lhomme moral. Finalement, depuis ce lieu de
renom quest la Sorbonne, la leon de choses de Marie Pape-Carpantier, garde les mmes
caractristiques quelle soit destine la salle dasile ou lcole.
Dans un premier temps, la leon de choses est une
mise en mots et en actes des fondements ducatifs
2. Le lien avec la mthode de
de lenseignante. En sinspirant en premier lieu de la
la salle d'asile
relation
mre-enfant,
Marie
Pape-Carpantier
labandonne au profit dune relation didactique qui
verra lenfant devenir peu peu lve. Dune posture
dauditeur de contes ralistes et moraux, il deviendra le destinataire de leons qui se structurent
et se scnarisent. Ainsi, notre sens, la volont de vouloir responsabiliser le sujet dans ses
apprentissages prsente dans les intentions de la dmarche, se trouve amoindri et mme vacu
du dispositif magistral qui senracine peu peu dans lEcole. Cependant, la leon de choses
russit le mieux dans lexercice des facults intellectuelles et morales des enfants. En voulant
dvelopper les capacits des sens, elle parvient du mme coup mettre le sujet en contact avec
le monde des faits et des phnomnes, qui sans cela, lui serait sans doute rest tranger. Cette
volont confirme son appartenance la mouvance qui stablit autour de lide de
sensualisme .
Dans cet esprit, elle indique dans sa cinquime confrence prsente la Sorbonne : faire
regarder lenfant par ses yeux, couter par ses oreilles, palper par ses mains, en un mot, faire
parvenir par le moyen de ses sens, des notions son intelligence, lartiste intrieur qui en fera
des connaissances et des ides ; comme on fait parvenir, laide de vhicules, des matriaux au
constructeur qui en fera un difice. (1868, p.69) ou encore La nature les [les enfants] y
pousse et la nature sait ce quelle veut ; elle veut se faire des outils capables de servir la pense
quand, les sens ayant fourni lintelligence des matriaux en nombre suffisant, lclosion de la
pense se produira. (1878, pp.6-7)
La position empiriste de Marie Pape-Carpantier sinspire de sa rfrence John Locke. Elle le
mentionne explicitement dans un ensemble de Cours gratuits quelle donne o elle tudie
prcisment les impressions sensibles qui sont associes la vie, tandis que les oprations de
lentendement sont celles de linstruction, cest--dire de lapprentissage.
Dans un courrier adress au ministre Duruy4, crit en mai 1869, le plan du cours men par la
formatrice apparat trs dtaill. Une des questions travailles dans ce cours concerne lusage
des livres et des mthodes gnralement en usage qui doivent rpondre aux procds naturels
de lentendement selon Locke.
Appartenir la filiation empiriste, implique de voir dans lexprience sensible un rle central dans
lacquisition des connaissances. Toute ide est considre comme une sensation transforme.
4

M. Pape-Carpantier, Courrier adress au Ministre, ND, A. N. F 17 10890.


151

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

Dans cette conception, il faut noter la fonction de lentendement humain qui produit de
lexprience grce aux observations que nous faisons sur les objets. Lexprience a une place
dterminante dans cette perspective empiriste pour concevoir des ides, cest--dire, le fond de
tous les raisonnements et des connaissances. En consquence, le philosophe et la pdagogue
rejettent la formation dides sans laction de lexprience et sopposent tout point de vue
inniste. Cest donc bien autour de la fonction capitale de lexprience que se retrouvent John
Locke et Marie Pape-Carpantier.
Mais cette position sensualiste ne sera pas le seul intrt. Mme si la leon de Marie PapeCarpantier reste moraliste, et nous verrons de quelle manire, elle parvient se cadrer dans le
champ de lobservation, certes distance : ceci naurait pas t imagin au dbut de sa carrire.
Cest pourquoi, dune certaine faon, la Science et ses valeurs pntrent dans la salle d'asile,
avec la leon de choses. En souhaitant saffranchir des croyances populaires, et guide par un
rationalisme du sens commun, lenseignante tente dans une recherche de la vrit qui concerne
tous les domaines, de lhistoire naturelle au langage, ordonner la leon de choses qui semble
abandonner lempirisme.
Alors, quen est-il de la leon de choses et de la morale ? A la lecture des caractristiques de la
leon, nous observons un glissement des valeurs qui animent la dmarche : guide par les
valeurs chrtiennes en prise avec la foi et un dogme fort, la leon se trouve peu peu marque
par des rfrences lhomme moral et sa recherche de la vrit. Cet homme est port par ses
croyances en la Providence, en un Crateur de lunivers. Ainsi, lidentification de ses valeurs
dans un dispositif pdagogique nous indique et nous rappelle lambition place dans lducation,
par Marie Pape-Carpantier : il sagit de btir lhomme moral.

La leon de choses prtend tre dialogue mais elle


ny parvient pas. Comment pourrait-il en tre autrement
3. Les paradoxes
dans lunivers de la salle d'asile ? En fait, elle est magistrale et quand elle se fait dialogue, cest autour de
de la leon de choses
questions-rponses intuitives et trs fermes. Ce
dialogue tourne lavantage de lenseignant qui, comme
lenvisage lInspectrice, doit travailler son registre de langage. Celui-ci est unilatral et a une
valeur transmissive. De ce fait, les capacits orales de lenfant sont les grandes absentes du
dispositif.
La leon de choses se veut informelle et capable dexploiter les incidents et le quotidien de la
salle d'asile. Mais son ambition dtre construite autour de rgles et de principes lemporte. Elle
est ncessairement prpare par le matre qui a rassembl au pralable les objets ou gravures
indispensables. La leon de choses qui dsirait suivre lenfant dans ses apprentissages, fait la
part belle une organisation programme5et prpare. Ceci implique un changement de posture
chez lenseignant : abandonnant la praxis, il embrasse la poisis. La praxis aurait permis
lcoute, la communication et lobservation avec une part dincertitude. Au contraire, la poisis
revendique une organisation permettant datteindre un but clairement identifi. Le matre-guide
na pas destrade, il est aux cts et parmi les lves. Le matre-savant monte et demeure sur
lestrade. La leon de choses se veut attrayante et presque anecdotique. Mais force de suivre
un fil directeur, seul le matre sait o il va quand il raccroche des lments disparates.

4.

La leon de choses selon


Marie Pape-Carpantier

Avant tout, rappelons que la leon de choses selon


Marie Pape-Carpantier a t tudie partir dun
corpus de la main mme de la pdagogue. La priode
retenue est celle o elle fut directrice du Cours
pratique, soit de 1847 1874.

Il est intressant de noter ce propos, ce que sera la programmation des leons de choses dans larrt rglant lorganisation
pdagogique des coles maternelles publiques du 28 juillet 1882. Celle-ci tmoigne dune leon de choses prpare en fonction
des saisons et des phnomnes qui sy rapportent.
152

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

En rsum, nous avons appris que la leon de choses a acquis sa forme et son contenu au cours
du parcours pdagogique de lInspectrice des salles dasile. Dune forme imprcise, elle est
devenue le procd central de la mthode naturelle. Nous devons donc retenir les lments qui
permettent de prciser son modle achev selon la formatrice. Ce procd didactique est tout
autant un outil pour donner une leon que pour faire une leon.
Donner une leon sera fait avec une volont moralisatrice. Cest bien cet aspect qui demeure
prsent dans la forme dfinitive. Comme mentionn plus haut, la leon de choses est loccasion
dapporter une morale aux jeunes bambins de la salle d'asile. Sa particularit est dtre
contextualise dans un rcit qui prendra trs souvent la forme dun conte raliste. Cette morale
est dabord le vecteur des valeurs chrtiennes puis devient peu peu, loccasion dinviter
rflchir sur des notions humaines. Souvenons-nous que le but de lducation pour Marie PapeCarpantier, est de construire lhomme moral. La leon de choses a lambition dy concourir. Pourtant pour ses contemporains, cela semble insuffisant en croire une de ses biographes (Dupin
de Saint-Andr, 1894, p.57)
Nous serait-il permis dexprimer le regret que Marie Pape-Carpantier ait trop souvent us de la
leon de choses au dtriment de la leon de morale ? comment pousse le bl, comment vivent
les animaux domestiques, ce quon fait de leur peau, de leur laine, tout cela est fort intressant
sans doute, mais les luttes contre la paresse et la lchet, les rvoltes de lorgueil ou de la
vanit, les orages de la jalousie et de la colre nont-ils pas un intrt suprieur ? Cette
psychologie enfantine, personne mieux que le moraliste qutait lauteur des Conseils naurait pu
la mettre en action, et avec ses rares qualits dobservation et ses exprience varies, elle aurait
pu laisser nos enfants des livres inimitables.
Un projet didactique guidera llaboration de la leon. Dans la structure idale, le matre transmet
un savoir avec une posture marque par la poisis. Les ides dimprvu et dinformel qui
peuplaient le quotidien de la classe, ont disparu de la leon de choses au profit de sances
programmes et prpares. Elle est adapte tous les sujets de toutes les matires prvues
dans lenseignement de la salle d'asile mais nest pas encore une aide la formation lesprit
scientifique, comme elle le sera plus tard, en liant son destin lenseignement scientifique.
(Kahn, 2002, p.154) mme si elle demeure aussi anime par une volont dinstruction.
Les deux finalits du procd seront poursuivies grce aux spcificits suivantes :
- La leon de choses sappuie et exploite les capacits des sens des enfants, essentiellement la
vue.
- La leon de choses est guide par lobservation.
- La leon de choses est thtralise dans un espace clos soit dans un conte raliste, soit dans
un espace occup par une estrade et des gradins.
- La leon de choses est un itinraire jalonn de faits et dobjets qui nous sont expliqus. Ils sont
relis un fil directeur qui est laxe de la sance.
- La leon de choses fait appel toutes les nergies, intellectuelles, physiques et morales de
lenfant et aux oprations de lentendement.
- La leon de choses rpond aux exigences de la mthode naturelle.
Marie Pape-Carpantier sest fait lardent dfenseur de cette leon dobservation propre ses
dbuts, la connaissance de lhistoire naturelle. Nous lavons dit, elle est dabord propose aux
mres et aux enseignants sous forme dentretiens familiers et moralisateurs, avant de devenir un
instrument pdagogique reposant sur lactivit de lapprenant et lintuition sensible suivant la
marche de lesprit dans ses perceptions. Dans son essence, elle est intuitive. Peut-on, la manire de D. Hameline, dire que dans ces assertions, la mthode intuitive est implicite, que la
chose y est sans le mot ? (2002, p.2) Oui et non. Oui, quand on a recourt ici la perception
sensible, en mme temps que lon prend position contre le verbalisme. Non, car il manque le
rapport aux choses qui permet de dsigner philosophiquement ltre humain comme tre-aux-

153

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

choses, mais il rappelle aussi de faon opportune que lenseignement est tourn vers les
ralits. (Hameline, 2002, p.7) Et non doublement, si lon en croit encore D. Hameline, qui lie
intuitivit et innisme : La pdagogie de lintuition comporte une philosophie de linnit, de la
spontanit et du plaisir. (Hameline, 2002, p.7) Il faut se souvenir de lhrdit venant de Locke
qui alimente la pense de la formatrice en des termes qui rendent toute croyance inniste trs
incertaine : lhomme avec ses expriences sensibles, se forme un bagage dinformations reues
et tudies pour devenir des ides, support de sa connaissance.
Enfin, nous avons saisi comment la leon de choses tait prpare puis mise en place par les
enseignantes. Cette notion chre la pdagogue ne doit pas apparatre avec elle, imprcise et
paradoxale.
Ce brouillage peut tre d une confusion des objectifs. Le pdagogique est mis mal dans le
contexte de la salle dasile, peu favorable un enseignement qui se veut exprimental. Dans des
locaux, on la vu, aux rapports frontaux, lenseignante, convaincue des bienfaits du savoir et de la
ncessit de moraliser les bambins, tente avec ce dispositif didactique de mener les deux de
front, do le dcalage entre les objectifs et la ralit de la classe. Cest finalement une ambigut
pdagogique non pas, en reprenant notre analyse du vocable, en situation de communication
orale o lauditeur est rceptif, mais plutt quand la leon invite lire et comprendre les choses.
Car la leon propose une communication de fait, mais rend-elle possible une rflexion sur la
chose ? Rien nest moins sr.
Enfin il existe une volont philosophique ne pas masquer. La leon de choses permet de
porter, dans la salle dasile, les idaux de la pdagogue qui sont les suivants : disposant de
moyens adapts, lducation est une relation rationnelle initie par la mre, au profit de la
morale, de la raison et de la conscience de son enfant, en suivant les lois de la nature conues
par le Crateur.

Bibliographie
DUPIN DE SAINT-ANDRE (1894), Madame Pape-Carpantier, Paris, Fischbacher.
HAMELINE D. (2002), Les malentendus de la mthode intuitive, Colloque Buisson, Paris.
KAHN P. (2002), La leon de choses, Naissance de lenseignement des sciences lcole primaire, Villeneuve
dAscq, Presses Universitaires du Septentrion.
KLEIN B. (2007), Marie Pape-Carpantier. Le combat dune femme pdagogue pour lducation de la petite
enfance, thse de doctorat, mention europenne, sous la direction de Loc Chalmel, Rouen.
KLEIN B. (2007), Marie Pape-Carpantier (1815-1878). Le parcours dune femme pdagogue , Le Cartable de
Clio, Revue des didactiques de lhistoire, n7, octobre, Lausanne.
KLEIN B. (2007), Marie Pape-Carpantier (1815-1878) une femme pdagogue, La Rassegna di Pedagogia,
Padova.
KLEIN B. (2008), Marie Pape-Carpantier (1815-1878) , Femmes Pdagogues, Jean Houssaye (ddir.), Fabert,
Paris.
LOCKE J. (1972), Essai philosophique concernant lentendement humain, Paris, Vrin.
PAPE-CARPANTIER M. (1849), Enseignement pratique dans les coles maternelles, ou Premires leons
e
donner aux petits enfants, Paris, Hachette, 1 dition.
PAPE-CARPANTIER M. (fvrier1849), Des leons de choses , Revue de lducation nouvelle, pp. 33,34, 59,
60, 61.

154

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Bruno Klein

PAPE-CARPANTIER M. (1861), Histoires et leons de choses pour les enfants, Bibliothque Rose Illustre,
Paris, Hachette.
PAPE-CARPANTIER M. (1868), Confrences sur l'introduction de la mthode des salles d'asile dans
e
l'enseignement primaire, 2 dition, Paris, Hachette.
e

PAPE-CARPANTIER M. (1870), Manuel de l'instituteur, 2 anne, Paris, Hachette.


PAPE-CARPANTIER M. (1878), Notice sur lducation des sens et quelques instruments pdagogiques, Paris,
Delagrave.
PAPE-CARPANTIER M. (1881), Enseignement pratique dans les coles maternelles, ou Premires leons
e
donner aux petits enfants, Paris, Hachette, 7 dition.

155

Les idologies du territoire :


des alibis pour les politiques ducatives en milieu rural ?
Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet1

Rsum
Les politiques ducatives sappuient souvent sur une vision stigmatise du territoire rural, conu comme un
espace marqu par le retard de dveloppement et le refus de la modernit. Ainsi se fabrique une vritable
idologie du territoire , qui fonctionne comme un alibi : les rapports de force et les enjeux sociaux
disparaissent derrire le territoire. Cette conception, largement diffuse, finit par influencer les
reprsentations des acteurs locaux : alors que les performances scolaires des lves ruraux sont de bon
niveau, leurs trajectoires scolaires tmoignent dun discrdit identitaire , qui influe sur leurs projets
scolaires et professionnels. Sur un plan plus gnral, les pratiques territorialises des acteurs locaux
restent assez largement inconnues, alors quune meilleure comprhension du rapport au territoire pourrait
amliorer lefficacit des interventions de la puissance publique, tout particulirement dans le domaine de
lducation.

Les approches du territoire dans les politiques ducatives ont tendance mettre en avant
les aspects les plus ngatifs de la liaison cole-territoire, parce quelles sont gnralement
orientes vers la rsolution des problmes , tels quils sont identifis dans le discours social
sur lducation : insuffisance (quantitative ou qualitative) de loffre scolaire, mdiocres
performances scolaires des lves, surcots lis la taille ou la localisation des structures de
formation Ainsi, travers les problmatiques qui se succdent et/ou se compltent, on voit se
dessiner une vision stigmatisante du territoire, parfois fortement dcale par rapport la ralit
socio-gographique, mais qui continue dinspirer des projets de politique ducative, et - en
raction - des prises de position militantes. Cette conception du territoire se manifeste trs
fortement, depuis de nombreuses annes, en ce qui concerne le systme ducatif en zone rurale
et de montagne, souvent dcrit travers un ensemble de caractristiques ngatives : isolement,
retard, refus de la modernit
Malgr labsence, la faiblesse ou le caractre contestable des indicateurs objectifs disponibles,
lEducation Nationale a bti des politiques sur ces reprsentations et, plus gnralement, les
politiques publiques dducation de lEtat et des collectivits locales sappuient largement sur
cette vision pjorative du territoire, mme lorsquil sagit de la combattre
Une recherche en cours dans le cadre de lObservatoire de lEcole Rurale, permet dapporter de
nouveaux lments au dbat. Lanalyse des parcours scolaires des lves ruraux permet de
mettre en vidence les aspects complexes du rapport au territoire : entre le territoire prescrit
et le territoire peru et vcu il y a bien plus que de simples carts, ce que ne peut (ou ne veut)
prendre en compte lapproche des pouvoirs publics. Les populations sont les grandes oublies
de ces politiques territorialises, o les contextualisations culturelle et sociale des habitants
disparaissent au profit despaces dsincarns. Ainsi, les acteurs des lieux deviennent invisibles,
ce qui a pour consquence immdiate de rendre illisibles les parcours scolaires des lves, et en
particulier les russites scolaires nombreuses dans les espaces ruraux, ou non rares dans les
coles des banlieues.

Yves ALPE, Matre de confrences en sociologie, HDR en sciences de lducation, Directeur de lIUT de lUniversit de
Provence, UMR ADEF - Jean-Luc FAUGUET, Matre de confrences en sociologie, Responsable des relations internationales,
IUFM de lUniversit de Provence, UMR ADEF.

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Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Cet article prsente - partir des rsultats dune enqute mene depuis 1999 sur un chantillon
dlves ruraux, un certain nombre de pistes de rflexion sur la construction des territoires
prescrits des politiques publiques, et sur leurs consquences sur le devenir et les projets de ces
lves.

Encadr 1 - LObservatoire de lEcole Rurale (OER)


Ce groupe de recherche a t cr en 1999 par des chercheurs et des formateurs de cinq IUFM (AixMarseille, Auvergne, Franche Comt, Grenoble et Lyon), avec le soutien scientifique et mthodologique du
Centre MTI@SHS de lUniversit de Franche-Comt.
Le but de la recherche est de mettre en vidence les paramtres encore peu ou mal connus influant sur
lvolution des comportements scolaires du CM2 la classe de seconde. La mthode choisie est celle du
suivi de panel : il sagit de suivre sur six dpartements franais (Ain, Alpes de Haute Provence, Ardche,
Drme, Haute Loire, Haute Sane) pendant six ans une cohorte relle de 2400 lves (dans lchantillon
initial) appartenant trois types de milieux ruraux : rural isol, rural sous faible influence urbaine, ples
ruraux et leurs priphries. Les familles et les quipes pdagogiques sont elles aussi interroges. Laccent
est mis sur lvolution des performances des lves, les reprsentations du milieu et de lcole, le devenir
scolaire aux paliers dorientation, lvolution des projets professionnels et des stratgies de formation, ainsi
que leur ventuelle conformit aux choix familiaux. Lobservation a aussi pour objet dvaluer limpact
ventuel, en termes de russite scolaire, de trois stratgies douverture dveloppes par certains
tablissements ruraux pour rompre leur isolement : fonctionnement pdagogique en rseaux,
partenariats inscrits dans le long terme avec des organismes extrieurs, utilisation rgulire des TICE.
LOER a constitu par enqutes successives (par questionnaires) une base de donnes, qui comporte trois
sous-bases : lves, parents, tablissements. A ce jour, quatre enqutes ont t ralises : en 1999 (lves
au CM2), en 2002 (lves lheure en cinquime) et en 2004 (lves lheure en troisime). La dernire
enqute a eu lieu au printemps 2005. La base contient aujourdhui prs de 12 000 questionnaires saisis. Le
travail de suivi des lves N+7 (lves lheure en terminale) se poursuit aujourdhui.

1. La construction des territoires


prescrits

Les zonages

La caractrisation de lespace rural a longtemps repose sur une dfinition de la campagne


partir dun simple seuil de population2. En 1996, lINSEE a mis en place un nouveau dcoupage
du territoire, le zonage en aires urbaines (Z.A.U.), qui dbouche sur une partition en un espace
dominante urbaine (13 300 communes) et un espace dominante rurale (23 300 communes). En
1998, un groupe de travail commun INRA-INSEE (Champsaur, 1998) propose un re-dcoupage
de lespace dominante rurale en quatre catgories :
-

le rural sous faible influence urbaine (8 359 communes, dont 20% des actifs vont travailler
chaque jour dans les aires urbaines) ;
les ples ruraux (337 communes offrant de 2 000 5 000 emplois et comptant plus demplois
que dactifs rsidents) ;
la priphrie des ples ruraux (2 925 communes, dont au moins 20% des actifs vont travailler
dans les ples ruraux) ;
le rural isol (les 10 790 communes restantes)3.

Trs rapidement, cette typologie va voluer. En 2002, les dnominations ont chang, elles sont
nettement focalises sur les ples demploi , et il nexiste plus que trois catgories :
2
3

Les fameux 2000 habitants agglomrs


Les effectifs sont ceux du recensement de 1990.
157

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

les ples demploi de lespace rural : communes ou units urbaines qui regroupent plus de
1500 emplois ;
les couronnes des ples demploi de lespace rural : communes ou units urbaines dont 40 %
ou plus des actifs vont travailler dans le ple demploi ou dans une autre commune de la
couronne. Une aire demploi de lespace rural est constitue dun ple demploi de lespace
rural et de sa couronne
les autres communes de lespace dominante rurale : communes ou units urbaines qui ne
font pas partie des 2 catgories prcdentes.

Le rural isol a ainsi perdu sa qualification, et, plus que jamais, il reste dfini par dfaut.
Lhtrognit de cette zone que lon ne sait mme plus nommer en est sans doute la
principale explication
Notre enqute ayant commenc en 1999, cest par rapport la typologie de 1998 que nous
avons dfini notre objet de recherche : est considr(e) comme rural(e) une cole ou un collge4
situ dans un des quatre sous-espaces de lespace dominante rurale dfinis ci-dessus.

Le systme ducatif dans le rural

Aujourdhui, 30% des communes franaises nont pas dcoles, et ce pourcentage monte plus
de 50% dans les douze dpartements les plus ruraux. Le rural isol, qui regroupe 36% des
lves ruraux, se distingue par son faible taux dquipement (une commune sur deux na pas
dcole), et surtout par une dcroissance continue du nombre dlves, un rythme deux fois
suprieur la moyenne nationale. Le nombre de classes diminue aussi, et le nombre dcoles
encore plus vite, avec la disparition de 2000 coles classe unique en dix ans (de 7600 5600
entre 1990 et 20055). La baisse trs rapide de leur nombre affecte principalement les zones
rurales, et tout particulirement le rural isol, o elles reprsentaient, en 2001, 50% des coles.
Au plan national, les collges perdent des lves depuis 1995 - avec des hauts et des bas lis
aux fluctuations dmographiques, et le phnomne est accentu en zone rurale. Le pourcentage
de communes possdant un collge, dj faible en dehors des ples ruraux, a encore diminu
(alors que le nombre des collges sest accru lgrement). Dans le public, il y avait la rentre
2003 environ 42 collges de moins de 100 lves (0,8% des tablissements, 0,1% des lves) ;
296 en comptent moins de 200 (5,7% des tablissements, 1,8% des lves)6. Ces petits
tablissements sont quasiment tous en zone rurale. Les collges ruraux reprsentent 26% des
collges, mais seulement 18% des lves et 18,5% des enseignants de collge. Le nombre
dlves est fortement dcroissant dans la priphrie des ples ruraux et dans le rural isol : la
tendance observe pour les coles se confirme ici.
Mais si le systme ducatif en milieu rural connat une rosion de ses effectifs, il existe derrire
cette tendance gnrale en fait une multitude de situations locales trs varies, et dans certaines
zones rurales (dans le quart Sud Est de la France par exemple), le problme est plutt
daccueillir des effectifs en hausse, aprs une priode de fermeture acclre des petites
coles Lvolution dmographique - et lvolution des mentalits et des reprsentations peuvent donc encore nous rserver des surprises Il reste que, dans la France daujourdhui,
lcole rurale garde un poids non ngligeable : avec 21% des lves du primaire et 18% des
lves de collge, elle concerne encore prs de deux millions dlves, dont environ 600 000
dans le rural isol. Et comme, par ailleurs, la capacit revendicative des ruraux est plus que
proportionnelle leur poids, la question de lcole rurale nest pas prs de disparatre de
lactualit

Il existe aussi quelques lyces situs en zone rurale. Du fait de leur nombre trs restreint, ils nont pas ts pris en compte
dans ce travail.
5
Rappelons quil y en avait 19 000 en 1960.
6
Source : Repres et rfrence statistiques 2003, (2004), MEN/DEP, 2004
158

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Les territoires stigmatiss des politiques ducatives

Lcole et le territoire

Linstitution scolaire a commenc trs tt se proccuper de lopposition rural/urbain. Au dbut


du XXe sicle, il sagit surtout de faire entrer les ruraux dans la modernit, travers lobjectif de
lcole pour tous : tous les petits Franais, quelle que soit leur origine gographique, doivent
apprendre les mmes choses (et dabord la langue franaise), et partager les mmes valeurs.
Lcole a dabord une fonction de socialisation (Durkheim, 1990 ; Martucelli, 2000).
Avec le grand mouvement dexode rural qui succde la Deuxime Guerre mondiale, la question
devient celle des diffrences de rsultats et dacquisitions. Ds les annes 1960 apparaissent les
premiers travaux sur la dimension gographique des ingalits scolaires : ils sont alors
principalement centrs sur lentre en sixime et laccs au collge (Oeuvrard, 2003). Au dbut
des annes 1990, le dbat, qui sappuie sur les premires valuations nationales au CE2 et les
enqutes rgionales sur les collges, porte sur les rsultats insuffisants des coles rurales,
(Vogler et Bouisson, 1990 ; Oeuvrard, 1995 ; Leroy-Audouin & Mingat, 1996) et le processus de
stigmatisation se met en place. Trs vite, en effet, linstitution scolaire sempare de ces rsultats
(pourtant contests), et construit travers leur interprtation un diagnostic et une ligne de
conduite : avec le rapport de P. Mauger (1992) souvre officiellement lre des politiques de
rupture disolement .
Dans ce contexte, la question de lcole rurale devient une question damnagement du territoire,
et la DATAR (en particulier travers les schmas de massifs de la Loi Montagne ) va
simpliquer trs fortement dans la mise en oeuvre de ces politiques (Alpe, Kerignard, Legardez &
Verges, 1990).

Isolement et retard culturel

Ces politiques reposent sur un postulat fondamental, qui constitue une stigmatisation trs forte
du territoire : les coles rurales sont isoles , et donc lcart des grands mouvements
dvolution de la socit (limplantation des nouvelles technologies de communication par
exemple) ; cet isolement produit un handicap socioculturel (li des reprsentations sociales
peu favorables au progrs), qui lui-mme entrane une ingalit des performances scolaires
(Alpe, 2006). De nombreux rapports de lInspection Gnrale de lEducation Nationale en
tmoignent. Le rapport Leboss (1998) multiplie les rfrences aux effets de lisolement (cest
nous qui soulignons) :
Les lves issus des collges ruraux se dirigent plus frquemment vers des tudes courtes et
professionnelles et frquentent donc moins les lyces d'enseignement gnral ou technologique,
mais la dimension socioculturelle du rural en est sans doute l'explication majeure .
Dans le rural isol, la continuit entre les tapes successives du systme ducatif est moins
bien apprhende par les familles en raison d'un clatement gographique des diffrents
tablissements et d'une demande sociale d'ducation moins forte .
Les petites coles sont reconnues comme tant des lieux d'inventions pdagogiques dans une
dynamique de compensation de l'isolement, ressenti par les matres.
Isolement, ncessit d'ouverture sont les causes essentielles des rticences enseigner en
zone rurale .
Mais, du fait de l'isolement de leurs habitants, les zones concernes peuvent ne pas voir
merger de projets .

159

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Ces extraits montrent comment des hypothses discutables - et en tout cas non vrifies - sur la
dimension socioculturelle , la demande sociale dducation , deviennent dans un rapport
public des vidences et des arguments Plus rcemment encore, le rapport Duhamel (Duhamel
et al., 2003), affirme courageusement :
Bien que tous ceux qui montent et vivent des regroupements saccordent en faire valoir les
avantages plus que les inconvnients, aucune dmonstration srieuse ni tude valide ne permet
de dmontrer que la russite scolaire est meilleure dans un cas que dans un autre. Ceci rejoint
les constats sur les mrites respectifs des classes uniques et des autres classes (p.76).
Et pourtant, quelques pages plus loin (p.85), dans ses prconisations, le rapport conseille de
dfinir ou redfinir lcole au sens prcis du terme : comme, par exemple, le service minimum
obligatoire garanti dau moins trois classes couvrant les cycles .
Pourquoi cette recommandation (qui reprend presque mot mot les recommandations du rapport
Mauger, plus ancien de dix ans) alors que lon vient daffirmer que lavantage de ces structures
ntait pas dmontr ?
Ces rapports ne sont en fait que la forme officielle dun discours social qui a fini par pntrer
jusque dans la tte des lves, comme on le verra ci-dessous. Ainsi, se trouvent vacues les
questions fondamentales de lingalit des chances sociales : le territoire est stigmatis (isol,
donc en retard), son dficit de modernit est la cause de tous les maux, et il est donc inutile
de sinterroger sur la persistance dingalits flagrantes dans les dotations budgtaires et les
quipements, sur les transferts de charges vers des collectivits locales parfois fort dmunies, ou
sur les effets des ingalits sociales et culturelles sur la russite scolaire des lves.

Une politique ducative palliative

Ds lors, la politique ducative lgard des zones rurales et de montagne va sappuyer sur trois
types de mesures :
-

Regrouper : il faut fermer les trop petites coles, et tendre vers des structures trois niveaux
minimum, un par cycle ; pour cela, on pousse la cration des RPI (regroupements
pdagogiques intercommunaux) ;
Compenser : il faut rompre lisolement, par lusage des technologies de communication et par
la mise en place de dispositifs spcifiques, comme les EMALA (quipes mobiles
acadmiques de liaison et danimation) ;
Adapter : dans un nombre limit de cas, on tente de faire correspondre la formation avec des
besoins locaux (formations la pluri-activit en montagne par exemple) ce type
dexprimentation restera peu dvelopp, cause de la complexit des dossiers, mais aussi
du fait de lhostilit du systme ducatif qui rpugne remettre en cause les principes
duniversalit de lenseignement.

Souvent, ces diverses mesures se combinent, et lon voit apparatre un vritable traitement
spcifique de lcole rurale, qui accompagne bien souvent une politique muscle de
fermetures autoritaires des plus petites structures. Les dispositifs spcifiques de scolarisation
acquirent alors une double fonction : ce sont la fois des faons de faire accepter la disparition
des petites coles, et des moyens pour faire de celles qui restent lquivalent des coles
urbaines, prsentes comme la rfrence incontournable.
Cette politique a eu deux effets trs nets :
-

elle a ancr dans lesprit de beaucoup dacteurs locaux le stigmate de lisolement , cause
de tous les maux : retard scolaire, performances mdiocres, mthodes pdagogiques
ancestrales et inadaptes
elle a encourag avec succs la cration de rseaux dcoles (mme si ce ntait pas
toujours sous la forme quaurait souhaite linstitution), et elle a stimul le recours aux

160

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

technologies de communication : les coles du rural isol sont plus souvent en rseau et
utilisent plus frquemment les TICE que les autres coles (Alpe, Champollion & Poirey,
2005).
Mais elle a laiss de ct lessentiel : le vcu des acteurs locaux et le devenir des lves ruraux.

2. Les discrdits de lencadrement


scolaire et de lenvironnement

Les ruraux portent sur leurs paules un


discrdit social assez manifeste, mais quen
est-il exactement pour ce qui est des origines
sociales, des niveaux de formations et des
scolarits ? Les enqutes de lOER permettent
den dresser un tableau qui scarte assez
nettement des discours voqus ci-dessus.

Les lves ruraux travers les enqutes de lObservatoire de lEcole Rurale

Encadr 2 - Les enqutes de lOER Mthodologie


LOER a constitu une base de donnes en utilisant les outils fournis par le Centre MTI@SHS de
lUniversit de Franche-Comt (systme Catalyse ), qui ont t adapts spcifiquement pour ce travail.
Le Centre a assur le suivi mthodologique et la formation des enquteurs. Les informations sont
collectes par questionnaires (passs en classe pour les lves), et seuls les questionnaires lves +
parents complets ont t retenus dans lchantillon initial.
La base a t constitue partir dun chantillon de 2400 lves ruraux scolariss en CM2 en 1999-2000
dans 220 coles diffrentes, selon la mthode du suivi de cohorte relle. Le but tant de suivre les lves
de lcole au lyce, ils ont t interrogs quatre fois (1999, 2002, 2004 et 2005). Le questionnaire reste
globalement identique, il est simplement adapt pour tenir compte des changements de niveau de classes
(disciplines enseignes, procdures dorientation, etc.), et la base crot par empilements successifs, ce qui
permet de lutiliser de faon diachronique et synchronique. Lchantillon initial nest pas reprsentatif, il a
t conu pour que les trois types de milieux tudis (rural isol, rural sous faible influence urbaine et
ples ruraux) et la partition zone de montagne / zone hors montagne soient peu prs quilibrs.

Lorigine sociale

Les familles de notre chantillon (Alpe & Poirey, 2003) sont rsolument installes dans les
couches populaires, comme le tableau 1 nous le montre7.
Tableau 1 - PCS des parents, enqute OER 1999 et rsultats nationaux *(en %)

Pres
PCS 1 favorise
PCS 2 assez favorise
PCS 3 moyenne
PCS 4 dfavorise

CP97
18
14
26
41

Mres
OER
9
11
48
32

CP97
10
15
32
43

OER
8
10
50
32

*Panel DEP CP 97 et OER


khi pres : 11, p : 0,025 - khi mres : 6,8, p : 0,01
7

La comparaison a t mene en prenant comme rfrence le panel CP 97 de la DEP, qui est chronologiquement le plus
proche de notre chantillon.
161

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Les niveaux de formation donnent voir une population moins instruite que la moyenne
nationale : 18,4% des parents de nos lves ont frquent lenseignement suprieur, contre
29,1% pour la population franaise, et 35,1% se sont arrts au lyce, contre seulement 17,7%
en France8.

Des lves performants

Les rsultats scolaires apparaissent pourtant favorables. En 2002-2003, les ruraux accusent
moins de retard que les urbains lentre en sixime, et ds 1996 les rsultats aux tests
dvaluation nationaux organiss par la Direction de lEvaluation et de la Prospective (DEP)
tmoignaient dun inversement de tendance entre ruraux et urbains. Lenqute de lObservatoire
de lcole rurale confirme ces faits, comme le rsument les deux tableaux suivants.
Tableau 2 - Population de 11 ans et en plus au CM2 en 1999 (en %)

France
OER

Ensemble
19
18

Filles
22
21

Garons
17
16

Sources : Etat de lcole n11 (MEN-DEP) et Base OER 1999

Tableau 3 - Rsultats aux tests dvaluation sixime (anne 2000)

Score suprieur 90
Score infrieur 30

OER
National
OER
National

Franais
8
5.8
1
2.4

Mathmatiques
10
8.1
3
5.9

Sources : Note dinformation 01-36 juillet 2001 (MEN-DEP) et Base OER 2000

Ainsi, loppos des strotypes existants, la campagne , handicape pourtant par une
composition sociale modeste, prsente une cole la sant robuste, capable de construire des
scolarits ( lcole primaire) meilleures quailleurs sur le territoire national. Pourtant, les images
que sen font les lves sont loin dtre aussi positives !

Le rapport au territoire des lves ruraux

La mobilit

Il faut ici commencer par un rappel important : les lves de notre chantillon sont considrs
comme ruraux en fonction de leur lieu de scolarisation en 1999. Cest le classement (fourni
par lINSEE) de la commune o se trouve leur classe de CM2 qui dtermine leur appartenance
un des trois types de milieu retenu (37% dans le rural sous faible influence urbaine, 35% dans le
rural isol et 27% dans les ples ruraux et leurs priphries). Ce critre est videmment
insuffisant pour analyser leur appartenance lespace rural : il est donc ncessaire de considrer
plus prcisment lorigine gographique des lves et de leurs parents. La base de donnes de
lOER nous fournit plusieurs informations sur la mobilit.
Premier constat : seuls 53% des lves sont ns dans le dpartement o ils taient scolariss en
1999, et ce pourcentage tombe 47,5 % pour les lves du rural isol. En 2002, 24% des lves
dclaraient avoir connu au moins un dmnagement depuis 1997. A la mme date, (tableau 4),
la moiti des parents dclaraient avoir dmnag dans les 15 annes prcdentes.
8

Source : enqute OER et Recensement 1999, niveau d'tudes des 30-39 ans, INSEE-Y. Alpe.
162

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Tableau 4 - Lieu de rsidence des parents 15 ans avant (en % du total des rponses)
lors de lenqute OER 2002
Pres
51
32
15
1
1042

Identique
Diffrent dans la rgion
Diffrent en France
A ltranger
Nombre de rponses en 2002

Mres
50
32
16
1
1058

La population que nous tudions est donc composite : la moiti seulement des lves peut tre
considre, au vu des diffrents critres, comme enracine dans le rural.

Lopinion sur le milieu

Nous avons essay dapprhender les phnomnes dattraction-rpulsion du territoire travers


les projets des lves : la question portait sur le milieu dans lequel ils souhaiteraient exercer leur
futur mtier. Les enqutes successives (Alpe, Champollion & Poirey, 2005) montrent une nette
volution dans les opinions des lves. Les deux graphiques ci-dessous prsentent les
balances des opinions , obtenues en soustrayant les opinions ngatives (milieu rpulsif) des
opinions positives (milieu attractif).
Le graphique n1 manifeste trs clairement le repli des opinions positives vis--vis de la
campagne (il y a une inversion complte partir de 2004) et la monte des opinions positives
sur la petite ville . Cette volution est mettre en relation avec le cursus scolaire des lves :
ils sont passs de lcole au collge, puis au lyce pour les lves lheure en 2005, et ont donc
trs souvent quitt leur village pour un bourg-centre ou un centre urbain. Les opinions sur la
grande ville restent majoritairement ngatives.
Graphique 1 - Balances des opinions aux dates des 4 enqutes : types de milieu

40,0
30,0
20,0
Campagne

10,0

Petite ou moyenne ville


0,0
-10,0

Grande ville
E99

E02

E04

E05

-20,0
-30,0

163

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

Graphique 2 - Balances des opinions aux dates des 4 enqutes : localisation gographique

50,0
40,0
30,0
Rgion actuellement
habite

20,0
10,0
0,0
-10,0
-20,0

E99

E02

E04

E05

Autre(s) rgion(s) de
France
Autre(s) pays

-30,0
-40,0
-50,0

Les opinions sur la localisation gographique (graphique 2) montrent aussi une volution : lattrait
de la rgion actuelle (celle o ils demeurent au moment de lenqute) faiblit, tandis que la
rpulsion lgard des autres pays diminue fortement : le syndrome de lenfermement
(ou de lisolement), si souvent voqu propos des lves ruraux, semble bien peu prsent ici !
Encore faut-il savoir quels sont les pays rvs pour ces lves : la liste renvoie plutt une
culture jeune ou un imaginaire adolescent qu de vritables projets professionnels, comme
en tmoigne la place dominante des USA, qui recueillent prs de 22% des suffrages9

Les projets des lves : les effets de la stigmatisation

Lopinion sur le niveau scolaire

Les lves ruraux ont une opinion assez modeste de leurs propres performances, alors que leurs
rsultats objectifs sont plutt bons. De plus, cette opinion se dtriore au fil du temps. Bien sr,
lge des lves et le niveau atteint (en 2005, les lves lheure sont en Seconde)
expliquent en partie cette volution, mais il est tonnant de constater que les paliers franchis
avec succs (laccs au collge, puis au lyce) nont aucun effet positif sur limage que les lves
se font de leurs rsultats
En effet, le pourcentage dlves qui disent rencontrer des difficults ou beaucoup de
difficults est pass de 12% 27% entre 1999 et 2005. Dans le mme temps, le pourcentage
dlves estimant que la prochaine anne scolaire se droulera sans difficults est pass de
53% 17%. Cette monte progressive de langoisse scolaire est sans doute en partie un effet
des conceptions dramatises des parcours scolaires, tels que les prsentent de nombreux
mdias : le discours sur la difficult scolaire ou sur lchec scolaire a un impact fort sur
les lves.
Plus grave sans doute est ce discrdit qui les amne minorer leurs capacits et performances
scolaires. Ainsi lorsquon les interroge sur leur niveau scolaire, les lves ruraux sont plus
pessimistes que leurs homologues urbains (34% dexcellents-bons contre 43), alors que leurs
rsultats objectifs sont plutt lgrement meilleurs10.
Cette conception pessimiste de leur avenir scolaire se rpercute sur les projets futurs des lves.
Au CM2, 73% des lves pensaient poursuivre leurs tudes au-del de 18 ans, et 28% au-del
de 22 ans. Au fil du temps, ces intentions se prcisent mais dans le sens dun pessimisme
9

Source : enqute OER 2004.


Source : enqute comparative OER 2004 urbains-ruraux .

10

164

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

accru.
Tableau 5 - Pourcentage dlves dclarant vouloir poursuivre des tudes suprieures
Enqute 2002
24
Total suprieur :
50
26
0

Suprieur court
Suprieur long
Autre

Suprieur court
Suprieur long
Autre

Enqute 2005
10 Total suprieur :
14 24
2

Source : enqutes OER 2002 et 2005

Ainsi, entre 2002 (lves lheure en cinquime) et 2005 (lves lheure en Seconde), la part
de ceux qui souhaitent entreprendre des tudes suprieures a diminu de moiti et elle est
trs largement infrieure aux taux effectivement constats en France (le taux daccs des
bacheliers lenseignement suprieur est aujourdhui de 79%, et la part dune gnration
accdant lenseignement suprieur est de 35%).
Ces intentions sont mettre en relation avec les projets professionnels des lves. Ils taient
invits distinguer eux-mmes des choix raisonnables et des choix rvs , et ils ont
massivement rpondu ces questions. Le tableau suivant prsente les mtiers considrs
comme raisonnables par les lves aux dates des quatre enqutes.
Tableau 6 - Mtiers raisonnables reprsentant plus de 50% des choix
(nombre doccurrences) dans les quatre enqutes OER
Mtiers 1999

mtiers 2002

mtiers 2004

mtiers 2005

enseignants
coiffeur

256
161

enseignants
chanteur

596 enseignants
286 chanteur

352
175

enseignants
ingnieur

103
80

vtrinaire

117

vtrinaire

285 acteur

173

footballeur

67

footballeur

114

mdecin

273 mdecin

149

acteur

56

mdecin

114

coiffeur

270 ingnieur

137

mdecin

46

pompier

105

footballeur

208 footballeur

128

astronaute

44

agriculteur

99

pompier

193 avocat

124

vtrinaire

44

boulanger

74

acteur

189 vtrinaire

104

chanteur

41

infirmier

68

mcanicien

139 pompier

97

avocat

39

chanteur

62

puricultrice

137 puricultrice

90

mcanicien

38

policier

60

archologue

132 coiffeur

87

ducateur

37

dessinateur

55

boulanger

131 informaticien

86

puricultrice

36

mcanicien
informaticien

54
50

informaticien
astronaute

118 astronaute
112 infirmier

82
78

vendeur
infirmier

29
27

cuisinier

46

agriculteur

109 ducateur

73

agriculteur

23

archologue

44

cuisinier

92

prof de sport

67

informaticien

22

43

danseur

88

esthticienne

63

secrtaire

pharmacien

22

En % du total

49,54

45,01

37,42

39,35

Total

3072

7461

5518

1916

En gris, mtiers prsents sur les quatre listes

La comparaison des rponses montre une grande constance : six mtiers se retrouvent sur les
quatre listes, et dans lensemble, les mtiers retenus changent trs peu. Par contre, la position
des mtiers dans la hirarchie des choix (mesure par la frquence des occurrences chaque
enqute) volue assez nettement, et fait apparatre des situations contrastes. On peut
distinguer trois groupes de mtiers :
- ceux dont la position volue peu : dans le peloton de tte, enseignants , coiffeurs ,
footballeur , mdecin ou, un peu plus loin dans la liste informaticien ;

165

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

ceux qui ont gagn des places : ingnieur , avocat , ducateur , vendeur ;
ceux qui ont nettement recul : les trois cas les plus spectaculaires sont ceux de mdecin ,
de vtrinaire et d agriculteur .

Ce troisime groupe vaut quon sy arrte un instant. Pour les choix mdecin et
vtrinaire , on peut faire lhypothse dun renforcement progressif de lautocensure : la
position se dgrade au fil des enqutes, alors que ces mtiers restent dans les premires places
pour les mtiers rvs : autrement dit, pour les lves de Troisime ou de Seconde, ces
mtiers restent trs dsirables, mais ils les considrent maintenant comme difficilement
accessibles. Le recul du choix agriculteur renvoie plutt au recul des opinions positives vis-vis de la campagne voqu un peu plus haut. Pour vtrinaire , il est possible que les
deux effets se conjuguent
Ces choix des lves sont (logiquement) trs sensibles au droulement du cursus scolaire : un
redoublement fait reculer trs fortement les choix les plus amitieux, et leffet des difficults
scolaires lemporte sur leffet de lorigine sociale. Cela montre quel point la reprsentation
quont les lves de leurs propres potentialits est essentielle dans llaboration de leurs projets.

Conclusion
Des acteurs cachs dans un territoire mconnu

Une bonne cole


La recherche a permis de confirmer la bonne tenue du systme ducatif rural, et laisse voir des
lves aux rsultats scolaires prometteurs. Alors que la violence semble sinstaller dans de
nombreux tablissements, lcole rurale ne parat pas en crise, et si les enseigns dpeignent
des tablissements quelque peu lcart dune modernit suppose tre lapanage de lurbanit,
ils en soulignent la tranquillit, la srnit, la convivialit.
Cependant ces bons chiffres laissent en suspens bien des questions dont seules les rponses
permettraient de comprendre les paradoxes relevs : bonne scolarit et mauvaise opinion des
lves sur eux-mmes (qui se jugent - rsultats gaux - plus svrement que leurs
homologues urbains), bons rsultats mais projets scolaires et professionnels marqus par une
certaine forme dautocensure (et une diminution du niveau dambition pendant les annes de
collge), vision positive des lieux de vie ruraux, et en mme temps rejet dans les projets de vie
dun environnement peru travers des strotypes qui le dprcient.
Cette bonne tenue de lcole rurale, tout comme ses aspects dcevants, nous permettent de
penser quune forme scolaire rurale existe (Alpe & Fauguet, 2006), et qui, au-del des
caractristiques proprement pdagogiques, implique des co-constructions de lespace mental et
des pratiques des lves entre lcole et les acteurs du territoire.
Il serait donc ncessaire de faire apparatre les lments les moins visibles des stratgies
sociales dveloppes par les acteurs en fonction de leurs capitaux sociaux, culturels ou
conomiques, travers lobservation des manifestations des ressources familiales, dans leur
dissimulation, leur exhibition, leur ractivation ou leur oubli. Par stratgie, nous entendons le
parcours des acteurs au cur d'un espace des possibles, en fonction des ressources propres
chaque individu ou chaque groupe l'intrieur d'une configuration donne. (Revel, 1998,
p.25).
La carte et le territoire
Le zonage opr par lINSEE utilis dans ce travail ne permet en aucune faon de mieux lire le
territoire. Il est indubitable que nous navons pas une campagne mais des campagnes ; il ne

166

Recherches en ducation - n 8 Janvier 2010 - Yves Alpe et Jean-Luc Fauguet

viendrait lide de personne de placer dans une mme catgorie la campagne aixoise et le
Boischaut Sud du Bas-Berry (Fauguet, 2005). La socit rurale nexiste plus, elle est entre
dans lurbanit - ou bien est-ce lurbanit qui sest introduite dans le rural ; quoi quil en soit les
rseaux technologiques changent les reprsentations de lespace. Peut-on penser que cet
espace est ais comprendre pour ses habitants, avec une rduction des incertitudes ? Y a-t-il
une meilleure appropriation quen ville ? Ces lieux (De Certeau, Giard & Mayol, 1990)
permettent-ils lexercice de la rgle, et donc la matrise de laire du jeu ?
Et dans ces lieux, qui sont les ruraux quon voque partout sans leur donner la parole ? Car ce
qui frappe la lecture des donnes recueillies par lObservatoire de lEcole Rurale cest la
discrtion, voire labsence de la paysannerie, dans une socit rurale de plus en plus ge, et
qui compte (en %) aujourdhui plus douvriers que le milieu urbain. Or les crits et les paroles
demeurent toujours profondment marqus par la figure mythique du Jacques Bonhomme11 de
Michelet, o la culture de linscurit faonna pendant des sicles lapprhension de
lenvironnement : peur toujours, peur partout, crit Lucien Febvre (1988, p.380) propos du
XVIe sicle. Parent et territoire taient les deux manifestations d'appartenance, qui dfinissaient
le dehors et le dedans, et qui excluaient radicalement l'tranger.
Les volutions sociales et culturelles peu prises en compte, la marginalisation dune classe
sociale - les paysans - dans un espace o ils en occupent le centre (la campagne), auxquelles il
faut ajouter les strotypes et les stigmatisations qui touchent jusquaux habitants eux-mmes,
ne peuvent que produire des lieux moins aisment lisibles quauparavant, car les recherches
encore trop embryonnaires nont pas jusqualors fourni de mthode de lecture efficace12. Or les
capacits pratiques, au sens wittgensteinien, c'est--dire l'exercice de la rgle, ne peuvent se
dployer que dans une familiarit implicite avec lenvironnement.
Quand on se dplace dans un environnement familier, les diffrents endroits ne sont pas tous
perus d'un seul coup dans leurs inter-relations. Le sentiment que l'on en a est diffrent selon
l'endroit o l'on se trouve et l'endroit o l'on va. Et certaines relations nous chapperont toujours.
L'itinraire et la relation des points de repre ont l'air diffrents selon que l'on arrive ou que l'on
part ; les tapes sur la route d'en haut n'ont aucun rapport avec celles sur la route d'en bas. Un
chemin est essentiellement chose que l'on traverse dans le temps. En revanche, la carte tale
tout simultanment, et met chaque point en rapport avec chaque autre sans discrimination.
(Taylor, 1995, p.568).
Limage de la campagne est fortement ancre dans les imaginaires, et oscille sans cesse entre
lattirance et le rejet. Ces images socialement construites par les descriptions opres par les
couches cultives lors des sicles passs au moyen du couple misrabilisme versus populisme
ont opacifi le territoire. Il est urgent que dautres peintures soient proposes, plus ralistes, qui
donneraient voir une ruralit en mouvement, avec ses forces et ses faiblesses. Les vrais
habitants et leurs pratiques sociales dans un territoire rel, voil notre terrain denqute, qui
devrait permettre de saisir les raisons des forces et faiblesses des parcours scolaires dans les
mondes ruraux tudis par lObservatoire de lcole rurale.

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Universit dAix Marseille II.
11

Augustin Thierry avait crit une Histoire vritable de Jacques Bonhomme en 1820, que Michelet reprendra dans son Histoire
de France en 1846.
12
Nanmoins, un colloque rcent ( Les mondes ruraux lpreuve des sciences sociales , Dijon, mai 2006) tmoigne de
dveloppements nouveaux.

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