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Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire

Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique


Universit Mohamed BOUDIAF- M'Sila
Facult des Lettres et des langues
Dpartement des Lettres et de Langue franaise

Mmoire de fin dtudes pour lobtention du diplme de Master 2


Option : didactique du FLE et interculturalit

Intitul :
Faire parler le FLE par le biais du jeu de rle.

Cas des lves de 2me anne moyenne, C.E.M SAHOUANE Ben Azouz,
Medjedel.

Sous la direction de :
M

me

HOUICHI Abla

Prsent et soutenu par :


lle

M BENGHINA Nadjoua

Soutenu le : 14/06/2015 devant le jury compos de :


Prsident : Mme HADJAB Lamia. Universit de Msila.
Rapporteur : Mme HOUICHI Abla. Universit de Msila.
Examinateur : Mme AMMARI Amel. Universit de Msila.

Anne Acadmique : 2014/2015

Remerciements
Comme tout mmoire, cette recherche a t ponctue de nombreux
moments denthousiasme et de joie, mais galement de nombreuses priodes
de doute et de dcouragement. Lachvement de ce travail naurait pas t
possible sans la prcieuse contribution de nombreuses personnes que nous
voulons remercier ici.
Nous tenons exprimer notre plus vive reconnaissance notre Directrice
de Recherche, Madame HOUICHI Abla, sans qui ce travail naurait pas t
possible. Nous la remercions trs sincrement pour la confiance quelle nous a
accorde en acceptant de diriger cette recherche. Par son soutien, sa
disponibilit, ses prcieux conseils, elle nous a permis dachever ce travail.
Enfin, nous tenons la remercier pour ses qualits humaines dcoute et son
soutien moral pendant les moments difficiles.
Nous tenons remercier spcialement tous nos professeurs qui nous ont
enseign durant les cinq ans de nos tudes au dpartement de franais
luniversit de Msila.
Nos remerciements sadressent galement toutes personnes qui ayant
contribu de prs ou de loin la ralisation de ce modeste travail.

Table des matires


Remerciement
Introduction gnrale.....................................

CHAPITRE I : JEU DE ROLES ET ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE

I.1. Lapprentissage dune langue trangre...................................................................

I.1.1. Quest-ce quapprendre ? ...................................................................................

I.1.2. Pourquoi apprendre une langue trangre ?..........................................................

I.2. lenseignement du FLE en 2AM.

I.2.1. Programme

I.2.2. Objectifs viss

11

I.2.3. Choix mthodologique...

12

I.2.4. Projet et activits possibles..

14

I.3. Le jeu de rles : un univers pdagogique particulier.

15

I.3.1. Dfinitions..

15

I.3.1.1. Les jeux de rles dirigs..

17

I.3.1.2. Les jeux de rles ouverts.....

18

I.3.2. Caractristiques....

19

I.3.2.1. Aspect motivationnel..

20

I.3.2.2. Aspect ludique

21

I.3.3. Le jeu de rles en classe de langue...

22

I.3.3.1. Pourquoi le jeu de rles en classe de langue ?............................................

23

I.3.3.1.1. Sur le plan linguistique...

23

I.3.3.1.2. Sur le plan collectif....

24

I.3.3.1.3. Sur le plan affectif...

24

I.3.3.2. Avantages..

25

I.4. La langue franaise en Algrie....

25

I.4.1. Le statut de la langue franaise en Algrie.....

25

I.4.2. La ralit de la langue franaise en Algrie........

27

I.4.3. Les reprsentations sociolinguistiques du FLE..

30

CHAPITR II: RAISONS PARALYSANT LA PRISE DE PAROLE

II.1. Loral...

35

II.1.1. Quest-ce quun oral ?......................................................................................

35

II.1.2. Les particularits de loral..

36

II.1.3. Lexpression orale.

37

II.1.3.1. Quest-ce quune expression orale ?............. ....................

37

II.1.3.2. Le processus de lexpression orale

38

II.1.3.3. La forme de lexpression orale..

39

II.1.3.4. Les caractristiques du processus de lexpression orale

39

II.1.3.5. Les conditions de production de lexpression orale..

41

II.1.4. La prise de parole est une comptence pratique...

41

II.2. Motivation en contexte scolaire

43

II.2.1. Dfinition

43

II.2.2. Catgories...

43

II.2.3. Les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle des apprenants

44

II.2.3.1. Les facteurs relatifs la socit..

45

II.2.3.2. Les facteurs relatifs la vie personnelle de lapprenant.........

46

II.2.3.3. Les facteurs relatifs la classe

46

II.2.3.3.1. Les activits pdagogiques. ...

46

II.2.3.3.1.1. Les activits denseignement.

47

II.2.3.3.1.2. Les activits dapprentissage..

47

II.2.3.4. Lvaluation..

48

II.2.3.5. Les rcompenses et les sanctions..

50

II.2.3.6. Lenseignant..

52

II.3. Problme dabstention de prendre la parole en classe de FLE.

53

II.3.1. Les facteurs paralysants la prise de parole en langue franaise

54

II.3.1.1. Causes immdiates

55

II.3.1.1.1. Le contenu.

55

II.3.1.1.2. Lattitude envers les autres

55

II.3.1.1.3. Lattitude envers soi-mme...........

56

II.3.1.2. Quelque causes indirectes possibles... ..

58

II.3.1.2.1. Situation familiale.

558

II.3.1.2.2. Lcole..
CHAPITRE III : PRESENTATION ET ANALYSE DU CORPUS

59

III.1. Cadre gnral de lexprimentation...

61

III.1.1. Prsentation et description du lieu de lexprimentation

61

III.1.2. Prsentation et description de lchantillon

61

III.1.3. Raisons de choix.

63

III.2. Analyse du questionnaire.

64

III.2.1. Analyse des variables.

64

III.2.2. Analyse des questions.

67

Synthse..

72

III.3. Droulement de lexprimentation.

73

III.3.1. Observation de classe..

74

III.3.2. La mthode analytique et comparative...

74

III.3.3. Dmarches pdagogiques....

75

III.3.3.1. Fiche pdagogique n01..

75

III.3.3.2. Fiche pdagogique n02.

77

III.4. Analyse des rsultats

79

III.4.1. Grille dobservation n01

79

III.4.2. Grille dobservation n02

82

III.4.3. Analyse des rponses.

85

III.4.3.1.Sance n01.

85

III.4.3.2. Sance n02

86

Conclusion gnrale...........................................................................................................

88

Bibliographie
Annexe

INTRODUCTION GENERALE

Introduction gnrale
Introduction gnrale
Le monde social est un systme o savoir communiquer devient savoir diriger notre
vie. Alors, vivre dans une socit cest entrer en contact avec des gens pour quil y ait
comprhension et continuit. A lheure actuelle, le contact avec le monde extrieur exige le
besoin de dvelopper lenseignement et lapprentissage des langues trangres qui sont
devenues des langues de communication. Le franais est parmi les langues internationales
qui domine dans la communication et qui a une forte prsence et un statut bien dfini en
Algrie, ce qui donne une grande importance son enseignement notamment en tant
quune langue trangre o llve bnficie dun dveloppement des bonnes habilets de
communication.
Lcole est prise comme authentique lieu de communication, elle est le milieu qui
place llve au centre du dispositif ducatif et plus prcisment llve en tant que futur
citoyen privilgie le mode dexpression orale comme un acte quil devra affronter dans sa
vie professionnelle comme dans sa vie quotidienne.
Pour que la langue soit un tout vivant porteur de sens et dinformation, elle doit
tre utilise en situation de communication. (KATHLEEN. Juli, 1998, p. 34). Il apparat
donc essentiel mettre les lves en rseaux de communication pour pouvoir les faire tous
parler, et les faire tous parler en franais car la langue doit tre considre la fois comme
une fin et un moyen.
Enseigner une langue vivante, ce nest pas seulement faire apprendre des rgles
grammaticales ou des listes de mots. Enseigner une langue vise lutiliser. Pour cela, il est
ncessaire de pratiquer cette langue parce que cest en parlant quon apprend parler. Si
les lves ne participent pas en classe et ils ne prennent pas lhabitude de communiquer
dans la langue quils apprennent, ils risquent de ne jamais savoir lutiliser.
2

Introduction gnrale
Cest travers des observations effectues dans le but de constater ce qui se passe
rellement concernant la participation des lves de 2 anne moyenne lors dune sance de
production orale.
Il est constater que le franais est loin dtre la porte de nos lves dans la
classe. Ce qui nous a amen rendre compte dun handicap rel de llve concernant la
prise de parole o il rclame lui-mme son incapacit prendre la parole dans la sance de
la langue franaise et quil prouve des entraves paralysantes sa parole. Ce qui a constitu
un grand obstacle devant sa russite scolaire mais aussi devant sa russite personnelle,
sociale et encore professionnelle lavenir.
Il ny a rien alors de plus frustrant dans un cours de langue que le silence des lves
car la production orale tient une place importante dans lapprentissage dune langue
trangre et cest elle qui donne un tour plus vivant et authentique la classe.
Mais on ne peut pas forcer quelquun prendre la parole sil nen pas envie. Il est
certain quaucune autorit ne peut pas intervenir, ni fonctionner quand il sagit du non
dsir de llve participer.
Il est clair que lengagement de lapprenant dans le cours et lintrt dont il fait
preuve vis--vis des activits proposes par lenseignant, ont un impact remarquable dans
lobtention des rsultats escompts. Il faut tout de mme prciser que la nature des activits
proposes par la partie guidante est troitement lie avec la motivation de la partie guide.
Il ajoute dans ce contexte : Cest par leur entremise que les enseignants peuvent influer
sur la dynamique motivationnelle des lves pour faire en sorte que celle-ci soit positive.
(CUQ, Jean-Pierre, 2003, p171).

Introduction gnrale
Voil donc le problme qui sera dbattu dans cette recherche et qui sarticule autour
les questions suivantes :
Pourquoi la majorit de nos lves ne prennent-ils pas la parole en classe de FLE ? Et
comment peut-on susciter le dsir de prendre la parole chez eux en classe par le biais du
jeu de rles pour aboutir une production plus libre et personnelle bien que soumise des
contraintes ?
Les rponses ces questions sont envisages dans le cadre de deux hypothses
stipulant que :
- La majorit des lves sont dmotivs prendre la parole en classe et cette
dmotivation est due plusieurs raisons dordre psychologique, socioculturel, pdagogique
et cognitif.
- Le jeu de rles en classe de FLE serait une bonne pratique pour susciter la
motivation des lves prendre la parole lors la sance de lexpression orale chez les
lves.
Daprs notre problmatique, il apparat clairement que notre recherche aura comme
objectif principal de motiver les lves afin quils prennent la parole en classe par
lintroduction du jeu de rles en tant quun outil pdagogique favorisant cet acte de prise
de parole. Cest--dire, damener llve participer en expression orale toute utilisant le
jeu de rle comme source de motivation. De dterminer aussi les causes de cette passivit
verbale prouve par les lves en classe.
Pour

rpondre notre problmatique, nous voyons judicieux dorganiser notre

travail travers une dmarche qui va se rpartir en trois chapitres savoir :


4

Introduction gnrale
Un premier chapitre consacr tudier la notion du jeu de rles et sa relation avec
le domaine de lenseignement/apprentissage du FLE.
Un deuxime chapitre qui prsente notre problme dabstention de prendre la parole
en classe du FLE. En tudiant tout dabord notre objet dtude qui est la langue franaise
dans son aspect oral et plus prcisment lexpression orale en abordant tous les faits qui
ont une relation avec. A dcortiquer ensuite la notion de la motivation. Et en jetant en fin la
lumire sur le problme et les causes qui cachent derrire lui.
Un troisimes chapitre nous permettra de consolider les connaissances thoriques
survoles dans les deux premiers chapitres, il expose les rsultats de notre enqute ralise
auprs un nombre reprsentatif des lves de deuxime anne moyenne de C.E.M
SAHOUANE Ben Azouz Medjedel.
Ce chapitre inclut en premier lieu, le cadre gnral de lenqute avec une
prsentation dtaille de notre chantillon. En deuxime lieu, les rsultats dun
questionnaire destin ces lves dans le but didentifier les diffrentes entraves qui les
empchent prendre la parole en classe. En troisime lieu, il prsente le droulement de
notre exprimentation, lanalyse et linterprtation de ses rsultats afin de vrifier nos
hypothses de dpart.
Pour ce faire, nous approcherons notre thme par deux mthode ; la mthode
descriptive-analytique dans la mesure o nous allons dcrire le plus prcisment ltendue
relle de notre problme (les facteurs qui cachent derrire ce problme de ne pas prendre la
parole en classe) et la mthode exprimentale qui rpond le mieux notre objet.

PREMIER CHAPITRE :
JEU DE ROLE ET

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE
Dans la vie dun enfant, lapprentissage et le jeu vont de paire.
Apprendre cest vivre, et pour lenfant vivre cest jouer

Sabine De GRAEVE

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

I.1. Lapprentissage dune langue trangre :


I.1.1. Quest-ce quapprendre ?
Etymologiquement parlant, apprendre tire son origine du mot latin apprehendere qui
signifie saisir.
En gnral, et selon le dictionnaire Le Robert cest : chercher acqurir un
ensemble de connaissances (Le Robert, 2005, p 22). Cette dfinition est beaucoup plus
large et touchant plusieurs domaines, nous met sur les rails pour consulter d'autres
dfinitions plus spcifiques et appartenant au domaine de la didactique du franais langue
trangre, notamment celle de Jean-Pierre Robert qui pense que : l'apprentissage, y
compris celui dune langue trangre, peut alors tre dfini comme : lacquisition de
connaissances et d'habilets dfinies gnralement en terme de savoir et de savoir - faire,
la somme de ce savoir et de ce savoir - faire participant la construction des comptences
de l'apprenant (J. P. Robert, 2002, cf. ACHOURI Souad, Comptences langagires et
activits ludiques en classe de FLE, thse de magistre, universit de Batna, 2006/2007, p
7).
Nous prendrons aussi appui de Jean-Pierre CUQ (2003) selon lequel lapprentissage
serait : La dmarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant
sengage et qui a pour but lappropriation, lapprentissage peut tre dfini comme un
ensemble de dcisions relatives aux actions entreprendre dans le but dacqurir des
savoirs ou des savoirs - faire en langue trangre.
Nous pensons que ces dfinitions se convergent dans un point qui rsume que
lapprentissage de la langue trangre permettant lapprenant dinteragir dans diffrentes
situations auxquelles il sera confront et en fonction de plusieurs aspects (affectif,
socioculturel, cognitif).
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

I.1.2. Pourquoi apprendre une langue trangre ?


Lenseignement/apprentissage des langues trangres est un domaine toujours en
voie de dveloppement. De la mthode traditionnelle la perspective (co)-actionnelle,
nous notons un changement constant dans les objectifs dapprentissage dune langue
trangre selon le besoin du public.
Les objectifs habituellement dclars de lenseignement des langues vivantes
trangres sont selon BERTRAND (1977), cit par GALISSON et al. (1980) comme suit :
-Un objectif pratique : lapprenant apprend communiquer dans la langue
trangre ;
-Un objectif culturel : lapprenant dcouvre la littrature, la civilisation, les arts,
etc., en un mot la culture du pays tranger ;
-Un objectif ducatif ou formateur : lapprentissage dune langue trangre orne la
personnalit en dveloppant les qualits physiques, intellectuelle et le caractre ;
-Un objectif politique : la connaissance des langues trangre chez une grande
partie de la population procure au pays une position favorable dans ses rapports avec les
autres nations et, de plus, cette connaissance des langues est cense favoriser la
comprhension, la paix et lamiti entre les peuples.

I.2. lenseignement du FLE en 2AM :


I.2.1. Programme :
Lenseignement est un domaine trs sensible car il reprsente le degr de
dveloppement et de progression des pays. Cest pourquoi il tait parmi les proccupations
majeures du gouvernement depuis lindpendance nos jours ; lobjectif tait toujours :
transmettre nos lves un enseignement de qualit et de valeur. Pour le faire, plusieurs
programmes et mthodes denseignement taient adapts afin de rduire, dune part,
8

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

lanalphabtisme de la colonisation, et dautre part, de permettre la nouvelle gnration


dtre en mesure de la conjoncture mondiale de dveloppement technique et scientifique.
La rforme du systme ducatif algrien constitue un enjeu capital pour lensemble
de la socit algrienne. Elle a connu plusieurs tapes de prparations dynamiques et
homognes pour rpondre aux besoins du peuple algrien.
Le programme de la 2me AM du franais, premire langue trangre, sinscrit dans la
continuit du programme de la 1me AM. Lapprenant arrive ce stade, a dj tudie cette
langue pendant une anne dans ce cycle moyen.
Le programme de franais de la 2me A.M se trouve dans un petit livre dit par
lO.N.P.S ; il existe avec les programmes des matires suivantes : langue Arabe, langue
Amazighe et la langue Anglaise. Ce programme ne dpasse pas les 14 pages.
Puisque le manuel est parmi les propositions qui visent la ralisation du programme,
nous envisageons de prsenter le manuel de 2me anne moyenne.
Ce manuel se veut conforme aux programmes et organise donc les apprentissages
selon la pdagogie du projet.
Le manuel souvre sur un message destin llve de 2me anne moyenne. Il lui
est fait un rappel de ce qui a t tudi en 1re anne moyenne, en loccurrence, informer,
expliquer, prescrire dans des situations de communication diverses, et ce quil travaillera
en 2me anne c'est--dire le rcit de fiction dans les contes, fables et lgendes. Suit une
prsentation des rubriques que llve rencontrera tout au long de son exploration, le
sommaire et enfin la prsentation du manuel, notamment iconographique.
Comme pour les manuels existants, il comporte trois projets, chaque projet se dcline
en squences.
Projet I Nous rdigeons un recueil de contes qui sera lu aux camarades dun autre
collge . Squence 1 : Je dcouvre la situation initiale du conte, Squence 2 : Je dcouvre
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

la suite des vnements du conte, Squence 3 : Jinsre le portrait des personnages dans un
conte, Squence 4 : Je dcouvre la situation finale du conte.
Projet II Dans le cadre du concours de la meilleure fable, mes camarades et moi
interprtons nos fables . Squence 1 : Je dcouvre la vie des animaux travers la fable,
Squence 2 : Jinsre un dialogue dans la fable, Squence 3 : Je rdige la morale de la
fable.
Projet III Nous rdigeons un recueil de lgendes prsenter le jour de la remise des
prix , Squence 1 : Je dcouvre les animaux de lgendes, Squence 2 : Je dcouvre des
personnages de lgendes, Squence 3 : Je dcouvre la lgende urbaine.
A lissue de la 2me anne moyenne, la comptence globale est comme suit
raconter travers diffrents rcits de fiction . La comptence globale se dcline en 3
comptences terminales :

Comptence 1 : raconter travers un conte (trimestre 1).

Comptence 2 : raconter travers la fable (trimestre 2).

Comptence 3 : raconter travers la lgende (trimestre 3).

Chaque squence correspond un niveau de comptence, pour le premier projet ils


sont comme suit :

Niveau de comptence (NC1) : rdiger la situation initiale du conte.

Niveau de comptence (NC2) : rdiger la suite des vnements dans le conte.

Niveau de comptence (NC3) : insrer le portrait des personnages dans le


conte.

Niveau de comptence (NC4) : rdiger la situation finale du conte.

Projet II :

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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

Niveau de comptence (NC1) : dcouvrir la vie des animaux travers la


fable.

Niveau de comptence (NC2) : insrer un dialogue dans la fable.

Niveau de comptence (NC3) : rdiger la morale de la fable.

Projet III :

Niveau de comptence (NC1) : dcouvrir les animaux de lgendes.

Niveau de comptence (NC2) : dcouvrir des personnages de lgendes.

Niveau de comptence (NC3) : dcouvrir les lgendes urbaines.

I.2.2. Objectifs viss :


Dans les textes officiels algriens, la comptence globale vise au terme de la 2me
anne moyenne se traduit : dans le respect des valeurs et par la mise en uvre des
comptences transversales, llve est capable de comprendre/produire des textes oraux et
crits relevant du narratif [] Le texte narratif qui construit un savoir sur le monde et sur
soi puisquil raconte les hommes, leurs activits, leur culture et leurs valeurs, est le vecteur
dune parole construite, riche qui permet de mieux exprimer ses motions et son affectivit
dans les rcits. Parce quils convoquent la parole et lcriture [] les textes narratifs
demeurent un axe privilgi pour lapprentissage dune langue et plus particulirement,
dune langue trangre puisque llve est appel mmoriser des rcits ou des passages
de rcits, des dialogues, une fable, un conte, des extraits dune nouvelle, une lgende pour
les dire ou les crire. Le texte narratif sera tudi tout au long du 2me palier (2me et
3me anne moyenne), selon la distribution suivante : - en 2me A.M. le rcit de fiction, en 3me A.M. le rcit de faits rels. En 2me A.M, pour ltude du rcit de fiction qui fait
vivre une action imaginaire, les genres de textes proposs aux lves sont : la lgende, le
conte merveilleux, la nouvelle, la fable et le roman. Ltude du texte narratif de fiction
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

permettra den souligner les caractristiques essentielles : - une histoire fictive, cette
histoire peut relever du merveilleux - un cadre spatial : lhistoire se droule en un lieu
donn (imaginaire ou rel) - un cadre spatio-temporel : lhistoire se droule une priode
donne ou indtermine - des actants : personnages, lieux, objets - une succession de faits
qui senchainent (verbes daction et de mouvement) avec dans leur droulement un
processus de transformation. Le texte est structur selon un schma narratif. Dans le rcit,
on peut trouver des descriptions et des dialogues. (Programme officiel 2011. P. 8, 10, 11
et 12).

I.2.3. Choix mthodologique :


La mthode employe en 2AM, cest une mthode devenue en vogue dans tous les
paliers du systme ducatif algrien : secondaire, moyen et primaire, cest la mthode ou
approche dite par (comptences).
Le terme de comptence en didactique veut dire :un systme de savoir, de savoirfaire, de savoir-tre, produit d'apprentissages nombreux intrioriss par l'individu et
orients vers une classe de situations sociales, scolaires et professionnelles .(Ministre de
l'Education Nationale : programme de 1re AM, 2003, p 12).
Il sagit alors du dveloppement intellectuel et social de l'apprenant, travers
l'acquisition progressive d'habilets et d'aptitudes sous forme de savoir, savoir-faire et
savoir tre, qui lui permettent d'interagir dans des situations problmes auxquelles il sera
confront lors du parcours d'apprentissage.
Lapproche par comptences est la dmarche aborde dans la nouvelle rforme du
systme scolaire algrien depuis lan 2003, cette approche appele ailleurs pdagogie
dintgration , elle permet lapprenant de mobiliser ses capacits et ses habilets afin de
rsoudre les problmes de vie. Elle diffre ainsi de la pdagogie par contenues
12

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

caractrises, par un enseignement thorique bas sur lacquisition des connaissances


livresques.
Cette approche favorise lengagement de llve. Donc pour apprendre, llve doit
agir en fonction de situations dintgration qui sont dtermines par lenseignant et qui
contiennent les connaissances que llve doit acqurir pour maitriser les situations
auxquelles il sera confront dans sa vie professionnelle et personnelle.
Soucieux de crer les situations de communication les plus vraisemblables et
motivantes possible ; lenseignant dfinit, en premier lieu les situations dapprentissage qui
suscitent laction des lves en effet la motivation de llve doit tre le souci majeur de
lenseignant en proposant des contenus que les lves auront envie de sapproprier si non
ils seront dsintresss.
En second lieu, il les accompagne, il les aide prendre conscience de leurs actes et
les guide dans la construction de leur savoir. Il doit leur confrer plus de libert et
dautonomie pour occuper une place centrale dans le processus dapprentissage.
Dans cette approche, on vise la durabilit des apprentissages, une fois llve saisit
un savoir, lenseignant va le placer dans une nouvelle situation afin de garantir son
utilisation dans divers contextes, en dautre terme, diffrencier les situations dintgration
o llve aura la chance dexercer sa comptence.
Lapproche par comptence met donc laccent sur la capacit de llve dutiliser
concrtement ce quil a appris lcole dans des tches et situations nouvelles et
complexes, lcole tout comme dans la vie.
Etant donn que cette mthode permet daccompagner linnovation, lidentification
et la mobilisation des comptences de llve permettront de les investir au bon moment.
Ce qui permettra de pouvoir constater leffet attendu sur le terrain et surtout dobserver des
rsultats de qualit.
13

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

I.2.4. Projet et activits possibles :


Chaque squence comporte une situation doral avec un texte couter ; lide de
dpart tait de fournir un support audio (CD) avec le manuel. Cela na pas t possible, il
est donc conseill au professeur denregistrer le texte lu (avec sa voix ou celle dune autre
personne matrisant parfaitement la lecture). A dfaut, si les moyens manquent, le
professeur lira le texte sa classe en temps rel.
Une situation dcrit, avec un seul texte analyser en sance de comprhension de
lcrit (lecture silencieuse) et que llve lira de faon expressive en sance de lectureentranement. Il sagit dun mme texte tout simplement parce que llve lit mieux un
texte quil a tudi et dont il matrise le sens.
Des notions de vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe dvelopper
partir de textes courts. Par consquent, le professeur est invit introduire dautres
exercices lorsque cela savre ncessaire.
Un atelier dcriture, dans lequel les lves auront dcouvrir des exercices leur
permettant de sentraner en vue de raliser la meilleure production possible. Des outils
dvaluation laideront amliorer son crit.
Vers la fin, une lecture-plaisir exploite en classe sera pour llve une source
dchange et denrichissement o le professeur devra en faire un moment de dtente, un
moment de dcouverte et dchanges.
Des textes de posie sont proposs dans le manuel afin de divertir llve. Le
professeur devra le sensibiliser ce langage si particulier qui vhicule tant dmotions. Audel de la mmorisation, il sagit dinculquer llve le got et la curiosit de la posie ;
de le sensibiliser la forme du texte potique si diffrente des textes quil a lhabitude de
lire. Lui apprendre galement les notions propres la structure de ce texte (rimes, strophes,
14

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

vers) o les figures de styles sentrecroisent pour offrir lil un paysage frique : une
lecture faite de finesse et de subtilit du langage. Cest aussi un apprentissage de la diction,
du dbit, de lintonation, des mouvements scniques o la thtralisation trouve toute sa
justification. Dclamer un texte potique doit tre lobjectif tout trac de lenseignant qui
doit tenir compte que tous les enfants sont des potes .

I.3. Le jeu de rles : un univers pdagogique particulier :


I.3.1. Dfinitions:
Le jeu de rles est une activit purement orale o il exige au moins la prsence de
deux personnages pour le droulement de cette activit. IL est apparu dans le domaine de
la psychothrapie, puis dans les sances danalyse transactionnelle ou institutionnelle
caractre psychologique. On a galement pu les rencontrer, ultrieurement, dans des
procdures de formation professionnelle de mdecins, psychologues, ducateurs, militaires,
vendeurs et reprsentants notamment pour une meilleure comprhension de soi et des
interactions avec autrui.
Au dbut des annes quatre-vingt, il est la suite logique des activits dappropriation
et de dramatisation telles quelles taient pratiques lintrieur des mthodes structuroglobales audiovisuelles. IL sagit en effet dune technique dimprovisation thtrale plus au
moins libre dont lobjectif de favoriser la communication entre les lves tout en
permettant une production personnalise dacquis langagiers ou comportementaux. Pour
qui cherche, dans sa classe, favoriser et valoriser lexpression orale dans tous ses
aspects, il va crer des activits interactives notamment orales comme : le jeu de rle.
Un jeu de rles est une technique ou une activit, par laquelle une personne interprte
le rle d'un personnage (rel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le participant
agit travers ce rle par des actions physiques, par des actions narratives (dialogues
15

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

improviss, descriptions) ou par des prises de dcision sur le dveloppement du


personnage.
Le jeu de rles est une activit de loisir et de divertissement dont le but principal est
dendosser lidentit dun personnage fictif. Le jeu rside dans les changes entre les
participants, parmi lesquels on distingue dune part les joueurs, qui dtaillent les actions de
leurs personnages et les interprtent, le plus souvent oralement la premire personne;
dautre part un meneur de jeu, qui propose et arbitre les situations, interprte les rles
secondaires et garantit la cohrence du cadre fictionnel et son volution. Il sappuie
souvent sur un scnario, sorte de trame gnrique prsentant des lieux, des personnages et
des amorces de situations.
Lobjectif des participants est donc de mettre en scne verbalement et de faon
collaborative des situations aussi riches et intressantes que possible, dans une sorte de
rcit interactif qui contribue au dveloppement dun univers cohrent et dynamique.
Il ny a jamais ni gagnant ni perdant dans un jeu de rles, le seul vritable but du jeu
tant le simple plaisir que lon trouve y jouer.
Il existe plusieurs formes de jeu de rle, qui peuvent tre plus ou moins distingues
par leurs fonctions, mais ce qui nous intresse beaucoup plus le jeu de rle en tant quun
outil pdagogique ou un moyen dapprentissage.
Dans notre domaine de la didactique des langues trangres, CUQ et GRUCA (2002)
ont donn une dfinition au concept du jeu de rles : Un vnement de communication
interactif deux ou plusieurs participants ou chacun joue un rle pour dvelopper sa
comptence sous ses trois aspects : la composante linguistique, la composante
sociolinguistique et la composante pragmatique . Dans cette interaction fictive et
stimule, lapprenant doit mobiliser tous les moyens expressifs de la langue en corrlation
avec le verbal et le gestuel, la phontique et la mimique o il doit se comporter et
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

communiquer comme dans une situation authentique. En dautres termes, lapprenant est
impliqu dans lchange linguistique, sociolinguistique et mme pragmatique, il est en face
dune situation communicative do il est appel prendre la parole et se comporter dans
un groupe.
Dans une pratique de classe, il convient de distinguer assez nettement les jeux de
rles dirigs ou guids et les jeux de rle ouverts, et ceci en fonction de critres tels que la
structuration de la spontanit du jeu : rgles, textes, canevas, consignes, ou mise en scne
plus limplication personnelle des participants dans les scnes quils jouent.

I.3.1.1. Les jeux de rles dirigs :


Le jeu de rles dirigs nous installe dans le domaine du prvisible. Il est en effet
possible, au vu des consignes et des contraintes, de dcrire les intentions de
communication attendues et de fournir les informations linguistiques correspondantes.
Lapprenant ayant sa disposition un canevas pour lui indiquer les tapes de sa
simulation, on peut dire que ces types de jeux de rles sont programms et par l mme
contraignants. Les consquences pdagogiques sont non ngligeables puisque cette
programmation des apports linguistiques sous- entend une progression, ce qui nous amnes
dire que le jeu de rles dirigs est avant tout une technique dapprentissage et
dacquisition linguistique introduit antrieurement. Le jeu de rles devient alors la phase
ultime dune unit pdagogique et permet un regard valuateur sur ce quils ont retenu ou
non de lunit en question et sur lappropriation et la mise en situation de ces acquis. Cette
technique nest donc pas isole du contexte denseignement plus global, ce qui permet
ailleurs trs souvent de lintgrer totalement dans les ensembles pdagogiques.
Linteraction peut tre dirig par un canevas ou tout simplement guide par une situation
prcise.
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

Les lments donns ont pour fonction de guider les apprenants et les aider
prparer leur jeu de rles, la fois en termes dinformations (ce quils ont fait, comment ils
sappellent ) et de contenu linguistique (on fournit et on impose par exemple les
articulateurs du discours). Lidal serait cependant que, mme dans une transaction assez
strotype, il reste un espace de libert dexpression.
Ces jeux de rles diriges ou guids peuvent alors tre considrs comme un
entranement pour participer dautres activits qui seront plus exigeantes en termes
dimplication et de spontanit, comme par exemple les jeux de rles ouverts.

I.3.1.2. Les jeux de rles ouverts :


Nous quittons le domaine de prvisible vers celui dimprvisible quest le jeu de rle
ouvert ; ce type est totalement diffrent avec celui du premier. Ce dernier ne contient pas
dun canevas o la squence serait dcrite par lenseignant ou le concepteur de la mthode.
On voit quil ny a pas de canevas pour dcrire la totalit de la squence de jeu de
rle et que les lments pouvant guider le droulement du jeu de rles sont rduit au strict
minimum : lenseignant ou le concepteur de la mthode ne dcide plus de scnario la
place des apprenants. Il va de soi que dans cette perspective la programmation du matriel
linguistique nest alors plus possible et quil y a incompatibilit avec lide dune
progression stricte de type grammatical ou linguistique. Le jeu de rle ouvert est une
technique dentrainement et de mise en pratique de lensemble des acquis langagiers ou
non verbaux des apprenants, et ne se limite pas, comme cest bien souvent le cas pour le
jeu rle ferm, une simple redite en situation parallle des contenus de la dernire unit
pdagogique.
Pour aider la mise en place dun jeu de rle, il est ncessaire de prvoir des
activits pralables et prparatoires. On pourra par exemple demander aux apprenants de
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

dcouper dans des revues ou des journaux des photos et leur proposer de donner leur
personnage un nom, un ge, un lieu de naissance, une profession, un pays de rsidence en
un mot de crer une fiche didentit.
Ces prparatifs qui, on les voit, vont beaucoup plus loin que la simple mise en scne
dun scnario plus ou moins impos, permettront de mettre en vidence trois tapes :
identification, comportement, et relation, paramtres dont les apprenants auront ensuite
besoin pour construire leur personnage lintrieur du jeu de rle. On pourra galement les
entraner grer lespace jeu, qui devra tre un espace neutre, si possible circulaire et situ
au centre de la classe. Les exercices physiques dchauffement, les jeux base de mime,
les exercices de marche, pourront trouver toute leur importance, de mme que les exercices
portant sur larticulation, lintonation, le rythme et la fluidit verbale.

I.3.2. Caractristiques :
Tout comdien professionnel connait les techniques de son art. Il ne peut pratiquer
correctement son mtier sil ne connait pas les rgles de la diction, du mime, de
linterprtation, Les spectateurs, quant eux, ne connaissent pas forcement ces
techniques.
Le jeu de rle lcole, quant lui, ne demande pas une connaissance pralable de
ces techniques. Les acteurs et les spectateurs sont au mme niveau dans le sens o ils nont
reu aucune formation sur les techniques thtrales : ce ne sont pas des professionnels.
Pendant les moments dimprovisation, les enfants en dcouvrant la ncessite et prennent
conscience quils doivent apprendre maitriser leur corps pour sexprimer avec plus de
justesse.
En raison de toutes ces diffrences entre le thtre et le jeu de rle voques cidessus, on ne peut pas vraiment parler dacteurs, de comdiens et de spectateurs lcole .
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

Car il sagit dune courte mise en scne et une activit dexpression qui permet aux lves
de se mettre dans la peau de divers personnages. Elle peut sinspirer de la vie quotidienne
des lves (leurs rves, leur premire journe dcole.), dun texte lu (conte ou
chanson...) ou vu (documentaire, dessin anim.) ou encore, dun crit fait en classe,
dune situation dactualit ou dun thme dune matire ltude. Cest une activit
particulirement motivante.

I.3.2.1. Aspect motivationnel :


tre dynamique lors dune activit pdagogique, tirer profit dune atmosphre
dtendue pour mieux apprendre, interagir avec ses camardes pour raliser un travail
collectif et atteindre un objectif commun, telles sont les caractristiques dune pdagogie
motivante pour lapprenant.
Participer la reprsentation dun jeu de rle est considr, par des spcialistes
comme C. Page et R. Viau, comme une exprience stimulante. Ce dernier met clairement
en valeur lapport prolifique des activits thtrales en classe en disant que : Les activits
qui consistent jouer des extraits de pices de thtre ou une pice complte suscitent
gnralement la motivation de bon nombre dapprenants. (R.VIAU, 1999, p.102).
Le principal levier de motivation consiste en limplication de llve dans son
apprentissage. Cette implication est dordre affectif et cognitif. Llve simplique par got
(a peut tre, comme ici, le got du jeu) et par son engagement dans lapprentissage.
Lanimation par la tche dont relve le jeu de rle permet de faire raliser aux lves des
tches concrtes. Il se trouve confront une utilisation du langage conforme une
situation de communication.

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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

I.3.2.2. Aspect ludique :


La valeur ducative du jeu nest plus dmontrer. Depuis nombreuses annes,
beaucoup de chercheurs sobstinent mettre en vidence les diffrents bnfices quil est
susceptible doffrir au domaine de lducation. Cest ainsi que les activits ludiques
constituent la cl de vote dune ducation efficiente, ceci est sans doute d la relation
intime que le jeu entretient avec lenfant. Le jeu fait rgner un climat dassurance et de
srnit, rarement rencontr en classe, et qui permet pour ainsi au joueur dvoluer
plusieurs niveaux ; linguistique, intellectuel, physique, social, artistiqueetc.
Lactivit ludique par dfinition :
Une activit dapprentissage dite ludique est guide par des rgles de
jeu et pratique pour le plaisir quelle procure elle permet une communication
entre apprenants (collecte, dinformations, problme rsoudre, comptition,
crativit, prise de dcisions, etc.), oriente vers un objectif dapprentissage,
elle permet aux apprenants dutiliser de faon collaborative et crative
lensemble de leurs ressources verbales et communicatives.
(J.P, CUQ, 2003, P.160).
travers le jeu de rles en tant quune activit ludique par excellence, lenfant
bnficie dune opportunit dtre relativement plus libre, donc potentiellement plus
cratif, tout en saccommodant quelques rgles dictes par ladulte. Il se dfait du
sentiment de contrainte qui le poursuit sans cesse et loblige se plier aux diverses formes
dautorits quil rencontre dans son quotidien: autorit parentale, institutionnelleet quil
juge nuisibles pour lui dans certaines circonstances.

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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

Nous pouvons donc dduire de ce qui prcde que le jeu ne soppose nullement la
connaissance, il est au contraire lun des moyens les plus appropris et les plus efficaces
pour aider lacquisition du savoir.
Christine PAGE (1997) affirme dans ce contexte que: loccasion dune activit
thtrale lenfant joue pour son plaisir. Lenseignant, lducateur qui lui propose de jouer
ne le fait pas seulement pour cette raison, mais parce quil pense que lactivit ainsi
dploye va le conduire faire des efforts qui laideront se dvelopper et matriser les
apprentissages ncessaires
Ainsi, en associant lutilit de lapprentissage au plaisir du jeu, le jeu de rles dispose
dun srieux atout susceptible de captiver lattention de lapprenant et donc de gagner son
engagement et sa collaboration.

I.3.3. Le jeu de rles en classe de langue :


La classe de langue est un univers o lapprenant dveloppe ses capacits ; ce
dveloppement ne peut se raliser que par le biais du plaisir que seules les activits
ludiques sont susceptibles de concrtiser.
Lintroduction du jeu de rles en tant quune activit ludique en classe de langue vise
directement la langue et permet de la vivre rellement, en effet, la mise en place d'activits
de dialogues, jeux de rles ou autres sayntes offre la possibilit de faire utiliser la langue
en situation, permettant lapprenant de sextrioriser et de spanouir, et quelle pouvait
donc tre considre comme un vrai outil de formation et dducation au sens large, de
lenfant.
Le but tant de conduire lapprenant vers la matrise de soi, de ses moyens ainsi qu
favoriser sa crativit et sa comptence en terme de communication humaine par le biais
du jeu, dans son sens instructif. Les pratiques dramatiques sont sollicites couramment
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

dans des pays anglo-saxons o elles figurent dans les programmes institutionnels depuis
dj des dcennies. Les pratiques dramatiques prennent diverses modes, en fonction des
objectifs cibls : thtre scolaire, dramatisation des contes ou jeu dramatique.
En Algrie, Le thtre ou le jeu de rles ne bnficie pas de la mme considration
que dans les pays prcits, il est tout fait absent de la scne ducative, sauf en palier
secondaire o il est timidement abord exclusivement dans la filire lettres et langues
trangres.

I.3.3.1. Pourquoi le jeu de rles en classe de langue ?


Introduire le jeu de rles en classe de langue ne vise pas la transformation de celle-ci
en un club amateur de thtre ou un atelier thtrale destin former de futurs comdiens
mais cherche garantir lexercice de loral dynamiquement en sappuyant sur les points
forts de cette activit.

I.3.3.1.1. Sur le plan linguistique :


Le jeu de rles peut contribuer un renforcement des acquisitions linguistiques et
mettre en valeur les aptitudes langagires de lapprenant sur le plan de lexpression orale
comme lindique J-P Ryngaert en disant que cest : un outil dapprentissage au mme
titre que dautres outils pdagogiques. () Sa nature de langage original, labor
plusieurs, en fait un outil dexpression et de communication en accord avec les besoins
dun enseignement moderne ( J-P. RYNGAERT, cit par C.PAGE, 2001, p31).
Ainsi lenseignement dune langue trangre accordant la priorit une comptence
orale comme le revendiquent nombreux spcialistes en didactique de loral, linstar de F.
VANOYE (1981) qui affirme : enseigner loral implique imprativement que lon place
les personnes en formation () en situation de communication orale rel ou simul,
effective en tout cas.
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

De plus, les exercices articulatoires amliorent la prononciation du sujet et permet la


correction des sons et des schmas intonatifs. On peut galement travailler la musicalit de
la langue, la courbe prosodique, lenseignant est l pour intervenir tout moment et mettre
lapprenant sur les bons rails. Le jeu de rles semble offrir une assise fiable
lapprentissage de loral avec tout ce quil implique dexercices.

I.3.3.1.2. Sur le plan collectif :


Le jeu de rles est une pratique collective ou lon est amen rencontrer lautre,
interagir avec lui, changer et partager, couter lautre, prendre ainsi conscience de
lexistence dautres approches possibles dans leurs rapports avec leurs camarades et
accueillir la diffrence.

I.3.3.1.3. Sur le plan affectif :


Le jeu de rles permet de surmonter des obstacles dordre affectif qui entraveraient la
scolarit de bon nombre dlves car durant le jeu il y a une implication personnelle et une
prise de risque de la part de chaque membre du groupe. Cette ouverture lexpression
orale pourrait aboutir la ralisation de lun des objectifs primordiaux de lactivit, en
loccurrence la ddramatisation de la prise de parole en classe.
Ce court moment de jeu de rles aiderait llve dpasser ces difficults la prise
de parole causes principalement par la timidit ou la nervosit qui prvaut au moment de
lacte.
De plus, par le moyen du jeu, lenfant apprend ajuster une rplique, analyser un
sentiment ce qui cultive la sensibilit de lindividu et laide contrler ces motions. Cette
exprience libratrice gnre de lenthousiasme et du rire et permet de la sorte de librer
les tensions psychiques ngatives et inhrentes la prise de parole en classe de langue
trangre.
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

I.3.3.2. Avantages :
Les jeux de rles, envisages comme solution pdagogique, sollicitent lapprenant
plusieurs niveaux et proposent, de ce fait, une srie davantages quil convient de citer que
le jeu de rles permet :

de participer activement et de cooprer avec dautres lves,

de faire preuve de tolrance envers les ides dautrui et les autres points de vue,

de dvelopper et de mettre en uvre des comptences en matire de


communication,

dexploiter des connaissances dj acquises,

de pratiquer lempathie et le raisonnement critique,

dapprendre de manire motivante et quelque peu ludique.

I.4. La langue franaise en Algrie :


I.4.1. Le statut de la langue franaise en Algrie :
La situation linguistique en Algrie est trs complexe. LAlgrie, comme bon
nombre de pays dans le monde, offre un panorama assez riche en matire de multi ou de
plurilinguisme. En effet, cette complexit du paysage linguistique en Algrie est due son
histoire et sa gographie puisque toute situation linguistique nest cependant que la
photographie dun moment de lhistoire.
Les diffrentes invasions et conqutes que lAlgrie a embrasses ont engendr la
coexistence de plusieurs codes linguistiques ct du berbre, langue de la communaut
autochtone. Cela justifie lexistence de deux groupes importants, les berbrophones et les
arabophones qui se sont mls travers lhistoire, sans pour autant ngliger la langue
franaise qui est pratique par les deux groupes en question. Ce qui nous amne dire que
le pays se caractrise par une situation de plurilinguisme sociale qui sorganise autour de
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

trois sphres linguistiques : la sphre arabophone (arabe classique et arabe dialectal), la


sphre berbrophone (qui comprend les diffrentes varits du berbre : le kabyle, le
chaoui, le mzeb et le targui), la sphre des langues trangres (anglais, allemand, espagnol
et surtout franais).
Puisque notre recherche prend la langue franaise comme objet dtude et parce que
lAlgrie est considre comme un pays francophone, nous allons insister dans cette partie
sur cette langue et son statut dans notre pays dite lAlgrie.
Le franais a perdur et influenc les usages linguistiques algriens. Les
circonstances de son intrusion, dans cet espace, lui ont confr un statut particulier dans la
socit algrienne coloniale et postcoloniale.
Cest aprs la conqute de 1830 que lusage de la langue franaise fut ressenti en
Algrie. Lorsque les franais arrivrent, ctait les zaouas qui dispensaient un
enseignement religieux totalement en langue arabe. Ces dernires ont t transformes par
la suite en coles pour enseigner la langue franaise, dans le but de former un nombre
important dindignes pour occuper ladministration coloniale. Cest pendant les cent
trente-deux ans qui a dur la colonisation, la langue franaise a t la seule langue qui jouit
dun statut officiel et reconnue par lEtat colonial pour la mise en place de toutes ses
institutions.
Le paysage linguistique en 1962 est largement domin par le franais. Certes ces
annes ont connu lapoge du franais ; les algriens taient francophones, pour la plus
part dentre eux, ils maniaient cette langue avec aisance et pouvaient lutiliser dans
nimporte quelle situation de communication.
Aprs lindpendance, les choses ont pris une autre tournure, on assiste une
volution rgressive de cette langue. Cest dans les institutions de lEtat en gnrale, que le
champ de lutilisation du franais est sensiblement rduit. En effet, Ce nest quau dbut
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

des annes 1970 que la politique darabisation commence bousculer le statut dominant de
la langue franaise o il a considrablement perdu de terrain au niveau de la pratique chez
les locuteurs algriens.
Nanmoins, la langue franaise occupe encore une place prpondrante dans la
socit algrienne, et ce, tous les niveaux, conomique, social et ducatif. Donc, il acquit
ici le statut dune langue trangre.

I.4.2. La ralit de la langue franaise en Algrie :


La ralit sociolinguistique algrienne permet de montrer lexistence de trois
catgories de locuteurs francophones algriens. Nous avons, premirement les
francophones rels, cest--dire, les personnes qui parlent rellement le franais dans la
vie de tous les jours ; deuximement, les francophones occasionnels, et l, il sagit des
individus qui utilisent le franais dans des situations bien spcifiques (formelles ou
informelles) et dans ce cas nous relevons le fait quil y a un usage alternatif des langues qui
sont le franais et larabe, usage qui sexplique par certaines vises pragmatiques telles que
ordonner, insulter, ironiser, tourner en drision. Enfin, ce que nous nommons des
francophones passifs, et il est clair que cette catgorie concerne les locuteurs qui
comprennent cette langue mais qui ne la parlent pas.
Cest pourquoi, nous nous apercevons qu lheure actuelle, la langue franaise
occupe toujours une place fondamentale dans notre socit, nous avons pu observer le fait
que le franais garde une place non ngligeable dans la vie quotidienne de chaque algrien,
quil sagisse de ltudiant, du commerant, de lhomme daffaire, de lhomme politique,
... etc. Et pourtant, lAlgrie, est le seul pays du Maghreb qui ne fait partie daucune
institution officielle se faisant lambassadeur de la langue franaise, savoir, la
Francophonie.
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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

La langue franaise nest pas uniquement lhritage de cent trente-deux ans de


colonisation, elle est toujours prsente dans la socit algrienne. Dune part, cest grce au
facteur de la proximit gographique et culturelle des deux pays : deux heures d'avion nous
sparent de la capitale franaise. Plus d'un million d'Algriens vivent en France avec tout
ce que cela entrane comme liens directs. Quelque 300 000 couples mixtes sont recenss,
cest--dire, de familles que forment des conjoints des deux pays. Dautre part, cest grce
ce quon appelle "lclatement des frontires". La parabole qui permet de capter TF1,
France 2, TV5, et linternet qui rend les changes avec les francophones possibles et
intensifs rduisent la distance entre les deux pays. Cest pour cette raisons quil est
important de se rendre compte de la place quoccupe la langue franaise dans la socit
algrienne, de considrer cette langue comme un acquis conserver permettant louverture
sur le monde extrieure et de voire en la francophonie une autre manire de vivre
luniversel.
Elle est prsente linguistiquement dune faon directe, dans les multiples usages
quen sont fait, dans lenseignement, ladministration, les mdias, la famille, mais aussi
dune faon indirecte, dans les parlers arabes et berbres. Ces derniers empruntent au
franais de nombreux termes quils arabisent ou berbrisent au point que les locuteurs qui
ignorent le franais nont pas ncessairement conscience de lorigine de ces termes.
Dans le secteur ducatif, le franais est prsent des degrs divers, dans lensemble
de cursus scolaires et universitaires. Au lendemain de lindpendance, le franais est
enseign ds la troisime anne primaire jusquau secondaire. Puis luniversit, le
franais reste la langue des enseignements scientifiques et techniques notamment la
mdecine et les filires techniques. Le malaise que ressentent les nouveaux bacheliers
cause de ce dcalage nat du fait quils ont tudi la langue franaise comme langue
trangre pendant neuf ans avec un volume horaire rduit. Dans ce contexte, il importe
28

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

denvisager un largissement du franais dans le cadre ducatif en se basant sur sa place


dans la ralit actuelle.
Cette langue tient aussi une position importante dans les mdias comme en tmoigne
la radio (Alger chane trois) et la tlvision (canal Algrie) qui sont diffuses en franais,
elle tient aussi une place capitale dans la presse crite ou lon compte de nombreux
quotidiens algriens rdigs exclusivement en franais, tel El Watan, El Moudjahid,
Libert, Le Soir
Dans le domaine de ldition et de la diffusion du livre, la langue franaise continue
de bnficier dune place non ngligeable. Mme si depuis quelques annes, dnormes
efforts sont consentis pour la promotion du livre en langue arabe, langue franaise trouve
un essor considrable dans les crits littraires. A ce sujet mme si la langue franaise
tait au dbut la langue du colonisateur. A lheure actuelle, il est peru autrement, puisque
potes et romanciers lutilisent pour exprimer leur enracinement et leurs aspirations
(BEN JELOUN, La langue de feu pour la littrature maghrbine , in Go n138, Paris,
Aot 1990, pp89-9O, cf. HARBI Sonia, les reprsentations sociolinguistiques des langues
(arabe- franais) chez les tudiants en psychologie universit de Tizi-Ouzou, universit de
Tizi-Ouzou, 2011, p 24)
Pour conclure, nous pouvons dire que le franais en Algrie est dsign comme une
langue trangre statut particulier, une langue scientifique et technique, une langue
fonctionnelle. Cette diversit terminologique traduit la difficult donner au franais un
statut bien dfini et dterminer la place quil occupe dans la ralit linguistique algrienne.
Mais si nous voulons rellement connaitre la place quoccupe cette langue dans notre
ralit, la question reste sans rponse puisque son statut est vu par plusieurs ongles.

29

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

I.4.3. Les reprsentations sociolinguistiques du FLE :


On admet, particulirement, aujourdhui que les reprsentations des sujets sur les
langues, leurs normes, leurs caractristiques et leurs statuts par rapport dautres langues
influencent le dsir de les apprendre (choix de la langue apprendre) ou de les utiliser
(pratiques langagires), donc galement, la russite ou lchec de lapprentissage.
La reprsentation est une notion transversale que lon retrouve dans plusieurs
domaines au sein des sciences de lhomme et de la socit et qui a acquis, aussi bien en
sociolinguistique quen didactique des langues-cultures, une position thorique de premier
plan.
Gnralement, on entend par ce terme le fait dvoquer lesprit un objet, ce
dernier est reprsent sous forme de symboles, de signes, dimages, de croyances, de
valeurs, etc. (Encyclopdie philosophique universelle, Des notions philosophiques, 1990,
Dictionnaire n02, cf. HARBI Sonia, les reprsentations sociolinguistiques des langues
(arabe- franais) chez les tudiants en psychologie universit de Tizi-Ouzou, universit de
Tizi-Ouzou, 2011, p 38).
Cette notion peut se concevoir comme tant un systme perceptif o les modles, les
opinions, les rgles, les croyances, les attitudes et les valeurs dun groupe social sont en
continuelle interaction. Elle devient un atout principal dans la connaissance des lments
dcisifs dans la ralisation des actes et des pratiques sociales.
Dans la vision Saussurienne, la langue est un systme social, comme tout systme
symbolique et comme tout fait de culture, [la langue] est lobjet de multiples
reprsentations et attitudes individuelles, collectives, positives ou ngatives, au gr des
besoins et des intrts. Ces reprsentations qui trouvent leur origine dans le mythe ou la
ralit du rapport de puissance symbolique, dictent les jugements et les discours,
30

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

commandent les comportements et les actions. (Desbois, Rapegno, 1994, Usage social du
franais et contextualisation de lenseignement dans certains pays francophones, cf.
BOUBAKOUR Samira, 2010, Lenseignement des langues-cultures : dimensions et
perspectives. Revue, synergies Algrie n9, p17).
Les reprsentations linguistiques enregistrent des mythes, des valeurs et des
strotypes. A partir de ces reprsentations, les locuteurs se forgent lide quil existe des
langues plus valorisantes que dautres et dcident par consquent de rejeter telle forme
linguistique et de favoriser telle autre forme.
En dautres termes, les reprsentations sont le discours que les locuteurs dune
communaut linguistique donne, tiennent sur les langues. Ce discours nest pas objectif
car les locuteurs ne tiennent pas de rapports neutres avec la/les langue (s) quils pratiquent
ou qui les entoure (ent). Si une langue est perue comme une langue de savoir et de
russite, elle est systmatiquement valorise et ses locuteurs le sont aussi. A linverse si
une langue est dvalorise, ses locuteurs se retrouvent immigrs dans linfriorit.
Ces reprsentations dterminent :

Des jugements sur les langues et la faon de les parler, jugements qui souvent
se rpandent sous forme de strotypes.

Des attitudes face aux langues, aux accents, cest--dire, en face aux
locuteurs que les strotypes discriminent.

Des conduites linguistiques tendent mettre la langue du locuteur en accord


avec ses jugements et ses attitudes.

Les reprsentations sociales sont essentiellement, des indications offertes un sujet


pour quil puisse communiquer avec autrui et se situer dans son milieu.

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Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

Les reprsentations sociolinguistiques font partie des reprsentations sociales, et de


faon gnrale, ltude des reprsentations en sociolinguistique opte pour la mme
dmarche que celle adopte dans lapproche en psychologie sociale.
Les reprsentations sont constitutives de la construction identitaire, du rapport entre
soi et les autres et de la construction des connaissances. Les reprsentations ne sont ni
justes, ni fausses, ni dfinitives, dans la sens o elles permettent aux individus et au groupe
de sauto-catgoriser et de dterminer les traits quils jugent pertinents pour construire leur
identit par rapport dautres.
Le franais langue trangre reste encore aujourdhui une des grandes langues de
diffusion internationale et un rseau o les enseignants constituent les plus efficaces des
instruments pour la diffusion de ce dernier.
La didactique des langues-cultures et la didactique du FLE en particulier, nont pas
manqu de dceler limportance de la prise en compte des reprsentations dans
lobservation des situations denseignement-apprentissage dune part, et donc dans la
programmation de politiques linguistiques et ducatives, et dautre part, dans les principes
didactologiques1 avancs, comme en premier lieu la dmarche interculturelle prne.
Cependant, la question qui se pose dans ce contexte est comment nous pourrons nous
approprier la langue de lautre tout en restant fidles notre langue nationale. Notre regard,
nos reprsentations de lautre sont souvent, pour ne pas dire toujours, le fruit dune pens
nave, cest--dire du processus reprsentationnel qui est rarement objectif o lautre est
valu. Ce qui nous apporte des renseignements sur les nouvelles recherches qui prennent
en charge linterculturel : reconnatre la langue de lautre, ce qui revient dire reconnatre
lautre en passant par sa connaissance, et tenter de le connatre sans ngliger ce quil

Du concept didactique didactologie qui est la construction dun univers de rfrence conceptuel
permettant la description et les prises de dcision dintervention didactique.

32

Chapitre I :

Jeu de rles te enseignement/apprentissage du FLE

implique, cest--dire, apprendre une langue trangre telle que le franais et tre conscient
quon apprend galement la culture de cette dernire.
Cette connaissance ne peut se faire que par lintermdiaire dune prise de conscience
de ses propres reprsentations accompagne, dune part et dautre, dune transformation
positive de leurs contenus. Cest dans ce sens quintervient le rle de lorientation des
discours et des pratiques des personnes autorises, des informations mises par les mdias,
les institutions scolaire et lentourage du faon gnrale, dans la dfinition des relations
daltrit se tissant entre les diffrents groupes sociaux.
Cest aussi dans ce sens quapparat limportance de lapprentissage des langues et
des cultures trangres : connatre lautre et sa langue contribue dissiper les malentendus
et les conflis.

33

DEUXIEME CHAPITRE :
RAISONS PARALYSANT LA PRISE DE

PAROLE
"La parole na pas t donn lhomme, il la prise"
Louis ARAGON

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.1. Loral :
II.1.1. Quest-ce quun oral ?
Lenseignement des langues a pour objectif principal de faire apprendre aux
apprenants des comptences en communication orale et crite, nanmoins on a besoin de
loral dans nos pratiques scolaires comme dans nos pratiques sociales car on parle dans
notre vie plus que lon crit.
A partir de ce champ si vaste o loral est indiscutablement son matre par
excellence. Ce terme na pas toujours t clairement dfini dans les instructions officielles,
il est pris alors dans une acception large.
Etymologiquement parlant, oral tire son origine du mot latin oris qui signifie bouche
en franais, il est ici une forme de communication, un ensemble des interactions verbales
par lesquelles se font appel des spcificits telle que la variation des formes de parole,
des niveaux de langue, des situations et elle prsuppose une matrise de cette langue.
Pour DUBOIS et al. (1994) la langue orale est synonyme de parle , ce niveau
loral ne reprsente pas le brouillon de lcrit. Il constitue un ordre de ralisation de langue
diffrent de lcrit. Loral a sa spcificit que pour comprendre on doit interroger et
prciser sa/ses condition (s) de production, On peut le considrer comme un objet
complexe diverses facettes : cest un terrain fertile pour dvelopper, en suivant de
multiples perspectives, votre personnalit et votre comprhension. Il permet douvrir des
portes sur lpanouissement, laffirmation de soi et aussi sur la culture collective.
Loral alors est une situation concrte, laquelle on doit faire face chaque jour dans
notre vie quotidienne. Pour ce faire il faut prendre conscience de la diversit des normes
lies loral. Par votre parole, cest votre personne tout entire qui sexprime.
Ceci ne veut pas dire quon est en train de marginaliser ou de minimiser le rle et
limportance du code crit. Les deux vont ensemble et lobjectif est de former un tudiant
35

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

qui matrise une langue trangre sur les deux niveaux, et qui sera son tour apte
lenseigner dautres apprenants.

II.1.2. Les particularits de loral :


Le code oral prsente un moyen de communication, dailleurs, cest le code le plus
souvent utilis par rapport toujours au code crit, il se particularise par :
1-loral

dispose

souvent

des

moyens

linguistiques,

paralinguistiques,

extralinguistiques inconnus lcrit : lintonation, les mimiques, les gestes, la situation


dnonciation.etc.
2- A loral, on parle plus de phrases mais de groupes de souffle. Cest la voix qui par
le dbit, les arrts, les intonations ponctue le discours. Un ensemble de signes permet de
coder les transcriptions orales : / signifie pause courte, // pause longue, la voix monte ou
descend, elle acclre ou ralentit.
3- Au discours oral, les synonymes ne viennent pas immdiatement lesprit. Le
stock de mots disponibles linstant est plus restreint. Pour se donner un dlai de
rflexion, on utilise des mots dpourvus de sens mais qui annoncent la poursuite du
discours : euh, alors, eh ben
4- Le discours oral possde aussi ce caractre de rapidit, ce qui influence
automatiquement le respect et la matrise de lorganisation et la structure syntaxique.
5- La correction des fautes loral se fait en reprenant lnonc parce que loral ne
permet pas de retour en arrire.
6- Le discours oral utilise et exploite les deux canaux : auditif et visuel, surtout dans
une situation de communication marque par la prsence des participants (face face) o
apparat ce quon appelle : le verbal , le para verbal et le non-verbal .

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Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

7- Ajoutons aussi, loral apparat ainsi comme potentiellement plus allusif, plus
conomique o toutes les syllabes des mots ne sont pas prononces. A titre dexemple :
jtais dans la classe o les ptites filles apprenaient lire et en ctemps l ctait la faon
orale.
8- Toutefois, il y avait lassociation de : oralit et instabilit , criture et
stabilit sous prtexte que les paroles disparaissent et senvolent alors que les crits
demeurent, mais on ne peut pas dire que tous les noncs oraux sont instables, cela du
statut pragmatique de chaque nonc, ce qui est important aussi cest le cadre dinscription
qui assure la prservation de loral (certains discours oraux : maximes, dictons, proverbes,
).

II.1.3. Lexpression orale :


II.1.3.1. Quest-ce quune expression orale ?
Selon DUBOIS et al. (1994) dans son dictionnaire de linguistique et des sciences du
langage, le discours humain se prsente comme une suite ordonne de sons spcifiques.
On appelle expression laspect concret de ce systme signifiant. A ce titre, expression
soppose au contenu .
Daprs le dictionnaire de didactique des langues, crit par GALISSON et COSTE
(1988), lexpression orale est une opration qui consiste produire un message orale en
utilisant les signes sonores dune langue.
Pour SOREZ, dans son ouvrage prendre la parole (1995), sexprimer oralement,
cest transmettre des messages gnralement aux autres, en utilisant principalement la
parole comme moyen de communication .
La facult de possder un langage soit par acquisition ou apprentissage est
typiquement humaine. Ltre humain apprend manier le langage parl, quil soit dans sa
37

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

langue maternelle ou dans une langue trangre pour exprimer ses sentiments, ses ides,
ses penses, et pour rpondre, poser des questions, argumenter, analyser ses ractions
motionnelles ...etc.
Certes les signes linguistiques sont les traits dominants dune expression orale, mais
ces ingrdients restent insuffisants pour russir la recette, une organisation et une
combinaison sont indispensables sans oublier de faire appel quelques rgles de la
communication.
Pour les apprenants, sexprimer dans une langue trangre (le franais) est une tche
difficile mais ils doivent fournir des efforts pour apprendre maitriser la langue orale car
cest pour leur bien.
Cest par le biais de lexpression orale quils vont dvelopper leur coute et la
pratique de la langue. On peut considrer lexpression orale comme un entranement la
rutilisation de structures quils apprennent.

II.1.3.2. Le processus de lexpression orale :


Lexpression orale commence par :
1/ Des ides : des informations, quelles soient, de largumentation que lon choisit,
des opinions diverses et des sentiments que lon exprime. Il faut avoir un objectif de ce que
lon veut exprimer. Il est important dadapter le contenu aux destinataires du message
selon lge, le rle et le statut social.
2/ De la structuration : la manire dont on prsente ses ides. Les ides vont
senchaner de faon logique avec des transitions bien choisies. On peut dabord prciser
ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les ides avec des exemples concrets et des
notes dhumour. On terminera de faon claire et brve.

38

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

3/ Du langage : de la correction et de ladquation socioculturelle. Dans une


communication courante, limportant est de se faire comprendre et dexprimer ce que lon
a rellement lintention de dire, plutt que de produire, au dtriment de la communication,
des noncs neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut tre demand linterlocuteur,
qui sera ravi de le donner.

II.1.3.3. La forme de lexpression orale :


Sa forme se compose comme suit :
Du non verbal : gestes, sourires, signes diversetc. on se fera mieux comprendre
en tant dtendu et dcontract, en illustrant ce que lon dit avec des gestes naturellement
adapts.
De la voix : de son volume, de larticulation, du dbit, de lintonation. Le volume
doit tre adapt la distance. En franais, les apprenants devront plus soigner leur
articulation et le dbit. Lintonation doit tre expressive et significative.
Des pauses, des silences, des regards : en effet, cest par le regard par exemple que
lon pourra vrifier si lon a t compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs,
et il est important de leur apprendre aussi en user.

II.1.3.4. Les caractristiques du processus de lexpression orale :


Lexpression orale est une activit qui se caractrise par des aspects propres elle. Et
on constate que les six critres de lexpression orale lui permettent que son processus de
production soit :
- Interactif ;
- Crateur ;
- idiosyncrasique ;
- propre des conditions de production qui ne sont pas identiques ;
39

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

- la mise en uvre des moyens linguistique ;


- aussi la mise en uvre des moyens discursifs.
Aprs avoir cit ces caractristiques, nous allons essayer de lgre explication pour
chacun dentre eux :
Lexpression orale est une activit interactive :
Parler cest produire et recevoir une mission verbale. Il est un comportement social
qui se ralise travers une activit interactionnelle entre les locuteurs. Et au fur et
mesure, les membres participants ragissent ou sinfluencent les uns les autres dans les
diffrentes situations de communication o se passent des changes de paroles.
Lexpression orale est une activit cratrice :
Nos paroles se diffrent dune situation lautre et on parle souvent pour transmettre
un message ou pour dire quelque chose. Grce la parole, on peut dire ce quon veut. Pour
cela il faut essayer davoir et de crer les mots correspondants toutes situations de
communication. Alors la production orale nest pas limite, plutt elle reste une activit
cratrice.
Lexpression orale est une activit idiosyncrasique2 :
La parole nest plus produite de la mme manire de la part de tous les locuteurs
dune mme langue. Elle diffre dun locuteur un autre. Par exemple, les apprenants qui
ont suivi le mme enseignement de la langue franaise ne vont pas produire des paroles
identiques car la parole est une activit propre et caractrise par la spcificit.

Idiosyncrasique est un adjectif, sa racine est grecque, ido veut dire particulier, propre et spcial. Et en

linguistique, le concept idiosyncrasie est emprunt la langue anglaise qui veut dire : tendance des sujets
organiser les rgles gnrales de formation des mots dune mme langue de manire diffrente selon leurs
dispositions intellectuelles ou affectives particulires.

40

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.1.3.5. Les conditions de production de lexpression orale


Comme nous le savons, lutilisation de la parole est trs utile et serviable pour les
locuteurs mais les conditions de la parole ne sont pas les mmes. Et dans chaque situation,
les conditions de chaque production sont totalement particulires et ne sont pas toujours les
mmes. On peut slectionner et dire les mots plus convenables selon les conditions de
production. Sachons bien que ces situations de paroles ne peuvent tre prpares ou non
prpares, on peut rendre lexemple de lapprenant en classe de langue qui pratique la
langue avec son enseignant et ses collgues.
La mise en uvre des moyens linguistiques :
La production orale ncessite une comptence linguistique, cest--dire le locuteur
doit prendre en considration le respect systme de la langue. Ce dernier prend en charge :
le lexique, la grammaire, la phontique et la prosodie.
La mise en uvre des moyens discursifs :
Pour atteindre nos objectifs dans une situation de production ou une situation de
communication quelconque ; pendant le temps dune participation parler, il ne faut pas
parler arbitrairement mais dabord connaitre comment on doit sorganiser, savoir aussi
comment prendre la parole pour arriver organiser les actes de paroles en stratgies qui
permettent la ralisation de nos objectifs viss.
Donc, la production orale nest pas une opration fortuite mais elle est conditionne
par des critres propres aux conditions de la production et aux diffrents locuteurs.

II.1.4. La prise de parole est une comptence pratique :


Loral est parfois un passage difficile, mais ncessaire. En consquence, chacun sera
amen, bon gr, malgr, sexprimer. Prendre la parole fait partie des ncessits de la vie
sociale.
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Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

Pratiquer loral pour lobjectif de donner chacun quel que soit son niveau,
loccasion damliorer son expression orale. Cest la prise de la parole qui fait que chaque
individu construit progressivement sa connaissance de la langue.
Loral est quelque chose qui se pratique, et implique des relations, des interactions
entre des personnes qui se parlent. Les situations de communication orale doivent se vivre
et, avec elles, la pratique de certains types de discours, dinteractions verbales et non
verbale, dactes de parole, de rgles, implicites ou explicites, de communication. Ces
situations ne sapprhendent et ne se travaillent pas seulement au niveau de la langue
(phrases, noncs, discours), mais aussi celui du jeu social des communications (rgles,
rituels, stratgies). Loral peut donner lieu un entranement pratique.
Loral est la socialisation de lexprience individuelle et il ne se rduit pas la
fonction de communication ou un ensemble de techniques dexpression. Cest quelque
chose qui se joue, dans loralit, qui relve de lchange, du partage, de la relation, o
interviennent le dsir, langoisse et le besoin de situer sa propre exprience par rapport
celle des autres et par rapport au monde. Recherche, ttonnement, qute : on ne saurait
fixer des normes cette parole. Il sagit plutt de permettre son mergence, dencourager
son dveloppement, de reconnatre sa richesse.
Lexercice de loral est un moyen de :
- Vous faire dcouvrir les obstacles la communication ;
- Vous

faire

prendre

conscience

des

difficults

personnellement ;
- Vous faire rechercher les moyens de les surmonter.

42

que

vous

rencontrez

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.2. Motivation en contexte scolaire :


II.2.1. Dfinition :
Le terme motivation provient tymologiquement du nom driv de motif (du
latin motivus , relatif au mouvement) et apparient la famille du latin movere, motus
qui signifie : mouvoir ou se mouvoir. La motivation est donc lensemble des causes,
conscientes ou inconscientes, qui sont lorigine du comportement humain.
Ce terme est trs largement employ aujourdhui et de multiples dfinitions existent.
Nous avons retenu celle de Rolland VIAU.
Dans son ouvrage la motivation en contexte scolaire (1994), il crit : La motivation
en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans la perception quun
lve a de lui-mme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy
engager et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but.
Cette dfinition contient les trois dimensions fondamentales de la motivation :
Cest un tat dynamique, parce que susceptible de varier dans le temps et au gr des
matires tudies ;
Elle se mesure au choix, lengagement et la persistance de llve dans les
activits qui lui sont proposes ;
Elle dpend de la perception de llve, plus prcisment de la manire dont il se
peroit et dont il peroit lcole et ses buts.

II.2.2. Catgories :
Il existe deux types de motivation scolaire :
Premirement, il y a la motivation intrinsque. Elle rsulte de la volont des lves
dapprendre, par souci personnel damlioration et de recherche de succs. La motivation
intrinsque dun individu signifie quil effectue une activit uniquement pour le plaisir
43

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

quelle procure en elle-mme. Ce type de motivation correspond au sens que lon applique
gnralement ce terme lorsque lon dit de quelquun quil est vraiment motiv par
une activit qui le passionne.
Les facteurs qui interviennent dans la motivation intrinsque sont lestime que
lapprenant a pour la matire tudie, la signification quil peroit de lactivit
entreprendre, la perception de sa capacit laccomplir, la confiance en soi Parmi ces
facteurs, limage de soi joue un rle essentiel. Cest limage que sest construit de luimme lapprenant tout au long de son cursus scolaire. Cest en fonction de cette image et
de lestime de soi qui en dcoule que lapprenant trouve lnergie pour sengager dans les
activits proposes et dans un processus dapprentissage.
La motivation intrinsque est la plus efficace mais aussi la plus difficile obtenir car
elle dpend essentiellement de la volont seule de llve.
Deuximement, il y a la motivation extrinsque. Elle est provoque par une force
extrieure lindividu. Ces stimuli peuvent provenir de lenvironnement familial, social,
culturel
Elle dcoule galement de stimuli artificiellement crs en classe pour donner
llve le got dapprendre : promesse de rcompense, crainte des sanctions donnes par
lenseignant et bien sr les pratiques pdagogiques de celui-ci.

II.2.3. Les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle des


apprenants :
La motivation est un phnomne qui concerne lapprenant en lui-mme, il nest
cependant pas pargn de linfluence, un tant soit peu, dune srie de facteurs extrieurs
comme la socit laquelle il appartient, sa vie personnelle ainsi quun nombre de

44

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

paramtres prsents dans sa classe. Il est donc opportun de dfinir la nature des relations
que ces facteurs entretiennent avec la motivation de lapprenant.

II.2.3.1. Les facteurs relatifs la socit :


En tant qutre humain, lapprenant se trouve invitablement influenc peu ou prou
par une somme de valeurs que vhicule son milieu social. Confront ces valeurs au
quotidien, lapprenant peut parfois tre sujet dun dtournement dattention vers dautres
centres de proccupation que celles qui concernent ses activits scolaires. Parmi lesquelles
nous citerons :
Le regard port par la socit vis--vis de linstruction et de lintellectualit comme
le note C. DELANNOY (1997) : Bien avant dtre sensible lutilit du savoir, lenfant
peroit le statut du savoir dans les groupes humains quil frquente. Un savoir a du sens
pour un lve sil est valoris par un de ses groupes dappartenance : dabord celui de la
famille, puis le groupe des pairs, les bandes quil frquente, enfin le groupe culturel
national peru aujourdhui travers les medias, voire lhumanit dans son ensemble.
Les valeurs diffuses par la masse mdiatique, comme celles concernant les loisirs,
lesquelles conditionnent les attitudes des enfants et souvent les incitent se laisser aller et
cultivent en eux une conception ngative de lcole comme un lieu trop exigeant envers
eux.
Toutefois, il est vrai que dautres facteurs sociaux peuvent influencer positivement la
motivation de lapprenant comme par exemple, la disponibilit des ressources
documentaires mises disposition des apprenants, lorganisation dactivits culturelles
offrant aux apprenants loccasion denrichir leurs connaissances et dtendre leurs
expriences, la cration despaces leur permettant dassouvir leur curiosit : bibliothques,
muses, jardins zoologiques, mdiathquesetc.
45

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.2.3.2. Les facteurs relatifs la vie personnelle de lapprenant :


Bien que lapprenant passe une dure considrable lcole, sa vie personnelle
occupe la plus grande partie de son temps.
Lenvironnement familial est le lieu o se trouve lapprenant le plus souvent dans la
journe et des donnes comme la situation financire, nature de la relation entre les
parents, sont ne pas ngliger et certaines situations ngatives, peuvent, dans certains cas,
constituer un facteur de dmotivation.
Les parents eux aussi ont une trs grande responsabilit dans la prparation de leur
enfant sintroduire dans le milieu scolaire. Lducation quils lui transmettent, le degr de
soin dont il bnficie ainsi que les ides qui lui sont lgues, en particulier qui se rattachent
linstruction, sont des donnes susceptibles de donner une rponse concluante, aussi bien
la question de la motivation qu celle de lamotivation.
Quasiment prsents partout, que ce soit la maison, lcole, ou dehors, les amis
exercent une influence considrable sur lenfant. Un apprenant ayant des amis souciant de
russir dans leurs tudes, de meilleures chances de sintresser ses activits scolaires du
moment quil partage avec eux une bonne perception de lcole et inversement.

II.2.3.3. Les facteurs relatifs la classe :


Si les facteurs prcdents chappent au contrle de lenseignant, ceux relatifs la
classe semblent bien lui offrir plus de chance pour agir sur la motivation de lapprenant. Il
convient donc daccorder une attention particulire cette catgorie de facteurs.

II.2.3.3.1. Les activits pdagogiques :


Deux types dactivits pdagogiques en classe se combinent dans un rapport
synergique.

46

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.2.3.3.1.1. Les activits denseignement :


Lexpos magistral est la forme la plus connue et la plus illustrative des activits
denseignement. Lenseignant est lacteur principal dans ce genre dactivits, son rle
consiste transmettre les connaissances lapprenant. Bien que lexpos magistral soit
judicieux dans quelques situations, sa pertinence est discutable dans dautres, en
particulier, lorsquil prend le dessus sur les activits dapprentissage, lesquelles exigent la
participation de lapprenant.
Ainsi, la classe se transforme en un lieu passif, o le rle des apprenants se rduit la
simple coute dun monologue magistral. Il est tout fait comprhensible quun climat de
travail aussi monotone dmotiverait lapprenant.
Cette ide est mise en avant par R.VIAU (1999) lorsquil souligne dans son ouvrage
intitul la motivation dans lapprentissage du franais que : Plusieurs chercheurs mettent
en doute cette forme denseignement qui, selon eux, se limite, pour llve, recevoir
passivement linformation.
Il sen suite que lenseignant doit tablir un quilibre entre le recours aux activits
denseignement et le recours aux activits dapprentissage de tel sorte sensibiliser
lapprenant son implication et lui offrir la chance dtre coopratif et entreprenant durant
le cours.

II.2.3.3.1.2. Les activits dapprentissage :


Contrairement aux activits denseignement, dans les activits dapprentissage
lapprenant se place au centre du processus. Sa tche consiste rsoudre des sries de
problmes laide des acquis emmagasins ; la dicte, la lecture, les exercices structuraux,
lexpression orale et crite constituent une palette dactivits dapprentissage. Pour quelles
puissent susciter lintrt de lapprenant, R. VIAU voit quelles doivent :
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Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

Etre signifiantes et diversifies.


tre exigeantes sur le plan cognitif si bien quelle lui pargne la lassitude.
Offrir la possibilit dinteragir avec autrui.
Sensibiliser lapprenant sa part de responsabilit.

II.2.3.5. Lvaluation :
Lvaluation est la dmarche qui vise vrifier si les apprenants ont assimil les
connaissances transmises, ou comme lexplique J-P Cuq : recueillir des informations
sur les apprentissages, porter des jugements sur les informations recueillies et dcider
sur la poursuite des apprentissages ()

(CUQ, Jean-Pierre, 2003.p 90).

Les pratiques valuatives entretiennent de leur part une relation troite avec la
dynamique motivationnelle des apprenants. Bien que variables, dun enseignant un autre,
les pratiques valuatives sont habituellement axes soit sur la performance, soit sur le
processus dapprentissage.
Par pratiques valuatives, nous entendons le choix opr par lenseignant concernant
le mode, la frquence des tests en plus de la faon de prsenter les rsultats aux apprenants.
cet effet, deux principaux types de pratiques valuatives sont employes pour juger
de ltat dun enseignement/apprentissage, dans un moment donn. La premire se focalise
notamment sur les performances de lapprenant on les comparant celles des autres.
La deuxime consiste mesurer les progrs raliss par lapprenant dune priode
une autre, une comparaison entre ses rsultats actuels et ceux du mois prcdent.
Lvaluation axe sur la performance :
Dans ce mode dvaluation, on considre que lapprenant bien appris puisquil a eu
de bons rsultats. On compare gnralement les rsultats de lun avec ceux des autres

48

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

apprenants afin de juger sa performance obtenant ainsi un continuum allant du faible au


fort.
Quand lvaluation est axe sur la performance, on tablit une relation trs troite
entre la russite et les rsultats. Ces pratiques valuatives poussent les apprenants se
comparer et dentrer en comptition les uns avec les autres, en particulier dans des classes
o les rsultats sont annoncs ouvertement.
Nous pensons lui de telles tendances limineraient ds le dpart les apprenants
faibles ou moyens en provoquant chez eux une anxit ngative et en laissant le devant de
la scne aux prtendants meilleurs de la classe.
Lvaluation axe sur le processus dapprentissage :
Lorsque lvaluation est axe sur le processus dapprentissage, on accorde plus
dattention au progrs ralis par lapprenant. Pour ce faire, on compare les rsultats
actuels de lapprenant avec ceux obtenus prcdemment, au lieu de les comparer avec ceux
de ses condisciples.
Dans ce mode dvaluation lapprenant attribue son succs ou son chec la somme
des efforts fournis plutt qu ses capacits intellectuelles. Il est clair pour lui dsormais,
que sil travaille, il a toutes les chances de russir, de samliorer au mme titre que ses
camarades.
Lvaluation axe sur le processus dapprentissage permet de dpasser les faiblesses
naturelles de lapprenant et installe chez lui une srnit et une confiance dans ces chances
de russite.
Cependant, le choix du mode dvaluation chappe souvent au bon vouloir de
lenseignant qui se trouve contraint de se plier aux instructions de linstitution. Il sensuit
que lexploitation de lvaluation en vue de susciter la motivation demeure un dfi que
certains sont prts relever contrairement dautres.
49

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

Un autre facteur mriterait une attention particulire, il sagit des rcompenses et


sanctions qui ont autant dimportance que lvaluation.

II.2.3.5. Les rcompenses et les sanctions :


Les rcompenses dites aussi renforcements positifs sont assez souvent sollicits en
classe. En effet

lenseignant

dispose dun systme de rcompenses morales

(encouragements ou flicitations verbales), matrielles (satisfcits, prix ), ou


lattribution dun nombre de privilges (congs de devoirs).
Les sanctions ou les renforcements ngatifs, se prsentent aussi sous diverses formes
: soustraction de points, privation de rcompenses, rprimandes ou correction la frule
, sachant mme que cette dernire est condamne catgoriquement par les instructions
officielles.
Lide de la carotte et du bton, est souvent utilise par les enseignants dans le but de
maintenir lordre en classe et de garder un certain contrle sur la conduite de leurs
apprenants.
R.VIAU (1999) mentionne que : Sous linfluence de la psychologie bhavioriste,
un grand nombre de recherches ont montr que le fait de rcompenser un lve lorsquil
adopte un comportement lencourage rpter ce comportement.
Linfluence behavioriste a t lorigine du recours aux renforcements en classe.
Depuis, les enseignants nhsitent pas y recourir, parfois mme outrance, ce qui donne
lieu un effet inverse, engendrant une sorte de dpendance chez lapprenant
excessivement rcompens ou sanctionn.
Chez les partisans du cognitivisme on ne trouve pas le mme engouement vis--vis
des renforcements positifs. Quand bien mme lintention est de donner satisfaction
lapprenant et lencourager persvrer, A. LIEURY et F. FENOUILLET (1997) estiment
50

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

que : Habituer des rcompenses excessives conduit donc casser la motivation par
limpossibilit de fournir des rcompenses plus fortes.
Nombreux cognitivistes sont unanimes quant au prjudice encouru en cas de
msusage des rcompenses. Leffet boomerang est voqu pour mettre en garde les
enseignants des incidences nuisibles que pourrait avoir un excs de rcompense sur la
motivation intrinsque de lapprenant. Cette tendance trouve un argument dans le fait que
les renforcements positifs excluent lintrt pour lactivit elle-mme et focalisent plutt
lattention de lapprenant sur la collecte des rcompenses au lieu dtre soucieux de son
apprentissage.
Les sanctions, au mme titre que les rcompenses, peuvent provoquer des ractions
nfastes qui peut aller jusqu' affecter les performances de lapprenant comme le signalent
LIEURY et FENOUILLET (1997) : les renforcements ngatifs (blmes, rprimandes)
baissent les performances.
Par ailleurs, nous pensons plus convenable une prise position mitoyenne lgard
des renforcements. Celle de R. VIAU semble tre la plus juste en disant que :
Les rcompenses semblent favoriser la motivation intrinsque lorsque cette
dernire est faible au dpart ou lorsque les rcompenses se prsentent sous
forme de commentaires positifs qui amnent llve se percevoir capable
daccomplir lactivit demande. Dans les autres circonstances, les
rcompenses, tout comme les sanctions, peuvent diminuer la motivation
intrinsque dun lve qui le pousse accomplir une activit pour le plaisir ou
pour la satisfaction personnelle quil peut en tirer.
(VIAU, Roland. 1999. p25)

51

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

Somme toute, il convient de prciser que le dbat sur la lgitimit pdagogique du


recours aux rcompenses et sanctions et leur impact sur la motivation de lapprenant, est
toujours ouvert en attente de rponses concluantes susceptibles de mettre un terme au
litige.

II.2.3.6. Lenseignant :
Lenseignant a une part considrable de responsabilit dans la stimulation de ses
lves, si ce nest pas la plus grande. R. VIAU (1999) note ce sujet que : pour expliquer
leur intrt pour un cours, les lves invoquent le fait que le professeur est captivant, quil
explique bien, quil est facile de comprendre ces explications, quil est motiv, souriant,
calme,etc.
Lanalyse de ce type de commentaires nous permet daffirmer que lenseignant se
doit dadopter une srie de comportements en classe pour susciter lintrt de ses
apprenants. Par son statut de leader dans le groupe classe, il exerce une influence forte
remarquable sur ces apprenants. Sa comptence, sa motivation au travail et ses traits de
personnalit sont des sources pour les perceptions de lapprenant, il peut donc tre
bnfique ou nuisible par sa seule manire dtre.
Il est, en effet, absurde de penser que lenseignant peut offrir lapprenant ce dont il
ne dispose pas lui-mme. Par exemple, un enseignant nayant aucun penchant pour la
lecture se trouve dans lincapacit de transmettre aux apprenants le got de celle-ci.
Lenseignant peut tre, par ailleurs, cause de dmotivation de ses apprenants en se
comportant de manire inique envers eux, laissant chapper un favoritisme ou encore
lorsquil leur fait subir un rythme de travail infernal, sans des moments de rpit et de courts
intermdes pour quils puissent reprendre haleine.

52

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

Si les facteurs relatifs la socit ou ceux qui sont relatifs la vie personnelle de
lapprenant chappent au contrle de lenseignant, les facteurs relatifs la classe, au
contraire, semblent, dans une certaine mesure, offrir une marge considrable pour motiver
les apprenants.

II.3. Problme dabstention de prendre la parole en classe de FLE :


Au sein dun monde de plus en plus multiculturel, o les ides, les uvres et les
savoirs passent travers lchange, o le particulier et luniversel se confrontent, ce qui a
donn naissance une vrit exigeante celle de la communication.
Ltre humain confronte souvent des situations o il est ncessaire de sexprimer o
lacte de parole est un facteur commun de nombreuses situations de communication.
Alors, la communication est toujours prsente dans notre vie. Cest un acte inhrent pour
les tres humains qui leur permet dtre en contact avec autrui et de sadapter avec leur
environnement dans lequel ils vivent surtout avec la forte prsence des outils multimdias
qui imposent la communication avec ses diffrents aspects.
Dans le but dtablir des relations qui permettent dtre au courant de la vie, il faut
exercer la parole qui est laspect dominant de la communication.
Lcole et plus prcisment la classe du FLE est parmi les champs riches de la
communication. Elle vise avant tout dvelopper de bonnes habilets de communication
o llve se trouve face aux diffrentes situations de communication qui lui exige
dexercer ses comptences tout en extriorisant ses ides, ses penses, ses opinions,etc.
Les lves en classe du FLE sont les plus concerns de cet exercice de loral car une
matrise dune langue trangre nest possible qu travers une pratique permanente de
cette langue apprise.

53

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

Cependant, ces lves nutilisent pas cette langue dans leurs paroles ou leurs
discussions et ils narrivent pas sexprimer, rvler leurs intentions et leurs sentiments,
exposer leurs idesetc. dans la classe ou dans dautres situations de communication de
la vie courante. Mais cette abstention de parler en langue franaise constitue un obstacle
devant la formation de ces lves en FLE.
Lenjeu de loral est de taille pour llve du FLE : il faut affronter lautre, exposer et
dvoiler sa personnalit. Alors, lart de communiquer participe la russite scolaire, mais
aussi sociale et professionnelle. En tant que futur citoyen travailleurs, les lves devront
savoir ngocier, savoir participer des runions et savoir exprimer leurs dsirs et leurs
problmes. Il est lgitime que vous apprhendez de parler mais ncessaire dapprendre
communiquer.

II.3.1. Les facteurs paralysants la prise de parole en langue


franaise :
Nous savons bien que tout lve est capable de sexprimer. Sexprimer soit dans
notre langue maternelle ou trangre veut dire avoir la capacit de dvoiler notre pense,
de sexprimer, dargumenter, de donner nos ides et mme contredire lautre interlocuteur,
car le fait de ne pas sexprimer risque de nous rendre des sourds muets et accepter les
paroles de lautre malgr nous. La possession de sexprimer veut dire quon existe et quon
simpose et on participe, mais il y a des lves qui prouvent des difficults de le faire,
surtout dans des situations inhabituelles de prise de parole.
Cette passivit verbale est due deux types de causes selon H. SOREZ (1995) dans
son ouvrage prendre la parole :

54

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.3.1.1.Causes immdiates :
Les causes immdiates qui dmotivent lapprenant prendre la parole sont diverses
et parfois troitement interdpendantes, On distingue : des barrires cres par le contenu
de la discussion, des barrires inhrentes la particularit des situations, certaines sont
lies notre propre vision de nous-mme et celle que lon se fait en face des autres et
dautres cultures.

II.3.1.1.1. Le contenu :
Il sagit ici soit dun manque dinformations si nous parlons de discussions au sein
dun groupe sur un sujet dtermin, soit dun manque de comptence linguistique, cest-dire, la pauvret et linsuffisance des connaissances grammaticales, lexicales ou
phontiques et qui peuvent tre le rsultat dun apprentissage insuffisant .
Lapprenant explique ses rserves prendre la parole par la non matrise des
comptences relatives au savoir. Il avoue sa pauvret lexicale et grammaticale, son
incapacit phonologique. Dans ce cas, llve est, lui-mme, sensible limperfection des
noncs produits, ce qui le dmotive pour prendre rgulirement la parole au sein de la
classe comme milieu privilgi de la participation verbale ou mme en dehors de la classe.
A cause du manque d'outils linguistiques, lapprenant craint de donner de lui-mme une
image dvalorisante. En consquence, il trouve dans le silence le refuge convenable.

II.3.1.1.2. Lattitude envers les autres :


La classe ou la situation de groupe peut constituer un blocage lapprenant
sexprimer en face de plusieurs personnes, il est dcourag par le nombre de personnes qui
le regardent et attendent son discours. Certains apprenants peuvent parler devant une ou
deux personnes mais se sentent compltement inhibs face un groupe.

55

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

La perception que lon a dautrui, la peur plus ou moins confuse, plus ou moins
consciente, que lon a des autres, la peur de commettre des erreurs, la faon dont on
simagine quils nous peroivent sont sans doute les causes principales de la difficult
sexprimer.
On a limpression dtre peu considr par les autres, dtre jug par eux, de ne pas
susciter ou retenir leur intrt. On croit parfois quils nous sont suprieurs, quils
expriment mieux que nous-mmes ce que nous voudrions dire. On peut avoir une
apprhension devant les visages nouveaux et devant linconnu quils reprsentent. Si lon
attache une grande importance au statut social, on peut simaginer que notre statut est
infrieur et que celui des autres est suprieur.

II.3.1.1.3. Lattitude envers soi-mme :


Les attitudes envers les autres et envers soi-mme dpendent lune de lautre :
limage infrioris de soi-mme, le manque de confiance de soi, les difficults dans
limplication personnelle, se traduisent par de la timidit ou de lanxit qui empchent de
parler.
La timidit :
Les lves timides prennent moins souvent la parole que les autres, sourient moins,
regardent moins dans les yeux, mettent plus longtemps rpondre ou relancer la
conversation; les temps de silence sont plus frquents dans leurs discours. Leur registre de
mimiques et d'expressions est moins riche. En effet, ils vivent avec limpression dtre sans
cesse juges ngativement.
La timidit n'est ni une maladie ni un trait de caractre, mais un trouble bnin que
beaucoup apprennent surmonter avec lexprience de vie. La timidit ne constitue pas un
vritable handicap pour la plupart des gens. Gnralement, avec le temps et l'exprience, la
56

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

confiance en soi augmente et la gne disparat. Car s'exposer, oser affronter le regard des
autres, cela s'apprend.

La peur :
La peur est une raction normale chez ltre humain. Sans peur, nous naurions pas
survcu. Dans notre quotidien, toutefois, nous entretenons plusieurs peurs souvent
disproportionnes, irrationnelles, exagres, voire mme inconscientes, pour la plupart du
temps.
Peur dtre jug, dtre remis en question, dtre critiqu ouvertement, dtre
incompris, de rvler une faiblesse, dtre vu comme un incomptent, dtre ridiculis
publiquement, peur de la raction de lautre, peur de ne plus tre respect, ces peurs
deviennent un frein au dveloppement personnel, ducatif et professionnel des lves et
lefficacit de la communication orale en franais langue trangre dans la classe.
Lanxit :
L'anxit est un symptme ressenti comme un sentiment pnible et vague d'attente
d'un danger imprcis, toujours imminent. Elle est une condition d'humeur gnralise qui
peut souvent survenir sans stimulus identifiable. Comme tel, elle est distingue de la peur,
qui est une rponse motionnelle aux menaces perues. De plus, la peur est lie aux
comportements spcifiques de la fuite et de l'vitement, alors que l'anxit est lie aux
situations perues comme tant incontrlables ou invitables.

57

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

II.3.1.2. Quelque causes indirectes possibles :


Une des difficults dexpression peut avoir son origine dans des expriences passes
que nous avons oublies. Il est bien entendu que chacun a son histoire personnelle avec ses
difficults particulires et quil est impossible de les envisager.
Nous examinerons donc seulement quelques expriences trs gnrales qui peuvent
avoir cr des difficults dexpression.
Certains sont tents de se dire : je suis timide, je manque de confiance en moi, je
ny peux rien. Mais, ce quon est, ce que lon est devenu, rsulte en ralit de deux
facteurs : de la nature ; mais surtout de linfluence du milieu dans lequel on vit. Ce
milieu nous aide en gnral nous dvelopper, dans un certain sens, mais entrave parfois
certaines de nos aptitudes. Ainsi, quand on est timide : par exemple, il faut se demander
quelles sont les expriences qui ont pu renforcer ou crer cette timidit. Les facteurs les
plus gnraux ont pour nom la situation familiale et lcole.

II.3.1.2.1. La situation familiale :


Puisque la famille constitue le premier milieu social de lindividu, elle joue donc un
rle trs important dans la construction de sa personnalit. Des perturbations dordre
affectif ou social peuvent influencer lenvie de parler, de sexprimer, de sextrioriser :
-La carence affective est un manque ou une insuffisance daffection. Elle peut venir
dune sparation ou de la difficult des parents -de la mre en particulier- exprimer leur
amour lenfant. Elle peut lui faire perdre le got de vivre, et donc de sexprimer.
-La surprotection ou lautoritarisme aboutissent paradoxalement tous deux une
dpendance accrue de lenfant qui lempche dentrer en contact avec le monde extrieure.

58

Chapitre II :

Raisons paralysant la prise de parole

-Le laxisme3 des parents ou leur dmission qui empche les enfants davoir un cadre
de rfrence stable pour se situer par rapport aux autres et par rapport au monde extrieure,
peuvent galement tre source de difficult dexpression.
-Dune famille lautre, les diffrences dans le maniement de la parole savre
considrables. Il y a des familles o lon parle beaucoup, dautre o lon ne parle de rien et
o lon ne dit presque rien. Dans ce cas, cest lacte mme de parole qui nest pas favoris.

II.3.1.2.2. Lcole :
Lattitude des professeurs, moins directive, ne favorise cependant pas toujours
lexpression orale, surtout pour les lves dj en difficult et peu encourags par leur
milieu familiale. Dans ces conditions, peut-on parler quand on a le dsir ? Oui, mais pas
toujours, et surtout si lon nose pas prendre la parole alors mme que le professeur pose
une question lensemble de la classe et que lon serait rpondre.
Lcole donc prend rarement en compte lapprentissage de la parole. Ce qui engendre
des habitudes : moins on parle, moins on a envie de parler.
Il est remarquer aussi que la culture dorigine des tudiants n'encourage pas les
discussions en langue franaise. La pratique de loral fait merger des diffrences lexicales
et syntaxiques dont les lves ont conscience et qui peuvent jouer le rle de frein dans la
participation orale. Si les lves sexpriment rarement en franais, c'est parce qu'ils
manquent de la pratique orale dans les milieux frquents do le fait d'avoir beaucoup du
mal sexprimer en langue franaise.
A la fin de lexposition de toutes ces diffrentes causes, nous signalons que nous ne
pouvons pas cerner tous les facteurs et mme les origines qui peuvent entraver lexpression
orale en franais langue trangre chez les lves.

Indulgence exagre, tolrance excessive.

59

TROISIEME CHAPITRE :

PRESENTATION ET ANALYSE DU CORPUS


La thorie nourrit la pratique, mais la pratique vient corriger la thorie.
Mao Ts-toung

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Dans le but de vrifier nos hypothses de dpart, nous prsenterons dans ce troisime
chapitre qui constitue le noyau de notre recherche, en premier lieu le contexte exprimental
et lanalyse de notre questionnaire destin aux lves de 2AM ;
En deuxime lieu, le droulement de lexprimentation et finalement lanalyse de la
pratique pdagogique.

III.1. Cadre gnral de lexprimentation :


III.1.1. Prsentation et description du lieu de lexprimentation :
Ltablissement choisi se situe dans un milieu rural dans le village de Medjedel
situ 110 Km de la wilaya de Msila comportant 640 lves. Il accueille des lves issus
dun milieu social dfavorisant car la plupart des parents des lves sont en chmage ou
exerant des professions librales (commerants, agriculteurs, ) ; lappartenance un tel
milieu peut en quelques sortes influencer le niveau culturel et linguistiques des lves.
Le tableau ci-dessous prsente le nombre dlves pour chaque niveau:
Niveau

Nombre de groupes

Nombre dlves

1re A.M

05 classes

160

2me A.M

05 classes

160

3me A.M

05 classes

157

4me A.M

05 classes

163

III.1.2. Prsentation et description de lchantillon :


Avant dentamer notre

exprimentation et de dvoiler les objectifs que nous

projetons atteindre, il savre pertinent de dcrire le groupe avec lequel nous avons
travaill et qui nous a servi collecter les donnes.

61

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Le groupe slectionn sera reprsentatif des lves de 2AM de C.E.M


SAHOUANE Ben Azouz .
Quant lchantillonnage, il est fait laide de lenseignante qui connat mieux ses
lves. Nous aurions prfr procder la slection par nous-mme afin de bien cerner
lchantillon et mieux le connatre mais cela aurait pris normment de temps dans un sens
o nous serions amen observer rgulirement la classe durant des mois. Cest pour cette
raison que nous avons opt pour le choix de lenseignant, pour gagner du temps, mais nous
lui avons, nanmoins, exig quelques critres : le sexe, lge et le niveau dans la matire.
Notre chantillon a t pris sous forme dun groupe compos de 40 apprenants de 22
garons et 18 filles.
Cette population a t dcompose en deux groupes homognes comprenant (20)
apprenants pour chaque groupe lors de notre exprimentation (La premire partie
reprsente le groupe tmoin sur lequel aucune manipulation na t exerce et

la

deuxime partie reprsente le groupe exprimental qui va subir un enseignement


spcifique).
La moyenne dge des apprenants de notre chantillon varie de treize seize ans :
- 20 apprenants de 13 ans.
- 12 apprenants de 14 ans.
- 6 apprenants de 15 ans.
- 2 apprenants de 16 ans.
Pour le niveau en matire de la langue franaise, notre chantillon reprsentatif sera
compos de trois catgories :
Premire catgorie : huit apprenants dont les notes variant entre 20/20 et 15/20.
Deuxime catgorie : douze apprenants ayant des notes variant entre 14/20 et
10/20.
62

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Troisime catgorie : seize apprenants dont les notes se situent entre 09/20 et 06/20.
Quatrime catgorie : quatre apprenants dont les notes variant entre 04/20 et 01/20.

III.1.3. Raisons de choix :


Dans le but de dcouvrir lefficacit du jeu de rles comme source de motivation qui
dclenche la parole des lves lors de la sance de lexpression orale, nous avons choisi
dentamer notre recherche au cycle moyen parce quil constitue non seulement une partie
intgrante du systme scolaire mais aussi cest une priode de passage trs important entre
le primaire et le secondaire.
Donc nous avons cibl lcole dj cite, pour la simple raison quelle se situe dans
un lieu rural dont les lves sont issus dun milieu socioculturel dfavorable, et qui
prouvent des difficults au niveau de la matrise de la langue franaise, en particulier la
prise de parole quand il sagit dune rponse une simple question de cours.
A noter aussi que nous avons choisi le niveau de deuxime anne parce son
programme aborde le texte narratif et plus prcisment la fable comme sorte de conte
amusant, un entretien entre des animaux, des hommes, do lon tire une moralit. Ce
genre destin lducation des enfants convient avec notre activit dite le jeu de rle.
Le choix du texte support pour le jeu de rles ntait pas fortuit mais il tait fait
dune manire tudie ; pour que les lves ne confrontent pas des difficults au niveau de
la comprhension orale, nous avons opt pour une fable populaire celle de La cigale et la
fourmi sous une version plus simple de (Yak Rivais, Les contes du miroir, 1988).
Pour vrifier nos hypothses de dpart dans un premier temps nous avons opt pour
le questionnaire comme outil de collecte de donnes. Il est destin aux lves de 2AM dans
le but de dvoiler les causes qui les empchent prendre la parole en classe.

63

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Nous avons choisi plus prcisment le questionnaire auto-administr (donner


chaque informateur un formulaire remplir) parce quil est un moyen dentrer en
communication avec nos informateurs afin de dgager des tendances dans les
comportements (des reprsentations) dune large population.
A la base des rsultats retenus partir du questionnaire, nous allons utiliser comme
technique indirecte dinvestigation lanalyse des statistiques qui nous permet un
prlvement quantitatif en vue dexplications statistiques.
Dans un deuxime temps nous avons choisi lexprimentation dans le but de vrifier
notre deuxime hypothse dclare au dpart.

III.2. Analyse du questionnaire :


III.2.1. Analyse des variables :
Le sexe :
Rsultat :
Sexe

Nombre

Pourcentage

Masculin

22

55 %

Fminin

18

45 %

Total

40

100 %

Constat : Ce tableau indique que notre chantillon est compos de 22 garons et 18


filles. Ce qui nous fait un pourcentage fminin de 45% de lensemble des lves et un

64

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

pourcentage masculin de 55%.

Sexe
45%

55%
masculin
feminin

Commentaire : Donc nous avons affaire un public mixte mais compos


majoritairement dun personnel masculin.
Lge :
Rsultat :
Age

Nombre

Pourcentage

13 ans

20

50 %

14 ans

12

30 %

15 ans

15 %

16ans

5%

Total

40

100 %

Constat : De la lecture de ce tableau, nous constatons que lge de notre chantillon


varie de 13 ans jusquaux 16 ans. Parmi ces lves, 32 qui ont lge moins de 15 ans pour
un pourcentage de 80%, 8 ont 15 ans et plus pour un pourcentage de 20%.

65

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Age
20%

80 %
Moins de 15 ans
15 ans et plus

Commentaire : Les pourcentages obtenus indiquent que notre chantillon est


constitu majoritairement des lves jeunes qui sont leur ge normal mais aussi dun
nombre limit dlves plus gs qui sont des redoublants (une fois, deux fois et mme
trois fois durant leur cursus).
Le niveau de la matire du franais :
Rsultat :
Catgorie

Nombre

Pourcentage

De 20/20 15/20

20 %

De 14/20 10/20

12

30 %

De 09/20 06/20

16

40 %

De 05/20 01/20

10 %

Total

40

100%

Constat : A travers ce tableau nous remarquons que notre chantillon prouve un


dsquilibre de niveau en langue franaise car 8 lves pour un pourcentage de 20% ont un
bon niveau, 12 lves pour un pourcentage de 30% ont un niveau moyen et la moiti des
lves pour un pourcentage de 50% ont un niveau faible.

66

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Le niveau de la matire du franais


10%

20%
De 20/20 15/20
De 14/20 10/20

40%

30%

De 09/20 06/20
De 05/20 01/20

Commentaire : Notre chantillon est htrogne puisquil relve de diffrents


niveaux en langue franaise.

III.2.2. Analyse des questions :


Question n01 : Niveau dtude des parents.
Rsultat :
Niveau

Le pre

dtude

Nombre

La mre
Pourcentage

Nombre

Pourcentage

Sans

09

22.5%

10

25%

Primaire

11

27.5%

09

22.5%

Moyen

07

17.5%

08

20%

Secondaire

08

20%

09

22.5%

Suprieur

05

12.5%

04

10%

Constat : Daprs les rsultats prsents dans le tableau au-dessus, nous observons
clairement que : pour le pre les rsultats sont proches, mais le niveau primaire domine par
un pourcentage de 27.5%. Pour la mre, nous constatons que le pourcentage des mres
analphabtes est lev (25%).
67

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Commentaire : Ces pourcentages refltent notre ralit qui dclare que les parents
sont gnralement analphabtes ou avec des tudes primaires et moyennes. Ce qui nous
indique le milieu dans lequel ont vcu les lves (milieu favorable ou dfavorable).
Question n02 : Aimes-tu parler en franais ?
Rsultat :
Rponse

Nombre

Pourcentage

Oui

37

92.5%

Non

03

7.5%

Constat : A partir de ces rsultats, nous constatons que presque tous les lves avec
un pourcentage de 92.5% aiment parler le franais sauf trois (7.5%).
Commentaire : Ces rponses nous montrent que presque la totalit des lves ont un
dsir envers cet acte de prise de parole.
Question n03 : Si oui, quand aimes-tu le parler ?
Rponse

Nombre

Pourcentage

En classe

11

27.5%

En dehors de la classe

10%

Tout le temps

25

62.5%

Constat : Nous pouvons constater que les rponses des lves sont mentionnes
comme suit : (62.5%) des lves qui aiment parler le franais tout le temps, (27.5%) qui
aiment le parler en classe, (10%) ceux qui aiment le parler en dehors de la classe.
Commentaire : Ce qui est dduit, est quun grand nombre des lves avec un
pourcentage de 62.5% prfre utiliser le franais quoi que se soient les conditions (avec
nimporte qui et nimporte o).
68

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Question n04 : As-tu lhabitude participer lors de la sance de lexpression orale ?


Rsultat :
Rponse

Nombre

Pourcentage

Oui

11

27.5%

Non

29

72.5%

Constat : Il est constater que 72.5% des lves nont pas lhabitude participer
lors de la sance de lexpression orale, tandis quune minorit avec un pourcentage de
27.5% dclarent quils participent.
Commentaire : A travers ces pourcentages, nous arrivons la conclusion que la
majorit des lves ne participe pas lors de la sance de lexpression orale. Ce qui nous
amne dire que lacte de prise de parole est loin dtre la porte de ces lves.
Question n05 : Si ta rponse est non, pourquoi ?
Rsultat :
Rponse

Nombre

Pourcentage

Tu es timide.

25

62.5%

Tu as peur de ton entourage, de ses ractions ou

03

7.5%

12

30%

de son jugement .
Tu as peur de commettre des erreurs.

Constat : Daprs les rsultats prsents dans le tableau, nous remarquons que les
lves qui sentent timides constituent la grande partie avec un pourcentage de 62.5%. 30%
sont les lves qui ont peur de commettre des erreurs. Et 7.5% pour ceux qui ont peur de
leur entourage.
69

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Commentaire : A travers ce constat, nous trouvons que la grande obsession pour les
lves est le sentiment de la timidit qui rsulte dun sentiment dinfriorit sous le
prtexte quils sont mal vus par les gens.
Question n06 : En parlant le franais trouves-tu des difficults ?
Rsultat :
Rponse

Nombre

Pourcentage

Oui

35

87.5%

Non

05

12.5%

Constat : Pour cette question, nous voyons clairement que la plupart des lves
trouvent des difficults en parlant le franais, savoir 87.5%, et seulement 12.5% qui nont
pas ce problme.
Commentaire : La majorit des lves souffrent gnralement des problmes qui
gnent leur parole comme la difficult de lexpression orale qui peut rsulter des causes
linguistiques que nous dcouvrirons dans la question suivante.
Question n07 : Si oui, sur quel plan ?
Rsultat :
Rponse

Nombre

Grammatical (tu narrives pas

Pourcentage
27

67.5%

11

27.5%

02

05%

construire une phrase


correcte).
Lexical (tu narrives pas
trouver les mots).
Phontique

(tu trouves

des
70

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

difficults de prononciation).
Constat : Daprs les rsultats affichs sur le tableau, nous constatons que les
difficults prsentes par les lves sont majoritairement dordre grammatical avec un
pourcentage lev de 67.5%. Pour le reste, 27.5% des difficults au niveau lexical et 05%
des difficults phontiques.
Commentaire : Nous dduisons travers ces pourcentages que lincapacit ou la
difficult de construire des phrases correctes et bien structures dcourage la plupart des
lves prendre la parole et sexprimer oralement. Ainsi que la pauvret lexicale.
Question n08 : Quelles chanes de tlvision regardes-tu ?
Rsultat :
Rponse

Nombre

Pourcentage

Arabophones

32

80%

Francophones

06

15%

Les deux

02

05%

Autres

00

00%

Constat : Nous constatons que le grand nombre dlves regarde gnralement les
chanes arabes avec un pourcentage de 80% qui est succd par le pourcentage des chanes
franaises (15%), puis les deux (05%).
Commentaire : Les lves nessayent pas damliorer leur niveau en regardant des
chanes franaises et den bnficier.
Question n09 : Vos diffrentes lectures (nouvelles, BD, etc.) se font en :

71

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Rsultat :
Rponse

Nombre

Pourcentage

Arabe

31

77.5%

Franais

02

5%

Les deux

07

17.5%

Autres

00

00%

Constat : Nous trouvons que 77.5% de lensemble des lves lisent en arabe. Dans
un deuxime lieu, nous trouvons les deux lectures arabe et franaise avec le pourcentage de
17.5%. Nous remarquons aussi que les lves ne font pas assez de lectures en langue
franaise, ce qui est reprsent par le pourcentage de 5%.
Commentaire : Nous trouvons quil est rare o les lves sorientent vers la lecture
en langue franaise pourtant elle les aide enrichir et amliorer leur niveau en cette
langue.
Synthse :
Aprs avoir enqut sur notre premire hypothse travers le questionnaire analys
qui nous a fourni des donnes quantitatives permettant dclairer notre vision et de
conclure :
Certain nombre dlves prouvent une initiative participer en classe, alors que la
majorit sinterdise parler et sexprimer en langue franaise dans la classe. Tandis que
ces mmes lves ont le dsir lutiliser.
Mais le problme est quils nont pas pu mettre cette langue en pratique cause dun
ensemble de facteurs sociologiques, psychologiques et linguistiques, intervenant pour

72

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

entraver lexpression orale chez eux. Les plus dominants entre ces facteurs sont : la
timidit, linscurit linguistique et les difficults grammaticales.
En mme temps, nous trouvons que ces lves sont peu intresss de regarder les
chanes franaises qui jouent un grand rle dans la facilitation de lexpression orale, sans
oublier le rle de la lecture qui est malheureusement carte par ces lves.

III.3. Droulement de lexprimentation :


Dans cette partie nous prsentons les diffrentes activits exprimentales laide
desquelles nous essayons de vrifier et de mettre laccent dune manire judicieuse sur
linfluence, le rle, et lapport du jeu de rle comme source de motivation la prise de
parole chez les lves lors la sance de la production orale. Nous avons procd par
lexprimentation afin de connatre la motivation et lengagement de nos lves, leurs
participations au sein de la classe et leurs interventions dans la sance.
Notre exprimentation sest droule au mois davril 2015, elle a dure deux mois de
rflexion, pour aboutir notre protocole exprimental.
Dans cette perspective, nous avons fait deux semaines pour notre exprimentation,
une sance par semaine. Chaque sance a dure dune heure, une heure avec le groupe
tmoin et une autre avec le groupe de lexprimentation.
Pour mener bien notre enqute, nous avons slectionn les mthodes qui peuvent
nous aider et qui nous facilitent le droulement de notre recherche, en particulier notre
travail pratique. Ces mthodes doivent tre en adquation avec la nature du sujet tudi.
Pour raliser lexprimentation de la prsente recherche, nous avons opt pour les
mthodes suivantes : la technique dobservation de classe, la mthode analytique et
comparative, et finalement nous interprtons les rsultats et nous prsentons des
commentaires.
73

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

III.3.1. Observation de classe :


Parmi les mthodes choisies pour la ralisation de notre exprimentation figure la
technique dobservation de classe. Nous avons opt pour cette technique qui nous
permettra de recueillir des observations concernant : le droulement de la leon ; la
dmarche suivie par lenseignant ; lattitude de lenseignant et celle des apprenants ;etc.
Pour ce qui est de notre prsente recherche, cette technique nous a offert la
possibilit dobserver et de suivre le droulement dun cours de FLE (la sance de
lexpression orale) dans les deux groupes tudis, dans deux situations.
Dune part, la prsentation de la leon en suivant la mthode archaque et
traditionnelle.
Dautre part, la ralisation de la mme leon en intgrant le jeu de rles.

III.3.2. La mthode analytique et comparative :


Egalement, nous avons opt pour deux autres mthodes : la mthode analytique et la
mthode comparative.
Dune part, la mthode analytique sera destine pour faire une tude comparative
entre les deux grilles dobservation labores lors de la prsentation dun cours de
lexpression orale qui utilise comme support un texte lu par la voix de lenseignant, et
pendant lexploitation de jeu de rles.
De mme, nous avons opt pour la mthode comparative pour tablir des
comparaisons entre le taux de participation, en situation de cours dit traditionnel et un
cours qui intgre le jeu de rles.

74

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

III.3.3. Dmarches pdagogiques :


III.3.3.1. Fiche pdagogique n01 :
Niveau
Projet II
Squence 02
Activit
Dure
Support utilis

2AM
Raconter travers la fable
Jinsre un dialogue dans ma fable
Expression orale
Une heure
la fable la cigale et la fourmi lue par la voix de
lenseignante

Objectif (s)

Amener llve :
- Construire du sens partir dun texte cout.
- Produire loral une fable avec ses propres mots.
- Reprer la morale dans une fable.
I/ Phase de pr-coute:
Lenseignante pose aux lves les questions suivantes :
Connaissez-vous des noms dinsectes ?
A titre dexemples : labeille, le papillon, la coccinelle, la
mouche, la fourmi,
Lesquels vivent en socit organise ?
Les fourmis et les abeilles sont des insectes qui vivent en
socit organise.
II/ phase dcoute :
Consigne dcoute : lis les questions avant dcouter la fable.
coute n1:
Quels insectes sont prsents dans cette fable ?
Les insectes prsents dans cette fable sont la Cigale et la
Fourmi.
Comment appelle-t-on ce genre de texte ?
De quel type est-il ?
75

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus


Cest une fable de type narratif.

Droulement de la leon

Deux saisons sont cites : quelles sont-elles ?


Les saisons cites sont lt et lhiver.
coute n2 :
Qua fait la cigale pendant tout lt ? Que faisait la fourmi
pendant ce temps-l ?
La cigale chantait pendant que la fourmi amassait des
provisions pour lhiver.
Lhiver venu, dans quelle situation se trouve la cigale ? Pour
quelle raison ?
La cigale se trouve sans nourriture. Elle est imprvoyante.
A qui demande-t-elle de laide ? Comment sy prend-elle
afin de la convaincre?
Elle demande de laide la fourmi, sa voisine, en la priant
(suppliant).

coute n3:
En rponse la cigale, la fourmi :
a) a accept de laider
b) lui a dit quelle allait rflchir
c) a refus
(Coches la bonne rponse)
La fourmi a refus de laider.
De quelles qualits la fourmi fait-elle preuve ?
La Fourmi est prvoyante, travailleuse.
Quelle est la morale exprime dans cette fable ?
La morale exprime dans cette fable quil faut tre avis et
travailleur et il ne faut pas tre irresponsable.
Quel personnage incarne la moralit populaire selon
laquelle il faut tre conome et prvoyant ?
Cest la Fourmi qui incarne cette moralit populaire.
La consigne de lactivit :
76

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Par groupe de trois lves, racontez avec vos propres mots la


fable coute. Puis faites le jeu de rles de cette fable.

III.3.3.2. Fiche pdagogique n02 :


Niveau
Projet II
Squence 02
Activit
Dure
Support utilis

2AM
Raconter travers la fable
Jinsre un dialogue dans ma fable
Expression orale
Une heure
jeu de rles de la fable la cigale et la fourmi
Amener llve :
- Construire du sens partir dun jeu de rle.
- Motiver les lves prendre la parole en les engageant

Objectif (s)

individuellement et globalement dans les activits proposes.


- Produire loral une fable avec ses propres mots.
- Reprer la morale dans une fable.
I/ Phase de pr-coute:
Lenseignante pose aux lves les questions suivantes :
Connaissez-vous des noms dinsectes ?
A titre dexemples : labeille, le papillon, la coccinelle, la
mouche, la fourmi,
Lesquels vivent en socit organise ?
Les fourmis et les abeilles sont des insectes qui vivent en
socit organise.
II/ phase dcoute :

Droulement de la leon

Consigne dcoute : lis les questions avant dcouter la fable


joue.
coute n1:
Quels insectes sont prsents dans ce jeu de rles ?
Les insectes prsents dans ce jeu de rles sont la Cigale et la
77

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Fourmi.
Comment appelle-t-on ce genre de texte ?
De quel type est-il ?
Cest une fable de type narratif.
Deux saisons sont cites : quelles sont-elles ?
Les saisons cites sont lt et lhiver.
coute n2 :
Qua fait la cigale pendant tout lt ? Que faisait la fourmi
pendant ce temps-l ?
La cigale chantait pendant que la fourmi amassait des
provisions pour lhiver.
Lhiver venu, dans quelle situation se trouve la cigale ? Pour
quelle raison ?
La cigale se trouve sans nourriture. Elle est imprvoyante.
A qui demande-t-elle de laide ? Comment sy prend-elle
afin de la convaincre?
Elle demande de laide la fourmi, sa voisine, en la priant
(suppliant).
coute n3:
En rponse la cigale, la fourmi :
a) a accept de laider
b) lui a dit quelle allait rflchir
c) a refus
(Coches la bonne rponse)
La fourmi a refus de laider.
De quelles qualits la fourmi fait-elle preuve ?
La Fourmi est prvoyante, travailleuse.
Quelle est la morale exprime dans cette fable ?
La morale exprime dans cette fable quil faut tre avis et
travailleur et il ne faut pas tre irresponsable.
Quel personnage incarne la moralit populaire selon
laquelle il faut tre conome et prvoyant ?
78

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus


Cest la Fourmi qui incarne cette moralit populaire.
La consigne de lactivit :
Par groupe de trois lves, racontez avec vos propres mots la
fable joue. Puis faites le jeu de rles de cette fable.

III.4. Analyse des rsultats :


III.4.1. Grille dobservation n01:
Nous avons recueilli les observations suivantes lors de la ralisation de la leon de
lexpression orale en classe de 2AM avec le groupe tmoin.
Critres

observations
-

La classe est dune dimension moyenne.

les murs de la classe sont peints en beige, dcors


par quelques images.

Lorganisation de la classe

La classe comporte trois grandes fentres.

La classe est organise en trois ranges.

Un tableau blanc est coll contre le mur, il est


compos de trois parties.

Le bureau de lenseignant(e) se situe dans la partie


droite de la classe.

La classe est bien claire et are.

La classe comporte une estrade en bois.

Cette leon a t faite en trois tapes :


Tout

dabord,

une

phase

de

pr-coute

lenseignante a pos deux questions aux lves qui leurs

79

Chapitre III:

Droulement de la leon

Prsentation et analyse du corpus


permettaient danticiper le contenu et de formuler des
hypothses de sens qui facilitent la comprhension du
document quils vont couter.
Ensuite, lenseignante a pass la phase dcoute o
elle a demand aux lves de lire les questions avant
dcouter la fable par sa voix. cest une tape essentielle
permettant de passer d'une comprhension globale une
comprhension plus fine travers trois coutes.
Enfin, dans cette dernire phase, lenseignante
prsente la consigne, puis elle explique aux lves la tche
qui leur est demande de raliser. Il sagit dun travail en
groupes o les lves ont essay de reproduire la fable
coute puis de la jouer.
Lenseignante a essay de jouer le rle dun guide,
mais en ralit, cest elle qui a monopolis la parole, elle
posait des questions, et attendait les rponses, elle expliquait

Attitude de lenseignante

et rexpliquait parfois.
Elle est intervenue pour contrler laction mme sil
nest pas sollicit et ses interventions portaient sur la
correction de la prononciation, la formulation dune ide, la
reformulation dune phrase et la traduction dun mot en
franais.
-Le comportement des bons lves, reflte une certaine
motivation.

80

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

-Cependant, certains apprenants souvent les plus faibles


taient dmotivs, dsintresss et inattentifs.
Attitude des apprenants

-Globalement,

latmosphre

de

la

classe

tait

peu

dynamique, o les apprenants dsireux travaillaient se


compte sur les doigts.
- Les apprenants prennent des initiatives pour participer en
classe mais ils ressentent des difficults sexprimer.

Commentaire :
Pendant lobservation du cours ralis par lenseignante, et lors du recueil des
observations susceptibles de nous aider dans la prsente tude, nous pouvons dire que :
Dabord, du ct des apprenants, seuls quelques lves taient motivs et intresss
par la leon. Cependant, il avait dautres apprenants inattentifs et dsintresss.
Que les bons lves prenaient des initiatives pour participer, et fournissaient des
efforts durant la ralisation du cours.
Les lves intresss changeaient les informations entre eux. Ils discutaient sur la
possibilit des rponses aux questions poses par lenseignante.
La minorit des apprenants essayaient de rpondre avec enthousiasme et ambition.
Cela traduisait le fait que la motivation ntait pas prsente que chez quelques lves de
niveau bon et moyen.
En cas dinsuffisance de connaissance ou de difficult, les apprenants motivs
demandent laide de leur enseignante par le moyen de la parole.
Nous prcisons que la leon propose aux apprenants, elle a t prsente dune
manire traditionnelle, et peu motivante pour susciter la prise de parole chez les apprenants
et attirer lattention de tous les apprenants.
81

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

Concernant le rle de lenseignante, elle a essay de bien rpartir le temps pour bien
grer la classe. Elle a tent de favoriser les interactions entre les apprenants, afin de
provoquer leur prise de parole, elle cherche de ne pas monopoliser seule la parole.
En somme, nous remarquons travers ces observations, que les comportements de
quelques apprenants refltent une certaine motivation bien que la leon ntait pas
suffisamment motivante car elle a t prsente sous la forme traditionnelle.

III.4.2. Grille dobservation n02:


Ces observations sont recueillies lors de la ralisation de la leon de lexpression
orale en classe de 2AM avec le groupe exprimental.
Critres

observations
-

La classe est dune dimension moyenne.

les murs de la classe sont peints en beige, dcors


par quelques images.

Lorganisation de la classe

La classe comporte trois grandes fentres.

La classe est organise en trois ranges.

Un tableau blanc est coll contre le mur, il est


compos de trois parties.

Le bureau de lenseignant(e) se situe dans la partie


droite de la classe.

La classe est bien claire et are.

La classe comporte une estrade en bois.

Cette leon a t faite en trois tapes :


Tout

dabord,

une

phase

de

pr-coute

lenseignante a pos deux questions aux lves qui leurs


82

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus


permettaient danticiper le contenu et de formuler des
hypothses de sens qui facilitent la comprhension du
document quils vont couter.
Ensuite, lenseignante a pass la phase dcoute o

Droulement de la leon

elle a demand aux lves de lire les questions avant


dcouter la fable joue par trois lves. cest une tape
essentielle permettant de passer d'une comprhension
globale une comprhension plus fine travers le jeu de
rles.
Enfin, dans cette dernire phase et aprs la
comprhension fine de la fable, lenseignante prsente la
consigne, puis il explique aux lves la tche qui leur est
demande de raliser. Il sagit dun travail en groupes o
les lves ont essay de reproduire la fable coute puis
de la jouer.

Lenseignante a jou le rle dun guide, dun


Attitude de lenseignante

facilitateur ; elle facilitait la tche aux apprenants en


expliquant les consignes. Elle nintervient que sil est
sollicit.
-Les comportements des lves indiquent quils sont
motivs.
- Presque tous les apprenants sont intresss et attentifs.

Attitude des apprenants

-Latmosphre de la classe tait dynamique, la majorit

83

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

les apprenants travaillaient avec plaisir, avec ambition et


enthousiasme.
- De plus, dans chaque activit, la majorit des apprenants
prenaient linitiative de parler pour produire une phrase ou
un mot.
Commentaire :
Lors la ralisation de la leon par le biais du jeu de rles fait par les lves comme
support, nous pouvons dire que :
Dabord, les apprenants ont fourni des efforts lors la leon et ces efforts se
manifestaient dans leurs productions et la frquence de la prise de parole.
De plus le jeu de rles tait prsent de manire innovante : lenseignante a impliqu
ses apprenants la ralisation de leur leon, elle les a mis au centre de leur apprentissage
ce qui attire leur attention et qui les motive et par consquent qui les a encourags
participer.
Enfin, concernant le rle de lenseignante, elle sest contente dtre le guide qui
oriente les apprenants en leur expliquant les instructions des activits. Elle a su grer le
temps de la ralisation de lactivit en profitant du temps de travail de groupe pour
expliquer, corriger et aider les lves les plus faibles.
En somme, nous avons observ que le jeu de rles a attir lattention et il a
davantages motiv les apprenants.
Nous avons remarqu aussi que les apprenants ont acquis une certaine autonomie
dans la ralisation des activits, les apprenants au sein de la classe saidaient, et ils
partageaient ensemble les ides et les connaissances.
Durant la leon, la majorit des apprenants taient impliqu, ils ont contribu
activement la russite de cette leon.
84

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

III.4.3. Analyse des rponses :


III.4.3.1. Sance n01 :
Tableau reprsentatif du taux de participation des lves lors la sance de lexpression
orale avec le groupe tmoin.
Participation

Elves participants
Rponses
justes
23%

Pourcentage

Elves non participants

Rponses
fausses
17.5%

Total

Aucune rponse
55.5%

100%

Taux de participation

Pourcentage %

60
50
40
30
20
10
0
rponses justes

rponses
aucune rponses
fausses
participation

Constat :
Selon les donnes reprsentes dans le tableau et le diagramme, et aprs lanalyse
des observations recueillies durant le cours de lexpression lorale, nous avons trouv que
plus que la moiti des lves prfrent le mutisme avec un pourcentage de 55.5%, il sagit
dune participation faible par rapport leffectif des lves (20 lves) ; ce qui prouve
dune dmotivation de la part de ces lves.
85

Chapitre III:

Prsentation et analyse du corpus

III.4.3.2. Sance n02 :


Tableau reprsentatif du taux de participation des lves lors la sance de
lexpression orale avec le groupe exprimental.
Participation

Pourcentage

Elves participants
Rponses
justes
33.5%

Elves non participants

Rponses
fausses
25.5%

Total

Aucune rponse
41%

100%

Taux de participation

Pourcentage %

50

40
30
20
10
0
rponses justes

rponses
fausses

aucune
rponses

participation

Constat :
Selon les donnes reprsentes dans le tableau et le diagramme, et aprs lanalyse
des observations recueillies durant le cours de lexpression lorale prsent par le biais du
jeu de rles, nous avons trouv que le nombre des lves participants mme sil sagit
dune participation avec des rponses fausses a augment par rapport au cours de loral
traditionnel, ainsi le jeu de rles en tant quune activit cratres ludique a favoris une
certaine motivation, et il a provoqu lexpression orale des lves. De plus ce jeu de rles a
motiv les apprenants et a donn une dynamique la classe.

86

CONCLUSION GENERALE

Conclusion gnrale

Conclusion gnrale
Le rsultat le plus probant dune recherche est peut-tre la conscience avec laquelle
on conoit des limites de ce qui a t fait et de lampleur de ce qui reste faire.
Aux pages prcdentes, il a t question du problme dabstention de prendre la
parole en langue franaise dans la classe par les lves lors de la sance dexpression orale.
Les deux premiers chapitres ont expos le ct thorique des termes faisant partie de ce
problme, de faon nous clairer les cts ncessaires pour comprendre clairement ce
problme en parlant dans le premier des concepts ayant une relation avec lobjet dtude, le
jeu de rle dans le domaine denseignement/apprentissage du FLE et la situation de la
langue franaise en Algrie : statut, ralit et reprsentations. Dans le deuxime chapitre
nous avons prsent les diffrentes causes pouvant paralyser la prise de parole des lves.
A chercher dans le dernier chapitre qui prsente le ct pratique, linfluence du jeu
de rle en tant quun outil pdagogique sur le degr de la participation des lves lors de la
sance de lexpression orale et lidentification des causes majeurs qui rsident derrire
cette passivit.
Grce lanalyse de corpus issu de notre questionnaire et des rsultats obtenus lors
de notre exprimentation, nous avons pu confirmer nos hypothses de dpart ; la majorit
des lves ne prennent pas la parole en classe sous linfluence de certain nombre de
facteurs diffrents o les majeurs sont : la timidit, la peur de commettre des erreurs et
lincapacit linguistique, notamment grammaticale ; ainsi que le jeu de rles a attir
lattention et il a davantages motiv les apprenants prendre la parole en classe.
Lors de notre recherche, nous avons confront des difficults concernant en premier
lieu, la formulation des hypothses qui sont lies aux diffrentes causes interdpendantes
entre eux et aussi la situation du locuteur, et qui ont de multiples origines dont nous
88

Conclusion gnrale

navons pas pu les cerner. En deuxime lieu, linterdisciplinarit de notre sujet qui exige
lintervention de certain nombre de domaines : didactique, linguistique, sociologie,
psychologie,
Nous arrivons au terme de cette tude et nous nous rendons compte que cette
dernire nest finalement quune ouverture un travail venir qui peut poser les questions
suivantes : Comment lenseignant engage-t-il ses lves prendre la parole en classe ? Et
quelle mthode pdagogique met en place pour susciter la motivation des lves pour
prendre la parole en classe ?
Comment rendre lactivit de la production orale intressante et plus amusante ? Et
est-il vraiment dfaut de llve ou bien cet lve est une victime dun mal enseignement
des langues trangres ?
Pour conclure, nous souhaitons que notre travail puisse fournir de nouvelles pistes
dans la recherche scientifique.

89

BIBLIOGRAPHIE

Biobibliographie

Bibliographie
1. ACHOURI, S. (2006). Comptences langagires et activits ludiques en classe de FLE.
Thse de magistre. Universit de Batna.
2. BOUBAKOUR, S. (2010). Lenseignement des langues cultures : dimensions et
perspectives. Revue synergies Algrie, n09, 13-26.
3. CUQ, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde.
Paris : CLE International.
4. CUQ, J-P. & GRUCA, I. (2002). Cours de la didactique du franais langue trangre et
seconde. France : PUG.
5. DE GRAEVE, S. (1996). Apprendre par les jeux. Paris : Boek.
6. DELANNOY, C. (1997). La motivation, dsir de savoir, dcision dapprendre. Paris :
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7. DJOUDI, S. (2007). Les reprsentations sociolinguistiques du franais langue trangre
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du dpartement de franais universit de Batna. Thse de magistre. Universit de Batna.
8. DUBOIS, J. Et al. (1994). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris :
Librairie Larousse.
9. ELSIR ELAMIN, M.A. (2008). Thtre et enseignement du franais langue trangre.
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10. GALISSON, R. Et al. (1980). Lignes de force du renouveau actuel en didactiques des
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11. GALISSON, R. & COSTE, D. (1988). Dictionnaire de didactique des langues. France :
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Biobibliographie

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chez les tudiants en psychologie de luniversit de Tizi-Ouzou. Thse de magistre.
Universit de Tizi-Ouzou.
13. KATHLEEN, J. (1998). Enseigner langlais. Paris : Hachette Education.
14. LIEURY, A & FENOUILLET, F. (1997). Motivation et russite scolaire. Paris : Dunod.
15. Ministre de lEducation Nationale. (2011). Livre du professeur de 2AM. Alger : O.N.P.S.
16. Ministre de lEducation Nationale. (2013). Programme de 2AM. Alger : O.N.P.S.
17. NEVEU, F. (2004). Dictionnaire des sciences du langage. Paris : Armand-colin.
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22. SOREZ, H. (1995). Prendre la parole. Paris : Hatier.
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24. VIAU, R. (1999). La motivation dans lapprentissage du franais. Canada : Editions du
Renouveau Pdagogique.
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Thse de magistre.

Universit de Batna.
27. http://archeage-alliance.fr/news/categorie-jeu-de-role-creee-sur-forum Page consulte le :
07/05/2015.

Biobibliographie

28. http://www.ffjdr.org/ce-devez-savoir-jeu-role/definitions-du-jeu-rol Page consulte le :


05/03/2015.
29. http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/exp_or/cours1_eo04.htm Page consulte le :
09/04/2015.
30. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=93
Page consulte le : 01/05/2015.
31. http://www.psychologue.levillage.org/timide.html Page consulte le : 24/04/2015.

ANNEXE

ANNEXE

Questionnaire :
/ /2015
Ce questionnaire est destin aux lves de 2me anne moyenne du C.E.M
SAHOANE Ben Azouz, Medjedel. Il fait lobjet dun travail de recherche intitul Faire
parler la langue franaise dans la classe par le biais du jeu de rles . Il a pour but de
reconnatre les causes qui empchent ces lves prendre la parole en langue franaise
dans la classe. Nous avons besoin de votre collaboration pour accomplir et russir notre
travail.
Sexe:
Age:

masculin

Fminin

ans

Moyenne de langue franaise : ../20


1- Niveau dtude des parents :
Pre
Sans
Primaire
Moyen
Secondaire
Suprieur
2- Aimes-tu parler en franais ?
Oui
Non
3- Si oui, quand aimes-tu le parler ?
En classe
En dehors de la classe

Mre

ANNEXE

Tout le temps
4- As-tu lhabitude participer lors de la sance de lexpression orale ?
Oui
Non
5- Si ta rponse est non, pourquoi ?
Tu es timide
Tu as peur de ton entourage, de ses ractions ou de son jugement
Tu as peur de commettre des erreurs
6- En parlant le franais trouves-tu des difficults ?
Oui
Non
7- Si oui, sur quel plan ?
Grammatical (tu narrives pas construire une phrase correcte).
Lexical (tu narrives pas trouver les mots).
Phontique (tu trouves des difficults de prononciation).
8- Quelles chanes de tlvision regardes-tu ?
Arabophones
Francophones
Les deux
Autres
9- Vos diffrentes lectures (nouvelles, BD, etc.) se font en :
Arabe
Franais
Les deux
Autres