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Ecole nationale d’administration Promotion René Cassin (2001-2003) Séminaire « La formation professionnelle » Groupe 6

Formation professionnelle et nouvelles technologies

Octobre 2002

LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION : UN VECTEUR DE CHANGEMENT POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE

1

4

 

1.1

Opportunités des TIC face aux enjeux actuels de la formation professionnelle

4

1.1.1

Un modèle pédagogique adapté aux besoins de formation individuelle de masse

4

1.1.1.1 Une nouvelle demande sociale de formation

4

1.1.1.2 La FOAD, une réponse pédagogique innovante

5

1.1.1.3 La FOAD, un instrument de promotion de la formation professionnelle dans

l’entreprise

7

1.1.2

Un modèle plus souple pour des contraintes temporelles plus fortes

7

1.1.2.1 La contrainte du temps court : une solution à l’équation des 35 heures

7

1.1.2.2 La contrainte du temps long : une opportunité de se former tout au long de la vie 8

1.1.3

Une opportunité d’affirmer l’influence politique et culturelle française

9

1.1.3.1 Un levier de diffusion des formations en langue française

9

1.1.3.2 Une contribution innovante au développement

10

1.2

Risques et limites des nouvelles modalités de formation

11

1.2.1 Les risques de la société de l’information

11

1.2.1.1 Un risque d’inégalités territoriales

11

1.2.1.2 Le sous équipement français en infrastructures technologiques

12

1.2.1.3 Un risque d’aggravation des inégalités sociales ?

13

1.2.1.4 Un risque d’atteinte aux libertés individuelles

14

1.2.2

Les limites des formations à distance

15

1.2.2.1 Une transformation de l'identité du formateur

15

1.2.2.2 Les contraintes du droit d’auteur

16

1.2.2.3 Qualification, certification et labellisation : un "effet qualité" encore limité

16

1.2.2.4 Les limites du "tout distanciel"

17

1.2.2.5 Le compromis des "solutions mixtes"

18

2 EVALUATION DES STRATEGIES D’ACTEURS : vers un plus grand PRAGMATISME

19

2.1

Diversité des positionnements sur le marché

19

2.1.1

Un marché en voie d’assainissement

19

2.1.1.1 Un marché évoluant vers une plus grande maturité

19

2.1.1.2 Un marché contestable et à la solvabilité étroite

20

2.1.1.3 Un marché favorisant la prédation

21

2.1.2

Des stratégies variées en réponse à l’apparition des FOAD

22

2.1.2.1 Dynamisme des nouveaux entrants

22

2.1.2.2 Attentisme des prestataires classiques

24

2.1.2.3 Scepticisme des organismes financeurs

28

2.2 L’Etat : un rôle de coordination des politiques nationales, régionales et communautaires

29

2.2.1

Une régulation imparfaite

29

2.2.1.1 Une action limitée

29

2.2.1.2 Les difficultés de l’interministérialité

31

2.2.1.3 Un rôle central de réglementation et de contrôle

33

2.2.1.4 Un rôle de promotion des FOAD et de mutualisation de l'information

34

2.2.2

L’Etat à l’articulation des logiques régionales et communautaires

34

2.2.2.1 La montée en puissance des régions en matière de formation

34

2.2.2.2 La traduction inachevée des ambitions européennes

36

3 PROPOSITIONS

39

3.1

INFORMER

39

3.1.1

Proposition 1 : créer un observatoire des FOAD rassemblant les organismes

d’étude actuels

39

3.1.2

Proposition 2 : créer un portail de formation renvoyant aux sites nationaux,

régionaux et européens existants

40

3.1.3

Proposition 3 : créer une université ouverte et à distance

41

3.2

ORGANISER

42

3.2.1

Proposition 4 : limiter les risques d’atteinte aux libertés individuelles. Former les

représentants du personnel au droit des TIC

42

3.2.2 Proposition 5 : insérer un volet FOAD dans tous les instruments contractuels Etat-

régions 43

1

3.2.3

Proposition 6 : créer un régime simplifié de licence légale en faveur des FOAD

43

3.2.4 Proposition 7 : étudier la possibilité d’individualiser la comptabilité des activités

commerciales des opérateurs publics ou de les filialiser afin de mieux observer les règles de la concurrence

45

3.3

INCITER

45

3.3.1 Proposition 8 : créer un "crédit d’impôt FOAD" assis sur l’investissement productif

des entreprises

45

3.3.2

Proposition 9 : soutenir les prestataires de formation par une subvention de

fonctionnement

47

3.3.3 Proposition 10 : Favoriser l’acquisition d’équipements de réseaux par les TPE-PME

47

3.3.4 Proposition 11 : mieux mobiliser le compte épargne temps et le capital temps

formation en faveur

des FOAD

48

3.3.5

Proposition 12 : immobiliser à l’actif du bilan la formation du capital humain et

l’amortir de façon dérogatoire

49

3.3.6

Proposition 13 : mieux financer l’accès des demandeurs d’emplois aux FOAD

50

4 ANNEXES

53

4.1

LES FRANÇAIS ET L’INTERNET

65

5 Liste des personnes rencontrées

69

5.1 Participation du groupe aux réunions et manifestations suivantes:

69

5.2 Entretiens menés :

69

6 LISTE DES SIGLES UTILISES

75

7 BIBLIOGRAPHIE

84

2

INTRODUCTION

Les ingénieurs allemands Gottlieb Daimler et Karl Benz ont présenté leur première voiture à moteur en 1890. Mais le parc automobile mondial n'est passé de l'unité au milliard qu'un siècle plus tard. Le milliard d'ordinateurs personnels utilisés dans le monde est atteint quant à lui en vingt ans à peine, et le milliard d'internautes pourrait l'être dans dix à quinze ans. Les progrès de la science ont toujours été le ressort de la croissance. Avec les nouvelles technologies, la société récolte ainsi les fruits d'une nouvelle grappe d'innovations. La différence tient cependant au rythme de leur diffusion, beaucoup plus rapide qu'il ne l'a jamais été.

La vitesse du changement contraint à une vitesse équivalente d'appropriation des nouveaux outils, et oblige à l'enrichissement du capital humain et à l'adaptation continue des compétences. L'émergence de cette économie de la connaissance se conjugue, dans les pays industrialisés, à un risque de pénurie de qualifications, engendré par le vieillissement de la population. Ces évolutions démultiplient les besoins des organisations productives en formation professionnelle, dans un contexte de restriction tendancielle du temps de travail, donc du temps de formation.

Si les TIC contribuent à renouveler les enjeux de la formation professionnelle, elles offrent en même temps l'opportunité d'y répondre. Leur application à la formation crée de nouvelles façons d'accéder aux savoirs en permettant l'individualisation des contenus pédagogiques et l'industrialisation de leur production. Ces modalités d'apprentissage diffèrent des innovations précédentes - cours par correspondance, téléphone, audiovisuel - en ce qu'elles renforcent les mutations économiques et sociales engendrées par les TIC. Qu’il s’agisse d’e- learning ou d’e-formation, les formations ouvertes et à distance (FOAD), telles qu’on les entend ici, utilisent les technologies les plus récentes pour proposer un nouveau modèle pédagogique associant apprentissage en "présentiel", accessibilité au plus grand nombre et souplesse d'organisation. Plaçant l'apprenant au centre du processus de formation, elles respectent la singularité de chaque démarche d'apprentissage. Par une ruse pédagogique, elles le transforment en auteur et en acteur de sa propre formation.

Les FOAD ne produisent cependant tous leurs effets que lorsque l'apprenant est pleinement autonome. Elles ne seront de surcroît pérennes qu'à la condition de proposer des contenus substantiels qui ne se limitent pas à de l'information. A défaut, le marché des FOAD, encore instable, risque de souffrir du même scepticisme que celui qu'inspire aujourd'hui la "nouvelle économie".

Vecteur de changement, les TIC sont une réponse innovante, mais encore imparfaite, aux enjeux de la formation professionnelle (I). Devant les incertitudes du marché des FOAD, les acteurs publics et privés adoptent des stratégies prudentes et pragmatiques, appelant au renforcement du rôle de coordination et d'orientation de l'Etat (II). Informer les acteurs de marché, organiser un cadre juridique stable et clair, inciter enfin les parties prenantes à investir dans les FOAD, sont autant de leviers d’actions pour l’Etat (III).

3

1

LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION : UN VECTEUR DE CHANGEMENT POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE

A la différence des technologies qui les ont précédées, les technologies de l’information et de la communication (TIC) s’appliquent à l’intégralité du processus de production, et emportent à ce titre des mutations économiques, sociales et culturelles. Vecteur de changement elles sont aussi le moyen privilégié d’y répondre. Leur application à la formation professionnelle offre l’opportunité de développer et de mettre en oeuvre un nouveau modèle pédagogique, mieux adapté aux enjeux qui caractérisent aujourd’hui le secteur. S’il présente des limites et n’est pas exempt de risques, ce modèle constitue cependant une réponse innovante, qui complète utilement les dispositifs traditionnels.

1.1 Opportunités des TIC face aux enjeux actuels de la formation professionnelle

La diffusion des TIC modifie profondément les enjeux sociaux et organisationnels de la formation professionnelle. L’économie de la connaissance place la maîtrise et l’enrichissement continu des savoirs et des savoir-faire au cœur du processus productif. Le système de formation professionnelle, longtemps fondé sur une logique de promotion décidée par l’employeur, est donc transformé à la fois dans son organisation et dans sa finalité.

1.1.1

Un modèle pédagogique adapté aux besoins de formation individuelle de masse

L’économie de l’innovation nécessite une accumulation importante de capital humain et technique, mais aussi une meilleure adéquation des qualifications aux besoins des entreprises et des administrations. Les salariés, quant à eux, doivent veiller à maintenir leur employabilité dans un environnement plus concurrentiel et incertain.

1.1.1.1 Une nouvelle demande sociale de formation

Les TIC créent les conditions d’un travail plus qualifié susceptible de se concentrer sur les tâches les plus créatrices de valeur ajoutée.

Dans l’environnement économique actuel, le travailleur moderne doit être doté d’une gamme élargie de compétences lui permettant d’être polyvalent et mobile. L’accent est mis sur les connaissances, l’aptitude à apprendre et à traiter l’information. Alors que les modèles de gestion des ressources humaines hérités du passé visaient principalement la réduction des coûts 1 par la production de masse et la rationalisation des procédures, l’introduction des TIC, et plus largement l’émergence d’un nouveau modèle économique, placent la gestion du capital humain au cœur du projet stratégique de l’entreprise. Les compétences des salariés doivent être constamment adaptées, afin que ces derniers maintiennent leur employabilité et l’entreprise, sa compétitivité.

Ce nouveau modèle de gestion du capital humain recherche l’amélioration continue des compétences, en même temps que la capitalisation des savoirs acquis par les salariés : ces derniers doivent ainsi recenser et décrire leurs compétences, pour que la trace et le bénéfice en soient conservés même après leur départ. Ce modèle trouve une forme plus achevée dans le "knowledge management" (KM)*, outil de mémorisation des connaissances. Le

1 Cf Annexe 4

4

phénomène de "e-transformation"* des entreprises, qui résulte de la banalisation des TIC dans les organisations, nourrit ce processus en même temps qu’il le facilite. Au total, la gestion des compétences ne se fonde plus seulement sur une logique de promotion de catégories socioprofessionnelles, mais aussi sur une dynamique d’adaptation permanente de l’individu. Or, la formation traditionnelle ne répond qu’imparfaitement à cette exigence.

Carrer Space : un projet européen de gestion des compétences à l’initiative du secteur des TIC

Créateur de nombreux emplois, le secteur des TIC se trouve parfois confronté à des pénuries sectorielles de qualifications, en particulier dans les PME. Les entreprises ont donc lancé l’initiative CAREER SPACE, fondée sur une typologie précise des besoins et une définition des programmes d’enseignement. Ces travaux s’organisent en partenariat avec 20 universités, afin d’aider ces établissements à anticiper et à quantifier l’offre et la demande de formation. La première phase du projet a permis de définir dix-sept profils de compétences TIC consultables sur www.career-space.com. L’initiative doit s’élargir à des secteurs connexes qui font appel au commerce électronique (banques et télécommunications).

Par ailleurs, le vieillissement démographique des pays développés accroît notablement les besoins de formation. La Commission européenne évalue ces derniers à 6 % du PIB 1 , quand les dépenses de formation représentent en France 1,6 % du produit intérieur brut. En regard, l’enquête internationale sur la littératie des adultes (IALS) montre que plus du quart de la population adulte de l’OCDE ne possède pas encore les savoirs fondamentaux indispensables à l’accomplissement d’un travail en forte évolution. Pour sa part l’APEC prévoit à l’horizon 2010, un déficit de 180 000 cadres dans le secteur public, de 400 000 cadres dans le secteur privé, et de 150 000 informaticiens. Dans un contexte de déficit de compétences, les pays développés sont incités à former à grande échelle et à concevoir un système de formation proche d’une production industrielle.

1.1.1.2 La FOAD, une réponse pédagogique innovante

En abaissant le coût du traitement de l’information, les TIC permettent la production industrielle de contenus non standardisés. De fait, la combinaison de données numérisées et d’outils interactifs diversifie les possibilités de création pédagogique, ouvrant la voie à du “ sur-mesure de masse ”. Les FOAD sont davantage qu'une simple mise en ligne de cours académiques. L’industrialisation des contenus et leur individualisation en fonction des besoins de l’apprenant deviennent, en effet, des critères essentiels de l’apprentissage en ligne. En lieu et place de formules standardisées (formations présentielles* avec documents imprimés, cours téléchargeables sur Internet ou CD-Rom d’autoformation*) les concepteurs s’efforcent donc d’apporter des réponses à la fois plus personnalisées, ludiques et interactives. A cet égard, le e-learning*, conçu comme un projet pédagogique propre, fondé sur une analyse fine des objectifs du bénéficiaire et un bilan de ses compétences, multiplie les situations d’apprentissage, telles que :

- les échanges entre les formateurs et les apprenants, mais aussi entre les participants et l’administrateur du réseau, les experts techniques ou les tuteurs* en entreprise ;

- la mutualisation d’expériences entre la communauté virtuelle* des apprenants ;

- le travail en petit groupe et en réseau pour l’élaboration de projets en commun ;

- le suivi personnalisé en temps réel ou différé des travaux individuels.

1 Livre Blanc "sur la croissance, la compétitivité et l’emploi", Commission Européenne ; 1993

5

Le processus pédagogique se singularise par une "inversion de la chaîne de production de valeur ajoutée" 1 dans laquelle la richesse procède de l’implication des bénéficiaires, considérés à la fois comme coproducteurs du service et acteurs de leur formation. Ainsi, la création d’une véritable valeur pédagogique, qui illustre le passage d’"une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l’appropriation" 2 , devient la condition même de la valorisation économique.

La massification de contenus individualisés constitue donc un modèle pédagogique en soi, conjuguant flexibilité de l’offre (parcours personnalisés) et ouverture des formations (élargissement de l’accès au plus grand nombre). Cependant, l’industrialisation de formations sur-mesure doit correspondre à une réelle valeur formative grâce à des contenus pédagogiques de qualité. Les concepteurs de formation, à l’origine essentiellement préoccupés par les aspects techniques des nouvelles modalités d’apprentissage, s’emploient aujourd’hui à enrichir les scénarios éducatifs. Au contraire de la mise en ligne de cours traditionnels, la création de nouveaux contenus articule des savoir-faire autrefois séparés. Le concepteur est appelé à travailler en relation étroite avec les prestataires de solutions informatiques. En effet, il doit choisir les outils de mise en œuvre, connaître les limites imposées par la technique, et imaginer la structure et les modalités de la formation. A cet égard, il doit veiller à l’interactivité des programmes en prévoyant des modules* de formation suffisamment courts, et en intégrant au parcours individualisé différentes étapes de formation. La scénarisation des contenus implique de repenser non seulement la manière d’apprendre, mais de créer les contenus de formation. Ceux-ci sont découpés en entités élémentaires cohérentes, appelées "grains "*, qui s’organisent dans des parcours modulaires différenciés en fonction des besoins de l’apprenant. Ce procédé permet aux "grains de savoir" de former des combinaisons variables, utilisables sur des supports et pour des usages multiples. L’opération nécessite de rassembler au sein des mêmes équipes de travail, des experts de contenu, des développeurs, des designers, et des pédagogues.

Ces regroupements pluridisciplinaires conduisent à la mise en place de diplômes spécialisés, ainsi qu’à l’apparition de nouveaux métiers parmi lesquels :

- l’animateur de classe virtuelle*, chargé de piloter un groupe éclaté d’apprenants réunis à heure fixe. Ce tuteur à distance doit faire preuve d’inventivité pédagogique, afin d’animer des cours diffusés en différé (mode asynchrone*), lorsqu'il ne profite pas de l’effet participatif de séances de travail en direct (mode synchrone*). - le concepteur pédagogique spécialisé : à la fois designer et pédagogue, il "rédige" et scénarise des cours en ligne et fait dialoguer des informaticiens et des graphistes, afin de livrer un produit conforme au cahier des charges.

Sur-mesure de masse : l’exemple du Cégep (Collège d'enseignement général et professionnel) de Montréal Le Cégep à distance (CAD) de Montréal constitue depuis quelques années un terrain d’expérimentation privilégié pour l’utilisation des TIC : son projet le plus original concerne l’offre personnalisée adressée aux anciens élèves en comptabilité qui ont quitté le collège sans être diplômés. Le CAD recense ces derniers, pour leur proposer un cursus individualisé en fonction des compétences acquises avant et après leur départ. Ils terminent ainsi leur formation et obtiennent finalement leur diplôme.

1 Selon Eric Barchechath, consultant R&D en sciences sociales et humaines. 2 Les nouvelles modalités de formation, Rapport du groupe de travail présidé par M. Rnené Tijou.

6

1.1.1.3

La FOAD, un instrument de promotion de la formation professionnelle dans l’entreprise

La mise en place des FOAD requiert un accompagnement humain suffisant et une impulsion nette de la part de la direction générale (DG). En effet, les nouveaux modèles d’apprentissage se traduisent par une coopération accrue, mais aussi par une lutte d’influence entre la direction des ressources humaines (DRH), soucieuse d’ouvrir les FOAD au plus grand nombre, et la direction des systèmes d’information (DSI), préoccupée de la sécurité et du risque de saturation du réseau. Sans engagement clair de la DG, les projets de formation à distance et de gestion des compétences risquent d'être sinon rarement pérennes, du moins peu structurants. Dans ces conditions, le responsable de formation de l’entreprise, qui traditionnellement gère et exécute les dépenses de fonctionnement, est appelé à devenir un promoteur de changements, placé au cœur du processus décisionnel de l’entreprise.

1.1.2 Un modèle plus souple pour des contraintes temporelles plus fortes

Centré sur les besoins individualisés de l’apprenant, le nouveau modèle pédagogique appelle ainsi un partage des responsabilités entre l’employeur et les salariés. L’apparition de contraintes temporelles fortes renforce cette exigence, en transformant le temps court en ressource rare, et le temps long, en instrument de l’éducation permanente.

1.1.2.1 La contrainte du temps court : une solution à l’équation des 35 heures

Les possibilités techniques offertes par les FOAD, ainsi que l’aménagement et la réduction du temps de travail, renouvellent la problématique du co-investissement dans la formation.

La mise en œuvre de ces dispositifs 1 confère à la formation un rôle essentiel de modernisation des processus de production. Paradoxalement, ces évolutions transforment le temps en une ressource rare et risquent de privilégier le temps strictement productif aux dépens du temps de formation, perçu comme moins directement utile.

Les formations individualisées à distance peuvent constituer une solution innovante à l’équation des trente-cinq heures en offrant, selon les besoins de chacun, le juste contenu, juste-à-temps et sur le lieu choisi. Les FOAD introduisent en effet une souplesse génératrice de gains de temps (réduction des déplacements, expertise des tuteurs en ligne …). Interactif, le processus est également plus actif : une heure de e-learning équivaut à une heure de formation effective ; la profitabilité d’une heure de stage est en revanche loin d’atteindre un tel ratio. Enfin, les formations à distance facilitent un découplage des temps de formation et de travail. Plusieurs groupes pionniers, à la main d’œuvre et à la surface financière suffisantes, commencent donc à envisager les FOAD comme un moyen de gagner la "guerre du temps" 2 .

TotalFinaElf : la recherche d’une productivité du temps maximale TotalFinaElf propose des parcours personnalisés aux salariés à travers un emploi du temps modulaire. Les TIC permettent la massification des cours particuliers jusqu’alors réservés aux cadres, même si la formation présentielle reste l'outil privilégié pour l’acquisition de compétences complexes.

1 Loi n°98-461 du 13 juin 1998 d'orientation et d'incitation relative à l'ARTT ("Aubry I") et Loi n°2000-37 du 19 janvier 2000 relative à la réduction négociée du temps de travail ("Aubry II") 2 Muller J-L, Maigre Ch, "La guerre du temps", Editions d'Organisation, 1994.

7

La souplesse d’usage des FOAD devrait ainsi faciliter l’évolution vers un co- investissement en la matière 1

1.1.2.2 La contrainte du temps long : une opportunité de se former tout au long de la vie

L’introduction des TIC donne une acuité nouvelle à la notion de formation tout au long de la vie*, principe fondateur du système de formation professionnelle en France que la loi de 1971 n’avait pu parfaitement concrétiser 2 . Par là, elle souligne l’utilité d’un système approprié de validation des acquis de l’expérience.

Le développement de la société de l’information fait passer la formation professionnelle d’une logique de promotion sociale à une logique d’adaptation permanente des compétences. Dans un environnement où l’obsolescence des compétences professionnelles tend

à s’accélérer, le diplôme initial symbolise avant tout une aptitude générale à évoluer, mais doit se doubler d’une formation dépendante de l’évolution des métiers. La notion historique d’"éducation permanente", reprise dans les objectifs de la loi de 1971 sous le nom de "formation tout au long de la vie", trouve ici une nouvelle actualité.

Dans ces conditions, la formation initiale ne représente plus un aboutissement, mais doit au contraire s’articuler avec la formation continue, pour assurer tout au long de la vie une éducation fluide. Dans cette perspective, le salarié bénéficierait de formations au rythme des changements technologiques et de la réorganisation du travail. Au Royaume-Uni, par exemple, la durée de vie active est plus longue et plus "poreuse" qu’en France : un quart des premières entrées à l’université est le fait d’étudiants âgés de plus de 30 ans, tandis qu’en France, 70% des premières entrées se font avant 21 ans, et quasiment aucune après 25 ans. En outre, afin de maintenir son employabilité, le salarié doit valoriser les savoirs et les savoir- faire acquis pendant toute sa vie professionnelle grâce à un transfert organisé des droits de formation d’un employeur à l’autre.

A l’heure actuelle, les dispositifs d’épargne-temps ou de congés formations - par ailleurs prévus explicitement par la Convention 140 (1974) de l’Organisation Internationale du Travail - demeurent encore partiels ou difficilement cessibles. La problématique de la transférabilité des comptes et de la garantie collective des droits individuels prend d’autant plus d’importance que le mode de gestion des compétences né de l’introduction des TIC appelle la mise en place d’une réelle éducation permanente.

Le modèle britannique de “ life long learning ” - Prêts à la formation professionnelle : dans le but d’inciter les salariés à se former tout au long de la vie, la Grande Bretagne a choisi de solvabiliser la demande individuelle de formation par l’intermédiaire de prêts à la formation professionnelle (“ Career Development Loans ”). Créés il

y a dix ans, ces prêts, accessibles aux chômeurs comme aux salariés, peuvent couvrir jusqu’à

80% du coût de la formation. Les intérêts sont payés par les pouvoirs publics, 17 mois de report de remboursement sont possibles, et le système bénéficie d’allégements fiscaux. Enfin, leur remboursement n’intervient qu’à l’issue de la formation. Les CDL ont bénéficié à 120 000 personnes pour un coût total de 386 millions de livres.

- Le compte individuel d’apprentissage (Individual Learning Account) : institué en 2000, il

permet aux salariés d’accumuler des fonds destinés à financer leur formation en bénéficiant de réductions d’impôt. Afin d’atteindre son objectif de 1 million de comptes ouverts en 2002, le gouvernement britannique offre 150 livres pour chaque ouverture, et verse en outre 25 livres à chaque individu.

1 Cf Annexe 6

2 Propos de M. Jacques Delors, recueillis lors d’un entretien.

8

Le développement de modules "sur-mesure", notamment grâce aux FOAD, a entraîné une augmentation de formations non reconnues, qui risquent de devenir un produit de consommation immédiate. La certification 1 doit certes permettre à chaque salarié de faire reconnaître ses compétences sur le marché en validant à la fois l’expérience professionnelle et les connaissances sanctionnées par un diplôme. Mais la multiplication actuelle des titres 2 peut, à terme, porter atteinte à la crédibilité du système. Cet impact des TIC a conduit les acteurs publics à réformer l’architecture des dispositifs de validation des acquis, dans l’intérêt de l’ensemble du système de formation professionnelle. La loi française de modernisation sociale 3 , qui assouplit les conditions d’application du système et étend le champ de ses effets en validant les acquis de l’expérience, constitue une première étape.

L’opportunité que représentent les TIC pour le système français de formation professionnelle continue, vaut aussi en matière d’aide au renforcement des capacités humaines dans les pays en développement. L'utilisation des FOAD, en profitant au plus grand nombre, pourrait éviter que la fracture de développement ne se double d’une fracture numérique Nord- Sud.

1.1.3 Une opportunité d’affirmer l’influence politique et culturelle française

Dans une économie mondialisée, les contenus de formation deviennent des produits exportables qui peuvent contribuer au rayonnement culturel de la France. Elles constituent également un nouvel instrument de lutte contre le sous-développement en simplifiant l’accès des pays du Sud aux outils informatiques et numériques.

1.1.3.1 Un levier de diffusion des formations en langue française

Comme le souligne le rapport BLOCHE 4 , la diffusion de contenus éducatifs en langue française peut constituer un instrument efficace de promotion de la francophonie. Elle trouverait un relais efficace dans une implication financière plus grande de la France dans le fonds francophone multilatéral pour les info-routes, l’accroissement des efforts en faveur de la traduction et de l’adaptation des contenus et des services multimédias 5 , la formation d’une future élite francophone à l’étranger, la publication sur Internet, enfin, d'ouvrages français qui feraient référence.

Cependant, l’avenir d’une offre française de formation en ligne, qui ne soit pas la simple reprise de méthodes pédagogiques d’essence anglo-saxonne, repose pour une grande part sur la capacité du modèle français à s’insérer efficacement dans les enceintes multilatérales qui en négocient les normes. En effet, la coexistence de droits insuffisamment lissés au plan multilatéral freine l’expansion de prestations intellectuelles payantes en ligne. A l’inverse, une norme internationalement reconnue constitue un outil formidable de conquête des marchés. De ce point de vue, la France souffre d’une présence trop discrète dans des enceintes telles que l’ISO 6 . Ces groupes, où s’élaborent des débats très techniques - rôle des méta-données dans les processus d’apprentissage, définition de terminologies ou de techniques "collaboratives"

1 Cf Annexe 5 2 Selon le Conseil d’Analyse Economique, on compte déjà 650 diplômes professionnels de l’enseignement secondaire, 1 600 titres homologués, 250 à 300 certificats de qualification professionnelle, sans compter ceux délivrés par les organismes professionnels.

3 Loi de modernisation sociale n°2002-73 du 17 janvier 2002.

4 Rapport au Premier ministre, décembre 1998, "Le désir de France, la présence internationale de la France et de la francophonie dans la société de l’information". 5 P. BLOCHE suggère, pour mieux promouvoir la diversité culturelle et linguistique, que soit mise en ligne gratuitement une offre française numérique d’intérêt général, élaborée en collaboration avec l’UNESCO ; elle viserait non seulement la diffusion des grands textes de la littérature ou du droit français, mais aussi la promotion de sa recherche scientifique.

6 International Standard Organisation.

9

spécifiques aux environnements éducatifs - déboucheront inévitablement sur des normes structurant la compatibilité des architectures et des plates-formes* supportant des contenus codés, en vue de leur vente sur le marché mondial de la connaissance.

1.1.3.2 Une contribution innovante au développement

La diffusion des FOAD peut également constituer un moyen pour les pays industrialisés d'exporter des contenus pédagogiques vers les pays en voie de développement (PED), leur permettant de renforcer leur influence politique et culturelle. Le Fonds d’Aide et de Coopération (FAC) appuie ainsi le développement des TIC et soutient la formation à ces outils dans les pays de la Zone de solidarité prioritaire afin de contribuer au développement économique des pays du Sud. Le ministère des affaires étrangères tente également de s’ouvrir aux initiatives portées par la société civile telles que "l’Initiative Diderot" ou l’initiative "Internet pour le développement" qui fait le parallèle entre la diffusion de Internet et le projet encyclopédique des Lumières.

De même, la communauté internationale promeut aujourd’hui l’usage des formations à distance, afin de réduire la fracture numérique dans les pays en développement. Plus largement, les initiatives de la communauté internationale visent à tirer parti de la technologie la plus avancée dans le but d’enrichir les compétences locales, de partager les connaissances et de créer une communauté internationale oeuvrant à la réduction de la pauvreté. Le Réseau mondial de formation pour le développement, administré par la Banque mondiale, constitue un exemple de partage international des connaissances par voie électronique. Complémentaires de l'action de la Banque mondiale, les initiatives de l’UNESCO demeurent néanmoins modestes. Son portail internet relatif au e-learning, créé en 1999, se limite encore essentiellement à une collection de liens. Plus ambitieux est le centre international de formation professionnelle UNESCO-UNEVOC inauguré à Bonn en avril 2002, cofinancé par le gouvernement allemand, pour faciliter les échanges entre professionnels du monde entier et tirer parti des TIC. L'ensemble est toutefois encore insuffisamment centré sur les FOAD. Le retour prévu des États-Unis au sein de l’UNESCO pourrait contribuer à renforcer la place qui leur est accordée, et devrait à tout le moins permettre d’y consacrer davantage de crédits.

Le Réseau de formation pour le développement (GDLN en Anglais) Administré par la Banque mondiale, animé en partenariat avec de grandes universités et d’importants instituts de recherche de différents pays développés, le GDLN constitue un réseau de formation à distance entièrement interactif. Il organise actuellement une douzaine de sessions de formation et de séminaires par jour, couvrant des sujets aussi variés que la politique économique, la santé et la population, la gestion financière et le développement rural. En outre, le GDLN développe un réseau mondial de Centres de formation à distance aménagés pour recevoir et diffuser des programmes de formation. Leur équipement est en mesure de se connecter au système de communication mondial du GDLN. Depuis son lancement en juin 2000, le GDLN a créé et/ou aidé à créer des partenariats avec 31 centres répartis dans six régions :

L’Afrique, l’Asie Orientale et le Pacifique, l’Europe et l’Asie Centrale, l’Amérique Latine et les Caraïbes, le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord, enfin, l’Amérique du Nord.

Les actions des pays industrialisés sont complémentaires des plans nationaux de développement des infrastructures d’information et de communication mis en œuvre par les PED 1 . Comme l'illustre le cas de l'Algérie, la FOAD est aussi pour les PED le moyen de

1 Les chefs d’Etat africains ont ainsi décidé d’inclure les nouvelles technologies de l’information et de la communication parmi les secteurs prioritaires du "Nouveau partenariat pour le développement du continent (NEPAD)". La mise en œuvre d'un plan cohérent de développement des infrastructures devrait compléter les initiatives de la communauté internationale parmi lesquelles : le Sommet Mondial de la Société de l’Information ; la DOT Force (Digital Opportunities Task Force) du G8 ; la DOI (Digital Opportunities Initiative) du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD).

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respecter le principe de responsabilisation défendu par les Nations Unies et de s'approprier un vecteur d'intégration à la communauté mondiale du savoir.

L'exemple de l’Algérie : la FOAD à grande échelle En Afrique du Nord, la FOAD semble sur le point de dépasser le cadre restreint des quelques grandes entreprises, financières notamment, ou des contrats de sous-traitance. Le projet le plus significatif concerne l’Algérie. Avec la société française A6-Médiaguide, le pays a mis en place un programme de FOAD à grande échelle (appelé « ZAATAR »). Face à l’arrivée de 180 000 nouveaux étudiants par an, il devrait connaître un développement important.

Les projets nationaux demeurent cependant embryonnaires et dépendants de choix politiques dont la réalisation souffre parfois d'un manque de suivi. Par exemple, en Turquie, la Faculté d’enseignement ouvert dépendant de l’Université d’Anatolie, ne parvient pas à attirer autant d’étudiants qu’aux débuts de sa fondation, même si elle demeure un succès de formation à distance.

L’exemple de la Turquie : un fort potentiel de développement En Turquie, en dépit d’un taux de connexion important, les réalisations publiques et privées restent encore embryonnaires et le marché très fragile. L’activité du secteur est entravée par des règles de propriété intellectuelle trop strictes. Comme dans d’autres pays, le manque de moyens handicape le développement national alors que l’expertise existe, comme en témoignent des projets pionniers de la Faculté d’enseignement ouvert (720 000 étudiants) créée en partenariat avec Microsoft.

1.2 Risques et limites des nouvelles modalités de formation

Les TIC sont une opportunité d’adapter la formation professionnelle aux enjeux économiques et sociaux actuels. Elles lui confèrent une importance accrue en même temps qu’une visibilité plus importante. Ainsi exposée, la FOAD ne peut masquer les risques qu’elle est susceptible d’engendrer ni les limites que rencontre son développement.

1.2.1 Les risques de la société de l’information

La trop lente diffusion des TIC sur le territoire menace d'aggraver les inégalités sociales. Ce risque se double d'une atteinte possible aux libertés individuelles dès lors que les solutions technologiques ouvertes semblent parfois difficilement conciliables avec le respect d'un "droit de l'individu à l'opacité" 1 .

1.2.1.1 Un risque d’inégalités territoriales

La France tarde à faire émerger une stratégie d’aménagement territorial susceptible de réduire les inégalités locales d’accès aux nouvelles technologies. Sans une intervention publique bien orientée, la Datar souligne 2 que trois France vivraient ainsi côte à côte, de plus en plus nettement séparées par un fossé numérique : d’un côté, une "France riche", située à proximité immédiate des grands réseaux d’infrastructures nationaux et internationaux, installée sur 10% du territoire 3 et concentrant 65% des ressources humaines et productives ; de l’autre, des “ territoires d’opportunité ” regroupant 10% du territoire et des ressources 4 , seulement reliés par une technologie unique d’accès à l’usager (ADSL) ; une “ zone noire ” enfin, couvrant 80% du territoire et accueillant 25% de la population qui devrait se contenter de

1 Propos de M. Hubert Bouchet, vice-président de la CNIL, recueillis lors d’un entretien.

2 Rapport 2002 sur le développement numérique des territoires.

3 Représentant les 60 premières agglomérations.

4 Autres agglomérations et zones périurbaines.

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“ bas débit ”, à moins d’opter pour une offre satellitaire onéreuse. Selon la Datar, 30% des PME seraient ainsi prêtes à émigrer vers les villes pour bénéficier d’un accès privilégié aux services de réseaux et améliorer leur productivité. Les collectivités locales, premiers aménageurs, ont certes l’ambition de favoriser la diffusion des TIC sur tout le territoire français. Néanmoins, la loi sur les télécommunications de 1996 et la loi d’orientation et d’aménagement du territoire de 1999 ont imposé des obstacles juridiques à l’investissement des collectivités locales : obligation d’amortir l’investissement en huit ans (alors qu’il s’agit essentiellement de travaux publics, dont l’amortissement est réalisé sur au moins douze ans) 1 , impossibilité de louer les réseaux à un opérateur privé, obligation de constater juridiquement la carence des opérateurs privés. La ministre déléguée à la Recherche et aux Nouvelles Technologies a récemment annoncé son intention de renforcer le rôle des collectivités locales en les autorisant à investir plus librement dans la promotion des réseaux de télécommunication et d’Internet. Cette nouvelle liberté devra s’accompagner d’un renforcement du rôle de coordination de l’Etat. C’est l’objectif du schéma des services collectifs de l’information et de la communication.

1.2.1.2 Le sous équipement français en infrastructures technologiques

En dépit de l’effort de rattrapage amorcé en 1997, qui a permis d’accélérer son entrée dans la société de l’information, la France reste en retard par rapport à ses partenaires européens et nord-américains. Selon un sondage Eurobarometer de novembre 2001, 45 % des internautes de l’Union européenne utilisent Internet à titre privé pour améliorer leur formation et leur éducation. Un accès insuffisant du grand public aux TIC et une appropriation limitée de celles-ci, risquent donc de diminuer l’efficacité du capital humain. En novembre 2001, la France se situe au douzième rang européen pour le nombre de foyers connectés à l’Internet (30%) 2 , devant le Portugal (26%), l’Espagne (25%) et la Grèce (10%). Malgré une progression de 11 points en un an, elle reste éloignée de la moyenne européenne (38%), et semble distancée par les Etats-Unis, dont 65% des foyers sont d’ores et déjà connectés.

Equipement et connexion Internet en mars 2002 : Comparatif entre pays

 
 

Etats-Unis

Allemagne

Grande-

France

Italie

Bretagne

taux de foyers équipés en PC

65%

49,7%

39,7%

35,6%

22,8%

Internautes

en

141

18

17

15

11

millions

Foyers

38,4%

3,15%

2,3%

8,9%

1,1%

équipés

en

haut-débit

e-commerce

38,4%

3,15%

4,4%

1,6%

0,7%

(sources : Global Equities, CMR, AC Nielsen, Zenith Optimedia, Secodip, GFK/MA/ITC, Médiamétrie, Auditel)

Ce retard dépasse le seul champ de Internet. En mars 2001, la France figurait en dernière position en Europe pour le nombre d’abonnés à la téléphonie mobile (51,4 % contre une moyenne européenne de 67 %) 3 . La proportion de foyers équipés en ordinateurs personnels, en dépit de sa forte progression (35,6 % en mars 2002 contre 22,8 % en octobre 2000) 4 , reste très

1 Compte tenu de l’inertie des masses budgétaires, l’amortissement risque alors de constituer une charge financière très lourde pour certaines communes.

2 Source : Eurobarometer.

3 Source : CAE, “ Enjeux économiques de l’UMTS ”, La Documentation française, Paris, 2002

4 Source : Eurobarometer/Mediamétrie.

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en deçà de celle observée aux Etats-Unis (65 %), en Allemagne (49,7 %) et en Grande Bretagne (39,7 %). En outre, les infrastructures de réseaux arrivent à saturation, tandis que le haut débit tarde à se démocratiser (9 % des foyers équipés). Cette situation ne favorise pas la généralisation de la visioconférence et de l’image de synthèse, outils pourtant utiles au développement de formations à distance de qualité. A cela s’ajoute une communication des données par “ bouffées intermittentes ”. Certes, la troisième génération de technologies (UMTS) devrait apporter une réponse plus satisfaisante aux besoins de communication moderne. Elle risque cependant d’être retardée par l’endettement élevé des opérateurs de télécommunications.

1.2.1.3 Un risque d’aggravation des inégalités sociales ?

Dans un système économique exigeant une main d’œuvre de plus en plus qualifiée, la maîtrise des outils informatiques et numériques devient doublement nécessaire : en tant que savoir transversal minimal, utile dans tous les métiers, et en tant qu’instrument d’acquisition de savoirs nouveaux. Ces conditions sont susceptibles d’accentuer les déséquilibres à l’œuvre dans le corps social. Or, le fonctionnement du système de formation professionnelle, en dépit d’actions ciblées en direction des publics les plus fragiles, n’inverse pas cette tendance. Il reproduit - plus qu’il ne corrige - les inégalités héritées de la formation initiale, notamment en fonction du diplôme, du sexe, de l’âge, voire de l’appartenance ethnique. Au sein des entreprises, la formation profite prioritairement aux salariés diplômés des grandes entreprises plutôt qu’aux travailleurs peu qualifiés des TPE et des PME 1 .

Une double inégalité en matière de formation continue Niveau initial de formation et taille de l’entreprise

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ouvriers non Ouvriers qualifiés Employés T
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ouvriers non
Ouvriers qualifiés
Employés
T echniciens
Ingénieurs cadres
qualifiés
agents de
Fréquence de la formation (%)

maîtrise

Niveau de formation initiale

10 à 19 20 à 49 50 à 499 500 à 1999 2000 et +
10
à 19
20
à 49
50
à 499
500 à 1999
2000 et +

(Source : Secrétariat d’Etat aux Droits des Femmes (1999) : La formation professionnelle, p. 65)

1 Dares-Enquêtes Emplois ; CAE, "La formation tout au long de la vie", 2000. En effet, le taux de départ en formation d’un cadre reste trois fois plus élevé que celui d’un ouvrier non qualifié et deux fois supérieur à celui d’un employé. De même, l’accès à la formation d’un salarié de PME (10 %) est cinq fois moins important que celui d’une grande entreprise (50 %). L’ouvrière non qualifiée d’une petite entreprise n’a presque aucune chance de recevoir une formation (2 %), au contraire de l’ingénieur d’une grande entreprise (70 %), dont le rendement-formation est cependant plus faible.

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Paradoxalement, les TIC appliquées au développement des formations à distance peuvent représenter une étape vers la réduction de ces nouveaux écarts. L’apprentissage en ligne peut, par exemple, libérer l’accès à la formation. Les contenus des FOAD, accessibles à toute heure et en tout lieu (travail, domicile), lorsque le salarié est disponible et motivé, élargissent la gamme des publics formés : illettrés, handicapés, retraités, travailleurs indépendants, “ nomades ” ou expatriés ; et, plus largement, toute personne ayant le besoin ou simplement le désir d’actualiser ses connaissances. La relation "tutorée" à distance s’en trouve finalement plus libre et individualisée que la relation académique maître-élève. Ainsi peut-elle ramener vers la formation continue un public sorti sans diplôme du système scolaire. A cet égard, l’expérience réussie chez Accor apporte un premier démenti à l’idée selon laquelle le progrès serait nécessairement inégalitaire.

FOAD et réduction des inégalités de formation : l’expérience Accor Selon la direction d’Accor, le "grand bond en avant technologique", vécu par le groupe, lui aurait permis de s’ancrer dans l’ère l’entreprise dans les nouvelles technologies : l’ensemble du personnel, quels que soient les métiers, doivent recourir aux TIC. Le passage au e-learning était donc naturel, et en outre justifié par le constat que les catégories socioprofessionnelles les moins élevées restaient à l’écart du modèle traditionnel de formation (un schéma très scolaire, avec des séances communes dans lesquelles les employés doivent prendre la parole en public). L’expérience a démarré très récemment, et ne concerne que 5% de la formation. Devant son succès, en particulier auprès des moins qualifiés, le dispositif est cependant appelé monter en puissance progressivement.

1.2.1.4 Un risque d’atteinte aux libertés individuelles

Les TIC, instrument d’une implication plus forte du salarié dans la conduite de projet professionnel, exposent la vie de l’apprenant au regard des tiers. Le Professeur Lyon-Caen souligne 1 qu’avec le développement des moyens de contrôle liés aux nouvelles technologies, “ la ligne de partage [entre vie privée et vie professionnelle] ne saurait plus être tracée à la sortie des lieux de travail et à l’expiration de l’horaire”. La question n’est pas nouvelle : le téléphone avait de même suscité l’inquiétude. La diffusion des TIC lui confère cependant une plus grande acuité : l’usage du courrier électronique facilite la confusion des sphères privée et professionnelle 2 , tandis que toute connexion électronique est susceptible d’être tracée. Aussi la loi 3 pose-t-elle les jalons d’un droit de “ [l’]informatique et [des] libertés dans l’entreprise " en émettant trois principes : transparence 4 des mécanismes de collecte des données personnelles - qui s’accompagne du respect du principe de loyauté 5 ; proportionnalité entre le but et les modalités du contrôle ; consultation obligatoire du comité d’entreprise ou des délégués du personnel pour tout projet d’introduction de TIC. Toutefois, ces principes, qui visent à respecter la confidentialité des données personnelles, sont d’une application ambiguë en matière de formation professionnelle : les informations relatives à la formation de l’apprenant pourraient ne pas être considérées comme personnelles 6 ; en outre, il peut être de l’intérêt partagé du salarié et de l’employeur, dans le

1 “ Les libertés publiques et l’emploi ”, rapport présenté au ministre chargé du travail en décembre 1991.

2 La Cour de Cassation a précisé que “ le salarié a droit, même au temps et au lieu de travail, au respect de sa vie privée ; celle-ci implique en particulier le secret des correspondances ” (Cour de Cassation, chambre sociale, arrêt n°4164 du 2 octobre 2001 dit "Nikon France").

3 loi du 31 décembre 1992 relative à….

4 “Aucune information concernant personnellement un salarié ou un candidat à un emploi ne peut être collectée par un dispositif qui n’a pas été porté préalablement à la connaissance du salarié ou du candidat à l’emploi” (article L 121-8 du code du travail).

5 Le principe de transparence n’a en effet de sens que s’il est interdit que les données soient collectées par un moyen frauduleux, déloyal ou illicite.

6 Or, traditionnellement, toutes les informations relatives au cursus suivi par un salarié ne sont pas communiquées à l’employeur. Selon Jacques Bahry, directeur du CESI, président du FFFOD “ on ne dit pas tout au client, c’est-à-dire

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cadre de la gestion des compétences de l’entreprise, de connaître les résultats d’une formation. Les chartes d’usage des nouvelles technologies, adoptées dans un nombre croissant d’entreprises, ne proposent généralement qu’un équilibre imparfait : ces documents multiplient les interdictions et, comme le souligne la CNIL 1 , demeurent très éloignés de l’application du principe de confiance.

LE RISQUE D’UN IDENTIFIANT PERSONNEL Dans le cadre des négociations ISO sur le e-learning, les Etats-Unis ont souhaité l’adoption d’un “ identifiant simple ” (SHI, “ simple human identifier ”), affecté à vie à chaque apprenant en ligne, quel que soit le système utilisé pour se connecter au réseau. L’ensemble des fichiers personnels de chaque bénéficiaire pourraient ainsi être croisés et archivés, pour constituer une base de données des caractéristiques et préférences culturelles des utilisateurs (nationalité,

mais aussi de leurs capacités physiques (collecte des

langue, profession, mœurs, goûts

données bio-médicales). Aucune garantie d’absence d’utilisation à des fins commerciales n’a été donnée. Dans la négociation, le Japon et la France ont fait entendre une voix discordante et ont permis que la discussion soit repoussée sine die (en dépit de la législation communautaire sur la protection de la vie privée, les pays européens représentés au sous-comité 36 compétent pour les négociations ISO, ont approuvé la proposition américaine). Toutefois, la position libérale de la Federal Trade Commission américaine laisse augurer une reprise des débats.

),

1.2.2 Les limites des formations à distance

Paradoxalement, le développement des FOAD apporte une réponse bien adaptée aux besoins de certaines catégories d’exclus. Les risques qu’il peut engendrer, de même que les limites inhérentes à ce nouveau processus pédagogique, ne constituent donc pas une hypothèque définitive à son développement. Le pragmatisme des acteurs du marché permet, en effet, de faire évoluer l’économie du modèle et de faire émerger une offre de formations dites "mixtes" destinées à compléter les solutions classiques d’apprentissage.

1.2.2.1 Une transformation de l'identité du formateur

Le rôle du formateur change et avec lui, son statut et ses compétences utiles. Ayant pris conscience de ces évolutions, les universités ont créé des diplômes spécialisés dans l’enseignement des TIC. En effet, parmi les trois composantes que comporte un dispositif de formation interactif 2 , la qualité de la composante pédagogique conditionne fortement le succès du projet. La relation entre le tuteur et l’apprenant n’est pas strictement comparable à celle du modèle scolaire. Le système éducatif met en scène une relation inégale entre un maître qui transmet une information objective et un élève presque anonyme au sein d’une classe. En l’état, le maître dispose d’un statut privilégié, celui de dispenser le savoir. En mode interactif, l’enjeu n’est plus la connaissance, accessible en ligne, mais centré sur le conseil à l’apprentissage, la méthode. Dès lors, le formateur à distance perd son statut de savant pour devenir un intermédiaire qui éclaire la compréhension des données. Outre que son rôle d’accompagnateur le place dans une situation de plus grande égalité par rapport à l’apprenant, sa disponibilité virtuelle

à l’employeur. On lui donne les conclusions dont il a besoin, qui font l’objet du contrat, mais pour autant il reste une zone de confidentialité qui appartient à l’intimité de l’apprenant et à l’intimité du couple apprenant-formateur” (2èmes rencontres du FFOD, mars 2001). 1 "La cybersurveillance des salariés dans l’entreprise", rapport rendu public en 2001. 2 Une composante technologique qui consiste dans l’achat ou la location de la plateforme* la mieux adaptée au projet de l’entreprise parmi une centaine existante ; une composante organisationnelle qui suppose l’adaptation et l’engagement du management ; une composante pédagogique pour le choix des contenus, la détermination des parcours d’apprentissage et de tutorat

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s’accroît dès lors que le dispositif fonctionne en mode asynchrone et brise ainsi l’unité de temps, de lieu et d’action qui caractérise la formation présentielle.

L’enseignant traditionnel ressent durement cette perte de pouvoir et peine encore à s’intégrer aux équipes pluridisciplinaires. Il abandonne trop souvent le terrain aux techniciens dont la pédagogie n’est pas le métier premier. Il est ainsi tiraillé entre son métier traditionnel (écrire un cours, le professer) et l’utilisation d’un nouvel outil technologique qui le transforme en développeur informatique, sans statut particulier. Au total, le risque existe que les FOAD se contentent de mettre en ligne des cours universitaires insuffisamment retraités ou des contenus qui, tirés du monde de la publicité ou du design, seraient certes ludiques mais auraient perdu leur substance. La rigueur du droit français de l'auteur complique encore l'exploitation de ces contenus.

1.2.2.2 Les contraintes du droit d’auteur

La formation professionnelle ne s'est jusqu'ici que peu préoccupée des droits d'auteur. Avec les TIC, les contenus sont cependant plus exposés. A cet égard, le droit de la propriété intellectuelle 1 peut apparaître comme un frein au développement des TIC dans le domaine de la formation. En effet, le Code de la propriété intellectuelle exige que la cession d’un droit de propriété intellectuelle obéisse à des conditions précises : chacun des droits cédés doit faire l’objet d’une mention distincte dans l’acte de cession, et le domaine d’exploitation des droits cédés doit être délimité quant à son étendue, sa destination, son lieu, sa durée 2 . Le contrat de cession devra au surplus être rédigé avec une grande précision pour éviter le risque de contrefaçon. L'état du droit est source d’insécurité juridique pour l’exploitant et le consommateur, dans la mesure où elle accroît le risque de contentieux.

Or, l’introduction des FOAD expose d’autant plus les contenus que ceux-ci circulent aujourd’hui plus librement et sont accessibles à un plus grand nombre d’individus, renforçant encore le risque juridique pour l’investisseur. Les FOAD donnent ainsi une acuité nouvelle aux limites du Code de la propriété intellectuelle. S’il ne s’agit pas de bouleverser les fondements de ce dernier, il devra se stabiliser autour d’un équilibre plus raisonnable entre le droit de l’auteur d’une part, le droit du producteur et du consommateur d’autre part, pour concilier le respect de l'intégrité et de la paternité de l'œuvre avec une diffusion la plus large possible.

1.2.2.3 Qualification, certification et labellisation : un "effet qualité" encore limité

Depuis la fin des années quatre-vingt, les "démarches qualité" mises en oeuvre dans les activités de service se développent progressivement dans le secteur de la formation professionnelle. Les instruments qu’elles regroupent - systèmes de normes, qualification, certification et labellisation 3 - visent à assurer une plus grande transparence du marché et à rationaliser l’offre de formation. Cette rationalisation est d’autant plus indispensable que la diversité et le caractère pléthorique de l’offre de formation ouverte et à distance nuisent à sa lisibilité.

"LearnDirect" : la garantie Ufi d’une marque reconnue

1 Les droits d'auteur couvrent deux éléments : les droits patrimoniaux (droit de représentation, de reproduction, d'adaptation) qui sont monnayables, et les droits moraux (respect de la paternité) qui ne peuvent être cédés (droit imprescriptible). De la même façon, le respect de l'intégrité de l'œuvre est un droit moral absolu.

2 En l’absence de cession expresse et conforme au code, la création des salariés appartient à ces derniers. Pour les logiciels, cependant, ce principe est différent (art. L. 113-9 du Code la propriété intellectuelle), les droits patrimoniaux étant dévolus à l’employeur si le logiciel a été réalisé selon ses instructions.

3 Cf Annexe 5.

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Réseau de l’"University for industry" - société de droit privé financée majoritairement sur fonds publics - "Learndirect network" remplit une triple mission : outre l’objectif de combler le fossé numérique par la mise à disposition de 1600 centres de formation et d’informer le public de l’offre existante (service téléphonique et électronique), Learndirect procède à la certification de produits de formation en développant une logique de marque (sous le vocable "Learndirect") nationalement et internationalement reconnue. Le prestataire américain NETg commercialise ainsi ses produits informatiques "sur étagère" en exploitant la marque "Learndirect".

En 2002, il n’existe pas moins de six cents organismes labellisés par l’OPQF (office professionnel de qualification des organismes de formation). En association avec le FFFOD et l’ADITE, l’OPQF a également entrepris d’adapter ses procédures pour pouvoir qualifier les prestataires de FOAD. Parallèlement à cette entreprise visant à délivrer un label de stabilité et de professionnalisme aux meilleurs organismes de formation à distance, l’idée est née de certifier la qualité d’outils innovants. La démarche ouvrirait la voie à une labellisation des services de formation à distance. Les travaux réalisés au sein du forum QFD (Qualité de la formation à distance) permettraient ainsi de déboucher sur une accréditation.

1.2.2.4 Les limites du "tout distanciel"

Les solutions exclusivement fondées sur le "tout-distanciel" rencontrent les mêmes limites que les formations à distance traditionnelles, et ne font pas encore l’objet d’études suffisamment exhaustives Des évaluations contradictoires circulent concernant les taux d’abandon des formations à distance nouvelles et anciennes. S’agissant du CNED, le taux d’assiduité établi en fonction du ratio travaux rendus/travaux distribués est naturellement très inférieur à celui des stages. Rendre un devoir écrit n’est pas aussi aisé que d’être physiquement présent dans une salle de stage. Concernant les formations en ligne, les enquêtes du CESI et d’Algora mettent en évidence des taux d’abandon aussi élevés que dans les FOAD traditionnelles (85 %). Même si des études approfondies mériteraient d’être conduites sur le sujet, les raisons de ces abandons peuvent déjà être appréhendées : délais de réponse par courrier électronique trop longs, insuffisante interactivité, réseau peu adapté à l’usage intensif de technologies avancées et faciles à manier telles que la visioconférence*, solitude et défaut d’autonomie de l’apprenant. Certaines expériences, dont le projet pédagogique a été longuement mûri, enregistrent au contraire de faibles taux d’abandon, à l’image du Cégep du Montréal (30 %) ou du CFA Stephenson (pour les Galeries Lafayette).

Le CFA Stephenson : les limites du tout distanciel S’appuyant sur le "dispositif Péry", le CFA Stephenson conduit plusieurs expériences de e- learning tutoré auprès de groupes tels que les Galeries Lafayette et Mark&Spencer. Grâce à sa solution de formation "e-Alice", le centre permet aux salariés de préparer le baccalauréat professionnel option commerce. -aux Galeries Lafayette, parmi les 9 salariés candidats au baccalauréat, 8 obtiendront le diplôme, dont 2 avec mention "Bien". La mise en place sur le lieu de travail d’une salle dédiée remarquablement équipée (Internet relié au CFA Stephenson et Webcam pour faciliter les visioconférences avec le tuteur), où tous pouvaient se retrouver, a permis de créer une véritable dynamique de groupe. En pratique, la proximité des tuteurs – localisés, comme l’entreprise, à Paris – a été déterminante. L’expérience est aujourd’hui pérénisée dans le groupe. -chez Mark&Spencer Marseille, au contraire, aucune dynamique de groupe n’a pu émerger, et l’éloignement des formateurs n’a pas permis de surmonter les problèmes de motivation, ni plus simplement les difficultés techniques. De fait, les candidats, en trop petit nombre, ont tous abandonné le projet en cours de formation.

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Au-delà de ce premier constat factuel, l’évaluation du rendement de la formation en général, des FOAD en particulier, n’a encore donné lieu à aucun programme de recherche précis. En outre, les récentes expérimentations conduites sur le terrain, récentes, ne peuvent fournir de conclusions probantes pour l’avenir. La nouveauté des FOAD serait une occasion pour la recherche d’investir un champ d’analyse encore en friche.

Sur ce point, les expériences menées en Angleterre restent peu convaincantes, notamment en raison de l’accroissement de la fraude. Ainsi, le marché, semble-t-il, se concentre sur des solutions mixtes.

1.2.2.5 Le compromis des "solutions mixtes"

Les solutions mixtes cumulent les avantages de la distance et du regroupement périodique en salle. Elles allient la force de l’individualisation de la FOAD et le maintien d’un contact pédagogique humain qui reste indispensable. Les résultats observés montrent des taux d’abandons bien moins élevés que pour le "tout distanciel". Aux Etats-Unis, ce dernier semble même reculer au profit de solutions dites "mixtes" ("blended learning"). Les chercheurs estiment que l’utilisation d’une seule technique est réductrice et que la mixité résout le problème majeur du e-learning, à savoir l’asynchronisme. Plus généralement, la solution mixte offre un meilleur compromis en matière de flexibilité pédagogique en augmentant le nombre de combinaisons vertueuses. A la Poste, un "Monsieur e-learning" a ainsi été recruté pour arbitrer, au cas par cas, les avantages comparatifs respectifs des FOAD ou des formations traditionnelles.

Ce modèle émergent, appelé aussi "Click and mortar" (clic et mortier), qui combine le virtuel et le concret, ne résout pas tous les obstacles. Il ne fonctionne que lorsque sept conditions substantielles sont réunies : un projet individuel, un contrat pédagogique, une phase de préformation, un environnement ouvert*, des formateurs-facilitateurs, une alternance individuel-collectif et un très bon suivi. Il s’agit là des "sept piliers de la sagesse" que théorise Philippe Carré.

Les solutions mixtes : l’exemple de la cyberlicence d’Albi L’Université des Sciences Sociales de Toulouse I, sous l’impulsion du Professeur Larrieu, a imaginé au début de l’année 1999 la cyberlicence de droit d’Albi, première formation à distance diplômante française en sciences sociales. Les étudiants sont regroupés dans une salle multimédia à Albi, financée par un syndicat mixte. Trois professeurs font office de tuteurs. Les cours sont découpés suivant plusieurs niveaux et suivant des modules à la granularité réduite (10 minutes maximum) : chacun peut ainsi accéder au niveau de lecture qu’il préfère. Une fois par semaine, les étudiants sont réunis en présentiel, pour harmoniser les niveaux. Pour l’heure 25 étudiants sont concernés à Albi, sur 60 inscrits (les autres préfèrent effectuer le trajet Albi-Toulouse (80 kms). Le taux de réussite, après 3 ans d’expérience, est de 100%.

Réponse opportune aux enjeux que doit aujourd’hui affronter la formation professionnelle, et occasion de replacer celle-ci au centre du projet de l’entreprise, les TIC ne parviennent cependant pas à corriger les imperfections du système de formation professionnelle dans son ensemble, et peuvent même engendrer de nouveaux risques. La prévalence des solutions mixtes illustre l’évolution de la stratégie des acteurs de ce marché, de l’enthousiasme au pragmatisme.

18

2

EVALUATION DES STRATEGIES D’ACTEURS : VERS UN PLUS GRAND PRAGMATISME

L’évolution du modèle économique qui sous-tend le fonctionnement du secteur de la formation professionnelle, le renouvellement des enjeux auxquels ce dernier est confronté incitent les acteurs à revoir de façon pragmatique leur mode d’intervention et à définir une position réaliste sur un marché en voie d’assainissement. L’Etat, dont les actions en faveur des formations à distance demeurent modestes et éclatées, joue néanmoins un rôle essentiel de promotion et de coordination. A l’articulation des politiques régionale et communautaire, il doit veiller à la cohérence et à la complémentarité des initiatives.

2.1 Diversité des positionnements sur le marché

Le développement d’une offre de services pédagogiques nouveaux donne progressivement corps à un segment innovant du marché de la formation professionnelle. Ce marché, qui regroupe aussi bien les acteurs traditionnels du secteur que de nouveaux entrants, enregistre une croissance heurtée incitant à adopter une attitude sinon prudente, du moins pragmatique 1 .

2.1.1 Un marché en voie d’assainissement

L’offre de nouvelles pratiques de formation, intégrant une dimension technique aussi bien que pédagogique, se structure en suivant le rythme des évolutions enregistrées par l’économie de la connaissance. L’assainissement du marché des formations à distance, corollaire d’un ralentissement de la croissance, pourrait favoriser des rapprochements, qui réduiraient progressivement l’éclatement actuel de l’offre.

2.1.1.1 Un marché évoluant vers une plus grande maturité

L’apparition des technologies de l’information et de la communication sur le marché de la formation continue est nouvelle. Même s’il n’existe pas en matière de FOAD d’outils de mesure faisant référence, et en dépit des difficultés d’élaboration d’indicateurs stabilisés sur un marché aussi récent, le Cereq estime que 5 à 7 % des dépenses de formation professionnelle sont aujourd’hui consacrés aux formations à distance, dont 2,2% au e-learning.

Dépense totale de formation professionnelle : 22,1 Mds € (incluant les rémunérations) Dépense de formation
Dépense totale de formation
professionnelle : 22,1 Mds €
(incluant les rémunérations)
Dépense de formation
professionnelle : 13 Mds €
(Marché et hors marché hors
rémunérations)
Marché de la formation
professionnelle : 6.6 Mds €
(Formation et accompagnement)
Marché des prestataires de
formation: 2,6 Mds €

Le marché du e-learning :

0,15 Mds €

1 Cf annexe 3

19

Ces estimations, qui résultent principalement d’enquêtes réalisées auprès des entreprises, s’inscrivent dans un contexte d’attentes déçues qui contraste avec l’optimisme prévalant au premier trimestre 2001 1 . Si le secteur a effectivement connu une brève phase ascensionnelle, sa croissance enregistre depuis un net ralentissement, qui traduit les interrogations relatives à la nouvelle économie.

Le reflux de la net-économie fragilise de fait le modèle de développement des sociétés dont l’essentiel de la croissance a reposé sur un appel aux marchés de capitaux sans dégager à court terme de bénéfices. En revanche, les entreprises ayant adopté un modèle d’affaire "classique" connaissent, à l’instar de E-learning Agency, une croissance plus lente mais plus sûre.

Toutefois, la banalisation des TIC dans la société et la montée en puissance de la "génération internet" laissent penser que ce marché devrait connaître un fort développement - entre 25 et 33 % par an selon les observateurs - tirant ainsi à la hausse la croissance du secteur de la formation professionnelle (1,3 % en 1999) 2 .

2.1.1.2 Un marché contestable et à la solvabilité étroite

Le marché du e-learning bouscule les intérêts des acteurs traditionnels, en les incitant à adapter rapidement leurs structures de vente et à diversifier leur offre de services pour faire face à l’émergence d’un type de formation radicalement différent. Les nouveaux entrants (éditeurs, concepteurs de logiciels, sociétés de conseil, entreprises de

pénètrent le marché en appliquant une stratégie commerciale agressive et

télécommunications

en capitalisant sur leur expérience en matière de systèmes d’information. L’accroissement et la diversification de l’offre globale 3 de produits et de services qui en résultent entraînent une dispersion du volume d’affaires et augmentent les risques de faillites.

)

La contestabilité de ce marché est encore accrue par le caractère à la fois large et étroit : large, en ce qu’il abrite une multiplicité d’offreurs nationaux vendeurs d’architectures ou de contenus, de taille modeste ou moyenne ; étroit, en ce que le modèle d’affaires ne semble solvable qu’auprès d’une centaine de grands comptes seulement. Ce modèle de concurrence – multiplicité d’offreurs, quantité réduite d’acheteurs – s’organise dans la forme imparfaite d’un oligopsone où aucun offreur n’atteint, à lui seul, 5 % de parts de marché. Cet éclatement empêche pour l’heure le marché de la formation à distance de trouver la cohérence nécessaire à son développement, comme l’ont montré les réponses à l’appel d’offres lancé par la Société Générale. Les projets des dix-huit postulants ont en effet révélé des écarts de prix extrêmes, compris entre 100 000 euros et 10 millions d’euros, traduisant ainsi une appréhension des coûts et des ambitions profondément différentes. Au vu de ces résultats, La Poste a retiré son propre appel d’offres.

Le développement de la FOAD nécessiterait donc un soutien des pouvoirs publics, afin de renforcer la solvabilité du secteur. Ce soutien se justifierait d’autant plus que le modèle économique du processus de formation, caractérisé jusque-là par très peu de besoin en capital et beaucoup en travail, se trouve renversé au profit d’un modèle de décision

1 Diverses études prévoyaient en effet une croissance fulgurante du marché. Ainsi, en mai 2001, le Crédit Suisse First Boston annonçait une croissance mondiale du e-learning de 100 % par an et prévoyait que le marché atteindrait 40 Mds de $ en 2005.

2 Source : document budgétaire jaune « Formation professionnelle », 2002

3 L’offre globale de produits et de services se traduit par la coexistence de biens traditionnels et nouveaux plutôt que par la substitution de ces derniers à l’offre antérieure.

20

d’investissement. Là où le retour sur investissement d’une structure de formation pouvait être quasi immédiat (moins de douze mois), la production de ressources et la mise en place d’équipements technologiques 1 deviennent aujourd’hui des préalables à l’acte de formation et renvoient à plusieurs années un éventuel retour sur investissement. Cette situation pénalise avant tout les Très Petites Entreprises (TPE) et les Petites et Moyennes Entreprises (PME), dont la surface financière demeure limitée. Pour abaisser le seuil de rentabilité des FOAD et en diminuer le coût d’achat pour les utilisateurs finaux, certains prestataires, notamment le Français Teach- Line, formulent une offre de service complète : contenus, tutorat, équipement et connexion selon une tarification horaire, et possibilité de location de plateforme.

2.1.1.3 Un marché favorisant la prédation

De puissants acteurs nord-américains 2 pénètrent rapidement le marché français après avoir amorti leurs produits selon le marché intérieur, sur le modèle d’expansion du cinéma hollywoodien. L’Europe, où le marché n’est animé que par des acteurs au poids économique insuffisant et inégal, pourrait donc connaître un mouvement de fusions-acquisitions.

Ce mouvement pourrait favoriser l’émergence de champions de taille mondiale, à la surface financière suffisante et aux métiers complémentaires, tels que le prestataire de formation Smartforce, l’éditeur Thomson ou encore le distributeur Element-K.

Smartforce, Thomson, Element-K : l’émergence de prédateurs de taille mondiale

- Smartforce : en juin 2002, l’opérateur américain a racheté son principal concurrent Skillsoft Corp, créant ainsi un ensemble idéalement positionné pour accroître son pouvoir de marché. Premier concepteur et distributeur de produits de formation, Smartforce, qui emploie 400 personnes multilingues, dispose d’un centre de production à Dublin, et de deux centres de

tutorat en ligne – l’un franco-anglais à Frederictown (Canada), l’autre, espagnol, au Mexique. Il est parvenu à industrialiser sa production en abaissant fortement les coûts : 60 000 euros pour 8 heures de formation bureautique, 30 000 euros pour sa traduction. S’appuyant sur un réseau de distribution mondial, Smartforce réalise un chiffre d’affaires de 150 millions d’euros en matière de FOAD, soit l’équivalent du chiffre d’affaires total de la Cegos.

- Thomson : le géant canadien de l’édition a racheté le vendeur américain de formation sur catalogue Netg.

- Element-K : le distributeur américain traduit et exporte ses produits vers des pays aux

langues rares mais aux perspectives économiques et démographiques porteuses : Chine, Inde,

pays arabes.

Si les Etats de l’Union européenne entendent améliorer leurs parts de marché, et par là préserver leur modèle de formation et d’éducation, il pourrait être utile de mettre en place un "protectionnisme éducateur" 3 dans un cadre européen.

1 Ces infrastructures consistent principalement en plates-formes et en portails*. Il existe plus de 100 modèles de plateformes dans le monde, dont 35 commercialisées en France. Elles sont chères (plusieurs millions de francs), a fortiori si le client ne possède pas les infrastructures informatiques nécessaires. De plus elles ont besoin de haut débit. De fait, seules les grandes entreprises sont capables d'en faire l'acquisition. Toutefois, la location se développe. Quant aux portails*, ils n'ont pas encore démontré leur viabilité économique.

2 Le marché nord-américain du e-learning représenterait en effet 80 % du marché mondial.

3 Cette thèse a été énoncée par Paul Krugman au début des années 1990. Ce protectionnisme des premiers temps est destiné tant à favoriser la diffusion de nouveaux produits sur un territoire qu’à pérenniser des industries naissantes aux externalités positives (R&D). Reprenant ces analyses à la fin de la décennie, Krugman nuance sa position sur les effets bénéfiques de cette forme de protectionnisme, insistant sur la nécessité de le limiter strictement dans le temps.

21

2.1.2

Des stratégies variées en réponse à l’apparition des FOAD

Les incertitudes du marché des formations à distance conduisent les nouveaux acteurs comme les opérateurs classiques à adopter des stratégies variées, empreintes de pragmatisme.

2.1.2.1 Dynamisme des nouveaux entrants

Le paysage de la formation professionnelle s’enrichit en France de nouveaux "entrants" qui forment une mosaïque d’opérateurs divers. Deux premiers types d’acteurs, à la dimension et aux capacités financières dissemblables, se partagent déjà ce nouveau marché. D’un côté, des start-up spécialisées sont contraintes d’innover pour améliorer leurs positions relatives et obtenir les financements nécessaires à leur développement. De l’autre, de grands groupes industriels, clients, mais aussi producteurs de formation en ligne pour leur personnel, vendent aujourd’hui sur le marché. Deux autres catégories d’acteurs ont en commun de développer deux expertises demandées par les entreprises : la valorisation du capital humain (intérim) et la conduite du changement (cabinets de conseil).

Les "jeunes pousses", profitant de l’engouement pour la net-économie, se sont lancées avec succès sur le marché de l’e-formation*. Elles réalisent près de 30 % des parts de marché 1 . En matière de e-formation, des start up comme I-Progress ou Teach-Line réalisent un chiffre d’affaires supérieur à celui de "géants traditionnels" comme Cegos et Demos.

6

5

4

3

2

1

0

CA e-learning 2001 en millions d'€ 5,5 3,5 3,5 2 E-progress Teachline Cegos Demos
CA e-learning 2001 en millions d'€
5,5
3,5
3,5
2
E-progress
Teachline
Cegos
Demos

Celles qui se spécialisent dans la diffusion de "produits sur étagère" en voie de banalisation subissent cependant la concurrence d’importateurs étrangers à la compétitivité-prix supérieure. TotalFinaElf a par exemple récemment acquis une série de cours "bureautique" commercialisée par Netg, remplaçant ainsi son prestataire historique I-Progress, devenu trop cher. Par comparaison, les "spécialistes métiers", tels que Oktal Training, qui conçoivent et commercialisent des "produits sur-mesure" se positionnent sur des créneaux porteurs et fortement rémunérateurs.

1 Source : Demos

22

OKTAL TRAINING : un "spécialiste métiers" de solutions sur-mesure Créé en 1990, Oktal Training emploie 25 personnes, produit et distribue des solutions e- learning clefs en main pour des industriels tels que la SNCF, Ariane Espace ou Airbus Industries. A la SNCF, les contrôleurs de sécurité s’entraînent à l’aide de mini-saynètes interactives à traiter les comportements de passagers. 9000 d’entre eux ont à ce jour été formés. Chez Ariane Espace, à la suite de l’accident intervenu sur Ariane 5, Oktal Training a été chargé de la formation complémentaire des personnels techniques.

Les premiers bénéficiaires de formations en ligne demeurent très largement les grands comptes, seuls capables d’investir massivement dans la formation à distance. Toutefois, ils ont tendance à différer leurs projets, ou, à tout le moins, à réaliser des économies de coût lors de l’acquisition de "solutions métiers". Cette offre sur-mesure demeure en effet onéreuse. Ainsi, TotalFinaElf n’effectue cette dépense que pour former les employés des stations service en raison de l’existence d’un fort taux de rotation et d’un nombre d’employés suffisamment élevé. De son côté, Renault pratique du "sur-mesure de masse" (logiciel dessin 3D, logiciel "Moteur") lorsque des gains de productivité sont possibles, tandis que les formations sur étagère sont assurées via Intranet et le portail Renault, sur un mode "B to E" (Business to Employee). En revanche, son projet "Campus" nécessitant l’acquisition d’une plate-forme coûteuse, a été retardé, le département formation estimant la convivialité du portail actuel satisfaisante.

Par comparaison, seuls les produits sur étagère sont accessibles aux TPE-PME compte tenu de leur prix modique 1 . Parmi les professions libérales, seules celles capables de s’organiser en fédération structurée peuvent acquérir une offre sur-mesure. C’est notamment le cas des fédérations de sages-femmes et de kinésithérapeutes. 2

Après des expériences concluantes en interne, destinées à maîtriser les coûts d’investissement, certains grands groupes élargissent en outre leur éventail de métiers et accèdent au marché de l’e-formation en vendant leurs compétences à l’extérieur. Ils possèdent de puissants atouts pour concurrencer le reste des offreurs: position dominante et riches infrastructures (France Telecom), production ou diffusion de contenus (Microsoft, BBC, France 5), vendeurs de matériels disposant d’une surface financière et d’un réseau de filiales étoffé (Siemens, IBM, CISCO).

Siemens, : SQT France, un exemple d’ouverture au marché

- une expérience interne réussie : en 1996, Siemens crée SQT France – Siemens Qualification and Training - 5 millions d’euros de chiffre d’affaires en 2001 – développe une offre de formation pluridisciplinaire destinée à l’ensemble des divisions et filiales du groupe – 10 000 salariés concernés en France.

- une ouverture prometteuse : l’ouverture au marché à partir d’octobre 2000 est née de l’intérêt de clients tels que PSA, France Telecom, Kompass ou Sofinco pour le système Siemens. L’entreprise compte pour s’imposer sur son offre globale à forte valeur ajoutée en mode ASP ("application service provider" ou solution de location). SQT intervient sur l’ensemble de la chaîne du e-learning : choix des logiciels, location de serveurs, hébergement de sites… Le groupe dispose d’une maison de réalisation de contenus à Constance et d’un centre de développement à l’aéroport de Munich ("E-excellence center").

1 Les PME peuvent par exemple s’abonner à OneLineFormaPro pour 100 €/mois. 2 CD-Rom pour sage-femme chez Demos, pour kinésithérapeute chez Oktal Training.

23

Certains cabinets d’audit s’engagent aussi sur cette voie, même si les intégrateurs de solution sont en principe des SSII sur le modèle d’Atos Origin par exemple. PriceWaterhouseCoopers ou Arthur Andersen accompagnent ainsi le changement de système d’information qu’ils mettent en œuvre chez leurs clients en assurant la formation des salariés aux nouveaux outils 1 . Mais ces cabinets demeurent chers et leur rentabilité élevée 2 s’explique essentiellement par un effet prix 3 .

Les grandes agences d’intérim, premiers employeurs privés de France, utilisent les formations à distance pour accroître la compétence des intérimaires dont les prestations sont mieux rémunérées. A cet effet, Manpower a élargi le bénéfice de son "Global Learning Center" aux salariés intérimaires.

2.1.2.2 Attentisme des prestataires classiques

Le marché de l’offre, caractérisé par l’importance de la dépense publique (918 millions d’euros en 1999, soit 36% de la dépense), s’organise entre un grand nombre de prestataires privés comportant un noyau dur de grands instituts, et un nombre réduit d’organismes publics et parapublics puissants.

Les prestataires privés rattrapent leur retard en dépit d’une stratégie prudente. Au premier rang d’entre eux, Cegos et Demos – respectivement 150 et 30 millions d’euros de chiffre d’affaires – tentent de s’adapter à la nouvelle donne, avec des ambitions et des succès contrastés.

100

80

60

40

20

0

CA e-learning en % du CA total - 2001 100 100 6 2,2 E-progress Teachline
CA e-learning en % du CA total - 2001
100
100
6
2,2
E-progress
Teachline
Cegos
Demos

Cegos a choisi une stratégie prudente, et ne réalise ainsi que 2,2 % de son chiffre d’affaires dans l’e-formation (3,5 millions d’euros). Elle a cependant racheté certains de ses concurrents, notamment Infoconvergence et Arcom, et a développé des partenariats avec Thalès, Docent et Centra. Plus dynamique, Demos réalise 6 % de son chiffre d’affaires (2 millions d’euros) sur ce segment de marché, soit à peine deux fois moins que Cegos pour une taille cinq fois inférieure. Quant au Cesi, ses solutions e-learning centrées sur le "tout distanciel" n’ont pas rencontré le succès escompté.

1 Arthur Andersen, premier à s’être lancé en interne, jugeant que la FOAD offrait la souplesse nécessaire à son mode de recrutement continu, a publié consécutivement deux études très optimistes - L’irrésistible ascension du e-learning (2000) et E-learning et formation efficace (2001), prévoyant des taux de croissance (60 %) bien supérieurs aux évolutions observées (25 %).

2 Environ 25 % contre 8 % pour Demos

3 Facturation des heures-consultant à un fort prix unitaire

24

DEMOS : le développement d’une offre globale Le département FOAD de Demos – en croissance de 25% en 2001 - compte 2500 apprenants en ligne tutorée et héberge 30 installations intranet clients. Demos se développe selon trois axes :

- un métier d’éditeur : 800 cours génériques en Banques/Finances ; cours sur-mesure (module

relatif à la sécurité cryogénique pour Air Liquide ; ouverture en direction des PME et des professions libérales organisées (OPCA-PL).

- un métier de diffuseur de contenus : distribution de gros éditeurs tels que Netg, Auralog, etc.

- un métier d’intégrateur : hébergeur de sites, dispensateur d’e-formation mixte, ingénieur en e-

formation, concepteur-distributeur de la plate-forme Cigale.

Ces avancées ne peuvent toutefois dissimuler le retard de l’appareil privé de formation dans ce secteur, composé de plus de 7 500 prestataires, dont 50 % déclarent moins de 25 000 euros de chiffre d’affaires annuel et 30% exercent à titre individuel. La plupart d’entre eux ne disposent ni des moyens financiers, ni des ressources humaines leur permettant d’engager leur "e-transformation".

L’appareil privé de production doit encore s’approprier les TIC et les nouvelles modalités de formation qui en découlent. L’offre publique de formation regroupe quatre grandes catégories d’acteurs traditionnels : l’AFPA, les GRETA, les établissements publics historiques (CNAM, CNED, CNPR, CNERTA), et, enfin, le réseau des APP. Dominant le marché de la formation professionnelle, ces opérateurs classiques ne se sont en général intéressés que tardivement au segment nouveau des formations à distance.

les opérateurs publics traditionnels

une position initiale de retrait

De façon générale, les prestataires publics ont jusqu’à présent choisi d’observer les évolutions de ce nouveau secteur, plutôt que de s’affirmer comme fournisseurs de service de formation à distance. La plupart ont créé des structures de veille et noué des partenariats, à l’image du projet de campus numériques.

Les partenariats mixtes : l’exemple des campus numériques Nés en 1999 d’une série d’appels à projets lancés par les ministères de la Recherche et de l’Education Nationale pour la création de consortium d’établissements de l’enseignement supérieur, associant partenaires publics et privés 1 , les campus numériques devraient permettre de combler le retard français sur les pays qui ont su réagir rapidement aux enjeux de la FOAD en y affectant des crédits substantiels et en se dotant des structures nécessaires. Le troisième appel d’offres doté de 60 millions de francs 2 , s’oriente vers la consolidation des 72 projets retenus lors du deuxième appel d’offres, dont 45 sont en phase opérationnelle et 27 en étude de faisabilité. Le développement des campus se heurte encore à deux difficultés : une adaptation difficile des personnels enseignants au nouveau modèle pédagogique, et la faiblesse globale des moyens financiers engagés. Au total, les campus ne parviennent pas encore à concurrencer les projets tels que la Virtual University Campus américaine 3 , l’Open University 4 , ou encore l’offre de formation canadienne 5 . De fait, parmi les quatre premiers pays exportateurs nets de formation en ligne - Etats-Unis, Nouvelle-Zélande, Australie, Canada - aucun ne fait actuellement partie de l’Union européenne.

1 Outil de travail inter-universitaire, les « campus » regroupent actuellement 80 universités, 49 écoles d'ingénieurs, 50 entreprises, 49 associations, 15 IUFM et comptent 50 accords avec des partenaires étrangers.

2 Les deux premiers appels à projets ayant été dotés de respectivement 18 et 61,5 millions de francs.

3 500 cours de qualité en ligne ; l’équivalent, à elle seule, de la totalité de l’offre universitaire française estimée

4 160 000 apprenants en ligne dont 30 000 à l’étranger

5 3 000 cours en ligne

25

L’AFPA, opérateur public historique en pleine mutation 1 , n’a que progressivement intégré les nouvelles technologies à son offre de formation. Elle propose en premier lieu une "boîte à outils pédagogiques" à l’usage du plus grand nombre 2 , mais aussi de ceux qui utilisent l’ordinateur comme outil de travail. Par ailleurs, les TIC ont un impact essentiel sur l’ingénierie pédagogique qu’elle développe et sur sa gestion des référentiels d’emploi et de compétence. Plusieurs actions témoignent de cette évolution :

- par le biais du CNEFAD, l’AFPA a offert 9 813 parcours individuels de formation durant l’année 2000, 17 740 personnes au total bénéficiant des FOAD.

- avec TFS, canal numérique de formation professionnelle diffusé sur "RAI- NETTUNO SAT 1", l’AFPA offre un service ambitieux de e-learning en accès libre, gratuit et international.

Malgré ces développements, les nouvelles technologies n’ont pas encore complètement pénétré son appareil de formation, et ses initiatives sont insuffisamment mutualisées. L’AFPA explique son retard par la spécificité de sa mission de lutte contre le chômage et les exclusions. Selon l’opérateur, les publics concernés auraient en effet besoin de la présence physique d’un tuteur et ne s’adapteraient que difficilement aux formations en ligne.

des réalisations en phase de structuration

En dépit d’un intérêt récent et encore prudent pour les FOAD, les prestataires classiques s’efforcent de structurer une offre en ligne cohérente, répondant à la commande publique, mais aussi aux attentes de la demande privée. Certains, tels que les GRETA, y voient aussi un moyen de mettre en valeur le maillage d’un réseau territorial de formation en proposant des prestations de proximité mieux adaptées aux besoins locaux.

Ainsi, l’ensemble des quelque 300 GRETA, qui assurent la plus grande part 3 de l’activité de formation professionnelle dispensée par le ministère de l’Education nationale, poursuit cinq types d’action : la création de diplômes en ligne, le référencement des points de formation à distance (FORE II) 4 , la délivrance de brevets informatiques et Internet (B2I) 5 , le développement d’un "système à distance de formation individualisée en réseau" (S@FIR) 6 , et le ciblage des TPME (GRETAnet) 7 . Le réseau intègre donc progressivement les TIC dans les formations qu’il délivre, en n’omettant pas de définir des critères de qualité pour les FOAD. A cette fin, le groupement utilise la norme “Greta Plus” et développe un site internet de "e-veille" chargé de fournir aux GRETA "un outil d’aide à la décision et à l’action" en matière de formation à distance.

1 L’AFPA, dont le chiffre d'affaires se monte à 650 millions d’euros, et qui dispose d'une subvention de 704 millions d’euros pour un effectif total de 10 800 salariés de droit privé, doit faire face à la diminution du nombre des entrées en formation (- 6,5% en 2 ans ) et adapter sa politique au mouvement de décentralisation confiant aux régions de nouvelles compétences.

2 L’AFPA a conçu le Certificat "NSI", aujourd'hui proposé par l’ensemble de l’appareil public de formation.

3 En 2000, le chiffre d'affaires du réseau des 290 GRETA et des 28 CAFOC s'élève à 402,47 millions € pour 617

980 stagiaires et 69,8 millions d'heures stagiaires.

4 Les services déconcentrés sont chargés du référencement des points d’accès à la téléformation appelés à être labellisés (circulaire du 25 janvier 2002 relative au programme FORE II).

5 Créé dans le cadre du PAGSI et délivré par les GRETA, le B2I – « école et collège » / « formation continue adulte » est une attestation de compétences dans l'utilisation des micro-ordinateurs et des logiciels de base, visée par le ministère de l'Education nationale et non une véritable formation en ligne. Le projet repose sur l'idée que le développement de la FOAD implique une appropriation des nouvelles technologies.

6 Sous l'impulsion du conseil régional, l'Académie de Rennes a enrichi sa plate-forme par des actions présentielles (regroupement dans l'entreprise ou dans les onze GRETA de l'Académie). Le bilan de compétences des apprenants réalisé par le réseau est susceptible d’être valorisé dans le cadre de la VAE/VAP. 7 Ce programme propose une formation à l'usage des TIC par TIC (pour l’usage quotidien des artisans,

agriculteurs

).

Il est en cours d'adaptation aux TPME du bâtiment.

26

Par ailleurs, le développement de modalités de formation rompant avec la tradition constitue un moyen pour certains opérateurs historiques, tels que le CNED et le CNAM, de moderniser leur image en exploitant généralement avec succès les possibilités offertes par les TIC.

Les 230 formations en ligne proposées par le CNAM sont suivies par quelque 10 000 auditeurs 1 . L’opérateur s’appuie avec succès sur un réseau de 23 centres régionaux 2 , plus de 63% des auditeurs étant aujourd’hui inscrits en province. Cette évolution sensible des prestations de l’organisme s’accompagne d’une "e-transformation", dans le but de mieux informer le public et de rationnaliser les dossiers.

Le CNED n’intervient que marginalement en matière de formation professionnelle (38 891 inscrits à ce titre sur un total de 370 000 personnes, pour un chiffre d’affaires de 12,25 millions d’euros 3 ). Cependant, le CNED est de plus en plus sollicité par les entreprises pour intervenir auprès d’elles à titre de conseil, d’expert ou de spécialiste en ingénierie pédagogique. Ces demandes aboutissent à la création de formations ouvertes et à distance ou à la réalisation de dispositifs spécifiques à partir d’informations proposées par les entreprises. Son évolution statutaire vers le droit privé devrait à terme lui permettre d’exploiter une offre concurrentielle à l’abri des plaintes régulières de la CHANED (prises de participations financières et filialisation de ses activités). Le CNED a par ailleurs été mis à contribution pour cofinancer avec la Direction de la technologie les « campus numériques ».

De façon comparable, mais pour des publics ciblés, le CNERTA et le CNPR conduisent sous la tutelle du ministère de l’Agriculture plusieurs expériences sectorielles innovantes.

Le CNERTA et le CNPR : les deux enseignes du ministère de l’Agriculture Le CNERTA- Centre National d’Enseignement et de Recherche Technique Agricole – 100 personnes basées à Dijon - gère « First Class », outil de conception canadien, qui permet de relier une communauté virtuelle de 25 000 enseignants et personnels agricoles dispersés sur le territoire métropolitain et outre-mer. Le CNPR - Centre National de Promotion Rurale, installé à Clermont-Ferrand, est l’équivalent d’un CNED agricole. Il propose plusieurs programmes dans sa centaine de centres de ressources, tels qu’une base de données rassemblant l’ensemble des compétences disponibles sur le territoire (FORMIDA) – l’agriculteur qui souhaite se reconvertir dans l’élevage du lapin peut ainsi se former dans le CDR le plus proche de son domicile - ; ou encore une offre sur mesure comme le logiciel de formation à la conchyliculture. La création d’une université virtuelle est envisagée.

Enfin, les APP 4 forment un élément original dans l’appareil public de formation. Ils contribuent notablement à la diffusion des FOAD et à l’individuation des formations. En partenariat avec le CNED et le CNEFAD, ils ont ainsi formé quelque 8000 personnes à distance en 2000 (sur 163 304 personnes formées en APP). Fortement implanté en zones rurales et

1 En comparant avec le 600 formations du CNAM et ses 80 000 auditeurs, ces chiffres montrent que le CNAM à dépassé le stade de l’expérimentation et atteint une masse critique.

2 Ces centres répartis sur 150 lieux d’enseignement sont principalement financés par les régions.

3 Le CNED s'est également doté d'une école de formation aux métiers de l'enseignement à distance, ouverte à des collaborations dépassant le strict champ du public.

4 Depuis 1985, les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ont pour mission d’assurer à toute personne sortie du système scolaire un complément individualisé de formation générale ou technologique de base. L'activité globale de formation des APP correspond à 65,55 millions € en 2000. Elle est cofinancée par l'État (19,75 millions € du FFPPS en 2000), les régions, les départements, les communes et les entreprises.

27

périurbaines, le plus souvent dans des établissements scolaires, le réseau des APP 1 est un exemple réussi de couverture du territoire et de collaboration interministérielle et territoriale.

Un positionnement encore ambigu sur un marché concurrentiel

Les opérateurs publics se positionnent cependant de façon ambiguë sur le marché des formations à distance. En effet, principal bénéficiaire de la commande publique 2 , ces organismes réalisent en outre 20% du chiffre d’affaires (hors commande publique) du marché des prestataires. Ils sont par conséquent suspectés de financer sur fonds publics 3 leur intervention sur ce segment concurrentiel du marché. La question se pose aujourd’hui avec d’autant plus d’acuité que le nouveau code des marchés publics établit un régime dérogatoire bénéficiant aux organismes de formation publics et parapublics. 4 L’essentiel de la commande publique n’est pas soumise aux règles des marchés publics, tandis que les marchés de formation professionnelle (hors subvention) disposent d’une procédure allégée 5 .

Dans un contexte d’assainissement du marché, les organismes consulaires adoptent également une attitude prudente et fondent leur action sur des structures de veille et d’observation. 6 Au total, l’ensemble des chambres professionnelles ne représente que 1,4% du marché des FOAD. Apparemment sceptiques sur le rôle que peuvent jouer les nouvelles modalités de formation, en particulier dans les PME, les CCI préfèrent développer de nouveaux services d’ingénierie de formation pour les grands comptes.

2.1.2.3 Scepticisme des organismes financeurs

L’attentisme des prestataires classiques de formation, de même que les interrogations des acteurs consulaires sur la réalité des opportunités offertes par les FOAD sont également caractéristiques des OPCA.

Bien que la circulaire du 20 juillet 2001 ait partiellement levé l’ambiguïté relative à l’éligibilité des FOAD aux dépenses de formation, les OPCA adoptent une attitude de retrait. Seul un petit nombre d’entre eux 7 ont dès 1995 choisi d’intégrer les TIC puis les FOAD aux formations qu’ils finançaient. Ces initiatives demeurent toutefois limitées et ne concernent pas les principaux OPCA (les Agefos ou l’IUMM par exemple) 8 . A cet égard, les OPCA distinguent nettement leurs activités d’études et de prescription d’une part, et leurs activités de formation d’autre part. Cette séparation limite leur capacité d’intervention dans le financement d’activités de recherche et de développement, pourtant essentielles au soutien de l’investissement dans les FOAD.

1 Sur l’ensemble du territoire, les 469 APP avec 267 antennes géographiques et 39 antennes prison offrent 775 sites de formation de proximité.

2 La commande publique représente 918 millions d’euros au PLF 2002, dont 158 affectés aux rémunérations.

3 Ainsi, l'AFPA dispose d'une subvention de fonctionnement de 700 millions d’euros.

4 Ce régime est inscrit aux articles 3, 30, 81 du nouveau Code des marchés publics

5 Ces marchés de service ne sont soumis qu'aux seules obligations relatives à la définition des prestations par références à des normes, lorsqu'elles existent, ainsi qu'à l'envoi d'un avis d'attribution que la personne responsable du marché peut décider de ne pas publier.

6 Le Préau joue le rôle de centre de ressources et de veille sur les TIC. Les travaux portent sur des études (plateformes, coûts, qualité) et sur des actions concrètes comme la mise en place d’un diplôme commun de formateur en ligne avec l’Université Paris X.

7 Par exemple, le FAFIEC (informatique), l’ANFA (réparation automobile), ou encore l’OPCA-PL (professions libérales).

8 Selon les Agefos, les FOAD s’articulent mal avec une logique de proximité et concernent plus naturellement les OPCA de branche qui peuvent s'adresser à des publics répartis sur un vaste territoire. Pour l’UIMM, la vraie question est celle du co-investissement, condition préalable à un réel développement des FOAD.

28

2.2

L’Etat : un rôle de coordination des politiques nationales, régionales et communautaires

Les évolutions sensibles et rapides du marché des formations à distance contraignent les différents acteurs à adapter leur stratégie sans nécessairement disposer d’une vision claire des enjeux et des risques du secteur. Dans ces conditions, l’Etat peut jouer un rôle bénéfique de réglementation, de contrôle et de coordination des diverses initiatives. Susceptible de faciliter un discours et des actions cohérents en matière de FOAD, l'Etat devrait veiller à mutualiser l'information et à la mettre à la disposition du plus grand nombre. A l’articulation des politiques régionales et européennes, il conserve en outre une fonction essentielle de régulateur.

2.2.1 Une régulation imparfaite

Les actions de formation à distance que réalise l’Etat demeurent modestes et éclatées. Plus que prestataire, il apparaît comme un facilitateur, dont le rôle de régulation et de contrôle reste déterminant. Il doit favoriser l’engagement du plus grand nombre dans la formation, en veillant à ce que la croissance du secteur ne soit pas entravée par l’absence de règles claires.

2.2.1.1 Une action limitée

L’intérêt des pouvoirs publics pour les formations à distance s’explique par deux facteurs : d’un côté, les limites des formations présentielles nécessitant le recours à des modes d’apprentissage différents, notamment par l’individualisation des parcours ; de l’autre, des risques d’exclusions économiques et sociales liées à l’émergence des nouvelles technologies, appelant une intervention de l’Etat. Les dispositifs mis en œuvre - programmes ministériels spécifiques, intégration des FOAD dans les instruments de droit commun - témoignent d’une prise de conscience. Cependant, loin de constituer une véritable politique de soutien, animée par une logique de mise en cohérence interministérielle, l’ensemble forme une juxtaposition de mesures encore modestes.

Le rôle moteur de la DGEFP

Placée depuis 1987 sous la tutelle du ministère chargé de l’emploi, la DGEFP joue un rôle central dans la définition des instruments de promotion et de réglementation des FOAD, notamment par la mise en œuvre et le suivi des programmes FORE et NSI (dans le cadre du PAGSI).

Des instruments spécifiques de portée limitée : FORE II et NSI

FORE II

Succédant depuis janvier 2002 au programme FORE I, qui se limitait à de l’ingénierie de formation, le programme FORE II, doté de 3,83 millions d’euros, comporte deux volets :

- un appel à propositions en direction des DRTEFP pour la mise en place de plans d’actions régionaux de FOAD et de réseaux territoriaux de points d’accès à la téléformation* labellisés (P@T). L’objectif vise la création de 200 P@T touchant 20 à 30.000 stagiaires par an pour un coût de 1,65 millions d’euros. L’Etat engage ainsi des partenariats locaux.

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- l’augmentation des ressources de fonctionnement des P@T d’un montant de 2 euros par heure pour toute action de FOAD dispensée à des publics prioritaires pour un montant global de 2,18 millions d’euros.

Le certificat de navigation sur Internet (NSI) prévu au PAGSI

Annoncé en 1997 par le Premier ministre à Hourtin, le PAGSI, décliné en programmes d’action ministérielle (PAMSI), que prolongent les CISI, ne concerne que marginalement la formation professionnelle. Lors du troisième CISI du 10 juillet 2000, le gouvernement décide de créer le "certificat de navigation sur Internet" (NSI) et de généraliser ce module de formation aux TIC d’une durée de 14 heures, à l’ensemble des stages suivis par les demandeurs d’emploi et financés par l’Etat. En outre, le titulaire du NSI se voit reconnaître le bénéfice partiel du B2i pour faciliter et amplifier l’accès des publics à l’usage d’Internet.

La mise en œuvre de ce certificat est confiée conjointement à l’AFPA, aux APP, aux GRETA, aux CFPPA et aux organismes conventionnés accueillant les bénéficiaires de SIFE. Prévu pour 1,2 million de personnes et représentant un coût triennal de 150 millions d’euros, la montée en puissance de ce dispositif semble être nettement en retrait par rapport aux prévisions initiales. 1

Au total, la dotation des programmes FORE et PAGSI apparaît modeste au regard du total des interventions publiques dans le champ de la formation professionnelle (5 273 millions d’euros au Projet de Loi de Finances 2003).

Il convient par ailleurs de mentionner le dispositif UCIP (Utilisation collective d’internet par les PME), programme du Minefi qui existe depuis 1998 et comportant un volet "formation en ligne" devenu prioritaire à compter de 2002. Bien qu’important (5 millions d’euros de dotation), cet instrument présente deux inconvénients : un financement insuffisant compte tenu de la demande 2 et une sous-évaluation de la dimension des projets soumis.

les instruments de droit commun : une faible ouverture aux FOAD

Les FOAD bénéficient de l’ouverture des instruments du droit commun de la formation professionnelle aux TIC :

- les Engagements de formation (EDDF), principal instrument de contractualisation de l’Etat en faveur des salariés en précarité dans les TPE-PME, intègrent les nouvelles modalités de formation comme un axe prioritaire d’intervention ; - le nouvel appel à proposition SIFE recentré sur l’insertion dans l’emploi des publics les plus en difficulté fait des FOAD un des critères de sélection.

Toutefois, les résultats enregistrés par les EDDF sont pour l’instant décevants, dans la mesure où les motivations des branches professionnelles sont insuffisantes et ne correspondent pas aux priorités de l'Etat, centrées sur la lutte contre les exclusions. Le public des SIFE ne dispose pas, pour sa part, d'un accès aisé aux nouveaux outils du savoir, ce qui limite les perspectives de développement de ce dispositif.

D’autres instruments concernent potentiellement les FOAD sans pour autant produire d’effets appréciables :

1 Par exemple, l’AFPA a délivré 137 000 certificats à ce jour, contre une prévision de 260 000 pour la fin 2002, financés uniquement sur des crédits de droit commun. 2 En effet, la dotation en crédits de paiement représente à peine 2,5 € par PME.

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- les aides au conseil de l’ACE ou de l’ANACT ne prennent que faiblement en compte la question des nouvelles technologies.

- le "crédit d’impôt formation", mis en place en 1998, est susceptible de favoriser l’investissement dans les FOAD, n’a pas été reconduit au PLF 2002, sauf pour les PME dont le chiffre d’affaires est inférieur à 7,5 millions d’euros.

- le mécanisme des excédents reportables 1 constitue un dispositif intéressant, mais il ne concerne toutefois pas les TPE.

- les aides au remplacement des salariés en formation concernent essentiellement des formations longues 2 peu adaptées aux durées mises en œuvre par la FOAD.

- si l’efficacité des instruments d’aide au financement des entreprises innovantes (FCPI, BSPCA et contrats d’assurance-vie dits "DSK" 3 ), liée au niveau des valeurs boursières, demeure par nature aléatoire, elle paraît néanmoins adaptée à la logique d’innovation du secteur.

Enfin, les politiques concernant l’alternance et l’apprentissage, qui représentent pourtant 41% des efforts de l’Etat en matière de formation professionnelle, ne comportent aucune mesure substantielle 4 en faveur des nouvelles technologies 5 .

2.2.1.2 Les difficultés de l’interministérialité

L’interministérialité de la politique de la formation professionnelle, de la responsabilité de la Délégation à la formation professionnelle avant 1987, est aujourd’hui plutôt le fait de relations informelles entre directions ministérielles 6 . A défaut d’une action coordonnée, chaque ministère a conduit ses propres actions en fonction de ses objectifs et de ses moyens, sans forcément faire preuve de cohérence avec les priorités retenues au niveau national. L'éparpillement des structures d’étude et la multiplicité des points d’accès illustrent ces difficultés.

Des structures de veille multiples

Le marché et les politiques publiques sont confrontés à la faiblesse de l’appareil de recherche et d’étude concernant les FOAD. Selon Gilles BREGANT 7 , "les cellules de veille internes aux ministères, auxquels s’ajoutent des organismes, tels que Le Préau, Algora, Centre Inffo, le FFFOD, le CNEFAD, le CEREQ ou encore le CSTI (Conseil Stratégique des Technologies de l’Information) demeurent éparpillées et en grand nombre. Cet éparpillement, à l’image du secteur de la FOAD, nuit à l’élaboration d’une vision claire, de référentiels communs et d’indicateurs reconnus universellement par la profession. Les études réalisées procèdent souvent d’enquêtes parcellaires et ponctuelles, sans donner lieu à un véritable suivi du secteur".

La conscience de ce handicap pousse aujourd’hui le FFFOD et deux de ses membres, le Préau et Algora, à se rapprocher. Cette coopération renforcée entre une structure

1 Qui permet aux entreprises de plus de 10 salariés de reporter sur trois ans les dépenses qu’elles consentent au-delà de l’obligation légale

2 450 € pour 169 heures

3 Ces contrats accusent actuellement une perte moyenne de 25 à 30%, certains pouvant perdre jusqu’à 50%.

4 Ce secteur ne bénéficie que d’une aide au financement à hauteur de 50 % des dépenses d’équipement informatique des CFA.

5 Par comparaison, trois dispositifs de formation des ingénieurs, concernant un public bénéficiaire limité à environ 4 000 personnes, bénéficient d’un large soutien public (12,58 M €) : le Programme Ingénieurs et Cadres Supérieurs (PICS), les formations du Centre d'études supérieures industrielles (CESI) et les Nouvelles Filières d'Ingénieurs (NFI).

6 Par exemple entre la DATAR, la DGEFP et la Direction de la technologie.

7 Secrétaire général de la Mission pour l’économie numérique, MINEFI.

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privée, une structure consulaire et une structure sous tutelle de l’Etat, devrait constituer une référence fiable et opérationnelle pour le secteur et permettre l’élaboration d’une vision commune des enjeux que pose l’e-formation.

Les politiques désarticulées d’aménagement du territoire

La Délégation à l’aménagement du territoire et à l’action régionale (DATAR) est chargée sous la tutelle du Premier ministre d’accompagner une évolution équilibrée des territoires vers la société de l’information, en développant notamment l’accès de tous aux technologies et aux services nouveaux 1 .

Dans ce but, la Délégation conduit des programmes conjoints avec la Mission interministérielle pour l’accès public à la micro-informatique, à l’Internet et au multimédia (MAPI) 2 . En effet, cet autre service du Premier ministre, créé en décembre 2000, a reçu mission de favoriser à court terme l’implantation sur l’ensemble du territoire de points d’accès aux nouvelles technologies ouverts au grand public. Toutefois, moins de 700 points d’accès sont actuellement labellisés, soit un retard significatif par rapport à l’objectif affiché de créer 2 300 EPN (Espaces Publics Numérisés) avant la fin de l'année 2003.

En outre, si la politique d’accompagnement - plus que de coordination - de la DATAR a dans les premiers temps contribué de façon positive au décollage des initiatives et des expérimentations, ce choix risque d’encourager l’autonomie des politiques ministérielles ou régionales (ECM, Cyberbases, Cybercommunes), sans parvenir toujours à en contrarier les logiques centrifuges. De ce point de vue, le futur programme gouvernemental relatif aux expérimentations locales et à leur pérennisation pourrait utilement renforcer le rôle de coordination stratégique de la Délégation.

La création d’un ministère délégué à la Recherche et aux Nouvelles technologies marque sans doute une évolution vers une plus grande clarté et cohérence des politiques publiques 3 . D’ores et déjà la MAPI, tout en restant une mission interministérielle rattachée aux services du Premier Ministre, est mise à la disposition du ministre, tout comme l’est le Conseil stratégique des technologies de l’information (CSTI). Le ministre peut également faire appel à la Direction du développement des médias et à l’Agence pour les technologies de l’information et de la communication dans l’administration (ATICA).

En clôture de l’Université d’Hourtin, Mme Claudie Haigneré, ministre déléguée à la Recherche et des Nouvelles Technologies, déclarait : "Il sagit de conduire une politique globale et ambitieuse en faveur des nouvelles technologies de l’information et de la communication, en impliquant tous les ministères sous la responsabilité d’animation et de coordination du ministère chargé de la Recherche et des Nouvelles Technologies et la supervision du Premier ministre.

1 Le schéma de services collectifs de l’information et de la communication, qui vise le renforcement de la cohésion sociale et de l’attractivité du territoire national, fixe ainsi une quinzaine d’orientations stratégiques à moyen terme, déclinées en soixante-quinze objectifs réalisables à court terme (fin 2003).

2 Quatre chantiers sont actuellement en cours : le recensement des points d’accès public possibles, la montée en puissance du passeport pour l’internet et le multimédia (PIM), la mise en place d’une politique de labellisation avec les espaces publics numériques (EPN) et un premier appel à projets pour les "EPN de proximité", cogéré avec la DATAR et centré sur les territoires ruraux en conformité avec les décisions du CIADT de juillet 2001.

3 Le décret du 5 juillet 2002 précisant les attributions exercées par le ministre précise que ce dernier "participe à la promotion et à la diffusion des nouvelles technologies. Il prépare et, conjointement avec les autres ministres intéressés, met en œuvre la politique du Gouvernement en faveur de l'utilisation et de la diffusion des nouvelles technologies de l’information et de la communication ".

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2.2.1.3

Un rôle central de réglementation et de contrôle

L’Etat définit le cadre institutionnel et réglementaire qui s’applique à toute la formation professionnelle et, par conséquent, aux formations à distance. Son rôle tient aujourd’hui, pour l’essentiel, à l’édiction de règles claires et à sa capacité de contrôle du secteur des formations à distance. De fait, en conférant aux FOAD une visibilité juridique progressive, son action a partiellement répondu aux attentes des acteurs du marché de l’e-formation.

Un droit progressivement clarifié et adapté aux formations à distance

Le droit de la formation professionnelle repose presque totalement sur l’inclusion du temps de formation dans le temps de travail. Il n’a que progressivement pris en compte les FOAD. L’encadrement juridique des formations à distance n’est cependant pas nouveau.

Toutefois, le droit demeurait ambigu 1 . L’obligation de regroupement régulier 2 des apprenants en formation intégralement à distance nécessitait, en particulier, d’être clairement affirmée ou abandonnée. Sources d’une insécurité juridique nuisible au développement des FOAD, ces incertitudes ont été partiellement levées par la circulaire du 20 juillet 2001 3 . Cette dernière cesse de faire du regroupement une obligation, "dès lors qu’il existe d’autres formes d’encadrement et de contrôle de l’assiduité", tout en ramenant l’essentiel de la FOAD dans le droit commun de la formation professionnelle 4 .

Un rôle limité et contesté

Si le contrôle du secteur de la formation professionnelle en matière de FOAD est effectué sur la base d’un droit partiellement clarifié, les conditions de contrôle de l’assiduité des apprenants restent imparfaitement adaptées aux FOAD. Le système se fonde toujours sur la vérification d’attestations de présence et l’identification de temps de formation. L’imprécision des dispositions de la circulaire en la matière devrait être levée, afin d’éviter les abus et de ne pas perpétuer des mécanismes inadéquats.

Pour effectuer son contrôle, l’Etat dispose avec le GNC d’un instrument dont l’efficacité est limitée par la faiblesse de ses effectifs (160 personnes au ministère et en région pour 1,16 million d’entreprises, 3,87 millions de stagiaires, 99 OPCA), la quantité de documents administratifs à contrôler 5 , et en raison de la captation de la plus grande part du temps de contrôle par 1% des financements (FSE (Fonds Social Européen)). En outre, l’Etat assure le contrôle pédagogique des organismes bénéficiant d’un agrément technique par le biais de l’AFPA, au risque parfois d’un conflit d’intérêts chez celle-ci entre ses fonctions de prestataire et d’expert pour le compte de l’Etat.

1 Le droit a donné lieu à des interrogations relayées notamment par un rapport du Conseil économique (Jean-Claude Barbarant, "Enseignement à distance : réalités, enjeux et perspectives", 1997)

2 L'obligation de regroupement rend l'autoformation de fait inéligible aux dépenses de formation. Elle permet aussi d'assurer un contrôle de l'assiduité, dans la mesure où seule la présence physique ouvre droit à rémunération (pour le demandeur d'emploi) ou à déductibilité des salaires versés (pour les entreprises).

3 Cf. annexe 2

4 En outre, la circulaire du 20 juillet 2001 précise que des conventions ou des contrats de formation doivent comporter des mentions particulières, notamment relatives au séquences d'apprentissage à distance et aux modalités d'assistance pédagogique. Par ailleurs, un protocole individuel de formation établi avec le dispensateur de formation est destiné à informer et à protéger le stagiaire.

5 Ces documents regroupent notamment les déclarations 24-83, 24-86 et 20-68, la déclaration d'existence, les bilans pédagogico-financiers, les attestations de présence et, le cas échéant, les conventions et protocoles individuels de formation.

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2.2.1.4 Un rôle de promotion des FOAD et de mutualisation de l'information

L’Etat pourrait mettre à profit l’expertise de son appareil public de formation afin de promouvoir activement la formation à distance auprès du public et d’assurer une meilleure transparence du marché. Certaines expériences étrangères, sans être directement et intégralement transposables, témoignent de la possibilité de coordonner l’information sans se substituer à un tissu d’offreurs diversifié.

L'exemple de la Grande-Bretagne : University for industry Depuis 1997, la Grande-Bretagne, où 20 % de la population active n’ont pas les compétences de base en lecture et en calcul, conduit une expérience d’envergure nationale mettant les nouvelles technologies au service de la formation des adultes. Cette mission est dévolue à l'University for Industry (UFI), partenariat public-privé mis en place par l’Etat, connu du grand public sous la marque LearnDirect. Alors que l’Open University, créée en 1971, délivre des formations universitaires diplômantes à distance (160 000 étudiants en ligne en 2001), l’UFI poursuit l'objectif plus général de faciliter et l’encourager l’accès de toutes les catégories sociales et professionnelles à la formation. L’UFI est d’abord un centre de promotion (campagnes publicitaires, semaine de la formation), d’information (portail Internet, ligne téléphonique gratuite, brochures, partenariats) et de conseil indépendant portant sur 550 000 formations. Les intéressés sont dirigés vers tous les prestataires britanniques de formation partenaires de l'UFI, que leur offre soit traditionnelle ou en ligne. Par ailleurs, l’UFI propose elle-même 400 formations à distance, accessibles à domicile, sur le lieu de travail ou dans l’un des 1 600 centres du réseau LearnDirect.

2.2.2 L’Etat à l’articulation des logiques régionales et communautaires

Outre sa fonction de régulateur, l’Etat a un rôle essentiel de coordination à jouer. En effet, il doit aujourd’hui articuler ses initiatives avec les politiques d'autres acteurs : d’un côté les régions disposent de prérogatives croissantes en matière de formation professionnelle ; de l'autre, l’Union européenne, sans intervenir au premier plan dans ce domaine, a néanmoins lancé plusieurs projets relatifs aux nouvelles technologies et à la formation.

2.2.2.1 La montée en puissance des régions en matière de formation

A la suite des lois de décentralisation, la formation professionnelle a été l’une des premières compétences transférées aux régions 1 . La loi quinquennale du 20 décembre 1993 sur le travail, l’emploi et la formation professionnelle, a poursuivi ce mouvement en leur confiant

l'élaboration d'une politique d'ensemble en matière de formation professionnelle des jeunes de 16

à 25 ans. Leur connaissance concrète et précise du tissu économique et social local, leur capacité

à mener des actions de proximité leur permettent de répondre de façon appropriée aux besoins croissants des entreprises en ressources humaines compétentes.

Un foisonnement d’initiatives en matière de FOAD

La diffusion des nouvelles technologies et le développement des FOAD constituent un enjeu essentiel pour les régions : la qualité du maillage territorial et la facilité d'accès aux infrastructures et aux savoirs concourent directement à la croissance économique locale. Les régions, de façon générale, marquent un réel intérêt pour les TIC : un quart des contrats de plan État-région mentionnent la question de l’emploi des technologies dans la formation, et plus de la moitié des régions ont déjà organisé un réseau d'information en la

1 Cf. annexe 10

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matière. Les expériences menées sont nombreuses, mais toujours orientées vers les mêmes priorités. Il s’agit au premier chef de la mise en réseau des structures d’accueil, d’orientation et de formation (ARDEMI en Rhône-Alpes, Pyramide en Midi-Pyrénées, Lorraine Université Ouverte, Université virtuelle des Pays de la Loire, etc.), de la construction de parcours indépendants des sources de financement et des statuts des bénéficiaires (multiplication des passerelles au profit des jeunes, des TPE, des saisonniers), de la signature de protocoles avec les branches sur la certification et la validation des acquis de l’expérience, de l’organisation de forums et de salons, de contributions financières au maillage en points d'accès aux TIC, ou encore de la création de portails régionaux de formation.

PYRAMIDE et MIRI@d : deux exemples de partenariats locaux Miri@d : créé en 1996 à l’initiative de la Chambres Régionales Commerce et d’Industrie des Pays de la Loire, l’association accompagne les PME dans la mise en œuvre de dispositifs formation innovants. Elle regroupe aujourd’hui 13 régions, 46 CCI, associe les partenaires

Algora et Le Préau, ainsi que des entreprises et des cabinets de consultants. Les projets Reflex Contact et NetLangues bénéficient de sa méthodologie. Pyramide : créé en 1994 par la région Midi-Pyrénées, mis en place grâce à l’effort convergent des CL, CCI, de l’Artemip et d’organismes de formation (CNED, CNAM, IPST entre autres), Pyramide cherche à réduire les disparités d’accès à la formation entre la ville centre (Toulouse)

et la périphérie (villes moyennes, zones rurales). Ce réseau de onze centres de téléenseignement*

reliés par Numéris est inscrit au schéma directeur régional de la formation à distance. Dans le cadre de la politique d’aménagement du territoire, le Conseil régional a prévu de le doter en moyens supplémentaires au Contrat de Plan Etat-Région 2000/2006.

Pléi@de : la plateforme de téléformation du CNAM Plateforme logicielle créée à l’initiative du Centre régional du CNAM des Pays de la Loire. Elle

a été généralisée à l’ensemble des 23 Centres régionaux du réseau de la CNAM et permet de

mutualiser les contenus. Elle est diffusée désormais gratuitement en “Open source*” afin de développer une communauté d’utilisateurs, de créer de la valeur d’usage, de développer les services associés (installations, formations, ingénierie et hébergement).

Vers une meilleure coordination ?

Le soutien financier des régions à l'équipement et au développement des points d'accès aux TIC contribue à banaliser l'usage des FOAD et à les mettre à la disposition des populations exclues du système scolaire. A défaut d'une politique active d'information et de promotion, ces nouvelles modalités d'apprentissage demeurent cependant peu connues du public. Chargé d’évaluer, de coordonner et de capitaliser les expériences et les politiques régionales et territoriales, le Comité de Coordination des Programmes Régionaux de l’apprentissage et de la formation professionnelle (CCPR) est un outil décisif de mise en cohérence des initiatives locales. Toutefois, le CCPR ne s’est saisi que récemment de la question des enjeux territoriaux des FOAD et pourrait jouer un rôle plus affirmé. Les modifications de l’architecture institutionnelle mises en place par la loi de modernisation sociale pourraient cependant renforcer la coopération régionale. Les COREF, transformés en CCREFP devront ainsi travailler en lien avec de multiples instances régionales compétentes en matière d'emploi et de formation professionnelle, notamment le conseil économique et social régional, la commission paritaire interprofessionnelle régionale (COPIRE), le comité régional consultatif de l’AFPA, les comités départementaux de l’emploi qui doivent remplacer les CODEF. Par son appui au CCREFP dans sa mission de coordination, comme par la faculté dont il dispose de favoriser la conclusion d'accords interrégionaux, le préfet de région pose un rôle déterminant.

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Une meilleure coopération régionale apparaît d'autant plus nécessaire que les réseaux en cours de constitution sont marqués par une relative inexploitation des possibilités offertes par les TIC. Leur ambition semble se limiter à mettre en relation l'offre et la demande de formation de chaque région, sans constituer de base d'information interrégionale. L'absence de mutualisation de l'information freine la constitution d'un marché de l'offre de FOAD transparent. Devant le manque de contenus francophones d’une part, et la nécessité d’amortir des investissements lourds d’autre part, le modèle de 26 circuits régionaux reste trop cloisonné. La prochaine négociation sur la régionalisation du contrat de progrès de l’Afpa, en distinguant entre les formations d’intérêt national et les formations d’intérêt régional, sera peut- être l’occasion d’un rapprochement fécond. Enfin, les régions seront probablement conduites à développer plus de relations avec les institutions communautaires, puisque le FSE, géré par les services de l’Etat) et le programme d’initiative communautaire (PIC) EQUAL (géré par la Commission européenne) concernent la formation professionnelle et les nouvelles technologies.

2.2.2.2 La traduction inachevée des ambitions européennes

La formation professionnelle est une compétence des États membres, qui sont maîtres de son organisation et de son contenu sur leur territoire. Néanmoins, la politique de l'Union européenne en matière de FOAD vient compléter les initiatives nationales. En dépit d’une communication volontariste sur les enjeux de la société de l’information, les réalisations communautaires restent en deçà des ambitions affichées.

Une ambition affirmée, en dépit de compétences limitées

L’Union Européenne s’est très vite intéressée à l’emploi des TIC dans l’éducation et la formation 1 . Ces dernières sont un moyen privilégié d’atteindre les objectifs visés à l’article 150 du traité instituant la Communauté Européenne (adaptation aux mutations, amélioration de la formation continue, facilitation de l’accès, stimulation de la coopération entre organismes de formation et entreprises, échange d’informations et d’expériences).

La politique européenne en faveur des FOAD se trouve à l’intersection de deux ensembles initialement distincts : la volonté de favoriser les industries de haute technologie d’une part, la recherche du "développement du niveau de connaissance la plus élevé" 2 d’autre part. Après les premiers programmes lancés au début des années 1980 (Comett, Eurotecnet), la formation tout au long de la vie, articulant formation initiale et continue, est devenue une priorité au début des années 1990, avec le Livre Blanc Delors sur la compétitivité, la croissance et l’emploi. Aussi l’initiative e-Learning 3 de mars 2001 décline-t-elle dans le domaine de l’éducation et de la formation le plan d’action e-Europe 4 de juin 2000, destiné à faire de l’Union européenne "l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde" 5 .

Mais cette ambition se heurte à la compétence réduite de l’Union Européenne en matière de formation professionnelle. En effet, l’article 150 du TCE stipule que "la Communauté met en œuvre une politique de formation professionnelle", mais précise qu’elle respecte "pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu et l’organisation de la formation professionnelle". L’Union européenne peut donc difficilement s’imposer comme un acteur de premier rang.

1 Cf. annexe 11

2 Préambule du TCE.

3 2001/C 204/02.

4 COM(2001) 172 final.

5 Objectif énoncé au Conseil européen de Lisbonne de mars 2000.

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En conséquence de cette absence de compétence principale, les politiques communautaires relatives à la FOAD sont marquées par une grande dispersion des responsabilités, particulièrement entre les DG Education et Emploi. La double distribution géographique et thématique des bureaux, la summa divisio entre éducation et emploi, la séparation entre les fonds (passant par les États) et les programmes (gérés directement par la Commission) conduisent à un cloisonnement entre les bureaux "pays" (B/2 pour la mise en œuvre du FSE en France), le bureau "Société de la connaissance" (G/3) de la DG "Emploi et affaires sociales", l’unité "Multimédia pour l’éducation, la formation et la culture" de la DG "Education et culture", et la DG "Société de l’information". L’ensemble des initiatives communautaires manque de cohérence et de clarté. Cette complexité, qui se retrouve dans les financements et les programmes possibles, peut décourager les candidats éventuels.

La politique communautaire en faveur de la FOAD se heurte en outre à l’absence de véritable marché de dimension européenne. Ainsi, le sommet e-learning organisé par la Commission en mai 2001, a davantage attiré les compagnies américaines que les entreprises européens, de même que la création d’un Consortium e-learning, qui réunit les principaux industriels du secteur, répond avant tout à la demande des opérateurs américains.

De plus, si la diversité culturelle européenne est une richesse, et la barrière du multilinguisme, une protection, elles sont aussi une cause de morcellement qui pénalise l’Europe vis-à-vis d’un concurrent disposant d’un vaste marché intérieur.

Les voies d’une action plus efficace

Malgré ces obstacles, l’UE souhaite approfondir son action en faveur de la FOAD. Dans cette perspective, la Commissaire Viviane Reding a décidé en mai 2001 du déblocage de 1 milliard d’euros sur 4 ans.

Cet engagement se traduit en outre par un ensemble de mesures, qui pourraient être encore optimisées. Tout d’abord, la structure des fonds européens, et singulièrement du FSE, a été simplifiée, mais il pourrait être utile de simplifier encore davantage les procédures et surtout d’alléger les contrôles, dont la lourde charge revient aux administrations nationales. La complexité du montage des dossiers plaide également pour une plus grande concentration de l’emploi des fonds au niveau national. Actuellement dispersé, leur effet pourrait sans doute être avantageusement concentré sur un nombre plus restreint de projets, comme ils l’ont par exemple été au Royaume-Uni pour le projet gouvernemental de l'University for Industry.

En outre, c’est en jouant un rôle international plus visible que l’Union Européenne pourrait conduire une action véritablement efficace en faveur de la FOAD. A cet égard, son absence au sein d'instances de négociation telles que l'ISO, ne favorise pas les prises de conscience indispensables.

Enfin, le CEDEFOP, créé en 1975 et installé à Salonique, joue déjà un grand rôle dans la circulation de l’information sur les différents systèmes de formation professionnelle, par la production de documents de synthèse et l’organisation de visites d’études permettant d’identifier les bonnes pratiques. L’une des six visites organisées en France en 2000 avait pour thème "l’utilisation des nouvelles technologies de la formation et de l’emploi". Toutefois, cette information reste destinée aux spécialistes, et ne répond pas suffisamment aux besoins du grand public. Annoncé par la Commission dans sa communication de novembre 2001 1 , le lancement d’un portail européen fédérateur, présentant les systèmes nationaux et renvoyant aux portes d’entrée nationales, pourrait répondre à cette préoccupation.

1 « Réaliser un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie », COM(2001) 678 final

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Cependant, les défis que les nouvelles technologies posent à la formation professionnelle sont autrement plus vastes. Le 10 septembre 1791, Talleyrand proclamait l’universalité de l’instruction à la tribune de la Constituante, "pour les hommes de tout âge, de tout état, et dans les diverses positions de la vie". Or la diffusion d’outils nouveaux offre l’espoir de faciliter l’accès d’un plus grand nombre à une "formation tout au long de la vie".

La poursuite de cet objectif suppose pour les politiques publiques de répondre aux questions nouvelles, relatives notamment à la connaissance des formations disponibles, à l’évolution du cadre juridique et à la stabilisation d’un modèle économique, auxquelles les structures établies depuis une trentaine d’années sont aujourd’hui confrontées.

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3

PROPOSITIONS

Organiser le marché, informer les acteurs de la formation professionnelle et les inciter à investir dans les formations ouvertes et à distance constituent trois axes possibles de l’action de l’Etat.

Informer les salariés sur les moyens de se former, renseigner les entreprises sur les opportunités d’adapter constamment les compétences, persuader les acteurs du marché de la formation d’adopter des stratégies pertinentes, supposent d’abord pour l’Etat de mettre en place des réseaux d’information, de savoir et de veille performants.

Organiser des territoires numériques qui ouvrent un accès mieux partagé à l’information et à la formation, construire un cadre légal plus protecteur des libertés individuelles au moment où la vie du citoyen est exposée sur le net, en veillant à ce que la réglementation ne décourage ni la création, ni la libre circulation des contenus, élaborer des règles du jeu qui favorisent les complémentarités entre acteurs publics et privés, sans porter atteinte à la concurrence, impliquent également de modifier les équilibres actuels.

Inciter enfin les entreprises à former les ressources humaines et à s’équiper pour y parvenir, encourager les salariés à regarder l’amélioration de leurs compétences comme une responsabilité davantage partagée avec l’employeur, appellent des réponses neuves et parfois ambitieuses.

Les treize propositions qui suivent s’articulent selon ces trois thèmes. Dans chaque ensemble, les propositions placées en tête sont les plus rapidement réalisables.

3.1 INFORMER

3.1.1 Proposition 1 : créer un observatoire des FOAD rassemblant les organismes d’étude actuels

Exposé des motifs

L'appareil de recherche et d'étude en matière de FOAD, actuellement éclaté, ne permet pas à ce jour d'éclairer correctement les choix de politiques publiques et les décisions des acteurs de l'e-formation. Le rapprochement en cours du FFFOD et de deux de ses membres, le Préau et Algora, témoigne d'une prise de conscience des insuffisances de l'analyse actuelle sur les évolutions du secteur. Il a pour ambition de dégager une vision commune des enjeux de la FOAD. La création d'un observatoire doit donner tout son sens à cette démarche.

Description de la proposition

L'observatoire est rattaché au Conseil national de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi. Il analyse les évolutions du secteur, définit et met en œuvre un programme annuel de recherche, examine les questions qui lui sont soumises et fait toute recommandation et proposition de réforme législative et réglementaire. Il publie un rapport annuel d'activité adressé au Premier ministre et au Conseil économique et social. Par ses travaux, il éclaire les choix de politique publique.

L'observatoire est composé de personnalités qualifiées représentatives du secteur.

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Effets attendus

Permettre une réflexion commune sur les enjeux des formations à distance. Fournir une expertise régulière et reconnue. Faciliter la prise de décision des investisseurs.

Conditions de mise en oeuvre

La DGEFP prépare un décret du Premier ministre instituant l’observatoire et précisant ses missions, sa composition et son fonctionnement. Le budget de l’observatoire est inscrit au Plan national de formation professionnelle et financé par le Fonds de formation professionnelle et de promotion sociale.

3.1.2 Proposition 2 : créer un portail de formation renvoyant aux sites nationaux, régionaux et européens existants

Exposé des motifs

La multiplication des prestataires de formation et la diversification des produits ont rendu opaque l'offre de formation professionnelle. L'obtention d'une information exhaustive, précise, actualisée et fiable sur ce secteur en forte évolution est devenue malaisée et plus coûteuse. Un portail général de la FOAD permettrait de clarifier le marché.

Description de la proposition

aux

informations nationales, régionales et européennes relatives à toute l'offre de formation professionnelle disponible. Le site, qui prévoit une fonction "recherche", renvoie, par le biais de liens hypertextes, aux différents sites de formation existants. Chacun des sites référencés au portail respecte les critères d'une charte de bonnes pratiques en matière de partage et de fiabilité de l'information.

Le

portail

www.formation.fr

donne

un

accès

exhaustif

et

organisé

Le site propose un guide général de la FOAD à l’intention des salariés, des entreprises et des prestataires. Il recense d’une part l’ensemble des prestations labellisées et des organismes certifiés, et d’autre part toutes les dispositions d’ordre économique et fiscal d’encouragement. Le guide est accessible sur le portail et a vocation à s’insérer dans un guide plus large.

Effets attendus

Créer un service doté des meilleures capacités d'information et d'interaction, et d'utilisation simple pour le demandeur. Faciliter la prise de décision de l'utilisateur, assuré de disposer d'une information complète et objective. Intégrer le contenu du portail au futur portail emploi-formation européen dont la création a été annoncée au sommet européen de Stockholm en mars 2001.

Conditions de mise en oeuvre

La DGEFP est responsable de la maîtrise d'ouvrage du projet de portail www.formation.fr. Elle est chargée de coordonner la réalisation du guide et de la charte, en concertation avec l’OPQF, les organismes professionnels et les services compétents du ministère chargé de l’Emploi et du ministère de l’Economie et des Finances.

40

3.1.3

Proposition 3 : créer une université ouverte et à distance

Exposé des motifs

Les expériences régionales appuyées sur les universités se multiplient : Université virtuelle des Pays de la Loire, Cyberlicence à Albi, Lorraine Université Ouverte. Ces partenariats conjuguent la maîtrise universitaire des contenus et les nouvelles possibilités offertes par les technologies. À moyen terme, la consolidation de ces initiatives permettra d’identifier les pôles d’excellence de chacune et de proposer de les fédérer, afin de bâtir un équivalent français de l’Open University britannique, sur un mode décentralisé.

Description de la proposition

Un « Consortium des universités en ligne » est constitué à l’initiative du ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. Il réunit les réseaux régionaux volontaires pour mutualiser leurs réalisations en matière de formation en ligne. Le Consortium adopte une marque susceptible d’acquérir une notoriété nationale et internationale dans le domaine de la formation (« France Université Ouverte », « France Universités » ou « e-Sorbonne » par exemple).

Le Consortium dispose d’une équipe chargée :

- de tenir à jour une cartographie nationale des formations disponibles ;

- de concevoir et d’animer le site internet constituant la porte d’entrée du réseau ;

- de conseiller le public, qui peut prendre contact par tous moyens de communication.

Le reste de l’infrastructure (bilan de compétences, formation, validation) est décentralisé. Un correspondant est désigné dans chacune des structures porteuses existantes au niveau régional.

Effets attendus

La mise en commun des réalisations permettra de redéployer les moyens financiers consacrés aux doublons afin de combler les manques, et d’offrir sans barrières géographiques une palette complète de formations. Une politique de marque nationale accroîtra la notoriété de l’ensemble des formations, tandis que la structure décentralisée permettra à chacune des régions de conserver le bénéfice de l’implantation des pôles d’excellence qu’elle a développés. À l’étranger, la promotion – par les attachés culturels – de cette « université française en ligne », offrira un prolongement aux élèves des lycées français, complètera les offres des universités membres de l’Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue Française (AUPELF) et donnera un sens supplémentaire à la diversité culturelle défendue par la France.

Conditions de mise en œuvre

Cette création est conditionnée par l’accord des régions, universités et établissements concernés. L’équipe de coordination nationale sera financée par l’État. En outre, le FSE sera sollicité pour accompagner le lancement du projet. L’État pourra inciter financièrement les universités à rejoindre le consortium. Les élèves étrangers pourront contribuer aux frais de la formation qu’ils choisissent.

41

3.2 ORGANISER

3.2.1 Proposition 4 : limiter les risques d’atteinte aux libertés individuelles. Former les représentants du personnel au droit des TIC

Exposé des motifs

Comme le souligne la CNIL dans son rapport du 5 février 2002 relatif à la cybersurveillance sur les lieux de travail, le recours de plus en plus systématique à des nouvelles technologies de réseau a des incidences importantes sur les rapports entre les employés et les employeurs. Dès lors que l'information dont disposent les entreprises est informatisée et susceptible d'accès par Internet ou Intranet, les risques de traçabilité des salariés et d'accès indus à l’information les concernant sont réels. Face à ces nouveaux risques, qui touchent aussi à la sécurité des entreprises rendues plus vulnérables à des attaques informatiques venues de l’extérieur, les entreprises sont de plus en plus nombreuses à adopter des chartes d’information. Ces documents doivent fixer les règles d’utilisation des traces de connexion et formuler des recommandations en termes de sécurité. En outre, l’information préalable des salariés sur tout dispositif de collecte de données les concernant personnellement est prévue par le législateur (art. L. 121-8 Code trav. ; art. 27 de la loi "informatique et libertés"). Toutefois, les chartes ont un statut juridique encore mal défini et un contenu variable. Elles peuvent manquer leur objectif de transparence et d’information, lorsqu’elles cumulent des prohibitions de toutes sortes. Dans ces conditions, les problématiques de FOAD ont vocation à être discutées lors de l’adoption de ces documents, qui constitue l’intérêt de l’employeur comme des salariés. Les salariés doivent pouvoir faire valoir leurs droits en connaissance de cause, et à cette fin disposer d’une formation juridique suffisante, notamment en matière de TIC.

Description de la proposition

1. Lorsque l'employeur envisage de mettre en œuvre un projet important d’introduction ou d'utilisation des nouvelles technologies, notamment pour des actions de formation professionnelle, il doit établir une charte. Cette charte se fixe pour objectif d'assurer une parfaite information des utilisateurs, de sensibiliser les salariés aux exigences de sécurité, et d'appeler leur attention sur certains comportements de nature à porter atteinte à l'intérêt collectif de l'entreprise. Elle est adoptée par le comité d'entreprise, ou à défaut, par l'employeur et les représentants du personnel. En outre, le comité d'entreprise, ou, s'il n'en existe pas, les représentants du personnel, est régulièrement informé et périodiquement consulté, sur la mise en œuvre de cette charte.

2. Les membres titulaires du comité d'entreprise, ou si ce dernier n'existe pas, les délégués du personnel, bénéficient d'un stage de formation juridique, relative notamment au droit des technologies de l'information et de la communication.

Effets attendus

Meilleure protection des libertés individuelles des salariés dans le champ de la formation professionnelle. Promotion du dialogue social en la matière.

Conditions de mise en œuvre

1- Modification législative de l'article L. 432-2 al. 1 du Code du travail

42

2- Modification législative de l'article L. 434-10 du Code du travail en ajoutant un stage de

formation juridique au stage de formation économique.

3- Modification législative de l'article L. 422-3 du Code du travail pour étendre le bénéfice de la formation juridique proposée aux délégués du personnel.

3.2.2 Proposition 5 : insérer un volet FOAD dans tous les instruments contractuels Etat-régions

Exposé des motifs

La FOAD est liée aux questions de maillage territorial et au développement économique. Les régions témoignent cependant d’un intérêt inégal pour les TIC : un quart seulement des contrats de plan Etat-régions mentionne la question de l’emploi des technologies au profit de la formation. La réduction de ces inégalités territoriales, aussi bien que la création de synergies entre les différents acteurs, justifie d’inscrire les FOAD parmi les thèmes de négociation.

Description de la proposition

Un volet FOAD est proposé à la négociation dans chacun des instruments contractuels qui lient l’Etat et les régions (contrat de plan, plan régional de développement des formations, futurs contrats AFPA-région). Son contenu est préparé dans le cadre des travaux du Comité de Coordination Régionale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (CCREFP), placé sous la présidence conjointe du préfet de région et du président du Conseil régional. Il est négocié et arrêté par les instances compétentes.

Le

CCREFP

éventuellement engagées.

Effets attendus

est

en

outre

chargé

du

suivi

et

de

l'évaluation

des

actions

Elargir à la FOAD le champ des instruments contractuels Etat-régions. Renforcer la complémentarité entre les niveaux territoriaux afin d’éviter l’éparpillement des initiatives.

Conditions de mise en oeuvre

Intégration du thème de la FOAD aux circulaires du Premier ministre fixant les principes relatifs à l’architecture des instruments contractuels Etat-régions. Modification législative de l’article L. 910-1 du Code de travail

3.2.3 Proposition 6 : créer un régime simplifié de licence légale en faveur des FOAD

Exposé des motifs

La rigueur du droit français de la propriété intellectuelle, appliquée aux contenus produits dans le cadre des FOAD, crée une insécurité juridique susceptible de dissuader les investisseurs. Le développement du marché des FOAD et le renforcement de l’offre française de contenus nécessitent la création d’un régime simplifié qui protège les auteurs et les producteurs, tout en garantissant aux utilisateurs un droit d’appropriation raisonnable, inspiré de celui mis en place pour les bases de données.

43

Description de la proposition

1. Un régime simplifié de licence légale est créé au bénéfice des utilisateurs

licites, autorisant la reproduction et la diffusion de toute œuvre de formation professionnelle nécessaire à la conduite des actions prévues à L. 900-2 du Code du travail. La rémunération des auteurs et des producteurs est assise sur un pourcentage des dépenses engagées par les donneurs d’ordre publics et privés. Le produit de la rémunération est géré par une société civile de perception et de répartition, placée sous le contrôle d’une commission administrative paritaire. La commission administrative paritaire fixe pour chaque catégorie de supports et d’usages, les taux, le cas échéant, les forfaits, ainsi que les modalités de versement de la rémunération des ayants droit. L’accord entre le producteur et les auteurs, sans préjudice de toute autre relation salariale, statutaire ou contractuelle, est formalisé par l’envoi d’une déclaration conjointe à la société civile de perception et de répartition. Ce régime garantit aux utilisateurs licites le droit d’extraire ou de réutiliser, à des fins autres que de formation, une partie non substantielle de l’œuvre.

2. Les utilisateurs licites s’entendent de l’ensemble des parties liées par une

convention de formation au sens de l’article L. 920-1 du Code du travail.

3. L’œuvre s’entend de tous les supports et contenus produits dans le but de

concourir à une action de formation, à l’exception des parties individualisées de la formation synchrone ou asynchrone.

Effets attendus

Simplifier le régime juridique de la diffusion et de l’exploitation des contenus de formation. Mettre en place un environnement juridique sûr afin de rassurer et d’encourager les investisseurs. Créer un régime d’appropriation raisonnable permettant la diffusion la plus large possible des contenus éducatifs, sans remettre en cause l’essentiel du droit d’auteur français. Structurer le marché des FOAD en distinguant les producteurs de contenus des dispensateurs de formation, ces derniers devant alors se différencier par la qualité de leur accompagnement pédagogique. Soutenir la production française de contenus, par un mécanisme similaire à celui de l’industrie cinématographique (collecte sur une base globale, répartition au bénéfice des seules œuvres produites et déclarées en France).

Conditions de mise en œuvre

Confier à un groupe de travail réunissant l’ensemble des parties concernées le soin de préciser les modalités de mise en œuvre du régime simplifié de licence légale : identifier ou créer une société civile chargée de la perception et de répartition des sommes, déterminer la composition et l’organisation de la commission administrative paritaire.

Insérer par voie législative dans le Code de la Propriété Intellectuelle un article nouveau relatif aux "œuvres de formation professionnelle" et apporter les modifications qui en découlent dans le Code du travail et le Code général des collectivités territoriales. Inscrire en loi de finances les modalités de la contribution de l’Etat et l’autorisation d’affecter une partie des ressources de la formation professionnelle à la rémunération de la propriété intellectuelle.

44

3.2.4

Proposition 7 : étudier la possibilité d’individualiser la comptabilité des activités commerciales des opérateurs publics ou de les filialiser afin de mieux observer les règles de la concurrence

Exposé des motifs

Les évolutions observées sur le marché de la formation professionnelle amènent les opérateurs publics, tels que le CNED, le CNAM, les GRETA et plus récemment l’AFPA, à élargir leur champ d’intervention. A côté de leurs missions d’intérêt général, ces opérateurs vendent de plus en plus leur expertise aux entreprises. Bénéficiaires de subventions publiques, ils réalisent, hors commande publique, 20 % du chiffre d’affaires du marché des prestataires. Il est préférable de clarifier leur position, sauf à laisser s’accroître le contentieux en la matière.

Description de la proposition

Les ministres chargés de l’Emploi et de l’Education nationale missionnent conjointement un groupe de travail chargé d’étudier la possibilité d’individualiser la comptabilité des activités commerciales des opérateurs publics ou de les filialiser par la création d’une société de droit commercial.

Ce groupe de travail, pluripartite, est composé des représentants des ministères intéressés, et à parité, des représentants des opérateurs publics et des représentants des prestataires privés. Il est co-présidé par un membre de l’IGAS et un membre de l’IGF.

Effets attendus

Mieux distinguer les missions d’intérêt général des opérateurs publics de leurs activités commerciales. Mettre en conformité les interventions des opérateurs publics avec le droit français et européen de la concurrence. Prévenir les risques de contentieux.

Conditions de mise en œuvre

Lettre de mission conjointe des ministres chargés de l’emploi et de l’éducation nationale fixant la composition, la mission, les modalités de réunion du groupe de travail ainsi que le délai de remise du rapport.

3.3 INCITER

3.3.1 Proposition 8 : créer un "crédit d’impôt FOAD" assis sur l’investissement productif des entreprises

Exposé des motifs

Les FOAD sont un instrument innovant susceptible d'aider les entreprises à adapter les qualifications des salariés ou à accompagner leur mobilité. Le coût d’investissement des FOAD représente toutefois un frein important au développement de l’e-formation.

L’instauration d’un crédit d’impôt assis sur l’investissement productif en matière de FOAD doit inciter à la modernisation du système de formation professionnelle et à la croissance de ce nouveau marché.

45

Description de la proposition

Les entreprises de plus de dix salariés imposées à l’IS, bénéficient d’un crédit d’impôt au titre de leurs dépenses d’investissement productif en matière de formation ouverte et à distance. Ces dépenses s’entendent des amortissements des biens, immeubles et machines, directement affectés à la production de dispositifs de FOAD ; des dépenses de personnel à la production et la mise en exploitation du dispositif ; du dépôt et de la maintenance des brevets et logiciels ainsi que de l’amortissement des brevets acquis ; de la participation à des groupes de normalisation ; des travaux d’ingénierie ou d’études sous-traités.

Le "crédit d’impôt FOAD" ouvre droit à une réduction de l’impôt sur les sociétés égale à 15 % du montant de l’investissement productif déclaré.

Ce crédit d’impôt est plafonné pour chaque entreprise à 30 000 euros dans la limite de 35 % du montant de l’IS dû.

Le dispositif est institué pour une durée de trois ans.

Effets attendus

Assurer la modernisation du système de formation professionnelle en favorisant l'investissement des entreprises prestataires et bénéficiaires. Développer l’offre de contenus et le marché des formations en ligne.

Conditions de mise en œuvre

1. Modifier l’article R. 921-7 relatif à la nomenclature du bilan pédagogique et

financier des dispensateurs de formation mentionné, en y ajoutant un point 8° rédigé comme suit : [Le bilan pédagogique et financier indique] le montant des dépenses d’investissement productif consacrées aux FOAD.

Modifier en conséquence le formulaire Cerfa n° 10443 * 05 en créant une partie D

intitulée « DÉPENSES DINVESTISSEMENT PRODUCTIF DE LORGANISME EN MATIÈRE DE FOAD »

2. Modifier le formulaire Cerfa n° 2483 relatif à « la participation des employeurs

ayant au moins 10 salariés », en faisant apparaître dans l’encadré « C. MONTANT DES DÉPENSES

EFFECTIVEMENT CONSENTIES » les mentions nouvelles suivantes (portées en gras et italique) :

Dépenses de formation interne dont investissement productif FOAD Dépenses d’équipement en matériel et de locaux dont investissement productif FOAD

3. Modification législative : insérer après l'article 244 QUATER C du Code

général des impôts, un article 244 QUATER C bis autorisant une réduction de l’impôt sur les sociétés égale à 15 % du montant de l’investissement productif déclaré au bilan pédagogique et financier ou au formulaire n° 2483.

46

3.3.2

Proposition 9 : soutenir les prestataires de formation par une subvention de fonctionnement

Exposé des motifs

La question de l’investissement ne concerne qu’une partie limitée des acteurs du marché. Ces évolutions amènent à distinguer entre les entreprises productrices de contenus et les simples dispensateurs, dont un grand nombre est de très petite taille. L’ensemble de l’appareil de formation a besoin d’engager son e-transformation en développant de nouvelles compétences. Dans ces conditions, il apparaît opportun de soutenir le fonctionnement des petits organismes de formation en aidant leur (re)conversion.

Description de la proposition

1. Subventionner à hauteur de trente centimes toute heure de formation en ligne

dispensée par des prestataires privés dans la limite de 6 000 euros par entreprise. L’enveloppe de financement proposée est de 2 millions d’euros.

2. Conclure un EDDF de branche avec les organisations professionnelles, faisant

suite au Contrat d’Etude Prospective (CEP) sur l’avenir des prestataires de la formation professionnelle lancé en 1997. L’EDDF fait l’objet d’une déclinaison régionale et traite des

thèmes suivants : FOAD, VAE, co-investissement et formation tout au long de la vie.

Effets attendus

Améliorer les moyens de fonctionnement des petits dispensateurs de formation. Engager la modernisation de l’appareil productif privé.

Conditions de mise en œuvre

La DGEFP inscrit au Plan national de formation professionnelle (PNFP) la première mesure. Elle est financée sur le FFPPS. Elle se substitue au programme FORE II. Inscrire la mesure en loi de finances au chapitre 43-70 "Financement de la formation professionnelle" à l’article réservé au programme FORE (43-70-54).

Au second point, la DGEFP est chargée de négocier et de conclure l’EDDF de branche avec la Fédération de la Formation Professionnelle. Cette convention est financée sur les crédits de droit commun des EDDF.

3.3.3 Proposition 10 : Favoriser l’acquisition d’équipements de réseaux par les TPE-PME

Exposé des motifs

La diffusion des technologies de réseaux crée un risque d’exclusion économique pour les TPE-PME. En effet, 5 % seulement des petites et moyennes entreprises, qui représentent 99,6 % du tissu économique, sont équipés d’un Intranet-Extranet. En outre, la disposition d’équipements de réseaux constitue un préalable indispensable au développement de formation en ligne. La montée des risques bancaires accroît les difficultés d’accès au crédit des TPE-PME. La création d’un fonds de garantie peut atténuer cette difficulté.

47

Description de la proposition

Un fonds de garantie d’emprunt destiné à l’équipement des PME en matière de nouvelles technologies est créé sur le modèle des « fonds TPE » existants. La SOFARIS accorde une garantie d’emprunt sur toute demande de prêt présentée par le réseau bancaire commercial français en vue de l’équipement Intranet-Extranet des TPE-PME. La garantie porte sur 43 % du capital emprunté. Le coût de cette garantie d’emprunt se monte à 7,5 % du prêt. Le montant annuel des dépenses éligibles est plafonné à 15 000 euros par bénéficiaire. L’abondement par l’Etat du fonds de garantie de la SOFARIS se monte à 100 millions d’euros.

Effets attendus

Abondé à hauteur de 100 millions d’euros, le dispositif permettrait d’équiper 100 000 TPE-PME, soit le double du taux d’équipement actuel. Fiscalement, la mesure crée une recette de TVA deux fois supérieure à l’abondement consenti par l’Etat. La diffusion des équipements de réseaux favorise les regroupements d’entreprises mieux à même de mutualiser leurs besoins de formation.

Conditions de mise en œuvre

Inscrire en loi de finances la création du fonds de garantie au chapitre budgétaire 44-95 Participation de l’Etat à divers fonds de garantie. Définir avec la SOFARIS et le réseau bancaire commercial les conditions de mise en œuvre du fonds.

3.3.4 Proposition 11 : mieux mobiliser le compte épargne temps et le capital temps formation en faveur des FOAD

Exposé des motifs

La réduction du temps de travail transforme le temps disponible dans l’entreprise en ressource rare, tandis que les besoins en formation s’accroissent. De ce point de vue, les FOAD présentent l’avantage d’être également accessibles hors du lieu de travail. Elles permettent ainsi d’élargir la plage du temps consacré à la formation. Ce changement technique donne aux salariés aussi bien qu’aux employeurs, les moyens d’organiser une responsabilité partagée pour enrichir les compétences. Les dispositifs du Compte Epargne Temps (CET) et du Capital Temps Formation (CTF) doivent être mieux mobilisés à cette fin.

Description de la proposition

1. Dans le cadre de l’utilisation par le salarié du CET hors du temps de travail, le

suivi d’une FOAD en lieu et place d’une action de formation traditionnelle donne droit à un bonus temporel qui prend la forme, soit d’une déduction inférieure au temps effectivement consommé, soit d’un abondement du CET. Le bénéfice de cet avantage est réservé aux actions de FOAD inscrites au plan de formation de l’entreprise. La nature et l’importance de l’avantage accordé sont négociées dans le cadre

d’accords d’entreprise dont les termes doivent être au moins aussi favorables que ceux déterminés par un accord de branche.

2. S’agissant de l’utilisation du CTF par le salarié, le suivi d’une FOAD pendant

le temps de travail, en lieu et place d’une action de formation traditionnelle dans le cadre du plan

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de formation de l’entreprise, donne droit à un bonus temporel qui prend la forme, soit d’une déduction inférieure au temps effectivement consommé, soit d’un abondement du CTF. La nature et l’importance de l’avantage accordé sont négociées dans le cadre d’un accord national interprofessionnel complété par des conventions de branche ou des accords professionnels étendus.

Effets attendus

Inciter les salariés à renforcer leurs compétences et leur employabilité, y compris en dehors du temps de travail. Encourager les employeurs à promouvoir les FOAD en négociant un avantage significatif pour les salariés. Favoriser l’émergence d’une logique de co- investissement. Relancer le dialogue social dans les entreprises.

vue d’une

fongibilité avec le compte formation récemment annoncé. Celui-ci doit permettre une transférabilité des droits individuels garantis collectivement.

L’activation

des

CET

et

CTF

constitue

une première étape en

Conditions de mise en œuvre

Modification législative de l’article L. 227-1 du Code du travail (CET). Modification législative de l’article L. 932-3 du Code du travail (CTF).

3.3.5 Proposition 12 : immobiliser à l’actif du bilan la formation du capital humain et l’amortir de façon dérogatoire

Exposé des motifs

L’accumulation des matériels informatiques et des logiciels dans l’entreprise, combinée à la formation du capital humain contribue à l’accroissement de la productivité globale des facteurs.

D’un point de vue économique, les dépenses de matériels informatiques, de logiciels et de formation du personnel ont donc le caractère de dépenses d’investissement. En comptabilité, les dépenses de matériels sont considérées comme telles depuis toujours et immobilisées à l’actif du bilan, en comptes de classe 2. Les logiciels, longtemps considérés comme de simples consommations intermédiaires sont, depuis 1995 en France, 1999 aux Etats- Unis, comptabilisés à l’actif du bilan en tant qu’immobilisations incorporelles. Il s’agit donc de tirer les conséquences comptables relatives aux investissements de formation en les inscrivant, à l’exclusion des rémunérations et des frais annexes qui ont le caractère de dépenses passives, à l’actif du bilan des entreprises en compte de classe 2 (immobilisations incorporelles).

D’un point de vue fiscal, l’investissement dans le capital humain mérite d’être encouragé par l’instauration d’un amortissement fiscal qui déroge à l’amortissement comptable, dit "économiquement justifié".

Description de la proposition

1. Un compte supplémentaire de classe 2 intitulé « 204. Formation du capital humain » est créé au plan comptable général. Le compte retrace les dépenses réalisées en matière de formation professionnelle, à l’exception des rémunérations, des frais annexes (frais de transport, d’hébergement et de bouche), des locaux, des matériels et des logiciels. Sur ce compte, l’amortissement des formations est linéaire sur une durée de 3 ans. Cette durée est ramenée à 2 ans, sur la période 2003-2009, pour les formations en ligne.

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2. Sur la même période, le taux d’amortissement des locaux, matériels et logiciels exclusivement destinés aux FOAD, sera le taux d’amortissement en vigueur, majoré de 30 %.

Effets attendus

Valoriser à l’actif du bilan la contribution de la formation à la création de richesse de l’entreprise. Favoriser l’effort de formation en permettant aux firmes d’abaisser le poids des prélèvements fiscaux (IS) assis sur les bénéfices grâce à la comptabilisation des amortissements à leur coût d’achat. Accélérer la baisse du prix unitaire des FOAD et favoriser la croissance du marché de la formation et les économies d’échelle subséquentes.

Conditions de mise en œuvre

Modification de l’arrêté du 22 juin 1999 portant homologation du règlement n° 99-03 du Comité de la réglementation comptable (CRC).

Le CRC est chargé de prendre un nouveau règlement, en concertation avec l’International Accounting Standards Committee (IASC). Le ministre chargé des Finances prend un arrêté d’homologation.

Inscrire la mesure en Loi de Finances la mesure.

3.3.6 Proposition 13 : mieux financer l’accès des demandeurs d’emplois aux FOAD

Exposé des motifs

La diffusion des TIC dans la formation professionnelle risque d’accentuer l’exclusion des publics les plus fragilisés. Ces mêmes technologies peuvent aussi, par une pédagogie personnalisée, favoriser l’insertion professionnelle. L’usage des FOAD au bénéfice des demandeurs d’emploi doit donc être encouragé, notamment dans le cadre des actions de formation dispensées par les centres conventionnés prévus à l’article L. 941-1 du Code du travail.

Description de la proposition

1° 25 % des fonds versés par les OPCA aux centres de formation conventionnés au titre de l’article R. 964-8 al. 2, sont réservés aux FOAD. 2° De même, 25 % des sommes versées aux centres conventionnés par les entreprises au titre de l’article L. 951-1 al. 4 3° du Code du travail, sont réservés aux FOAD.

Effets attendus

Ouvrir aux demandeurs d’emplois dans le cadre de la formation professionnelle continue, un meilleur accès aux FOAD. Favoriser leur retour à l’emploi par une pédagogie adaptée. Etendre l’appropriation des technologies aux publics qui en sont prioritairement exclus. Elargir la gamme des produits de formation proposés aux apprenants en recherche d’emploi.

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Conditions de mise en œuvre

Modifier les dispositions communes des conventions de formation professionnelle annexées au décret n° 74-835 du 23 septembre 1974 en y insérant un titre IV nouveau intitulé :

« Utilisation des fonds reçus des entreprises et des OPCA en faveur des demandeurs d’emploi ». Un article particulier dispose que 25 % au moins des montants collectés sont affectés à des FOAD en faveur des demandeurs d’emplois.

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CONCLUSION

Le système français de formation initiale et continue a progressivement évolué d’un modèle d’instruction fondé sur la transmission de savoirs universels et fondamentaux vers la construction d’un modèle d’appropriation des compétences. L’apprenant, élève ou adulte, doit maîtriser sa formation et définir son propre parcours d’apprentissage. Ainsi, les mises en situation, l’action par tâtonnement, par essais ou erreurs, rapprochent, selon le vœu de Rousseau, "tant de leçons éparses dans tant de livres, [en les réunissant] sous un objet commun […] facile à voir, intéressant à suivre, et [servant] de stimulant".

Les TIC offrent, peut-être pour la première fois, l’opportunité de mettre en œuvre concrètement un modèle pédagogique novateur fondé sur l’autonomie de la volonté et la responsabilisation individuelle du salarié. En proposant des formes d’apprentissage souples et personnalisées, les nouvelles technologies ramènent vers la formation professionnelle des publics exclus du système scolaire traditionnel. Les FOAD restent néanmoins un instrument encore marginal de formation, de sorte que les retours d’expérience sont difficilement généralisables.

Il est probable que la diffusion des TIC entraîne dans la société des bouleversements durables. L’abolition de la distance, la constitution d’une société de réseaux et les nouvelles modalités du travail, appliquées au champ de la formation professionnelle, emportent des conséquences contradictoires. Le e-learning répond en effet aux enjeux actuels de la formation professionnelle en appelant notamment à un nouveau partage des responsabilités entre le salarié et l’employeur. En postulant l’autonomie de l’apprenant, les FOAD lui garantissent un accès plus aisé, mais peut-être plus solitaire, aux connaissances. En cela, elles représentent bien, pour l’avenir, un risque autant qu’une chance à saisir.

Une action plus forte et visible de l’Etat en faveur des formations à distance et des initiatives cohérentes menées en partenariat avec les régions assureraient aux différents acteurs du marché de l’e-formation un environnement stable et plus incitatif, en même temps qu’elles corrigeraient les déséquilibres dont sont porteuses les technologies.

52

4

ANNEXES

SOMMAIRE

ANNEXE 1 - Glossaire des NTIC et de la FOAD………………………………………………55

ANNEXE 2 – La FOAD : une visibilité juridique progressive…………………

…………… 57

ANNEXE 3 - Le marché de la formation professionnelle………………………………………58

ANNEXE 4 - Coût et retour sur investissement des FOAD…………………………….………61

ANNEXE 5 - Validation, certification et normes……………………………………………….63

ANNEXE 6 - Co-investissement et ARTT……………………………………………………

64

ANNEXE 7 - Les Français et Internet………………………………………………………… 65

ANNEXE 8 - L’organisation de l’Etat pour la société de l’information……………………… 66

ANNEXE 9 - Le dispositif régional de formation professionnelle…………………………… 67

ANNEXE 10 - L’Europe et la société de l’information………………………………………

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ANNEXE 1

GLOSSAIRE DES NTIC ET DE LA FOAD

Autoformation : processus par lequel l'apprenant détermine son itinéraire d'apprentissage (temps de travail, cadence, contenu) de façon autonome et sans être en relation avec un groupe structuré.

Communauté virtuelle : voir Virtuelle (classe).

E-formation/e-learning (en anglais): sous-ensemble de la FOAD, qui s’appuie sur les réseaux électroniques. Définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Utilise et peut combiner des outils de formation synchrone ou asynchrone, des systèmes avec tuteurs, et des systèmes d’autoformation.

En ligne : un ordinateur est dit "en ligne" lorsqu’il est relié à d’autres ordinateurs, soit par le réseau interne (Intranet), soit par le réseau Internet.

Enseignement ouvert - formation ouverte : formation offrant une plus grande liberté de choix :

non seulement du lieu, du rythme et de la durée d'apprentissage, mais aussi des processus d’apprentissage et des contenus. Traduction d"Open learning", que les Britanniques furent les premiers à appliquer de façon formalisée dans un cadre universitaire.

E-transformation : processus de banalisation des TIC entraînant la transformation des modes d’organisation des entreprises.

FOAD : "dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). (…) Comporte des apprentissages individualisés et l'accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n'est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d'un formateur" (Circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001).

Formation asynchrone : dans ce type de formation, l'échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue de manière non simultanée via des forums de discussion, des échanges de courriers électroniques ou tout autre mode de communication. Ce mode de formation suppose une plus grande autonomie de l'apprenant.

Formation synchrone : dans ce type de formation, les participants se connectent simultanément à leur session de formation. Ils peuvent ainsi partager les applications et interagir sur celles-ci au moment où le tuteur leur donne accès au document partagé.

Formation présentielle : processus d'enseignement traditionnel dans lequel l'essentiel de l'activité s'opère dans un face à face pédagogique entre un enseignant et des apprenants réunis dans un même lieu.

Formation tout au long de la vie : concept traduisant "l’idée du développement, de la généralisation et de la systématisation de l'éducation permanente et de la formation continue" pour répondre "au besoin croissant, appelé à se développer encore dans l'avenir, de recomposition et de reconstruction permanente des connaissances et des savoirs" (Livre Blanc (1993), "Croissance, compétitivité, emploi : Les défis et les pistes pour entrer dans le XXIème siècle", Commission européenne).

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Grain pédagogique : nom générique pour nommer la plus petite unité pédagogique (granularité). Un parcours pédagogique est divisé en différentes parties : domaines, thèmes, leçons, modules… .

Individualisation de la formation : formation sur mesure s’inscrivant dans une démarche générale d’adaptation du système de formation aux besoins de l’apprenant.

Knowledge management : mode d’organisation qui considère les savoirs comme les valeurs centrales de l’organisation.

Module de formation : découpage de la formation complète correspondant au découpage d'un emploi en plusieurs activités.

Plateforme : système informatique permettant d'intégrer et de diffuser une offre de formation en ligne comprenant des supports multimédias et de mettre en place des outils de gestion et de suivi des apprenants.

Portail : site Web particulier qui, sur le modèle d'un index, d'un catalogue ou d'une table des matières, regroupe des liens vers d'autres sites classifiés et répertoriés.

Tutorat : mode d'enseignement dans lequel le formateur est chargé de suivre l'individu en formation, de le guider dans des processus d'apprentissage et d'enseignement personnalisés.

Virtuelle (classe) : simulation d’un travail de groupe réunissant, alors qu’ils sont dispersés, les apprenants et les formateurs, grâce à des outils tels que les plateformes de téléformation et les forums de discussions.

Visio-communication : l'Internet permet de réaliser des communications téléphoniques ainsi que l'affichage des images video des interlucuteurs distants. Les ordinateurs connectés doivent être équipés de micros, d'écouteurs et de petites caméras video (Webcam).

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ANNEXE 2

LA FOAD : UNE VISIBILITE JURIDIQUE PROGRESSIVE

Historique : deux lois, une multiplicité de droits

En juillet 1971, à quatre jours d’intervalle, le Parlement a instauré un double régime juridique pour les formations à distance selon qu’il s’agit d’élèves ou de stagiaires.

1) La loi du 12 juillet 1971 encadre "la création et le fonctionnement des organismes privés dispensant un enseignement à distance", dans le but de réprimer les abus, tels que le démarchage, et de protéger les apprenants par l’établissement d’un contrat individuel. Dans ce régime, le face-à-face pédagogique et le regroupement des élèves ne sont pas exigés.

2) La loi du 16 juillet 1971 crée une obligation nationale de formation continue. Les actions de formation sont définies en fonction des publics bénéficiaires (Art. L. 900-1 du Code du travail) et des objectifs poursuivis (Art. L. 900-2 Code du travail). Les articles L. 950-1 et L. 950-4 du Code du travail définissent les actions finançables par les entreprises et imputables sur leur obligation légale. Ce dispositif repose sur l’obligation de suivi de l’exécution de la formation, matérialisé par des attestations de présence.

La prise en compte des spécificités de la formation à distance a donné lieu à une série de circulaires de la DGEFP définissant le périmètre des actions déductibles et précisant les modalités de contrôle du secteur :

- circulaire du 4 septembre 1972 relative aux cours par correspondance ;

- circulaire du 4 septembre 1972 relative aux cours télévisés ;

- circulaire du 16 mars 1983 portant sur l’enseignement assisté par ordinateur.

La première prise en compte juridique des FOAD date du début des années 1990.

Ainsi, deux décrets établissent les règles applicables aux demandeurs d’emploi suivant une FOAD, notamment les conditions d’agrément des stages à distance et d’ouverture d’un droit à rémunération pour ceux qui les suivent :

- décret du 16 janvier 1993 (Art. R. 961-2 du Code du travail) ;

- décret du 20 juin 1994 (Art. R. 961-3 du Code du travail)

Le statut juridique de la FOAD touche également à une multiplicité de droits : droits du travail, de l’emploi et de la sécurité sociale, droits de l’enseignement privé, de la concurrence et de la consommation, droits de la propriété industrielle, intellectuelle, droit des libertés publiques, enfin.

Une clarification par la circulaire des droits et obligations des acteurs

L'obligation de regroupements mensuels des stagiaires en vue de leur évaluation pédagogique, qui conditionnait jusqu'alors le versement des rémunérations des bénéficiaires de la formation (Art. R. 961-2 du Code du travail), a été supprimée dès lors qu’il existe d’autres formes de suivi, d’encadrement et de contrôle de l’assiduité. Dans la mesure où le regroupement obligatoire constitue la négation du principe de formation à distance, la levée de cette contrainte concourt à la reconnaissance de l'originalité de la FOAD. Les critères d'imputabilité des dépenses de formation à distance au titre du plan de formation sont clairement énoncés. La circulaire lève ainsi toute ambiguïté sur le caractère déductible des dépenses réalisées. Cette mesure devrait favoriser l’investissement des entreprises dans ce type de formation.

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ANNEXE 3

LE MARCHE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Les grands agrégats de la formation professionnelle continue et de l’apprentissage par dépenseur final (1999)
Les grands agrégats de la formation professionnelle continue et de l’apprentissage par dépenseur final (1999)
22,060 milliards d’euros (1,64% du PIB)
(sources MES-DARES)
Etat
8,766 Mds €
39,7%
UNEDIC et autres
administrations
1,702 Mds €
Régions et
collectivités
territoriales.
2,124 Mds €
7,8%
9,6%
Dépenses de FP
(hors
rémunérations)
CA
12 7 Md
Entreprises
8,934 Mds €
Ménages
0,535 Md €
2,4%
40,5%

Caractéristiques de la dépense

En 1999, la dépense totale de la Nation en faveur de la formation professionnelle et de l’apprentissage est estimée à 22,1 milliards d’euros. Ce montant recouvre différents types de frais :

La rémunération des stagiaires absorbe plus de 41 % de la dépense (9,1 milliards d’euros), qu’il s’agisse de la rémunération perçue par les salariés durant leur temps de formation, de l’allocation versée aux stagiaires demandeurs d’emploi (allocation formation- reclassement et versements de l’Etat ou des régions), ou d’exonérations de charges sociales compensées par l’Etat pour les jeunes employés sous contrat de qualification ou d’apprentissage. Un peu plus de 1 % de la dépense (0,3 milliard d’euros) concerne les frais d’investissement (achat de biens durables) directement liés aux actions de formation. Les 58 % restants (12,7 milliards d’euros) permettent de financer les frais de formation au sens strict de même que les frais annexes, parfois difficiles à distinguer des premiers (frais de transport, d’hébergement et de restauration), auxquels s’ajoutent les frais liés à l’information sur la formation, les prestations de conseil ou d’ingénierie sur la formation, l’orientation ou les frais d’administration générale (suivi des stagiaires). Près de la moitié de cette dépense revient au marché de la formation continue, sur la base des bilans pédagogiques et financiers remplis par les prestataires de formation continue. L’autre moitié se fait hors marché. Il s’agit des dépenses suivantes :

- formation dans le cadre des contrats d’apprentissage (2 milliards d’euros), - formations dispensées pour le compte direct de l’Etat par des organismes subventionnés (essentiellement formations dispensées par l’AFPA, soit une subvention de 0,7 milliard d’euros),

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- formations réalisées en interne par les entreprises de 10 salariés et plus (0,9 milliard d’euros),

- formations réalisées en interne par les administrations publiques pour leurs agents (soit une partie des dépenses de formation des agents de la fonction publique qui s’élèvent au total à 2,4 milliards d’euros),

- formations post-scolaires en universités (sur un total de 1 milliard d’euros).

Les organismes de formation

Il existe environ 7500 organismes de formation exerçant à titre principal. 65% déclarent un chiffre d'affaires inférieur à 152 000 euros. Un quart des organismes disparaît au bout d’un an. Il existe environ 2500 organismes privés à but non lucratif, réalisant près de 40% du chiffre d'affaires global du secteur. Les organismes dotés d’un statut parapublic sont très peu nombreux (5%) pour un chiffre d’affaires substantiel (20%).

dotés d’un statut parapublic sont très peu nombreux (5%) pour un chiffre d’affaires substantiel (20%). 59

59

8000 2800 2700 7500 2600 2500 7000 2400 6500 2300 2200 6000 2100 2000 5500
8000
2800
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7500
2600
2500
7000
2400
6500
2300
2200
6000
2100
2000
5500
1900
5000
1800
1994
1995
1996
1997
1998
1999
Les Organismes Paritaires Collecteurs Agréés (OPCA) :

Nombre de prestataire(colonne de gauche) Chiffre d'affaires total (échelle de droite)

(colonne de gauche)

Chiffre d'affaires totalNombre de prestataire (colonne de gauche) (échelle de droite)

(échelle de droite)

La loi quinquennale n°93-1313 du 20 décembre 1993, relative au travail, à l’emploi et à la formation professionnelle, a engagé la rationalisation du circuit de collecte des fonds. Il compte moins d'une centaine d'organismes (OPCA professionnels, dits "de branche", OPCAREG et réseau AGEFOS-PME, structures à vocation interprofessionnelle, organisées régionalement, et FONGECIF chargé de la gestion du congé individuel de formation). De plus, la loi a interdit les transferts de fonds de gré à gré entre les organismes collecteurs agréés au titre de l'alternance. En revanche, la fonction mutualisatrice de l'association pour la gestion du fonds des formations en alternance (AGEFAL) a été renforcée. La rationalisation de la collecte a été poursuivie par les partenaires sociaux. Dans une perspective de renforcement de la mutualisation des fonds, ces derniers ont décidé d'imposer aux organismes nationaux de branche le renversement de 35% des fonds de l'alternance aux organismes interprofessionnels régionaux (accord du 26 juillet 1995). La loi du 4 août 1995 portant diverses dispositions d'ordre social a confirmé cette obligation et élargi l'assiette des cotisations destinées au financement de la formation professionnelle continue, de l'alternance et de l'apprentissage en l'alignant sur l'assiette des cotisation de sécurité sociale.

Six OPCA concentrent 53% des fonds mutualisés (l'Agefos-PME représentant 29% de l'ensemble des contributions) et 60 OPCA (dont 36 de branche) se partagent 47% de la collecte, dont à peine 7% pour les 29 Opcareg. En 2000, les OPCA ont collecté 3 486 milliards d’euros (+8,0 % sur la période 1999-2000). Du fait du retrait progressif des grandes entreprises, qui n'utilisent plus les OPCA que comme complément, le financement des PME (10-500) représente 80% des ressources des OPCA.

60

ANNEXE 4

COÛT ET RETOUR SUR INVESTISSEMENT DES FOAD

Les premiers résultats de l’étude sur “Les Coûts et les Retours sur Investissement de l’e-formation” réalisée en 2001 par le Préau, en lien avec l'OFEM et Algora, mettent en évidence les tendances suivantes :

La volonté de réduire les coûts de formation n'explique pas nécessairement le recours aux formations à distance. Les entreprises sont indécises sur l'appréciation d’économie des coûts : en France, 70% d’entre elles considèrent que l’économie de transport et d’hébergement est déterminante, tandis que 60% estiment que le coût de mise en œuvre des dispositifs est un obstacle à l’intégration du e-learning. 1 Le coût des formations à distance comparé à celui des dispositifs traditionnels reste ambigu. La formation à distance via les TIC semble entraîner une économie substantielle si:

l’entreprise dispose déjà des équipements informatiques (poste de travail et réseaux de communication), le personnel est déjà familiarisé avec l’utilisation des TIC, la formation est démultipliée pour le plus grand nombre possible d’apprenants, et si les ressources pédagogiques adéquates sont disponibles sur le marché (leur coût de production étant très élevé).

L'évaluation du coût des formations à distance demeure difficile

75 % des 193 entreprises interrogées (principalement des grandes entreprises à vocation internationale de plus de 1000 salariés) déclarent ne pas évaluer, ou ne pas être encore en mesure d’évaluer, le coût global de l’ e-formation.

Évaluation des coûts de la e-formation

l’ e-formation. Évaluation des coûts de la e-formation Les composantes du coût de la e-formation Utilisation

Les composantes du coût de la e-formation

de la e-formation Les composantes du coût de la e-formation Utilisation d’outils de mesure du ROI

Utilisation d’outils de mesure du ROI (Retours sur investissements)

1 source Arthur Andersen - avril 2000

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69 % des entreprises interrogées ne disposent pas d’outils permettant de mesurer les retours sur

69 % des entreprises interrogées ne disposent pas d’outils permettant de mesurer les retours sur investissements de l’e-formation. Pour celles qui en possèdent, le questionnaire d’évaluation post-formation reste l’outil le plus couramment utilisé (41 % des citations). Si 53 % des entreprises pensent qu’elles auraient obtenu les mêmes retours sur investissements avec une formation classique, elles sont tout de même 45 % à estimer que l’e-formation leur a été profitable.

Parmi les composantes de ce coût, les entreprises pronostiquent une augmentation des investissements dans la conception du produit pédagogique et dans l'achat de matériel informatique.

L'efficacité de la formation devient un critère fondamental de retour sur investissement Les retours sur investissements attendus

sur investissement Les retours sur investissements attendus En effet, si le premier critère d’évaluation du retour

En effet, si le premier critère d’évaluation du retour sur investissement spontanément cité par les entreprises interrogées demeure la diminution des coûts (19 % des citations), de plus en plus, les entreprises recherchent une formation plus efficace (18 %) avec un gain de temps (14 %).

Les avantages de la e-formation ne sont pas encore clairement exprimés

Avantages exprimés de l’e-formation

clairement exprimés Avantages exprimés de l’e-formation Certaines entreprises ne sont pas encore capables

Certaines entreprises ne sont pas encore capables d’exprimer les avantages de l’ e- formation par manque d’expérience (16 % des citations). Il n’en reste pas moins que l’e- formation est jugée comme une méthode d’apprentissage plus performante par 18 % des répondants et plus économe en temps (18 % également).

62

ANNEXE 5

VALIDATION, CERTIFICATION ET NORMES

Les démarches qualité : l’approche qualité est une préoccupation récente dans le domaine de la formation. Elle s’est développée face aux exigences croissantes des commanditaires et des bénéficiaires, compte tenu de l’importance des sommes dépensées et du fort développement du nombre de prestataires :

- les démarches qualité des commanditaires cherchent à réduire les points de non qualité dans les différentes étapes de la chaîne de la commande : définition des besoins, élaboration du cahier des charges, choix du prestataire, suivi et évaluation. Le "guide de l’acheteur public", publié par le ministère chargé de l’emploi en 1996, constitue un exemple de démarche qualité de la commande. Plusieurs conseils régionaux ont développé des démarches spécifiques.

- les démarches engagées par les organismes de formation cherchent à accroître la qualité du service proposé et des relations avec les commanditaires et les bénéficiaires : recueil des besoins, ingénierie et réalisation en fonction des objectifs à atteindre et des moyens disponibles, évaluation et capitalisation. Elles se matérialisent parfois par l’attribution d’une certification (certification ISO ou NF), d’un label (GretaPlus) ou d’une qualification (qualification OPQF ou ICPF).

Les normes : les normes constituent des éléments pouvant servir de base à l’élaboration d’une démarche qualité. Ces normes peuvent être utilisées comme repère pour construire une démarche qualité autonome. Certaines d’entre elles peuvent également servir de référence pour une certification. Les normes les plus utilisées en France sont les normes AFNOR et les normes ISO.

L’AFNOR (Association française de normalisation) élabore de façon partenariale et consensuelle des normes (normes NF) et des guides de lecture de ces normes sous la forme de fascicules. Chacun de ces fascicules propose une analyse méthodique des différentes étapes de la construction et de la réalisation d’une action de formation. A ce jour, elle n’a pas créé de normes FOAD.

Les normes internationales ISO série 9000 ne sont pas spécifiques au domaine de la formation. Cette enceinte associe les instituts de normalisation de 140 pays, les gouvernements, les organisations internationales et les représentants de l’industrie et des consommateurs. Elle élabore des normes dites "génériques de systèmes de management" et qui s’appliquent à tout processus de production d’un produit ou d’un service quel que soit le secteur d’activité.

La certification et la qualification des organismes de formation Elles se sont développées selon deux approches différentes de la qualité. La certification consiste à vérifier par un audit externe la conformité du fonctionnement d’un organisme de formation à un référentiel établi préalablement. La qualification, quant à elle, permet d’attester du professionnalisme d’un organisme, c’est-à-dire de sa capacité à se doter de moyens matériels et humains adéquats et à les mettre en œuvre conformément à un code de conduite professionnelle. L’ISO reste la principale certification. Des organismes certificateurs (AFAQ - Association française pour l’assurance qualité, BVQI - bureau Véritas qualité internationale) certifient que le système de management de la qualité de l’organisme de formation est conforme aux normes de la série ISO 9000. L’AFNOR peut également, en tant qu’organisme certificateur, délivrer la marque « NF service formation professionnelle » sur la base des référentiels NF X 50-760 et NF X 50-761.

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La norme et le label GretaPlus L’Education nationale a mis en place pour les GRETA une démarche qualité dont les principes et les modalités de fonctionnement ont été publiés au Bulletin Officiel de l’Education nationale (BOEN) no 25 du 21 juin 2001 :

- élaboration d’une norme portant à la fois sur l’organisation du GRETA et sur le

service rendu, à savoir la formation sur mesure (conception du produit et mise en œuvre pédagogique) ;

- vérification de la conformité de l’organisation du GRETA et du service rendu aux exigences de la norme par un audit sur site ;

- examen des audits et attribution du label par un comité national composé de

responsables de l’Education nationale et de représentants de ses principaux

partenaires et grands clients.

Les qualifications :

Pour les organismes de formation, les qualifications professionnelles sont délivrées principalement par l’Office professionnel de qualification des organismes de formation (OPQF). Il a été créé par la Fédération de la formation professionnelle (FFP) sur la base d’un protocole conclu avec l’Etat. Il attribue une qualification fondée sur l’expérience, l’adéquation des compétences individuelles et collectives, la satisfaction des clients, les ressources techniques et financières. Quant aux formateurs individuels, la Fédération des chambres syndicales de formateurs consultants (FCSFC) a créé une structure indépendante, l’Institut de Certification des Professionnels de la Formation (ICPF). Cette instance délivre aux professionnels indépendants (salariés, professions libérales, vacataires) un certificat de capacité professionnelle.

ANNEXE 6

CO-INVESTISSEMENT ET ARTT

Un système très encadré jusqu'à la loi Aubry II

Dans le système français, l’obligation légale de formation professionnelle repose sur l’employeur. Le co-investissement, c’est-à-dire la possibilité pour le salarié de se former sur son temps libre moyennant certaines contreparties fournies par l’entreprise, est donc apparu tardivement dans le Code du travail, par le biais de la négociation collective (ANI du 3 juillet 1991, repris par la loi du même jour codifiée dans l’article L. 392-1 du Code du travail). Son usage est longtemps demeuré contraint (limitation de la part de formation susceptible d’être