LOS ENFOQUES PRAGMATICOS,

socroLrNcsucos Y COGNITWOS

Durante el presente siglo

en parte, debido a los
-y,ciencia
avances experimentados por la
lingstica--, han
sido muchas las disciplinas que han incluido dentro de su
espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje. Actualmente, algunas de estas disciplinas han llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma eniquecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a
nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin
inicial de quienes ensean lengua como en un trabajo didctico orientado a la mejora del uso expresivo y comprensivo del alumnado.
Las diversas disciplinas a que nos referimos podran
agruparse dentro de tres grandes bloques: en pr:imer lugar,
la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda
ei estudio de la actividad lingstica entendindola como
una parte esencial de la accin humana; en segundo lugar,
la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica
y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua
en relacin con sus usuarios entendidos como miembros
de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar,
la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologa como
en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos coflnitivos que subyacen a la adquisicin y al uso de las lenguas.

Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disciplinas tienden a integrarse en propuestas tericas y metodolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la produccin y a la
comprensin lingstica y no lingstica contextualizada29

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As, la lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la semitica aparecen ante
nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de
abordar un planteamiento globalizador en la enseanza dela
lengua. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de
coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y comunicativos, y en consecuencia al programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las
finalidades descritas en los objetivos generales del rea (la
competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices):

Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lin- en unidades discursivas que no se limiten al marco
gstico
oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a
partir del cual es posible entender los fenmenos comunicativos.
Por otra, la atencin a los aspectos pragmticos de la
que ligan el discurso oral, escrito o iconogrcomunicacin
fico a sus contextos.de produccin y recepcin.
Estas aproximaciones funcionales al estudio del lengua-

je presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. No estamos
ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad
de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en las
que uel lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables" (Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es, desde un
punto de vista educativo, desde la intervencin didctica en
el aula de lengua, de mejorar la competencia comunicativa
(de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces
habr que asumir los lmites e insuficiencias de las teoras
gramaticales al acercarse a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y ampliar los horizontes tericos
de nuestra formacin disciplinar con aquellas visiones que,
desde enfoques cognitivos, sociolingsticos y pragmticos,
entienden el discurso como (un lugar de encuentro semitico entre las diversas manifestaciones textuales y las variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comunicativosn (Lomas v Osoro. l99l: 24). Pre30

cedentes de estos enfoques comunicativos y funcionales

de
la lengua y de este inte]s creciente por el anlisis del
uso
en sus contextos de recepcin y produccin existen ya,
como hemos apuntado, en un p^aro remoto con los
anti_

guos retricos.

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Ya
el siglo xx, en su primera mitad, asistimos, tal v
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como hemos sealado, a la hegemona de tu. t.".iu, g.u'_
maticales, con su preocupacin por la descripci"
;ir;.;;_
ca, autnoma y cientfica de la lengua como sistema
ideal e
institucin social. En.Europ, el peso de lenguas..",_pil.
tradicil escrita y siglos de reflexin gramatical acenta
esta visin inmanentista de los aspectoslormales
de la len_
gua (de ah las prioridades otorgaas por el estructur;l;;;
europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunq""
." o_
serven ya abundantes excepciones en su seno.
s, ya en
1929, Ios lingistas de la Escuela de praga afirman
,r,
primera tesis que ia lengua es un sistem; funcional ".,
a.t.rminado por la intencin del hablante. En consecuencia, .en
el anlisis lingstico debe uno situarse en el punto
" .,rirtu
de-la funcin, (Trnka y orros, 1971: 3I). Buhlr
j;_
Og34) y
kobson (1963) insisten en este enfoqu funcionai ut .."rirse a la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones
referencial, conativa, emotiva, potica,- ftica y ;;;;ii;:
gstica). Durante ]os aos treinia, Bakhtin, p.J
di;;;i;
interaccin verbal constituye la realidad fu.r.m..rtal
J" i;
lengua, (Voloshinov, l92g), trabaja sobre el carcter dialgico y polifnico del discurso, y *, tarde Benve"irJ
1974) pone las bases de la teora de la enunciacin, fi,
desa_
rrolladas luego por Ducrot (lgg4), segn la cual
do- cobra-sentido a partir del recnomiento
".rrr.iude "tuna
inten_
cin en el enunciador.
En Estados Unidos, por el contrario, la necesidad de
es_
tudiar las lenguas amerindias, sin traicin escrita y gra_
matical,. lleva a un grupo de antroplogos como Boas,
Sa_
pir o Whorf al estudio de los ,ror- comunicativos,
al
descubr:imiento de estrechas relaciones entre lenguu,
.,rl_
y al reconocimiento del papel q"rl" jrr.gu
ly:irenguaJe
I."lunidad
er
en Ia construccin sociocultural de los p"Utor.
Estos investigadores seguan, de hecho, las ideas
;;_
pecto a la relacin entre, lengua y pensamiento yA;"
lengua
y cultura haban planteado u.rterir-ente Herder y H;;_
boldt.
?1

2.1.

'La pragmtica: juegos de lenguaje'

actos de habla y principio de

cooperacin

'

Si la semntica se plantea la pregunta "Qu quiere decir X?', la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y
Tusn, 199L) a preguntas del tiPo :

l.
2.
3.
4.
5.

X?,
.ijCOmo hemos de decir X'para hacer lo que queremos?,
al decir X?"
"Qu hacemos
principios/mximas/reglas de juego regulan nues"lQ.te
tra actividad lingstica?"
uiQu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que
dcimos y lo que decimos sin querer?' (Reyes, 1990)
nQu quieres decir con

El punto de partida de la pragmtica es la consideracin

*el
hablar" como (un hacern. La lengua es su uso' y ese
de
uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson
(1983), "la piagmtica es el estudio de la capacidad de los
usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadasn. El objeto de la
pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de
prouccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexio no slo el *escenario, fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume
como compartido entre los participantes en un encuentro
comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asesura el entendimiento de los hablantes y permite poner en
rncionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto
comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un
nunciado, el hablante intenta hacer algo el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya
sei lingtistica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el proceso de interpretacin
exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido- a los
enunciados- q,t t" producen, sentido que va ms all del
significado giamatical de las oraciones, como se pone de
manifiesto en los enunciados indirectos.
32

2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje,

actos de habla y principio de cooperacin

Si la semntica se plantea la pregunta nQu quiere de-

cir X?,, la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y

Tusn, l99l) a preguntas del tipo
:

"Qu quieres decir con X?o

"Cmo hemos de decir

X para hacer lo que quere-

mos?,

"iQu hacemos al decir X?,

5.

nQu principios/mximas/reglas de juego regulan nuestra actividad lingstica?,

nQu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que
decimos y lo que decimos sin querer?, (Reyes, 1990)

El punto de partida de la pragmtica es la consideracin

de oel hablar, como (un hacerr. La lengua es su uso, y ese
uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson
(1983), nla pragmtica es el estudio de la capacidad de los
usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas". El objeto de la
pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de
produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el (escenario, fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume
como compartido entre los participantes en un encuentro
comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en
funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto
comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un
enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya
sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el proceso de interpretacin
exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los
enunciados que se producen, sentido que va ms all del
significado gramatical de las oraciones, como se pone de
manifiesto en los enunciados indirectos.

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Wittgenstein (1953) parte de Ia crtica a la concepcin,

largamente maltenida en la historia de la filosofa, de la separacin entre lenguaje y pensamiento. Niega Ia existencia
de un espacio interior; privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de
uso pblico, el significado de las palabras reide en su uso
cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las
"formas de vida" -concepto paralelo al de "juegos de lenguaje"-, la que confiere
significado a los enunciados. En la
proposicin 23 leemos: nl-a expresin iuego de lenguaie ha
de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad
o de una forrna de vida".
El juego de lenguaje es el uso regJamentado del lenguaje
y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se
adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en
el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a

En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una

lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos
del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y
actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una
descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de
un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer'un
qhiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As pues, eI lenguaje no es, segn Wittgenstein, un
simple instrumento para expresar. lo que uno piensa, sino
una forma de actividad, regulada y pblica.
La teora de los actos de habla, formulada por Austin
(1962) y desarrollada especialmente por Searle (1.964, 1969,
1975), propone una explicacin del uso Iingstico basada
en la observacin de que cuando producimos un enunciado
se realizan simultneamente tres actos: el acto locutito
-la
expresin de una oracin con un sentido y un referente deproterminado, el significado literal-, el acto ilocutivo
-la
promesa,
una orden, etc.,
duccin de una enunciacin, una
en virtud de una fuerza convencional que se asocia la exefecpresin, la fuerza ilocutiva- y el acto peilocutivo
-el
que
produce
en
la
audiencia.
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El centro de atencin para el analista de los actos de habla es la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo
puede, dependiendo del contexto, poseer fuerzas ilocutivas
diferentes; as, una pregunta puede ser simplemente una pe-

ticin de informacin o una orden, un ruego, etc. La interpretacin correcta de los actos de habla indireclos se basa,

precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada

al acto locutivo y que difiere de su significado literal. Tanto
el hablante como el oyente confan en las presuposiciones,
que hacen referencia al conocimiento del mundo comoartido por ambos, para que los enunciados que producen sean
interpretados con xito. De la misma manera que Wittgenstein seala que no se puede hablar del lenguaje desligndolo de su uso, Austin observa que, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados que son
verdaderos o falsos, sino que son nafortunados) o ndesafortunadosr, en virtud del contexto en que se producen y de los
efectos que provocan.
Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional
es similar a cualquier transaccin contractual en la que los
participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaiiones
son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin
le llevar a formular el principio de cooperacin corno principio regulador de todo acto comunicativo: *Haz que tu
contribucin a la conversacin sea la adecuada. en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participandoo
(1975: 45-46). Este principio se completa con las siguientes
cuatro meximas:

1.

Cantidad:

I.I . Haz que tu contribucin sea tan informativa como

lo exijan los propsitos del intercambio.

1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que
se exija.

2.

Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera.

2.i. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia

adecuada.
34

1A-

3.

Relacin: S pertinente.

ivo
i/aS

Modo: S claro.

4.I. Evita la oscuridad en la expresin.

.er-

4.2. Evita la ambigedad.

4.3. S breve.
4.4. S ordenado.

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4.

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Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En
esos casos, los participantes en el intercambio realizan un
proceso de implicatura para que quede a salvo el principio
de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla
se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva,
desde la teora del principio de cooperacin se establece una
diferencia entre (lo que se dice" y nlo que se implicata,r.
Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque <es un ejemplo paradigmtico
de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas
de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de
la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizanla estructura del lenguajeo.
Posteriormente, Sperber y Wilson (198) han sealado
que se puede considerar la mxima de relacin o pertinencia como el principio fundamental del que dependeran las
dems mximas. Plantean que, desde un punto de vista cognitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados
se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente
parala situacin concreta de comunicacin en que se da, es
decir, aquel que puede ser interpretado con un mnimo coste de procesamiento. Esta caracterstica del mecanismo cognitivo es la que justificara que a menudo se transgredan
otras mximas.
Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la
cortesa, entendida como otro de los principios bsicos que
regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un
conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un
significado social (Gumperz, 198), convendremos en que la
35

eleccin de una opcin no se produce al azar sino que exis-

ten restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que

nos conducen a hacer esa eleccin y no otra. Entre esas restricciones se sita la cortesa, la relacin entre la imagen
que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros
mismos; imgenes que constmimos
activamos- a travs de la eleccin que hacemos entre-olas posibilidades que
nos ofrece la lengua. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias que nos sugieren
cuanto a la relacin que exis-enlos dos enunciados siguientes,
te entre los interlocutoresutilizados ambos para conseguir que alguien cierre una
puerta:

1.
2.

Cierra la puerta, caray!

Por favor, sera tan amable de cerrar la puerta?

2.2. Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica, etnografa de la comunicacin, etnometodologa

e interaccionismo simblico
La sociolingstica empieza a desarrollarse en los aos
cincuenta con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas, los de Haugen sobre el
comportamiento de los inmigrantes bilinges en Estados
Unidos, los primeros anlisis de Gumperz sobre la situacin
sociolingstica en la India y la presentacin, por parte de
Ferguson, de la distribucin social de las variedades lingsticas."

El objeto de la sociolingstica es el so lingstico. Esto

implica que se presta una atencin especial a los agentes de
ese uso
hablantes-. Los usuarios de la lengua son
-los como miembros de comunidades de habla, y
considerados
una de las caractersticas esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingstica,' se parte de la idea de que sus
miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una
lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su repertorio verbql. La sociolingstica,
pues, centra su inters en la diversidad de usos lingsticos

8.
(1

ese).

36

Weinreich, V. (1953); Haugen, E. (1953),

Ferguson, C. A

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stica,
sticos

,C.A.

que constituyen e1 repertorio verbal de cada comunidad de

habla y en las determinaciones socioeconmicas que condicionan el acceso a los registros de uso (Tusn, l99la:51-53)
as como a los filtros culturales que determinan un acceso
que
desigual a los usos ulegtimos" de la lengua
-aquellos
generan beneficios en el mercado de los intercambios
comunicativos- y relegan las variedades ilegtimas a las posiciones ms bajas de ,1a jerarqua de los estilos expresivos (Bour-

dieu, 1982).
Durante los aos sesenta se desarrollan, dentro del marco de la sociolingstica, estudios de orientacin propiamente sociolgica sobre la situacin lingstica en naciones
en vas de desarrollo,e especialmente sobre la planificacin
lingstica, tema en el que convergen otros muchos problemas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua
o variedad se propone como lengua oficial o variedad estndar,la elaboracin de una normativa, el establecimiento
de una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demuestra que esas acciones no son neutras sino que presuponen
determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los
planificadores. Se observa que el estudio de los procesos de
estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el
lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad nacional.

Tambin durante los aos sesenta comienzan los traba-

jos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo heredera de Ia dialectologa, que hoy conocemos como <teora
de la variacin,.lo Los trabaios de Labov sobre el Black English Vernacularlt demuestrn que la variacin no es catica, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede
ser descrita sistemticamente. Actualmente, Ia teora de la
variacin
sociolingstica correlacional- ha desarrolla-o
muy elaborada que, a partir de unas redo una metodologa
glas de variancia, permite analizar y predecir las restricciones de carcter social y cultural a que est sujeta la variacin
lingstica.
antropolLa etnosrafa de la comunicacin

-corriente

9. Fishman, J. A., C. Ferguson y J. Das Gupta, comps. (198); Fishman, J. (1975).

10. Labov, W. (1972a), (1972b); Sankoff, D., comp. (1978).
11. Labov, W. (199).
37

gica que se ha desarrollado a parlir de los aos sesenta_12

parte de los trabajos que haban realizado investisadores
como Boas, Sapir y Malinowski, quienes haban deostrado, como ya sealamos anteriormnte, la relacin existente
entre la lengua y la cultura de los pueblos que haban estudiado. El significado no es para estos autores una relacin
unvoca entre un referente y la palabra que 1o designa sino
entre sta y un contexto culturI. Analizndo el cJmportamiento comunicativo de una comunidad de habla es posible, a su juicio, entender el mundo cultural de un g*p ,ocial determinado.
Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz
y Hymes) configuran esta disciplina en torno a su objet de
estudio: la competenciq comunicativa. Este trmino necesariamente remite al concepto chomskiano de competencia
lingstica. Gumperz (1972: vii) explica as su concepcin de
la competencia comunicativa:
[La competencia comunicativa] es aquello que un hablante
necesita saber para comunicarse de manera ehcaz en contextos

culturalmente significantes. Como el trmino chomskiano so_

bre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a
la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir
entre lo que un hablante sabe
capacidades inherentes_
y la manera como se comporta -sus
en situaciones particulares. Sin
embargo, mientras que los estudiosos de la competencia lin_
gstica tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que
se creen comunes a todos los humanos, independientemente de
Ios determinantes sociales, los estudiosos de Ia competencia co_
municativa consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, como exponentes de funciones sociales, v tratan de

explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificars v llevar a

cabo sus actividades.

Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia

comunicativa es un conjunto de normas que se va adqui-

12. con la publicacin citada en la nota 2 se inician los estudios de la

etnografa de la comunicacin. una revisin y puesta al da de esta discipiina se puede encontrar en Saville-Troike, M. (19g2). Una propuesta de
trabajo en el auia en torno a los usos orales de Ia lengua dese etnografa de la comunicacin la encontramos en Tusn, A. Gbgl''). Sobre los risos
en la escuela nos parecen tiles las aporlaciones de Calsamiglia, H.
911les
(i991) y Nussbaum, L. (1991).
3B

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iendo a lo iargo del proceso de socializacin 5', por lo tan:o, est socioculturalmente condicionada. Los antroplogos
iinguistas han demostrado que las normas comunicativas
-.-aran de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma
cultura de un grupo a otro (venes/adultos, hombres/mujeres, etc.). A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas
diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. As, vamos distinguiendo cundo es apropiado hablar de una manera formal
o informal, con quin podemos ochismorrear) y con quin
no (y cmo se nchismoneao), delante de quin podemos decir opalabrotas> y delante de quin no, cuando es preferible
que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de competencia comunicativa trascende as su sentido de conocimiento del cdigo lingstico para entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo
y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55).
Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de
nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia
comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica
(en el sentido chomskiano) como a la competencia pragrntica: el componente sociolingstico, que nos permite reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de
otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de
comportamiento comunicativo, la variedad o variedades
lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo, que
nos permite construir enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor, y el componente estratgico,
gracias al cual somos capaces de reparar los posibles conflictos comunicativos e incrementar la eficacia de la interaccin.
Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimientos verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de
interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir
las finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Lgicamente, cuando en un encuentro comunicativo los inter39

tocutores poseen normas diferentes pueden producirse

con_
flictos comunicativos y malentendidos (Tusn, f qggi.
El inters de la etnografa de la comunicacin reside en
que presenta un marco terico que sita en su
iusto lusar
las diferentes habilidades que un individuo
y dominar para comportaise de manera competente,
".."riiu.;;il;
es de_
cir, adecuada, en cualquier situacin. El conocimiento del
cdigo
competencia lingstica_ queda int"grado
urr;
-la
con la competencia
pragmiica y deja d" ,"..rrr
fJill_

traccin. Asimismo, el conocimiento de la normativa

ad_
quiere sentido ya que cualquier individuo ha de ,ub..
qr.,
en determinadas situacionei y para conseguir ciertas
fili_
dades, su utilizacin de la lengua, ya sea oial o escrita (espe_
cialmente si es escrita), debera adptarse u lus ,ro.*a;-;;
dmicas si qrriere que su actuacin comunicativa sea
ehcaz.
En los ltimos quince aos, dentro del marco a. i ,o_
ciologa ha ido creciendo el inters por el estudio de
la in_
teraccin humana. Tanto la etnomeiodologa .omo el
irri._
raccionismo simblico ofrecen en sus estuJios aportaciones
tericas y metodolgicas que pueden ser de gi"" l"t"r,
para el estudio del uso lingitstilo.
Los etnometodlogosl3 se han ocupado especialmente
del
'anlisis de la conversacin espontn
entendida como una
actividad social ms. parten de la idea de que las actividades
cotidianas que realizan las persona, ,o.,
-todos que sirven
para dar sentido a las diversas situaciones
en que se en_
cuentran, y consideran que el lenguaje es un instrumento
privilegiado para dar sentido u ,ri-ru situacin. asi, pues,
orientan su estudio hacia el descubrimiento de las ,ras
a tra_
vs de las cuales los significados emergen de una
situacin
concreta, los mtodos con los que los uitor", interpretan
su
entorno de una manera significativa. Uno de t", pr..,rf,r"._
tos tericos de la etnometodologa consiste
la conr"ru_
cin de que la realidad no se deicubre, sino "r,
que se interpre_
ta, es decir, que se construye, se negocia y se manti".r" u
travs de las interacciones en las que partiipamos.
Advier_
ten qu la convergacin, como cuaiquilr otra actividad pro_
pia-del comportamiento humano, es-racional y est
*JJ;;
reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias
y que
constituyen la propiedad estructural de los actos sociales.
13. Attewell,
40

P. (1974); Garfinkel, H. (1967).

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rli)e)aaz.
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del
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en-

nto
res,

tra:in
ISU
-les-

erapre-

tea
ier-

proLAA

que
S.

Los etnometodlogos consideran que los turnos de pala-

bra son el principio organzador de la conversacin (como

de muchas otras actividades: juegos, trhco, compras, trabajos en grupo...). El anlisis de las conversaciones espontneas demuestra que la organizacin de los turnos de palabra es sujeta a unas reglas y gue, a Ia vez, sirve para
estructurar la conversacin, As, la coherencia temtica en
una conversacin se va construyendo de manera articulada
mediante la colaboracin de los participantes. Estudiando
la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir
los procedimientos que se utilizan para (manejar, o ogestionar> la conversacin (conversational management), para
iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono
de la interaccin, para reformular la constelacin de los participantes, etc.
Los etnometodlogos establecen una diferencia entre las
objeto de estudio- y otros
conversaciones espontneas
-su
como las que se protipos de interacciones comunicativas,
ducen en el aula, en una sala de un juzgado, en un debate
con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin
sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente. Por ejemplo, una regla fundamental de las conversaciones espontneas es que, si quien tiene el uso de la palabra no selecciona al prximo participante, cualquiera de los presentes
puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de
esta regla podra resultar del todo inconveniente en el transcurso de un juicio.
El inters de la perspectiva etnometodolgica reside,
precisamente, en que presenta las interacciones comunicativas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva
y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo
fundamental con el que producimos sentido en esas actividades.

El interaccionismo simblicota considera que las interacciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn
altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una interaccin, establecen vn compromiso conversacional (conversational involvement) que debern mantener a lo largo de
todo el encuentro y que rompern al final de comn acuer-

14. Goffman, E. (1959),

(1974) y (1981).
A1

fl

'ril

do. Cada participante se presenta a la interaccin con una

imagen (face). deterrninada y durante el .transcurso de la in_
teraccin rrnegociando.,con el resto de los participantes el
mantenimiento o, el cambio ,de esa imagen as.iomo la
orientacin-de la propia interaccin,(el terna,.el tono, etc,).
Para entender cmo funciona ese proceso de negociacin es
fundamental el concepfo de posicn (footing). i^ aiu..r",
"posiciones" que adoptan los participantesren un encuentro
comunicativo se manifiestan a {avs de seales lingsticas
y no lingsticas, como la prosodia, la eleccin del iegistro,
los gestos, la mirada, etc., y cada cambio de posicin1s un
ndice que sirve para descubrir cmo la interaccin se or_
ganiza en diversas secuencias que provienen de la aplica_
cin de u',os marcos (frame) determinados. Los *.r.o-, ,or,.
patrones tipo de actuacin interactiva, de carcter social v
cognitivo y.que fundamentan la idea de considerar la inte_
raccin como un.ritual;

2.3. Lingstica del texto, anlisis del discurso,

lingilstica interaccional, semitiba textual...

.,t
r
iii

socio-

Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas

que acabamos de comentar han contribuido en gran medi_
da a que desde la lingstica se haya planteado el estudio de
unidades supraoracionales como obj-eto central de investigacin, La lingstica del texto, el anlisis del discurso v la
sociolingstica interaccional coinciden en proponer el"es_
tudio sistemtico de la produccin.lingstica contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acen.
to en unos aspectos determinados de ese uso y presenta
particularidades metodolgi_cas y analticas propias;
j
-la_lingstica
-I,a'lingstica del textols comienza en punto en que
oracional deja de proporcionar-explicacioies
adcuadas a los fenmenos lingsticos. Si en sus comien_
2os se ocup del anlisis de ciertos aspectos lingsticos que
operan en la construccin de los tiempos verbals, el uso el
artculo, los elementos decticos :situcionales, el orden de
15. Para una historia de los inicios de la lingstica del texto, vase Rigau, G. (1981)' una aproximacin al anlisis textual europeo lo
encontramos en Bernrdez, E. (1982).
42

las palabras, pronto surgieron cuestionesi como- la existencia

de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos
de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia (Coseriu) :y la coincidencia de emisin-recepcin

una
a inES.CI

o'la
:tc.).

(Schmidt) que exigan un tr:atamiento.pragmtco y, a la

)n es

vez, la recuperacin de los trabajos de retrica.16

, Mieql14s-que..Ia.lingstica=-ora-eio-nal .eonsidera el lenguaje cory9 En -qistema {g.g!gnog,,qqm_o,lln 4paratg foqmal,

{a-lirigi tica textual lo cogsidera como u!.a forma de acti-dad humana, coqlo .un,p,rocego, p! texto..es 'un artefacto
planificado con una orientacin.pigmtica. iia Beugrandet-"(f98'O*S sit H5'-caiteisticas bsicas de la textualidad: dos de ellas ----cohesin y coherencia- son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco
4ntencionalidad, aceptabilid.ad, inforvmatividad, situaciona-

:TSAS

ntro
licas
stro,

sun
) or-

licason
.al y

Iidad e intertextualidad- son nociones centradas en los

usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas son, para
este autor, principios constitutivos de la comunicacin textual que actan junto con tres principios reguladores ---<ficiencia, eficacia y adecuacin-. Beaugrande (1981: 31) ve
as la relacin entre lo textual y lo pragmtico:

nte-

to-

Nuestras nociones de cohesin y coherencia pueden ser ti.

les para estudiar el texto slo si con ellas nos referimos a cmo

inas

edi-

se establecen las conexiones entre los aconteimientos comuni-

de

cativos. Las preocupaciones de Ia pragmtica se tienen en

:sti-

cuenta al explorar las actitudes de los productores (intenciona-

yla

lidad) y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones co-

es-

municativas (situacionalidad).

ali:en:

nta

lue
nes

en-

lue
del
de
Ri-

''

La lingstica del texto estudia la organizacin del lengtlrrje'ms all del lmite arbitrario de la oracin en unida,rdes lingsticas mayores, como la conversacin, investigando el uso del lenguaje en elrcontexto de la interaccin social.
Se suele hablar de texto lrente a discurso, y referirse a
ambos corno discurso interactivo. TJno de los linsistas del
texto ms notables, Van Dijk (1977,1980), utiliz el trmiL6.

La recuperacin de la retrica clsica en nuestro siglo tiene su m-

mo exponente en la obra de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958). De gran

inters son tambin los trabajos de Murphy (1,97a), el Grupo ni y Mortara
Garavelli (1988). Una introduccin a la retrica hecha en nuestro pas se
puede encontrar en el libro de Albaladejo (1989).
+5

---'l

no rctto para referirse al constructo.terico

y abstracto que
realiza en el disc-urso, t""io
J. d dil;;r," ;;; ;"."_
cin es al enunciadoi para
"r .,;;;
es .1 pro du.t o
- ".u- .'te ringriis ti ctf, T:'
i":::
municativo mientras
q" dirrri;-,
se

;Til?xffi,

zado,toma'do"r,conslderacio"rXtri:::i*."?r:"";::!:_

-li

I'
{
t

'

;;

,r'
.. ',
.

tervienen en el acto d" .o.rrrJ;;.r.

Siguiendo el pensamie"r. i"o""l
de Van Dijk, as como
una oracin .,
que la simple ,rrmu d" ,rrru-r.iJ^a"."pu_
T:
labras, tambin un texto
-.rctura superior
,rru
a la sim_
ple secuencia de oracio"",", q.," "rt
,,irfu...,
lu,
condiciones
de
conexin y coherencia' Est
autr establece una diferencia
entre macroes truc t uras,
microes truc rrro, y s uperes
truct ures.
Las macroestructuras son
estructuras textuales globales
naturaLeza semntica_. ru
rnu..lltl.tura de un texto de
es
una representacin abstracta
de la estructura global de
su
significado. Mientras_que Ia
,".r.r"u
cumprir ra condici".a" .ot"r""JirLeal,de oraciones debe
bin cumptir ta condici";;";;:rir,"iu el texto debe tamglobal. Cada ma_
croestructura
debe cumplir las cond
^
.oh
u J"i"e.,ti.ur
;;il.'J
para"."'
que"i un macronivel pueda
,.r,
"{
otro texto. Las macroestructuras u ar vez, micronivel en
tiel
cognitiv;

";:'.i:

Jnffi

i"" Jp:L$::T: i;fi]

";il

ri
"r"u.".roi
Sin macroestructura,
ut oi.urru-r"iJa" enunciados
nos se_
ra imposible comprenderlos.
iu
tructuras es lo que nos permite "*i"r,"r,.ia de las macroes_
resumir el contenido de un
texto: producir otro a" ."t".rrlO.,
_"rr, que guarde relaciones macroestructurales con
er oriei.rui.
_ Mientras que las
.".enticas explican
eI significado gtobat -u.ro"J.l.r.i*J,
g: u1r ,";;, i;;;p eresuucturq., son
es_
trucruras rextuales globales q"J;;;;;;"rizan
el tipo de tex_
to: una estructura narrativa
es una'
ti;
dependient"-.r,i"
d"t

;;;;;

narracin. Si Ia macroestructura ?_...:::ffi:ff:j.?"

es el contenido del texto,
texto
la superestructura es .;,-;;:";"^^":_,:j
:"'lttnroo
c e s ari as p u,u ua".,ili

ltq,ff: ::i::::ni':;ff ;:iif-

;,::'::lHJ"T:.H,?ll;[n:m:,,nr;";;,"ffie;:;.

Lo que tienen en comn Iu,

_u..o.structuras y las su_
perestructuras es que no
se definen en relacin#;;;;;
o secuencias de oraciones aisladaa
d.-,r., texto, sino en re_
44

que

oraex.to

' coali-

in-

lacin al texto en su conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o microestructura.s del nivel oracional. Si decimos de un texto
que se trata de una narracin, estamos caracterizando el
texto globalmente, y no a las oraciones que 1o componen.
Las superestructuras permiten concebir el texto como un squemq.

)mo
pa..:

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,Illl-

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ras,

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es-

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inla
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lelo)n;ures

le-

La lingstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente en su concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en
relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los
procesos interactivos de la comunicacin.
La mayor diferencia que existe entre el anlisis lingstico oracional y el pragmtico textual radica en la consideracin del papel de los interactuantes en la situacin comunicativa: su mutua contribucin a la construccin del
sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen
la produccin y la comprensin lingstic a. La teora que estudie la comunicacin lingstica deber investigar el lent,
simulado arbitraria- ,aIaL
guaje en su funcionamiento real
,{,
-no
*t fugri
mente- en el contexto comunicativo.
La tarea de la lingstica del texto consiste en desarro- '"tf,f H tlt
llar.una teora explcita que d cuenta de la produccin y re- q!ve. r
hngiticos en el marco de los pro.LrorJt*'ltit'l
..;;p,;;;;.;";";
o t?I
comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo qrr" i..rrp"ru
la retrica, integra las aportaciones que Ia pragmtica, )'a
antropologay la sociologa ofrecen en este terreno.
Tomando como punto de partida la tradicin de la linhoy llamada lingstica sistgstica funcional
-tambin
representantes son Firth (1968) y
mica-, cuyos mximos
Halliday (1973, 1,978 y 1985), se ha desarrollado, bsicamente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nombre de anlisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), "el
anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripcin de las formas lingsticas independientemente de
los propsitos o funciones, que esas formas desempean en
los asuntos humanoso. Y, como postulado metodolgico, tal
y como seala McCarthy (I99L), ula descripcin del lenguaje ms all de la oracin, y el inters por (el contexto y las
influencias culturales que afectan al uso del lenguaje,.
45

Los analistas del discurso establecen una diferencia en_

tre texto y discurso; el texto sera el producto meramente lingstico mientras que el discurso sera ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje

ordinario con el objetivo de descubrir regularidaa", a.r_

{
cribirlas. Se considera el discurso como el resultado d" ,rn
proceso activo (el comportamiento lingstico_comunicati_
vo) que para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen
en consideracin las restricciones de la producin v de la
recepcin textual. Brown y yule (1983: 36) presentan e este
modo el trabajo del analista del discurso:
El analista del discurso trata sus datos como la representacin autntica (texto) de un proceso dinmico en el qrre un ha_
blante/escritor usa la lengua colo un instrumento de comunicacin en un contexto para expresar significados y conseguir
sus intenciones (discurso). Trabajando con esos dtos, er Jnalista trata de describir las regularidades de las realizacines lingsticas que usa la gente para comunicar esos sienificados v
esas intenciones.

La nocin de contexto abarca tanto el contexto copnitivo

experiencia acumulada y estructurada en la
-la
-"rrio.iu_
como el contexto cubural --las visiones del mundo
compar_
tidas por los participantes en una interaccin_ y el contex_
to social
aspectos institucionales e interactivos que nos
permiten-los
identificar y definir situaciones y accione_. La
referencia al contexto es la que permite explicar las presu_
posiciones y las inferencias en las que se basan la pioduccin y la comprensin discursivas.
Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin,
las nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite
al texto, mientras que la coherencia es la caracterstica fun_
damental que permite interpretar el discurso. para el estu_
dio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren ala teora de los actos de habla y a las aportaciones
de los estudios de inteligencia artificiat. asi, haien intervenir en su anlisis conceptos corno marcos, guiones, escena_
rios y esquemas.t'
77. Un excelente libro sobre la importancia de los avances
en Inteli_
gencia Artificial para Ia enseanza de la lengua es el de
Schank,
(1e82).

R.

C.

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lin-

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La

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emite
r funestuso re:iones

terve:cenQ-

Inteli-

,R.C.

Uno de los aspectos de especial inters de esta escuela

para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus
campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981),
entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite entender las caractersticas especficas de este tipo de discurso frente al discurso espontneo o a otros discursos r,ns
formales. Otras de las preocupaciones de los analistas
del discurso
de su inters por el discurso escolar- ha sido-derivada
la de establecer las diferencias
-formales,
funcionales, situacionales y estructurales- entre
el discurso or:al y el discurso escrito. En este campo son de especial inters los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera
(1984).

La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin

antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa interaccional, el anlisis del discurso y los estudios de
inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin
del uso lingstico situado. Los estudiosos que se enmarcan
dentro de esta corriente, cuyo mximo representante es
Gumperz (1,982a, 1982b), consideran la lengua como uno de
los elementos que constituyen la realidad social y cultural
de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso lingstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que
el mundo socio.cultural se construye, se mantiene y se
transforma a travs, en gran parte, de las interacciones comunicativas.
Puesto que su objeto de estudio es el uso lingstico
situado, proponen un anlisis que se caracterice por su
multidimensionalidad; un modelo que d cuenta de la
produccin lingstica debe integrar los factores verbales
y no verbales de la comunicacin as como los factores cognitivos, situacionales y socioculturales. En un encuentro comunicativo, los participantes deben poner en
funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos
esos factores y que constituyen su competencia comunicativa.
Desde esta perspectiva, la interaccin comunicativa se
puede considerar como un tipo especfico de texto en el que
la coherencla se construye a travs de la cooperacin con47

versacional entre los participantes. El anlisis de Ia coherencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de \a inferencie conversacional, entendida, en palabras de Gumperz,
como "el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una
manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen sus respuestas) (1978:395). Esta inferencia se basa en
las convenciones contextwalizadoras que son un conjunto de
pistas o indicios lingsticos y no lingsticos que sir-ven
para manifestar que los conversadores estn de acuerdo en
mantener la interaccin en unos determinados trminos.
Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de
registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin
se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema, organizacin de los turnos de
palabra, orientacin intencional, etc.).
El inters de este tipo de anlisis para las tareas didcticas es mltiple. Apuntaremos slo tres aspectos a modo
de ejemplo. En primer lugar, permite la formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre
el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas
diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades
verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin
sobre los diferentes elementos que intervienen en su produccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la
existencia del currculo noculto" dentro del discurso pedaggico, poniendo de relieve la importancia del autoanlisis
para los enseantes con el fin de conocer los modelos que,
consciente o inconscientemente, proponen a travs del
propio comportamiento comunicativo. Y, en tercer lugar,
ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre
el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construccin, produccin, expresin y comprensin de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos,
etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de
todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos
de conocer mejor las caractersticas especficas del discurso oral espontneo, ya que esto permitir ver los aspectos
48

)ohe;,^{^
L(rl Y-

perz,
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entre

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oduc-

:ursixicos,

lo

de

emos

iscur)ectos

que son especficos de cada tipo de texto, ya sea oral o

escrito.l8
La semitica, en fin, en cuanto teota general o ciencia de
los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos ul siro
pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivoJ en
los que la atencin se centra <ms en lo que los signos hacen
que en lo que los signos representanr, (Lozano y otros, 1986:
16). En este sentido, el objeto de una semitica derazpragrntica sera el de disponer de uuna teorta sobre los modos

socioculturales de produccin y recepcin de los discursos

usados en las interacciones simblicas> que estudie *los procesos culturales como procesos de comunicacin entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos
determinado a travs del cual construyen el conocimiento (...)
v supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de

objetos y eI intercambio de bienes y servicios hasta 1a iconosfera visual y los intercambios veibales) como un complejo sistema de significaciones> (Lomas, l99l: 3l y 32). Desde
la semitica textual (Greimas y Courtes, 1979; Eco, 1976 y
1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategias discursivas a travs de las cuales los sujetos (enunciadores v
enunciatarios) se inscriben en el texto y del itinerario de seitido que recorre ste al servicio del hacer persuasivo.le El texto as entendido
escrito, iconoverbal, objetual- con-

tiene, junto

-oral,
a los
valores semnticos de los

enunciados,

instrucciones de uso lector

concretas en la fase
-indicaciones
de enunciacin- que actan
como huellas del sujeto enunciador as como presuposiciones con respecto a la fase de recepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y formas concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991).
Especialmente til nos parece la semitica en su afn de
dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin

18. Para un anlisis de las interferencias de lo oral en los textos ex_

positivos escolares, vase Tusn, A. (1991b).
19. Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semiti_
ca textual la hallamos referida a los textos literarios en usandiza_ea, H.
(1991) y (1993). Una aproximacin semitica a los textos iconoerfitos h
encontramos en Lomas, carlos (1990). Desde una semitica de oirientacin
pragmtica en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabajo escolar
sobre el discurso publicitario. Desde el mismo enfoque, vaie Lomas
(1993), donde se justifica la conveniencia del trabajo diactico en el aula

de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.

49

r
t

t
I

y transmisin del sentido utilizados por las industrias culturales de la comunicacin de masas. La mirada semiolgica de autores como Barthes (L957 y 195) o Eco (i965) sobre los fenmenos de la cultura de masas (Eco escribir
jugosas pginas sobre la teievisin, el cmic o ia publicidad,

mientras Barthes har 1o propio con Ia moda, la fotografa

o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de
anlisis que trasciende metodologas de origen lingstico
obsesionadas por el puro inventario de recursos formles y
atiende al estudio de los significados trasladados por la va
de la connotacin y al anlisis de las estrategias de enunciacin desplegadas en situaciones culturalmente determinadas.

Los mensajes simblicos de la cultura de masas son as

susceptibles de ser ledos desde la semitica como usos especficos de los diversos sistemas de signos: la persuasin
publicitaria, el discurso del cmic, el lenguaje cinematogrfico, el sistema de objetos, las crnicas de la prensa o los diversos gneros televisivos constituyen textos iconoverbales
que denotan la mitologa contempotnea y connotan formas
concretas de percibir el entorno sociocultural. La realidad
se construye y se mantiene as al dictado de sistemas tecnolgicos de comunicacin que permiten una difusin a
gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representacin medial, y mediatizada, del espacio real mediante complejas maniobras retricas y elaboradas estrategias estilsticas orientadas a producir determinados efectos ticos y
pragmticos traducibles en pautas colectivas de accin. Los
usos iconoverbales, inserlos en las industrias audiovisuales
de la comunicacin de masas, contienen en su estructura
formal y temtica instrucciones de uso puestas en juego con
arreglo a normas sintcticas y estratagemas discursivas muy
precisas que generanla ilusin de lo real (el efecto de realidad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la realidad de las imgenes) hasta crear en los destinatarios un
flujo hipntico que deviene con frecuencia en discursos
como el publicitario o el televisivo en eficacsimo recurso de
persuasin ideolgica (Lomas, 1.990 y 1991).
Desde la escuela es preciso ir produciendo, a 1o largo de
toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de la persuasin de
masas, es decir, una competencia lectora (lingstica, dis*
50

:ias culmiolgi-

)65) soscribir
,licidad,
tografa
;tiva de
stico
nles y
r la va
) enunetermison as
SOS CS-

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;uales

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UTSOS

so de

;o de
me,n de

dis-

cursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los

alumnos y las alumnas entiendan la comunicacin iconoverbal como un complejo proceso de produccin de sentido
orientado a producir determinados efectos culturales (Lomas, 1993).
Por ello parece cuanto menos razonable incluir como
contenidos de una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal
v como se hace en los documentos que regulan el currculo
del rea (MEC, 1991a, I991b y I992a), este tipo de prcticas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la prensa, de la televisin, de la publicidad...) que se articulan a travs de un uso combinado de sistemas icnicos y verbales de
comunicacin y que, emitidas por las industrias culturales
mediante eficacsimos resortes tecnolgicos de naturaleza
electrnica o fotogrfica, constituyen el fenmeno cotidiano
de los mensajes de la comunicacin de masas.
Desde el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe
incorporar a sus programaciones didcticas actividades de
enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida
de lo posible, que los telenios y los depredadores audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria
caigan en la ilusin de lo real y en una alienacin perceptiva que les impida una comprensin cabal del entorno en el
que viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que
el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el
que es posible crear un tiernpo y un espacio de enseanza y
aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre, entre otras destrezas discursivas, estratgicas y socioculturales, la competencia espectatorial.
De ah la urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal
y como no slo sugerimos sino como ahora prescriben las
disposiciones oficiales ya citadas, el anlisis de las estrategias discursivas de Ia comunicacin iconoverbal con el fin
de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector
de los cdigos de la persuasin de masas y del uso que de
esos cdigos se hace en sus contextos sociales de recepcin
y produccin. Un saber escolar en torno a los usos iionoverbales (un saber hacer y un saber cmo se hacen) capaz de
impuisar una competencia espectatorial dirigida a una comprensin cabal de la iconosfera en la que vivimos paralela a
51

la competencia lingstica del

lectoescritor

que
.aprendizaje
la escuela ha asumido tradicionalment
desde ,._pruiu,
edades.

2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingiisca

Unas breves frases para referirnos a las aportaciones

,i,
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la psicolingstica (y, ms concretame;", ;l;;;;"
cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje.
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del lenguaje y sobre su uso (Vila, l9g3), ofrece
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cognitivos

irnplicados en los .t om"rrtos de la comprensin

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duccin de los mensajes. De hecho, ,i;b;;;";'.;":_ ortenimiento los diversos cambios metodolgi.";;l;,
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ha visto sometida ra didactica J" l;;l;"g"rs
en ras rtimas
dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre
una traduc_
cin casi literal de las concepciones psicolingtil.ii"r
J"-inantes en cada momento y una voluntad poi
tu"to "
ladar al campo de los mtdos p.auggi.o,
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sobre la adquisicin y el desarilo eitenguaje"iri"".r'q""
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niendo lugar en los ltimos tiempos. La segunda,
a travs de
los distintos enfoques integrabls en una visin
constructi_
sta.de los procesos de enseanza (Coll, lsll,^
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g:::r^"i:lla base para entender los mecanismos a"l up'r"rr_
avaJe y de la construccin del conocimiento
y, ms indi_
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lo que se refiere a.los estudios psicolinili;;,
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adquisicin y desarrollo d"t t""g"L, puor_;;;;_
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ta los aos sesenra refleja el domin"io " "t
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hngsticos
mediante la repeticin y el refuerzo. En,i"to"iu
con las corrientes lingsticas de signo estructurarista
dominantes entonces en los mbitos an-glosa3ones,
se defiend.e
adquisicin y,dominio de una rgrru se consigue
me_
:1e_ll el refuerzo de
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emisiones verbales correctas y el re_
chazo de las expresiones,incorrectas. El aprendizaje
ii;;_
tic_o ser pues un proceso de adaptacin
del
l;
nia a los estmulos externos de crreccin y repeticin
"i; ; ;" dei
52

que

inas

adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean

creadas con estos fines.
La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace
a los modelos conductuales sobre la adquisicin y desarrol1o del lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que

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desde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos

para la enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limitarse entonces a la apropiacin de hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos mediante metodologas que relegaban al olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la
comunicacin y la consideracin por tanto de que el significado de los enunciados se construye en el uso lingstico.
A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con la irmpcin de las ideas de Chomsky como punto de
partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos
los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las
nias. Con la publicacin en 1957 de su tesis doctoral (Syntactic Structures) Chornsky inaugura la hegemona de 7a grarnttca generativa y en consecuencia una visin formal del
lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como
sealaba la tradicin conductista, mediante estmulos y refuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio de
los psicolingistas de orientacin generativa, la adquisicin
de unas reglas gramaticales (competence) que son las que hacen posibles las emisiones lingsticas del uso (perforrnance).
Chomsky (1,957 y 1965) parte pues como hiptesis de
trabajo de la afirmacin de la existencia de una gramtica
innata, universal, comn a todos los seres humanos, entendida como un mecanismo gentico (Language Acquisition
Device) que les permite descubrir las unidades, estructuras
y reglas de combinacin del lenguaje. El lenguaje, as entendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser humano est dotado en condiciones normales de desarrollo.
Ello explica una concepcin psicolingstica de la creatividad lingstica concebida como la capacidad natural de la
raza humana para comprender y producir un nmero infinito de enunciados a partir de un nmero limitado de reglas
combinatorias. De forma innata, los nios y las nias elaboran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desarrollando y stas, al ser contrastadas con los principios
gramaticales universales, se acaban interiorizando en estructuras sintcticas.
53

..Chomsky, err-. su rechazo de las,concepciones conductis.

tas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una
nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y
unos:procesos de.adquisicin lingstica guiados por la interiorizacin de dichas reglas (vase captulo f de este
libro). De ah el rechazo generativista de una tradicin didctca caracterizada por la imitacin, la repeticin siste.
rntica, la mernorizacin o la descontextualizacin de los
enunciados y la propuesta, a nuestro juicio insuficiente, de
una metodologa de la enseanza de las lenguas orientada a
la puesta en marcha de una serie,.de prcticas didcticas
centradas en las.estructuras.de la lengua y en el retorno al
estudio de Ia gramtica como principio rector de la actividad pedaggica. El propio, Chomsky (1974:155-15) resuma as las consecuencias didcticas de sus. concepciones
tericas: "... ciertas tendencias y planteamients en lingstica y psicologa pueden tener un impacto potencial en'la
enseanza del lenguaje. Creo que stos pueden ser sintetizados de,una manera prctica baJo cuatro epgrafes: el aspecto creativo del uso del .lenguaje; la naturaleza abstracta
de la representacin lingstica; la universalidad de la estructura lingstica subyacente; el papel de organizacin intrnseca de ios procesos cognitivos>.
En este intento de demostrar la existencia de procesos
universales en la adquisicin y desarrollo de,la competencia
lingstica del hablante ideal, se inician las investigaciones
sobre las gramticas infantiles y Ia aparicin de las denominadas gramticas pivot. stas, al no atender a los problemas de la produccin del significado, olvidaban algunos
aspectos cognitivos implicados en la codificacin del conocimiento por parte dei nio o de la nia. El relevo lo asume
la semntica, que proclama que el nio o la nia no slo conocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso y pcir
tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso
(Fillmore, 1968) estudiar en trminos e significados ias
estructuras semnticas de las frases nominales en relacin
con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones semnticas de los primeros enunciados de las hablas de los nios 5z de las nias y en consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparicin del lenguaje.
Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el
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aprendizaje del lenguaje revisten,un inters innegable para

una didctica de las lenguas orientada al desarrollo de ia
competencia comnicativa del alumnado. As, por ejemplo;
desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se
trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del
equipamiento gentico de los seres humanos, a los-procesos
cognitivos y funcionaies implicados en la adquisicin y el
desarrollo de la lengua ya que en el curso de su relacin con
el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en
los que superan el contenido particular de los objetos o de
las acciones para dotarlos de funcin simblica o semitica,
es decir, de una capacidad que nconsiste en poder representar algo (un significado cualquier:a: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico... etc.> (Piaget e
Inhelder, 1969: 59). El desarrollo en el nio o la nia de la
funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo...),
que son motivados, z el signo que, (como convencional, ha
de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canai de la repeticin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores' (Piaget e Inhelder, 1969: 64). El nio o la
nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el medio fsico alavez que construyen su inteligencia y elaboran
estrategias de conocimiento y de resolucin de problemas.
El lenguaje forma parte as de las funciones semiticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensin
esencialmente representativa.
Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones
psicolingsticas que ponen eI acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky,
1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje,

desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas visiones que ligan la adquisicin y el desarrollo de una lengua
a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso
comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la
fiiosoffa del lenguaje (ia teora de los actos de habla de Austin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial,
desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hymes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo
lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido
55

los captulos 2.1,2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro

juicio evidente la solidaridad entre estas teoras
funcionales
sobre la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje
ti;; ;;;_
cepciones pragmticas con su nfasis en lal at.._i"*io_
nes culturales del ,rso lingstico. Hablar una l";g;;
slo conocer las reglas del lenguaje sino saber rlruilu "o;
de for_

ma adecuada en sus contextos de produccin y recepcin (la

competencia lingstica como parte de la cornpeten.la
.*
municativa). Al insistir en el uso verbal .o*o una a"c,ci;n
orientada a producir efectos en situaciones de comunicacin concretas, las ciencias del lenguaje de orientaci;;;
rntica iban a coincidir en sus posiuldos con los deridJs
de la revolucin iniciada con la publicacin de las obras
de
Lev S. Vygotsky. para el psiclogo ruso, el lenguaje
comunicacin que representacin y el d"sarrllo del
"r.",",
cono_
cimiento humano est ntima*"rri" condicionaao p*
1".
intercambios comunicativos.
Como demuestran los_estudios de psicolingstica y psi_
cologa evolutiva de las ltimas dos dcadar, f f""g"u:J""
s]o requiere bases cognitivas sino sobre todo sitiaciones
comunicativas. Las interacciones verbales en este sentiJo
ndesempean u_n papel esencial en la organizacin
de las
funciones psicolgicas superioreso facilitando el desarrollo
de "las formas ms puramente humanas de la i"t"li;;";;;
prctica y abstracta, (Vygorsky, 1979: 47 y 4g). No esamos
ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instrumentos
que regulan conductas y controlan los intercambios
comunicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un lrulo.."l"_
vante a los factores sociares que dterminan el desarrolro
del
lenguaje. ste es entendido io-o .rrru accin sociocomunicativa que es fruto de la interaccin entre el organism"
I "l
entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin
con el medio fsico y social, esquemas d ..pr"s"n;;;i;;;
comunicacin que ponen las bases para el desarrollo
de las
runcrones psquicas superiores mediante una interio
rizacin
gradual que a la postre deriva en pensamiento. o dicho
de
otra manera, nlas relaciones sociales, o relaciones entre per_
sonas, subyacen genticamente a todas las funcion.,
,;;;_
riores y a sus relacioneso (Wertsch, IggB: 7li).
Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos,
el
1".c: d" los enfoques sociocognitivos sobre"l. .dd;i.i"
del lenguaje y la incorporacin de los aspectos semnticos y
56

pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el
denominado "enfoque comunicativo" de la enseanza de las
lenguas (ver a continuacin el captulo 3 de este volumen).
El acento puesto por estos enfoques pragmticos, sociolingiisticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin
de los usos verbales y no verbales de la comunicacin, de los
procesos implicados en la comprensin y en la produccin
de los mensajes y de las determinaciones socioculturales
que regulan la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo
en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un intento en este sentido de extraer algunas consecuencias
dcticas que orienten las tareas escolares de quienes enseamos lengua desde estos presupuestos y desde estas finalidades.

I
I

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57

ornpelencla
comtlnicativa
y ensenanza
de la lengua

Carlos Lomas
Andrs Osoro
Amparo Tusn

Q-zzzh
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Paids

Cubierta de Ferran Cartes

1." edicin, 1993

I.'

reimpresin, j 997

prohibida'
9x^tj.T-lg*g.+"lente
<:-opJmght),.bajo las sanciones

sin la autorizacin escrita de los titulares del

estableciam en tas-iyei];*'"q;i-,"Jipu.procedimiet,'mf,rena'ao"ra rgprgerara
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