Pedagoga

Practica I
Instituto:
Carrera:

ISFD Martin Miguel de Gemes

Profesorado de Educacin en Lengua y

Literatura

Profesor:

Molina Esther

Alumno: Zalazar Macarena Solange

Tema:
Captulo 4:

La formacin docente en

perspectiva

Divisin: 1 U

AO: 2015

(Capitulo 4)
La formacin docente en perspectiva
A lo largo de este trabajo hemos procurado recuperar el sentido de las
decisiones y los debates que configuran la profesin docente en el
proceso de consolidacin del sistema educativo argentino; no
podemos soslayar el compromiso de comenzar a mirar la formacin
docente en perspectiva. Qu puede razonablemente esperase de ella
en las actuales condiciones? Cules son las direcciones de
transformacin que es necesario definir? Qu tipos de estrategias
polticas pueden conducir a instalar estas decisiones cuando no han
sido plateadas aun, y a fortalecerlas cuando las iniciativas de los
formadores y de las instituciones han generado alternativas de
cambio? En este captulo final, avanzaremos en aspectos propositivos
de la transformacin de la formacin docente. Porque muchas de las
posiciones sostenidas en las polticas de reforma vigente en nuestro
pas teniendo en cierto aire de familia con las que proponemos aqu,
no obstante lo cual las diferencias especificas entre unas y otras
suponen, desde nuestra perspectiva, problemas serios en el sentido
poltico y las estrategias concretas de la trasformacin que est
teniendo lugar.
El sentido poltico de la transformacin
Las reformas en la formacin del profesorado se ha
Del noventa en un regln infaltable en las polticas generales de
reforma de la educacin en diversos sistemas educativos nacionales
(Popkewitz 1994). Como es en tantas ocasiones, la generalizacin de
un proceso puede llevar a su naturalizacin, como concluir que hay
que transformar la formacin de maestros y profesores simplemente
porque ello est sucediendo.
Hasta hace un tiempo, esta preguntas haba recibido por respuesta
una serie de consideraciones acerca de los cambios que estn

teniendo lugar en las sociedades ms mediticas caracterizadas por la

explosin del conocimiento. Esteve entre otros , realizo en su
momento este tipo de consideraciones: la aparicin y realizacin
generalizada en el mundo de eficaces mundo de comunicacin e
informacin de masas ha desplazado el modelo tradicional docente
_(o como dira Gimeno Sacristina, el modelo culturista)hacia nuevos
planteamientos de comportamiento que exigen, en primer lugar , un
conocimiento exhaustivo y real no solo de usos , sino tambin de
alcances a partir ir la asistencia sistemtica de revolucin tecnolgica
(Esteve, 1994).
En las ltimas dcadas, y en l, marco de los procesos de reformas de
la formacin del profesorado que estn teniendo lugar en distintos
pases, la respuesta univocada a la pregunta por el sentido de estas
transformaciones consiste en afirmar que el objetivo que persiguen las
reformas de profesorado es el mejoramiento de la calidad educativa.
Bajo sugerentes ttulos como la preparacin de profesores eficaces,
formacin del profesor basada en la competencia . Etctera, el
informe institucional presentando en 1990 por la O.C.D.E. (publicado
en espaol 1991).
Habitualmente, bajo el paraguas de las reformas se excluida una
infinita variedad de iniciativa y programas, incluidas las acciones
normales de mantenimiento y expansin del sistema, hasta tal punto
que el simple anuncio del movimiento se llegaba a presentar como
sinnimo de la innovacin (Gimeno Sacristn, 1997).
Los programas de reformas en cursos proceden como si se contara
con un cmulo ir certezas acerca del sentido de la educacin, de
reglas de eficacia del accionar docente, de dispositivos de la
educacin, de reglas de eficacia del accionar docente, de dispositivo
tcnicamente inequvocos para la formacin del cuerpo docente. El
principio movilizador que subyace a las versiones de la educacin
emancipadora en el compromiso con los objetivos y valores educativos
relacionados con el desarrollo de la autonoma racional; objetivos y
valores que, en perfectiva histrica, se han organizado de muy

diversas maneras , pero que siempre reflejan la visin de que,

mediante la educacin, los individuos pueden llegar a emanciparse de
los dictados de la ignorancia y la supersticin, capacitndose
racionalmente para transformarse ellos mismo y el mundo social en
que viven (Carr,1995). Reafirmar nuestro compromiso con la
formacin de sujetos crticos, implicados en su realidad sociocultural y
capaces de tensionarla hacas posiciones superadoras, tolerantes al
diseo sensibles a la diversidad, no solo no implica , sino que en
realidad desautoriza, la construccin del tipo de certeza y discursos
monolticos sobre la esencia y su formacin que caracterizaron
duran6te dcadas el pensamiento pedaggico.
Direcciones de transformacin
Seala direcciones para la trasformacin de la formacin docente tiene
sus riesgo, como cualquier opcin explicita que se realice en un
espacio surcado por los debates y aun por los desacuerdos. En toda
propuesta existe, sin duda, alguna dosis de arbitrariedad: siempre aun
en la propuesta aparentemente ms asptica, se priorizan
determinadas cuestiones y se rechazan o relegan otras.
Parece posible afirmar que las propuestas transformadoras debern
atacar frontalmente una serie de problemas:
El desconocimiento de los procesos y condiciones reales del
trabajo docente;
La heterogeneidad y desarticulacin de la organizacin
institucional de la formacin docente de grado;
La aceptacin casi excluyente del subsistema en la formacin de
grado, con sus consecuencias de desarticulacin de los circuitos
de capacitacin de
;
La segmentacin y lgica deductiva de los planes de estudio;
Los riesgos propios de la tradiciones en la formacin para los
diferentes niveles;
Las condiciones que obstaculizan la profesionalizacin de los
formadores docentes.

De modo que los procesos que se emprenden resultaran

efectivamente transformadores en tanto apunten a:
1. Convertir en objetivos de la transformacin inicial y permanente
el desarrollo de capacidades necesarias para el trabajo docente
en los diferentes niveles o modalidades de sistema educativo,
dicho en otros termina, tomar la practica profesional como eje y
objetivo de la formacin.
2. Definir y disear reas de formacin docente de grado y
permanente que, difiriendo la formacin que debe recibir todo
docente en virtud de los requisitos propio del rol, de la formacin
que deben recibir grupos diferentes de docentes en virtud a la
especialidad disciplinaria, de nivel o modalidad de ejercicio
profesional futuro, dienten las bases para diseos curriculares
capases de sostener diversos recorridos formativos y facilitar el
pasaje entre recorridos.
3. Transformar los actuales instituciones formadoras de docentes
en nuevas estructuras institucionales capaces de albergar no
solo formacin de grado, dio de diversas instancias de la
formacin docente continua y la indispensable investigacin
especifica en torno a los programas de la formacin de docentes.
4. Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los
formadores de docentes . para ello es imprescindible atender a
la modificacin de la definicin del peste de trabajo, incorporados
como carga laboral rentada las instancias de capacitacin, el
intercambio con otros colegas dentro de la misma institucin u
otras instituciones formadoras.
Aspectos estratgicos de una poltica de transformacin
Durante dcadas, las afirmaciones sobre el poder que se ejerce no
solo en los niveles polticos sino en la relatividad intimidad del
llamado acto pedaggico han sido fuerte de incomodidad para
reflexin pedaggica: sea que se defendiera una perspectiva
neutralista de la educacin, sea que se reivindicara su potencial
libertador, el reconocimiento del poder que se despliega en los

mbitos educativos ha sido el resultado de un proceso costoso,

teido a veces con ciertas cuotas de desencantamiento.
Dedo una perspectiva micro poltica, se considera que el poder se
genera y se ejerce tambin desde las instituciones escolares y que
se poder no solo reprime sino que fundamentalmente produce
ciertas clases de saberes, permite cierta clase de placeres, estimula
cierta clase de prcticas sociales, genera cierta clase de resistencia
[] que conforma la realidad cotidiana de las instituciones, mas all
de estar estipuladas o no por leyes o por derechos (Narodowski,
1996: 135).
De un modo u otro, las consecuencias de este descubrimiento para
el nivel macropolitico son previsibles: se trata de decir si se ha de
fortalecer este poder docente, o si es se lo ha de restringir
mediante procesos de control de diversos tipos, de signo
burocrtico o abiertamente coactivos.

La integridad de los cambios

Es habitual encontrar esta existencia en la fundamentacin de
numerosos programas de reforma- y no solo en el mbito de la
formacin docente-, pero es as mismo frecuente que tal
fundamentacin sea seguida por acciones concretas desarticuladas
entre s y con respecto a los problemas y situaciones de partidas.
Tambin es frecuente que, frente a situaciones que son complejas y
presentan un alto grado de desarticulacin (tal es el caso de la
formacin docente) se aisl alguna de las dimensiones involucradas y
se focalice en ella.
Transformar el curriculum sin afectar la organizacin de la
institucin; disear una organizacin institucional sin modificar las
condiciones laborales de los formadores docentes; redefinir estas
ltimas sin prever acciones tendientes a la construccin de perfiles
profesionales que permiten asumir las tareas de la formadores que
atiendan a los sujetos individuales considerados pero no afectan su

trabajo en la institucin, son otros tantos ejemplos plausible de

enfoques parciales del problema de enfoque parciales del
problema de la formacin.
La direccin de los procesos
Desde nuestra perspectiva, la direccionalidad debera darla el
panorama actual del subsistema formador. Al contrario de
determinados enfoques del planeamiento estratgico que
establecen una imagen-objetico y en funcin de ella disean
lneas destinadas a que establecen y la implementacin de un
proceso transformador no depende tan solo de las metas que se
proponen sino tambin de la situaciones la que se parte.
Ms an: la estrategia tampoco se reduce a establecer punto de
partida y de llegada, y a secuenciar los pasos entre uno y otro. Un
enfoque estratgico debera ser tambin situacional. Esto no
significa sin embargo reformular los objetivos y lineamientos, de
acuerdo con los indicadores provistos por una lectura permanente
de la realidad (
poggi, citado en terengi, 1992: 22).

Transformacin vs transicin
Precisamente porque se trata de procesos transformadores, en lo que
los cambios no son metas a alcanzar a posterior de la ejecucin de
determinadas acciones sino que estn puesto en la dinmica misma
de teles acciones, la estrategia transformadora debera estar diseada
de manera tal que no solo no resulte destructiva de lo existente, si no
que aparar de ello permita la capitalizacin de los logros parciales.
Una transicin, como su nombre lo indica, es una etapa intermedia
entre la situacin actual y aquello que se quiere alcanzar como punto
de llegada. La transmisin es en s misma transformadora (aunque
podra serlo);una transmisin puede cumplirse sobre la base del
aniquilamiento de lo que se encontraba en la situacin de partida.

Ciertos programas renovados de la formacin docente pretenden

apunte a una profesionalizacin del sector, al mismo tiempo que
conciben profesionalizacin del sector, al mismo tiempo que conciben
profesionalizacin y universalizacin con equivalente. Realicen
convenios con escuelas y colegios para pasantas prcticas y
residencias. Un proceso de transformacin propone una cuidadosa
implicacin entre la situacin actual, las acciones, las metas parciales
y los resultados que se requiere alcanzar. La formacin docente.
Tanto en la escuela de las instituciones como en la del subsistema,
requiere procesos de transformacin, y no meras transiciones. Hay
que insistir en que una transformacin efectiva no se impone
normativamente aunque las normas, desde luego son necesarias, sino
que depende de la medida en que los actores se apropian de la
racionalidad de los proceso generados y pueden incluirse activa y
criticarte en la definicin y desarrollo de la propuesta transformadora.
Un primer tipo de argumento es de carcter estratgico, y se
vincula con los efectos protagnicos que puede lograr la
participacin.
La potenciacin no es ofrecer recompensa que emana del poder
positivo (eso se llama seduccin), la potenciacin no es insistir
en que la participacin viene impuesta desds arriba (eso es
coaccin). La potenciacin no consiste en concluir que las
predicciones de incremento del trabajo van a la par con el
territorio ( eso no es esclavizar). La potenciacin profesional
consiste, en cambio en dejar participar a profesores y alumnos
en decisiones importantes de organizacin, en darse oportunidad
de configurar los objetivos de la organizacin.
Un segundo tipo de argumento tambin es de carcter
estratgico, pero se vincula con las condiciones de eficacia de
una reforma.
La experiencia reformista del siglo ha mostrado la distancia que
inexorablemente se registra entre las intenciones formalmente

expresada en las reformas y las practicas efectivas que tiene lugar en

las instituciones educativas.
El tercer tipo de argumento es de carcter poltico, y se vincula
con concepciones ms globales acerca del cambio social y
educativo.
En este punto es necesario colocar algunas reflexiones en torno de
lo que Margraves 1996 ha lado el deseo del cambio . su supuesta
ausencia en los profesores es sindicada muchas veces como la
causa del fracaso que los profesores son naturales residentes al
cambio , naturalmente conservadores que se meten a las
modificaciones en las rutinas que ya tienen probadas q que su
tarea es esencialmente reproductora, son algunos de los
argumentos que se esgrimen a la hora de analizar una reforma
(Diera 1997 )
Hacia la formacin docente continua entre muchos debates que la
cuestin de la formacin de maestros profesores suscita se
encuentra el alcance que ha da darse al termino formacin. Desde
quienes sostiene que se trata de un proceso i9ndividualy sealan
la paradoja de forma para la autonoma(Ferry1990). El concepto
mismo de la formacin ha sido objeto de mltiples esfuerzo de
definicin, apunto tal que Enrquez propone abandonar diferentes el
termino (Enrquez, citado en Ferry 1990).
Notas sobre la pedagoga de la formacin
Un aspecto crucial de la transformacin de la formacin docente es
la construccin de lo que Devino ha llamado una pedana de la
formacin una lgica para el proceso de formacin y
perfeccionamiento de provea criterios de accin pedaggica
especfica para la formacin docente recogiendo aporte de
experiencia y de lneas de pensamiento especializado en la
materia as como la recuperacin de varias estrategias didcticas
que puedan servir para orientar las prcticas de la formacin inicial
y la formacin en servicio (Devino 1995).

La pedana de la formacin como conocimiento en construccin

El concepto pedagoga de la formacin que remontamos de Sino y
que acabamos de desplegar muestra varias apreciaciones con la
que es posible coincidir en primer lugar que una pedagoga
especfica para la formacin de maestros y profesores requieran
todava un trabajo de construccin, podemos agregar que la
requerida todava un trabajo de construccin podemos agregar que
lo requerido siempre, pero que hoy aade a esta incompletos de
dificultad de la dispersin: se produce saberse y practicas
relevantes en diversos mbitos pero estos no entra en relacin
entre si.
El sujeto de la formacin docente
Tradicionalmente la escasez y la desarticulacin histrica de las
instancias de perfeccionamiento para maestros y profesores e en
actividad redijeron el pblico mayoritario de la formacin a quienes
realizaban su presentacin inicial: casi siempre jvenes reciben
egresado ir la escuela media en el caso de la formacin para ese
mismo nivel, y pberes y adolescentes en el caso de la formacin
para los niveles inicial y primero previa a la tercializacion.
Los sujetos de la formacin
Se ha afirmado que las propuestas de formacin docente tiene
efecto paralizantes (Varsavsky Virgen 1995);esto, es que
reproduce con los futuros maestros y profesores y aun con los
docentes en ejercicio, modelos que son ms adecuados para sus
futuros alumnos que para ellos mismos.
Los sujetos de la formacin son adultos tambin en cuanto a sus
modos de aprender
Considerar a los alumnos futuros docentes y a los docentes que
toman parte en instancias de capacitacin como adulto tiene una
implicacin especia :se trata de posibilitarles la disponibilidad de
herramientas para su formacin continua, por medio de la

construccin de la dotacin conceptual e instrumental que

caracteriza al trabajo acadmico sobre la educacin. No hay
ninguna razn, o didctica ni comitiva, por lo cual quienes se
forman que ser adolecente no pueden acceder a las herramientas
del trabajo intelectual por el contrario hay numerosas razones
ideolgicas por la que defender que tiene derecho a acceder a
tales herramienta y a construir modos especficos de su utilizacin
de acuerdo con sus intereses.
La prctica como eje de la formacin
El criterios estratgico principal para un proceso de transformacin
de la formacin docente es la definicin operacializacion ir la
practica como eje de formacin de practica debe ser el hilo rojo, los
objetivos son ha sido objeto ms de postulaciones re los cuales se
trabaja constantemente (Perrengue 1994).
Como tantas otras formulaciones, el llamado eje de la prctica ha
sido objeto mas de postulaciones discursivas que de propuestas
concretas, y cunado estas han tenido lugar, en no pocos ocasiones
ha sido a costa de reducciones como las que analizamos
oportunamente.
Que la prctica sea el eje de la formacin supone su construccin
como objeto de estudio y como campo de intervencin en la
pedagoga de la formacin. Desde esta perspectiva, es abordaje
de la prctica debe realizarse con dos propsitos:
El del analices
El de la accin
La formacin de maestro y profesores rene dos finalidades
complementarias: conocer analizar, comprender la realidad educativa,
e inscribir en ellas la propia situacin, ambas finalidades son
complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los
sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad de decisin
frente a las necesidades que plantea la compleja situacin educativa.

Consideraciones curriculares
Exceder los alcances de ests trabajos proponer un diseos curricular
para la formacin docente, y por otra parte se tratara de un ejercicio
sin demasiado sentido, toda vez que un proceso de transformacin de
la formacin docente en que la prctica se toma como eje requiriere
pensar en forma conjunta el currculo y la institucin de formacin
docente continua .

La prctica como objeto de estudio

La consideracin de la prctica como objeto de estudio obliga a
advertir trayecto curriculares como objetos d estudio obliga a
adquirir trayectos curriculares que se disea (muchos diseos son
posibles , no es necesario suponer un nico tipo de currculo
deber cuidar que los contenidos incluidos y las experiencias
formativas que se propongan eviten sesgar objetos complejos.

Las practicas sobre las prcticas en la formacin de docentes

Siguiendo a Marucho, proponemos como punto de partida el anlisis
sistemticos de la realidad que se desea transformar. Hay que volver
la mirada hacia actual formacin para identificar sus insuficiente y
limitaciones y los factores que la produccin (Marucco, 1998: 118).
Por eso comenzaremos por el anlisis de las prcticas ms frecuentes
en la formacin. Como punto de partida cabria descartar que ciertas
formas organizativas de los currculos de formacin docente
contribuyen a reproducir la escisin ente la formacin que se brinda a
los futuros docentes y la realidad educativa que debera tomar de
como objeto de trabajo en la formacin.
Los planes de estudio tradicionales para la formacin de grado de los
docentes se caracterizan por un tratamiento similar de la cuestin de
las prcticas docentes.

1. En primer lugar, son concebidas como prcticas de

enseanza, y no como prctica docentes. Sin embargo, hemos
insistiendo en que las actividades acadmicas no agotan los
papeles profesionales de los profesores. La estructura global de
su puesto de trabajo determina las funciones didcticas que
ejercen dentro del mismo (Gimeno Sacristn, 1991: 282).
2. En segundo lugar, la secuencia formativa que se compone en los
planes constituyen las prcticas de la enseanza, proponen
como primer paso la adquisission de los fundamentos tericos
de la tarea de ensear. Avanzadas la formacin que equivale a
decir consolidados los fundamentos tericos-se realizan los
primeros ensayos se ensean de enseanzas que constituyen
instancias de aplicacin de lo aprendido. Al dejar la prctica
para el final de carrera, se le asigna el rol de instancia de
aplicacin de la formulaciones planteadas formuladas planteadas
por la teora (Banco de Surg, 1996)
3. En este esquema formativo, al comienzo del periodo de
prcticas tienen lugar las observaciones de clase. El orden de
prelacin-primero las observaciones, luego las practicasbuscaba permita a los alumnos ver como funcionaba un aula
real. Se ha contratado que, en estas observaciones, los
alumnos terminaban viendo dos cosas diferentes: toman la
observacin o bien como ocasiones para verificar algunos
conceptos estudiados (se utiliza la realidad para especificar las
teoras), o bien el docente observado es tomado como modelo
de lo que no se debe hacer (Marucho, 1989: 120).
4. La organizacin de los equipos docentes en las instituciones
formadas consolida una factura entre los fundamentos tericos
de la enseanza y su pretendida aplicacin. Los fundamentos se
aprenden en las Didcticas de. Los docentes a cargo de estas
diferentes instancias son distintos y, aunque en ocasiones se
produzca, no existen en la organizacin curricular previsiones
sobre la organizacin de su trabajo que generan condiciones
para una responsabilidad compartida. Amaicemos la situacin: el
profesor de Didctica de prepara a los alumnos con un bagaje

de estratgicas de enseanza sobre cuya aplicacin no tiene

responsabilidad alguna, mientras que el profesor de prcticas
que si tiene la responsabilidad sobre la capacidad especfica
para esos desempeos.
5. En el desarrollo de las practicas, los alumnos tienen que dar
clase sobre un tea asignado por el docente a cargo del curso en
el que practican, a un grupo de alumnos que conocen, y dentro
del desarrollo de un plan de trabajo (una unidad didctica,
generalmente) del desarrollo de un plan de trabajo (una unidad
dinmica, generalmente) del que no necesariamente tiene
conocimiento.
6. En cuanto instancia curricular , la residencia docente ofreci
siempre mejores condiciones para superar muchos de los
problemas que se han sealado : generalmente supone un
trabajo ms prolongado del alumno con un mismo grupo , una
interaccin ms asidua entr4e el profesor de la institucin
formadora y el docente a cargo, se ofrece una mejor oportunidad
para desarrollar capacidades de conduccin de la enseanza ,
etc.

Una secuencia de formacin para las practicas docentes

La preparacin metdica para disear , poner en practica evaluar y
ajustar estrategias de enseanza no se reduce a planificar clases ,
dictarlas y ser evaluada segn el desempeo . la inclusin de los
alumnos en la escuela y la realizacin de los primeros desempeos
de los docentes debe plantearse de manera progresiva , dentro de
un plan formativo que garantice que , a la hora de encarar el
discurso de una clase , el alumno cuente con los elementos
necesaria para hacerse cargo de ella . a tal fin se propone un
trabajo sistemtico de aproximacin a los primeros desempeos
docentes , que siga la siguiente secuencia.

Etapa 1 :trabajo de campo

Etapa 2 : trabajo de diseo
Etapa 3 : primer desempeo docente .
Etapa 4: resiente docente .

Etapa 1 debajo de campo

Los trabajos de campo tiene por objeto articular el tratamiento
conceptual que se realiza en las distintas asignaturas con la realidad
educativa, en una relacin asidua que ofrezca referentes emperico
para las cuestiones abordadas en ellos , ya sea como fuente
generadora de problemas o como va de confrontacin de supuestos .
El valor formativo de la tarea de observacin no debera traducirse en
una expectativa de que las clases mismas enseen a los alumnos lo
que se debe _ o lo que no se debe _hacer. Tampoco se trata de
lanzarlos a un registro azaroso de lo que sucede.
Tambin preocupa evitar un estiva predeterminacin de lo que debe
observarse, que impida recoger en toda su riqueza la peculiaridad de
los actos docentes y de los aprendices que tiene lugar en el aula.
Esto entraa una sustancial modificacin de las pautas de trabajos
ms extendidas en la formacin de docentes para la fase de
observaciones . en este campo , se han recogido mltiples
experiencias respecto de los beneficios de iniciar del acercamiento a la
realidad educativa recuperando los aportes de la investigacin
sicio_antropelogia.

Etapa 2: trabajos de diseo

Los trabajos de diseo tiene por objeto central la tarea de los alumnos
futuros docentes en la consideracin de los elementos que deben
tenerse en cuenta a la hora de programa de enseanza.
Etapa 3: primeros desempeos docentes.
Se trata de ir ms all del diseo , involucrando a los alumnos en el
desarrollo y evaluacin de secuencia de trabajo para la enseanza
de determinados contenidos .
Puede establecer como paso previo la organizacin de
microexperiancia didctica en las cuales equipos conformados pos
formadores de docentes , docentes en ejercicio y los alumnos disean
una propuesta de enseanza para un contenido determinado en el
grado o el curso donde ejercen los docentes involucradas , y sean
estos, o bien los formadores de docentes , los encargados de poner
en practica la propuesta elaborada . en este caso , los alumnos
participan del desarrollo de la secuencia en calidad de observadores
y evalan la implementacin y los resultados con su profesor y con los
docentes en ejercicio involucrado.
Etapa 4 : residencia docente
La secuencia cierra con un trabajo especfico de incorporacin plena
al ejercicio de la tarea docente en el marco escolar , en la llamada
residencia docente.

Cuestiones organizativas que se requiere considerar

Sobre los espacios de refaccin que deben sistematizarse. en la
medida en que una de las principales estrategias se relaciona
con la reflexin en torno a la experiencia realizada , es
indispensable instaurar espacios de reflexin sobro ellas :

 Toda la experiencia de preparacin para las practicas deje

sostener un trabajo reflexivo que permita visualizar lo diverso ,
reflexionar sobre el status peculiar del practicante o residente
romper con la reproduccin acrtica, facilitar una entrada
respetuosa en las instituciones.
Se debe potenciar el diseo de las propuesta de trabajo,
incluyendo la aproximacin a la institucin y la observacin del
grupo- clase de ,modo de introducir , en el diseo mismo.
La especialidad institucional del currculo de formacin
Si en los institutos de formacin docente se realizan tareas
pertinentes a la formacin continua de educadores, el proyecto
curricular de las instituciones formadoras no habr de limitarse a
la formacin de grado se requiere un proyecto curricular de
formacin continua que asuma expresamente la responsabilidad
social y cultural de la institucin formadora con la transmisin de
la enseanza.
Organizacin institucional de la formacin docente continua
La propuesta de formacin continua de maestros y profesores requiere
de una organizacin institucional donde se plasmen las diferentes
instancias formativas que aquella supone. Comenzaremos
proponiendo los criterios generales que creemos necesario considerar
en este terreno , discutiremos luego los polticas de reforma que
supone que la transformacin de la estructura es garanta de
cambios en el nivel de las practicas , y finalizaremos desarrollando
argumento en apoyo de una organizacin institucional tendiente a la
depertamentacion de las instituciones formadoras segn las
funciones que deben estar facultados para desempear.

Criterios generales para la organizacin institucional

Un primer criterio es la integracin institucional . esta se concibe como
la articulacin dinmica entre las diversas instituciones implicadas de
una u otra manera en la formacin continua de docentes .
Cabe acotar que el criterio de especializacin no refiere
necesariamente a que cada institucin deba dedicarse en forma
exclusiva a una nica carrera de grado.
El establecimiento de relaciones interinstitucionales sostenidas , la
posibilidades de evaluar y redefinir la oferta formativa , hacen
impostergable la autonoma de las instituciones formadoras de
docentes.
Bajo el mismo criterio , ser necesario concebir a las instituciones
formadoras como mbitos de diseo y desarrollo curricular : en
efecto , en el marco de unos criterios generales para la organizacin
curricular de la formacin de grado y continua.
Si siempre la insercin de los graduados en la estructura de
gobierno de la educacin superior tiene la ventaja de acercar a las
instituciones la realidad de las prcticas profesionales para las que
forman , en el caso de la formacin docente de grado esta
insertaran tiene el valor adicional .
Independientemente de las diucones acerca del estatuto sociolgico
de3l trabajo docente , lo que se pretende al propiciar proceso de
fortalecimiento de la profesionalidad de los formadores de docentes
es la conformacin de un cuerpo de profesores ocupados de
manera especfica de los tema s y los problemas que platea el
ejercicio docente y la formacin permanente para ver mismo ,
configurando espacios de trabajo entre s y con otros
profesionales , con vista a producir y difundir conocimientos
relevantes para la compresin de los problemas y el diseo de
alternativas de accin en su campo especifico de ocupacin .

Como consecuencia , proliferan_ abundan de hechos en los

discursos reformistas _ apelaciones a la reorganizacin interna de
las instituciones , a la flexibilizacin de tiempos y espacios , a la
consolidacin de nuevos liderazgos , a la reformulacin institucional
del currculo , a la realizacin .
Desde luego , este sentido comn ha llegado tambin a la formacin
docente . no dejan de proponerse nuevas estructuras y de exigirse su
inagurizacion formadoras .
Sin embargo , los resultados de los esfuerzos reformistas de la
ltima dcada dan pocos motivos para sostener este optimismo
sobre la restructuracin de las escuelas .
Fruyan , por su parte , ha realizado un enftico llamado a deja de
consideracin las innovaciones como fines en si misma . la gestin
basada en la escuela , como otras muchas iniciativas , ha sido
tratada exactamente en este sentido , como un fin en s misma ,
disminuyendo as su impacto potencial.
Cuando nos ponemos de acuerdo en lo que pretendemos es mejorar
cualitativamente las practicas docentes, y sepamos lo que es preciso
hacer para generar estas prcticas entonces podremos crear las
estructuras que pudieran apoyar ese aprendizaje.
Hacia una departamizacion por funciones
La transmisin de las funciones histricas de las instituciones
formadoras la institucionalizacin de nuevas funciones debe emerger
como producto de la combinacin de una estrategias macro poltica
con las expresiones del poder que se genera y se ejerce desde las
instituciones formadoras. una contribucin especficas que debe
realizar las polticas a estos procesos reside sea posibles esperar que
las acciones de capacidad e investigacin no queden reducidas a la
retrica.
De acuerdo con esta estructura las instituciones se organizan
internamente mediante tres departamentos.

 Uno ocupado de la formacin de grado;

Otro centrados en las acciones de capacitacin
perfeccionamiento
Un tercero ocupa en tareas de investigacin educativa.

Es de deseable que a medida que se van generando propuesta de

perfeccionamiento destinadas a cubrir los requisitos formativos de los
docentes en ejercicio, se avance hacia su articulacin tanto desde el
punto de vista pedaggico como desde el punto de vista de su
inclusin en un plan formativo.
La oferta de capacitacin y perfeccionamiento podrn ser definidas
sobre demandas especficamente relevada o en funcin de una
disponibilidad ocasional de recursos humanos aunque no se haya al
diseo y la demanda especifica.
Debera proponerse especificaciones en las propuestas generadas
desde el departamento, de modo de atender a la peculiaridad de los
requisitos formativos.
Una posibilidad es incluir todos los docentes de los institucin en el
departamento destinado a la formacin docente de grado,
incorporado personal especializado para los otros dos
departamentos. Y ello porque no se trata solo de que es instituto se
desarrollen nuevas funciones, ni simplemente de modificar la
dinmica institucional por la generacin de espacio de intercambio, si
no repotenciar en cada sujeto una dinmica personal de trabajo que
revienta sobre cada una de sus tareas en un proceso de retro
alimentacin que no estara asegurado por la manera realizacin de
intercambios