Aprendizagem no ciberespao

Csar Fernando Meurer*

Neusa Maria John Scheid**
Cledes Antonio Casagrande***

Resumo: Entendida em sentido amplo,

como reconstruo autotranscendente, a
aprendizagem requer, para potencializar
a razo crtico-discursiva, uma dimenso
intersubjetiva e uma relao assimtrica
entre professor e estudante. No
ciberespao, mbito lingustico especfico
que ocasiona processos de socializao e
de individualizao, o entendimento do
que constitui aprendizagem vlida passa,
necessariamente, pelo dilogo entre
educadores. A partir de interrogaes de
ndole epistemolgica, o artigo insere-se
nesse dilogo. Depois de caracterizar a
hipermdia como a linguagem do
ciberespao e identificar diferentes perfis

Abstract: Discerned in the general sense,

as self-transcendent reconstruction, the
learning process demands for both an
inter-subjective dimension and an
asymmetrical relationship between
teacher and student, in order to energize
the critical-communicative reason or
logic. Inside the cyberspace, the specific
linguistically ambience that causes to
grow the processes of socialization and
individualization, necessarily has to rely
on the dialogue among the educators.
Departing from epistemological
questionings, this article has been put in
this dialogue. After characterizing the
hypermedia as the cyberspace language

Mestre em Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (Uniju). Aluno no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Linha de pesquisa: Linguagem, Racionalidade e o Discurso da
Cincia. E-mail: <cfmeurer@yahoo.com.br>
**
Doutora em Educao Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Professora no Programa de Ps-Graduao em Ensino Cientfico e Tecnolgico da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (URI). Linha de pesquisa:
Prticas Educativas no Ensino de Cincias, Tecnologia e Sade. E-mail: <scheid.neusa@gmail.com>
***
Mestre em Educao nas Cincias pela Uniju. Aluno no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Linha de pesquisa:
Racionalidade e Educao. E-mail: <cledescasagrande@terra.com.br>

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de leitores de hipermdia, duas afirmaes

so ensaiadas: (i) as tecnologias digitais
possuem potencial para amplificar a
aprendizagem; e (ii) as tecnologias digitais
no minimizam a importncia da
mediao docente na forma escolar da
aprendizagem.

and identifying the different profiles of

the hypermedia readers, two assertions
are analyzed: (i) digital technologies do
have a potentiality to amplify the learning
process; (ii) the digital technologies do
not minimize the importance of the
schooling mediation to carry out the
learning process.

Palavras-chave: Educao. Tecnologias

digitais. Aprendizagem. Ciberespao.
Hipermdia.

Keywords:
Education.
technologies. Learning
Cyberspace. Hypermedia.

Digital
process.

Introduo
A alvorada do novo milnio registra significativa produo
bibliogrfica acerca da relao entre educao e tecnologias digitais.1 As
abordagens e nfases so variadas, mas uma constatao parece estar
sendo amplamente subscrita: com as tecnologias digitais, a centralidade
passa a estar na aprendizagem. Esse acordo elementar confirma a
atualidade dos argumentos de Freire e de Marques, entre outros. O
primeiro insiste que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou sua construo. (1996, p. 25). O
segundo ajuza que no pode haver educao de qualidade enquanto os
educadores no se entenderem sobre o que constitui aprendizagem vlida.
Aprender, para Marques (2000), mais que mera adaptao ao existente;
mais que acumulao de conhecimentos e habilidades. Como processo
vital, autoformativo do gnero humano e do sujeito individual e singular,
aprendizagem reconstruo autotranscendente, em que se ampliam e
se ressignificam os horizontes de sentido desde o significado que o sujeito
a si mesmo atribui. (MARQUES, 2000, p. 15).

1
Uma busca de textos na base gratuita Scielo <www.scielo.br>, com os termos Educao [assunto]
and Tecnologia [assunto] disponibilizou 53 artigos. Uma busca de teses e dissertaes na BDTD
<http://bdtd2.ibict.br>, com os termos Educao [ttulo] and Tecnologia [ttulo] apresentou 15
dissertaes e sete teses. Acesso em: 7 dez. 2009.

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Os aportes de Freire e Marques, por um lado, e as inquietaes da

vivncia na educao bsica, por outro, motivam a presente reflexo
sobre o encontro da educao com as tecnologias digitais. Assumimos,
neste texto, que a expresso tecnologias digitais refere-se: (i) ao amplo
conjunto de tcnicas eletrnicas de consulta e de tratamento da
informao. Exemplos: CD, DVD, programas de apresentao visual
de informaes (Power-Point, Word, Flash), bases de dados e documentos,
etc.; (ii) aos instrumentos de comunicao. Exemplos: grupos de
discusso, chat, fruns, monitoramento a distncia, udio e
videoconferncia, correio eletrnico, etc.
Nossa abordagem prioriza as tecnologias digitais acessveis pela
internet.2 Entendemos que uma questo crucial do encontro da educao
com essas tecnologias de ndole epistemolgica. Assim, precisamos
nosso tema aprendizagem no ciberespao e questionamos: O encontro
da educao com as tecnologias digitais amplifica efetivamente a
aprendizagem? Tal encontro minimiza a importncia da mediao
docente na forma escolar da aprendizagem?
Com o intuito de lanar luzes sobre essas questes, apresentamos
uma reflexo em trs partes. Na primeira, oferecemos um entendimento
de ciberespao e de sua linguagem, a hipermdia. Em seguida,
identificamos e caracterizamos perfis de leitores de hipermdia. Na terceira
parte, retomamos os questionamentos apresentados no pargrafo anterior
e ensaiamos consideraes sobre a aprendizagem no ciberespao.

Ciberespao e linguagem hipermdia

Ciberespao , hoje, uma palavra recorrente, autoevidente, para
muitos. Como termo, apareceu pela primeira vez em 1984, em um
livro de fico cientfica (GIBSON, 2003), mas jamais alcanou um
significado consensual. Lvy, referncia obrigatria para esse conceito,
define-o como o espao de comunicao aberto pela interconexo
mundial dos computadores e das memrias dos computadores. (1996,
p. 92). Sem dissonncia, Santaella entende-o como constitudo de circuitos

Quanto aos modos de difuso, nem todas as tecnologias digitais dependem da internet. Por
exemplo: CD, DVD e telefone celular.
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informacionais multidirecionais navegveis que, dependente da interao

com o usurio, permite a este o acesso, a manipulao, a transformao
e o intercmbio de seus fluxos codificados. (2004, p. 45).
Entendemos o ciberespao como um mbito lingustico de
importncia crescente. Dados do Miniwatts Marketing Group (INTERNET,
2009) mostram que o nmero de habitantes do ciberespao aumentou
mais de 380% na ltima dcada. As estatsticas indicam que no
continente africano apenas 6,8% da populao tem acesso internet,
enquanto na Amrica do Norte 74,2% da populao acessa a rede. Na
Amrica Latina, so aproximadamente 180 milhes de usurios, o que
corresponde a 30% da populao. Outro dado significativo a posio
do Brasil: 5 no ranking dos 20 pases com mais usurios da internet,
em nmeros absolutos. (INTERNET, 2009).
O ciberespao habitado por leitores imersivos. Imerso a condio
de habitao revelada por toda experincia de construo, que se expressa
por meio do jogo da relao de sentido entre ambiente e usurio, entre
conceito e experincia. (BAIRON, 2006). Com ateno imerso, Santaella
(2004) caracteriza a hipermdia 3 como a linguagem do ciberespao,
atribuindo a ela quatro traos definidores fundamentais, que detalhamos
em seguida: a hibridizao de linguagens, a organizao em arquiteturas
hipertextuais, a navegao orientada e a linguagem interativa.
O primeiro trao definidor da hipermdia a hibridizao de
linguagens, processos sgnicos, cdigos e mdias. Hibridizao designa
as incontveis combinaes das matrizes sonora, verbal e visual da
linguagem e do pensamento. Antes incompatveis, com as tecnologias
digitais elas aliceram a grande variedade de linguagens composta com
maior ou menor presena de texto (palavras e nmeros), de udio
(msica, voz, discurso), de vdeo (imagens, fixas e animadas, televiso),
de grficos (diagramas fixos ou dinmicos) e de programas. O poder
sinestsico da hibridizao de linguagens , frequentemente, apresentado
como a principal explicao para prolongada ateno e concentrao do
usurio.

Para uma histria da hipermdia, cf. DIAS (1999).

Para Dias (1999, p. 270), os primrdios do hipertexto esto associados ideia de permitir a
consulta simultnea de vrios livros, atravs da assim chamada Roda de leitura, inveno do sculo
XV. J o link entre documentos elemento mais importante das arquiteturas hipertextuais
remonta a um dispositivo mecanizado chamado Memex, conhecido desde 1945.
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O segundo trao da hipermdia a organizao reticular dos fluxos

informacionais em arquiteturas hipertextuais. Hipertexto designa ideias
interligadas; associaes sobre um fundo eletrnico.4 O ponto de entrada
da ligao (n ou link) pode ser uma palavra, uma imagem ou um cone.
Assim, o hipertexto constitui-se num suporte lingustico-semitico,
utilizado para estabelecer interaes virtuais desterritorializadas. Devese entender o hipertexto como um novo tipo de escrita e no como um
novo tipo de texto. (ZANUTTO, 2007, p. 53).
Para Lvy (1996) so seis os princpios que descrevem um hipertexto:
(a) metamorfose: o hipertexto est sempre em construo, no obstante a
sua aparente estabilidade; (b) heterogeneidade: composto de conexes
heterogneas, tais como, imagens, sons, palavras, etc.; (c) multiplicidade
de encaixe das escalas: o hipertexto est organizado de forma fractal; (d)
exterioridade: a rede no possui unidade orgnica nem motor interno, e
seu crescimento ou diminuio depende de um exterior indeterminado
capaz de conectar novos elementos; (e) topologia: o curso questo de
acontecimentos; tudo funciona por proximidade; a rede no est no
espao, ela o prprio espao; e (f ) mobilidade de centros: no h um
centro fixo.
O aspecto multidirecional do hipertexto d suporte a infinitas
opes, que continuamente se apresentam ao internauta. , nesse
sentido, um apelo abdutivo: O leitor ativa um link e cria hipteses
sobre o porqu da plausibilidade desse n. (WIRTH, 2007, p. 16). Para
Wirth, as arquiteturas hipertextuais podem ser comparadas a uma grande
teia de aranha, cujos contornos so difceis de identificar. Santaella (2004,
p. 51) menciona que as arquiteturas da informao so macias, lquidas
e to intercomunicantes quanto as sinapses das redes neuronais e que,
por isso, no de se estranhar que as conexes na hipermdia sejam
comparadas a fitas de DNA.
O terceiro trao da hipermdia refere-se ao cartograma navegacional
que possibilita ao usurio transitar pelas infovias sem a desorientao
que gera o desconcerto e a frustrao. Inclui tanto programas de busca,
filtros e mapas para navegao como todo o conjunto de recursos acima
da estrutura hipermiditica da internet. Em outras palavras, a hipermdia
contm geralmente suficientes garantias de retorno para que os sujeitos
interagentes no se percam e se sintam seguros em sua navegao.
(ASSMANN, 2000, p. 10).
O quarto trao da hipermdia refere-se sua linguagem
eminentemente interativa. , por assim dizer, o trao definidor, uma
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vez que o usurio precisa escolher a sequncia das informaes e o tempo

de permanncia em cada uma delas. Para Lvy (2000, p. 82), o grau de
interatividade pode ser medido em eixos, tais como: personalizao,
reciprocidade, virtualidade, implicao e telepresena. No obstante,
Primo (2001) nota que o termo interatividade vem sendo usado de forma
elstica e imprecisa. Seu estudo distingue: (a) interao mtua,
caracterizada por relaes interdependentes e processos de negociao,
na qual cada interagente participa da construo inventiva da interao,
afetando-se mutuamente; e (b) interao reativa, linear e limitada por
relaes determinsticas de estmulo e resposta. Com argumentos de
Maturana e Varela, o pesquisador salienta que toda organizao vital
autopoitica, pois funciona como um sistema de produo de
componentes que so concatenados de forma a produzir componentes
que gerem processos de produo que os produzem por meio das suas
contnuas interaes e transformaes. (PRIMO, 2001, p. 136). Por outro
lado, a lgica que rege a mquina artificial alopoitica, um domnio
diferente da organizao autopoitica, tendo em vista que apresenta
relaes entre componentes e no relaes de produo de componentes;
um domnio de processos, mas no de concatenao de processos.
(2001, p. 137). Segue que apenas mquinas autopoiticas 5 podem
engajar-se em interaes mtuas, mediadas ou no por uma mquina
alopoitica. A interao entre uma mquina autopoitica e uma
alopoitica constitui uma interao reativa. Pode-se inferir, ento, que a
navegao interativa na medida em que um processo de comunicao
com outros sujeitos capazes de observar, absorver, entender, reconhecer,
buscar, escolher, elaborar e agir simultaneamente.

Perfis de leitores de hipermdia

O ciberespao mundo de navegao, de zapping, de
instantaneidade e de realidade virtual plasma leitores de acordo com
as reaes e habilidades que desenvolvem diante dos estmulos semiticos.
Assim como a hipermdia possui traos, os leitores de hipermdia possuem
perfis identificveis. A competncia semitica, que implica alfabetizao
na linguagem da hipermdia para ler a versatilidade das interfaces
5

A expresso mquinas autopoiticas tributria do enfoque mecanicista da Escola Chilena e se

refere, evidentemente, a seres vivos.

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povoadas de diferentes signos e compreender suas negociaes interativas,

condio cognitiva necessria para a navegao no ciberespao.
Para Santaella (2004, p. 175), a leitura hipermidiaticamente
orientada uma leitura topogrfica que se torna literalmente escritura,
pois, na hipermdia, a leitura tudo e a mensagem s vai se escrevendo
na medida em que os nexos so acionados pelo leitor-produtor. Barthes
(1986, p. 94) comparou o leitor hipermiditico com a aranha na teia:
texto significa teia; perdido nessa textura, um sujeito emerge como
uma aranha que, com secrees construtivas tece sua prpria rede. Em
tom hipermiditico, Foucault (2007, p. 26) ajuza que as margens de
um texto jamais so ntidas nem rigorosamente determinadas: Alm
de sua configurao interna e da forma que lhe d autonomia, ele est
preso a um sistema de remisses a outros livros, outros textos, outras
frases: n em uma rede. Wirth (2007, p. 2) assegura que a teoria da
hipermdia depende de duas premissas: primeira, que o texto no um
produto acabado, e sim um processo de rede; segunda, que esse texto
exige um leitor ativo, que assuma e compartilhe mais ou menos
legitimamente a funo de co-produo.
Focamos a ateno na atividade coprodutiva. uma atividade
racional discursiva: percorre uma realidade (o ciberespao) para conhecla e apropriar-se dela em sucessivas etapas. Constitui-se, portanto, em
um processo de aprendizagem. Para entend-lo, recorremos s operaes
fundamentais da razo discursiva: a deduo, a induo e a abduo.
Recapitulamos tais procedimentos para visualizar trs perfis de leitores

Quadro 1: Operao fundamentais da razo discursiva

Fonte: Santaella (2004, p. 179).

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de hipermdia: o leitor errante, o leitor detetive e o leitor previdente. O

quadro a seguir apresenta os termos dessa caracterizao:
O leitor errante navega com o ponteiro magntico do instinto,
orientado primordialmente por inferncias abdutivas. Abduo uma
modalidade de inferncia descritvel em termos de hiptese preliminar
confirmao (ou no) do raciocnio. Entendida como processo de
formao de uma hiptese explanatria a abduo , para Peirce (2000,
p. 220) a nica operao lgica que apresenta uma idia nova, pois a
induo nada faz alm de determinar um valor, e a deduo meramente
desenvolve as consequncias necessrias de uma hiptese pura.
Se a abduo um palpite acerca de uma semiose, ento ela pode
ser testada por deduo. Confirma-o Pinto, para quem a inferncia
abdutiva apresenta-se no esquema tridico da experincia no nvel de
primeiridade em relao aos dois tipos de inferncia, ainda que os trs
processos, por envolverem atividade sgnica, sejam da ordem do terceiro.
(1995, p. 14). Eco, por sua vez, apresenta a abduo como um livre
movimento da imaginao, nutrido de emoes. No entanto, o
movimento abdutivo se cumpre quando um novo sentido (uma nova
qualidade combinatria) atribudo a cada som enquanto componente
do significado contextual da pea inteira. (2003, p. 120).
O leitor errante prescinde do porto seguro da memria e das regras
predeterminadas: Suas rotas so idiossincrticas, turbulentas e, no mais
das vezes, dispersivas e desorientadas. (SANTAELLA, 2004, p. 178). Lemos
(2001, p. 48) aproxima o perfil errante da imagem da ciber-flnerie,
cuja atividade se caracteriza pelo navegar ocioso, gratuito e errante; uma
apropriao do ciberespao pela hiprbole, pela profuso da informao,
pelo excesso. O ciberespao esse lugar e espao relacional, mapa dado,
mas tambm reconstrudo sem cessar.
O leitor-detetive orienta-se indutivamente. Induo um
procedimento racional sinttico: infere a existncia de fenmenos
semelhantes aos observados em casos similares. Ocorre quando
generalizamos, a partir de certo nmero de casos, que algo verdadeiro
e inferimos que a mesma coisa ser verdadeira na totalidade dos casos
similares vindouros. (PEIRCE, 2000, p. 161). A regra inferida produz
uma crena. Observa Peirce que fruto de hbito crer numa regra: Toda
crena tem a natureza de um hbito, na medida em que de carter
geral. A induo , portanto, a frmula lgica que expressa o processo
fisiolgico da formao de um hbito. (PEIRCE, 2000, p. 163). Com
essa orientao, o leitor-detetive disciplinado e emprega a lgica do
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provvel, em um processo auto-organizativo de algum que aprende

com a experincia e se adapta diante das dificuldades.
O leitor previdente hbil no desenvolvimento de inferncias
dedutivas e se movimenta seguindo a previsibilidade. De todas as
inferncias, a deduo o procedimento mais simples e fidedigno, pois
parte de uma premissa maior para uma menor. No entanto, a deduo
carece de criatividade, pois no adiciona nada ao que j conhecido.
Seu valor principal est na aplicao de regras gerais a casos particulares.
Guiado por inferncias dedutivas, o leitor previdente desenvolve uma
navegao em percursos ordenados e se norteia por uma memria de longo
prazo que o livra dos riscos do inesperado. (SANTAELLA, 2004, p. 179).
Para finalizar essa caracterizao, consideramos oportuna uma
perspectiva scio-histrica acerca dos perfis de leitores de hipermdia:
as modalidades de operao da razo discursiva so diversamente
valorizadas segundo as culturas, diversamente representadas segundo os
indivduos e diversamente solicitadas segundo as mquinas e os recursos
que privilegiam. (DELAUNAY, 2008).

Aprendizagem no ciberespao
Valorizamos intencionalmente a perspectiva do habitante do
ciberespao, do leitor de hipermdia. Trata-se, no mbito educacional,
de uma opo decisiva: no encontro da educao com as tecnologias
digitais, a prioridade para as pessoas e no para as mquinas. Para
prosseguir na reflexo, retomamos, nesta seo, os questionamentos
apresentados na introduo.
O encontro da educao com as tecnologias digitais amplifica efetivamente
a aprendizagem? As consideraes anteriores permitem uma resposta
afirmativa: as tecnologias digitais encetam transformaes na ordem da
aprendizagem. Os traos definidores da hipermdia e o perfil dos leitores
de hipermdia confirmam, em seu conjunto, que essas tecnologias
intensificam a capacidade de pensar de modo complexo, interativo e
transversal. Tal intensidade remete criao de novas possibilidades no
que se refere s formas de aprender e s formas de viver. Tem razo
Assmann, ao afirmar que os aspectos cognitivo e relacional da
convivialidade humana se metamorfoseiam com rapidez nunca antes
experimentada. (2000, p. 7).

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A velocidade e a potncia do registro, do arquivo e da restituio de

informaes textuais, visuais ou sonoras; o acesso, a mistura e a
manipulao direta, por combinao, distoro e alterao de dados so
caractersticas diferenciais do ciberespao. Fala-se muito na interatividade
e nas possibilidades educativas dela advindas. Cabe, todavia, pontuar o
que julgamos bvio: a velocidade das mquinas e da interao com elas
(que Primo chama reativa) no ndice de interatividade nas relaes
humanas. Acrescente-se, ainda, que interatividade no sinnimo de
aprendizagem. Para Delaunay, a questo principal do binmio
interatividade-aprendizagem o lugar que a mquina deixa para o
espectador:
Uma mquina pode ter um baixo grau de interatividade funcional,
como o vdeo ou o gravador, e permitir uma boa interao cognitiva
pelo lugar que deixa ao espectador, na elaborao do sentido, a emisso
que lhe prope. Inversamente, uma mquina com alto grau de
interatividade funcional como o computador pode no permitir uma
interao cognitiva se o programa no tiver sido concebido como uma
real interatividade intencional. (2008, p. 288, grifo nosso).

Em uma turma de estudantes temos, muito provavelmente,

representantes dos diferentes perfis de leitores de hipermdia. Essa
pluralidade, perpassada por variados graus de interesse, parece ajuizar
que as tecnologias digitais no so, em si mesmas, melhores e mais eficazes
que outros meios para a elaborao do sentido, como observa Delaunay.
No obstante, preciso reconhecer que essas tecnologias produzem
consequncias cognitivas que desafiam nosso entendimento do que seja
aprendizagem efetiva. Tanto que recebem o nome de tecnologias
intelectuais que geram e nas quais so geradas condies de
funcionamento de processos cognitivos: so mquinas que no trabalham
mais a matria bruta ou a energia, mas as informaes e os conhecimentos
e seus processos de apropriao. (DELAUNAY, 2008, p. 282).
A identificao de aprendizagens vlidas no ciberespao no pode
ignorar os diferentes perfis de leitores de hipermdia. Pensemos em uma
situao concreta: Em que medida a leitura de um hipertexto por um
perfil errante uma proposta conveniente e eficaz para a aquisio de
conceitos? Possivelmente essa seja uma limitao importante das
tecnologias digitais na educao: prestam-se mais para um gnero de
aprendizagem baseado na resoluo de problemas e contribuem pouco
para a aquisio de conceitos.
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 salutar, em nosso entendimento, uma dose de desconfiana das

facilidades e das infinitas possibilidades prometidas pelas tecnologias.
Afirmar que a hipermdia favorece a atitude exploratria e ldica diante
do contedo a assimilar e que, por consequncia, amplamente adequada
na educao, parece um juzo hipottico. Ser a explorao de um
hipertexto mais fcil do que a leitura de um texto? Em muitos casos, a
infinidade de links do hipertexto fator de disperso que resulta em
dificuldades para se apropriar do contedo especfico em questo.
Endossamos a interpretao dada por Delaunay, de que a hipermdia
no oferece quaisquer garantias de aprendizagem. A nfase da hipermdia
est na liberdade, e essa no a chave de aprendizagem para todos em
todas as situaes. No evidente que avanar sobre um domnio
desconhecido aparea como uma estratgia principal da aprendizagem.
(DELAUNAY, 2008, p. 284).
O encontro da educao com as tecnologias digitais minimiza a
importncia da mediao docente na forma escolar de aprendizagem? Alguns
entusiastas das tecnologias digitais na educao parecem defender a
criao de uma nova pedagogia. Afirmam, com otimismo, que as
tecnologias tm potencial para mudar toda a educao. Em parte dos
casos, as resistncias dos professores so apontadas como um dos
principais entraves. Professores mais cticos, que no levam seus alunos
para o Laboratrio de Informtica, so ento descritos como caricaturas
analgicas teimosas que insistem em coisas antiquadas como ler livros,
escrever a punho, copiar, falar com desenvoltura verbal, debater, ouvir,...
Em nosso entendimento, ingenuidade impressionante acreditar que a
docncia possa ser assumida por um chatterbot.6
certo que os processos de apropriao de informaes e de
conhecimentos mudaram. Antes das tecnologias digitais, a educao
centrava-se no ensino, uma vez que concebia o conhecimento como
acumulao por adio. Com as tecnologias digitais, a centralidade
deslocada para a aprendizagem. Contudo, no ocorre substituio do
professor e o esforo disciplinado do estudo no diminudo. (ASSMANN,
2000). Aprendizagem um processo complexo. Detalh-lo, afirma
Marques (2000), equivale a detalhar como os homens se constituem
em homens e mundo.
6

Chatterbot um programa de computador que tenta simular um ser humano na conversao

com pessoas. Para saber mais, converse com a professora Elektra, disponvel em: <http://
penta3.ufrgs.br/~elektra/info/index.htm>.

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A competncia argumentativa constitui-se, assim, no telos da

aprendizagem, como pice da situao ideal da comunicao
racionalmente motivada e da avaliao crtica dela atravs da busca
cooperativa de validao das pretenses de verdade dos enunciados,
de retido das normas de ao, e da liberao das condies de
expressividade subjetiva. (MARQUES, 2000, p. 48).

Tal telos aponta para o peculiar sentido da mediao da docncia

em sala de aula. A aprendizagem acontece efetivamente no encontro do
professor com o estudante, mais do que no encontro desse com tecnologias
digitais. No encontro com o professor, a possibilidade de aprendizagem
supe sujeitos diferenados que buscam entenderem-se sobre si mesmos
e sobre seus mundos e, desde situaes desiguais, progridem na direo
da igualdade da relao poltica, em que se constituem em cidados.
(MARQUES, 2000, p. 109).
Essa , na nossa avaliao, a insubstituvel funo da mediao da
docncia. As tecnologias digitais no minimizam sua importncia, uma
vez que ela se ancora em assimetrias que o ciberespao considera estranhas.
A docncia assenta-se e se justifica em uma relao vertical, da qual a
aprendizagem escolar no pode abrir mo. A suposta horizontalidade
de toda interao no ciberespao revela-se, pois, perigosa para os objetivos
prprios da educao escolar. Dizer que o professor um mediador soa
bem, desde que os termos dessa relao sejam esclarecidos. Deve ficar
claro que esse encontro supe sujeitos diferenados. Abrir mo da
diferena , talvez, abrir mo do que legitima a necessria autoridade.
Alm disso, no podemos perder de vista a distino entre informao
e conhecimento. O passo da informao ao conhecimento um passo
relacional humano, e no uma operao tecnolgica. (ASSMANN, 2000,
p. 8). Na escola, repetem-se casos em que o professor encomenda uma
pesquisa, e os estudantes retornam apenas pilhas de informaes. Poucos
so os pais e responsveis que se interessam pelas tarefas escolares dos
filhos a ponto de acompanh-los e estimul-los na pesquisa. Sem
acompanhamento, o estudante da escola bsica facilmente confunde
quantidade de informaes com efetivo desempenho e aprendizagem.7

Um exemplo recorrente na escola bsica: Estudante A fez uma pesquisa e a entregou em uma
pgina e obteve nota mxima. Estudante B, da mesma classe, que entregou a pesquisa em 15
pginas e obteve nota inferior, queixa-se acintosamente do professor em questo.

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Raramente, crianas e adolescentes tm condies de assumir e conduzir

produtivamente seus processos de aprendizagem de contedos escolares
especficos. Os contedos das aprendizagens pretendidas adquirem o
esclarecimento e realizam o sentido que lhes prprio ao inseriremse no universo amplo do que se ensina e aprende. (MARQUES , 2000,
p. 101-102). Assim, o acesso facilitado informao carece de sentido
quando no desencadeia a aprendizagem. Talvez alguns pesquisadores
tenham se precipitado no excessivo destaque s tecnologias. Cremos
que elas no participam to ativamente do passo da informao para o
conhecimento quanto se acreditava h alguns anos. Se inteligncia
concatenao de processos e produo de componentes, ento somente
as pessoas so inteligentes, e as mquinas no.
Um indivduo jamais aprende sozinho, mas na interao com outras
pessoas. Mquinas e tecnologias no funcionam de forma intersubjetiva
e so, por isso, insuficientes na constituio do eu socialmente
competente e singularmente autnomo, pois potencializam mais a razo
instrumental do que a razo crtico-reflexiva. Para Marques, a coexistncia
da pluralidade e da empatia num dado espao-tempo condio para
que os indivduos se agreguem e, mais que isso, se coloquem em situao
originria, situao em que o pensar e o agir de uns e outros dado
fundante da intersubjetividade e, nesta, da subjetividade de cada um.
(MARQUES, 2000, p. 48).

Consideraes finais
Um entendimento mais elaborado das implicaes do encontro da
educao com as tecnologias digitais depende mais da conversao do
que da investigao isolada. Em tempos e espaos digitais, a possibilidade
de uma aprendizagem vlida continua mais dependente das pessoas do
que das mquinas. Assim, nossas afirmaes devem ser lidas na tica do
debate.
A aprendizagem no ciberespao suscita questionamentos e
constataes de ndole epistemolgica, entre outros. Professores e demais
profissionais de educao precisam se entender sobre tais temas, a fim
de lograrem xitos relevantes e efetivos no sentido da emancipao
humana e de melhores condies de vida para todos. Marques entende
aprendizagem como sendo a constituio de homens e mundo. Ela
acontece em diversos lugares sociais e mbitos lingusticos em que vivem
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e atuam seres humanos. Conjeturamos que o ciberespao , assim, um

mbito lingustico especfico, perpassado por imperativos histricosociais. O mesmo vale para a famlia, para a sociedade civil, entre outros.
Homens se constituem em homens e mundo em rede de relaes com o
outro humano, consigo mesmo e com o outro-natureza. Tempos, espaos
e mbitos lingusticos so ocasies de socializao e individualizao.
Por isso, no encontro da educao com as tecnologias digitais, no cabem
posturas tecno-otimistas ingnuas, nem resistncias preconceituosas.
Cabe, como aposta convicta, a manuteno do dilogo. Esse, por sua
vez, traz um novo captulo de desafios educacionais, a comear pela
aprendizagem da busca do consenso com base nos melhores argumentos.

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Recebido em 11 de fevereiro de 2010 e aprovado em 20 de abril de 2010.

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