COORDINACIN EDUCATIVA Y

CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Gestin y Supervisin
en el Centro de
Educacin Bsica

Antonio B. Castillero Bellido

Jorge D. Daz Donado
Filiberto Morales Ros
Ilsa Pino de Ochoa

VOLUMEN 36

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Gestin y Supervisin
en el Centro de
Educacin Bsica

Antonio B. Castillero Bellido

Jorge D. Daz Donado
Filiberto Morales Ros
Lisa Pino de Ochoa

VOLUMEN 36

371.2
G393g
Gestin y Supervisin en el Centro de Educacin Bsica / Antonio Castillero Bellido [et al.]. 1- ed. -- San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009. Jorge D. Daz Donado, Filiberto Morales Ros e Ilsa Pino de
Ochoa

142 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Bsica; N 36)

ISBN 978-9968-818-83-4

1. Administracin escolar. I. Ttulo.

CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las
Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, CECC/SICA.
Mara Eugenia Paniagua Padilla
Secretaria General de la CECC/SICA

Yajaira Castillo
Diagramacin del Texto

Juan Manuel Esquivel Alfaro

Director del Proyecto

Juan Fernndez
Revisin Filolgica

Antonio B. Castillero Bellido

Jorge Daz Donado
Filiberto Morales Ros
Ilsa Pino de Ochoa
Autores del Texto

Silvia Vquez Ramrez
Revisin y Asesora en el Contenido

Arnobio Maya Betancourt

Coordinador y Asesor de la 1
Edicin Final y de la Reimpresin

Impresin Litogrfica
Editorama, S.A.

Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original,
la estructura lingstica y el estilo utilizado por los autores, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin
por stos y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

De conformidad con la Ley de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la reproduccin,

transmisin, grabacin, filmacin total y parcial del contenido de esta publicacin, mediante
la aplicacin de cualquier sistema de reproduccin, incluyendo el fotocopiado. La violacin
a Esta Ley por parte de cualquier persona fsica o jurdica, ser sancionada penalmente.

Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems, de que la coleccin se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y
de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos que han consagrado su vida a la educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.
Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales temas curriculares y tcnico-pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin
inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ciencias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. En
su elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otras. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamental al promover dicha participacin.
Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es
un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a
travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores
y formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y las motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms
grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria.
El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resultados finales se vern en el tiempo.
Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio
Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las
alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico
espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educacin en los pa ses centroamericanos. En esta ocasin, la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria
vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.

MARVIN HERRERA
ARAYA
vi
Secretario General de la CECC

ndice

Pgina

PRESENTACIN........................................................................................iii
Introduccin....................................................................................... 1
Objetivo General.................................................................................. 3
Objetivos Especficos........................................................................... 4
CAPTULO I:

La Gestin del Centro Educativo de Educacin Bsica............ 5

1. El Centro de Educacin Bsica como objeto de gestin......................................... 7

2. Concepto de Gestin Escolar...................................................................... 9
3. La Gestin del Centro Educativo................................................................12
4. Factores condicionantes de la Gestin del Centro.............................................15
5. Qu se necesita para innovar?.................................................................26

CAPTULO II: La Comunidad Educativa:

Los elementos humanos de la Gestin................................37
1.

2.
3.
4.

El Centro de Educacin Bsica como espacio natural de la expresin

de la Comunidad Educativa.......................................................................39
La Comunidad Educativa..........................................................................48
Los roles de los miembros de la comunidad educativa.........................................52
El rol de los docentes............................................................................57

CAPTULO III: El Proyecto Educativo de Centro:

Instrumento para la Gestin del MISMO.............................63
1. Qu es el Proyecto Educativo de Centro.......................................................65
2. El Proyecto Curricular de Centro................................................................72
3. Orientaciones generales para la elaboracin del PEC..........................................76
4. Orientaciones especficas para la elaboracin del PEC.........................................91
CAPTULO IV: La Gestin de la Supervisin en el Centro Educativo...........95
1. Orgenes de los trminos inspeccin-supervisin...............................................99
2. Contextualizacin de la Supervisin de la Educacin en Centroamrica.................... 102
3. Formas de organizacin de la supervisin de la educacin................................... 104
4. Conceptualizacin de Supervisin de la Educacin............................................ 106
5. El Director del Centro Escolar como Gestor de la Supervisin.............................. 108
6. Tipos de Supervisin en la Educacin......................................................... 117
7. Orientaciones para la conduccin administrativa en un centro de rea de dficil acceso.. 123
Bibliografa...................................................................................... 129

vii

INTRODUCCIN
Al asumir el compromiso de elaborar un libro sobre Administracin y Gestin de la Supervisin en un Centro Educativo, nos preguntamos: Por qu es necesario hacerlo?
La respuesta que nos viene a la mente es doble. Por una parte, la necesidad de ubicar
al docente en formacin, en el contexto en que se va a debatir y en el contexto en que
acta el Centro Educativo, para la comprensin de su rol en dicho Centro.
Por la otra, una primera aproximacin a una serie de malestares expresados por docentes, trasmitidos de generacin en generacin, que por repetidos se han convertido
en verdades axiomticas. Por ejemplo:
El Director no supervisa. El director es perseguidor, y muy raras veces se dice que l
orienta. En las escuelas se dan dbiles relaciones humanas, el director tiene favoritismo; se dan conflictos entre docentes; el director no est preparado para dar supervisin; los estudiantes fracasan porque no estudian en casa; los padres o acudientes en
su mayora, no apoyan. Se sobrevaloran las actividades administrativas en detrimento
de las tcnicas-docentes; no hay evaluacin de la accin supervisora. Las expresiones
anotadas estn avaladas por estudios realizados en los Ministerios de Educacin del
rea centroamericana y por el ICASE, Anderson (1981), y por situaciones ventiladas
en las escuelas y que trascienden a la prensa.
Si volvemos al Centro Educativo y consideramos a los actores principales, vinculados
por la funcin supervisora: director docente estudiante y avanzamos algunas
respuestas, a manera de supuestos, estaramos en condiciones de responder a la interrogante inicial sobre: por qu se hace necesario un libro sobre Administracin y
Gestin de la Supervisin en el Centro Educativo, dirigido a los futuros docentes de
educacin bsica?
Por parte del docente:

Si el docente dice que no le hacen supervisin, esto hace suponer que requiera de
orientacin o estmulo.
Si el docente se queja de que es objeto de persecucin por el director, se puede
suponer que ste es capaz de trabajar con responsabilidad y sin fiscalizacin.
Si el docente dice que los estudiantes fracasan porque no estudian en casa, podemos suponer que l no tiene muy claro cul es la situacin de los estudiantes en
casa.

Por parte del Director:

Si el Director no hace supervisin, se puede suponer que confa en la capacidad

y responsabilidad del docente o es leseferista o no sabe cmo ejercer la supervisin.
Si el Director se cie a los reglamentos y fiscaliza, se puede suponer que los
docentes no cumplen sus responsabilidades o el Director no confa en la responsabilidad de los mismos.
Si los padres o madres de familia no apoyan a sus hijos en sus asignaciones, ni a
la escuela, se puede suponer que ni el Director ni los docentes se relacionan con
la comunidad.

Los supuestos avanzados y los malestares, atrs sealados, llevan a suponer que ni el
Director ni los docentes tienen claridad en cuanto al rol de cada uno en el Centro y la
comunidad, ni el de los objetivos del Centro Educativo.
Todo lo enunciado hasta el momento nos lleva a ubicarnos en el rol de directores y
docentes, y preguntarnos: Si soy miembro de cualquier organizacin, qu necesito
conocer y saber para operar con propiedad en ella? Por qu entr en la organizacin? Qu objetivos persigue la organizacin? Qu es una organizacin? Cmo
una organizacin en la que estoy puede alcanzar los objetivos y cmo yo puedo lograr
los mos? Qu tipo de conduccin debe tener la organizacin? Qu papel deben
tener los beneficiarios y los actores de la comunidad? Si en mi primer destino me
envan a un rea de difcil acceso y resulto maestro unidocente, Qu hago? Cmo
acto?
Parte de las respuestas a los interrogantes anteriores pasan por el siguiente panorama, que a lo mejor debimos haber sealado al inicio: El marco global en el cual nos
movemos hoy da incide sin poder evitarlo, en todos los mbitos de nuestra vida y
exige de nosotros nuevos saberes y nuevos comportamientos para desempearnos con
propiedad en la vida social y laboral con sentido holstico. Dicho marco est signado
por un amplio consenso que reconoce el rol central que tiene el conocimiento como
motor principal de los presentes cambios econmicos, sociales, culturales, etc., provenientes de la revolucin cientfico-tecnolgica basada en las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Dada la centralidad que en nuestros das asumen el conocimiento y la informacin en
todos los mbitos de la actividad humana, principalmente en el proceso de produccin, se ha dado un etiquetar a nuestra sociedad, como Sociedad del Conocimiento
o Sociedad de la Informacin. Esta sociedad del conocimiento y de la informacin
que se viene configurando, y descansa sobre dos procesos primordiales: la revolucin
cientfico-tecnolgica y la globalizacin. En ambas, la educacin desempea un rol
central, estratgico, especialmente en lo referente a la ampliacin y mejoramiento de
2

las capacidades nacionales para asegurar una alta competitividad, a nivel internacional,
y equidad social, a nivel interno.
Por tanto, para que cualquier poblacin pueda operar con tal marco, en esa sociedad,
necesita la formacin correspondiente. Para obtenerla, requiere de un docente que,
adems de conocimientos pedaggicos, psicolgicos, ticos, etc., tenga conocimientos
bsicos sobre el significado del nuevo centro educativo y el aula como organizacin; la
funcin de gestin del centro y los factores que influyen en su funcionamiento.
Estos factores son elementos sentidos y conocidos, aunque no se los considera en
su justa dimensin; y mucho menos se advierte a los futuros docentes acerca de su
importancia. Los docentes tanto como los dems actores que intervienen en la vida
del centro educativo, tienen sus propios patrones y valores culturales, perspectivas
histricas, experiencias, etc., y estn sujetos a presiones de fuerzas y condicionantes
contextuales que actan e influyen sobre ellos y, por ende, en el proceso de gestin
del centro. Por estas razones no puede dejarse de lado la influencia de todos esos
factores en la prctica pedaggica concreta; esto es lo que ocurre en el Centro y en las
aulas y cmo afectan los procesos de aprendizaje y la formacin de los estudiantes.
Queda claro que el foco para el desarrollo, ampliacin y mejoramiento de las capacidades nacionales para la competitividad internacional y productividad interna, est en la
educacin que se trasmite a travs de la escuela a partir del aula, donde se forma al
ser humano. Porque de lo que se trata ahora, es de la transformacin del ser humano,
de su visin del mundo y su rol en l. Tarea que estar en manos, primordialmente,
del docente de educacin bsica, y ste en ltima instancia slo podr ensear lo que
l es, lo que l conoce y lo que sabe hacer.
De all la importancia de fortalecer la formacin de los futuros docentes de educacin
bsica, incluyendo el estudio de los componentes de la administracin del centro y la
gestin de la supervisin del mismo.
OBJETIVO GENERAL

Poner a disposicin de los profesores formadores de docentes de educacin pri-

maria o bsica, informacin para compartir con sus estudiantes y llevarlos a la

comprensin de:
La Gestin del centro educativo como trabajo colectivo de todos sus
componentes, con el fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes y las exigencias del entorno.
La participacin comprometida del docente como actor del centro y
promotor del trabajo colectivo en el mismo, con el fin de alcanzar los
objetivos educativos y comunitarios.

 La importancia de asumir el fortalecimiento de la autonoma de la

gestin participativa con los diversos actores sociales, utilizando la
estrategia de los proyectos de centro.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Se espera que con el estudio de este texto se logre:

Explicar las caractersticas de la institucin educativa como una organizacin

en interaccin con el medio ambiente, en los mbitos nacional, regional, institucional y de aula.
Identificar los elementos tericos y tcnicos que permitan encauzar la participacin de los docentes en el centro educativo como uno de sus actores principales.
Diferenciar los roles atribuidos a los distintos actores sociales de la comunidad
educativa.
Interpretar las orientaciones que facilitan la conduccin administrativa de
una escuela en rea de difcil acceso, simultneamente con la responsabilidad
tcnico-docente.
Explicar el rol de la supervisin como funcin estratgica de la Direccin para
la gestin del centro escolar.

CAPTULO I:

LA GESTIN
DEL CENTRO EDUCATIVO
DE EDUCACIN BSICA

CAPTULO I: LA GESTIN DEL CENTRO EDUCATIVO

DE EDUCACIN BSICA
El planteamiento de esta unidad permite comprender y valorar la importancia de
una nueva forma de gestin participativa en la organizacin del Centro Educativo de
Educacin Bsica. Se requiere as, llevar adelante un profundo cambio en la gestin
del Centro Educativo, del aula y en el desarrollo de las estrategias pedaggicas que
en ella se organicen.
1. EL CENTRO DE EDUCACIN BSICA COMO OBJETO DE GESTIN
Por su vinculacin con la produccin y uso del conocimiento, la educacin tiene una
importancia estratgica vital para los pases en el mundo globalizado. En trminos
generales, se puede decir que hay conciencia de la necesidad de mejorar la calidad
de la educacin; y de que para lograrlo es necesario actuar sobre el nivel especfico
donde ocurren los procesos educativos escolarizados. En este caso, los centros de
educacin primaria o bsica.
Acorde con planteamientos de Bernardo Kliksberg, la Administracin es una ciencia y
una tecnologa, que tiene como objeto de estudio la Organizacin y busca la explicitacin de su comportamiento y del desarrollo de sus tcnicas de conduccin.
En este marco, al concebirse la Organizacin como una institucin social que tiende
hacia determinados fines, cuyos integrantes desempean un conjunto de actividades
que se caracterizan por su coordinacin consciente y racional, y tiene una relacin de
mutua interaccin con el medio econmico, poltico, social, cultural, etc.; es fcil entender que siendo el sistema educativo y el centro escolar, una creacin intencional del
hombre para trasmitir a las generaciones emergentes lo que deben saber para vivir y
perpetuarse en la sociedad es tambin una Organizacin y por tanto objeto de estudio
de la administracin. An ms, se habla actualmente de privatizar la educacin, de la
escuela como empresa y de sus directivos como gerentes educativos.
A pesar de la intencionalidad que llev a la configuracin del Sistema Educativo y los
centros escolares, ni uno, ni otros, en estos momentos han alcanzado los resultados
esperados. Los diferentes actores del sistema y los centros se declaran insatisfechos
con sus logros; pareciera que no saben convivir ni trabajar en una organizacin formal
y alcanzar objetivos colectivos. Por qu?
La Organizacin formal, es el marco en que interactan un grupo de personas para
lograr ciertos objetivos. Por tanto, el sistema educativo como organizacin formal,
tiene una estructura organizacional, o sea, un plan que vincula puestos y personas con
propsitos, que ha sido adoptada formalmente y descripta en cuadros organizacionales,
guas y manuales de procedimientos.
7

Esta organizacin formal no hace referencia a individuos especficos, ni considera sus

necesidades humanas bsicas, sus experiencias pasadas, su educacin, ni su percepcin sobre el puesto que ocupa. De aqu que las condiciones estructurales impuestas
sobre los miembros de la organizacin influyan sobre su desempeo, de donde resalta
la importancia de la integracin entre el individuo y la organizacin.
Que la organizacin educativa, ya sea el Ministerio de Educacin, el Sistema Educativo o el Centro Educativo, tenga xito como cualquier empresa humana organizada,
depender en gran medida de la calidad de su personal y de su compromiso en el
cumplimiento de sus responsabilidades individuales y de grupo. Es vital, entonces,
la conduccin de la misma; sta supone, necesariamente, la conjugacin de recursos
materiales, fsicos, financieros, ambientales, tecnolgicos, conocimientos tericos y
tcnicos e informacin, pero tambin de personal docente, tcnico, administrativo y
directivo reconocidos como los recursos humanos que son un pilar fundamental de los
sistemas educativos.
La direccin o conduccin de la organizacin es mucho ms que emitir rdenes; es ms
que organizar el grupo y mantener buenas relaciones humanas. Significa lograr que el
personal integre sus esfuerzos en la formulacin y determinacin del alcance de los
objetivos institucionales e individuales, y que comprenda y elija los procedimientos
de trabajo de acuerdo con las orientaciones recibidas.
Dentro de ese marco, el Centro Educativo de Educacin Bsica puede considerarse
como objeto de gestin, por las siguientes razones:

El Centro de Educacin Bsica es la organizacin educativa responsable de ofrecer

servicios educativos a la poblacin estudiantil comprendida entre los 6 y 15 aos

de edad.
El Centro Educativo es un nivel de gestin, rea de confluencia geogrfica, fsica y
cultural donde se ofrecen servicios educativos a la poblacin de una comunidad.
Es un nivel de gestin, porque en l se materializa la direccin, que es la instancia
administrativa responsable por las actividades en el mismo, que determina objetivos,
metas y estrategias, y asegura que los recursos apoyen el desarrollo de las actividades
acadmicas propias del centro.
Es un rea de confluencia geogrfica, fsica y cultural, porque est ubicado en un determinado lugar, con una estructura fsica que acoge a la poblacin de la comunidad
circundante; donde se disea un determinado proceso de enseanza-aprendizaje que
toma en cuenta el contexto, acorde con las caractersticas, problemas y necesidades
de dicha poblacin; y en el marco de la estrategia de modernizacin de la educacin
en la regin centroamericana y panamea.

Esta rea de confluencia significa:

Para el estudiante:

el lugar donde avanzar en su desarrollo integral; formacin

profesional; fortalecimiento y desarrollo de aptitudes intelectuales, afectivas y
8

sociales; la adquisicin de conocimiento y prcticas cvicas, tcnicas y sociales; y

potenciacin de sus expectativas socioeconmicas.

Para el personal docente y directivo:

es el medio donde desarrollan sus funciones

profesionales e intelectuales. En particular, para el docente, significa tambin su
compromiso en la programacin y ejecucin de experiencias de enseanza-aprendizaje, que garanticen la formacin integral del estudiante. Para el Director significa,
adems, lograr su insercin en el grupo y coordinar su operacin; conducir el centro
hacia sus objetivos tanto administrativos, como currculo y sociales, a travs de un
proceso de autocapacitacin.

Para el personal de apoyo administrativo: significa su participacin en crear las

condiciones para el trabajo conjunto de docentes, estudiantes y comunidad.

2. CONCEPTO DE GESTIN ESCOLAR

En los ltimos aos, tanto en el medio acadmico como en los medios masivos de comunicacin, se discute ampliamente sobre gestin escolar.
Por qu ahora aparece tan recurrente esta preocupacin?
Qu se sabe de la gestin? Cmo se la interpreta y se la aplica?
Para responder estas y otras interrogantes, es necesario ubicar este tema en el contexto actual.
La sociedad del conocimiento demanda que los establecimientos educacionales desarrollen nuevas capacidades y competencias en sus alumnos, lo que a su vez les demanda una reconceptualizacin del currculo, la pedagoga, la evaluacin y la gestin. A
esta necesidad de transformacin de la educacin es necesario que nuestros pases
respondan.
De acuerdo con Antnez (1998:59), la palabra gestin es actualmente una de las ms
utilizadas cuando se trata de describir o de analizar el funcionamiento de la institucin escolar.
En cualquier caso, el trmino gestin sugiere actuacin, tiene siempre una dimensin
dinmica y, adems, necesita ser acompaada de un referente, de una especificacin
que lo complemente. Es por eso que hablamos de gestin de los recursos humanos,
gestin administrativa, gestin del paisaje, gestin del patrimonio, gestin del currculo, gestin econmica.
La expresin gestin-, por s misma, no sirve para explicar de manera suficiente y
precisa el alcance de las actuaciones que representa. Habitualmente, se utiliza como
una denominacin genrica bajo la cual se agrupan ms o menos indiscriminadamente
conceptos diversos.
9

Qu es por tanto la gestin? Quin o quines han de intervenir en la gestin de los

centros escolares? o En qu consiste gestionar?, son cuestiones que no encuentran
siempre una respuesta unvoca o satisfactoria.
Veamos algunos enfoques del trmino gestin:
a)

La gestin como accin y efecto de la administracin material del centro.

b)

La gestin como un conjunto de actuaciones propias de la funcin directiva

como sinnimo de administracin direccin.

c)

La gestin como tarea que se realiza por encargo.

d)

La gestin como proceso integrado de planificacin, ejecucin y control.

A partir de lo sealado en las lneas anteriores, podramos ver la gestin escolar en

los siguientes trminos:
El concepto de Gestin Escolar no es ms que el conjunto de actuaciones que se desarrollan en el centro como expresin del gobierno institucional, bajo la conduccin
y responsabilidad del director, para definir sus objetivos y disear la naturaleza y
desarrollo de las tareas para alcanzarlos. Es referente clave en este concepto de
gestin escolar la participacin de todos los miembros en la planificacin, ejecucin y
control de las decisiones y acciones que se toman en los mbitos curricular, servicios,
recursos y comunidad, en grado y forma acorde con sus capacidades, competencias
y rol.
Tal como se puede apreciar con lo indicado, en la realidad educativa de nuestros pases
es necesario realizar los ajustes que se requieren para poder lograr el mejoramiento
cualitativo y cuantitativo de los resultados de los procesos educativos. Y es que la
gestin escolar tiene como fin primordial apoyar todo el proceso de sus mtodos pedaggicos en aras de lograr las nuevas capacidades y competencias en sus alumnos.
Pero si se observa lo que ocurre en la realidad, an existen instituciones educativas
que no han renovado sus mtodos pedaggicos y donde su accionar contina centrado
en un aprendizaje carente de sentido y significado para el estudiante. Estos centros
educativos no experimentan ni se adaptan a los nuevos requerimientos y demandas
de una sociedad en constante cambio y de pases que aspiran a lograr y mantener un
crecimiento sostenido. De esta forma se dificulta entregar una formacin ms integral
y competitiva, mediante una enseanza que permita al alumno pensar creativamente,
tomar decisiones, trabajar en equipo, ser sujetos de su propio aprendizaje y contar
con un proyecto de vida.

10

Estos establecimientos educacionales fundamentan su posicin, aludiendo como antecedentes a los resultados que obtienen en las diferentes mediciones a que son sometidos
y las preferencias de los padres y apoderados. Sin duda, ante estos antecedentes
emerge, no con menos fuerza, la resistencia a flexibilizar su estructura y a continuar
con sus prcticas pedaggicas que refuerzan una cultura que impide la movilidad y el
profesionalismo.

11

Hoy se requieren establecimientos educacionales que realcen y estimulen a sus estudiantes a hacer y hacerse preguntas, antes de aspirar a entregar respuestas sumamente elaboradas que requieren revisarse durante la vida. Se necesitan escuelas que
atiendan a cada uno de los alumnos de conformidad con sus caractersticas individuales,
se necesita de una pedagoga de la diferencia, apoyada en medios didcticos variados
y con un diseo organizacional ms flexible.
Se necesita hacer de la escuela o centro educativo una verdadera comunidad escolar
situada. Por tanto, el desafo es construir una nueva forma de hacer escuela, que ms
que un espacio fsico, sea una organizacin de aprendizaje, con una nueva modalidad
de gestin que permita situar a directivos, profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer institucional.
Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y recuperar
el sentido y el valor de la vida escolar, permite acercarnos a establecimientos educacionales efectivos, a una organizacin de aprendizaje que acerque la educacin local
a su comunidad, entendiendo que la responsabilidad por concretar esta iniciativa es
de todos los actores, tanto educativos como sociales.
Por ello, se requiere implementar ciertos dispositivos mnimos para ubicarnos realmente en donde desearamos estar. Estos dispositivos son: una gestin educativa, un
liderazgo proactivo, un espacio de trabajo y, un Proyecto Educativo Institucional.
Continuemos, amigos colegas, analizando sta nuestra propuesta sobre la gestin
educativa.
3. LA GESTIN DEL CENTRO EDUCATIVO
Una de las primeras consideraciones que debe ser tomada en cuenta por los diferentes
directivos educacionales y todos sus docentes, es la realidad social, cultural e institucional de su escuela. Estas deben permitir la recuperacin de elementos vitales,
como son la construccin del sentido pedaggico, de identidad, de pertenencia y de
relevancia institucional.
Esta idea de gestin demandar la instalacin de propuestas que contengan modelos de
organizacin en la institucin escolar que, en cierta medida, garanticen una mejor calidad
del servicio educativo ofrecido por sta. Para ello es necesario reflexionar acerca de
las consecuencias que generan las prcticas pedaggicas descontextualizadas.
Desde esta perspectiva, se considera que los actores educativos a travs de su accionar
determinan de una u otra medida el logro o la prdida de los objetivos institucionales.
Para evitar que esta consecuencia vaya ms all del plantear slo buenas intenciones,
es necesario realizar una reflexin sobre dichas prcticas, a travs de herramientas
tericas que propendan por el mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la enseanza y del desarrollo de competencias y habilidades que permitan articular adecuada y
efectivamente los diferentes procesos que se desarrollan en el sistema escolar.
12

De acuerdo con lo anterior, se puede sealar que:

La gestin educativa es una funcin que coordina y articula las distintas acciones
planificadas por un equipo de trabajo que busca hacer del centro educativo una organizacin que posibilita la consecucin de la intencionalidad pedaggica a travs de un
proceso de participacin efectivo de toda la comunidad escolar.
Analizar esta definicin, en un contexto de escuela efectiva, permite valorar cuatro
elementos importantes:
a) Una funcin
b) Un equipo de trabajo
c) Intencionalidad pedaggica
d) Participacin efectiva
Vamos a analizar cada uno de estos elementos.
a) La gestin educativa debe ser entendida como la funcin propia de la administracin escolar, e implica la responsabilidad de los directivos por el xito de la misma.
El ejecutar esta funcin permite la articulacin y coordinacin de un gran nmero de
acciones demandadas a la escuela (muchas de ellas les son propias y otras les son solicitadas externamente). La diversidad y heterogeneidad de dichas acciones obliga a
los establecimientos educacionales a actuar en la contingencia y en la emergencia, es
por ello que estas actividades necesariamente deben ser ordenadas y priorizadas por
los directivos, puesto que este reaccionar cotidiano tiende a confundir al centro educativo alejndolo de su verdadera misin, trayendo como consecuencia un agotamiento
y confusin entre los distintos actores educativos, ya que se prioriza lo urgente y no
lo importante de la organizacin escolar.
b) La gestin educativa debe ser entendida como una accin colaborativa de parte
de un grupo de personas, las cuales constituyen un equipo de trabajo; lo que no implica
el ejercicio ni responsabilidad de una sola persona, sino que la gran responsabilidad
que tiene el centro educativo necesariamente debe ser asumida por un conjunto de
personas que, comprometidas con un propsito comn, conforman y consolidan un
equipo de trabajo.
Este equipo, que ordena y prioriza las distintas demandas y acciones de la que es
objeto el Centro Educativo, tiene como objetivo:
Apoyar en la toma de decisiones a la direccin.
Trabajar en torno a metas establecidas en el marco de una planificacin.
Definir productos a partir de los objetivos planteados.
Establecer colectivamente mtodos y procedimientos de accin para generar
cambios. Provocar estos cambios en las prcticas habituales.
Generar redes de apoyo y de recursos y
Evaluar peridica, rigurosa y sistemticamente las acciones planteadas.
13

c) La gestin educativa debe ser asumida como una instancia que posibilita la consecucin de la intencionalidad pedaggica. Esto es, imaginar al Centro Educativo como un
mundo particular, un mundo muy simblico, el cual exige un manejo de conceptos con
un grado de abstraccin riguroso. El Centro Educativo como organizacin que aprende y que al mismo tiempo educa, debe compartir una misma visin entre los distintos
actores de la comunidad. Adems, debe estar dispuesto a construir una propuesta
educativa coherente e innovadora, acorde con las exigencias y demandas de la sociedad.
De igual manera, es necesario implementar los cambios de forma planificada y acorde
con la realidad de cada establecimiento educacional, en un contexto de modernizacin
y autonoma educativa.
d) La gestin educativa debe propiciar la apertura suficiente para generar los espacios de participacin efectiva de los distintos actores de la comunidad y del entorno
escolar. Esta apertura permitir a la sociedad civil incorporarse al centro educativo, nica manera de que el mismo se site y se haga cargo verdaderamente de su
contexto local.
Adems, una gestin participativa establece instancias concretas para el intercambio
de opiniones, de interaccin social y de incorporacin de ideas, valores, creencias, mitos e intereses de los estudiantes, docentes, padres, unidades vecinales, empresarios,
entre otros, en el quehacer escolar. Desde esta perspectiva la comunidad escolar
es vista, de parte de la escuela, como un apoyo sustantivo en la proyeccin futura y
tambin como un recurso necesario para responder efectivamente a las demandas que
la sociedad le hace.

Lo anterior permite, en cierta medida, comprender y valorar la importancia de una
gestin participativa en la organizacin escolar. De ms est decir, que se reconoce
la urgencia de incorporar a la escuela una gestin que considere lo siguiente:
1. Que a la escuela se la reconozca como una organizacin con caractersticas
muy particulares.
2. Que se analice su quehacer desde su estructura organizacional y de ah surjan
las iniciativas de cambio.
3. Que sea evaluada con modelos adaptados o creados especialmente para medir
los cambios que en ella se generan.
4. Que las estrategias de solucin propuestas sean viables y pertinentes a su
cultura organizacional.
El Centro Educativo, por su parte, debe responder a tres factores que nos parecen
fundamentales explicitar. Estos factores deben ser asumidos por la gestin educativa.
1. La organizacin interna de los establecimientos educacionales (estructura).
2. La manera de actuar de los establecimientos educacionales (cultura).
3. La relacin con el exterior (participacin).
14

4. FACTORES CONDICIONANTES DE LA GESTIN DEL CENTRO

Siguiendo los lineamientos anteriores sobre la gestin educativa, su funcin y actores,
es pertinente que tanto directivos como dems actores tengan comprensin del centro
como una organizacin compleja y visualizarlo como un Proyecto Educativo y dominio
de competencias propias del proceso de gestin, para la condicin del mismo.
Las teoras, tcnicas y herramientas existen, y estn dadas; y han de incorporarse en
la gestin las que explican y permiten sustentar y desarrollar el proyecto educativo.
Pero las gestiones, al lanzarse a la accin de gestin educativa deben comprender que
sta se encuentra condicionada por factores que actan tanto al interior como en el
exterior de la institucin, denominados factores personales y contextuales.
Estos factores los podemos entender como las peculiaridades de cada persona y
cada institucin, que las distinguen de las dems. En el caso de las personas, son las
caractersticas de su personalidad y patrones culturales y valores, los cuales llevan
consigo y matizan su participacin en el proceso de gestin.
En el caso del centro son las caractersticas socio-culturales que rodean la comunidad,
regin y pas.
15

La intensidad en que se manifiestan y el manejo adecuado por parte de los actores,

permitir alcanzar los objetivos, en mayor o menor grado.
Segn Blank Bubis (1990:105), citando a Mintzberg, de la Universidad de McGill,
Canad, el administrador (gerente educativo) es el responsable del xito o fracaso
de la organizacin. Investigando sobre las labores de administradores de diversos
niveles, lleg a la conclusin de que los administradores desempean diez papeles o
roles diferentes, que por motivos metodolgicos se agrupan en tres bloques: papeles
o roles interpersonales, papeles o roles de informacin y papeles o roles de decisin;
a la base de los cuales est la comunicacin.
Por su parte, Blank Bubis (1990:105) comenta al respecto que el trabajo del administrador consiste, casi en su totalidad, en comunicarse. Los administradores son emisores
y receptores de informacin. Que la comunicacin es, tal vez, la herramienta ms
eficaz que tiene un administrador para realizar su labor, ya que sta comprende una
red de comunicaciones: con su superior, sus subalternos, con otros gerentes, otras
organizaciones, otras personas de la comunidad, etc.
Tal como se viene sealando en el prrafo anterior, las comunicaciones son esenciales,
no solamente para el funcionamiento y progreso de una organizacin, sino tambin para
su subsistencia. Las comunicaciones son parte integral de las organizaciones. Son su
sistema nervioso. Keith Davis (Bubis, B.; 1990:105) dice que si no hay comunicaciones
en las organizaciones, las personas no pueden saber lo que hacen los compaeros, los
jefes no reciben informacin y la gerencia no puede dar instrucciones. Richard Hall
(Bubis, B.; 1990:105) afirma que sin comunicaciones no habr poder, ni toma de decisiones ni liderazgo en las organizaciones.
Concordando con los planteamientos expuestos, la comunicacin se concibe como un
proceso en el cual una persona o grupo, llamado emisor, enva un mensaje utilizando un
medio y canal adecuado de comunicacin a otra persona o grupo llamado receptor, el
cual no slo debe recibir el mensaje, sino tambin comprenderlo y aceptarlo.
Coherente con los planteamientos anteriores, el ambiente organizacional en que se
desenvuelve el actual administrador responsable de la conduccin del centro educativo,
exige de su parte, dominio de los procesos de planificacin, gestin y control, propios
del funcionamiento institucional; y del manejo de los factores de la conduccin como
el liderazgo, motivacin, conflicto, cambio, negociacin, trabajo en equipo, propios del
alto desempeo y satisfaccin de personal en su trabajo, y fundamentales para lograr
participacin comprometida de todos los actores sociales del Centro.
De all que podamos decir que el xito del centro educativo, como cualquier empresa
humana organizada, depende del rendimiento colectivo de su personal, que es la expresin de la influencia y del estilo de conduccin del director.

16

El Director debe guiar el esfuerzo de los subordinados hacia el logro de los objetivos
organizacionales y debe conseguir su cooperacin voluntaria. Este proceso de guiar a
la gente hacia el logro de los objetivos requiere del Director mltiples tareas: ayudar al subordinado a encontrar satisfaccin en el trabajo, lidiar con los conflictos,
comunicar elogios y censuras, supervisar, capacitar, promover el auto desarrollo del
personal, promover el trabajo en equipo, brindar apoyo emocional, establecer criterios
y normas de actuacin, estimular el comportamiento de querer alcanzar metas. La
conducta administrativa involucrada en la realizacin de las tareas anteriores est
relacionada con la buena voluntad del personal de cooperar en el logro de los objetivos
del Centro. Para esto se requiere trabajar en un ambiente de confianza, en el cual se
reconozca y acepte las diferencias existentes entre los diferentes actores, tanto en
el centro educativo como del contexto.
La operacionalizacin de los diferentes procesos y factores de conduccin por el Director, necesarios para alcanzar los objetivos institucionales con el trabajo conjunto
y voluntario de los diferentes actores del centro educativo y del contexto social,
requiere en gran medida de prerrequisitos, entre los que estn: la capacidad para el
intercambio interpersonal y la disposicin para la intercomunicacin con las personas,
y ambas tienen su base en el manejo de la comunicacin.
Esta afirmacin nos permite hacer, una vez ms, nfasis en dos elementos claves en
la organizacin educativo: el liderazgo facilitador y el equipo de gestin.
La gestin y el liderazgo son elementos claves en una organizacin educativa, dado que
estos elementos se encaminan a lograr que todos y cada uno de los miembros de los
centros educativos sean capaces de pensar, sentir y actuar con la misma creatividad,
responsabilidad y motivacin personal con la que acta y debe actuar normalmente el
lder.
El liderazgo debe practicarse de acuerdo al planteamiento de ideas, las cuales deben
ser sumamente claras y dar el sentido a los distintos actores que participan en la organizacin escolar (el hombre trabaja por las ideas que plantea su lder y que beneficia
directamente a un gran colectivo, no trabaja por el lder que tiende a beneficiar a
unos pocos), sealando a sus colaboradores los objetivos que la escuela debe alcanzar
a travs de su proyecto educativo. Una organizacin moderna no se dirige desde la
perspectiva del poder, sino desde la autoridad. Esta autoridad debe ser ganada o
legitimada por la fuerza moral y el respeto profesional que inspira el lder.
Si el objetivo fuera la definicin de un perfil del lder para una escuela efectiva, ste
debiera sintetizar una serie de cualidades o caractersticas valricas, tales como:

17

Sin duda, cumplir con dicho perfil es prcticamente impensable, sin embargo es responsabilidad de quien dirige un establecimiento educacional acercarse lo ms que pueda
a algunas de estas caractersticas, aquellas que realmente sean ms coherentes y
pertinentes con los objetivos institucionales, propendiendo a lo siguiente:

Revisar, definir, reorientar, comunicar y comprobar la misin de la escuela, organizando y canalizando las energas humanas de que dispone, con el fin de alcanzar la
misin. Si la comunidad considera que la misin no motiva, el lder deber generar
los espacios para evaluarla, si corresponde modificarla o simplemente cambiarla
por otra que realmente otorgue el sentido a la escuela.
Registrar la totalidad de los recursos humanos de que dispone la organizacin escolar.
Registrar y evaluar actividades, productos y servicios que la escuela ofrece.
Pensar en las prioridades y las posterioridades y actuar de acuerdo con ellas.
Buscar y encontrar competencia humana a su alrededor y emplearla, donde pueda
ser ms eficaz.
Atraer hacia la escuela, nivel o ciclo, a las personas talentosas.
Liderar la escuela con el ejemplo.

Una de las premisas destacables en un lder es su comportamiento, lo que implica:

1. Conocerse a s mismo, identificando sus fortalezas y reconociendo
las debilidades, carencias y limitaciones personales.
18

2. Hacerse preguntas como las siguientes, entre otras:

Qu hago yo para fijar ejemplos y marcar estndares en mi

organizacin?
Qu hago yo (no la organizacin) para que mi organizacin sea capaz
de asumir nuevos retos, descubrir nuevas necesidades y oportunidades y pueda innovar?
Cul es mi primera prioridad?
Cul es la primera prioridad de la organizacin?
Cules deberan ser las prioridades?

El lder que realiza permanentemente esta forma de evaluacin disminuir sustantivamente comentarios y descalificaciones, tales como: Sabe?, el problema es en
realidad el director. Est perdido. No tiene idea de cmo sacarnos de la confusin en
que nos encontramos. No tiene visin, ni aptitudes para desempear el cargo. Este
tipo de evaluacin proporciona una comprensin muy importante al lder individual y
fortalece el liderazgo de la institucin escolar.
Todo ello implica lograr que tanto el director (a) como sus docentes anen esfuerzos
efectivos para el logro del mejoramiento de la calidad de las intenciones educativas
planteadas. Por lo tanto, es necesario constituir el equipo de gestin que permitir
avanzar en el logro de los objetivos educacionales e institucionales.
El equipo de gestin, se constituye como tal, cuando un conjunto de personas, convocadas por un lder, se renen en torno a sueos, expectativas y tareas comunes, las
cuales son coordinadas y estructuradas en un instrumento de planificacin, lo que les
da sentido y satisfaccin a su quehacer pedaggico permitindoles desenvolverse en
sus diferentes mbitos con cierto grado de autonoma y responsabilidad.
La existencia de un equipo de gestin, en un establecimiento educacional, se justifica
en la medida en que ste realiza un aporte significativo al mejoramiento de la calidad
y equidad de la educacin al interior de la escuela y cuando tambin es capaz de concretar las intenciones educativas planteadas.
De acuerdo con lo anterior, para constituirse en un equipo de gestin, no basta slo
con tener deseos de hacerlo, o por buena voluntad de parte de un grupo de docentes
que se junta para realizar o ejecutar una tarea. Es necesario contar con ciertas indicaciones y herramientas tcnicas que puedan orientar adecuadamente el trabajo.
Es importante establecer una claridad en los roles y funciones que permitan generar
compromisos y asumir las responsabilidades de parte de los distintos actores que
constituyen el equipo de trabajo, para lograr que las distintas acciones que les corresponde llevar adelante, se puedan cumplir.
Desde esta perspectiva, el grado de efectividad de un equipo de gestin est condicionado por un conjunto de factores propios del equipo, como es el caso de: su estructura y
19

organizacin interna, planificacin de acciones, planteamiento de metas en conjunto,

actitudes demostradas por sus participantes, entre otros.
El conformar un equipo de gestin en un establecimiento educacional implica un proceso
lento y no menos complejo, el cual debe superar ciertas etapas de desarrollo hasta
llegar a constituirse en un equipo consolidado y de alto rendimiento. Es de suma importancia que en este equipo participe y, a la vez, sea conducido por el director del
centro educativo. Como responsable de la organizacin, al director le corresponde
instalar un estilo de gestin en donde las personas sean consideradas con toda la potencialidad de su creacin y de sus aportes, y al mismo tiempo sean incorporadas en
la base de una gestin escolar que rene: proyecto, actores y la accin de conduccin
y orientacin.
La administracin del tiempo es otro aspecto vital; el equipo debe hacer un uso eficiente
de ste, reunindose de manera peridica, a lo menos una vez al mes y estableciendo
un programa de trabajo de acuerdo con la disponibilidad real de sus integrantes.
Tambin es necesario que el equipo elabore una planificacin que permita dar respuesta
a las principales demandas de la comunidad educativa. Para tal efecto, es recomendable elaborar un programa de accin que pueda concretar en la prctica las acciones
planificadas de manera conjunta y consensuada. Como quiera que el equipo de gestin
juega un rol importante en el desarrollo de las funciones, actividades y tareas (responsabilidades) de los que laboran en el centro educativo, es necesario reconocer la
diferencia entre grupo de gestin y un equipo de gestin.
El cuadro N 1, que a continuacin presentamos, nos ayuda a obtener mejores criterios
para organizar nuestro equipo de gestin. Veamos las diferencias:

20

La creacin de equipos de trabajo en los centros educativos constituye una manera de

gestionar e implementar innovaciones educativas. Para que un equipo se constituya y
exista en la accin y para la accin se requiere fundamentalmente de:

Una tarea
Una instancia de decisiones
Un grupo de reflexin
Un espacio de intercambio
Una estrategia de formacin, transformacin e innovacin.

Es importante que estos equipos cuenten con el mximo de legitimidad de los distintos
estamentos y cuyos representantes sean elegidos por sus pares. Adems, es necesario considerar ciertos factores que pudieran incidir en el trabajo en equipo, como
el tiempo, horarios que tenga dispuesto cada uno de los integrantes, calendarizar
reuniones de trabajo, entre otras.
La capacidad de un centro educativo para incentivar y consolidar una accin colectiva
inteligente es una verdadera ventaja que puede concebir una institucin escolar para
interesarse efectivamente por sus integrantes. Sin embargo, y pese a que nadie
discute la importancia del trabajo en equipo, an existen escuelas en donde persisten
las diferencias y rivalidades que impiden actuar como equipo. Para que los docentes
puedan trabajar como equipo, tanto en beneficio de sus integrantes como de la escuela
misma, necesitan por lo menos tres acciones:
1. Propsito comn. Una comprensin y aceptacin de la filosofa y de los valores
institucionales, que deben guiar la escuela.
2. Conocimiento comn. Un alto nivel de conocimiento acerca de las tareas y
responsabilidades que le corresponde desarrollar a la institucin en beneficio
de todos sus integrantes, sin discriminacin.
3. Sentido comn. El actuar con iniciativa, dentro de lo razonable, y la autoridad
moral para resolver los problemas de los integrantes de la comunidad escolar,
en lugar de servir exclusivamente al procedimiento descrito en el manual de
procedimiento interno.
En la composicin del grupo, los miembros se pueden clasificar en:

Integrantes permanentes
Integrantes ocasionales

Integrantes permanentes. Son el director y su equipo de gestin y los docentes

elegidos por sus pares (el nmero recomendable de integrantes es de acuerdo con el
tipo de establecimiento, y no debe sobrepasar los siete miembros).

21

Integrantes ocasionales. Son representantes de diferentes estamentos del centro

educativo los padres de familia (elegidos por sus pares), representantes de los alumnos
o asociaciones estudiantiles, de los administrativos, personal auxiliar, como tambin
representantes de la comunidad: juntas de vecinos, organismos no gubernamentales,
empresarios, comerciantes, instituciones de servicio, de educacin superior, otras.
Otro aspecto necesario a considerar en el trabajo en equipo es observar la institucin
escolar a travs de dimensiones. La tarea estar ms definida si se detectan los
problemas por los que atraviesa el centro educativo y stos se pueden afrontar en
funcin de equipos de trabajo por mbitos, sin perjuicio de que la propia organizacin
escolar determine otros mbitos. Se sugiere atender los siguientes:

Gobierno Institucional
Organizativo/Administrativo
Gestin de Recursos
Acadmico Curricular
Vinculacin Centro Educativo Comunidad
Estos mbitos debern analizar la realidad de la escuela, en razn de problemas especficos de cada uno, observar cmo se manifiestan en la unidad (efecto) y conocer
qu las origina (causas). Esta es una manera adecuada y pertinente para iniciar un
proceso de planificacin de un Proyecto Educativo desde un enfoque estratgico.
Se preguntar: cmo atender este nuevo desafo que promueve

mejorar nuestras formas de trabajo?
Es necesario que expliquemos cmo se pueden aplicar estos mbitos para dar inicio
a ese proceso de planificacin que es tan importante para lograr con xito nuestro
Proyecto Educativo. Veamos:
El gobierno institucional es el que juega un papel fundamental por el relacionamiento
que tiene con los dems mbitos y entre s, ya que es el responsable de darle direccionalidad a travs del proceso administrativo.
Las organizaciones pueden ser comprendidas a travs del concepto totalizador de
dinmica administrativa, que comprende su estructura y sus procesos.
La estructura es la red de reglas que vinculan funciones y grupos humanos. Los
procesos: el planeamiento, la gestin y el control, que constituyen la accin que esa
estructura realiza para el logro de las mltiples finalidades de las organizaciones.
Tanto el planeamiento, como la gestin y el control constituyen un proceso integrado
y circular que slo tiene sentido separar para un mejor abordaje metodolgico.
22

Las organizaciones instituciones sociales y fenmenos organizativos- existen dentro

de un medio formado por distintas dimensiones. En un sentido, puede expresarse como
medio interno y medio externo. Entre ambos no hay separaciones absolutas, sino el
tejido de una red difcil de aislar.
Bajo esta idea se entiende el proceso administrativo caracterizado por los elementos
de planeamiento, gestin y control, como un proceso ininterrumpido, con intervalos
temporales discrecionales que tienen como contenido apreciar el futuro de la organizacin, crear las condiciones para que los propsitos se transformen en realidad y
efectuar las comparaciones y evaluaciones entre las pretensiones y las realizaciones;
es decir, entre la previsin y el desempeo.
El tema tratado de esta forma sistemtica, representa un verdadero progreso pedaggico, pues tradicionalmente se explicaba como compartimientos intelectuales
estancos.
Aqu se destaca la particular significacin que tienen los sistemas de informacin, como
insumo fundamental para viabilizar el proceso administrativo.
El planeamiento como elemento desagregado del proceso administrativo e integrado
en la triloga con gestin y control, como procesos subsiguientes y continuos, es visualizado como punto de partida para expresar las acciones de la organizacin dentro de
su medio. El planeamiento es proyectar un futuro deseado y buscar los medios ms
efectivos para conseguirlo.
El proceso de planeamiento gestin control, como ya expresamos, es continuo e
ininterrumpido. Con el primero (planeamiento) el valor privilegiado y prioritario es el
futuro; en la gestin es el presente. En un sentido amplio se entiende, como gestin,
el proceso mediante el cual los individuos asumiendo una actitud concreta (tarea)
modifican en el presente- un estado o situacin.
As, si la gestin es el conjunto de acciones concretas que se desarrollan teniendo
como marco el planeamiento, con el objeto de transformar la realidad circundante,
sern elementos de la gestin los recursos que posibilitan viabilizar el planeamiento.
stos son: la estructura organizativa, las particularidades de los procesos decisorios: individuales y orgnicos y los recursos (financieros, tecnolgicos, de poder, de
personalidad, intelectuales, etc.) que posean los individuos, las unidades orgnicas o
bien las organizaciones propiamente dichas, para enfrentar circunstancialmente la
realidad y operar sobre ella.
El proceso de gestin plantea relativa concordancia con el planeamiento y resulta ser
la capacidad para viabilizarlo y producir resultados.
El planeamiento es un proceso que se anticipa a la gestin. Y la gestin es una gran
productora de informacin, pues las acciones concretas, el enfrentamiento con la
realidad, pueden convalidar o refutar la informacin utilizada para el proceso de pla23

neamiento. El caudal informativo de la gestin da pie, abre y conecta hacia el proceso

de control, como paso siguiente a la triada.
En el marco presente, el control constituye un proceso comparativo entre las previsiones del planeamiento (futuro) y los resultados de la gestin (presente). Por ende,
en su manifestacin ms simple, el control establece las diferencias operadas entre la
visin, las expectativas y la realidad gestin. Esta etapa, tambin es realimentadora
y transformadora de los contenidos del planeamiento y la gestin. El control opera
como un mecanismo de informacin inserto, vinculado, interrelacionado con el planeamiento y la gestin. El control caera en el vaco en la medida en que no constituya una
consecuencia lineal (an con marchas y contramarchas) de los procesos anteriores.
En el mbito organizativo/administrativo, la organizacin educativa como cualquier
organizacin compleja tiene una estructura organizacional, es decir, un plan que vincula
puestos y personas con propsitos y est descrita en cuadros organizacionales, guas,
manuales, o puede ser una estructura informal sin documentacin ni informacin que
describa las caractersticas de su funcionamiento.
La organizacin formal es el marco en el cual interacta un grupo de personas a travs
de un proceso estructurado para lograr ciertos objetivos. Es un diseo administrativo
que presupone propsitos, polticas y programas. Indica relaciones planeadas entre
puestos y funciones. Establece lneas de autoridad y comunicacin entre superior y
subordinados. Como en todo sistema social, en la organizacin educativa, cuando los
individuos y los grupos actan entre s en el desempeo de sus roles, se establecen
nuevas relaciones que dan origen a otra dimensin conocida como organizacin informal, porque no forman parte del diseo original. Sin embargo, puede influir positiva
o negativamente en la marcha de la situacin.
En lo que respecta a la Gestin de Recursos, (PNUD/UNESCO, 1982:26) nos indica
que es el conjunto de actividades dirigidas a reunir, combinar, distribuir y utilizar
todos los medios necesarios para el funcionamiento de una institucin educativa. Su
finalidad consiste en buscar la mayor racionalidad en el uso de esos elementos.
Estos recursos pueden ser de diversa ndole, pero la clasificacin ms usada los divide
en:
Recursos humanos, compuestos por el conjunto de personal docente, administrativo, tcnico y de servicio.
Recursos materiales y fsicos, entre los que se cuentan edificios, mobiliario,
equipamiento, material didctico y servicios de apoyo, instalaciones especiales,
etc.
Recursos financieros, entendidos como los financiamientos provenientes de cualquier fuente.
Recursos tecnolgicos, entendidos como los hardware y software vinculados a la
comunicacin e informacin y aplicables a las actividades acadmicas, docentes
y administrativas.
24

La identificacin de necesidades de recursos tiene que ver con la programacin de

los objetivos y metas de un plan educativo, sea ste a nivel nacional, regional o institucional. La gestin racional de recursos abarca una gran cantidad de actividades
que pueden agruparse segn la ndole de su procedimiento en tres grandes grupos, no
importa el nivel de administracin:

Adquisicin de recursos
Adaptacin de los recursos
Adecuacin
Optimizacin
Mantenimiento de los recursos
En el caso de los recursos financieros no se da el mantenimiento ya que su fin es la
utilizacin para obtener los dems.
Cuando hablamos de vinculacin del centro educativo con la comunidad, estamos refirindonos a la relacin que se establece entre ambas, por la razn de ser de la institucin o centro educativo para la sociedad y para los integrantes de la misma. La
comunidad se concibe como el entorno que la rodea y en el cual acta.
La insercin del centro educativo con la comunidad por razn del servicio de formacin que presta a la poblacin, la somete a un proceso de intercambio e interrelacin
con fuerzas que la afectan directa e indirectamente. A este entorno y fuerzas que
estn fuera de los lmites de la institucin y que no forman parte de ella se le denomina medio ambiente externo y considerando el tipo de influencia sobre el centro, se
subdivide en medio externo general y medio externo especfico.
El medio ambiente externo especfico es aquel cuyas fuerzas pueden afectar el xito de
una organizacin. Est compuesta de grupos y otras organizaciones que proporcionan
insumos, ejercen presin sobre las decisiones que toma la organizacin y/o comparan
los productos de la organizacin. Los elementos que lo componen pueden afectar el
xito o no de la misma y son los que a continuacin detallamos: los proveedores de la
organizacin, los clientes (usuarios) y consumidores, los competidores, las instituciones
que regulan su actividad (pblicas o privadas), y el mercado laboral.
El Centro Educativo ha delegado en la institucin escolar una buena parte de la formacin de la poblacin joven. Para tales efectos, ya desde la perspectiva nica del
Estado mediante la denominada educacin oficial, o de las que organizan diferentes
agentes educativos, incluyendo las iglesias, las escuelas y colegios orientan sus acciones
mediante una estructura acadmica que expresa el modelo pedaggico que se adopte
en un determinado perodo histrico. Esto significa que el centro educativo asume el
compromiso de formar a la juventud dentro de determinadas orientaciones cientficas,
tecnolgicas, sociales, culturales, polticas, religiosas, ticas y morales.

25

Para esto, la estructura, organizacin y dinmica de la institucin educativa debern

adecuarse a las caractersticas del tipo de formacin que ofrece. Esto significa que
debe existir correspondencia entre la propuesta curricular y la forma en que el centro
educativo organiza, desarrolla y evala los procesos de aprendizaje.
Para que esto ocurra, es necesario que el equipo docente comparta concepciones y
criterios acerca de la educacin, el currculo, el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, la funcin de la escuela y las formas de relacionarse con el entorno; inmediato,
nacional e internacional.
De esta forma, sin que esto quiera decir que todos deban pensar o actuar uniformemente, s es esencial que exista continuidad de las experiencias, expresada en una
prctica pedaggica actualizada que incorpore el saber acumulado por la experiencia
de los docentes, as como los avances en el conocimiento cientfico y tecnolgico.
La estrategia de los proyectos educativos de centro apunta a adaptar a la realidad
del centro y la comunidad educativa, la propuesta que el Estado ha organizado para la
educacin de nios y jvenes. Pero en este caso, a partir del conocimiento generado
por los propios actores y por propuestas de formacin que recojan adems de los lineamientos mencionados, la propia visin y misin que la comunidad educativa le aporta
a los lineamientos curriculares elaborados para el ms amplio mbito nacional. Para
nuestro caso, la educacin bsica general de los pases centroamericanos.
5. QU SE NECESITA PARA INNOVAR?
Vista toda esta panormica sobre la gestin de la educacin bsica general, consideramos que es necesario, frente a las transformaciones o cambios requeridos, que tanto
directivos como futuros docentes alentemos toda nuestra iniciativa y creatividad
con el propsito de poder conducir todo un proceso de innovacin en la bsqueda del
mejoramiento de la gestin educativa.
Quizs el tema ms difcil de encarar es justamente el que tiene que ver con cmo se
conduce el proceso de innovacin. Conducir la transformacin de la organizacin es
un compromiso concreto de la gestin efectiva, que tiene altos riesgos, ya que debe
producirse conjuntamente con el cambio de los modelos de gestin.
En primer lugar, para poder cambiar las bases estructurales del modelo de organizacin escolar, la institucin debe cambiar su mirada. En vez de estar solamente
centrada en el pasado, debe integrar en una mirada conjunta el pasado, el presente
y el futuro. (Flores, 1992).

Es decir, pasado, presente y futuro son la plataforma de lanzamiento del proyecto
educativo institucional. Para que esto sea posible es necesario mirar de una manera
especfica cada uno de ellos.
26

a. El pasado como predisposicin:

Es necesario partir de las particularidades del pasado. La dimensin pretrita se
manifiesta en las predisposiciones que las personas heredan de su ambiente y que
determinan su orientacin en el mundo. Es como el hardware que habilita actitudinalmente, y genera estados de nimo.
El cambio de los modelos de organizacin implica una evolucin en que las personas
desarrollen gradualmente nuevos hbitos, cosa que casi siempre es frreamente resistida.
Suele ocurrir que inciden las predisposiciones que determinan una cerrada interpretacin de lo posible, y se necesita que se les revele otra posibilidad antes de imaginar
algo diferente.
b. El futuro como invencin de posibilidades:
Habitualmente el futuro se presenta como el espacio para la satisfaccin de las
necesidades. Esto ata a la organizacin de manera casi exclusiva a las necesidades
percibidas en la actualidad.
Escuchar las inquietudes de los usuarios puede permitir a una organizacin disear el
tipo de ofertas individualizadas (ajustadas a la nueva necesidad) que se estn empezando a percibir.
Cada centro educativo puede percibir esto para disear su propio modelo de oferta
educativa.
c. El presente como coordinacin de acciones:
El mejoramiento de la coordinacin entre la gente se est convirtiendo en un tema
fundamental para el buen funcionamiento de las organizaciones. Se debe asegurar
que los distintos equipos trabajen en conjunto y no unos contra otros. Es ms, esta
coordinacin debe ser rpida y flexible para poder adaptarse con prontitud a las condiciones cambiantes del medio.
En segundo lugar, se requiere una profunda revisin de los procedimientos de gestin
usados hasta el presente, que permita ampliar las condiciones de viabilidad con que
nos hemos movido habitualmente.
En la perspectiva de la gestin clsica (administrativista) se asigna al planeamiento
slo una responsabilidad logstica para el cumplimiento de acciones decididas. La
probabilidad de que una decisin tomada se cumpla, pasa solamente por tener los
recursos materiales.

27

La experiencia prctica ha mostrado que, aunque estos aspectos son sumamente

importantes, no bastan. Tener el personal y el dinero ayuda, pero por muchas otras
razones ms complejas, un cambio deseado puede ser inviable.
Es necesario contar con las alternativas, y con la apreciacin de los efectos que estas
alternativas tendran en el caso de que se siguieran de tal modo de poder prever las
dificultades y anticiparse a ellas.
En tercer lugar, se deben tomar reales DECISIONES. Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algn impacto en la realidad. Si no, se quedan en meras
intenciones.
Este es uno de los puntos ms centrales en el problema de la gestin institucional en
educacin.
Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la educacin son
particularmente riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas:
a. por un lado son tcnicamente complejas;
b. por otro lado plantean problemas de poltica institucional.
Frente a este tipo de decisiones, no siempre se tiene en cuenta la complejidad tcnica
y profesional incluida en el campo de lo pedaggico, y tampoco se considera muchas
veces que la introduccin de cambios profundos necesariamente genera resistencias
que deben ser contempladas de antemano.
La gestin efectiva se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de
los cuales se pueden conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado.
Las decisiones deben ser CORRECTAS en cuanto a contenido y en cuanto a procedimiento. Son correctas aqullas cuyo contenido est de acuerdo con lo que se sabe del
tema sobre el que se va a decidir, y aqullas cuyo procedimiento contempla la eleccin
entre alternativas.
El nico modo de poder decidir entre ellas es tener suficiente informacin que permita
conocer de antemano las ventajas y desventajas de cada una.
Entonces, otra condicin de la gestin eficientes es la existencia de un sistema de informacin, capaz de proveer a las conducciones de informacin oportuna y relevante.
Sin embargo, si se quieren introducir cambios en la institucin para mejorarla, no
alcanza con tomar decisiones correctas.

28

Las decisiones que se toman deben tambin ser las ADECUADAS, pues no toda decisin
correcta es, tambin, la adecuada.
Las decisiones institucionales comprometidas con el cambio, despiertan necesariamente
resistencias, debido a que tratan de cambiar el estado de cosas normal y rutinario
de la institucin. Estas resistencias deben ser previstas por la conduccin y enfrentadas con alguna propuesta que puede ser desde la negociacin y la alianza hasta el
enfrentamiento, si la correlacin de fuerzas lo permite.
La institucin debe aprender a transitar el camino del cambio, y corresponde a la
conduccin institucional modelar este proceso a travs de la gradualidad de las decisiones que toma. En trminos generales, es mejor una serie de continuas decisiones
no tan profundas pero que vayan ensanchando el campo del posible cambio, que una
decisin nica y muy radical, que pueda ser vista como demasiado violenta y genere
anticuerpos.
El cambio institucional puede ser visto como una sucesin de situaciones de cambio,
organizadas en una cadena, y que crecen en una espiral. El objetivo final es una meta
imaginaria que funciona tanto como organizador de las decisiones cuanto como criterio de evaluacin de lo que va ocurriendo. Este objetivo final (llamado muchas veces
imagen objetivo) no necesita ser obtenido inmediatamente, sino que su funcin es
ayudar a que el que conduce el proceso sepa cul es la direccin de la decisin que se
debe tomar.
Es as, respetados docentes, profesores y directivos en general, que no se justifican
actitudes conformistas o pasivas o la falta de consensos para que los centros educativos no cuenten con un Proyecto Educativo que transmita determinados valores,
que pueda interiorizar en sus estudiantes unas determinadas normas, de fomentar
un conjunto de actitudes, que se relacionen adecuadamente con el entorno, que se
administren econmicamente, que se gobiernen, que se autoevalen, que integren en
su labor a otros miembros de la comunidad educativa, que den respuesta adecuada a
la diversidad, que generen prestaciones de carcter complementario y asistencial, que
solucionen sus conflictos, entre otras muchas situaciones que se generan en el centro
educativo. Es as como la enseanza de calidad que todos deseamos busca conseguir
actuaciones coherentes y coordinadas a partir de criterios compartidos y el trabajo
en equipo.

5.1. LA PLANIFICACIN ESTRATGICA-SITUACIONAL

Estamos seguros que todava siente muchas preocupaciones para poder lograr un estilo
de gestin eficaz y de calidad.
Se trata de superar la situacin actual de los estilos de gestin y supervisin hasta
ahora practicados en los centros educativos. No se trata de decir cmo deben ser
29

las cosas (las normas), sino ms bien de generar una estrategia para lograr otras caractersticas posibles. No hay una norma absoluta que gua la accin, hay una imagen
objetivo que da direccionalidad a la accin; esto es, tratar de priorizar en funcin de
la importancia de los problemas; no se trata de hacer todo junto.
El planeamiento estratgico reconoce que no se puede hacer todo a la vez. Fijar la
estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer un camino que
puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance.
El planeamiento estratgico situacional considera el proceso institucional como una
sucesin de situaciones. Se parte de la situacin actual y se intenta llegar a una ideal
diseada en la imagen-objetivo que fija la direccin del cambio. No se postula llegar
a ella de una vez y sin etapas intermedias. Ms bien se acepta que cada realidad y cada
centro educativo tiene sus ritmos, sus obstculos y sus ventajas y que mientras se
mueva hacia la imagen-objetivo, se va por el buen camino. No se trata de administrar
la institucin sino de guiarla hacia su transformacin.
La planificacin situacional se compromete con la transformacin del centro educativo. No intenta slo administrarlo, es decir, conseguir y organizar los medios y los
recursos, sino que se fija como objetivo general mejorarla, sacarla de su rutina e
introducir nuevos objetivos que lleven a que su accin sea ms eficaz en trminos de
mejores resultados de aprendizaje, lo que supone una toma de posicin frente a la
realidad y la necesidad de la adopcin abierta de un proyecto de transformacin para
el mejoramiento institucional.
5.2. LA PLANIFICACIN INSTITUCIONAL COMO UN COMPROMISO

DE ACCIN
El perfil concreto del quehacer de la planificacin se resume en su capacidad de generar y sostener lneas de accin. La efectividad de la planificacin depende de tres
condiciones: saber hacer, querer hacer y poder hacer.
Entonces, si planificar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el comn denominador es el HACER, lo que implica que esta perspectiva de planificacin/gestin
(o planificacin/accin) pierde su sentido si no se llega a una accin transformadora
concreta de la realidad institucional.
Este es justamente el desafo actual: cmo encontrar las metodologas que nos
garanticen que la accin de planificacin producir cambios en la realidad? O, lo que
es lo mismo, cmo podemos dejar de lado los enfoques normativos, los enfoques del
deber ser y encontrar los procedimientos efectivos para el enfoque del hacer?

30

Se busca explicar las nuevas tareas del planeamiento, desde la definicin de su papel
bsico como herramienta de gobierno para la conduccin institucional, el principal requerimiento que debe afrontar la funcin planificadora es asegurar la mayor coherencia
tcnica y poltica para lograr adecuados resultados de aprendizaje en los estudiantes,
lo que se traduce en su capacidad de prever y organizar todo tipo de requerimientos
tcnicos.
A partir de esta visin, la planificacin institucional enfrenta tres grandes tareas:
a. Debe apoyar y facilitar la formulacin de los objetivos institucionales (el proyecto
educativo concreto) que orienta las acciones de la institucin.
b. Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno (equipos de conduccin) informacin oportuna y relevante que permita tomar decisiones adecuadas.
c. Debe facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas instancias.
5.2.1. Primera funcin:

Formulacin de los objetivos institucionales.

Esta funcin es central en esta concepcin del planeamiento, porque supone una toma
de posicin frente a la realidad y la necesidad de la adopcin abierta de un proyecto de
transformacin para el mejoramiento institucional, es decir, un compromiso concreto
con el contenido de las decisiones. Ya les hemos comentado en este mismo captulo
la importancia relevante de las decisiones adecuadas para producir los cambios necesarios.
5.2.2. Segunda funcin: Generar informacin oportuna y relevante
para los diferentes niveles de decisin.
Para poder tomar decisiones adecuadas, la conduccin institucional, los docentes y
dems actores, necesitan contar oportunamente con suficiente conocimiento de la
situacin sobre la que deben decidir.
Esto es cierto tanto en la dimensin administrativa como en lo que hace a los aspectos
de la conduccin institucional, que son los que se estn analizando en este captulo.
Apoyar efectivamente la toma de decisiones implica en primer trmino generar los elementos de informacin que se requieren para que realmente se pueda optar en la decisin
que se toma. En segundo trmino, significa poder dar seales generales que permitan
establecer cun efectiva fue la decisin tomada, y qu ajustes son necesarios.
stas son, por lo tanto, las dos grandes reas de tareas de planeamiento que tienen
que ver con esta funcin:

la generacin de informacin para la toma de decisiones y

la generacin de informacin para la evaluacin de decisiones tomadas.
31

Slo teniendo claro que estos son los objetivos se podr decidir cul es la informacin
que se requiere y cmo se deber organizar y presentar para que pueda ser utilizada
por quienes la van a necesitar.
En general, en nuestros mbitos, al hablar de informacin se tiende a imaginar el tipo
de datos que piden planillas de estadstica. Es decir, la que destaca bsicamente los
grandes perfiles cuantitativos del sistema educativo.
Entender por informacin slo esto tiene dos riesgos. Por un lado, desprecia la importancia de la informacin no cuantitativa que, bien organizada, resulta sumamente til
para la toma de decisiones. Por el otro, restringe la definicin de los aspectos cuantificables del fenmeno educativo, ya que en los departamentos de estadstica se ha
trabajado histricamente sobre los resultados generales de la educacin (porcentaje
de poblacin que se incorpora a la escuela, repeticin, abandono, etc.)
Estos resultados son producto de mltiples procesos que ocurren en los distintos
mbitos del sistema educativo. Pero de estos procesos, que gestan y dan cuenta de
estos resultados, no se ofrece casi ninguna caracterizacin cuantitativa, lo que impide
tomar conciencia de cul es la razn de los resultados, para poder asumir las decisiones
adecuadas y decidir cmo solucionarlos.
Por supuesto que se necesita saber cuntos estudiantes entran al centro educativo,
cuntos repiten y cuntos desertan, pero esto no es suficiente. Hay que agregar la
medicin de diferentes aspectos que hacen a la calidad de la educacin; dichos aspectos son los que permiten saber, por ejemplo, cunto saben los estudiantes cuando
dejan/terminan la escuela, qu caractersticas tienen los que repiten, y cules aspectos institucionales tienen que ver con las diferencias en los aprendizajes (ausentismo
y rotacin de los docentes, cantidad de amonestaciones o sanciones disciplinarias,
tamao de la escuela, etc.)

- Quin y cmo utilizar la informacin?

El hecho de que la informacin se recoja, no permite por s solo que sea usada para
la gestin institucional. En efecto, existe hoy en cada centro educativo una cantidad
no despreciable de informacin cuantitativa y cualitativa escasamente utilizada para
tomar decisiones sobre el rumbo de la misma.
Por ejemplo, es poco probable que un directivo de un establecimiento tenga idea de
cmo ha variado la situacin de repeticin de sus estudiantes en los ltimos 10 aos
(o si antes los docentes faltaban menos, o los estudiantes faltaban ms, o cmo fue
variando el rendimiento del aprendizaje de los estudiantes en diferentes asignaturas
en relacin con los cambios de profesores, etc.), si l no ha estado dirigiendo el centro
educativo durante ese lapso. Si l ha sido el director, es probable que s lo sepa, a
partir de su experiencia (no a partir de datos e informacin). Aunque alguna de esta
informacin seguramente est en los archivos del centro educativo, no es costumbre
32

en nuestro medio organizar estos datos para poder leerlos fcilmente, ni tampoco
requerirlos cuando se llega a un centro educativo.
Poder decidir a partir de informacin requiere un cambio de actitud, porque es todo un
aprendizaje. Implica primero un esfuerzo para organizar los sistemas de informacin
en sus diversos aspectos: recogida de la informacin, procesamiento de la misma y
presentacin de aqulla que sea pertinente.
Supone tambin un modelo permanente de gestin institucional que apoya sus decisiones (y que las evala permanentemente) a partir de informacin cierta que surge
de la realidad.
Sin embargo, en este esfuerzo no se comienza desde cero. En algunos temas, varios
de estos pasos ya estn organizados como en el caso mencionado de las planillas de
estadstica que se llenan rutinariamente y, luego de enviarlas al organismo central, se
archivan sin ms trmite sin pensar en la utilidad que pueden tener para la conduccin
del centro educativo.
De esta manera, el cmo se genera y maneja la informacin para satisfacer las necesidades de los otros, y no las de la propia institucin, se le ve como sin sentido, como
un mero trmite administrativo, y no se la puede incorporar como parte valiosa de
la gestin.
Debemos agregar en este punto que no todo se resuelve leyendo las planillas de estadstica y que, tambin, quizs no es la mejor informacin la que all se pide. Esto nos
lleva al problema siguiente que es: cul es la informacin que se necesita para mejorar
la gestin institucional?

1. Referida a los resultados del proceso educativo en el alumnado.

2. Referida a las caractersticas del alumnado.
3. Referida al proceso de enseanza.
4. Referida a los y las docentes.
5. Referida a otros rubros (equipamiento, infraestructura, etc.).

33

En los momentos actuales, el nfasis se pone en la calidad de los aprendizajes, que

incluye qu enseamos, cmo lo enseamos y cmo organizamos los centros educativos
para la enseanza. As, la calidad de los aprendizajes se convierte en elemento definitorio de que es un buen centro educativo y por lo tanto deben variar las necesidades
de los directivos para orientar la conduccin institucional.
En trminos generales, pueden sealarse cuatro grandes reas en las que deben centrarse las decisiones para mejorar la calidad de la educacin. Dos de ellas se refieren a los resultados obtenidos, y las otras dos a caractersticas del proceso para la
obtencin de esos resultados.
Estas cuatro reas son:
1) Informacin sobre los resultados cuantitativos (distribucin de la matrcula del
establecimiento por grados y grupos de edad, tasas de retencin y abandono
global, seguimiento de cohortes, repeticin global y en el primer ao, etc.),
2) Informacin sobre los resultados cualitativos (cantidad y calidad de los logros
de aprendizaje de los alumnos: logros de final de nivel y de ciclo en las diferentes reas de aprendizaje),
3) Informacin sobre el proceso de organizacin y administracin del establecimiento (tiempo de enseanza real diaria, jornadas laborales perdidas; ausentismo de docentes, rotacin de docentes, suplencias, ausentismo de alumnos,
tamao de los grupos).
4) Informacin sobre el proceso pedaggico (distintas dimensiones del proceso
pedaggico y sus factores asociados).
Las dos reas que brindan informacin sobre los resultados, ofrecen un panorama final, que permite establecer con qu eficiencia opera el centro educativo. En cambio,
las dos reas que brindan informacin sobre procesos aclaran cules son los factores
intervinientes que afectan tanto los resultados cuantitativos como cualitativos.
As, un sistema de informacin para la toma de decisiones, en una gestin institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad de la educacin, debera generar
informacin sobre estas cuatro reas de manera sistemtica.

34

35

5.2.3. Tercera funcin: La construccin de la viabilidad

Finalmente, el papel de la planificacin institucional como instrumento para el mejoramiento de la calidad de su enseanza, nos reclama desde esta propuesta, una profunda revisin de los procedimientos usados hasta el presente, que permita ampliar
las condiciones de viabilidad con que nos hemos movido habitualmente.
En la perspectiva normativa clsica se asigna al planeamiento slo una responsabilidad
logstica para el cumplimiento de acciones decididas. Pareciera que la probabilidad
de que una decisin tomada se cumpla, pasa solamente por tener los recursos econmicos y el personal adecuado para ello. Sin embargo, hoy sabemos que, aunque estos
aspectos son sumamente importantes, no bastan.
Como se ha dicho anteriormente, la conduccin de la gestin institucional para el
mejoramiento de la educacin requiere de dos tipos de decisiones: las que tienen
que ver con aspectos sustanciales (qu tengo?, qu quiero hacer?) y las que tienen
que ver con la VIABILIDAD (qu tengo que hacer, para que lo que quiero que pase,
ocurra realmente?)
As, las decisiones tienen que tener algn impacto en la realidad. Ojal que tanto
directivos como docentes, y por qu no, la comunidad educativa, comprendan que
el xito de nuestro quehacer educativo es gradual y complejo y que si nos anima un
cambio de actitud y profesionalismo, lograremos que los estilos de gestin requeridos
tengan los xitos necesarios para que las presentes y futuras generaciones transiten
exitosamente por el sistema educativo.

36

CAPTULO II:

LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
LOS ELEMENTOS HUMANOS
DE LA GESTIN

CAPTULO II: LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

LOS ELEMENTOS HUMANOS

DE LA GESTIN
Acorde con las trasformaciones que se estn dando en el contexto social, econmico
y cultural, tambin en el sector educativo se han generado modificaciones importantes. Por un lado, se plantea una nueva forma de entender la educacin bsica, y por
la otra se resalta la importancia de considerar al conjunto de actores sociales que
conforman la comunidad educativa como una estrategia esencial para obtener logros
significativos en el nuevo contexto cientfico, tecnolgico, cultural, social y educativo
del Siglo XXI.
Como se anot en la primera unidad, la comunicacin aparece como uno de los factores clave para lograr una adecuada gestin del centro de educacin bsica. Y en ese
sentido, los elementos humanos que conforman la comunidad educativa participarn
efectivamente en el logro de los propsitos del centro, en la medida en que se compartan metas comunes, haya coincidencia en las motivaciones; se realicen actividades
orientadas a alcanzar los objetivos de formacin propuestos para este nivel educativo,
y adems, se cuente con un clima institucional y los mecanismos que propicien la participacin y el aporte de los elementos humanos que conforman dicha comunidad.
Para que esto ocurra es necesario que en el centro educativo haya la disposicin y la
apertura hacia el trabajo conjunto con diferentes y nuevos actores sociales en los
asuntos educativos; y que adems existan los mecanismos que lo permitan. La identificacin de esos actores sociales y algunos de sus mbitos de accin forman parte
del contenido de este captulo N 2.
En el mismo se revisan las caractersticas actuales del nivel de educacin bsica, la
conceptualizacin de la comunidad educativa y el rol de los diversos actores sociales
en la gestin del Centro.
1. EL CENTRO DE EDUCACIN BSICA COMO ESPACIO NATURAL
DE LA EXPRESIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Los seres humanos interactuamos de acuerdo con ciertas pautas socialmente aceptadas. Estas pueden conformar un conjunto de normas que sirven para definir un cierto
tipo de relacin en lo que se puede denominar una institucin, como por ejemplo, la
escolar. As, los centros de educacin bsica representan el espacio concreto en el
que se produce una serie de interacciones entre los seres humanos que ah confluyen,
representados por estudiantes, docentes, directivos, tcnicos y administrativos, y
padres de familia; incluyendo a diferentes personas y organizaciones que de alguna
forma tienen que ver con la educacin.
39

De esta manera, puede decirse que este conjunto de elementos humanos que comparte
la institucin escolar, conforman lo que se denomina la Comunidad Educativa. Debe
entenderse que en este caso la idea de comunidad remite a intereses compartidos,
comunes a esos seres humanos; en este caso: la educacin. El primer conjunto est
vinculado ms directamente con el centro educativo, mientras que el segundo, participar en los procesos educativos de una forma menos visible y de acuerdo con la
dinmica del propio centro educativo.
Sin embargo, existen instituciones, organizaciones y personas de la comunidad en la que
se encuentra el centro, que de alguna manera tambin comparten intereses diversos
en la educacin que ste ofrece. Ya sea porque se trate de una formacin tica y
moral que afecta a todos; o porque a travs de la educacin la poblacin ms joven se
forma en los valores de una vida democrtica, de solidaridad humana o de una actitud
responsable hacia el medio ambiente, o finalmente de respeto por la vida.
La propuesta educativa para los jvenes, expresada en las leyes, el currculo y en lo
que realmente se hace en los centros educativos, es de inters para la sociedad, pues
sta provee el recurso humano (los nios y jvenes) para su formacin y tambin los
dems recursos para ello. De all que sea legtima la preocupacin de los miembros de
la comunidad por lo que ocurre en la escuela, as como su inters creciente por participar en las decisiones que se tomen en relacin con los asuntos educativos.
Esta preocupacin es patente en el caso del primer nivel de enseanza que, en la
mayora de los pases de la regin latinoamericana, se ha organizado para atender la
escolaridad obligatoria. Se trata de la Educacin Bsica, que ahora se plantea no slo
en trminos de la ampliacin del nmero de aos que deben estar los nios y jvenes
en el sistema educativo con carcter obligatorio, sino adems, con un nuevo enfoque
pedaggico y unos contenidos renovados para atender las demandas inmediatas de lo
que se denomina la Sociedad del Conocimiento.
1.1. RASGOS ESENCIALES DE LA EDUCACIN BSICA
Durante el perodo de formacin como docente, en algn momento, se habr analizado
las caractersticas de este nivel de la estructura del sistema educativo. De paso, hay
que mencionar que su denominacin y estructura, con algunas variantes, es casi universal. En algunos pases se denomina general o de base, y su duracin puede ser
de 7 a 11 grados de escolaridad obligatoria. Tambin la edad de ingreso puede variar,
pues en Panam por ejemplo, el ingreso al sistema es a los 4 aos de edad, mientras
que en otros pases puede comenzar a los cinco o a los seis aos de edad.
Antes de tratar los aspectos relacionados con la forma en que los diferentes elementos humanos de la comunidad educativa interactan en este nivel educativo, revisemos
los aspectos esenciales de la educacin bsica.

40

Cmo se concibe la educacin bsica hoy?

La historia de la educacin da cuenta de la forma en que fueron evolucionando los
sistemas educativos y de cmo se estableci casi universalmente la obligatoriedad de
la educacin. En trminos generales se le atribuy ese carcter al nivel de educacin
primaria y por mucho tiempo cumpli el papel de ofrecer para todos un nivel mnimo
de conocimientos comunes. En el siglo pasado, principalmente a partir de la dcada del
cincuenta, especficamente a partir de la Conferencia Internacional de Instruccin
Pblica, Convocada por la UNESCO, en 1951, los pases se comprometieron a fomentar la prolongacin de la escolaridad obligatoria ms all de la edad de 14 o 15 aos
(UNESCO-BIE, 1970:92)
Sin embargo, en pleno Siglo XXI ni la funcin, ni los objetivos y tampoco sus contenidos
satisfacen las necesidades formativas que exige la sociedad actual.
En 1990 los pases convocados por la UNESCO en Jomtien, Tahilandia acuaron, en la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, el trmino necesidades bsicas de
aprendizaje. Con esto queran significar:
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura,
la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos bsicos
de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios
para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Gmez
Buenda, H. 1998: 216)
Diez aos ms tarde, en el Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos,
celebrado en Dakar, Senegal, se reiteraba el contenido de la educacin bsica, reafirmando el compromiso para lograr que las personas pudieran satisfacer sus necesidades
bsicas de aprendizaje.
En aquella definicin se plasmaba la nueva concepcin de la educacin bsica, como un
patrimonio comn para todos los ciudadanos, que deba servir adems, como soporte
para estudios superiores. Esto justificara la prioridad social que se le atribuye en
todas partes a la escolaridad bsica (Tedesco, J.C., 1995)
En trminos generales, y de acuerdo con los requerimientos actuales, parece que hay
tres objetivos amplios de la educacin bsica (Gmez Buenda, H., 1998: 126)
1. El desarrollo de las competencias bsicas (tal como fueron definidas ms arriba)
2. La formacin de la personalidad y,
3. La preparacin general para el mundo del trabajo.

41

Si bien stas son formulaciones generales, cada uno de nuestros pases define este
tramo de la escolaridad de acuerdo con los fines que el Estado haya dispuesto para la
educacin, y a la forma en que conciba su funcin social. Esto quedar establecido en
las disposiciones legales, as como en los documentos que describen las caractersticas
del sistema educativo de que se trate.
Para comprender el contenido de la educacin bsica no hay que perder de vista el
contexto en el que se desenvuelven los sistemas educativos. Se trata de un nuevo
entorno en el que la ciencia y la tecnologa han generado transformaciones importantes en las creencias, formas de pensar, de actuar y de resolver los problemas de las
personas. El mundo est cambiando aceleradamente; tambin lo har la educacin.
Pero eso no quiere decir que la nueva educacin bsica est al alcance de todos. Las
estadsticas de los diferentes pases de la regin evidencian que hay dficits en la
atencin de la poblacin escolar, y que se mantienen bajos niveles en la calidad de la
educacin por diferentes razones.

42

El anlisis de la informacin estadstica seguro que permitir apreciar que s hay un

elevado porcentaje de atencin a la matrcula de la poblacin escolar que atiende el
nivel de educacin bsica; y tambin, que an quedan nios y jvenes fuera de los centros educativos. Estos se encuentran principalmente en las zonas rurales e indgenas
y pertenecen al grupo de familias ms pobres. Esto es un indicador de que an no se
cumple con la meta propuesta en Jomtien en 1990 de lograr la escolarizacin de toda
la poblacin de nios y jvenes.
Esta realidad no puede ser explicada desde adentro del sistema educativo, pues hay
factores que estn fuera de su alcance y que tienen que ver con la situacin econmica y sociocultural de la poblacin. Por ejemplo, los elevados niveles de pobreza, la
dispersin de la poblacin, el ritmo de crecimiento, la migracin campo-ciudad, o el
tipo de actividad econmica a la que se dedican las familias.
La complejidad de la dinmica del sistema educativo en relacin con su entorno, puede
apreciarse en el diagrama No.1 donde se presenta la relacin entre el contexto y el
sistema educativo (UNESCO, 2000:14) Este diagrama muestra los indicadores que
sirvieron para interpretar la informacin acerca de la situacin de la educacin en la
Regin Latinoamericana y de El Caribe en los ltimos veinte aos.
Diagrama No.1

Segn esto, la inversin en recursos para la educacin debera traducirse en unos

resultados que el sistema educativo revierte a la sociedad y que mostraran tanto los
logros acadmicos, como un cierto impacto favorable en el contexto social, econmico,
poltico, cultural y educativo. Sin embargo, en cada pas, los recursos y los resultados
varan notablemente; y como ya se dijo, la calidad de la educacin est muy cuestionada
en la regin. Es fcil concluir que algo no est funcionando bien.
43

Esta situacin deficitaria que se observa en el conjunto del sistema educativo en los
pases de la regin, tambin puede analizarse con esos indicadores a nivel de los centros
escolares que atienden la educacin bsica. Es aqu donde se obtienen los resultados;
y por lo que puede apreciarse, no son satisfactorios.
De esta manera, los recursos que se invierten en cada escuela deberan ser suficientes
y de calidad, de manera que se cuente con lo necesario para que los centros escolares
funcionen bien.
Sin embargo, esto no es lo que sucede en la realidad, ni siquiera en los casos en que
se destina un porcentaje del Producto Interno Bruto del pas, cercano a lo calculado
como aceptable (aproximadamente el 6%); en parte, la responsabilidad por los resultados del funcionamiento del sistema se le atribuye a una inadecuada gestin de la
educacin en los centros educativos.
Esto explica por qu el tema de la gestin y la supervisin ocupa hoy un lugar relevante en
las discusiones acerca de la educacin; y tambin por qu la participacin de la comunidad
educativa encuentra en los proyectos educativos de centro un espacio para recuperar
protagonismo; es decir, rescatar una parte importante de su autonoma para tomar decisiones en el manejo de los asuntos educativos, y asumir nuevas responsabilidades en este
terreno.
Durante la dcada del noventa los propsitos y contenidos de la educacin bsica se
fueron ampliando como lo muestra esta cronologa.
Cuadro No.2
Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica Enunciados en Reuniones
Internacionales sobre Educacin, por ao.

44

En el cuadro anterior se aprecia cmo fue hacindose ms compleja la responsabilidad

de este nivel obligatorio. A la educacin bsica se le pide a travs de los centros
educativos que:
...eduque para el desarrollo de la persona y el desarrollo social, para construir identidad y autonoma personal, calidad de vida, competitividad, equidad, paz y democracia,
reconversin productiva, trabajo y desarrollo sostenible... (Bello, M., 2000: 26 )
Esos planteamientos, sin duda son muy ambiciosos y chocan con la realidad de los centros escolares, con la cultura de la enseanza y con la cultura institucional; con las
prcticas cotidianas de los padres de familia y las personas de la comunidad. En fin,
con la misma comunidad educativa.
De aqu se infiere la urgencia de una gestin institucional que propicie la trasformacin de las condiciones objetivas y subjetivas de los centros, logrando la modificacin
de los patrones de comportamiento general, las creencias compartidas y los valores
comunes de los miembros de dicha comunidad. Para que esto ocurra es necesaria la
reconstruccin de lo que las personas piensan, dicen y hacen en relacin con la educacin de los nios y de los jvenes que atiende el nivel de educacin bsica. Y en este
propsito tanto la gestin como la supervisin aparecen como factores clave para dicha
transformacin. Todo esto dentro de una concepcin renovada de la participacin de
los diversos actores sociales que se sustenta en principios democrticos.
De aqu se infiere la urgencia de una gestin institucional que propicie la trasformacin de las condiciones objetivas y subjetivas de los centros, logrando la modificacin
de los patrones de comportamiento general, las creencias compartidas y los valores
comunes de los miembros de dicha comunidad. Para que esto ocurra es necesaria la
reconstruccin de lo que las personas piensan, dicen y hacen en relacin con la educacin de los nios y de los jvenes que atiende el nivel de educacin bsica. Y en este
propsito tanto la gestin como la supervisin aparecen como factores clave para dicha
transformacin. Todo esto dentro de una concepcin renovada de la participacin de
los diversos actores sociales que se sustenta en principios democrticos.

45

Para responder a estas interrogantes, es necesario contar con informacin de primera mano que permita dar cuenta de las fortalezas y debilidades de la estructura,
organizacin y funcionamiento real de los centros de educacin bsica. Sin embargo,
si bien en los pases de la regin se han dado importantes pasos en esa direccin,
tanto la investigacin educativa como el desarrollo de sistemas de informacin muestran un desarrollo disparejo en los pases de la regin centroamericana, a pesar de
los esfuerzos de organismos internacionales como la UNESCO, OEA y la OEI. Un
ejemplo de ello lo encontramos en la ltima publicacin sobre la situacin educativa
de Amrica latina y el Caribe 1980-2000 de la UNESCO, donde se puede apreciar que
en diferentes pases la informacin solicitada no estaba disponible.
Un aspecto importante de las aspiraciones de los pases, segn las declaraciones de
los foros internacionales sobre la educacin en los ltimos diez aos, es el que se refiere a la equidad. En forma resumida, sta se refiere a que todos los nios y jvenes
tengan oportunidades similares para educarse.
De acuerdo con la UNESCO, este tema de la equidad debe ser analizado tomando en
cuenta aspectos de la educacin como: contexto, acceso y participacin, funcionamiento
del sistema educativo, calidad e impacto social de la educacin.

46

Pero adems, es necesario considerar diferentes dimensiones como:

Geogrfica: Aqu se plantea el problema rural-urbano.

Demogrfica y tnica: Atencin a los diversos grupos de edad y a la diferencias
culturales y tnicas.
Gnero: Igualdad de oportunidades de acceso y permanencia a hombres y mujeres.
Socioeconmica: Reconocer las variables de este tipo que afectan las formas de
atencin segn el nivel de ingresos de las familias y el rendimiento acadmico.
Poltico-cultural: Considerar la relacin entre la voluntad para hacer efectivas
las polticas educativas y el vnculo que stas tienen con los valores culturales de
la sociedad.
Resulta fcil apreciar que la tarea de los centros escolares no es sencilla. Esto significa que en el caso de la educacin bsica, no basta con declarar que el principio de
la equidad est sustentando una propuesta educativa. En la prctica, los aspectos
mencionados, y las dimensiones reseadas introducen diferencias importantes que no
se superan con facilidad. Esto es importante, pues sera incorrecto sostener que slo
los maestros y los directivos de la escuela tienen la responsabilidad por los logros del
sistema educativo.
De all que una vez ms se plantea que la educacin es un problema de todos, y que en
la medida en que la comunidad educativa tenga bien clara su responsabilidad en ese
proceso, se podr obtener mejores resultados.
Estas afirmaciones permiten identificar dos aspectos esenciales de esta problemtica. Uno se refiere a la forma en que los centros de educacin bsica hacen suya
la propuesta educativa nacional y que hoy se lleva a la prctica a travs de lo que se
denomina Proyecto Educativo de Centro. El otro tiene que ver con la clarificacin
de los Roles de los Actores Sociales de la comunidad educativa. ste se tratar mas
adelante, mientras que el primero se desarrolla en el Captulo III.
Por qu es importante la participacin de la comunidad educativa en la gestin de la
educacin bsica?
Hasta hace poco, el modelo utilizado para hacer llegar la educacin escolar a los
estudiantes tanto en el sector oficial como en el particular, gir principalmente en
torno a los actores sociales con mayor presencia en los centros escolares: docentes,
estudiantes, directivos y el personal de apoyo. En este esquema, comn en la regin
latinoamericana, los padres de familia y tambin los otros actores sociales de la comunidad nacional o local, se mantuvieron un poco al margen de los procesos educativos.
Podra decirse que confiaron en la capacidad del sistema educativo y la escuela para
satisfacer las necesidades educativas de los nios y los jvenes. No significa que no
se preocuparan por la educacin, sino que al parecer, el mismo sistema fue creando una
forma de funcionar que haca girar todo el proceso alrededor del centro escolar.
47

Pero esa no es la situacin actual ya que, como producto del fracaso del sistema para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y la presin de la poblacin por
participar en las decisiones que los afectan, cada vez ms se observa que tanto los
padres de familia como otros actores sociales, estn reclamando ese derecho.
Por eso han aparecido nuevas formas de gestin en que la escuela ya no tiene la exclusividad de ocuparse de los asuntos educativos, sino que ahora lo hace con la participacin
de diferentes personas y organizaciones que tambin forman parte de la comunidad
educativa. Este es el tema que se desarrolla en la seccin que sigue.
En esta seccin se ha planteado la conceptualizacin y los propsitos generales que
se atribuyen a la educacin bsica; tambin los aspectos y las dimensiones que deben
considerarse para analizar el principio de equidad que es uno de los pilares de las
nuevas formulaciones realizadas en diferentes foros internacionales. Corresponde
ahora referirse a los elementos humanos ms vinculados con el centro educativo.
2. LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Una de las caractersticas de la sociedad moderna es la bsqueda de la participacin
de los diversos actores sociales en la toma de las decisiones que los afectan. La
educacin es uno de los campos en que se juega no slo el presente, sino tambin el
futuro. De ah que el sistema educativo cada vez ms este sintiendo la presin de la
sociedad por saber qu ocurre en la escuela, por qu hace las cosas de la manera en
que lo hace, y por qu obtiene los resultados que obtiene.
La presencia externa en la escuela se da principalmente a travs de la participacin de
los padres de familia. Pero tambin a travs de otras personas o de organizaciones
de diferente tipo.
2.1. EL CONCEPTO DE COMUNIDAD EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES
El concepto de comunidad educativa puede ser analizado desde una perspectiva amplia
o en forma restringida. Si nos referimos al pas, entonces se tratara de la comunidad
nacional, que desde el papel atribuido al Estado expresara los intereses que el pas
tendra en la educacin. Esto se manifestara a travs de las formulaciones de poltica
educativa, que deberan recoger las aspiraciones de la sociedad en materia educativa
para satisfacer sus necesidades y resolver problemas. Por ejemplo, en el sector productivo, cientfico y tecnolgico o cultural. Esto no significa que haya acuerdo total
en materia educativa.
En el otro caso, la comunidad educativa puede estar expresada por el conjunto de actores sociales cuya interaccin da como consecuencia de estar vinculados a un centro
escolar especfico, y por una cierta cercana geogrfica. As, se puede hablar de la
48

comunidad educativa del centro de educacin bsica de un barrio, o de una pequea

comunidad rural.
Tambin aqu hay un inters compartido por la educacin. Sin embargo, en este mbito
tampoco puede decirse que todos sus miembros: docentes, estudiantes, directivos y
padres de familia, o personas allegadas a la escuela, estn plenamente de acuerdo en
cuanto a la educacin oficial que se ofrece en el centro. No hay que perder de vista
que el currculo prescrito en los planes de estudio y programas, en este caso de la educacin bsica, no funciona en la prctica exactamente como est previsto; la realidad
en cada centro educativo es diferente por distintas razones: el tipo de comunidad y
sus caractersticas socioculturales y educativas, la historia de la escuela, los actores
sociales, la infraestructura y los recursos con que se cuenta, la experiencia de los
docentes, o la experiencia y el carcter del director.
Si por comunidad entendemos lo que se tiene en comn, entonces la comunidad educativa viene a ser el conjunto de actores sociales que tienen un inters particular
en la educacin. Esta definicin pareciera simple, pero si se analiza desde distintos
ngulos aparece su complejidad. En primer lugar, digamos que en el grupo humano que
conforma la comunidad educativa hay intereses diversos en torno a la educacin y es
desde all donde cada grupo ejercer sus presiones sobre el sistema escolar.
Estas presiones se ejercern sobre diversos aspectos como: la orientacin, objetivos
y contenidos; o sobre el financiamiento, o tambin en relacin con la distribucin de
los recursos, o finalmente, sobre las formas de hacerla llegar a los estudiantes.
No es fcil lograr acuerdos en el terreno de la educacin, principalmente por la
diversidad de intereses que se advierten entre los distintos componentes de la comunidad educativa. Por eso, durante la ltima dcada los movimientos de reforma
educativa han sido relativamente exitosos; y para lograr acuerdos ha sido necesario
crear diferentes mecanismos como los pactos nacionales, o lo foros (por ejemplo
Panam) procurando el consenso en materia educativa, y favoreciendo de ese modo
el apoyo necesario para concretar los planes de desarrollo educativo. Es decir, se
ha tratado de encontrar puntos coincidentes que no sean contrarios los intereses
de personas, grupos o instituciones de carcter social, cultural, poltico, econmico,
religioso o educativa.
Para tener una idea de la diversidad de intereses sobre la educacin, que pueden tener
distintos actores sociales que conforman la comunidad educativa, la percepcin
propia sobre este aspecto puede ser de utilidad para contrastarla con la realidad.

49

Para esto quizs en un cuadro semejante al que sigue se podra realizar lo siguiente:
a. Anotar lo que se piensa que son los intereses de los distintos actores sociales en
la educacin que se mencionan a continuacin: padres de familia, docentes, director
o directora de escuela, miembros de la iglesia, empresarios, entre otros.
Cuadro No 3

b. Elaborar por lo menos dos conclusiones derivadas de la informacin recogida en el

cuadro.
El anlisis de los resultados de la actividad anterior permitira apreciar que puede haber
intereses contrapuestos entre los distintos actores sociales. Por ejemplo, puede que
los padres quieran que sus hijos se inicien en el aprendizaje de algn oficio, pero que
la oferta del centro no lo incluya; o que la propuesta educativa plantee la necesidad
de iniciar a los chicos en la educacin sexual y los grupos religiosos se opongan; o que
los grupos cvicos aboguen por una mejor formacin ciudadana, pero que la escuela no
est preparada para ofrecerla, o que haya resistencia por parte de los profesores.
El sentido de comunidad, como se dijo antes, significa la existencia de intereses comunes. Por lo que un panorama como el que se acaba de resear, seguramente mostrar
signos de conflictos entre los diferentes actores sociales.
50

2.2. MS PRECISIN SOBRE EL CONCEPTO

Para comprender con ms precisin el concepto de comunidad educativa es necesario
no olvidar que la palabra comunidad remite al concepto de sociedad. En los dos casos
nos estamos refiriendo a agrupaciones de personas con cierta estabilidad que tienen
como propsito el logro de objetivos y fines de vida.
Por otro lado, el trmino educativa se refiere a unos propsitos especficos de esa
comunidad: en este caso la educacin como un bien comn, pero desde una perspectiva
de educacin integral. Que contemple no slo conocimientos, sino tambin valores,
actitudes y comportamientos socialmente aceptables. Aqu es donde radica el ncleo de
los conflictos entre los miembros de la comunidad educativa ampliada o restringida.
2.3. LA EDUCACIN COMO UNA RESPONSABILIDAD DE TODOS
El nuevo escenario de la educacin, por la prioridad que ha alcanzado para el desarrollo
y el progreso social, incluye una participacin ampliada de nuevos actores sociales
cuyo inters y responsabilidad en los procesos educativos debe sumarse a la que tienen
las autoridades nacionales, regionales o locales.
As se plante en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos en Jomtien,
Thailandia en 1990. En ese documento se sealaba que no cabra esperar que todos
los recursos necesarios para la educacin provinieran de aquellas fuentes. Tambin
sera necesaria:
...la concertacin de acciones entre el ministerio de educacin y otros ministerios (...),
la cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector
privado, las comunidades locales, los medios de comunicacin, los grupos religiosos y
la familia ( Citado por Guajardo, M. 2001:149)
Es por esto que puede decirse que la comunidad educativa se ha ampliado identificndose
en ella a nuevos actores. Entre estas pueden mencionarse organizaciones privadas con
fines pblicos como: Fundaciones empresariales, Organismos No-Gubernamentales de
Base, Centros Acadmicos Independientes o Asociaciones de Padres de Familia. Estas
organizaciones se agitan en diferentes mbitos y cuentan con recursos que provienen
de donaciones, fundaciones, venta de proyectos, iglesias o del gobierno central.
Ejemplo de estas organizaciones son la Fundacin Omar Dengo en Costa Rica. Eduquemos en Nicaragua, FEREMA en Honduras, FEPADE en El Salvador, Fundazcar en
Guatemala y COSPAE en Panam.
La participacin de organizaciones como las mencionadas, ocurre en diferentes reas
de actuacin, como el apoyo a programas educativos, participacin en la gestin administrativa, financiera y pedaggica de los centros escolares, o en la administracin
y ejecucin de polticas y programas.
51

En cada caso los intereses son distintos, pero tienen como punto convergente la idea de
que su participacin es importante para mejorar la gestin de la educacin y obtener
resultados ms satisfactorios.

El anlisis de la informacin mostrar un panorama de la forma en que en dicho centro

se concibe y pone en prctica una concepcin acerca de lo que es la comunidad educativa y cmo se da su presencia en la gestin de la educacin bsica.
Hay que aclarar, que en los pases las disposiciones respectivas, posiblemente atribuyan
tambin diferentes funciones y tareas a los miembros de la comunidad educativa. Por
consiguiente, otras forma de tener una idea de cmo se concibe este componente es
realizando un estudio comparativo de las disposiciones sobre la materia; ya sea en la
legislacin vigente o su reglamentacin, o en otros documentos normativos. (decretos,
resoluciones o acuerdos)
3. LOS ROLES DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
El nuevo escenario donde se desarrolla la educacin bsica, por la complejidad que
ha adquirido, no admite ms el uso del modelo de la escuela tradicional. La nueva situacin requiere de un cambio importante en las formas de pensar, las creencias, las
formas de resolver los problemas y el comportamiento de los elementos humanos que
conforman la comunidad educativa. Se trata en sntesis, de la transformacin de la
52

cultura institucional, puesto que los esquemas que hasta ahora se han utilizado ya no
sirven para enfrentar las caractersticas del entorno.
En su lugar, se han definido nuevos roles para los elementos humanos a lo interno de
la escuela; a esto hay que agregarle los que ahora se atribuyen a los actores sociales
que comienzan a tener ms presencia en los asuntos educativos.
En este captulo se definen algunos de los roles que se atribuyen hoy a diferentes
actores sociales, entendiendo que su expresin concreta se da en la realidad de los
centros educativos de educacin bsica, y que es necesario hacer un anlisis de la realidad particular de los establecimientos escolares y de su entorno para conocer cmo
se manifiesta. Slo a partir de esta informacin podran disearse los mecanismos
para facilitar que tanto el sector interno como el externo a la escuela, asuman el reto
de la transformacin que requiere el nuevo contexto.
3.1. LA ESCUELA Y LOS NUEVOS ROLES QUE SE ASIGNAN A LOS ACTORES
SOCIALES.
Hoy se reconoce que existen dos grupos de gestores de la educacin: los que tienen
que ver con el sistema educativo en general, y los que actan en el centro educativo.
En el primer caso se encuentra el Estado y los organismos gubernamentales que representan a la administracin general del sistema en sus diferentes niveles; en el segundo
aparecen los miembros de la comunidad educativa inmediata: docentes, directivos,
padres de familia y otros grupos organizados del entorno de la escuela.
La diferencia esencial se expresa en el nivel y tipo de gestin que se realiza. As, el
Estado acta en el nivel macro, mientras que la comunidad educativa local lo hace a
nivel micro.
Aqu es importante destacar la tendencia a proporcionar mayor autonoma a las escuelas, lo cual tiene diferentes maneras de materializarse. Una de ellas es la estrategia
de la descentralizacin que en los diferentes pases de la regin asume caractersticas
propias. La idea central es devolver a la comunidad su parte de la responsabilidad por
la educacin. No slo por la gestin, sino tambin por los resultados.
Es en este contexto donde hay que ubicar el inters por distinguir los roles de los
miembros de la comunidad educativa en el nivel local donde operan los centros de
educacin bsica.
a. El Director (a) del centro de educacin bsica.
La mxima responsabilidad por la conduccin de la escuela descansa en la figura de
quien la dirige. Cabe esperar que esta persona est al tanto de que la educacin ha
sido replanteada y que esto supone la existencia de condiciones para hacer realidad
la promesa de una educacin para todos, que satisfaga las necesidades bsicas de
53

aprendizaje. Esto incluye a toda la comunidad educativa. En cualquier caso, la clarificacin de los roles contribuir a definir mejor las responsabilidades.

Qu se espera del director(a) de escuela?

La figura del director es clave para el xito de la gestin escolar. En el nuevo contexto, los que siguen son algunos de los roles que le corresponde (Machado, A.L.,
2001:256)

Preocupacin por la capacitacin de los docentes con el fin de mejorar su desempeo

y el trabajo en equipo.
Intercambiar informacin con los diferentes niveles de la administracin: profesores, estudiantes, padres de familia y el resto de la comunidad.
Establecer polticas bien definidas y con metas claras. Esto en conjunto con profesores y miembros de la comunidad,
Interactuar con la comunidad escolar y la comunidad local abriendo la escuela a la
participacin.
Hacer efectiva la entrega del currculo bsico, as como definir y desarrollar las
adaptaciones que correspondan de acuerdo con los intereses especficos de la comunidad local.

Si se revisa lo que actualmente se atribuye a los directores, en trminos generales podra decirse que hay poco de novedad en estos roles. La diferencia esencial estriba en
el enfoque, no en las tareas. Se tratara, por ejemplo, de favorecer una nueva cultura
institucional en la que el director alentara a los docentes a identificar sus necesidades
de capacitacin y a compartir conocimientos, a buscar como colectivo la solucin a
los problemas que enfrentan en su prctica pedaggica cotidiana. Por ejemplo, en la
interpretacin y la adaptacin el currculo, el tratamiento de los temas transversales
o el diseo de materiales de apoyo para un tema especfico. Esto significara adems,
estimular la participacin de los propios docentes del centro escolar, de manera que
quienes tengan los conocimientos lo transmitan a sus compaeros.
Esta situacin es distinta en cada centro. No hay que olvidar que las escuelas tienen
una poblacin escolar diferente en cantidad y nmero de docentes segn la matrcula;
que adems, estn diseminadas por la geografa del pas; que sus docentes no siempre
han tenido la posibilidad de actualizarse permanentemente, o que su actitud puede
ser poco favorable a los cambios.
Una buena forma de apreciar esto, en la prctica, es observando la realidad cotidiana
de un centro de educacin bsica.

54

Estos interrogantes no agotan los aspectos que pueden aportar informacin acerca de
la forma en que los directores desempean su rol, pero si pueden servir para acercarse
a una descripcin aproximada de lo que hacen; de esta forma se puede comparar la
realidad con lo deseable.

b. Los Padres de Familia.

La importancia de la familia para la educacin en general, es tema ampliamente documentado. Est reconocida como la base de la estructuracin de la personalidad de
los nios, pues all:
. se tejen los lazos afectivos primarios, los modos de expresar el afecto, la vivencia
del tiempo y, del espacio, las distancias corporales, el lenguaje, la historia de la familia
grande, extensa, que comprende a las distintas generaciones que nos precedieron; es
decir, todas las dimensiones humanas ms significativas se plasman y transmiten en la
cotidianeidad de la vida en familia. ste es por excelencia el campo de las relaciones
55

afectivas ms profundas y constituye, por lo tanto, uno de los pilares de la identidad

de una persona.
El modelo familiar es un modelo cultural en pequeo. A partir de ese modelo cada familia elabora su propia variante, en general, a travs de mitos, tradiciones y valores. Se
incorpora el qu los contenidos de la cultura- y tambin el cmo, es decir, los modos
de hacer, de proceder, de aprender. (Baeza, Silvia , 2000)
Esto significa que lo que ocurra con los estudiantes en el centro educativo tiene una
gran relacin con lo que ocurre en el seno familiar. De all que una familia sana emocionalmente, que ofrezca acogida a los nios y que pueda satisfacer sus necesidades
bsicas ser un apoyo esencial para el xito escolar. Sin embargo, esto no es lo que
ocurre en la realidad. La situacin de las familias de los nios que asisten a los centros
de educacin no es homognea. Los niveles de pobreza son muy altos, la desintegracin familiar tambin, el trabajo infantil como consecuencia de la precaria condicin
econmica va en aumento, el analfabetismo an no desaparece, y los niveles educativos
y culturales de los adultos sigue siendo bajo.
Todo esto ocurre en un entorno cada da ms complejo, pues como ya se dijo, esta es
una poca de rpidos cambios, de transformacin de nuestros espacios, de lo que se
denomina la compresin del tiempo, de transformacin de valores, del derrumbe
de verdades cientficas que sustentaron nuestras creencias y an los modos de hacer las cosas, incluyendo las profesiones. Lo mismo ocurre con los significados y las
costumbres.
Puede decirse que universalmente se acepta que a los padres de familia les compete:

El cuidado, crecimiento y desarrollo de los hijos

La transmisin de pautas culturales
El soporte emocional

En los aspectos netamente escolares, los padres desempearan estos roles:

Acompaar los procesos de aprendizaje de sus hijos.

Proporcionar apoyo en cuanto a materiales y otros tiles escolares que no provea
el nivel obligatorio de la educacin bsica.

Participar en las decisiones de los asuntos escolares.

Establecer adecuada comunicacin con los docentes, directivos y otro personal del
centro educativo.

En cada centro educativo, y en cada comunidad en la que se encuentren ubicados,

estos roles se cumplirn de forma distinta por las diferencias naturales que existen
entre las familias. Por diferentes razones, se puede observar que hoy existe un cierto
distanciamiento entre los padres de familia y la escuela. En parte generado por la
56

tendencia a atribuirle a los centros escolares y a los docentes la responsabilidad por

la educacin de los chicos, y tambin por la ausencia de mecanismos que favorezcan
la participacin de las familias en los asuntos educativos, con una mayor presencia y
continuidad.
En los pases de la regin, es seguro que hay disposiciones relacionadas con las formas de participacin de estos actores sociales de la comunidad educativa. Un buen
ejercicio, para tener idea de cmo se presenta la situacin en cada caso, es observar
lo que ocurre en la realidad de los centros de educacin bsica.

Los padres de familia pueden ofrecer informacin sobre sus hijos a los docentes, dndole contenido y sentido a lo que stos hacen; de igual manera, los docentes pueden
colaborar con los padres en la bsqueda de respuestas a las necesidades que presenten
sus hijos. (Domnguez, E. 1997)
Ser entonces responsabilidad del centro educativo, realizar una adecuada gestin,
en el sentido de propiciar el acercamiento de los padres de familia a la escuela y de
establecer los mecanismos para que la participacin sea efectiva.
4. EL ROL DE LOS DOCENTES
El Siglo XXI, como ya se dijo apenas nos est mostrando sus caractersticas. En el
campo de la educacin, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(NTIC) estn haciendo posible la educacin virtual que permite la recreacin de ambientes de aprendizaje por medios electrnicos. Esto har posible una educacin con
mayor cobertura, alejada de la concepcin tradicional de centro educativo que hoy te57

nemos. Aunque esto no significa que llegar a todos por igual ni con la misma velocidad,
lo que s es seguro es que es casi una obligacin redefinir el rol de los docentes. No
slo en cuanto al conocimiento y uso de las nuevas tecnologas, sino tambin a la forma
de relacionarse con los miembros de la comunidad educativa. El cambio en el entorno
nacional y mundial, afectar de alguna manera lo que ocurra en las comunidades ms
pequeas donde estn ubicados los centros de educacin bsica.
La sociedad actual, grande o pequea, urbana o rural, recibe la influencia de los poderosos medios de comunicacin; y tambin el contacto directo con personas provenientes
de diferentes lugares que generan un choque fuerte con los habituales comportamientos de las personas, esto es con las creencias, formas de pensamiento, sentimientos,
actitudes y valores.
La sociedad global, est amenazando las cultura e identidades nacionales y es fcil
reconocer los indicios de que hay una creciente prdida de la sensibilidad humana.
Adems, los rpidos cambios en el conocimiento cientfico y tecnolgico, las drogas,
enfermedades como el sida y el aumento de la violencia de todo tipo, contribuyen a
crear un clima de incertidumbre que desde la perspectiva escolar, y especficamente
en lo que se refiere a la accin de los docentes, son razones de peso para revisar el
rol tradicional asumido por este colectivo.
Es seguro que por un buen tiempo, los docentes continuarn dictando clases, pero
esto es apenas un enunciado cuyo significado y contenido hay que ubicarlo en el compromiso ms amplio que tiene la educacin bsica para la formacin y la educacin de
la poblacin ms joven. En Dakar (2000) se defini un nuevo propsito y contenido
para la educacin. Se trata de la educacin para la vida en la que los pases teniendo
en cuenta que:

La educacin debe proporcionar habilidades y competencias para vivir y desarrollar una cultura del derecho, el ejercicio de la ciudadana y la vida democrtica, la paz y la no-discriminacin; la formacin de valores cvicos y ticos;
la sexualidad; la prevencin de la drogadiccin y alcoholismo; la preservacin y
cuidado del medio ambiente.

Se comprometen, entre otras cosas a:

Establecer las normas de flexibilidad curricular necesarias para que las escuelas

integren en el currculo contenidos y experiencias significativas y relevantes

de su comunidad y que le permitan interactuar con ella.

Es fcil captar lo que esto significa para la prctica pedaggica; es decir, lo que hacen
los docentes en el aula y en el centro cada da. En trminos precisos quiere decir que
los docentes deben prepararse para incorporar estos nuevos contenidos y comportamientos a su trabajo diario.
58

En trminos generales el rol docente en sus aspectos ms relacionados con la enseanza tiene que ver con el diseo, ejecucin, evaluacin y ajuste de acciones pertinentes para lograr el desarrollo integral de la persona, mediante la promocin del
aprendizaje y la construccin y re-construccin de saberes, habilidades y actitudes
de los estudiantes.
Pero el rol docente no se refiere slo al aula, puesto que esto lo dejara en su atribucin ms tradicional. sa es una de las dimensiones en que se expresa el rol; las otras
se relacionan con la propia institucin escolar, la comunidad educativa, y la profesin
en cuanto es un espacio de relaciones con otros docentes.
De esta forma, algunos de los roles que deber cumplir el docente para atender las
necesidades bsicas de la educacin podran ser:

Facilitador del aprendizaje: En este rol le corresponde desempear diversas

funciones relacionadas con el diseo de los cursos, de los materiales y de las estrategias didcticas. Tambin le corresponde la evaluacin de los aprendizajes,
proporcionar informacin, realizar trabajos con los alumnos y la tutora.
Investigador: Hoy se espera que el docente pueda ser capaz de generar conocimiento a partir del anlisis de su propia prctica pedaggica. esto requiere una
actitud positiva hacia la investigacin. Esto facilitara trasladar a la clase, a sus
alumnos, la curiosidad y el inters para desentraar los misterios de las cosas y de
los fenmenos; para buscar explicaciones a los hechos y solucionar problemas.
Promotor de la comunidad: El docente es un ejemplo de valores; los que l proyecte servirn de referentes para los estudiantes, sus colegas, el personal del
centro, los padres de familia y otros miembros de la comunidad. En la medida en
que el afecto, el respeto por los otros, su sensibilidad social, la solidaridad, sus
formas de comunicarse, el espritu crtico, y otras cualidades socialmente aceptadas, formen parte de su comportamiento habitual se ganar el respeto de las
personas que lo rodean.
Pero, asociadas con sus caractersticas, la sociedad del conocimiento le atribuye
tambin nuevos roles y tareas. Por ejemplo en relacin con las nuevas tecnologas
se exige al docente una nueva alfabetizacin, el manejo del lenguaje de los medios
masivos de comunicacin; en este sentido se espera que el docente sea un procesador
de informacin.
Una vez ms, no hay que perder de vista que todo esto se relaciona con las condiciones y caractersticas de cada pas y comunidad. No obstante, que no se tenga acceso
inmediato a las NITC y a otros recursos tecnolgicos no significa que no se deba estar
preparado para actuar en consecuencia cuando las condiciones cambien.
Por esto en la formacin inicial del docente es necesario incorporar los conocimientos
y las experiencias que preparen a los futuros profesionales para los nuevos roles que
debe cumplir.
59

- Otros actores:
El rol del Estado:
Al Estado le corresponde la responsabilidad principal en la gestin del sistema. Le
compete, entre otras cosas la definicin de polticas y metas claras para la educacin que sean conocidas por todos. Esto significa que debe orientar a los centros
educativos, disear la propuesta curricular general para el pas y los estndares
de aprendizaje, establecer criterios de evaluacin para la enseanza y los centros
educativos, as como proveer los recursos financieros que se necesitan para lograr
las metas establecidas y garantizar la equidad. (Machado, A.L., 2001)
Los roles que tiene asignados el Estado no podrn ser desarrollados si ste no se ocupa adecuadamente de la capacitacin de las personas que lo representan en los diferentes niveles
del sistema educativo; el xito de la gestin depender en buena medida de este factor.
- Los nuevos actores sociales.
Antes se mencion que la sociedad desde hace ms de una dcada ha generado formas de organizacin que tienen como funcin atender las necesidades que no pueden
ser satisfechas por el Estado; pero, en los ltimos diez aos se ha incrementado la
participacin de diferentes actores en los procesos de gestin de la educacin que se
ocupan de aspectos como:
la provisin de servicios educativos, el manejo de escuelas pblicas, la ejecucin de
una amplia gama de proyectos que incluyen el diseo de programas experimentales y
aplicacin de innovaciones, la evaluacin de proyectos, realizacin de estudios, formulacin de propuestas y, en general, actividades que contribuyen a la identificacin de
opciones de poltica y diseo de programas. (Guajardo, M. 2001: 149 )
Algunas de estas organizaciones se mencionaron en el captulo No.1. La situacin en
los pases de la regin es diferente. En algunos casos como en Nicaragua y El Salvador hay experiencias de gestin escolar que se inscriben en una tendencia hacia la
descentralizacin permitindole, a las organizaciones locales algunas atribuciones que
antes estuvieron bajo la estricta responsabilidad del gobierno central, por ejemplo,
la contratacin de los docentes o la evaluacin.
Sera interesante identificar cmo se expresa esta situacin en cada pas, y especficamente a nivel local donde operan los centros de educacin bsica. Conocer si existen
y dnde; cules son sus actividades y qu resultados se estn obteniendo, permitira
comprender mejor la influencia que tendr la presencia de estos nuevos actores en el
futuro inmediato.
Son mltiples las razones para este nuevo escenario. Vale la pena mencionar para ilustrar
este punto el desplazamiento de poder hacia las organizaciones de base: poderes locales
60

colectivos e individuales; tambin el inters de asociaciones civiles por perfeccionar

el papel de la educacin en la formacin de una ciudadana moderna e informada y en
la tarea de acercar la formacin al mundo del trabajo. (Guajardo, M.,2000)
Entre estos nuevos actores sociales que cada vez tienen ms presencia en la gestin
de la educacin se encuentran organizaciones privadas cuyos fines tienen ese carcter;
otras son privadas con fines pblicos como las organizaciones no gubernamentales,
fundaciones, corporaciones privadas, iglesias, gremios, sindicatos, asociaciones de
padres de familia y agrupaciones de desarrollo local; organizaciones de trabajadores
y movimientos comunitarios.
Cualquiera sea el caso, lo cierto es que existe la tendencia de la sociedad y de la ciudadana a involucrarse ms en la gestin de la educacin; incluyendo la participacin
en la gestin de los centros. El potencial de esta tendencia se encuentra en evitar
el desarrollo de acciones aisladas que no tienen mayor impacto en el sistema en su
conjunto.
Pero para que esto sea posible, tambin es necesario que el propio centro de educacin
bsica cuente con la disposicin para aceptar este nuevo esquema que puede resultar
extrao a la cultura institucional. Por ejemplo, aceptar que los docentes necesitan una
capacitacin en el uso de la informtica y que una fundacin privada se encargar no
slo de proveer los equipos, sino tambin de ensearle a los docentes. Esta situacin
puede generar desconfianza por las implicaciones que tiene, tales como la compra de
los equipos y suministros a las empresas, o la prestacin de servicios de mantenimiento
a los equipos.
Pero cualquiera sea el caso, lo que se puede derivar de esta situacin es que ya ni el
Estado, ni la escuela estn solos en los procesos de gestin de la educacin. La sociedad
ha comenzado a recuperar su presencia reclamando un derecho que fue minimizado
con la creacin del Estado, precisamente ante las fallas de ste para atender las necesidades educativas que tiene la poblacin en el nuevo contexto econmico, cientfico,
tecnolgico, poltico, cultural y educativo. No se trata de reemplazar al Estado en su
rol, sino de participar organizada y sistemticamente en la gestin de la educacin,
procurando obtener los mejores resultados para la colectividad.
Un aspecto prctico de este apartado consistira en tomar dos o tres centros de educacin bsica como objetos de observacin en comunidades diferentes. Estudiar la
presencia de estos actores sociales identificando su carcter, el tipo de actividades que
realizan, los mecanismos de articulacin con el centro escolar y con el sistema educativo
en general (autoridades de educacin en el rea: directores regionales, supervisores,
otros.); el tiempo de presencia en el rea, la aceptacin por parte de los maestros,
padres de familia y comunidad en general, as como de los resultados obtenidos.
Esta informacin permitira hacer un balance ms objetivo de la importancia de la
participacin de estos nuevos actores sociales en la gestin de la educacin.
61

CAPTULO III:

EL PROYECTO EDUCATIVO
DE CENTRO: INSTRUMENTO
PARA LA GESTIN DEL MISMO

CAPTULO III: EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO:

INSTRUMENTO PARA LA GESTIN

DEL MISMO
Tres polticas del mbito educativo parecen impactar significativamente a los centros
educativos de los pases de la regin en los ltimos aos, a saber:

La implantacin de la educacin bsica general;

La descentralizacin acadmica y de la gestin; y,
El reconocimiento de autonoma pedaggica y organizativa a los centros educativos.

La implementacin de esas polticas no ha sido homognea o uniforme en los distintos

pases de la regin y an al interior de los mismos. En algunos, la descentralizacin y
la implementacin de la EBG tienen recorridos relativamente importantes; en otros,
esos procesos son ms recientes, e incluso incipientes. No sera aventurado postular,
a manera de supuesto, que en todos ellos la autonoma pedaggica y organizativa de
los centros educativos es un proceso actualmente en curso.
En este contexto de polticas, de su implementacin, a partir de la experiencia, de la
prctica pedaggica y de la gestin, se ha venido configurando cierto referencial conceptual y terico; as como un reservorio metodolgico e instrumental. Las ideas de
comunidad educativa, participacin, adecuacin curricular, diversidad socio-cultural,
contextualizacin, an cuando generadas en contextos extraregionales, asumen en los
nuestros significados y sentidos peculiares o especficos.
En este marco de polticas, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) adquiere relevancia, en tanto que herramienta de planificacin y gestin para el cambio y el desarrollo
educativo. En el captulo que sigue, se har una presentacin, si bien general, en torno
al Proyecto Educativo de Centro, sus finalidades y componentes, as como de algunas
orientaciones para su elaboracin. Ms especficamente, se expondr qu es el proyecto
educativo de centro y el proyecto curricular del centro, cules son sus interrelaciones,
y se propondrn algunas pautas u orientaciones generales para su elaboracin.
1. QU ES EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
No hay una sola definicin o concepcin de lo que es el Proyecto Educativo de Centro.
Tampoco existe un solo enfoque o perspectiva terica acerca del PEC. Sin embargo, se
podra sostener que en la actualidad se genera un acercamiento entre concepciones y
perspectivas diferentes que, en cierta medida, se complementan, para abordar la realidad
del centro educativo que es compleja, cambiante y que comprende dimensiones mltiples.
En este sentido, se ha generado un relativo consenso que tiende a concebir el PEC como
una herramienta de planificacin y gestin; como un instrumento para el desarrollo y el
cambio de la cultura institucional y de los procesos educacionales a nivel del Centro (Rossi,
1999).
65

Existe al presente cierto acuerdo en torno a considerar en la elaboracin del Proyecto

Educativo de Centro, los siguientes componentes:

Notas de identidad, misin y diagnstico situacional o anlisis institucio-

nal.
Finalidades e intenciones educativas u horizonte institucional, que comprende,
adems, la visin o imagen-objetivo del centro y sus objetivos generales o
estratgicos.
Las normas y reglas concerniente a la convivencia y al funcionamiento del
centro educativo, su gobierno interior.
El proyecto curricular del centro (PCC).
Los procesos e instrumentos de planificacin, gestin y evaluacin
institucional.

66

En atencin a sus particulares y especficos referentes axiolgicos, socio-culturales,

pedaggicos y epistemolgicos; a sus experiencias y prcticas educativas; a sus visiones y expectativas, historias e intereses, algunas comunidades educativas dan ms
importancia a los aspectos axiolgicos, valorativos y normativos, a los principios y
fundamentos ticos, al desarrollo social y humano. Otros, atribuyen mayor relevancia
a los procesos de planificacin y gerenciamiento, con miras a elevar la eficacia para
alcanzar ciertos resultados y productos predeterminados, y la eficiencia en la gestin
de los recursos, la racionalizacin de los gastos, la rentabilidad de las inversiones.
Unos toman como punto de partida la realidad presente; otros, un futuro imaginado,
que gue la accin de la comunidad educativa en el presente. Sin embargo, es un hecho
que predominaron, hasta ahora, las tendencias administrativistas que privilegian la
dimensin instrumental del Proyecto Educativo de Centro, los modelos de planificacin
estratgica y el control de calidad total (Lozano y Lara, 1999).
En todo caso, la idea o concepto que se tenga del Proyecto Educativo de Centro
tendr como referentes valoraciones e imaginarios socio-culturales y pedaggicos;
perspectivas epistemolgicas; experiencias y prcticas educativas; la cultura y los
comportamientos a nivel de la institucin educativa.
No obstante, la mayor o menor dispersin en torno a las concepciones del PEC, las
mismas podran sintetizarse en dos posiciones, a saber: la idea del PEC como producto
y la idea del PEC como proceso. La primera perspectiva asume el Proyecto Educativo
como una estrategia instrumental, herramienta de planificacin tcnica para elevar la
eficiencia interna; esto comprende el rendimiento acadmico, cobertura, desercin,
promocin, retencin. La segunda perspectiva, concibe el PEC como estrategia sociocultural, un proceso dinmico con sentido histrico, que permite articular el quehacer
educativo, entendido como alternativa para transformar y desarrollar la cultura escolar
y la comunidad educativa.
Para ampliar la comprensin en torno al proyecto educativo de centro, a continuacin
se tratan tres de sus componentes primordiales, a saber:

Las notas o seas de identidad

Las finalidades o intenciones educativas
Las normas que regulan la vida del centro educativo

1.1. NOTAS O SEAS DE IDENTIDAD

El Proyecto Educativo debe ser literalmente del centro, nico, singular (Antnez, 1996).
Aqu radica uno de los elementos distintivos del centro educativo, su diferenciacin
con respecto a otros centros anlogos.
Las notas de identidad del centro responden a la cuestin o interrogante: Quines
somos?. Se trata del conjunto de principios valores y convicciones compartidas que
la institucin educativa asume como propios, as como los rasgos y caractersticas
relevantes, incluyendo sus procesos, historias, prcticas y estilos particulares de ser
y hacer (Rossi y Grinberg, 1999). Comprende, adems, la confesionalidad, la lengua
del aprendizaje; la coeducacin, modalidad de gestin, etc.
67

Las seas de identidad de la escuela condicionarn y determinarn la manera de concebir

su funcin social, la responsabilidad tica de la tarea docente, los enfoques y formas
de los procesos de enseanza-aprendizaje, los modelos metodolgicos predominantes, modalidades de gestin institucional, normas y procedimientos reglamentarios,
el manejo de la diversidad.
Para contribuir a dar respuestas al interrogante en tomo a Quines somos?, Donde
estamos?, se elabora el diagnstico situacional del centro educativo. El diagnstico
situacional comprende el estudio de las realidades socio-culturales, econmicas e institucionales en que est inmerso el centro. Tambin incluye el anlisis de las dinmicas
y caractersticas internas de la escuela, su estructura y funcionamiento, el perfil del
alumnado y de los otros actores del proceso educativo.
La informacin y el conocimiento que aporte el diagnstico darn claridad a la actuacin
de la comunidad educativa, orientada a la concrecin de las intenciones y finalidades
educativas. Se trata del juego entre lo que somos y lo que queremos ser como comunidad escolar; un juego cuyos resultados, en trminos de fortalezas y debilidades
(anlisis interno) y de oportunidades y amenazas (anlisis del entorno), alimentar el
proceso de identificacin y jerarquizacin de problemas y sus procesamiento a travs
de las acciones e instrumentos de planificacin y gestin institucional.
La funcin sustantiva de los rasgos o seas de identidad y del diagnstico situacional,
est encaminada a dotar de orientacin a la actuacin de los actores individuales y,
en general, a la comunidad educativa como un todo.

1.2. FINALIDADES O INTENCIONES EDUCATIVAS

Aqu se inscriben la visin y los objetivos generales o estratgicos del centro educativo. Responden a interrogantes del tipo:
Qu pretendemos?,
Qu queremos ser?
Hacia dnde vamos?.
En otros trminos, las finalidades educativas sealan la imagen-objetivo, el rumbo a
seguir por la escuela, orientan sus prcticas educativas y le aportan coherencia, sentido y direccionalidad a su quehacer cotidiano.
Para que las finalidades o intenciones educativas sean tiles, se requiere que las mismas sean formuladas de manera que sean viables y creativas y comprendan todos los
mbitos de la gestin del centro, es decir, el currculo, el gobierno, la conduccin y
administracin y el sistema de relaciones y vnculos del centro con el entorno.
68

Adicionalmente, las finalidades o intenciones educativas aportan un conjunto de ventajas, tales como:

Establecen lneas de actuacin coherentes para toda la comunidad educati-

va.
Dan sentido a la planificacin y gestin del centro educativo y al trabajo de
todos los actores y colaboradores.
Favorecen los procesos de evaluacin institucional.
Promueven la participacin, entusiasta y comprometida, de todos los sectores
de la comunidad educativa.
En la formulacin de las finalidades o intenciones educativas del centro, se toman en
cuenta diversos factores. Un punto de partida para su elaboracin son las disposiciones
consideradas en la Constitucin Nacional y en las leyes generales de educacin, las cuales, en ltima instancia, postulan un modelo de sociedad y una determinada concepcin
o imagen del hombre y de la mujer que se aspira formar. Esas disposiciones han de
ser tomadas y adaptadas al nivel de la institucin educativa, al momento de definir sus
finalidades y objetivos generales, considerando, adems, el entorno socio-econmico
y cultural, el perfil del alumnado y las caractersticas internas del propio centro.
No se trata simplemente de reproducir o copiar la disposiciones prescritas en la
Constitucin y la ley, se trata de un ejercicio de adecuacin, creativo e imaginativo, a
la luz de todo el conjunto de factores que determinan la imagen-objetivo del centro,
su visin. Ese ejercicio exige que se preste particular atencin a la construccin del
consenso necesario entre los actores al interior de la escuela; y a la participacin
real de esos actores en la formulacin de las finalidades educativas, quienes sern
corresponsables de las mismas.
Las intenciones o finalidades educativas del centro, una vez formuladas y aprobadas,
se concretizan en todas las acciones de la escuela, en sus objetivos y en sus planes
operativos, de corto plazo, y en sus planes de desarrollo de mediano y largo plazo.
Las intenciones educativas sern un referente muy importante para el quehacer de la
institucin, en particular, para el Proyecto Curricular del Centro (PCC), las normas y
reglas de convivencia y de funcionamiento, y para la elaboracin del plan de desarrollo
del centro. Esto tributar y aportar coherencia al Proyecto Educativo del Centro y
a su oferta educativa.
Por ltimo, las seas o rasgos de identidad y las intenciones educativas, es decir, lo
que es y lo que quiere ser el centro, implican la definicin de la comunidad educativa
con respecto a cuestiones muy sustantivas y sensitivas, tales como:

La exclusin por razones de sexo, raza, religin o condicin social.

La solidaridad frente a la marginalidad social, econmica y cultural.
La inclusin de sectores de la comunidad con necesidades educativas especiales.
Identidad cultural y valores nacionales.
La defensa de las libertades individuales y colectivas.
Defensa y conservacin del medio ambiente y del patrimonio cultural nacional y de
la comunidad.

69

 La convivencia, la tolerancia y el respeto a las personas y el reconocimiento de la

diferencia y la diversidad.

El desarrollo de la personalidad del alumno.

1.3. LAS NORMAS QUE REGULAN LA VIDA DEL CENTRO
Se trata de pautas y procedimientos que regulan el funcionamiento de la escuela y
que tienden a asegurar comportamientos que promuevan la convivencia de todos los
actores que integran la comunidad educativa del centro escolar.
Cuando la comunidad educativa define sus propias reglas de actuacin, y estas se formulan de forma precisa y clara, entonces ser posible orientar todas las capacidades
y recursos del centro hacia el logro de sus finalidades y objetivos fundamentales.
No se debe perder de vista, adems, que la capacidad para vivir juntos y para trabajar en equipos, de manera constructiva, creativa y colaborativa, para la realizacin
personal de cada uno de los agentes educativos y de la comunidad educativa como un
todo, son desafios presentes en el mbito de la escuela, dada su diversa y heterognea
composicin socio-cultural y la propia escuela est llamada a propiciar la formacin y
desarrollo de esas competencias, necesarias para la convivencia y el desempeo exitoso
del hombre y de la mujer de este siglo XXI.
Las normas y pautas de convivencia que regulan la vida del centro deben corresponderse
y ser compartidas con los valores y principios que configuran las notas de identidad
y la cultura del centro. La adhesin del centro y de todo el sistema educativo a las
formas democrticas de conduccin y gobierno, por ejemplo, junto a otros valores y
principios, deber servir de base para la elaboracin de las reglas y funcionamiento
de la vida institucional.
Esas reglas no pueden ser producto de la imposicin, de ninguna instancia interna o
externa, sino el resultado de un proceso participativo de construccin de consenso al
interior de la comunidad educativa.
Finalmente, tngase presente que adems de la convivencia, las normas y reglas para
el funcionamiento del centro tiene entre otros ejes temticos los siguientes:

La participacin de la comunidad educativa.

El gobierno y gestin democrtica de los centros.
Canales de informacin y comunicacin.
Relaciones con el entorno
Recursos.

70

71

2. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

La concepcin y el diseo del Proyecto Curricular de Centro constituye el marco referencial de la prctica docente y de todos los dems mbitos de la gestin escolar,
que tributan al proceso de enseanza-aprendizaje. El currculo concretiza las notas
de identidad, las intenciones y finalidades educativas y los objetivos institucionales
estratgicos, elementos estos del PEC que a su vez, condicionan la elaboracin del
Proyecto Curricular del Centro. En ese sentido, el Currculo es:
la manifestacin de la intencionalidad en lo socio-poltico y pedaggico, que parte de una concepcin del hombre, de sociedad, de
educacin, de conocimiento, de aprendizaje, de enseanza, de escuela
y de prctica docente (Burgos y Pea, 1997:105).
El Proyecto Curricular de centro, a su vez, se entiende como:
un conjunto de actuaciones articuladas entre s y compartidas por
el equipo docente de un centro educativo, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y prescripciones generales [...].
Constituye el instrumento que hace explcito el Proyecto Educativo
de un centro docente en una realidad concreta, dndole coherencia
y continuidad (Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y
Ciencia, 1992:19).
El Proyecto Curricular de Centro, por consiguiente, implica que los equipos de docentes
de las escuelas bsicas generales asumen un conjunto de decisiones, que tienen que
ver con la organizacin y secuenciacin, segn ciclos, etapas y niveles, de los objetivos y contenidos educativos, con las estrategias metodolgicas de la enseanza y del
aprendizaje y su evaluacin.
Luis del Carmen seala:
Un segundo mbito, estrechamente relacionado con el anterior
(algunos autores lo consideran parte integrante de l) [el PEC],
atiende a la definicin y secuenciacin de los objetivos y contenidos
educativos a lo largo de los ciclos, y a la caracterizacin de los criterios metodolgicos y de evaluacin. Este conjunto de decisiones
es lo que denominamos Proyecto Curricular de Centro (PCC) (Del
Carmen, 1996:19).
Y agrega:
La funcin bsica del Proyecto Curricular de Centro es garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la
escolaridad, para lo que es necesario definir unos criterios bsicos y comunes que la
orienten de acuerdo con las caractersticas especficas de los alumnos. (Del Carmen,
1996:19).

72

73

2.1. FINALIDADES DEL PCC

El Proyecto Curricular del Centro presenta, en general, las siguientes tres finalidades
(Del Carmen, 1996; Junta de Andaluca, 1992):
- Adecuar las propuestas del diseo curricular presentado por el Ministerio
o Secretaria de Educacin, en el nivel central y nacional, a las caractersticas y circunstancias especficas del centro, tales como el contexto socioeconmico y cultural, las seas de identidad, las finalidades educativas y las
caractersticas de docentes y alumnos.
- Aportar secuencia, continuidad y coherencia a la docencia, a la actuacin del
equipo de docentes, en los diferentes ciclos, etapas y niveles educativos del
centro.
- Expresar y recoger los acuerdos y criterios compartidos por el conjunto de
los docentes del centro.
2.2. ELEMENTOS BSICOS DEL PCC
En tanto que instrumento pedaggico-didctico orientado al logro de las intenciones
y finalidades educativas, las seas o rasgos de identidad del centro y sus objetivos
estratgicos, el Proyecto Curricular de Centro define y caracteriza las siguientes
cuestiones bsicas del currculo:

Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Qu, cmo y cundo evaluar?

El tratamiento de esas interrogantes fundamentales del currculo implica reflexionar

y definir en torno a los siguientes elementos estrechamente interrelacionados:

Objetivos generales de cada etapa

Criterios para la organizacin de los contenidos de etapas y reas.
Principios y estrategias metodolgicas de etapas y reas.
Estrategias de evaluacin.
Recursos.
a. Qu ensear.
Es comn que los objetivos y contenidos curriculares generales a desarrollar, que definen, respectivamente, las capacidades bsicas que los alumnos deben desarrollar en
una etapa o ciclo y la seleccin de los elementos cientficos-culturales que sern objeto
de enseanza y aprendizaje, se formulen a nivel central del Ministerio o Secretara
de Educacin por lo que han de adecuarse a las caractersticas del centro.

74

En el caso de los objetivos generales de aprendizaje, stos orientarn la prctica

educativa a lo largo de toda una etapa, en todas las reas o asignaturas, por lo que
deber considerarse el contexto socio-cultural, las caractersticas de los alumnos (as)
y las perspectivas tericas, ideolgicas y psicopedaggicas asumidas por el centro.
Igual ocurre con los objetivos y contenidos generales seleccionados a nivel de reas
curriculares o asignaturas, los cuales deben ser coherentes con los objetivos y contenidos generales de etapa.
Debe tenerse presente que la enseanza-aprendizaje en el centro educativo tiene
un carcter intencional y deliberado y que son, precisamente, los distintos objetivos
del Proyecto Curricular los que definen y justifican las acciones que tienen lugar en el
centro. Esos objetivos, como se ha enunciado, son de distintos tipos, a saber:

Objetivos institucionales
Objetivos de rea
Objetivos de ciclo
Objetivos de grado, ao o grupo de alumnos (as)
La determinacin de los contenidos de enseanza-aprendizaje, a su vez, supone la
seleccin de saberes a ser apropiados por los alumnos. Los contenidos estn referidos a hechos, conceptos, sistemas conceptuales, que definen el saber o el conocer;
procedimientos, que definen el saber hacer; y, los valores, normas, actitudes, que
responden al saber ser.
b. Cundo ensear
Para desarrollar los objetivos y contenidos, han de tomarse en cuenta las secuencias
y la organizacin que el equipo docente estime ms adecuada a las caractersticas del
centro y a las peculiaridades de los (as) alumnos (as) en cada ciclo o nivel.
Aqu debe prestarse atencin a la continuidad en el abordaje de los contenidos, las
pautas y criterios de progresin, los vacos y repeticiones innecesarias, el equilibrio
de los contenidos a lo largo de la etapa y las interrelaciones verticales (entre grados
o ciclos) y horizontales (entre reas de un mismo grado o ciclo).
Entre los criterios a tomar en cuenta, para la secuenciacin de los contenidos (Rossi
y Grinberg, 1999), estn los que a continuacin se mencionan:

Coherencia con la lgica de las disciplinas o campos de conocimiento de las que

dependen los contenidos.

La continuidad y progresin de los contenidos a lo largo del nivel.
La vinculacin de unos contenidos con los de disciplinas de otros campos.
La determinacin de los contenidos previos de los que el alumno debe haberse
apropiado.
La delimitacin de ideas ejes, clave o ncleos sintetizadores de los aspectos y
temas fundamentales a ensear.
75

c. Cmo ensear.
La consideracin de la diversidad de mtodos de enseanza por el equipo docente del
centro debe tomar en cuenta la heterogeneidad de objetivos y contenidos de aprendizaje, la diversidad de alumnos (as) que configuran cada grupo o clase, y las caractersticas personales y formas peculiares de interaccin que cada docente establece
con el grupo de alumnos (as).
El anlisis del como ensear, adems de las estrategias metodolgicas del proceso
de enseanza, comprende la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares y
didcticos para la enseanza, la organizacin del tiempo y del espacio y el agrupamiento
de los alumnos que pueden facilitar u obstruir el proceso de aprendizaje.
Conviene no perder de vista que en el proceso de enseanza se da una clara interrelacin entre objetivos, contenidos y mtodos. Si el docente recurre a la memorizacin, los alumnos aprendern a memorizar, si recurre a las prcticas y la ejercitacin,
aprendern a ejercitar; y si se centra en situaciones problemticas, aprendern a
resolver problemas.
Igual atencin metodolgica demandan los distintos tipos de contenidos del aprendizaje, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales.
d. Qu, cundo y cmo evaluar.
El conjunto de decisiones en torno a la evaluacin tiende a homogenizar esas tareas
a lo largo de la etapa y establecer criterios para la promocin de uno a otro grado a
cielo. Esas decisiones estn referidas a la evaluacin inicial, formativa y sumativa, por
un lado, y a la especificacin de los aprendizajes mnimos imprescindibles para que el
alumno (a) pueda insertarse sin grandes dificultades al siguiente nivel.
La idea de evaluacin en el marco del Proyecto Curricular de Centro, se entiende como
un medio, no como un fin, orientado a favorecer el proceso de aprendizaje y a planificar
actividades adecuadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos.
3. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL PEC
En las ltimas tres dcadas se ha acumulado un volumen significativo de valiosos conocimientos y experiencias en torno al Proyecto Educativo del Centro, en los marcos de
polticas y estrategias descentralizadoras que atribuyen al centro educativo diversos
grados y modalidades de autonoma.
Tal como se plante en prrafos anteriores, la teora construida y el camino recorrido
en la prctica del PEC permiten identificar diversas tendencias que orientan su construccin, segn los diferentes paradigmas que se asuman. En este sentido, es posible
identificar dos tendencias bsicas, a saber:
1.

Una tendencia que concibe el PEC como estrategia instrumental o herramienta de

planificacin tcnica orientada a incrementar la eficiencia interna del centro; y,
76

2. Otra, que entiende el PEC como intrprete del proyecto socio-cultural y poltico
de la comunidad educativa, estrategia para transformar la cultura escolar y la
prctica pedaggica, con miras al mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la
equidad de la accin del centro.
Una primera sentencia que se infiere a partir de la coexistencia de diversas tendencias
y perspectivas con relacin al PEC, es que no es suficiente decidir acerca de la elaboracin y la ejecucin del Proyecto Educativo; tambin es preciso definir la tendencia
y los supuestos de diversa naturaleza que alientan la decisin de planificar.
Por otra parte, como estrategia de gestin cultural, educativa, pedaggica, curricular,
organizativa y administrativa, el PEC puede privilegiar los productos y resultados o
los procesos, inherentes a los momentos de su elaboracin, ejecucin y evaluacin. En
otros trminos, la concepcin del Proyecto Educativo como producto o como proceso,
como camino o como meta, tiene implicaciones sustantivas que determinan su naturaleza y alcances, sus objetivos primordiales, sus componentes y dimensiones, as como
las estrategias y mtodos para su formulacin y desarrollo.
Junto a la definicin y concepcin del Proyecto Educativo es preciso identificar los
valores y principios que lo orientan, cual fuerzas rectoras, como son, por ejemplo, su
carcter sistmico, holstico, dinmico y flexible, participativo y comprometido. Otro
tanto ocurre con la determinacin de los prerrequisitos o precondiciones para la elaboracin del PEC y de sus fundamentos y componentes en las dimensiones axiolgica,
epistemolgica, socio-cultural, pedaggico-curricular y organizativa-administrativa.

77

3.1. METODOLOGA PARA LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO

DE CENTRO
La elaboracin del Proyecto Educativo de Centro, su ejecucin y evaluacin comprende:
a.
b.
c.
d.
e.

El Diagnstico Situacional del centro educativo.

El Proyecto Educativo, propiamente.
El Proyecto Curricular del Centro (PCC).
El Plan de Desarrollo del Centro a mediano plazo.
El Plan Operativo.

Se trata de un proceso multidimensional y complejo, particularmente, si se asumen

las caractersticas del proceso de planificacin antes enunciadas y los principios o
ideas-fuerza que interesa asegurar. Todo esto muestra la importancia de conjugar,
junto a los mtodos y tcnicas cuantitativos, los mtodos y tcnicas cualitativos, ms
orientados hacia el logro de la participacin, la vinculacin y el compromiso de todos
los actores y estamentos de la comunidad educativa. Entre estos mtodos y estrategias estaran:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Reuniones informativas y de consulta.

Grupos focales (Focus Groups) y grupos de discusin.
Entrevistas a informantes claves.
Seminarios autoformativos.
Talleres de elaboracin de documentos y materiales.
Anlisis documental.
Encuestas.

La planificacin institucional, de centro, tal como la asumimos aqu, ms que un proceso

instrumental y tcnico, es un proceso de construccin social y, por ello, fundamentalmente cultural y educativo, para la transformacin de las concepciones y prcticas
pedaggicas. Esto pone de relieve la importancia estratgica de la participacin de
todos los estamentos que conforman la comunidad educativa del centro a todo lo largo
del proceso de planificacin, gestin y evaluacin institucional.
En este sentido, se propone:
a. Constituir un grupo de coordinacin responsable de todo el proceso, integrado por
el cuerpo de directores y representantes de los docentes, estudiantes, padres y
madres de familia.
b. Constituir grupos de trabajo para los diversos componentes del proceso de planificacin, con participacin de los estamentos de la comunidad educativa, segn
sus mbitos de competencia.
c. Disear e implementar un plan de difusin y consulta para la sensibilizacin y motivacin de la comunidad educativa.
La construccin del PEC por la comunidad educativa involucra un conjunto de procesos
y acciones interrelacionadas sistmicamente, orientadas a la generacin de la situacin objetivo diseada por la propia comunidad educativa.
78

3.2. PROCESOS, PRODUCTOS Y ACCIONES RELEVANTES

a. Diagnstico Situacional del Centro Educativo.
El diagnstico situacional tiene como objetivo generar informacin actualizada y
conocimiento relevante, en particular, concerniente al entorno socio-cultural del
centro, las necesidades y demandas educativas y de formacin que le formulan la
sociedad, las familias y el sistema econmico; sus marcos institucionales, normativos y reglamentarios; los procesos pedaggicos, culturales, organizativos y de
gestin; el anlisis de fortalezas y debilidades (Anlisis interno) y de oportunidades y amenazas (Anlisis externo); la identificacin, priorizacin y procesamiento
de situaciones problemticas. El diagnstico situacional deber dar respuesta al
cuestionamiento: Dnde estamos?
Para la elaboracin del diagnstico resultan de utilidad las siguientes estrategias
metodolgicas: seminarios, talleres, anlisis documental, encuestas, grupos focales, entrevistas. El anlisis interno del centro educativo revelar sus fortalezas
y debilidades en los distintos mbitos o dimensiones de su quehacer. El anlisis
del entorno, a su vez, mostrar las oportunidades y amenazas, los riesgos y los
desafos que el contexto en constante cambio le plantea al centro.

79

b. Construir viabilidad al PEC.

Su propsito es disear e implementar un plan de acciones conducentes a informar, motivar y sensibilizar a los distintos actores con respecto a la necesidad del
Proyecto Educativo y lograr la participacin y el compromiso con la elaboracin,
implementacin y evaluacin del PEC.
El PEC se construye, como se ha visto, en un escenario donde interactan diversos
actores con recursos, intereses y motivaciones a menudo divergentes. Esta realidad impone la necesidad de construir consensos. En esto consiste la construccin
de viabilidad al PEC.
Las estrategias metodolgicas para la concertacin y el consenso comprende: reuniones informativas, grupos de discusin, publicaciones, pgina web.
c. Elaborar el PEC asegurando la participacin activa de la comunidad educativa

Tal como se dijo al principio del captulo, la idea del PEC como proceso supone la participacin activa de todos los actores de la comunidad educativa. Esa participacin
es ineludible para disear la misin, la visin, los valores y normas de convivencia
compartidos.
c.1. La definicin del sistema de valores, principios, convicciones, notas de identidad, rasgos y caractersticas que configuran la Misin del Centro. Este
momento dar respuesta al interrogante Quines somos?
c.2. La formulacin de propsitos, intenciones, objetivos estratgicos que dan
lugar a la imagen-objetivo, a la Visin del Centro. Este momento dar respuesta a los interrogantes Hacia dnde vamos? Qu queremos ser?
c.3. La determinacin de reglas de convivencia, normas y procedimientos que tipifican la vida institucional del centro educativo, sus modelos organizativos,
de gestin y gobierno en los mbitos acadmico, curricular, administrativo.
Este momento dar respuesta al interrogante: Cmo nos organizamos?
Estrategias metodolgicas: seminarios, talleres, grupos focales, publicaciones.

d. Construir el PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO (PCC).

El proyecto educativo de centro adquiere concrecin a travs del proyecto curricular de centro.
El proyecto curricular del centro se construye a partir del diagnstico situacional
y del PEC, tomando en cuenta los distintos niveles y modalidades de la oferta de
formacin y considerando las dimensiones epistemolgica, sociolgica, cientficotecnolgica, pedaggica y curricular, organizativa y administrativa. El PCC deber
responder a los interrogantes: Qu, Para qu, Cmo y Cundo ensear? Qu, Para

qu, Cmo y Cundo evaluar?

80

La elaboracin del PCC se apoya en estrategias metodolgicas tales como: seminarios, talleres, grupos focales, publicaciones, pgina web.
e. Elaborar el Plan de Desarrollo del Centro en un horizonte de mediano plazo y
el Plan Operativo Anual.
Estos componentes desarrollan y dan concrecin al PEC, al PCC y a los problemas
jerarquizados y que se procesan a partir del diagnstico situacional.
Estrategias metodolgicas: seminarios, talleres, grupos de discusin, publicaciones, presentaciones.
f. Disear un sistema de evaluacin institucional y de programas.
Esto permitir el acompaamiento, monitoreo, retroalimentacin de todos los momentos y componentes del proceso, entendiendo la planificacin como un proceso
iterativo, continuo y permanente.
Estrategias metodolgicas: seminarios, talleres, grupos de discusin.
g. Construir consensos y generar acuerdos para el desarrollo y evaluacin del
PEC.
Esta actividad significa la participacin y la asuncin de compromisos por todos los
actores y estamentos del Centro.
Estrategias metodolgicas: grupos de discusin, talleres, plenarias, presentaciones.
3.3. LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO:

APROXIMACIONES A UNA METODOLOGA

En los pases de la regin seguramente se considerar la incorporacin de los proyectos
educativos de centro como una estrategia de gestin y supervisin de la educacin; esto
incluye el proyecto curricular de centro. Esta situacin sugiere que los docentes en servicio,
as como los que estn en el proceso de formacin inicial necesitarn tener conocimiento no
slo de las bases tericas de dicha estrategia, sino tambin contar con alguna orientacin
metodolgica para llevar adelante la etapa de elaboracin del proyecto curricular.
La elaboracin del Proyecto Educativo de Centro es el primer paso en el proceso de
transformacin que se haya adoptado para adecuar su oferta formativa a la dinmica
de la sociedad del pas para el Siglo XXI. El segundo consiste en la operacionalizacin de la misin, visin, valores y objetivos de esa propuesta mediante su principal
instrumento: el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
El PCC se concibe como un proceso participativo que se apoya en los conocimientos y
experiencias de los docentes para realizar las adaptaciones de los planes de estudio
y programas oficiales del Ministerio de Educacin en cada pas a las caractersticas
esenciales del PEC.
Es importante tener presente que el PCC tender a dotar de coherencia la actuacin
didctica en cada una de las etapas que estructuran el nivel de educacin bsica.
81

El PCC tiene, adems, el propsito de ser un recurso dirigido fundamentalmente a

promover el cambio educativo. En este sentido, debe entenderse como el instrumento
idneo para la renovacin pedaggica, la incentivacin de los procesos de innovacin
educativa y la transformacin de la accin didctica en el centro educativo.
Por su caracterstica de proyecto o visin que mira al futuro y por la cualidad dinmica de los procesos educativos que exige una sociedad moderna, el PCC debe estar
dirigido a promover el cambio educativo, en un desarrollo sostenido que ane innovacin pedaggica, investigacin educativa y procesos de formacin permanente del
profesorado.
De esta manera el PCC se convierte en el vector que orienta el trabajo docente, permite
la generacin de conocimiento, as como la transformacin de la prctica pedaggica
cotidiana favoreciendo el logro de mejores niveles de calidad de la educacin.
La elaboracin del proyecto curricular de centro es un proceso que difcilmente
puede realizarse sin considerar el tiempo de dedicacin que este esfuerzo colectivo
requiere.
Los centros educativos tienen una dinmica propia; ya se dijo que en cada caso la cultura institucional se expresa no slo en lo que se hace, sino en lo que se dice, en las
creencias y las formas de pensar. Por eso, difcilmente la elaboracin de un proyecto
curricular de centro puede seguir la misma trayectoria. Una forma de conocer cul
ha sido el proceso es precisamente preguntando acerca de ese proceso y para esto
se podra realizar lo siguiente:

82

A continuacin se incluyen algunos elementos que pueden contribuir a la construccin

de un modelo pedaggico. Estos enunciados tambin pueden convertirse en un marco
de referencia para futuros trabajos relacionados con dicho proyecto.
a. El Proyecto Curricular de Centro es uno de los instrumentos del PEC. Su funcin
esencial es interpretar los rasgos caractersticos de la visin y la misin institucional, as como los valores compartidos por la comunidad educativa del centro
educativo, dentro del marco general de la educacin que en trminos generales
establecen la Constitucin Poltica y los instrumentos legales que la desarrollan.
b. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) consiste en la expresin por escrito de la
oferta cualitativa del centro en la que confluyen las orientaciones que rigen para
el sistema educativo, contenidas en los planes de estudio y programas oficiales, y
los intereses especficos de la comunidad educativa. Esto significa que es un documento que desarrolla el PEC. En este aspecto cabe recordar que en el Captulo
II se trabaj el tema de los actores sociales que forman parte de este colectivo
c. En el PCC se sintetizan diferentes convicciones, por ejemplo:

Pedaggicas, que orientan el proceso de formacin de los estudiantes.

Sociolgicas, que contribuyen a comprender y explicar la estructura y funcionamiento de los grupos humanos y la sociedad en general.

Antropolgicas, que permiten apropiarnos del sentido de nuestra cultura y

comprenderla en el contexto de la cultura universal.

Epistemolgicas que facilitan la comprensin del conocimiento los procesos de
produccin y los criterios ticos para su utilizacin. Y finalmente,
Ideolgicas, que permiten estructurar una visin del mundo.
Este conjunto de convicciones constituyen el marco que sustenta el PCC y que
sirven de marco orientador para el desarrollo de la vida institucional.
Es importante no perder de vista que en el proceso de elaboracin del PCC deber
llegarse a consensos respecto de cada una de las dimensiones enunciadas. Esta
no es una tarea fcil, puesto que se trata adems de conocimientos (conceptos,
teoras, procedimientos,..), de valores, actitudes y comportamientos. Adems no
hay que olvidar que tambin este proyecto curricular debe ser conocido por los
miembros de la comunidad educativa, especialmente los padres de familia.
d.

En ese sentido, el PCC viene a ser la accin misma centrada en los procesos de
enseanza y aprendizaje, por lo que all se expresa qu hay que ensear, para qu,
cundo y cmo, y tambin qu y cmo se debe evaluar. Por esta razn, la elaboracin
del PCC es una tarea cuya responsabilidad es de los maestros y profesores., con la
orientacin de la direccin general del centro especfico y el personal directivo de
los diferentes niveles. De igual manera, todo el centro educativo se compromete
83

con el logro de los propsitos y objetivos del PCC, con la colaboracin de los padres
de familia y de la comunidad educativa.
e. El Proyecto Curricular de Centro tiene un carcter de relativa permanencia, aunque queda claro que es flexible y admite las adaptaciones que puedan desarrollar
los docentes en la prctica pedaggica concreta. Esto significa tambin que el PCC
no es un documento definitivo, sino que es un marco orientador y ordenador de
la enseanza en el centro educativo. Esto significa que peridicamente se puede
hacer ajustes de acuerdo con la realidad.
f.

La eficacia del PCC se expresar en el grado de ajuste que sea capaz de lograr,
en cada momento, entre las necesidades y expectativas de la comunidad escolar y
la oferta educativa del centro educativo. El contraste permanente entre necesidades y oferta educativa constituir el objetivo primordial del Plan de Evaluacin
del PCC, garantizando su utilidad y eficacia.

Desde otra perspectiva, el proyecto curricular de centro tambin debe expresar

un modelo pedaggico. La construccin de ste es parte inherente de la propuesta
curricular. Aqu se expresan por ejemplo: los acuerdos acerca de la forma en que se
conciben los procesos de aprendizaje, el valor del estudio independiente y del trabajo
en equipo, la relacin docente estudiante, la funcin de los contenidos, la relacin
teora prctica, la incorporacin de la realidad del entorno como contenido del currculo, el papel de los recursos incluyendo las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Esos aspectos podran utilizarse a manera de indicadores para el
anlisis de los proyectos curriculares.
Los enunciados que siguen pueden formar parte de las reflexiones que orientan la
definicin de un modelo pedaggico que tendra su expresin concreta en el proyecto
curricular.
Tambin acerca del modelo pedaggico se puede indagar en los centros educativos;
para esto se puede realizar la siguiente actividad:

84

85

Los indicadores mencionados podran utilizarse para elaborar las preguntas para la
entrevista o para el anlisis de las respuestas en cada caso.
De acuerdo con las nuevas tendencias de la educacin, los avances en el conocimiento
cientfico y tecnolgico, las transformaciones de la sociedad y las nuevas necesidades
que se plantean a las personas y diversos sectores y actores sociales, y en atencin a
los lineamientos del PEC se propone que la educacin que se ofrece en el centro educativo tenga como ejes los siguientes propsitos:

Formacin cultural
Formacin intelectual
Formacin cientfica
Formacin tecnolgica
Formacin socioafectiva
Formacin lingstica
Formacin para una relacin sana con el ambiente.
La formacin de los estudiantes se entiende como un solo proceso, de carcter holstico, integrador y totalizador que abarca los diferentes niveles educativos por los
que transitan los estudiantes y en los que se organizan oportunidades adaptadas
al desarrollo psicoevolutivo de cada etapa para el logro de aprendizajes de calidad,
partiendo de la concepcin activa del sujeto y de la participacin responsable en su
propio desarrollo fsico, intelectual, social y afectivo.
Para alcanzar las metas propuestas, se organizarn y desarrollarn programas especiales que formarn parte de la prctica pedaggica cotidiana del aula y de la vida
del centro educativo en general. Esto se realizar partiendo de la realidad e incorporando los programas que ya existen. Se entiende que estos Programas sern flexibles
y respondern al espritu del PEC y del Proyecto Curricular, de ah que pueden surgir
otros que permitan lograr los propsitos formativos del centro educativo.
Por ejemplo:
Servicio Social
Apreciacin musical (adems de la Banda de Msica)
Teatro
Desarrollo de las inteligencias mltiples
Enseanza asistida por computadoras.
Desarrollo del pensamiento crtico.
Desarrollo de la creatividad y la imaginacin.
...
Estos programas estarn vinculados a todo el proceso formativo, acentuando en cada
caso, la formacin en valores, socioafectiva e intelectual de los estudiantes.

86

Ejemplo de orientaciones para la organizacin de actividades del proceso de elaboracin del PCC.
Lo que sigue es una elaboracin a partir de una experiencia real de formulacin del
proyecto curricular de centro en un pas de la regin. (Elaborada por los autores).
Para la elaboracin del PCC se utilizarn los criterios y organizacin que se describe
a continuacin:

El primer nivel de enseanza es el de la educacin bsica general y se utilizar

en consecuencia, los planes de estudio y programas elaborados por el Ministerio

de Educacin, de acuerdo con lo que dispone la Ley; adems, atendiendo a los
dispuesto en relacin con los proyectos educativos de centro. Dichos instrumentos sern adaptados al colegio previa autorizacin de la unidad administrativa
que corresponde, en este caso, la Direccin Nacional de Enseanza.

Se proceder de igual forma con el segundo nivel de enseanza, la educacin

media en las diversas modalidades que ofrece el centro.

Anlisis del PEC del centro.

El resultado de este proceso debe expresarse en

un documento que contenga: objetivos, contenidos y estrategias didcticas que
surjan como necesarios en atencin al contenido del PEC.

Anlisis comparativo del plan de estudios y los programas oficiales por asigna-

tura y nivel: inicial, primaria, pre media y media en sus diferentes modalidades.
Este anlisis se realizar en forma vertical y horizontal. En el primer caso para
visualizar la articulacin del currculo en los diferentes grados por nivel, en el
segundo para establecer la correspondencia entre los contenidos curriculares
que se trabajan simultneamente en cada grado (horizontal). Esta comparacin
permitir identificar los ajustes necesarios para la incorporacin de contenidos
curriculares que surgen del PEC, para enriquecer los programas oficiales.

Para este caso se adopta la concepcin amplia de los contenidos curriculares

que considera como tales los diversos elemento bsicos que estructuran el currculo: la informacin (conceptos, datos, principios) procedimientos, as como
los valores actitudes y comportamientos.

La organizacin curricular por asignatura y grado/ao, cuidar tanto la extensin como la profundidad de los contenidos, y no deber significar un recargo
innecesario en el material y el tiempo de dedicacin de los estudiantes.

El enriquecimiento de los programas incluye la reformulacin e inclusin de

objetivos, contenidos y estrategias didcticas.

87

 Las adaptaciones curriculares incluirn los denominados ejes transversales

propuestos en los programas oficiales; adems, se incluirn los que se consideren
convenientes, viables y significativos.

En la articulacin vertical, se trabajar la educacin bsica como una sola estructura. De esta manera los especialistas de las diversas asignaturas (pre secundaria
y media) participarn en el anlisis conjuntamente con los docentes de las etapas inicial y primaria. Esto deber facilitar tambin la articulacin entre los dos
niveles: Educacin Bsica y Educacin Media en sus diferentes modalidades.

En el caso de la integracin horizontal se trabajar en equipos de docentes del

mismo grado o ao, quienes revisarn los aspectos que tienen que ver con las relaciones entre los diferentes tipos de aprendizaje y contenidos, cuidando adems, la
coherencia metodolgica en sus principios fundamentales. De igual forma, las asignaciones y el uso de textos, laboratorios, equipos y otros materiales de apoyo a las
actividades de enseanza y aprendizaje tambin sern adaptadas al nuevo modelo.
De esta manera se espera lograr la mayor coherencia posible en todo el proceso de
aprendizaje, favoreciendo de paso la articulacin vertical entre grados y niveles.

Elaboracin de un documento contentivo de

asignatura, grado y nivel.

las adaptaciones curriculares por

Los

documentos que surjan, junto con los programas oficiales funcionarn

como gua a los docentes para la planificacin peridica de sus actividades de
enseanza. -. Para la realizacin de este trabajo se requerir del concurso de
funcionarios de la planta central del Ministerio de Educacin quienes aportarn sus observaciones a las propuestas, de manera que se puedan armonizar
los criterios que rigen las disposiciones sobre la materia; es decir, los planes y
programas de estudios, as como los proyectos educativos de centro.

El documento final se denominar Proyecto Curricular de Centro y se discutir

con el conjunto de los profesores; posteriormente se presentar a la comunidad

educativa para su discusin.

Los aspectos prcticos del proceso de elaboracin del PCC se desarrollarn de

la siguiente forma:

Organizacin de equipos de trabajo por asignatura: de acuerdo con el plan de estudios

de cada nivel. En este caso se podra nuclear cada equipo alrededor de los departamentos de cada especialidad. Espaol, Matemtica, Ciencias, y as sucesivamente.
La idea en este caso es que se analice la programacin vertical de las asignaturas en los
diferentes niveles y modalidades, de manera que se pueda apreciar, en sus diferentes
elementos y la correspondencia con los rasgos distintivos del PEC. En caso contrario,
la tarea pendiente es:
88

 Identificar elementos que se incorporan al currculo:

enfoque.

objetivos, contenidos,

Reconocer los elementos que cambian: objetivos, contenidos, enfoques.

Reconocer los elementos que se mantienen.
Se entiende que esta tarea se refiere a los niveles y a los grados. El esquema que
sigue muestra la organizacin que se propone para el anlisis horizontal y vertical de
los programas de asignatura.

Para cada asignatura habr un equipo conformado por los docentes respectivos. En
este caso, cada equipo analizar una sola asignatura en el anlisis vertical. En el caso
de la integracin horizontal se formarn equipos por grado en cada nivel.

89

El trabajo se realizar de acuerdo con el siguiente esquema:

90

4. ORIENTACIONES ESPECFICAS PARA ELABORAR EL PEC

I. ARTICULACIN VERTICAL.
En este caso se trata de analizar el plan de estudios y todos los programas del nivel
de educacin bsica.
El anlisis consiste en la revisin de los distintos componentes y elementos del plan
de estudios y de los programas, considerando estos referentes:
1-.
2-.
3-.
4-.
5-.

La Misin
La Visin
Los Valores compartidos
La filosofa del centro
Los fundamentos pedaggicos

El anlisis significa:
a. Identificar la presencia o no de los rasgos particulares que caracterizan el proyecto educativo del centro en los programas de asignatura (referentes 1 a 5) en
sus distintos elementos.
Justificacin
Descripcin
Metodologa
Evaluacin
Objetivos: Generales de la Asignatura
Objetivos de Grado
Objetivos especficos
Contenidos
Actividades
Bibliografa
b. Identificar inconsistencias. Por ejemplo: insuficiente presencia de un valor, o de
un contenido esencial a lo largo del nivel de anlisis. Tambin en lo referido a las
actividades. Es necesario verificar la consistencia interna de los programas.
En este caso el trabajo podra significar:
a. En cuanto a los objetivos:
a.1. Fusin de objetivos: En el caso en que se detecte que una formulacin ms
amplia puede abarcar por ejemplo, dos objetivos.

91

a.2. Desdoblamiento de objetivos: Especificar un objetivo en atencin a las orientaciones del PEC . Por ejemplo, acentuar una informacin, un procedimiento o
un valor o actitud.
a.3. Incorporacin de nuevos objetivos: En el caso en que no aparezcan objetivos
que desarrollen algunas de las lneas de formacin propuestas en el PEC. Por
ejemplo: el inters por fortalecer el aprendizaje de procesos intelectuales
bsicos o complejos como la observacin, la interpretacin o la comparacin;
tambin el pensamiento crtico o la imaginacin.
b. En cuanto a los contenidos:
b.1. Verificar si la extensin y la profundidad en el tratamiento de los contenidos
se corresponde con lo que el colectivo docente considera adecuado.
b.2. Revisar en los diferentes programas de cada nivel, la presencia de contenidos que requieren continuidad en su tratamiento y sealar si corresponde a
rupturas importantes que pudieran afectar su tratamiento con la extensin
y profundidad que corresponde.
b.3. Describir las adiciones, si las hubiera ya fuera en la extensin y profundidad,
como en su continuidad.
b.4. Redactar una breve justificacin de los cambios sugeridos.
b.5. En este caso es importante sealar la priorizacin de los contenidos.
b.6. Tambin en este caso es necesario considerar los ejes de formacin.
c. En cuanto a las actividades.
c.1. Analizar la propuesta y sugerir las modificaciones que el colectivo docente
propone para el logro de los objetivos.
c.2. Incorporar las actividades que faciliten la integracin de los ejes transversales
y los programas especiales del centro educativo.
c.3. Redactar una breve justificacin delas modificaciones.
Este ejemplo real tambin podra servir como referente para analizar los procesos
que tienen lugar en los centros educativos que se mencionaron en las actividades anteriores.

92

93

CAPTULO IV:

LA GESTIN DE LA SUPERVISIN
EN EL CENTRO EDUCATIVO

En la mayora de los pases centroamericanos, el Estado, por mandato constitucional

y de la Ley asigna al Ministerio de Educacin la responsabilidad de la administracin
de la educacin. Por tanto el sistema educativo es una creacin intencional de la
sociedad para formar a las futuras generaciones y trasmitirle su acervo cultural.
Esta labor se realiza en el centro educativo y en particular en el aula de clases. Pero
adems, se constituye como garante de la calidad de esa formacin a la supervisin
de la educacin.
Si esto es as: Por qu existe inconformidad con los resultados de la supervisininspeccin? Por qu se usa el trmino supervisin o inspeccin? Son sinnimos?

97

Las respuestas ms comunes a estas interrogantes son algunas como estas:

a) Si nos ubicamos en el nivel central o intermedio escuchamos sobre: deficiencias
en procesos de reclutamiento y seleccin; favoritismo poltico, formacin inadecuada; preponderancia de la fiscalizacin sobre la formacin, falta de recursos,
etc.
b) Si nos ubicamos en el centro educativo, adems de los anteriores, se agregan
las siguientes: el director al ejercer la supervisin-inspeccin encausa su accin
sobre los aspectos administrativos de control a expensas de los curriculares
formativos; dbil liderazgo; baja motivacin en los docentes, falta de apoyo de
los padres y madres y de la comunidad, a la escuela.

98

Frente a este panorama, y atenindonos a nuestro tema, debemos atenderlo aclarando

el origen del trmino supervisin-inspeccin, el contexto en que se da la gestin de
la supervisin-inspeccin, el rol de la supervisin en la organizacin, el concepto de
supervisin en la educacin, los tipos de supervisin, y el director del centro como
gestor de la supervisin. Consideramos que estas aclaraciones son necesarias para
poder utilizar con propiedad los trminos mencionados.
1. ORGENES DE LOS TRMINOS INSPECCIN-SUPERVISIN
La inspeccin y la supervisin de la educacin llega a la Amrica como producto de
dos influencias. La primera; la inspeccin, tiene su origen en la Europa Central (Alemania, Francia) y nos llega a travs de Espaa, por la relacin colonial. La segunda; la
supervisin, se origina en la Revolucin Industrial y nos llega a travs de la influencia
de los Estados Unidos.
La herencia europea se inicia con la configuracin del Estado Nacional Absolutista,
cuando se centraliza el poder en la persona del Rey, se le reconoce la capacidad para
intervenir y reglamentar todos los aspectos de la vida econmica y social del pas y se
crea una jerarqua funcionarial bajo su mando, que sera la base de la administracin
pblica actual, y que resulta ms competente que el sistema seorial para atender el
bienestar de la poblacin. En este marco surge la costumbre de designar comisarios
u oficiales para apoyar la ejecucin de las regulaciones gubernamentales en temas
de inters o prioritarios. Con la Revolucin Francesa, y a lo largo del siglo XIX se
universaliza la idea de la educacin sostenida por el Estado y lo convierte en creador,
legislador y administrador del sistema educativo, para lo cual formula una serie de
normas y regulaciones que tienen que ver con el nombramiento de docentes, calendarios
y horario de clases, planes y programas de estudio, exmenes, otorgar ttulos, etc.
Para asegurar el oportuno cumplimiento de tales reglamentaciones, designa a oficiales
denominados inspectores, tambin para que vigilen los resultados de la enseanza y
el comportamiento de los docentes. Por tanto no tiene que sorprender, que la figura
o presencia del Inspector fuera amenazante.
La supervisin procede de la influencia de la literatura norteamericana sobre Administracin de la Educacin, impregnada de las teoras originadas en la administracin
empresarial, rpidamente incorporadas al campo educativo. La teora administrativa
empresarial se comienza a perfilar desde los fines del siglo XIX y comienzos del XX
con los aportes de Taylor y Fayol en la Administracin Cientfica y la Administracin
General, que adems crean la posibilidad de formar a los administradores, acorde con
sus lineamientos conceptuales y tcnicos. Esta corriente visualiza la organizacin como
un sistema cerrado, con jerarqua y roles bien definidos, estricta divisin del trabajo
y descripcin detallada de los puestos.
En el caso de Taylor, se identifica el rol del supervisor funcional y en el caso de Fayol,
la supervisin del personal la ejerce el jefe de lnea.
99

En este punto se dan caractersticas coincidentes entre ambas expresiones presentes

en nuestros Ministerios de Educacin, como la centralizacin del poder, la reglamentacin, la fiscalizacin etc.
Es importante sealar en este punto que la influencia centro europea es recibida por
herencia de Espaa y se diluye en las primeras dcadas del siglo XX, dejando paso
a la influencia de la teora norteamericana. Sin embargo, persiste la utilizacin del
trmino inspeccin a la par del de supervisin, para referirse a cargos que se ejercen
en diferentes niveles de la administracin de la educacin, con poco ms o menos las
mismas funciones.
En cuanto a la teora administrativa norteamericana, sta evoluciona y da origen a
diferentes escuelas con aportes sucesivos de cientficos sociales como administradores, socilogos, psiclogos, antroplogos, adems de ingenieros, que aparte de los
aspectos formales de la organizacin incorporan otros elementos que revalorizan al ser
humano dentro de la organizacin. Podramos mencionar, entre otros, los referidos al
comportamiento del ser humano en el grupo de trabajo, la satisfaccin en el trabajo,
el liderazgo, la productividad, el ambiente externo, etc.
Como podemos inferir de lo reseado hasta el momento, el origen de la inspeccin y
la supervisin no se da en el sector educativo, sino en el sector administrativo. Esto
por cuanto, los temas tericos, metodolgicos y tcnicos que se generan en la teora
administrativa norteamericana y se aplican en las organizaciones econmico-empresariales, se transfieren a las organizaciones de los diferentes sectores de la sociedad,
incluyendo al sector educativo.
La supervisin / inspeccin es un medio del que se vale la administracin central para
que se cumplan las disposiciones legales y tener informacin de los resultados y comportamientos de los subalternos.
1.1. UBICACIN DEL SUPERVISOR DENTRO DE LA JERARQUA

DE LA ORGANIZACIN
Los administradores organizan, dirigen y controlan el medio ambiente interno llamado comnmente organizacin. En este medio ambiente figuran cuatro elementos
susceptibles de manejo: (1) las personas; (2) los cargos o tareas; (3) la tecnologa;
(4) los bienes de capital (o sea, el dinero y las mquinas instaladas para la produccin.
Otros administradores se ocuparn de los mercados, de los asuntos financieros; de
las relaciones pblicas; pero, los supervisores pertenecen a aquella rea de la administracin en que las personas son el elemento central de la produccin (Eckles et.
al., 1978:6-7).
El trmino supervisor se puede aplicar, en todos los niveles de la administracin, a
quienes dirigen las actividades de otros; pero se ha vuelto costumbre aplicarlo slo a
las personas de los niveles inferiores de la jerarqua administrativa.
100

Los supervisores son administradores cuyas funciones principales consisten en dirigir

y coordinar el trabajo de otros, encauzndolo hacia el logro de los objetivos previstos
para el grupo. (Eckles, et. al., 1978:11).
El supervisor, es ciertamente, un administrador y forma parte del grupo administrativo; sin embargo, a diferencia de muchos administradores que concentran sus
esfuerzos alrededor de productos y mercados posibles, el supervisor los concentra
en las personas que estn bajo su direccin y son responsables del producto. (Eckles,
et. al., 1978:13).

1.3. ROL DEL SUPERVISOR DENTRO DE LA ORGANIZACIN

El supervisor moderno tiene a su cargo, como se ha visto, funciones tcnicas y administrativas. Las tcnicas implican la planificacin, operacin y control de la funcin de produccin.
Las administrativas implican la direccin de personal, que incluye adiestramiento, asesora
y desarrollo de personal. Estas funciones se realizan en el marco de la organizacin, y
dentro de un sistema social econmico. Estas funciones lo llevan a desarrollar una red de
interacciones que le hacen tener una posicin clave en la organizacin.
El supervisor se encuentra ubicado en el rea crtica de tensin entre los niveles
superiores de la administracin y el personal de trabajadores, debe interpretar las
polticas de la empresa y controlar el trabajo del operario. Interacta con fuerzas
que se originan en todos los niveles de la empresa, y an fuera.
El supervisor, debido a su posicin clave, se ve sometido a fuertes presiones por las
fuerzas que existen en la organizacin; asume responsabilidades ante y a nombre de
muchas personas.
Se espera que sea un especialista, tanto en produccin como en relaciones humanas.
Se requiere que desempee sus tareas de manera que la produccin alcance las cuotas
establecidas de antemano. En el proceso debe trabajar con y a travs de personas,
comprendindolas, motivndolas y satisfaciendo sus necesidades, mientras satisface
tambin las normas de produccin. (Eckles, et. al., 1978: 301-302).

101

2. CONTEXTUALIZACIN DE LA SUPERVISIN DE LA EDUCACIN

EN CENTROAMRICA
La inspeccin / supervisin de la Educacin se desarrolla en los Ministerios de Educacin
a partir de la necesidad del control de la regulacin legal de la educacin (siglo XIX)
y desde muy temprano evoluciona hacia el desarrollo del docente y el mejoramiento
de la calidad de la formacin en los centros escolares (siglo XX).
Para el cumplimiento de estos cometidos se sustenta en la trama de la administracin
de la educacin.
Esta administracin en la actualidad es un componente sustantivo de la Administracin
Publica del pas respectivo. En el caso de los pases centroamericanos, la Administracin Pblica est enmarcada en un sistema de gobierno republicano, democrtico,
presidencial y unitario. Una caracterstica sobresaliente de este sistema de gobierno
es el centralismo y la reglamentacin, por tanto, la administracin de la educacin y la
supervisin que sta ejerce sobre el servicio educativo que presta a travs del sistema
educativo, estn determinadas por las mencionadas caractersticas.
En centroamrica existen bastantes semejanzas en cmo la administracin de la educacin ha configurado sus sistemas educativos y la organizacin de la supervisin. En
ambos actos se enmarcan sus estructuras organizativas en la divisin poltico-administrativa del pas y se configuran unidades de gestin en niveles sucesivos: nacional o
central; e intermedio, que adopta diferentes denominaciones segn la circunscripcin
que abarca: regional, provincial, departamental, distritorial, zonal e institucional.
En el nivel nacional o central, el personal responsable de la supervisin se propone,
entre otras funciones: impulsar el cumplimiento de la poltica educativa, dirigir, coordinar y orientar a los supervisores del nivel intermedio, para que stos trasmitan a los
directores de escuelas y a los docentes las normas y orientaciones correspondientes
acordadas en el nivel decisorio.
En el nivel intermedio, el personal responsable de la supervisn cumple una serie de
funciones entre las que podemos mencionar: las tcnico-pedaggicas, administrativas,
de asesoramiento, evaluacin, etc. Adems, debe velar por el cumplimiento de las
disposiciones legales y la ejecucin de la poltica educativa; como tambin coordinar
y orientar el proceso enseanza-aprendizaje de su circunscripcin.
En el nivel institucional, el personal responsable de la supervisin es el director del
centro, y entre las muchas funciones debe: velar por la aplicacin de la poltica educativa; ofrecer apoyo tcnico pedaggico a los docentes para el desarrollo del proceso
enseanza-aprendizaje; dotarlos de los recursos necesarios para su trabajo; tener la
infraestructura en condiciones satisfactorias para su uso; promover la formacin y
satisfaccin en el trabajo, etc.

102

En cada nivel existe un responsable ltimo por la gestin supervisora (recibe diferentes
denominaciones), y sta es ejercida a travs de funcionarios denominados inspectores
/ supervisores, con excepcin del nivel institucional, en el cual la responsabilidad por
la supervisin es del propio director del centro educativo. Por tanto en el nivel institucional confluyen dos instancias de inspeccin / supervisin, la externa proveniente
de los niveles superiores (intermedio y nacional) y la interna propia del nivel.
En este modelo centralizado de administracin de la educacin, la supervisin asume papel relevante de control de la gestin educativa, donde los niveles superiores trasmiten
normas y rdenes a los inferiores y stos responden a los superiores los resultados de
la aplicacin. Sin embargo, en la actualidad (siglo XXI) se estn produciendo cambios
hacia la descentralizacin / desconcentracin del sistema, autonoma de los centros
educativos, nuevas calificaciones en la formacin de directivos y docentes, etc.

103

3. FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA SUPERVISIN DE LA EDUCACIN

La ejecucin de la supervisin en los diferentes pases han llevado a diversas formas
de organizacin de la misma. De acuerdo con el contexto en que se enmarca la supervisin y actan los supervisores, en cada uno de los Ministerios de Educacin de los
pases centroamericanos, encontramos una pluralidad de denominaciones que pueden
dificultar nuestra comprensin sobre su funcionamiento. Sin embargo, su identificacin resulta relativamente fcil al clasificarlos en 4 grupos a partir de los siguientes
criterios: niveles de la administracin, especializacin funcional, dependencia de la
autoridad y el ejercicio profesional. Veamos:
3.1.

SEGN NIVELES DE LA ADMINISTRACIN: La supervisin se identifica como

supervisin nacional; la supervisin intermedia se identifica con la denominacin
de su mbito de accin: regional, provincial, departamental, distritorial, local;
y la supervisin institucional que se realiza en el centro educativo.

3.2. SEGN LA ESPECIALIZACIN FUNCIONAL: La supervisin se identifica como

supervisin general cuando atiende los aspectos terico-docentes o curriculares
y los tcnico-administrativos; y supervisin especializada cuando se atiende en
forma separada lo tcnico-docente y lo tcnico-administrativo.
3.3. SEGN LA DEPENDENCIA DE LA AUTORIDAD: La supervisin se identifica
como supervisin centralizada cuando su direccin corresponde a la administracin central, no importa el nivel administrativo en que se encuentre. Y la
supervisin descentralizada es aquella cuya direccin corresponde a la administracin local.
3.4. SEGN EL EJERCICIO PROFESIONAL: La supervisin se identifica como
supervisin de control, orientacin, asesora, evaluacin, etc. (Delgado... [et.
al.], 1998: 276-280).
Esta clasificacin no significa que son excluyentes una de otras; por el contrario, se
pueden encontrar articuladas en diferentes niveles y/o integradas en uno o varios,
segn las particularidades y objetivos educativos de cada pas.

104

105

4. CONCEPTUALIZACIN DE LA SUPERVISIN DE LA EDUCACIN

Tanto el trmino inspeccin como el trmino supervisin, ni en su origen ni en su significado etimolgico ni en su ubicacin, ni en su rol dentro de la organizacin, tienen
vnculos con la educacin. Como ya hemos visto, uno procede de la administracin
pblica burocrtica y la otra de la administracin empresarial en su enfoque Taylorista-Fayolista. Taylor incorpora la supervisin funcional (especializada) y Fayol la
supervisin de lnea (generalista).
Lo anterior tambin significa, que los trminos estn concebidos en el marco de la
separacin del trabajo intelectual y el manual del trabajo de planificacin y de ejecucin.
En ambos casos, las teoras y prcticas administrativas, se transfieren de las organizaciones ms avanzadas, a los dems sectores y organizaciones de la sociedad y en
particular, al sector educativo. Y desde los pases desarrollados a los menos desarrollados.
Esto nos lo hace ver de alguna manera Jack Culberston (1974:15) cuando dice que las
teoras y conceptos significativos que sobre administracin se han desarrollado en los
Estados Unidos en el presente siglo, han guardado relacin con los valores sociales
y necesidades que han prevalecido en el tiempo en que dichos conceptos surgieron y
se desarrollaron. Por tanto, la Administracin de la Educacin se hace eco de esos
aportes y desde sus inicios los incorpora en la conduccin del sistema educativo. Por
eso observamos en el desarrollo de la Administracin de la Educacin diferentes
momentos, en los cuales se fueron incorporando nuevos enfoques de acuerdo con
los avances que se fueron dando en las investigaciones de organizaciones econmico
empresariales en las que poco a poco los investigadores sociales incorporaron en sus
trabajos organizaciones educativas. Segn lo planteado por Culberston, las teoras
administrativas durante este siglo (1900-1960), han girado sobre cuatro ideas principales, lo que podemos visualizar de la siguiente manera:

106

1950-1960

Teora de sistemas: Visin totalizadora e integral, atencin a problemas

complejos, interrelacin e interaccin, relacin e interaccin, relacin e
intercambio con el contexto, interdisciplinariedad, etc.

Para completar el cuadro de Culberston, agregamos algunas ideas que

han surgido en las dos ltimas dcadas.

1960-2000

Globalizacin - Administracin Estratgica: Turbulencia, incertidumbre,

deuda externa, calidad total, planeamiento estratgico, identificacin
de nuevos actores, nuevas tecnologas basadas en la electrnica y la informacin, descentralizacin, cultura organizacional, nuevos paradigmas,
etc.

En alguna medida comparten estas ideas autores como Lemus y Nrici, cuando nos
dicen lo siguiente:
Bsicamente, hay dos clases de supervisin: la tradicional o autocrtica y la
moderna o democrtica (Lemus, 1975:197).
El concepto supervisin ha sufrido una singular evolucin hasta llegar a la forma
actual: fase supervisin fiscalizadora (autocrtica); fase supervisin constructiva
(dirigida hacia el docente) y fase supervisin creativa (dirigida al proceso democrtica). Adems, la supervisin creativa se caracteriza por ser: cooperativa,
integradora, cientfica, flexible y permanente (Nerici, 1975:56-60).
La supervisin es una funcin del administrador que tiene personal bajo su mando y
principalmente en el nivel ms bajo de la jerarqua, en donde se ubica el administrador
que est al mando y es responsable de las funciones y operaciones de produccin. En
el caso de la administracin de la educacin, la supervisin de la misma es responsabilidad del administrador principal del nivel, sea el central o nacional, el intermedio y el
institucional. En los niveles central e intermedio, el real supervisor es el jefe del nivel
y sus subalternos ejercen funciones delegadas de supervisin sobre los jefes de los
niveles inferiores, sin tener autoridad de lnea sobre ellos. Y en el nivel institucional
el supervisor de los docentes es su jefe, el propio director.
En general, la supervisin de la educacin se ve diluida e impotente en el nivel intermedio
(provincial regional, departamental, zonal), por la gama de funcionarios con categoras,
especialidades y funciones diversas que atomizan su labor y quedan en la mayora de los
casos como funcionarios de trmites ligados a las reglamentaciones que tienen que hacer
cumplir. Por otra parte, a pesar de los objetivos enunciados de fortalecer el funcionamiento
del centro, del desempeo del docente y del mejoramiento de la calidad de la educacin,
stos no se logran porque no obedecen a un Proyecto Educativo Nacional, Regional, ni Institucional. Por lo que no cuentan con ningn referente para comparar su gestin salvo su
formacin y experiencia. De all que la inspeccin / supervisin se enfatice sobre aspectos
formales y legales, con el agravante de la falta de recursos para atender necesidades.
El nivel intermedio de la supervisin se convierte en la va de trasmisin de lineamientos
y ordenanzas y traer de vuelta respuestas y solicitudes y no se dan soluciones.
En conclusin, en el siglo XX la inspeccin / supervisin ha estado al servicio de la
jerarqua administrativa a pesar de sus enunciados hacia el docente y la calidad de la
educacin.
107

Cabe preguntarse en este momento, a manera de reflexin, en qu estamos terminando nuestra formacin y prximo a entrar en el campo profesional: cmo es nuestro
mundo profesional? cmo est estructurado nuestro sistema educativo en general?,
la supervisin de la educacin en particular?, qu tanto logra un director imprimirle
direccionalidad al centro para garantizar la calidad de la formacin?, qu tanto logra
mantener esa direccionalidad?, cmo logra el trabajo colectivo?
Una vez que hayamos pensado y verificado las interrogantes anteriores y continuando
en esa lnea renovadora de pensamiento, podemos decir que a lo largo del recorrido
de los aos del siglo pasado, las experiencias vividas en atender las necesidades y los
problemas educativos de la incorporacin de nuevos conocimientos administrativos,
pedaggicos, curriculares, etc., muchas en forma aislada e individual, la supervisin
de la educacin ha alcanzado la mayora de edad y existe amplia conciencia acerca
de su importancia y contenido. Sin embargo, con la estructura existente, los medios
disponibles, las tcnicas que se manejan ser imposible estar a la altura de los tiempos
que se viven y de lo que se quiere lograr en cuanto a formacin de la poblacin.
Es necesario entonces, sin renegar del pasado, repensar y reconstruir la Supervisin
de la Educacin, considerando nuevos aportes tericos vinculados a estrategias de
descentralizacin, cultura organizacional, planificacin estratgica, etc.; redefinir los
niveles de la administracin, autonoma de los centros escolares, recalificar a docentes,
directivos y supervisores, incorporar la comunidad educativa, etc.
5. EL DIRECTOR DEL CENTRO EDUCATIVO COMO GESTOR
DE LA SUPERVISIN
5.1. ROL DEL DIRECTOR EN LA GESTIN DEL CENTRO EDUCATIVO
La experiencia del trabajo nos hace compartir con muchos, que la funcin sustantiva
en el centro escolar es la curricular. Pero, sin embargo, si en el centro no se da una
cierta unidad institucional manifiesta en su liderazgo y esa unidad no se traduce en
un proyecto educativo, la funcin sustantiva carece de sentido y se convertir en una
rutina ao tras ao. Y por supuesto no habra nada que supervisar, sino el seguimiento
de la rutina y el control de lo reglamentado. Por tanto, como un esfuerzo para superar
este enfoque iniciamos este libro aclarando la funcin de la gestin escolar concebida
para estos tiempos del siglo XXI. Es decir, la gestin como instrumento para favorecer
la unidad de las diversidades que constituyen la comunidad educativa y su contexto,
donde la planificacin es el medio para formular el objetivo a seguir y darle sentido y
significado a la funcin curricular. Obviamente, ese objetivo y significado que se ha
de plasmar en el currculo, ha de reflejar las disposiciones del Estado y del Ministerio
de Educacin y de los diferentes actores del centro escolar. Y este crculo se cierra
con la supervisin, entendida como el medio de que se vale el director para mantener,
en la ejecucin de las tareas, la unidad de las diversidades y la orientacin hacia el
logro de los objetivos.
108

Este marco nos permite comprenderle el rol de todos y cada uno de los integrantes
del centro escolar y nuestra ubicacin particular en el mismo, y sentirnos parte de
su destino. De all que en este captulo retomaremos algunos conceptos que hemos
enunciado en el primer captulo (gestin escolar) y los resaltemos al tratar el rol del
director en la gestin del centro escolar y de la supervisin, que vemos como las dos
caras de una moneda: mantener la unidad fortalecida con la diversidad.
En este momento Ud. es un docente, o quizs no ha entrado en relacin laboral con
ningn director de centro. Sin embargo, tiene la experiencia de alumno, al haber
pasado por uno o varios centros educativos. En este texto se han tratado temas
como: la gestin del centro educativo de educacin bsica, la comunidad educativa
y el proyecto educativo de centro. Estos son algunos elementos que le ayudaran a
responder dos cuestiones:

1. Cul debe ser el papel del director del centro? y,

2. Cul debe ser el rol del docente en el centro?

109

La Direccin surge en la sociedad desde el momento en que el ser humano, en el desarrollo de su vida e interaccin con la naturaleza para su sobrevivencia, se ve en la
necesidad de establecer relaciones de cooperacin con otros individuos para realizar
ese trabajo. Como todo trabajo social, requiere en algn grado un enlace armnico
entre las diversas actividades individuales para lograr un proceso integrado y nico.
Los componentes del centro escolar, por s solos no forman una organizacin ni un
sistema. Es necesario que haya un arreglo de tipo administrativo de sus componentes
y sus regulaciones para que acten unos sobre otros de tal manera que se logren los
objetivos de la institucin.
Para que el centro educativo tenga xito, como cualquier empresa humana organizada,
depender en gran medida de la calidad del personal involucrado en el proceso educativo y de la eficacia con que ellos cumplan sus actividades individuales y de grupo,
lo cual est estrechamente vinculado a la Direccin.
Acorde con los conceptos cambiantes y paradigmas emergentes en el pensamiento
administrativo, el director o quien dirija una organizacin, sea empresa o un colegio,
es el lder de la misma. Porque ya no basta estar a cargo o ser responsable de la organizacin, sino que es necesario conducirla, guiarla.
Dirigir en el sentido en que se utiliza aqu el trmino, es guiar los esfuerzos de los
subordinados o quizs mejor, colaboradores, hacia el logro de los objetivos organizacionales.
El director lder es aquel capaz de comunicar a los miembros del centro escolar, la
ndole de los planes de la Institucin que se deben llevar a efecto y los mtodos designados para realizarlos. Para implementar los planes, el director debe conseguir la
cooperacin voluntaria de los subordinados, interpretarles su rol de trabajo, hacer
modificaciones en los planes cuando surjan conflictos entre las metas y las acciones para
alcanzarlos, evaluar el resultado de los planes, adaptar los planes para que se ajusten
a las condiciones cambiantes y, durante todo este proceso, tratar de satisfacer las
necesidades de la organizacin como las de sus miembros. El centro de esta discusin
ser el director y los modos y medios de satisfaccin de las necesidades.
Este punto de vista de la administracin como un proceso por el cual se guan las
actividades de la gente hacia el logro de los objetivos, requiere que el lder realice
mltiples tareas. Ayudar a sus subordinados a encontrar satisfaccin en su trabajo,
lidiar con conflictos, comunicar elogios y censurar, supervisar, instruir, promover el
auto-desarrollo del personal, brindar apoyo emocional, establecer normas y criterios
de actuacin y estimular el comportamiento de intentar alcanzar metas. La conducta
administrativa involucrada en la realizacin de las tareas anteriores est relacionada
con la buena voluntad del personal de cooperar en el logro de los objetivos organizacionales.

110

A partir de lo sealado en lneas anteriores, y retomando a Antnez, (1998:59-62) en

el Captulo I, podramos ver la gestin escolar como: el conjunto de actuaciones que
se desarrollan en el centro escolar, como expresin de su condicin, bajo la responsabilidad del director, para definir sus objetivos y disear la naturaleza de las tareas
para alcanzarlos.
Es referente clave en este concepto de gestin escolar, la participacin de todos los
miembros en la planificacin, ejecucin y control de las decisiones y acciones que se
han de tomar en todos los mbitos de gestin: gobierno institucional, de recursos,
vinculacin escuela-comunidad, organizativo-administrativo y acadmico-curricular;
en grado y forma acorde con sus capacidades, competencias y rol.

5.1.1. mbito de Gestin

Para el caso, vamos a entender por mbito la parcela o rea de intervencin en el cual
actan los integrantes de la comunidad educativa. El mbito est delimitado por saberes disciplinarios, recursos, cargos, roles y tareas de naturaleza homognea, con el
fin de alcanzar los objetivos y metas que persigue el centro escolar.
El nmero y denominacin de los mbitos dependen del tamao, complejidad y modelo
organizativo que se adopte. Para este caso se identificaron cinco (5) mbitos: gobierno Institucional, Administrativo/Organizativo, Recursos, Acadmico-Curricular y
Vinculacin Escuela-Comunidad.
Estos mbitos nos proporcionan una idea de la complejidad del centro escolar y su
gestin, pero adems, nos proporciona elementos a considerar para su conduccin en
cualquier rea de trabajo: urbana o rural, escuela completa o incompleta. Porque los
mbitos al estar integrados por una serie de componentes y elementos que los configuran, le facilitan al director ubicar al personal y sus responsabilidades en el proceso
de gestin del centro educativo.
1. mbito Gobierno Institucional
a. Toma de Decisiones

- Participacin
b. Planificacin
c. Ejecucin/Direccin
- Liderazgo
- Motivacin
- Comunicacin
- Supervisin
- Conflictos
d. Evaluacin Institucional
e. Control
f. Servicios

111

2. mbito Recursos
a. Humanos
- Docentes
- Administrativos
- Directivos
b. Financieros
c. Infraestructura
- Espacios
- Materiales
- Equipos
d. Tecnolgicos
3. mbito Vinculacin Escuela-Comunidad
a. Relaciones con Ministerio de Educacin
b. Relaciones con Empresas
c. Relaciones con Organizaciones Cvicas
d. Relaciones con Asociaciones Profesionales
e. Relaciones con otros colegios
f. Relaciones con otras iglesias
4. mbito Organizativo/Administrativo
a. Estructura
- Formal - Informal
b. Unidades Orgnicas
- rganos de Gobierno colegiado y unipersonales
- Unidades bsicas
- Unidades de Apoyo
- rganos de la Comunidad Educativa: padres, docentes, alumnos, administrativos.
- Normas
- Reglamentos
- Roles
5. mbito Acadmico/Curricular
a. Planeamiento
- Planes de Estudio
- Programas
- Distribucin horaria
- Mecanismos para planificacin
- Orientaciones
b. Ejecucin
- Replanificacin (bimestral, mensual...)
- Metodologa
- Organizacin de la clase
- Relacin docente/alumno
- Tcnicas Didcticas
- Asignaciones (tareas)
- Recursos (textos, material didctico)
- Uso didctico de la infraestructura y equipo
- Evaluacin de proceso
112

c. Evaluacin
- Tipos
- Tcnicas
- Instrumentos
- Perodo
- Uso de la Informacin (Resultados)
- Criterios de calificacin
- Criterios de promocin
Los componentes del centro escolar, por s solos no forman una organizacin ni un
sistema. Es necesario que haya un arreglo de tipo administrativo de sus componentes
mbitos de gestin y regulaciones para que acten coordinadamente -unos con
otros- de tal manera que se logren los objetivos. El director es el responsable de
lograr ese proceso armnico y unificado.
5.2. ROL DEL DIRECTOR EN LA GESTIN DE LA SUPERVISIN
No importa quin ejerza la funcin de supervisin, sea un supervisor nacional o de
nivel intermedio o un director de centro, la supervisin no tiene sentido si no es para
acompaar y orientar hacia el logro de objetivos preestablecidos. De no ser as, la
supervisin podra concentrarse en los aspectos formales de la organizacin y convertirse fcilmente en un vehculo de persecucin y fiscalizacin.
El director, para lograr los objetivos planteados, tienen que establecer relaciones estrechas y continuas con el maestro, de cuya capacidad, habilidad y destreza depende
en gran medida la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. El medio que utiliza para
lograr dicho propsito es la supervisin y para realizar la misma se vale de tcnicas
de accin directas e indirectas.
- Directas:

visitas, reuniones, entrevistas, observaciones, etc.

- Indirectas:

anlisis de documentos, estadsticas, boletines, notas, cuestionarios, informes, etc.

En general, es a travs del proceso de supervisin que el director condiciona a los

miembros del personal a que traten de lograr los objetivos, reconocer sus problemas y
encontrar oportunidades para prestarles la ayuda que contribuir a obtener soluciones.
Es precisamente a travs de este proceso como se forman las relaciones positivas o
negativas entre el jefe y el subordinado.
La supervisin debe ser algo ms que localizar defectos para corregir, se debe investigar las causas de los problemas y considerarlos en su conjunto. An ms, debe
tratar de evitarlos; y en este sentido, su experiencia como docente, o en su puesto de
director le permitir presuponer o evitar muchos problemas en el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje. La supervisin debe ser constructiva, porque adems del
113

proceso de localizacin de dificultades, debe estudiarlas y analizarlas dentro de las

condiciones existentes; ello implica el estudio de las condiciones ambientales, de los
objetivos de la educacin, la naturaleza del alumno y del aprendizaje, los mtodos de
enseanza, las condiciones fsicas de la escuela, los recursos econmicos y humanos
disponibles. Adems, la supervisin es uno de los medios a travs de los cuales el director podr promover el desarrollo profesional del personal subalterno tanto como
docentes, administrativos y de servicios. En ese sentido, la supervisin y el personal
despus de un anlisis de las circunstancias y una evaluacin de las propias aptitudes
deben propiciar la aplicacin de soluciones a problemas a partir de propuestas.
La supervisin concebida en la forma anteriormente anotada nos permitir realizar una
serie de observaciones y verificar el comportamiento de los distintos elementos que
componen la institucin escolar, antes de que se vea afectada la calidad del proceso
enseanza-aprendizaje por alguna limitacin profesional o tcnica y/o evitar que se pueda interrumpir o faltar el apoyo administrativo que requiera para su funcionamiento.
Para lograr el cumplimiento de esta supervisin y hacer un uso adecuado de las observaciones, as como para facilitar su control, es necesario que sta se realice por
medio de programas, es decir, debe planearse. Si la direccin no cuenta con ningn
plan de trabajo, es lgico que no tendr nada que organizar, ejecutar o controlar y
por supuesto, no tendr nada que supervisar. Ser un simple intermediario entre los
niveles superiores y el institucional.
El director del centro requiere del apoyo voluntario y entusiasta de su personal para
lograr los objetivos establecidos. El medio ms valioso para lograr dicho propsito
es la supervisin y se vale de tcnicas directas e indirectas, las cuales les permite
establecer relaciones personales y continuas. Este proceso facilita que estas relaciones sean positivas o negativas, porque el personal a su vez observa al director y su
disposicin y comportamiento hacia ellos y el logro de los objetivos institucionales.
5.3. PROGRAMAS DE SUPERVISIN
Una vez formulado el proyecto educativo de centro y el proyecto curricular, se procede a la programacin correspondiente para determinar tiempos, recursos, responsables, prioridades y puntos clave en el proceso de ejecucin que deben ser objeto
de seguimiento y supervisin.
La ejecucin de esta supervisin, como adelantamos en la pgina 70, adems de funciones tradicionales, correctivas, preventivas, constructivas y creativas, debe incorporar
funciones ms cualitativas como asesoramiento, control, mediacin y evaluacin. Para
lo cual podra auxiliarse con:
- Programa de visitas
- Programa de actividades por visitas
- Programa de adiestramiento en servicio
114

5.3.1. Programa de visitas

El programa de visitas deber ser el resultado, en su concepcin general, de una labor
conjunta como fue la elaboracin del proyecto educativo de centro y el proyecto curricular, en la cual participan el director y los coordinadores o jefes de los mbitos de
gestin, departamentos y servicios. ste consiste en listas de los departamentos o servicios a los cuales debe dirigirse el personal de supervisin, de acuerdo con la frecuencia
que se haya estimado necesaria y las fechas en que deben realizarse las visitas.
Es recomendable usar dos tipos de programas de visitas: a largo y corto plazo programa anual y programa mensual.
a. Programa Anual de visitas
Dicho programa sera un programa fijo para todo el ao y sera el resultado de una junta
de planeacin en la que intervendrn el director con los coordinadores de mbitos de
gestin, de departamentos docentes y de los servicios administrativos. Se discutir
la cantidad y calidad de trabajo a desarrollar en cada visita y el orden de prioridad
de cada una de ellas, teniendo presente como se ha dicho, el proyecto educativo de
centro y el proyecto curricular.
El programa anual de visitas, como todos los programas a largo plazo, no debe sufrir
variacin durante el transcurso del ao, ya que ste representa la meta que se ha
impuesto lograr la direccin, para asegurar una supervisin ptima.
b. Programa Mensual de Visitas
Mensualmente, cada coordinador de mbito de gestin, de departamento o de servicio elaborar su programa de corto plazo, y das antes de empezar el mes que este
programa cubre, debe recoger en l la realidad de las situaciones, o, simplemente
acercar ms a stas, tomando en cuenta las variaciones anteriores, as como las que
se prevean para el momento.
En el programa mensual se involucrar todo el trabajo. Adems de lo indicado en el
programa anual, tendr que realizar lo que se adicione para el prximo perodo. Las
cosas que se deben supervisar dependen del giro y la importancia de la institucin,
pero generalmente se tiene que atender los aspectos de la administracin y que estn
relacionados con los objetivos a lograr por la institucin.
5.3.2. Programa de Actividades por visita
Son listas de las diferentes actividades bsicas que debe desarrollar el que va a supervisar al llegar al lugar indicado en un programa de visitas. Este programa muestra
los puntos a observar para detectar posibles dificultades. Generalmente presentan
espacios para anotaciones sencillas durante todo el ao.
115

Es conveniente, para facilitar la supervisin, elaborar por cada uno de los mbitos,
departamentos o servicios, un programa de visita que incluya las actividades por
visita, que adems constituir parte del libro de trabajo del supervisor (director
coordinador jefe).
En la elaboracin del programa se debe sealar los puntos clave o idneos para supervisar. En cada departamento o servicio habr una cantidad determinada de puntos
crticos que no tienen que ser igual en todos, y que sern las actividades a realizar por
el supervisor y que estaban anotadas en el programa de actividades por visita.
El supervisor debe estar instruido en lo que debe buscar al analizar cada uno de los
puntos crticos, pues en caso de detectar alguna anomala debe investigar el por qu
de ella y en caso necesario explicar o demostrar inmediatamente cmo corregirla.
Existirn casos en que bastar slo una recomendacin verbal o por escrito para corregir la falla encontrada, en otros casos se recomendar cursos y/o seminarios, u
otra accin pertinente.
Cada ao, y acorde con los resultados de la Ejecucin del Proyecto Educativo de Centro
y el Proyecto Curricular, se ajustarn o se cambiarn los programas, tanto el de visitas
como el de actividades por visitas, debiendo ser estudiado el anterior para comprobar
si la frecuencia de las visitas fue la adecuada y los puntos crticos seleccionados son
los pertinentes, ya que la institucin podra verse afectada tanto si son muchas las
visitas al personal como si son pocas y no dan los resultados esperados.
Si la gestin de la supervisin se est llevando por buen trmino, se lograr que no se
den o disminuya las situaciones imprevistas o problemticas en la institucin escolar y
en caso de que ocurran habr persona al corriente de la situacin general con el cual
se podr contar.
De la misma manera en que se formula el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto
Curricular se debe proceder a formular el proceso de supervisin, para seguir la ejecucin de los mismos. Esta supervisin se debe programar conjuntamente para que se
conozca y no sorprenda a nadie cuando es supervisado. Porque la supervisin como
se ha dicho- no tiene sentido sino es para orientar, acompaar al personal hacia un
mejor desempeo y el logro de los objetivos. De no ser as, se convierte fcilmente
en medio de persecucin y fiscalizacin.
5.3.3. Programa de Desarrollo Profesional
Hablando en general, el Programa de Adiestramiento son todas aquellas actividades
sistemticas, cursos cortos, seminarios, ciclos de conferencias, etc., promovidas y
organizadas por la direccin con el propsito de mejorar la calidad de los servicios
que prestan sus participantes.

116

Con el anlisis de las observaciones e informaciones recogidas durante la supervisin

en los diferentes mbitos, departamentos docentes y en los servicios de apoyo administrativo, el director estar en posibilidad de organizar o proponer a las instancias
respectivas actividades con miras a mejorar la actitud y conocimientos tcnicos del
personal de la institucin.
Es recomendable que al planificarse el programa de desarrollo profesional colabore
con el director el personal que lo va a recibir.
Conviene ver con qu facilidades y recursos se cuenta. Hay que decidir qu actividades de tipo individual y colectivo se puede ofrecer y si en stas puede participar u
organizarlas el propio director o algn funcionario docente o administrativo de gran
habilidad tcnica y sobresaliente en conocimientos.
6. TIPOS DE SUPERVISIN EN LA EDUCACIN
Es muy cierto que el concepto de supervisin ha cambiado con el tiempo, lo mismo
que el rol del director como supervisor de los docentes. De la misma manera han
evolucionado los medios y las tcnicas que ha utilizado el director / supervisor para
relacionarse con sus subordinados / docentes. En sus inicios la supervisin surge como
una actividad prctica, por encargo de la autoridad superior, para tener conocimiento
directo del funcionamiento del centro escolar. El director a su vez era un docente
experimentado que lideraba e instrua a los docentes en su tarea de ensear.
A travs del tiempo, el concepto evoluciona y de la preocupacin por el nivel macro
del sistema, se llega a la preocupacin por el nivel micro. El rol del director como
supervisor y su responsabilidad por la calidad del docente y de la formacin que se
imparte el centro, ha aumentado.
El centro educativo es la ms pequea unidad del sistema educativo que tiene vida
propia y desarrolla formacin. No puede depender de docentes excepcionales o de la
fortuna. Debe ser conducido y seguido su personal de tal manera que se d sentido
y unidad a la formacin.
Pero el director se encuentra con una realidad que dificulta su quehacer: el cambio
de su entorno. Hemos dicho que en un inicio el director era el docente ms experimentado y lideraba al grupo, pero tambin debemos recordar que el centro escolar
era ms pequeo en nmero de aulas, alumnos y docentes, y era posible conocerlos a
todos. Hoy da las instituciones educativas han crecido mucho, hasta el punto que hace
imposible que el director tenga trato personalizado con los docentes y estudiantes,
y mucho menos con los padres. Adems del plan de estudios correspondiente se le
agregan a los centros una diversidad de programas que se generan en los Ministerios
de Educacin y tambin en otros y an en organizaciones de la sociedad que solicitan
apoyo para algunas acciones. Hay tambin, en los centros educativos, una gran cantidad
de docentes que poseen estudios superiores al de maestros de primaria o profesores
de media, y en algunos casos tienen igual o ms ttulos que el director.
117

Adems de estas consideraciones, debemos tener presente que si bien se enuncia que
la finalidad de la labor del director es el mejoramiento de la calidad de la enseanza,
manifiesta en mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y sus resultados, mejorar el
desempeo del docente, mejorar el ambiente escolar y el funcionamiento de la institucin; tambin prevalece sin mucho nfasis, la responsabilidad del director ante
sus superiores del control sobre el cumplimiento de las disposiciones que regulan la
educacin y el desempeo del docente, lo que en muchos casos se exige de stos, informes de determinada cantidad de visitas al aula a cada docente.
Por otra parte, al considerarse el docente, no importa el nivel del ejercicio de su
cargo, como profesional obviamente reclama autonoma en el ejercicio de sus labores
y rechaza las visitas como injerencia que la afecta.
Estas situaciones afectan la labor de supervisin del director. Tambin en la experiencia profesional hemos podido constatar que directores con experiencia en todos
los grados supervisan ms amplia y frecuentemente a los docentes. Enfatizan en el
mejoramiento de la enseanza y la formacin. En cambio, directores con experiencia
en pocos grados, supervisan con menos frecuencia y enfatizan en facilitar la enseanza
suministrando materiales y utensilios.
Cuando no cuentan con estos recursos, la hacen lo ms informal posible. Esta situacin es agravada muchas veces por la injerencia poltica en la seleccin del personal
directivo, pues la designacin recae en personal sin las calificaciones necesarias para
el desempeo del cargo.
En ese marco, el mejor instrumento al alcance del director para orientar a los docentes
y alcanzar los objetivos formativos del centro escolar, es la supervisin. Al respecto, el Dr. Pohland de la Universidad de New Mexico plantea que, en la literatura de
la supervisin de la educacin hay amplio acuerdo sobre el propsito de la misma: el
mejoramiento de la institucin, no as con respecto a la definicin de las metas.
Mejoramiento de la instruccin significa diferentes cosas para diferentes personas. Sobre esto hay cientos de ejemplos. Para citar unos pocos: Los especialistas
en materias de contenido tienden a ver el mejoramiento en trminos de reforma del
currculo y sus procesos asociados de entrenamiento docente. Los maestros tienden
a ver el mejoramiento en trminos de grupos menores de alumnos y menos horas de
clase. Los administradores educacionales tienden a ver el mejoramiento en trminos
de instalaciones, disposiciones para la prestacin de servicios y eficiencia organizacional.
Esta situacin ha llevado a desarrollar diferentes puntos de vista sobre la supervisin
de la educacin a partir de los agentes que ofrecen la supervisin y los sujetos de
la misma. Sin embargo, con ms frecuencia es el docente el que recibe la atencin.
Y en este caso tambin se presentan dificultades, porque generalmente no se hace
distincin entre el proceso educativo y los resultados de la formacin.
118

Frente a este panorama, el Dr. Pohland desarroll una primera clasificacin de 9 puntos
de vista sobre la supervisin de la educacin, la que denomin:
1. Organizacional;
2. Control; 3. Clnica; 4. Micro-enseanza; 5. Revisin/Reforma; 6. Resultados; 7. Orientacin al Ego; 8. Motivacin y 9. Crtica. Estos 9 puntos de vista los
clasifica en 5 clases a partir de las bases conceptuales que los sustentan: Clase I:
Administrativa (1.2), Clase II: Proceso de la Instruccin (3-4), Clase III: Currculo
(5-6), Clase IV: Psicologa (7-8), Clase V: Artstica (9).
Para facilitar la comparacin y la utilizacin de los puntos de vista, estableci 11 variables en 3 categoras: Categora I: 1. Concepto de la enseanza; Categora II: 2.
Suposiciones bsicas, 3. Bases Conceptuales, 4. Concentracin, 5. Rol y Funcin de
la Supervisin, 6. Estructura, 7. Resultados esperados; Categora III: 8. Entrenamiento especializado para la supervisin, 9. Ubicacin del supervisor, 10. Base de
poder, 11. Relacin / Supervisor / Maestro.
A continuacin presentamos la clasificacin mencionada y las variables que consideramos ms pertinentes al nivel, y que pueden ser de utilidad para nuestros directores
como gestores de la supervisin en el centro educativo.
Para concluir, queremos hacerles una recomendacin final sobre la utilizacin de las
tcnicas o puntos de vista sobre supervisin que expondremos ms adelante.
Antes de aplicar cualesquiera de las tcnicas a presentar u otras, debemos tener
presente cul es el objetivo de la tcnica?, qu se espera de ella?, a quin o a
quines se les va a aplicar? Porque toda tcnica responde a una serie de conceptos
tericos, ideolgicos, metodolgicos, etc., y a un contexto, en donde dan resultados
ptimos. De aplicarse para objetivos y/o situaciones que no son compatibles con su
origen, no daran los resultados esperados.
Para el caso de las tcnicas o puntos de vista sobre la supervisin que nos ocupa, debemos tener en consideracin dos aspectos. Uno referente a la persona a atender y
el otro referente a la tcnica a utilizar. En cuanto a la persona a atender, debemos
identificar al docente/subalterno (rol y situacin), problema que se debe atender; el
resultado que se pretende alcanzar. En cuanto a la tcnica se debe atender entre
otras cosas: el concepto de enseanza, la base terica y conceptual que la sustenta,
qu se espera lograr, el rol del director / supervisor en la aplicacin de la misma.
Debemos considerar las descripciones que resean cada una de las categoras como
puntos de partida, que pueden ser complementados con nuevos conocimientos y nuestras vivencias.

119

120

121

122

7. ORIENTACIONES PARA LA CONDUCCIN ADMINISTRATIVA

EN UN CENTRO DE REA RURAL DE DIFCIL ACCESO.
Generalmente, el docente nombrado o designado para laborar en rea rural y ms
an, de difcil acceso, en escuela unidocente o de docente multigrado, y adems con
asignacin de la responsabilidad de ser director, es un docente recin graduado y es
su primera plaza de trabajo. Por tanto, su bagaje es: lo que aprendi en clases, lo
que aprendi en el perodo de prctica en una escuela urbana y/o rural, y algo muy
importante, su entusiasmo.
Qu hacer?
Abandonar el puesto, cumplir con lo que pueda, enfrentar la situacin en forma seria
y responsable.
De qu medios se va a valer?
De lo que aprendi en clases, de orientaciones que pueda obtener de libros o de algn
docente amigo-veterano, pues sabiendo o intuyendo la realidad a la cual va a enfrentarse, tomar algunos recaudos.
El docente, de acuerdo al caso descrito, si no estuvo previsor tuvo que trabajar por
ensayo y error. Esto no le ocurrira si dispusiera de esos medios.
Veamos:
Al estar en esta situacin le correspondera:
- como docente: atender uno o ms grados.
- como director: dirigir, planificar, coordinar el trabajo suyo y de los dems docentes;
incorporar a los padres y a la comunidad al trabajo en apoyo de la escuela; y en el caso
de que tenga bajo su responsabilidad uno o ms docentes deber supervisarlos. Para
sto le servir de orientacin lo que aprendi en la formacin general y en este libro.
Si embargo, en este libro se enfatizar sobre la gestin y la supervisin.
En qu forma puede servirle este libro para ayudarlo en su situacin de direccin?
Los centros educativos denominados multigrados o unidocentes son una realidad muy
frecuente en nuestros pases y una de las formas de llevar el servicio educativo a
amplios sectores de poblacin. En su mayora estn ubicados en las reas rurales y
tambin de difcil acceso. Atienden a estudiantes procedentes de comunidades con
pobreza y pobreza extrema. El centro es atendido por uno o ms docentes que atienden de 2 a 6 grados simultneamente. Se carece de textos y materiales didcticos,
mobiliarios bsicos, y las aulas no presentan las condiciones fsicas adecuadas para
facilitar el proceso educativo.

123

En estos casos, el docente desempea dos funciones: la de gestin y la de docencia,

donde la ltima es la sustantiva. Sin embargo, no se podra cumplir su cometido sin la
primera, pues el docente/director tiene que articular el trabajo de los docentes a su
cargo, los alumnos, padres de familia, autoridades locales, organizaciones o agencias
gubernamentales o no gubernamentales, con presencia en la comunidad. Es un panorama de rompecabezas en el cual las piezas estn desarticuladas y hay que darle una
cierta organizacin para que tengan sentido.
Aqu encaja perfectamente y ser de gran utilidad el concepto de gestin expuesto
en el Captulo 1: La Gestin del Centro Educativo de Educacin Bsica, referido a la
totalidad del centro, el cual es muy funcional, tanto para un centro escolar de rea
urbana y completo, como de rea rural y de difcil acceso.
El concepto de gestin escolar y los mbitos en que se ejerce su accin, le permite al
docente/director identificar los elementos constitutivos de la comunidad educativa,
observarlos en conjunto y darle el arreglo de tipo administrativo necesario que le
permita trabajar conjuntamente con ellos, como un sistema. Es decir, se les puede
visualizar en sus mbitos, junto a sus posibles funciones y roles. Para el tema de la
comunidad educativa y sus integrantes encontrar informacin alusiva en el Captulo
II: La Comunidad Educativa: Los elementos humanos de la gestin.
Porque no basta que los componentes del centro escolar se vean como integrantes de
la comunidad educativa de su centro escolar; es necesaria su participacin conjunta
liderada por el docente/director para alcanzar los objetivos formativos que se desean. En este momento es fundamental y se requiere la participacin conjunta de sus
actores para darle sentido y rumbo al funcionamiento del centro.
Se debe realizar un diagnstico para identificar problemas y necesidades; establecer
prioridades con sus respectivos objetivos y metas; identificar fuentes de recursos y
obtenerlos, asignar responsabilidades, etc. Estamos hablando de la formulacin del
proyecto educativo de centro, que es el proceso de toma de decisiones sobre lo que
se quiere lograr, las cualidades que debe tener ese producto y cmo se va a alcanzar.
Informacin pertinente se plantea en el Captulo III: El Proyecto Educativo de Centro: Instrumento para la Gestin del Centro.
En este momento que ya se ha configurado el centro multigrado como un centro escolar con su comunidad educativa y su proyecto educativo de centro, se debe pasar
a la integracin de una serie de componentes que tienen que ver con la calidad de
la educacin a impartir con pertinencia y equidad. Ahora comenzamos a hablar del
proyecto curricular de centro el cual debe contemplar adems de las indicaciones del
Proyecto Educativo de Centro, los lineamientos constitucionales sobre educacin, la
Poltica Educativa y la Filosofa de la Educacin ajustados a la realidad circundante.
En este punto estamos tratando, tambin, con el Captulo III.

124

Una vez realizados todos estos eventos, de darle cohesin al centro educativo y organicidad como sistema y comunidad educativa, definido su rumbo a travs del proyecto
educativo de centro y su modelo pedaggico con el proyecto curricular de centro,
pasamos al campo de la ejecucin y al control de las decisiones que se han tomado.
Aqu, juega papel preponderante el docente / director, porque a la vez que debe
orientar, dar seguimiento y evaluar las acciones que se realizan, debe mantener el
criterio de participacin y de responsabilidad compartida. Esto requiere que antes de
acometer las acciones, se definan los puntos clave a tener en cuenta, los momentos, las
responsabilidades, para orientar el seguimiento y la evaluacin, sean estos efectuados
individualmente y/o colectivos. Quiere decir que de acuerdo con lo propuesto en el
PEC y el PCC, el docente / director debe reunirse peridicamente con el conjunto de la
comunidad educativa o individualmente con los actores y evaluar los resultados, hacer
las correcciones o cambios necesarios.
La ejecucin, el control y la evaluacin visualizados de esta manera, contribuirn a garantizar la participacin, responsabilidad y desarrollo personal de todos los integrantes
del colectivo del centro educativo; y permitir continuar y mejorar los respectivos
PEC y PCC. Para reforzar lo que se pueda realizar en estos aspectos se debe revisar
el material correspondiente al Captulo III: El Proyecto Educativo de Centro: Instrumento para la Gestin del Centro.
Con el objetivo de contribuir a visualizar lo que se ha planteado con respecto a la
gestin en centros educativos con aulas multigrados en reas rurales y/o de difcil
acceso, le presentamos la propuesta de un modelo de administracin para escuelas con
aulas multigrados. (Atencio y Rujano, 1999: 151 a 153), y su interpretacin.

125

126

Conjugacin de
recursos
Ambiente de
aprendizaje
Experiencias de
aprendizaje:
- Cognoscitivas
- Afectivas
- Psicomotoras
Aplicacin de
conocimientos
Bsqueda de la
equidad, eficiencia
efectividad y eficacia
en la supervisin.

Diagrama No. 1
Modelo de Administracin para las Escuelas
con aulas multigrado
(Propuesta)

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Este libro se termin de imprimir

en el mes de julio del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA, S.A.
Tel: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica
N 20.012

Antonio B. Castillero Bellido. De nacionalidad panamea. Hizo estudios de Licenciatura y Profesorado en Filosofa
y Letras y Educacin con especializacin en Pedagoga en la Universidad de Panam. Igualmente, una especializacin
en Supervisin y Currculo en INCIE, Madrid y una Maestra en Desarrollo de Sistemas Educativos en Monterrey, Mxico.
Se ha desempeado como docente en la Universidad de Panam y en otras universidades, siendo tambin consultor de
varios organismos internacionales. Tiene en su haber varias publicaciones como: Fundamentos de la Enseanza
Superior (1999); Educacin Superior y Pedagoga (2000) entre otras.
Jorge Daro Daz Donado. Es originario de Panam. Estudi Licenciatura y Profesorado en Geografa e Historia,
as como una Competencia Profesional en Supervisin Escolar en la Universidad de Panam; una Maestra en
Administracin de la Educacin en University of New Mxico, USA y una Pasanta en la Universidad de Roma. Ha sido
profesor de Geografa e Historia en Secundaria (1961-1971) y Profesor de Administracin de la Educacin en el
ICASE, Universidad de Panam (1973 - hasta la fecha). Cuenta con varias publicaciones: Fundamentos de
Supervisin (1989); Administracin de la Educacin Panamea. Fundamentos Histricos-Legales
(1990); Comunicacin y Lenguaje en la Organizacin (Mdulo No. 1999) entre otras.
Filiberto Morales Ros. Es originario de Panam, Bugaba, Provincia de Chiriqu. Curs estudios de Licenciatura en
Economa, tambin en Filosofa y Letras con especialidad en Filosofa e Historia, ambas en la Universidad de Panam.
Igualmente ha hecho varias maestras: en Administracin de Empresas con especialidad en Finanzas, en la Universidad
Santa Mara La Antigua; en Ingeniera Econmica, en la misma universidad y en Desarrollo de Sistemas Educativos, con
especializacin en Planificacin de la Educacin, en el ICASE de la Universidad de Panam. Curs tambin un doctorado en Investigacin Social y Educativa en la Universidad Central de Ecuador. Laboralmente se ha desempeado como
profesor del ICASE, Supervisor Nacional de Educacin adjunto al despacho del Ministro, Director del ICASE, Jefe del
Programa de Investigaciones del mismo Instituto, entre otros cargos. Entre sus mltiples publicaciones mencionamos:
Esquemas para la Presentacin y Evaluacin de Proyectos de Investigacin (1994); La Gestin del
Centro Educativo en el Marco de la Globalizacin y la Modernizacin (1999).
Ilsa Pino de Ochoa. Es nacida en Panam. Estudi Licenciatura en Administracin Pblica, Posgrado en Didctica y
Especialista en Administracin de la Educacin, todos en la Universidad de Panam. Hizo igualmente una Maestra en
Administracin y Organizacin de Empresas en la Universidad Santa Mara la Antigua de Panam. Profesionalmente
se ha desempeado como profesora-Investigadora del ICASE, Coordinadora de varios programas y Coordinadora del
Departamento Acadmico de Administracin de la Educacin de la misma institucin. Entre sus publicaciones se cuenta:
La Gerencia en la Organizacin como un Proceso Totalizador e Integrador (1999); La Gestin Escolar
(1999) y Principios y Tcnicas de liderazgo (2000).

Al asumir el compromiso de elaborar un libro sobre Administracin y Gestin de la Supervisin en un Centro

Educativo, nos preguntamos: Por qu es necesario hacerlo?
La respuesta que nos viene a la mente es doble: Por una parte, la necesidad de ubicar al docente en formacin, en el contexto en que se va a debatir y en el contexto en que acta el Centro Educativo, para la comprensin de su rol en dicho centro. Por la otra, una primera aproximacin a una serie de malestares expresados por docentes, transmitidos de generacin en generacin, que por repetidos se han convertido en verdades
axiomticas...
Es en funcin de los anteriores y otros enunciados como se ha elaborado este texto, el cual se ha estructurado
en cuatro captulos as: el primero, discurre sobre la gestin del centro educativo de educacin bsica en sus
conceptos esenciales tradicionales y actuales; el segundo, sobre la comunidad educativa, es decir, sobre los
elementos humanos de la gestin; el tercero, versa sobre el Proyecto Educativo de Centro como instrumento
para la gestin y el cuarto y ltimo se refiere a la gestin de la supervisin en el centro escolar.
Los autores esperan que este texto, adems de explicar las caractersticas de la institucin educativa como
una organizacin en interaccin con el medio ambiente en los mbitos nacionales, regional, institucional y
de aula, faculte a los futuros y futuras docentes en el mejor ejercicio de la gestin y supervisin de un centro
educativo, para los tiempos actuales y la desafiante posteridad.