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Professores, Alunos, Escola, Saber

relaes atravessadas pela contradio:


entrevista com Bernard Charlot
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza
(entrevistadora)

Resumo
Bernard Charlot aborda em entrevista diversos aspectos de suas reflexes
terico-metodolgicas. Iniciando pelo tema do saber e sua relao com o
fracasso escolar, percorre diferentes aspectos vinculados educao,
desde o tema da contradio enquanto mtodo, o papel da formao na
produo da identidade profissional dos professores, at chegar em
Michel de Certeau, um dos grandes pensadores contemporneos, segundo
o entrevistado.

Teachers, Students, School, Knowledge - relations run through by


contradiction
Abstract
In this interview, Bernard Charlot addresses a number of aspects central to
his theoretical-metodological thought. Beginning with the theme of
knowledge and its relation to school failure, he will touch different aspects
of interest to Education as, for example, the theme of contradiction as
method, the role of Teachers Education in the production of teachers
professional identity, and his views on Michel de Certeau, whom the
interviewee holds as one of the great contemporary thinkers.

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [39]: 15 - 35, maio/agosto 2011

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

Entrevistadora: O senhor pesquisa as relaes com o saber h


cerca de 25 anos. Que movimentos percebe nas teorizaes que
resultaram dessas pesquisas ao longo tempo na Frana, no Brasil
e em outros pases onde foram realizadas pesquisas instigadas por
sua teoria das relaes com o saber? O senhor definiria relaes
com o saber hoje da mesma maneira como o fez em 1997, quando
publicou Du Rapport au Savoir lements pour une thorie1? Algo
mudou?
Charlot: Voc tem duas questes diferentes, a. A primeira: no
sei o que voc chama de movimentos, mas o que posso dizer que
a questo da relao com o saber entrou nas preocupaes da
pesquisa no Brasil. Quando eu comecei a falar disso no final da
dcada de 90, incio da de 2000 (ainda no vivia aqui, mas j dava
palestras), havia, em torno da questo, um interesse de curiosidade
o que era essa coisa? Hoje em dia j, foram defendidos mestrados,
teses de doutorado, sobre a questo da relao com o saber. Ela faz
sentido no Brasil, ela pertinente. cada vez mais pertinente.
Porque, quando o problema enviar as crianas para a escola, o
fundamental abrir a escola, ter dinheiro, etc., etc. e no a
questo da relao com o saber. Depois, quando as crianas vo
escola (o que o caso no Brasil: atualmente 98% dos jovens entre 7
a 14 anos esto na escola, no Brasil), o problema da escolarizao
fica reduzido. S que, como mostram os dados do SAEB, esses
alunos esto na escola mas tm muitos problemas, em particular
em matemtica e portugus. Portanto agora, o Brasil tem de
enfrentar um problema que os pases do chamado primeiro mundo
j enfrentaram: por que eles fracassam? Por que eles fracassam? O
que leva diferena social, importantssima no Brasil, entre a escola
pblica e a escola particular? E as crianas do povo tm mais
dificuldades na escola, mas por qu? Ainda acreditamos nas
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No Brasil, Da Relao com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre,
Artmed, 2000.

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possveis explicaes do tipo carncias culturais? Penso que h que


se entender a questo de outra forma: para mim, essa outra forma
entender que o aluno aprende quando ele estuda; uma coisa banal,
muito banal, trivial mas que cada professor sabe: o aluno aprende
quando estuda. Se os alunos de meios populares tm dificuldade ,
em primeiro lugar - no digo que seja a nica explicao em
primeiro lugar, porque no estudam. Assim, de imediato, impese a questo: por que no estudam? Qual sentido tem para eles ir
escola? Qual sentido tem para eles estudar, ou no estudar, na
escola? Qual sentido tem para eles aprender, compreender, quer na
escola, quer fora da escola? Essas trs questes so as questes
fundamentais da problemtica da relao com o saber,
historicamente. E a pesquisa brasileira interessa-se cada vez mais
por essa problemtica.
Quanto a sua segunda pergunta, na verdade, no dei uma nica
definio de relao com o saber. Entre meus vrios textos, dei trs,
quatro, cinco. Por exemplo, uma definio mais descritiva a
relao com o saber a relao com lugares, pessoas, atividades
etc., em que se aprende, e uma outra que mais ampla - a relao
com o saber a prpria estrutura do sujeito enquanto ele tem que
aprender. Entre as duas, de certa forma, no me importa a
definio o que me importa a questo. Para mim, a pesquisa
funciona com base nas questes, e no com base nas definies. A
definio vem no final; logo, o que interessante quais questes a
noo da relao com o saber permite enfrentar. E so vrias. Uma
questo histrica (histrica porque foi assim que a trabalhei), que
a que acabei de evocar respondendo a sua pergunta precedente,
sobre a desigualdade social frente escola: por que os alunos de
meios populares tm dificuldades na escola? Mas descobri outras
questes. Uma que se imps aos poucos nos prprios textos e que
agora minha perspectiva fundadora no mais fundamentalmente a questo social e sim, a antropolgica: o homem nasce
inacabado. A educao o movimento pelo qual a criana se

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hominiza, se socializa, entra em uma cultura; e se singulariza, tornase sujeito. Isso tem muitas consequncias. A educao no um
bem pblico, a educao um direito antropolgico mais
importante ainda que um bem pblico. A questo diretividade/no
diretividade uma pseudoquesto, porque no h educao sem
movimento interior do sujeito, e no h educao se esse
movimento interior no encontra no mundo um patrimnio j
construdo pelas geraes anteriores. A questo diversidade, direito
diferena: cada um de ns um ser humano, cada um de ns
singular e cada um de ns pertence a um grupo social, a uma
cultura. Bom, essa perspectiva me permite superar debates
histricos na rea da educao que me parecem pseudodebate. Mas
h ainda outras questes por exemplo, uma que passa pela
psicanlise. bom relembrar que o primeiro a utilizar a expresso
relao com o saber, acho que j na dcada de 60, foi Lacan. Ele
no trabalhou sobre isso, mas foi o primeiro a utilizar. Eu
reencontro a questo com uma palavra, muito utilizada na rea da
educao, que interessante. O que significa um professor
interessante? O que significa uma aula interessante? Essa uma
pergunta difcil, uma questo terica fundamental, uma questo
prtica fundamental muitas vezes, questes tericas e prticas so
igualmente fundamentais. Uma aula interessante uma aula em que
um contedo intelectual satisfaz um desejo profundo, do ponto de
vista da psicanlise. Isso um grande mistrio. E , novamente, a
questo da relao com o saber. Tem uma questo didtica, didtica
no sentido europeu, norte-americano da palavra, no no sentido
brasileiro. Vocs usam didtico e pedaggico como se fossem
sinnimos, s no Brasil que eu vi isso. Na tradio intelectual da
pesquisa da Europa, didtico tem um sentido mais preciso do que
pedaggico. Pedaggico remete ao conjunto da situao de ensinoaprendizagem. Didtico remete ao confronto com o saber, de forma
mais precisa do que a questo ampla da situao pedaggica. Por
exemplo, a questo da relao entre aluno e professor no uma
questo didtica, uma questo pedaggica. Mas no importa a

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palavra, trouxe isto s para explicar em qual sentido eu uso, neste


momento, a palavra didtica. Por muito tempo, a didtica sups o
problema resolvido, porque, por muito tempo, ela tentou
identificar os mtodos mais eficazes para aprender e, geralmente,
para aprender o contedo de uma determinada disciplina. S que
ela supunha implicitamente um aluno que queria estudar. Vou dizer
de forma cruel: nenhum professor pode impedir de aprender a um
aluno que queira estudar. Seja qual mtodo pedaggico ele tenha, o
problema do professor que seu aluno passe do eu emprico para
o eu epistmico da criana, do adolescente, na sua vida cotidiana,
emprica, para um aluno que aprende, um aluno que estuda. por
isso que a prpria didtica, pelo menos a didtica da matemtica e
das cincias, que sempre foi mais avanada, no mundo francfono
pelo menos, j comeou a se interessar pela questo da relao com
o saber. Assim o que se ampliou, respondendo sua questo, o
leque das questes que o conceito de relao com o saber permite
abordar e enfrentar.
Entrevistadora: Gostaria agora de abrir caminho para outras
discusses, pedindo-lhe para falar um pouco sobre a noo de
contradio que percorre sempre sua teorizao. Como o senhor
trabalha, como o senhor opera com essa categoria?
Charlot: De certa forma, ela se imps. Ela se imps de duas
maneiras: implicitamente, porque o ponto de partida o marxismo.
O marxismo marxista, que no a mesma coisa que o marxismo do
partido comunista, dos pases do leste, coisas assim. Trata-se do
mtodo marxista, o mtodo dialtico e na verdade no Marx,
Hegel. E no o que muitos mestrandos acham e s vezes
mesmo alguns colegas. Usam o termo dialtico quando tm alguma
inter-relao. E no isso. Quando h uma inter-relao, nem
sempre h dialtica. H dialtica, no sentido de Hegel, quando dois
conceitos, ao mesmo tempo, so contraditrios e no se pode
pensar um sem pensar outro. Essa a dialtica famosa de Hegel, do
servo, ou do escravo, e do dono. Dono e escravo so contraditrios

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em conceito, mas no se pode pensar em dono sem pensar em


escravo, e no se pode pensar um escravo sem pensar um dono.
Marx vai recolocar essa dialtica de Hegel nos seus ps, como ele
disse, trabalhando com as foras materiais. Essa dialtica do dono e
do escravo, do servo, vai passar a ser a dialtica da burguesia e do
proletariado e ele vai propor superar a oposio numa situao que
chamou de comunismo. Portanto, implicitamente, dever-se-ia
encontrar esse mtodo j no incio do meu trabalho de
pesquisador. Encontra-se um pouco, mas no profundamente,
porque o marxismo militante tende a esquecer o pensamento de
Marx da contradio. O militante tem muita dificuldade para pensar
na contradio, porque, por definio, ele no pode entender o
ponto de vista do adversrio, pois, se entender o ponto de vista do
adversrio, corre o risco de perder fora militante. De fato,
reencontrei a importncia da contradio quando trabalhei na
histria, no por acaso. Fiz com uma colega um livro que vocs
no conhecem, sobre a histria da formao dos operrios na
Frana, entre 1789 e 1984 (foi terminado em 85). Ele no foi
traduzido para o portugus. Estudando a histria, eu encontrei o
racismo operrio, encontrei o sexismo profundo dos primeiros
sindicatos revolucionrios, encontrei o fato de que no h um
empresariado, mas vrios empresariados. H pelo menos trs
empresariados: o grande empresariado multinacional, hoje; o
pequeno empresariado, do tipo Jos Alencar, no Brasil o pequeno
empresariado nacional; e o aougueiro, que tambm empresrio.
Eles no tm exatamente os mesmo interesses. Em uma situao
histrica determinada, geralmente o grande empresariado que
fala mais alto, que impe seus interesses, mas ele tem que levar em
conta os interesses dos outros. E tambm ele pode explorar, mas
o empresariado mais moderno que fez na Frana a lei para proteger
as crianas do trabalho, porque esse empresariado no encontrava
mais operrios em condies de trabalhar, eles morriam com 25,
com 30 anos. E o exrcito reclamava porque no tinha mais
soldados. Eu encontrei as contradies na histria. Seria

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interessante de ver as contradies atuais no Brasil, em particular,


ver a questo do neoliberalismo. H muitas contradies tambm
hoje na poltica brasileira. Bom, assim que encontrei contradies, e
a partir de l me dei o direito de dizer tudo. No incio, eu no podia
dizer tudo... ah, no vou escrever isso, o que vo pensar os
professores?. No diria, por exemplo, que o nmero de alunos por
turma no um fator fundamental do fracasso e do sucesso escolar
na situao atual de funcionamento das classes, porque, se eu
dissesse isso, o ministro aproveitaria para colocar mais alunos por
turmas. Muitas coisas que eu no dizia e agora digo tudo. Digo
tudo, expondo as contradies. Por exemplo, 25, 30, 40 alunos por
sala no mudam, as pesquisas mostram, os resultados dos alunos,
se o professor no mudar as suas prticas. Mas, se o professor quer
mudar suas prticas, para ter prticas de uma pedagogia mais ativa,
o fato de ter 25 ao invs de 40 ajuda. S que geralmente a situao
que o professor reclama para ter menos alunos, ele quer menos
alunos para ter menos trabalho, inclusive de correo. Esse o seu
direito sindical, s que, em vez de dizer isso, ele diz que pelo
interesse do aluno, pelo sucesso escolar, entende? Agora eu digo as
coisas, e que cada um assuma suas responsabilidades. Veja a
questo dos ciclos: houve setores que militaram muito para
estabelecer os ciclos na escola com o argumento de diminuir o
fracasso. Em si, teoricamente, verdade que o ensino por ciclos, do
ponto de vista da teoria, pedagogicamente e politicamente
melhor do que o ensino seriado, no tenho dvida, porque d mais
tempo para o aluno atingir seus objetivos. Os alunos de meios
populares, que tm um caminho mais difcil a ser percorrido, tm
mais tempo. Mas isso uma verdade na teoria, porque na prtica
sabemos o que pouca gente de esquerda tem coragem de dizer:
que s vezes a escola ciclada foi uma catstrofe, em algumas escolas
com esse sistema. essa a contradio a ser enfrentada, entende? A
escola ciclada melhor que a escola seriada quando tem prticas de
escola ciclada. Uma escola ciclada com prticas de escola seriada
pode ser uma escola ainda mais elitista do que uma escola seriada.

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Essa a situao. E o que eu fao, inclusive no Brasil agora, falar


as coisas, em particular sobre as contradies que o professor tem
de enfrentar. Falar as coisas para ter oportunidade de mudar
mesmo a escola brasileira, no apenas para denunciar. Outro
exemplo bem conhecido: o professor brasileiro tem prticas
basicamente tradicionais, assim como o professor francs, porque a
escola impe prticas tradicionais. E por que todos os professores
esto dizendo que so construtivistas? Para no ter problemas. No
Brasil se tem prticas tradicionais com discurso construtivista. E a,
vamos mudar a escola, assim? No, isso no muda nada. Acho que
s enfrentando as contradies, e tambm os desafios, se pode
superar as contradies para mudar a situao e melhorar a
educao brasileira.
Entrevistadora: Sua pesquisa, sua teorizao, em torno da
noo de relao com o saber tem foco no aluno. Essa formulao
fornece uma ferramenta para que se examinem as
dificuldades/contradies enfrentadas pelos estudantes na escola
de outra perspectiva que no a da carncia cultural. Ao mesmo
tempo, o senhor escreve bastante sobre e para professores,
tambm enfocando contradies com que estes tm de lidar na sua
prtica na escola e na sala de aula. A pergunta : o senhor tambm
pensa a prtica docente do ponto de vista das relaes que os
professores, as professoras, estabelecem com o saber/com os
saberes escolares especficos? Isso explica alguma coisa, para o
senhor, em termos da mobilizao dos alunos na relao destes
com o conhecimento escolar? Quero dizer: o quanto das suas
formulaes em torno, por exemplo, da ideia de mobilizao, da
ideia do desejo, ideias que o senhor desenvolve para pensar a
relao dos alunos com o saber, podem ser transferidas para pensar
a relao dos professores com o saber objeto de seu ensino, bem
como a relao destes com a prtica docente e com a profisso?
Charlot: Tem muitas coisas a. extremamente complexa essa
questo. Vou comear pelos fatos, eu gosto de comear pelos fatos.

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Quando criei o grupo de pesquisa na Frana, que se chama ESCOL2,


que ainda existe mas como outro projeto, este tinha vrios
subgrupos. Um dos subgrupos pesquisava a relao dos professores
com o saber e era coordenado por uma colega chilena, exilada,
francesa agora. Descobri, depois de um ano, que ela foi
completamente manipulada: os professores com quem trabalhou
exigiam ter uma diminuio no tempo do seu trabalho, para
participar do grupo, e no grupo a tnica era a reclamao dos
alunos, dos pais. O grupo no avanou em nada e eu acabei por
cancel-lo. Para mim, este foi um motivo de reflexo, eu cheguei
ideia de que quase impossvel, pelo menos na Frana, de
pesquisar neste momento, de forma sistemtica, a questo da
relao dos professores com o saber. Digo, brincando um pouco,
que com os professores, em particular nas sries iniciais do
fundamental, seja qual for a questo que voc pergunta, a resposta
sempre : no minha culpa, no minha culpa, no minha
culpa. Ao mesmo tempo, o professor reclama que os outros o
culpam. Contudo, ele culpa muito a famlia, em particular a famlia
dos meios populares. A h uma dificuldade profunda, que analisei
em particular nesses textos sobre as contradies do professor, da
qual falarei rapidamente: o aluno s aprende quando ele estuda.
Quando no estuda, fracassa. E, quando fracassa, quem vai ser
cobrado? O aluno, mas, tambm, o professor. Assim, por um lado, o
aluno depende do professor e, por outro lado, o professor depende
do aluno. Existe uma contradependncia, porque, se o aluno no
quiser estudar, o professor vai fracassar. Desse modo, o professor,
pela prpria estrutura do ato de ensino-aprendizagem, sente-se
ameaado. Sente-se ainda mais ameaado na medida em que vive
mltiplas contradies, o que o caso hoje. Eu gosto de analisar as
contradies que o professor tem de enfrentar. Quando se trata do
professor, acho que o primeiro trabalho a ser feito esse, mas,
claro, eu encontro tambm o professor quando trabalho a relao
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Educao, Socializao e Comunidades Locais

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com o saber dos alunos. Encontro o professor que tem suas


prprias contradies. Por exemplo, quando um aluno no estuda,
o que faz o professor? raro que ele diga: Ah, pena, voc no
estudou, era to interessante!. Geralmente ele no diz isso. O que
diz? Cuidado, se voc no estudar mais, vai reprovar. Portanto, o
prprio professor, para ser eficaz a curto prazo porque o aluno
trabalha s para passar ele coloca, e isso terrvel a longo prazo,
na cabea do aluno, que se deve estudar para passar de ano. O
professor tambm cria essas contradies. Isso significa que, por
um lado, em princpio, o professor professor para ensinar o
mundo s crianas, ou para ensinar uma disciplina de que ele gosta.
S que seu raciocnio no : eu gosto dessa disciplina, trabalhar
com ela um prazer, eu vou te ensinar a ter esse prazer. Ele diz :
tem que estudar para passar de ano! O problema a relao
institucional com o aluno de um lado, e a relao com o saber do
outro lado. diferente. Esse um exemplo, eu teria outros. Eu
encontro sempre a questo da relao do professor com o saber,
mas atravs dessas contradies. Por exemplo, o professor que
entende ter de amar os alunos. Tem que parar com isso!
impossvel amar todos os alunos, esse um discurso hipcrita. Tem
que gostar dos jovens de forma geral, o que eu chamo de simpatia
antropolgica. Mas tem alunos que so absolutamente
insuportveis. Temos alunos racistas, alunos violentos e, alm de
tudo o mais, eu tenho que amar essa praga de aluno? No posso!
Alem do mais, essa escolha de amar o aluno no uma escolha
democrtica. Porque cada um sabe que s vezes se ama e depois se
odeia. Vai construir uma escola democrtica sobre um sentimento?
A escola democrtica um lugar onde, apesar de um aluno que no
gosta de seu professor ou de um professor que no gosta de seu
aluno, este vai ser respeitado e formado, sem levar em conta esse
sentimento. Eu sei que esse ponto provavelmente o principal
ponto de diferena entre a cultura francesa, cultura do direito, e a
cultura brasileira, que mais uma cultura da afetividade. Essa
afetividade pode ser muito perigosa. Se eu acho um aluno

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antiptico, eu fao o qu? Vou me sentir culpado? No, no tenho a


obrigao de amar. Tenho a obrigao de respeitar e de formar, o
que no a mesma coisa. E o aluno tem que me amar? Ah, ele j
tem que aprender muitas coisas, e tambm tem que me amar? J
sou pago com um salrio. No posso exigir ser pago tambm com
sentimentos.
Uma resposta interessante a essa questo se encontra no
chamado tringulo pedaggico, de Jean Houssaye: a situao
pedaggica tem trs segmentos: o professor, o saber e o aluno. A
situao boa quando uma relao entre dois termos requer o
terceiro termo. O professor necessrio para que funcione a
relao entre o aluno e o saber. O saber necessrio para que
funcione a relao entre o professor e o aluno. O aluno necessrio
para que funcione a relao entre o professor e o saber, como
relao pedaggica, que diferente do gosto do professor pela sua
disciplina. Acho que esse tringulo pedaggico de Jean Houssaye
uma ideia interessante que permite escapar de vrias armadilhas da
pseudodidtica.
Pensar essas questes significa, em termos de formao, que
para esta so necessrios dois pilares. O primeiro pilar o de uma
formao tcnica, profissional, um saber como ensinar. Se no tem
competncia profissional, o professor no consegue ensinar bem. A
aula fica chata, o aluno no gosta de aprender. Posso exemplificar:
os mtodos de alfabetizao que eu vejo em muitas escolas do
Brasil so uma catstrofe tcnica, um absurdo, com mais de um
sculo de atraso. Ainda se ensina o alfabeto a uma criana antes
dessa criana aprender a ler, tanto em escolas pblicas quanto em
particulares. O pai paga 500 reais por ms para os professores
cometerem esses erros pedaggicos fundamentais, reclamando
ainda dos pais que no ensinam o alfabeto em casa a seus filhos.
Isso uma loucura. Isso um atraso. O professor tem que atualizar
o seu saber profissional. Mas, tambm, atualizar seu saber
profissional no serve para nada quando o professor tem um olhar

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negativo sobre o aluno. Se o professor pensa: coitadinho, ele


pobre... tem uma famlia que.... Entende? Nesse caso, o saber
profissional no serve para nada, porque o professor espera o
fracasso. Ele acha o fracasso normal. J vi uma vez um diretor de
escola falando, na Frana, de um mtodo novo: o que so esses
mtodos que fazem com que os alunos fracos sejam bem
sucedidos?. Dizia isso com desprezo pelo mtodo, mtodo que
fazia aluno fraco ser bem sucedido. A est o segundo pilar. H todo
um trabalho pedaggico, poltico-pedaggico, a ser feito,
juntamente com o trabalho profissional. Os dois so necessrios. O
que me deixa irritado o discurso pedaggico, o discurso poltico,
vazios de competncia. O professor faz um grande discurso poltico
e depois vai para a sala de aula e faz catstrofe, faz com que os
alunos do povo fracassem. Tem que parar com isso. Tem que
levantar as questes polticas da prtica cotidiana. Por exemplo,
imaginemos uma turma com 30 alunos. Explico uma coisa, ningum
entende nada. O que eu fao? Vou explicar outra vez. Se 20 entre
30 no entendem, o que eu fao? Eu explico. E se10 entre 30 no
entendem? J no sei o que eu fao com esses alunos. J vou hesitar
para saber se vou explicar novamente. Cinco no entendem entre
30. Eu explico ou no? Um no entende, o que eu fao? Isso
significa: qual o nvel de fracasso aceitvel para mim em uma
turma? Esta uma questo pedaggica e uma questo poltica. No
fcil de resolver, no tem milagre. Mas essa questo pedaggica
tambm a questo poltica do fracasso, na sala de aula, dos mais
fracos, o qual muitas vezes tambm o fracasso dos mais pobres.
Temos que enfrentar esse tipo de questes polticas, que so
questes polticas ligadas vida cotidiana.
Entrevistadora: Como o senhor v o papel da formao na
produo da identidade profissional dos professores hoje?
Charlot: Eu no trabalhei diretamente essa questo. Eu posso
dizer uma coisa: acho que no tem mais identidade profissional do
professor, na verdade. Esse o problema. Houve uma identidade

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profissional fundada ideologicamente. Enquanto francs eu sei bem


disso porque na Frana isso foi muito forte, essa identidade do
soldado da instruo, que ia instruir o povo. Ainda funciona um
pouco, mas pouqussimo. Era o missionrio da Repblica, que
brigava com o missionrio de Deus, que era o padre. Depois teve o
professor do servio pblico, que foi forte, que era outra dimenso
da identidade. Funcionrio pblico, do estado, do servio pblico,
ainda funciona um pouco, mas esse tempo j foi. Agora estamos
pedindo estou descrevendo, e no dizendo o que melhor
pedindo um professor que seja um profissional. O que um
profissional? algum que consegue resolver os problemas. Na
verdade, o que estamos dizendo implicitamente ao professor hoje
em dia : se vira como quiser, mas me resolve esse problema. O
professor ganha autonomia pedaggica, tem mais autonomia
pedaggica agora do que h 20 ou 30 atrs, quando havia
fiscalizao sobre o funcionrio pblico e o professor tinha que
ensinar contedos predeterminados de formas predeterminadas.
Mas, se o professor ganhou autonomia pedaggica dentro da sala
de aula, est sendo, ao mesmo tempo, cada vez mais avaliado, para
ver o que d essa autonomia pedaggica. Espera-se do professor
que ele seja capaz de enfrentar qualquer situao pedaggica e de
ensinar nessas situaes pedaggicas. O professor, ao mesmo
tempo, tem mais liberdade pedaggica e mais responsabilizado. E
todo o discurso sobre a qualidade da escola acaba por constituir-se
em uma ameaa, percebido como uma ameaa pelo professor
porque quando se critica a qualidade da escola, na verdade se
critica o professor, a qualidade do ensino e o professor. O professor
no gosta de falar da qualidade da escola. Eu acho que ele est
errado em recusar esse questionamento, porque, quando eu vou ao
hospital, gosto de ter um hospital de qualidade, uma medicina de
qualidade, um mdico de qualidade. Os pais tm direito de esperar
para os seus filhos um ensino de qualidade. O problema no esse,
o problema como eu vou definir qualidade. Qual o critrio de
qualidade? Ser que o critrio de qualidade ser aprovado no

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vestibular, ou ter uma criana que aprende de forma inteligente?


Na verdade, a sociedade nunca define qualidade, e atrs da palavra
qualidade coloca coisas contraditrias. Portanto, pode-se criticar o
ensino para sempre; nunca vai haver um ensino de qualidade,
porque, ao atender a um critrio de qualidade, vai deixar de atender
a outro. nesse debate que temos que entrar, ao invs de recusar a
questo da qualidade. E vamos encontrar a maior contradio
educacional das sociedades capitalistas, neste momento da sua
histria: ao mesmo tempo, elas precisam de produtores e
consumidores mais reflexivos, mais criativos, mais autnomos, por
um lado, enquanto, por outro lado, so sociedades que funcionam
na concorrncia selvagem. s ver como funciona a maioria das
escolas particulares. H uma necessidade histrica de uma
formao mais inteligente, mais aberta, de mais autonomia, mais
reflexividade, mais criatividade, o que economicamente
necessrio, mas, por outro lado, as escolas funcionam de uma
forma cada vez mais concorrencial. Evidenciar as contradies,
gerar debate, tambm um ato pedaggico. O que a sociedade
quer dos seus professores? Consequentemente, o que ela quer das
suas crianas? E tambm, portanto, uma questo poltica. Estou
tentando evidenciar tudo isso porque preciso haver um debate
sobre a escola, sobre os professores, sobre a juventude, sobre o
futuro. E, ao mesmo tempo, isso me leva a criticar as prticas
pedaggicas e a defender os professores, as duas coisas ao mesmo
tempo.
Entrevistadora: O senhor tem aquela formulao de que eu
gosto muito: o senhor fala da professora normal, aquela que prefere
ir praia ou namorar a dar aula...
Charlot: Claro, e isso no significa que no seja uma boa
professora. Quer dizer, um motorista de txi, o que prefere? Dirigir
o seu txi ou ficar na praia? todo mundo assim, normal.
Entrevistadora: Isso significa enfrentar essa viso de ser
professor como misso ou como militncia.

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Charlot: Porque no mais uma misso, um trabalho. Um


trabalho a ser bem feito.
Entrevistadora: Em algum momento, em algum dos seus textos,
o senhor pergunta o que essa profisso em que, para ser um bom
profissional, preciso ser um santo, um militante.
Charlot: uma pergunta que foi feita por uma grande
sociloga, Viviane Isambert-Jamati, sobre as zonas de educao
prioritrias da Frana. O que essa profisso em que, para trabalhar
nas zonas de educao prioritrias, tem que ser um militante? O
que essa profisso em que, para ser um bom profissional, tem que
ser militante? Mas isso ocorre tambm em outras profisses. Para
ser mdico nas favelas, tambm. E, para ser policial, ser um bom
policial, preciso ter uma fora tica enorme.
Entrevistadora: Vamos nos mover para outros temas? Como o
senhor v a relao entre prticas e saberes no universo escolar?
So ambos figuras do aprender?
Charlot: A questo das figuras do aprender no remete
relao entre prtica e saber, uma coisa mais complexa e
provavelmente a coisa mais complexa que escrevi. Vai ser difcil falar
em poucos minutos, s vou dar algumas pistas. O ponto de partida
antropolgico. O homem nasce incompleto e vai, como j disse,
tornar-se humano, social, sujeito singular, apropriando-se de uma
parte do que foi criado pelas geraes anteriores da espcie
humana. E o que foi criado? No apenas enunciados de matemtica,
de histria. O homem, na sua histria, criou gestos, tcnicas, formas
de se relacionar com os outros, at sentimentos, que so histricos,
e tambm formas de se relacionar com ele mesmo. Portanto, para
se tornar humano, cada um tem que aprender um monte de coisas.
Entre essas coisas, h enunciados, sejam enunciados da vida
cotidiana, sejam enunciados do tipo cientfico, que a escola vai
transmitir. Para evitar um pseudodebate, eu uso a palavra saber
para o que remete a enunciados, mas o que me interessa que,

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alm do que chamei, no incio de relao com o saber e que


continuo a chamar de relao com o saber para no complicar as
coisas, o verdadeiro problema a relao com o aprender e no a
relao com o saber. a relao com tudo que se tem que aprender
para se tornar um ser humano particular nessa ou em outra
sociedade. O que se tem que aprender para se valorizar quando se
filho de mdico, do Bairro Jardins, no centro de Aracaju, no a
mesma coisa que se tem que aprender para sobreviver quando se
vive na Rocinha no Rio, entende? Considero que existe uma
concorrncia entre as formas do aprender. O que mais
importante, o que tem mais sentido para a criana, vai depender do
contexto social, vai depender da histria singular, vai depender de
muitas coisas. Essa a questo das figuras do aprender, que uma
questo diferente da questo da prtica e do saber. Para mim, a
questo das figuras do aprender a fundamental.
Entrevistadora: inevitvel que eu aproveite a chance de trazer
o assunto para o meu terreno. J lhe ouvi indagar se a lngua inglesa
ensinada na escola (ou outra lngua estrangeira) constitui um saber.
O que o senhor pode dizer sobre isso?
Charlot: O ingls uma linguagem, que se fala em culturas que
podem ser diferentes, mas que tm pontos comuns. No uma
disciplina, como matemtica ou at histria: um conjunto de
enunciados organizados e sistematizados. Ingls no isso...
Entrevistadora: E portugus ? A lngua materna? um saber,
uma disciplina?
Charlot: No. Uma lngua no um conjunto de saberes
sistematizados. Uma lngua supe uma gramtica, e isso outra
coisa. Por exemplo, podemos falar uma lngua sem saber nada da
gramtica. Quando voc aprende uma lngua, voc no aprende um
sistema, voc aprende a falar. E por isso interessante, porque falar
uma prtica, mas a gramtica um conjunto de regras que
estruturam a prtica. O que interessante seria mas essa no a

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| Pelotas [39]: 15 - 35, maio/agosto 2011

minha especialidade analisar, do ponto de vista da questo das


figuras do aprender, o que supe a aprendizagem do ingls. uma
prtica, pode-se aprender o ingls s falando ingls. E
provavelmente a melhor forma de aprender a falar o ingls
falando. S que tem outra relao possvel com o ingls: sendo uma
lngua, ela tem estruturas fundamentais, e em um processo
educativo pode-se ensinar uma lngua com a conscincia explcita
das estruturas fundamentais da lngua esse outro tipo de
relao com a lngua. Mas se pode tambm considerar que, na
verdade, essa lngua uma forma para entrar em uma cultura e,
nesse caso, valorizar o ensino daquilo que o mundo quer falar,
entende? Portanto, h vrias relaes possveis com esse objeto
escolar que se chama ingls e que no um objeto bem claro.
mais ambguo, mais complexo do que o ensino de matemtica,
por exemplo. Continuemos com a matemtica: h uma atividade,
com uma normatividade especfica da atividade, e h uma coisa
que se chama a matemtica, um sistema de enunciados com ordem,
com axiomas. Nesse sentido, diferente do ingls, e diferente
ainda de histria. Da histria tambm posso dizer esse um livro
de histria. mais difcil de dizer esse um livro de ingls,
entende? Histria no uma prtica. Ningum faz histria na vida.
H uma prtica quando o professor ensina histria. Ensino de
histria uma prtica, pesquisa em histria uma prtica, mas
histria no prtica um conjunto de referncias, de enunciados.
Ingls uma prtica, entende a diferena? Desse modo, no sei
bem, do ponto de vista de uma epistemologia escolar, o que
exatamente essa coisa o ingls. E eu acho que os professores
no sabem o que um problema. No apenas dos professores
de ingls esse problema. O professor de educao fsica, que algo
completamente diferente, tem o mesmo tipo de problema. E
portugus? O que ensinar uma lngua que o aluno fala? Ensinar o
qu? Eu estou dizendo que isso interessante, a questo da relao

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com o saber abre tambm esse tipo de reflexo. Neste momento,


com o grupo de pesquisa3, j h trs anos estamos trabalhando
sobre a relao dos alunos com as disciplinas, uma pesquisa de
campo. Eu acho que no posso dizer mais, posso s criticar a
oposio que se faz entre teoria e prtica. Eu no gosto dessa
oposio, porque geralmente funciona mal; ou ainda pior, falar em
dilogo entre teoria e prtica. No tem dilogo entre teoria e
prtica, isso no faz sentido. Por qu? Quando o professor fala a sua
prtica, j no mais a sua prtica, uma fala. Por exemplo, um
professor, quando fala de sua prtica e diz que os seus alunos tm
carncias culturais, j h toda uma interpretao. O professor
brasileiro que fala assim de sua prtica usa Bourdieu um pseudoBourdieu. H quarenta anos atrs, falava-se de alunos mais ou
menos dotados; agora se fala das carncias culturais dos pais e dos
filhos, com uma vulgarizao da sociologia da reproduo. Isso no
uma prtica, um discurso terico que se pode interrogar. E,
quando se fala de teoria, depende, teoria que fala de qu? Como foi
construda a teoria do pesquisador? Foi construda assim, s
pensando, ou foi coletando dados, para analisar? E coletando dados
em qual lugar? qual situao? em qual tipo de aula? Entende?
Portanto, quero saber quais so as prticas de referncia e as
situaes analisadas pela teoria. Eu quero saber os conceitos
utilizados pelo professor quando fala de sua prtica. O que algo
completamente diferente dessa coisa gentil e ingnua que se chama
dilogo entre prtica e teoria. A prtica fala? Se ela fala, ela j teoriza.
E a teoria, quando teoriza, teoriza o qu? Teoriza uma prtica. E
ainda mais complicado do que isso, porque tem a prtica de
teorizao das prticas, que a prtica do pesquisador. Entende?
isso que tem que analisar, e acabar com essa coisa gentil e ingnua
chamada dilogo entre prtica e teoria.
3

Grupo de Estudos e Pesquisas Educao e Contemporaneidade, Universidade


Federal de Sergipe. Pesquisa: Relaes dos Alunos com os Saberes, em
andamento.

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| Pelotas [39]: 15 - 35, maio/agosto 2011

Entrevistadora: O senhor tem mostrado apreciao pelo


pensamento do filsofo e historiador suo Michel de Certeau.
Quero lhe pedir que explique como, na sua opinio, Certeau pode
contribuir para que se compreenda melhor a escola hoje.
Charlot: Um dos maiores pensadores da contemporaneidade.
Pouco conhecido aqui, um pouco mais na Europa. Para mim, um
pensador fundamental. Ele tentou pensar o universo da vida
cotidiana e encontrou essas questes relao com o saber, relao
com o aprender embora no as tenha chamado assim. Eu me
encontro nas suas formulaes. De Michel de Certeau acho que
temos, resumindo, que reter pelo menos duas ideias. Primeira ideia:
todo ser humano, por mais explorado que seja, ainda um ser
humano. Portanto, nunca um objeto. Sempre permanece um
sujeito. Isso me parece fundamental. O sujeito algum que tenta
fazer algo com o que fizeram dele. Existe uma ordem dominante, que
trata as pessoas como objetos, que manipula. S que esse objeto
manipulado, entre aspas, um ser humano, um sujeito, e vai
tentar encontrar um benefcio, ainda que secundrio, na situao em
que manipulado: vai tentar manipular o manipulador. Sabe a
assistente social, a trabalhadora social que vai visitar os pobres? O
pobre sabe que deve ser um bom pobre para receber o benefcio
social; ele vai esconder a televiso que comprou, vai esconder coisas
assim para ser um bom pobre, bem merecedor. Isso significa que ele
subverte a ordem dominante, desenvolve processos para enrolar o
dominante. Entende essa ideia? Ela me parece fundamental para
entender como funciona o mundo moderno, para reencontrar o
sujeito atrs da teoria sociolgica que fez dele um nmero estatstico,
para sair dessa ideia de carncia que trata o outro como objeto
incompleto. H que reencontrar o sujeito no processo educativo. H
que encontrar tambm o comportamento dos alunos pobres na sala
de aula, com professores que geralmente tm comportamentos de
classe mdia. Ento, essa a primeira ideia, a do dominado que
permanece um sujeito e que tenta subverter a ordem dominante. A

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segunda ideia, ligada primeira, a da diferena entre estratgia e


ttica. A classe mdia, o rico, tem estratgia. Em particular na
educao, porque o rico tem o controle do tempo, dos recursos. Por
exemplo, o nobre ingls, quando o filho nasce, j o matricula em uma
grande universidade particular. Fazem isso ainda, na Inglaterra. O
filho vai entrar na universidade 18 ou 20 anos mais tarde, mas j foi
matriculado. Porque o nobre sabe, pois ele tem tempo e tem
recursos, que o filho vai chegar na universidade. Ele, pois, tem
estratgia. O pobre no. O povo dominado e pobre no tem controle
ou domnio do tempo e dos recursos; portanto, no pode organizar a
estratgia. Isso no significa que ele no faa nada. Ele tem tticas.
Tticas consistem em viver em uma bricolagem, que uma
concepo e uma palavra importante para Michel de Certeau. Uma
bricolagem permanente. Trata-se de fazer alguma coisa com a
oportunidade que se apresenta. E nas minhas pesquisas eu ouvi
muito isso, os jovens falando da sua histria. Eles falam da sua
histria e, de repente, algum aparece na sua vida abrindo uma
possibilidade. Eles vo tentar utilizar essa possibilidade: o meu tio
encontrou um trabalho l na Secretaria, e como ele tem um trabalho
na Secretaria eu vou tentar.... Isso ttica. Utilizar o que est
acontecendo no momento. Do ponto de vista militar, quem pode ter
uma estratgia o general, porque ele tem uma vista de todo o
campo de batalha. Mas o pequeno oficial, o tenente, o sargento, o
soldado que est l no meio da batalha, e no v e no sabe o que
est acontecendo, porque no tem uma viso geral, pode ter uma
ttica para fazer alguma coisa l onde ele est. Portanto, o povo no
sem projeto e um erro frequente considerar que o povo no tem
projeto. O povo no tem um grande projeto organizado sobre 20
anos. Para ele e suas crianas, ele tem um projeto fundamental, que
foi mostrada em minha pesquisa que no foi traduzida aqui no Brasil
(foi traduzida recentemente em Portugal) ele tem um projeto de
ter uma vida normal. Ter uma vida normal significa ter um trabalho,
uma famlia, no passar fome, etc. Coisas evidentes para a classe
mdia, que no considera isso como um projeto, mas uma

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conquista, muitas vezes, para os mais pobres. Eles tm esse projeto


global de ter uma vida normal e, se no tm uma estratgia para 3, 4,
5 anos, vivem de tticas permanentes. Mas no so completamente
perdidos, dominados, objetos. Os alunos no so objetos e por
isso que os professores tm problemas: porque os alunos no so
objetos. Eles fazem o que j dizia Sartre: fazer uma coisa com o que a
sociedade fez de ns. O que eu posso fazer com o que a sociedade
fez de mim? L onde ela me colocou nessa ordem dominante, o que
eu posso fazer? Sujeito projeto, em Sartre. S que no projeto no
tempo da estratgia; projeto quebrado, abandonado, outro que
comea, uma tentativa para enfrentar a vida.
Bernard Charlot, atualmente, Professor Visitante Nacional Senior (bolsa CAPES)
na Universidade Federal de Sergipe (campus de Laranjeiras, Ncleos de Dana e
Teatro) e, na mesma universidade, campus So Cristvo, membro dos cursos
de Ps-Graduao em Educao (NPGED) e em Ensino de Cincias e Matemtica
(NPGECIMA). tambm Professor Titular Emrito da Universidade Paris 8 e
Professor Afiliado da Universidade do Porto, Portugal. Na UFS, lder do Grupo de
pesquisa CNPq Arte, Diversidade e Contemporaneidade (ARDICO) e membro do
Grupo de pesquisa CNPq Educao e Contemporaneidade (EDUCON). Seu
principal tema de pesquisa, nos ltimos anos, a relao dos alunos com o saber e
a escola. Publicou tambm sobre globalizao e educao. Escreveu numerosos
livros e artigos, publicados ou traduzidos em muitos pases.
E-mail: bernard.charlot@terra.com.br
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza professora de lngua inglesa e aluna do
doutorado em educao no Programa de Ps-Graduao/FaE/UFPel, com bolsa da
CAPES. Esteve por 6 meses em Aracaju em estgio doutoral (doutorado
sanduche), sob a superviso de Bernard Charlot, entre setembro de 2010 e
fevereiro de 2011. A presente entrevista foi realizada no final desse perodo, em 16
de fevereiro de 2011.
E-mail: bitisamascarenhas@hotmail.com
Recebido em abril de 2011
Aceito em maio de 2011

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