UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

AVALIAO INICIAL DO ALUNO COM DEFICINCIA MENTAL

NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

GABRIELA MARIA BRABO SOUSA

Porto Alegre
2007

GABRIELA MARIA BRABO SOUSA

AVALIAO INICIAL DO ALUNO COM DEFICINCIA MENTAL

NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista

Porto Alegre
2007

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

________________________________________________________________________
S729a Sousa, Gabriela Maria Brabo
Avaliao inicial do aluno com deficincia mental na perspectiva inclusiva
[manuscrito] / Gabriela Maria Brabo Sousa; orientador : Cludio Roberto
Baptista. Porto Alegre, 2007.
185 f. + Anexos
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2007,
Porto Alegre, BR-RS.
1. Incluso escolar Criana Necessidades educacionais especiais. 2.
Incluso social Deficincia mental. 3. Educao especial. 4. Vygotsky, Lev
Semynovich. I. Baptista, Cludio Roberto. II. Ttulo.
CDU 376.4.043
________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939

Dedico este estudo a dois homens que tiveram

um papel fundamental em minha trajetria
pessoal e profissional e que foram diretamente
responsveis por esta minha conquista: Jlio
Maria de Paula Brabo e Hugo Otto Beyer.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeo eternamente a Deus, pelo grande presente da

vida, que bonita, bonita e bonita.
minha famlia, em especial minha me, que mesmo nos momentos
difceis no se esqueceu nunca de me apoiar sempre que foi preciso e rezar
por mim todos os dias; e s minhas trs filhas, minhas sementes, que
souberam entender minha busca e me apoiaram, mesmo sentindo minha
ausncia.
Aos meus amigos e colegas distantes, que me incentivaram e me
alimentaram com suas mensagens de apoio e amizade.
Aos novos amigos e colegas que conquistei aqui, pessoas queridas que
me receberam e me consolaram nos momentos de solido e saudade, fazendo
com que eu me sentisse pertencente.
A todos os professores com os quais convivi e que sempre se
mostraram disponveis a me auxiliar em minhas dvidas e inquietaes,
fazendo a diferena.
Aos

meus

sujeitos

de

pesquisa,

profissionais

competentes

apaixonadas pelo seu ofcio de educar.

Tatiane, pela ajuda nas transcries das entrevistas.
Em especial, agradeo ao meu orientador Prof. Claudio Baptista, pelo
cuidado com que me acolheu e conduziu, sendo amigo, competente e
respeitoso para com minhas dificuldades, procurando sempre retirar todas as
pedras do meio do caminho.
Enfim, agradeo a todas as pessoas que, direta ou indiretamente,
contriburam para a realizao deste estudo.

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma pesquisa realizada entre os anos de 2005

a 2007, cujo objetivo principal foi analisar como feita a Avaliao Inicial do
aluno com indcios de Deficincia Mental e que se encontra freqentando a
Escola Regular, na perspectiva inclusiva, e de que forma essa avaliao pode
contribuir para o processo de aprendizagem desse aluno. Tal pesquisa
apresenta como aporte terico o referencial scio-histrico, mais
especificamente as contribuies de Lev Seminovich Vygotsky, que defendia a
realizao de uma avaliao contextualizada da criana e levando em conta o
contexto social onde ela est inserida, as relaes desse contexto com a sua
conduta e as relaes da prpria criana com o seu todo. A abordagem
escolhida foi de natureza qualitativa, tendo como espao a Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre. Como instrumentos metodolgicos, foram utilizados:
entrevistas semi-estruturadas com professores especialistas que atuam em
Salas de Integrao e Recursos - SIR da referida rede, visto terem sido
identificados como os profissionais que atualmente realizam a avaliao inicial;
anlise de documentos relativos avaliao dos alunos encaminhados a essas
salas e o dirio de campo de toda a trajetria de pesquisa. Buscou-se
compreender quais concepes os sujeitos possuem com relao Avaliao
Inicial e qual a sua importncia para o processo de aprendizagem do aluno
com necessidades educacionais especiais, mais especificamente, com
deficincia mental; como tais sujeitos percebem o espao de apoio no qual
atuam - a SIR e de que forma contribuem com a incluso desse aluno no
ensino comum; que sentimentos vivenciam no desenvolvimento de seu
trabalho; e, por fim, qual a anlise que fazem do movimento inclusivo e como
percebem os alunos que atendem e a si mesmos dentro desse movimento. O
desenvolvimento da pesquisa possibilitou uma viso de caminho percorrido
pela avaliao inicial, que deixa de seguir um modelo clnico para privilegiar um
enfoque mais educacional, sendo realizada por educadores especialistas e
dentro do prprio ambiente escolar. Embora tenha sido observada certa
ausncia de sistematizao dos procedimentos avaliativos, como tambm uma
relativa variedade quanto aos referenciais tericos que servem como base para
a sua prtica, ficou evidenciado que essa avaliao inicial apresenta
caractersticas de um processo contnuo, que possui estreitas ligaes com a
avaliao do prprio processo de aprendizagem do aluno. Assim, a maneira
como realizada indica avanos em seu percurso na direo de novos olhares,
novas prticas e novos modos de viver em relao.
Palavras-chave: educao especial, incluso escolar, avaliao inicial,
deficincia mental, abordagem scio-histrica, sala de integrao e recursos.

ABSTRACT

The present work presents a research carried through between the years of
2005 and 2007, whose main objective was to analyze how is made the Initial
Evaluation of the pupil with indications of Mental Deficiency that is frequenting
the Regular School, in the inclusive perspective, and in which forms this
evaluation can contribute for the process of learning of this pupil. Such research
presents as theoretical support the social-historical referential, more specifically
the contributions of Lev Seminovich Vygotsky, that defended the
accomplishment of a contextualized evaluation of the child and taking in
account the social context where the child is inserted, the relations of this
context with the childs behavior and the relations of the proper child with
everything. The chosen approach was of qualitative nature, having as space the
Municipal Network of Education of Porto Alegre. As methodological instruments,
it has been used: half-structuralized interviews with professors specialists that
work in Rooms of Integration and Resources - SIR of the related network, since
they have been identified as the professionals who currently carry through the
initial evaluation; analysis of documents regarding the evaluation of the pupils
directed to these rooms and the field log of all the trajectory of research. It was
searched to understand which conceptions the subjects possess regarding the
Initial Evaluation and its importance for the process of learning of the pupil with
special educational necessities, more specifically, with mental deficiency; as
such subjects perceive the space of support in which they act - the SIR and in
which ways they contribute with the inclusion of this pupil in common education;
which feelings they live deeply in the development of their work; and, finally,
what analysis they make of the inclusive movement and how they perceive the
pupils they take care of and themselves inside of this movement. The
development of the research made possible a vision of the way covered to the
initial evaluation, that stops to follow a clinical model to privilege a more
educational approach, being carried through by educators specialists and inside
of the proper school environment. Although it has been observed a certain
absence of systematization of the evaluative procedures, as also a relative
variety regarding the theoretical references that serve as basis for its practice, it
was evidenced that this initial evaluation presents characteristics of a
continuous process, that possess narrow links with the evaluation of the proper
process of learning of the pupil. Thus, the manner it is carried through indicates
advances in its way in the direction of new looks, new practices and new ways
of living in relation.
Keywords: special education, school inclusion, initial evaluation, mental
deficiency, social-historical approach, room of integration and resources.

SUMRIO

RESUMO............................................................................................................ 6
ABSTRACT........................................................................................................ 7
1. INTRODUO ............................................................................................. 11
1.2. JUSTIFICATIVA ........................................................................................ 19
1.3. PROBLEMATIZANDO O TEMA ............................................................... 23
1.3.1. Desdobramentos do Problema..................................................... 23
1.4. OBJETIVOS .............................................................................................. 24
1.4.1. OBJETIVO GERAL ................................................................................ 24
1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS .................................................................. 24
2. CONCEITOS-CHAVE UTILIZADOS ............................................................ 25
2.1. INCLUSO ESCOLAR .............................................................................. 25
2.2. DEFICINCIA MENTAL ............................................................................ 37
2.3. AVALIAO INICIAL OU DINMICA ....................................................... 45
3. O REFERENCIAL SCIO-HISTRICO....................................................... 53
3.1. A ABORDAGEM VYGOTSKYANA E OS CONCEITOS-CHAVE .............. 54
3.1.1. Deficincia Mental ......................................................................... 56
3.1.2. Avaliao inicial............................................................................. 57
3.1.3. Incluso escolar ............................................................................ 59
3.2. A ABORDAGEM VYGOTSKYANA E OS ESTUDIOSOS ATUAIS............ 61
3.2.1. Zona de Desenvolvimento Proximal ............................................ 61
3.2.2. Interao Social ............................................................................. 63
3.2.3. Mediao ........................................................................................ 64
4. CAMINHOS DA PESQUISA ........................................................................ 67
4.1. ABORDAGEM ........................................................................................... 67
4.2. ESPAO DA PESQUISA .......................................................................... 68
4.2.1. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre ................... 69
4.2.2. Salas de Integrao e Recursos................................................... 71
4.3. OS SUJEITOS DA PESQUISA.................................................................. 72
4.4. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA .......................................................... 73
5. A PESQUISA ............................................................................................... 77
5.1. DESCREVENDO OS CONTEXTOS .......................................................... 77

6. ANLISES E DISCUSSES........................................................................ 85
6.1. PRIMEIRO EIXO: AVALIAO INICIAL ................................................... 88
6.2. SEGUNDO EIXO: A SIR COMO ESPAO DE INCLUSO ..................... 118
6.3. TERCEIRO EIXO: OS SUJEITOS DA PESQUISA .................................. 138
6.4. QUARTO EIXO: A INCLUSO ESCOLAR.............................................. 153
7. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 172
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 178
ANEXO A ....................................................................................................... 186
ANEXO B ....................................................................................................... 187
ANEXO C ....................................................................................................... 188
ANEXO D ....................................................................................................... 189
ANEXO E ....................................................................................................... 190
ANEXO F........................................................................................................ 191
ANEXO G ....................................................................................................... 192
ANEXO H ....................................................................................................... 194

Importante mesmo...
No julgar resultados da vida,
viver... entendendo o que no se v.
Importante mesmo...
No avaliar e descrever pessoas...
sentir... que elas valem por si, como parte e como todo.
Importante mesmo...
No lamentar o que falta... buscar
Em volta a razo e a oferta.
Importante mesmo...
Sabendo o que existe,
Acreditar que outras
Manhs se oferecem.
Importante ...
Crescer dia a dia,
Dar de si pouco a pouco,
Sem hora, sem data marcada.

(Autor desconhecido)

1. INTRODUO

A prtica avaliativa tornou-se minha principal atribuio, no incio de

minha trajetria profissional como psicloga escolar trabalhando na Educao
Especial. Da mesma maneira como esta modalidade de educao vem
desenvolvendo um percurso histrico at chegar ao movimento inclusivo,
tambm minha histria profissional veio evoluindo nesses dezoito anos at
chegar funo de assessor tcnico para o processo de incluso escolar e
social do aluno com necessidades educacionais especiais. Essa nova funo
foi assim nomeada segundo a Coordenao de Educao Especial do Estado
do Par (COEES), rgo que faz parte da Secretaria de Educao do referido
estado e com o qual possuo vnculo empregatcio.
As atividades de assessoramento tcnico, a partir da atual funo,
ocorrem em cinco segmentos, a saber:
1 Corpo tcnico administrativo, pedaggico, docente e de apoio da escola:
- Informao e formao sobre as potencialidades e dificuldades do aluno que
apresenta necessidades educacionais especiais e o papel da Educao
Especial no contexto escolar;
- Orientao e contribuies ao projeto poltico pedaggico da escola, de modo
a reconhecer a diversidade escolar e cultural, e respeitar as diferenas
educacionais presentes no seu contexto;
- Orientao para o desenvolvimento de estratgias pedaggicas no processo
de ensino-aprendizagem voltadas para a aquisio e/ou aprimoramento de
habilidades sociais como: aceitao de regras e limites, atitudes de respeito
nas relaes interpessoais, percepo do momento de se expressar,
responsabilidade nas tarefas desenvolvidas etc.;
- Orientao para o processo de enturmao do aluno com necessidades
educacionais especiais nas classes de ensino comum e atendimentos
especializados;
- Promoo de cursos de capacitao para melhor conhecimento, acolhimento
e atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais;

12

- Orientao para as adequaes curriculares, de modo a possibilitar o

desenvolvimento social, motor, afetivo e cognitivo do aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais e a sua participao nos diferentes
espaos escolares.
2 Corpo discente:
- Sensibilizao junto ao alunado sobre as potencialidades do aluno com
necessidades educacionais especiais, buscando a formao de atitudes
acolhedoras e cooperativas para a convivncia com as diferenas e os
diferentes;
- Avaliao diagnstica1 processual, no contexto escolar, de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais e de alunos com indcios de
fracasso escolar, depois de esgotadas as possibilidades da escola, para a
identificao das potencialidades, limites e necessidades especficas de
aprendizagem e ensino especial;
- Elaborao de diretrizes em relao aos aspectos pedaggicos para o plano
pedaggico

individualizado

do

aluno

com

necessidades

educacionais

especiais;
- Avaliao educacional contextual e contnua para a verificao dos avanos e
aquisies nos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores, registrando em
instrumentos prprios para a realimentao do processo.
3 Famlia:
- Realizao de dinmicas de grupo com pais e/ou responsveis, com o
objetivo de ressignificar o papel da famlia e da escola enquanto integrantes do
processo educacional;
- Trabalho de fortalecimento dos pais e/ou responsveis como parceiros do
processo educacional do aluno, por meio de reunies e conversas individuais;
- Orientao famlia quanto aos resultados da avaliao diagnstica do aluno
com necessidades educacionais especiais, para tomada de decises quanto

Aqui verifica-se que, mesmo trabalhando atualmente numa perspectiva inclusiva, o referido
rgo ainda utiliza a nomenclatura diagnstica, que remete ao modelo clnico de avaliao.
Entretanto, entre os profissionais que realizam tal avaliao, so utilizadas de maneira corrente
as nomenclaturas inicial ou dinmica para designar a avaliao educacional.

13
ao seu processo educacional e encaminhamento a atendimento especializado,
se for o caso;
- Orientao e apoio famlia buscando trabalhar a sua auto-estima e as
expectativas com relao aos alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como esclarecimento de seus direitos enquanto cidados.
4 Comunidade:
- Palestras de informao e orientao quanto ao papel da Educao Especial,
conceitos

de

necessidades

educacionais

especiais,

pressupostos

do

paradigma inclusivo e os direitos dos alunos com necessidades educacionais

especiais, possibilitando o exerccio da cidadania dos grupos discriminados e a
construo de uma sociedade inclusiva;
- Articulao com outros rgos e secretarias no sentido de promover
parcerias que possibilitem um melhor atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais;
- Encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais para
atendimentos complementares junto aos servios da comunidade.
5 Municpios:
- Cursos de formao para professores do Ensino Fundamental e da Educao
Especial na perspectiva da incluso;
- Participao no processo de municipalizao do ensino com fins de
assessorar este processo no mbito da Educao Especial.
Durante o caminho trilhado, minha prtica como avaliadora esteve
vinculada aos vrios modelos existentes de avaliao diagnstica, nos
diversos momentos pelos quais a instituio passou.
Em um primeiro momento, a avaliao era realizada de maneira
individual e compartimentada. No que tange minha especificidade, a
avaliao

psicolgica

enfatizava

aspecto

quantitativo,

baseando-se

principalmente em testes de inteligncia, tais como o Teste de Matrizes

Progressivas de Raven, Escala Doll, teste do desenho da figura humana de
Goodenough, teste visomotor de Bender, entre outros2. Alm da aplicao de
testes psicolgicos, a avaliao contava tambm com uma entrevista
(anamnese) com a famlia. A observao ldica, ocasio na qual o educando
2

Houve at uma adaptao ao contexto paraense do manual experimental e guia para

aplicao e apurao da Escala Kahn, feita pelo professor William Lee Berdel Martin, em 1980.

14
podia conversar, brincar e interagir com o outro, ficava a cargo de um
estagirio de psicologia.
Da mesma forma em que esse educando passava por avaliao
psicolgica, tambm era submetido a outras avaliaes isoladas com diversos
profissionais que compunham a equipe multidisciplinar, como por exemplo, o
pedagogo, o assistente social, o fonoaudilogo, mdicos (neurologista, clnico
geral, oftalmologista, otorrinolaringologista, conforme o caso). Esse processo
demandava muito tempo para ser concludo, visto que o educando ficava
sujeito ao cronograma de realizao dessas avaliaes. A culminncia do
processo avaliativo se dava por meio de reunies de estudo de caso, as quais
aconteciam aps todas as avaliaes, o que podia durar meses. Na maioria
das vezes, no se lembrava mais do educando em questo e as reunies
acabavam por ter um carter classificatrio de rotulao e encaminhamento a
classes especiais ou escolas especializadas.
Num segundo momento, a avaliao psicolgica configurou-se em
uma mistura de procedimentos (por no possuir uma diretriz que indicasse
uma prtica articulada com um referencial), cuja nfase era dada s provas
piagetianas e ao processo de construo da escrita segundo Emlia Ferreiro.
Ainda assim, privilegiavam-se mais uma vez prticas individualizadas e
padronizadas de testagem e, por melhor que fossem aplicadas, acabavam se
perdendo no momento do estudo de caso, j que mantinham o mesmo
isolamento com relao s demais avaliaes feitas pelos outros profissionais
e objetivavam os mesmos encaminhamentos.
A Diviso de Diagnstico como um todo, em um terceiro momento,
recebeu formao profissional dentro da abordagem scio-histrica e, pela
primeira vez, entramos em contato com a teoria de Lev Semenovich Vygotsky.
Da, surgiu a proposta revolucionria de uma avaliao educacional realizada
por equipes interdisciplinares, em salas que reproduzissem o ambiente
escolar, cujos instrumentos seriam a interao dialgica, material pedaggico,
brinquedos

jogos.

Os

avaliadores

se

revezavam

nos

papis

de

entrevistadores (com a famlia), mediadores (na interao com o educando) e

observadores (para o registro das interaes). A avaliao tinha como fio
condutor a Zona de Desenvolvimento Proximal, que nos trouxe uma viso
prospectiva baseada nas potencialidades do educando (o seu vir a ser), assim

15
como possibilitava vislumbrar quais as necessidades que o educando
apresentava para a consolidao de seu processo de aprendizagem. O estudo
de caso era feito logo aps o momento de interao e entrevista com a famlia
(que eram realizados simultaneamente em espaos separados), no qual todos
os saberes e especificidades dos profissionais participantes se entrecruzavam.
Desse estudo, resultava um relatrio de avaliao construdo de forma
conjunta, contendo as observaes e concluses feitas pela equipe, como
tambm sugestes de estratgias pedaggicas ao professor e escola para o
atendimento das necessidades de aprendizagem do aluno. Logo aps, ocorria
a orientao familiar, na qual a famlia era informada sobre os resultados da
avaliao e orientada quanto sua participao no processo educacional
desse aluno. Esse terceiro momento tambm se tornou ineficaz, na medida em
que no tnhamos viso de continuidade do processo avaliativo nas escolas,
sem contar que, na maioria dos casos, os relatrios a elas enviados sequer
chegavam s mos do professor e, assim, nossas sugestes caam no
esquecimento dentro da rotina escolar.
Diante de um quadro de insatisfaes geradas pelas dificuldades que
encontramos no caminho de nossas aes, resolvemos transferir a avaliao
educacional para o prprio ambiente escolar. A partir dessa resoluo,
iniciamos o quarto momento de nossa histria, que surgiu da necessidade de
observarmos o educando dentro de seu prprio espao de aprendizagem e de
fazermos o acompanhamento de seu processo avaliativo nesse mesmo
espao, com o objetivo de garantir que as prticas pedaggicas sugeridas
fossem devidamente implementadas, agora com nossa participao em todos
os momentos. Assim, os integrantes da antiga Diviso de Diagnstico (que
aps a formao dentro da abordagem scio-histrica passou a ser chamada
de Diviso de Avaliao) nos deslocamos para as escolas, para procedermos
ao que chamamos de avaliao contextual ou dinmica, ampliando nossos
campos de ao e contando com um elemento valioso para o processo
avaliativo: o professor visto que j contvamos com a participao da famlia
e do prprio aluno, alm da equipe pedaggica da prpria escola.
Esse quarto momento avaliativo coincidiu com o processo de
implantao do projeto de incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares, iniciativa que partiu primeiramente da

16
Coordenao de Educao Especial (que, na ocasio, se tratava ainda de um
departamento). Essa iniciativa foi fomentada por diversos debates realizados
entre os profissionais com relao Declarao de Salamanca (1994),
documento elaborado por ocasio da Conferncia Mundial de Educao
Especial, em Salamanca, na Espanha, que tratava dos princpios, polticas e
prticas na rea das Necessidades Educacionais Especiais, com uma
indicao inclusiva.
A princpio, o projeto contemplou 46 escolas estaduais localizadas no
municpio de Belm, selecionadas aps sondagem e avaliao das condies
do contexto escolar, no que diz respeito a: situao fsica (condies do prdio,
barreiras arquitetnicas, espaos coletivos, espao da sala de aula, elementos
que podem influenciar o processo de ensino-aprendizagem, como iluminao,
ventilao, rudos etc.); ambiente escolar (corpo administrativo, tcnico,
docente, de apoio, alunado, sistema de ensino, currculo, projeto pedaggico
etc.); levantamento do nmero de alunos com necessidades educacionais
especiais que freqentavam a escola e qual sua situao acadmica, bem
como tipos de apoio pedaggico; e, principalmente, no que se refere ao
conhecimento e receptividade dos gestores e demais elementos da escola
quanto proposta inclusiva (barreiras atitudinais). Atualmente, o projeto
inclusivo abrange todas as escolas da rede estadual localizadas dentro do
municpio, sendo que em cada uma h pelo menos um tcnico da Educao
Especial trabalhando em parceria com os profissionais da escola.
O deslocamento dos especialistas da Educao Especial para o
contexto da escola, associado a uma proposta inclusiva pautada numa
perspectiva scio-histrica, deu uma nova dimenso ao processo avaliativo.
De uma viso restrita triagem para identificao das deficincias (do que
supostamente falta no aluno em termos de condies para a aprendizagem),
rotulao (qual o tipo de deficincia e em que profundidade se manifesta) e
encaminhamento ao atendimento especializado (classe especial, instituio
especializada etc.), a avaliao foi ressignificada como um recurso que
possibilitasse a compreenso das condies de aprendizagem do aluno, a
identificao das barreiras para essa aprendizagem e para sua participao na
vida escolar, cujo objetivo principal atender as suas necessidades
educacionais bsicas.

17
Porm, avaliar por si s um ato complexo, principalmente porque
envolve juzos de valor, relaes de poder e a subjetividade do indivduo que
se encontra na funo de avaliador para com o indivduo que avaliado. Isso
se torna um campo ainda mais perigoso, se pensarmos que avaliao e
julgamento so conceitos indissociveis e que a linha que os delimita muito
tnue. Quando avalia, o profissional em questo no est apenas se valendo
da simples aplicao de tcnicas e recursos para a melhor efetivao de seu
trabalho, mas tambm lana mo de todos os seus valores e crenas,
aprendidos culturalmente ao longo de sua existncia, e que iro ser
determinantes tanto na maneira como percebe o sujeito avaliado, quanto nas
concluses a que chegar, ao final do processo avaliativo, com os seus
devidos encaminhamentos.
O documento oficial intitulado Avaliao para identificao das
necessidades educacionais: subsdios para os sistemas de ensino, na reflexo
de seus atuais modelos de avaliao (SEESP/MEC, 2002) nos indica que no
processo avaliativo que intencional3 haver, sempre, uma trade composta
de avaliador, avaliado e do (s) aspecto (s) que, nele, se quer conhecer,
compreensivamente4, indo-se muito alm da simples tomada de informaes
(p. 25). Tal proposio nos leva a algumas reflexes.
Por ser intencional, necessrio que o avaliador se dispa da armadura,
imposta

pela

modernidade,

de

pretensa

neutralidade

cientfica

imparcialidade, que preconiza o afastamento entre ele e o avaliado, na

tentativa de evitar qualquer envolvimento que v alm do observador e o
observado. Mesmo porque, envolvimento implica em responsabilidade, no s
com os resultados da avaliao em si, mas com os caminhos que o aluno
percorrer a partir dela. Por ser compreensivamente, h que se levar em conta
muito mais o aspecto dinmico que permeia essa avaliao, tendo-se em
mente a noo de movimento (situando-a do tempo e no espao) e de relao
entre os trs elementos da trade, o que ultrapassa a viso reducionista e
estanque de causa e efeito.
Desta forma, faz-se urgente a necessidade de se repensar em uma
avaliao inicial que esteja voltada para a promoo de mudanas, inclusive de
3
4

Grifo meu.
Grifo meu.

18
sua prpria estrutura, como sugere o documento supracitado, atravs das
seguintes aes: ressignificao da finalidade da avaliao (pelos profissionais
que avaliam e pela prpria escola como um todo); participao do educando
como auto-avaliador e colaborador no processo avaliativo (visto que a
avaliao considerada uma construo compartilhada); participao da
famlia no s na coleta de informaes a respeito do aluno, mas tambm
como participante na tomada de decises; escolha dos instrumentos e
procedimentos de avaliao, voltados a um referencial terico que esteja em
consonncia com o movimento inclusivo; uso (se for o caso) de indicadores
como pistas, sinalizadores; e a utilizao das anlises em aes de melhoria
do que foi avaliado.
Mais que avaliar o aluno, a escola, as prticas educacionais etc., a
avaliao s tem amplo significado quando envolve tambm, em seu bojo, o
elemento de articulao do processo avaliativo: o prprio avaliador. Sabemos o
quanto difcil assumir uma atitude de acolhimento (principalmente
afetivamente) em relao ao aluno com necessidades educacionais especiais,
quando se tem, como avaliador, uma cultura de depreciao e preconceito, de
investigar mais as faltas que as potencialidades, que terminam mais na
rotulao e segregao do que na busca de estratgias para a remoo das
barreiras que dificultam a aprendizagem. No momento em que o paradigma
inclusivo cada vez mais se consolida em nosso cenrio educacional, a autoavaliao deve ser um exerccio constante, para que no percamos nossa
identidade profissional dentro da rotina to rica e do espao to complexo que
a escola e seus meandros; da mesma forma, imperativo que no cedamos
tentao de prticas segregadoras enraizadas que levam excluso, seres
humanos falveis que somos.

19

1.1. JUSTIFICATIVA

As razes que me levaram escolha do tema de pesquisa aqui

apresentado partiram de minhas observaes quanto prtica da avaliao
inicial5, colhidas ao longo do tempo em que venho desempenhando minha
funo dentro da Educao Especial, bem como atravs das leituras feitas
sobre o assunto, to polmico embora nem tanto discutido como merea, haja
vista as concluses a que cheguei:

A A avaliao inicial, que ainda apresenta caractersticas marcantes

do modelo clnico (com nfase no laudo) em grande parte dos locais
onde praticada, acaba tendo o poder de deciso sobre o destino
escolar do educando avaliado que ultrapassa as fronteiras da prpria
escola de tal forma que, em alguns casos, chega a influenciar
profundamente o futuro de toda uma famlia;
B Ela possui uma trajetria prpria, parte do caminho trilhado pela
Educao Especial at a Educao Inclusiva, como se, de algum
modo, se mantivesse inclume histria social desse movimento,
chegando, em alguns momentos, a se contrapor ao mesmo;
C Ela ainda se encontra nas mos de poucos especialistas, como se
fosse um privilgio de raros, detentores do saber, de quem se exige
que sejam infalveis em seu diagnstico e imparciais em seu
julgamento, estando acima do bem e do mal.

No que se refere ao aluno com deficincia mental, tenho observado,

dentre outros aspectos, duas tendncias fortes e polarizadas dentro do
movimento inclusivo:

Existem vrias terminologias referentes a este tipo de avaliao, como por exemplo, avaliao
diagnstica, dinmica, contextual, compreensiva etc. Aqui, optei por cham-la de avaliao
inicial, para melhor diferenciar da avaliao da aprendizagem, termo geralmente utilizado para
se referir quela avaliao que ocorre ao longo do ano letivo.

20
A uma que nega a deficincia mental enquanto necessidade
educacional especial, que possui, de um modo geral, caractersticas
orgnicas concernentes ao quadro da prpria deficincia. Assim, as
velhas siglas associadas a um paradigma clnico vo sendo
abandonadas, como por exemplo: DV (deficincia visual), que
atualmente utiliza as nomenclaturas cego ou baixa viso, dependendo
do grau de deficincia; o mesmo aconteceu com a sigla DA
(deficincia auditiva), substituda pela terminologia surdo. Entretanto,
quanto sigla DM (deficincia mental), no se encontrou uma
nomenclatura correspondente que esteja politicamente correta para
ser empregada no paradigma inclusivo. Para alm da simples questo
de nomenclaturas, parece que o aluno com deficincia mental se diluiu
em meio a tantos alunos que necessitam de cuidados especiais na
rotina escolar, como o caso dos alunos com problemas de
aprendizagem, distrbios de linguagem, sndromes neurolgicas etc.
Esse olhar indiferenciado sobre esse alunado leva homogeneizao
de prticas pedaggicas que terminam por no responderem
adequadamente s suas necessidades bsicas de aprendizagem.
B a outra tendncia refora a viso estigmatizante da deficincia
mental como falta, algo que deprecia o aluno como ser incompleto ou
inferior e, consequentemente, insiste no seu atendimento em
separado. Por conta disso, defende a permanncia da avaliao
diagnstica (com elaborao de laudo clnico, inclusive) nos moldes
clnicos como forma de proteger o restante dos alunos de um rtulo
que no lhes pertence (e que no merecem carregar). Assim, os
alunos diagnosticados como deficientes mentais so avaliados mais
como forma de diferenci-los dos outros (o que se configura em
segregao, infelizmente), do que realmente com o objetivo de melhor
conhecer suas caractersticas pessoais para oferecer-lhes o melhor
atendimento educacional possvel.

Com relao proposta inclusiva, percebo um significativo avano

desde quando comeou a ser pensada (no Brasil, no final da dcada de 90), j
que tenho conhecimento de vrias experincias nesse sentido nos diversos

21
sistemas educacionais por todo o pas. Todavia, acredito que as dificuldades
com relao sua implantao total, como princpio que subsidie uma escola
de todos, para todos e com todos, deva-se a duas tendncias to bem
explicadas por Do Carmo (2001), quando compara a incluso escolar a uma
roupa nova em corpo velho:

A A tendncia legalista, que ressalta unicamente o aspecto legal da

incluso, como direito de todos educao. Essa tendncia no
estaria de todo equivocada, se no atentssemos a um importante
detalhe: a criao de leis deve ter uma historicidade, resultado das
reivindicaes de um povo por seus direitos, e no se antecipar a elas.
No se pretende aqui negar a luta por incluso por parte das pessoas
com deficincia, de suas famlias, educadores que trabalham em prol
de sua efetivao e demais pessoas que apiam o movimento
inclusivista em nossa sociedade. Entretanto, baseio-me na queixa
recorrente que tenho escutado com freqncia nos diversos contextos
educacionais por onde tenho transitado - de que a incluso foi imposta
pela lei. Como Do Carmo (2001) ressalta,
A existncia do direito do texto legal no condio suficiente
para garantia de sua aplicabilidade prtica e, na maioria das
vezes, transfere a questo para espaos que imobilizam a
articulao entre os sujeitos do processo por meio de jarges
como: inoperncia jurdica, morosidade da justia e outros (p.
43).

A experincia tem demonstrado que, quando a lei se antecipa ao

movimento inclusivo, ou seja, quando a proposta inclusiva imposta (por fora
da lei), dos rgos responsveis pela educao s escolas regulares, sem ser
decorrente de um extenso debate sobre o tema, a probabilidade de que tais
escolas se sintam obrigadas a receber os alunos includos em suas salas de
aula, acabando por ocorrer o que se denomina incluso marginal6. Em outras
palavras, o aluno com necessidades educacionais especiais passa a freqentar
a sala comum, mas continua margem das estratgias pedaggicas,
desenvolvendo atividades totalmente diferentes do restante da turma e aqum
6

Carvalho (2004), pp. 55/61.

22
de suas capacidades. Ou ento, se h na escola o professor de apoio, este
acaba por tornar-se uma espcie de professor particular daquele aluno,
isentando-se o professor da sala comum da responsabilidade sobre o mesmo.
Ainda que consideremos o respaldo legal um importante passo na
direo da incluso, no devemos esquecer que ele no deve ser visto como
um fim em si mesmo (j que no tem a capacidade de mudar as relaes
sociais), mas sim, como um instrumento na luta pela democracia. O grande
passo, no entanto, ser dado quando a conquista da igualdade de direito se
transformar em igualdade de fato.

B A tendncia restauradora, que Do Carmo (2001) identifica como

atrelada adaptao da escola apenas em seu carter aparente, da
qual fazem parte as pessoas s quais nomeou de adaptadores sociais
ou restauradores escolares e da educao (p. 43). Segundo tais
restauradores, uma maior relevncia deve ser dada s reformulaes
das escolas, mas nos seus aspectos aparentes (o que justifica a
comparao com a metfora da roupa nova em corpo velho), como por
exemplo:

supresso

de

barreiras

arquitetnicas,

adaptaes

curriculares, preparao do professor e demais mudanas de ordem

metodolgica. Mais uma vez, ressalto que no tenho a pretenso de
menosprezar tais medidas, mas penso, como Do Carmo (2001), que
elas deveriam vir como decorrentes de um processo anterior de
reestruturao significativa da escola quanto sua funo social,
sua reformulao curricular em suas dimenses poltica, tcnica e
oculta (p. 47).

Se a idia de incluso passa apenas pela adoo de medidas isoladas,

como colocar as crianas com deficincia na sala comum, ou no mesmo
recreio com os outros alunos, eu diria que a metfora mais adequada a ser
empregada seria no a da roupa nova em corpo velho, mas a do remendo novo
em roupa velha, como ilustra o prprio Jesus, na Bblia: Ningum pe um
remendo de pano novo numa veste velha, porque arrancaria uma parte da
veste, e o rasgo ficaria pior (MATEUS, 9, 16-17). Se olharmos por esse
prisma, concluiremos que alm de nossas medidas passarem longe dos

23
princpios de uma educao para todos, estaremos agindo, mesmo sem
pensar, com crueldade para com as pessoas com necessidades educacionais
especiais, expondo-as no s a prticas pedaggicas que enfatizam ainda
mais a excluso, como tambm fomentamos a permanncia de estigmas e a
justificativa do fracasso nelas mesmas.
Diante dos motivos aqui expostos e das consideraes iniciais, parto
para as questes de pesquisa que, a meu ver, se configuram mais como
inquietaes do que uma palavra final sobre o assunto, que me impulsionaram
escolha do objeto a pesquisar: a avaliao inicial.

1.2. PROBLEMATIZANDO O TEMA

Como ocorre atualmente, dentro da perspectiva inclusiva, a avaliao

inicial para identificao das necessidades educacionais especiais nos alunos
(mais especificamente, os alunos com deficincia mental), bem como para as
tomadas de decises pedaggicas dentro do Ensino Regular, nas classes
comuns?

1.2.1. Desdobramentos do Problema

Como desdobramentos de minha primeira inquietao, coloco aqui as

seguintes indagaes:

- Quem realiza a avaliao inicial?

- Sob que modelo realizada?
- Em que contexto?
- Baseada em que referencial terico?
- Que instrumentos/materiais so utilizados?
- Qual a participao do professor, famlia, do prprio aluno e demais sujeitos
da comunidade escolar nesse processo?
- Qual a relevncia e o efeito da avaliao para o processo educacional desse
aluno?
- Como se d o acompanhamento do aluno aps a avaliao e incluso na
classe comum do Ensino Regular?

24

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GERAL:

Analisar como feita a Avaliao Inicial do aluno com Deficincia Mental

que estuda na Escola Regular, dentro da perspectiva inclusiva, e de que forma
essa avaliao contribui para o processo de aprendizagem desse aluno.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

- Identificar qual concepo de Avaliao Inicial para os profissionais que a

realizam;
- Verificar que avaliao esses profissionais fazem de seu trabalho;
- Identificar qual o conceito que eles tm de Deficincia Mental e em qual
referencial terico baseiam sua ao;
- Conhecer quais os procedimentos/materiais utilizados para a Avaliao Inicial
dos alunos com Deficincia Mental e se h mudana nesses procedimentos
por conta do movimento de incluso;
- Verificar quais as intervenes que esses profissionais apresentam no
contexto escolar (se houver) a partir das avaliaes por eles realizadas;
- Identificar que concepes eles possuem acerca do movimento inclusivo
dentro do contexto onde atuam e qual sua participao nele;
- Procurar contribuir para a discusso sobre o papel da Avaliao Inicial dos
alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva inclusiva.

25

2. CONCEITOS-CHAVE UTILIZADOS

Quando perdemos o direito de ser diferentes,

perdemos o privilgio de ser livres.
(Charles Evans Hughes)

Num primeiro momento, enfatizo o paradigma em construo que

norteia todo o caminho da pesquisa, que o da Incluso, j que o mesmo, a
cada dia, vai se consolidando cada vez mais dentro de nosso sistema de
ensino e com ele, novos conceitos e novas formas de pensar esto se
desenvolvendo, o que leva a toda uma ruptura com prticas antigas de
excluso e a novas propostas metodolgicas baseadas no princpio de
educao para todos e respeito s diferenas. A partir desse primeiro conceito,
analiso os conceitos de Deficincia Mental e Avaliao Inicial ou Dinmica e
a relao destes com esse novo paradigma.

2.1. INCLUSO ESCOLAR

O tema incluso escolar vem sendo debatido desde a dcada de 80.

Segundo Mrech (2001), a chamada Educao Inclusiva teve incio nos Estados
Unidos da Amrica, atravs da Lei Pblica 94.142, de 1975, com o
estabelecimento de programas e projetos dedicados sua implementao.
Refere ainda que, fora dos EUA, o movimento prosseguiu, sendo o CSIE
(Centre for Studies on Inclusive Education) da Comunidade Britnica, sediado
em Bristol, o centro de estudos sobre Educao Inclusiva mais conhecido na
Europa. Conforme a mesma autora, desse centro que tem partido os
principais documentos a respeito da rea da Educao Especial: o CSIE International Perspectives on Inclusion; o Unesco Salamanca Statement
(1994); o Unesco Convention on the Rights of the Child (1989); o Unesco
Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with

26
Disabilities (1993) 7. Entretanto, em seu artigo, a autora restringe a Educao
Inclusiva ao processo de incluso de portadores de necessidades especiais
ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus
graus, sendo que o entendimento que se tem atualmente de um processo
que contemple todas as pessoas que se encontram excludas (por quaisquer
motivos) do contexto educacional.
Conforme Sassaki (2005), a semente do paradigma inclusivo foi
lanada pela Disabled Peoples International, uma organizao nogovernamental criada por lderes com deficincia (p. 20), cujo livreto
Declarao de Princpios, de 1981, falava em equiparao de oportunidades.
Em tal Declarao, essa terminologia corresponderia acessibilidade para
todos aos sistemas gerais da sociedade, a saber: meio fsico, habitao e
transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e de
trabalho, e a vida cultural e social. Assim, para este autor, a incluso consiste
em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam
eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio e mantinham
afastadas aquelas que foram excludas (p. 21).
J para Snchez (2005), o passo prvio em direo incluso escolar
foi dado pelo movimento que apareceu nos Estados Unidos chamado de
Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo era a incluso na escola
comum das crianas com alguma deficincia (p. 8). Defende a idia de que
todos os alunos, sem exceo, devem ser escolarizados nas classes de ensino
regular, onde devem receber uma educao eficaz. A autora tambm aponta o
que tem motivado a ampliao cada vez mais crescente do movimento
inclusivo, quando afirma que

(...) as causas fundamentais que tm promovido o

aparecimento da incluso so de dois tipos: por um lado, o
reconhecimento da educao como um direito, e, por outro, a
considerao da diversidade como um valor educativo
essencial para a transformao das escolas (p. 11).

Mais recentemente, o CSIE desenvolveu, em 2000, o Index for Inclusion: Developing Learning
and Participation in Schools, uma ferramenta a servio da auto-avaliao da poltica e prtica
inclusivas. Voltarei a falar nele posteriormente.

27
A partir dessas manifestaes iniciais, como partes do histrico do
movimento inclusivo, foram realizados grandes eventos internacionais que
geraram documentos validados por muitos pases, que se tornaram seus
signatrios. Como exemplos mais significativos temos, entre outros:

- Conveno dos Direitos da Criana (Nova York, 1989), transformada

em lei internacional no ano seguinte e ratificada pelo Brasil. Foi ela que
inspirou a construo do Estatuto da Criana e Adolescente (ECA),
sendo um dos principais documentos utilizados para a elaborao das
polticas pblicas de proteo e ateno infncia em nosso pas;
- Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia,
1990), que defendeu a universalizao da educao bsica, alicerada
no direito satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
que tm como princpios a eqidade (direito de acesso e permanncia
educao com qualidade) e a autonomia (capacidade de
autodeterminao perante o direito universal de acesso educao);
- Declarao de Salamanca (Espanha, 1994), que trata dos princpios,
polticas e prticas na rea das necessidades educacionais especiais.
A declarao considerada como um dos mais importantes
documentos que visam a incluso social, baseado no princpio
fundamental da escola inclusiva, o qual afirma que todas as crianas
devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter;
- Marco de Ao de Dakar para a Educao para Todos (Dakar,
Senegal, 2000), no qual a comunidade mundial reafirmou o seu apoio
Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990, em Jomtien,
na Tailndia. Configurou-se em um compromisso coletivo para a ao,
envolvendo

os

governos,

organizaes,

agncias,

grupos

associaes representadas na Cpula Mundial de Educao, visando

implementao de aes articuladas que possam garantir que os
objetivos relacionados Educao para Todos sejam cumpridos.

No Brasil, o ponto de partida em direo incluso escolar se deu em

1981, a partir da adoo do ANO INTERNACIONAL DA PESSOA COM

28
DEFICINCIA, cujo lema era Participao Plena e Igualdade. Esta foi uma
iniciativa proclamada pelas Naes Unidas, que um ano depois aprovou em
assemblia o Programa de Ao Mundial para as Pessoas com Deficincia, por
meio da resoluo 37/52.
Embora se observe que a histria do movimento inclusivo j possui uma
trajetria significativa no que se refere a contagem de tempo, o que se tem
observado, no tocante ao assunto, que quanto mais se fala sobre incluso
escolar, mais dvidas e questionamentos, que vo desde o conceito, princpios
at sua aplicabilidade surgem em todos os contextos por onde o movimento se
expandiu, atingindo a cada um deles de maneira particular.
Em se tratando de conceito, penso que Carvalho (2005) resume bem,
quando diz que a incluso escolar deve ser entendida como princpio e como
processo contnuo e permanente (p. 20). E acredito que as vrias
confuses e dificuldades que se tem quanto ao avano da incluso como um
novo paradigma se deva compreenso isolada (e, por conseguinte,
vivncia) desses elementos. Como princpio, a incluso traduz os valores
democrticos de uma sociedade para todos, com todos e por toda a vida.
Quais seriam os princpios que permeiam uma educao inclusiva? O
Marco de Ao de Dakar (2000) fala que a educao tem o objetivo de
promover no s a aquisio de habilidades, como tambm a preveno, a
soluo pacfica dos conflitos e valores sociais e ticos. Carvalho (2004)
tambm afirma que o iderio dos sistemas educacionais inclusivos deve tornar
efetivos para todos: o direito educao; o direito igualdade de
oportunidades, o que no significa um modo igual de educar a todos e sim dar
a cada um o que necessita, em funo de suas caractersticas e necessidades
individuais;

escolas

responsivas

de

boa

qualidade;

direito

de

aprendizagem; e o direito participao (p. 79).

Sassaki (2005) ainda ressalta que as prticas relacionadas ao
paradigma inclusivo devem ser baseadas na

valorizao da diversidade humana, no respeito pelas

diferenas individuais, no desejo de acolher todas as pessoas
(princpio da rejeio zero), na convivncia harmoniosa
(princpio da cooperao e colaborao), na participao ativa
e central das famlias e da comunidade local em todas as
etapas do processo de aprendizagem e, finalmente, na crena

29
de que qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua
funcionalidade acadmica, social ou orgnica, tem uma
contribuio significativa a dar a si mesma, s demais pessoas
e sociedade como um todo (p. 23).

Snchez volta a afirmar que o conceito de incluso, do modo mais

abrangente em que vem sendo discutido na atualidade (ou seja, no s voltado
aos alunos com necessidades educacionais especiais), aborda as mais
diferentes situaes que podem levar excluso social e educativa de muitos
alunos, o que j tinha sido contemplado na prpria Declarao de Salamanca
(1994). Werneck (2001) tambm da mesma opinio, quando diz que a nfase
que se d para a incluso voltada apenas s pessoas com necessidades
educacionais especiais porque, segundo ela, as deficincias so o fim da
linha ou, em outras palavras, o que sempre fica de fora. Porm, esclarece que
a escola precisa mudar, no porque no seja boa para a criana com
deficincia, mas porque no est boa para ningum8. Desta forma, no dia em
que ela [a escola] for boa para uma criana com deficincia, ela vai ser boa
para todo mundo9. Partindo do ponto de vista de que quanto mais a criana
interage espontaneamente com situaes diferenciadas, mais ela adquire
conhecimento, Werneck (1997) conclui que a segregao no prejudicial s
aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todos, j que
impede que as crianas que freqentam as escolas regulares tenham a
oportunidade de conhecer a vida humana em toda a sua dimenso e desafios,
que o que faz o ser humano evoluir.
Gaio (2004) refora essa opinio, quando sinaliza que, conforme
relatrio da ONU, todos se beneficiam com a incluso:

Estudantes com deficincia: aprendem a gostar da diversidade;

adquirem experincia direta com a variedade das capacidades
humanas; demonstram crescente responsabilidade e melhor
aprendizagem atravs do trabalho em grupo, com outros
deficientes ou no; ficam melhor preparados para a vida adulta
em uma sociedade diversificada: entendem que so diferentes,
mas no inferiores.
Estudantes sem deficincia: tm acesso a uma gama bem mais
ampla de papis sociais; perdem o medo e o preconceito em
relao ao diferente; desenvolvem a cooperao e a tolerncia;
8
9

http://www.educacional.com.br
Idem.

30
adquirem grande senso de responsabilidade e melhoram o
rendimento escolar; so melhor preparados para a vida adulta
porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famlias e os
espaos sociais no so homogneos e que as diferenas so
enriquecedoras para o ser humano (p. 52).

Segundo Stainback e Stainback (1999), incluso est voltada para

uma conscincia de comunidade, uma aceitao das diferenas e uma coresponsabilizao para satisfazer s necessidades de outros. Baker e Gaden
(1992) entendem incluso como a conquista de direito a oportunidades iguais e
igualitrias para todos dentro de uma sociedade aberta s diferenas, que
busca o reconhecimento e a valorizao do indivduo por meio da aceitao da
diversidade humana. A idia de incluso para Macedo (2002), ser parte e
todo ao mesmo tempo. O autor pontua de forma brilhante seu pensamento,
quando diz:

Enquanto todo, sou eu, com minhas singularidades,

caractersticas, tamanho, cheiro, com meus olhos ou sem meus
olhos, com minha inteligncia desenvolvida ou no, com
minhas pernas ou sem as minhas pernas. Sou eu naquilo que
eu sou, na minha identidade, enquanto todo. Ao mesmo tempo,
eu sou sempre parte10.

Para Machado (2004), as caractersticas de uma educao inclusiva

so: a sua relao explcita e atuante com outros setores da organizao social
que afetam a vida das pessoas (a eqidade na educao condicionada e
condicionante da eqidade de outros servios que intervm na qualidade da
vida humana); ela no s um acmulo de etapas ou nveis burocrticos de
ensino-aprendizagem, mas sim, um processo articulado, acumulativo e
progressivo que acompanha as mudanas fsicas, biolgicas, emocionais,
intelectuais, culturais das pessoas em seu curso vital; ela no somente um
processo adaptativo, mas sim, promotor de pessoas capazes de participar na
criao de novas formas de organizao social, trabalho e educao; possui
uma relao dinmica com a sociedade, ou seja, educao inclusiva numa
sociedade para todos.

10

www.educacaoonline.pro.br

31
Dos Santos (2002) enumera as mudanas a serem feitas para que a
incluso ocorra: na cultura institucional (tudo aquilo que expressa - palavras,
documentos, prticas etc. - o seu pensar acerca da prtica social qual se
prope). Uma cultura institucional inclusiva parte do princpio de que todos so
responsveis pela vida da respectiva instituio e quaisquer problemas ali
ocorridos so da responsabilidade de todos, e no apenas de uma pessoa ou
de um ou outro segmento da comunidade escolar11; no currculo, que deixa de
ser conteudista para contemplar uma flexibilidade que abarque diferentes
ritmos e habilidades em sala de aula, como tambm na cultura educacional da
escola como um todo; que privilegie uma prtica pedaggica para a
diversidade, na qual o preparo do professor fundamental; na avaliao, que
dentro da proposta inclusiva passa a ser diversificada, ou seja, so oferecidas
vrias oportunidades e diferentes formas do aluno demonstrar como est se
saindo ao longo do processo educacional, visando ao enriquecimento da
experincia educacional do professor e do aluno.
Mittler (2003) aposta na incluso no s como mudana de
procedimentos pedaggicos, mas numa mudana radical da poltica e da
prtica, refletindo um jeito de pensar que seria fundamentalmente diferente
quanto s origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento.
Ento, de um modelo que se baseia na idia de defeito, no qual as origens
das dificuldades de aprendizagem esto basicamente localizadas no aluno,
passaramos ao que ele chama de modelo social, no qual a escola assume
que precisa mudar para atender s necessidades de aprendizagem de todos os
alunos e responder a uma gama maior de diversidade na escola.
Abarcando essa idia de mudana na cultura, na poltica e na prtica,
destaco aqui o Index para Incluso, projeto desenvolvido pelo CSIE (Centre for
Studies on Inclusive Education), em 2000. Tal documento se configura em um
conjunto de materiais criados para apoiar o processo de desenvolvimento de
escolas inclusivas, num trabalho que envolve a equipe docente, os membros
do Conselho Escolar, o alunado, as famlias e outros membros da comunidade.
Destaca trs dimenses:
11

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32

Dimenso A: Criar CULTURAS inclusivas

1. Construir uma comunidade
2. Estabelecer valores inclusivos
Dimenso B: Elaborar POLTICAS inclusivas
1. Desenvolver uma escola para todos
2. Organizar o apoio para atender diversidade
Dimenso C: Desenvolver PRTICAS inclusivas
1. Orquestrar o processo de aprendizagem
2. Mobilizar recursos (p. 20).

Segundo o supracitado documento, a incluso envolve processos para

aumentar a participao dos alunos e reduzir sua excluso, por meio de uma
reestruturao na cultura, nas polticas e nas prticas das escolas para que
possam atender a diversidade de seu alunado. Implica na aprendizagem e
participao de todos os alunos passveis de serem sujeitos de excluso, no
s aqueles com necessidades educacionais especiais. A diversidade no
percebida como um problema a resolver, mas uma riqueza para apoiar a
aprendizagem de todos. Por fim, a incluso escolar se refere ao esforo mtuo
das relaes entre as escolas e suas comunidades, com vistas incluso
social.
No que tange ao docente, Baptista (2001) vislumbra uma mudana
no s de ordem prtica, mas uma reestrutura do prprio papel do educador,
quando afirma que a incluso exige que o educador amplie as competncias
que j possui: observe, investigue, planeje de acordo com o aluno que possui,
avalie continuamente seu trabalho, redirecione seu planejamento... (p. 37).
Mantoan (2005) ressalta que os motivos mais freqentes dados pelos
professores e gestores educacionais para justificar o atraso na adoo de
propostas educacionais inclusivas, seriam:

escolas que carecem de possibilidades de acesso fsico a

alunos com deficincias motoras; salas de aula superlotadas;
falta de recursos especializados para atender s necessidades
de alunos com deficincias visuais; necessidade de se dominar
a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de intrpretes para os
alunos surdos; ausncia ou distanciamento de servios de
apoio educacional ao aluno e professor; resistncia de
professores, que alegam falta de preparo para atender aos
alunos com deficincia, nas salas de aula comuns; reticncias
dos pais de alunos com e sem deficincias, entre outros (p.
26).

33

No entanto, a autora ressalta que tais motivos escondem outros bem

mais complexos, como a resistncia das organizaes sociais s mudanas e
s inovaes (loc.cit.).
Werneck (2001), com um enfoque diferente, procura compreender as
dificuldades enfrentadas pelos professores para atenderem a diversidade, uma
vez que h tantos anos so, eles prprios, maltratados em seus direitos, se
vem pequenos, achando que a incluso tarefa grande demais para eles.
Segundo ela, o problema maior se deve sua baixa auto-estima, o que levaria
a um sentimento de incapacidade em poderem trabalhar com as diferenas.
Macedo (2002) refora essa idia, quando fala que existem pontos
difceis que devem ser discutidos para que a incluso possa ser efetivada em
toda a sua plenitude, como por exemplo:

O que teremos de aprender com os professores das APAEs?

Como vamos convocar pais e mes de crianas deficientes e
aprender com eles a lidar com essas crianas? Qual vai ser a
nossa disponibilidade de repensarmos o ritmo, a rotina, os
objetos, o mobilirio, os recursos materiais? Como vamos
repensar o espao na sala de aula? Como vamos suportar, ns
professores, o fato de que a educao inclusiva veio tornar
mais complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa tarefa
de professores? Vamos precisar estudar o que antes
estvamos dispensados de estudar, vamos ter que aprender
tcnicas nas quais antes no precisvamos pensar, vamos ter
que aprender a ver mais devagar quando estvamos
acostumados a ver numa certa velocidade, vamos ter que
aprender a ouvir sem audio, a acompanhar num ritmo mais
rpido quando estvamos acostumados a um ritmo mais lento.
Vamos ter que rever as nossas expectativas de professores,
rever as nossas formas de avaliar, de aprovar, de reprovar.
Vamos ter que melhorar a nossa condio de trabalho.
importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas vem
essas incluses como piora, como mais uma dificuldade no
caminho dos professores, como mais uma presso. O salrio
pouco, as condies de trabalho so ruins, o tempo pouco e,
agora, h mais essa exigncia de incluir crianas com
dificuldades, deficientes.12

12

http://www.educacaoonline.pro.br

34
O autor tambm relata que nem sempre as pessoas tm coragem de
dizer o que pensam13, pois tm vergonha de expor os sentimentos de
incmodo em receberem alunos que se diferenciam significativamente da
mdia da classe, por mais que achem justo (tanto falar sobre o assunto,
quanto a vinda desses alunos para as suas salas de aula). O que ele enfatiza
que importante assumirmos o nosso preconceito, a nossa dificuldade, o
medo e a impotncia diante desse quadro, porque s assim que poderemos
assumir gradativamente e de fato, uma formao que promova a educao
inclusiva.
Em minha pesquisa, trabalhei com trs fatores que podem contribuir na
explicao de tais impasses: preconceito (que pode ser explicitado por
demonstraes de evitao); estigma (sentimento de menosprezo por algum
cujo atributo torna-o inferior aos nossos olhos, muitas vezes mascarado pela
caridade); e histria de vida pessoal (partindo do pressuposto de que, se no
tivemos contato com pessoas com necessidades educacionais especiais em
nosso passado, torna-se mais difcil lidarmos com elas no presente).
O preconceito, segundo o Novo Dicionrio Aurlio, significa o conceito
ou opinio que so formados antecipadamente, sem que haja uma maior
ponderao ou conhecimento dos fatos; uma idia pr-concebida acerca de
algo. Tenho procurado trabalhar a noo de preconceito dentro de uma
trajetria histrica, que remonta poca do homem pr-histrico. Os homens
do perodo paleoltico viviam em pequenos bandos, praticavam a caa e a
pesca, com ferramentas rudimentares feitas com ossos ou pedras lascadas e
coletavam pequenos frutos. Eram nmades e viviam em cavernas para se
abrigarem e se protegerem das intempries da natureza. Em um ambiente
hostil e com tantas variaes climticas, possvel que o preconceito tenha
servido para que os homens evitassem o que fosse estranho, diferente e
ameaador, at como forma, em ltima instncia, de preservao da prpria
espcie.
Com a sofisticao do pensamento e a complexificao das relaes, a
noo de preconceito tambm vem apresentando algumas modificaes ao
longo do tempo. O que seria uma simples opinio antecipada sobre algo,
13

At porque, em determinados ambientes, no politicamente correto demonstrar qualquer

tipo de resistncia proposta inclusiva.

35
algumas vezes tem se transformado em julgamento, suspeita, intolerncia e,
em casos extremos, at averso e dio irracional a minorias, etnias, credos
etc. No que se refere ao aluno com necessidades educacionais especiais, de
se questionar quais os motivos envolvidos para que seja visto por
determinadas pessoas com preconceito e a ser evitado, visto que
aparentemente no se constitui em ameaa. Tal questionamento mereceria um
estudo aprofundado futuramente.
Com relao ao estigma, compartilho da definio criada por Goffman
(1982), quando afirma ser este um atributo que um indivduo possui que o torna
diferente das outras pessoas, diminuindo-o perante elas, resultando na sua
rejeio (e conseqente excluso) por parte dessas pessoas. Assim, penso
que o estigma seja um agravamento do preconceito, j que, nesse caso, no
s se olha o indivduo diferente como suspeito ou ameaador, mas como
inferior, estragado, defeituoso, chegando ao extremo de enxerg-lo como
coisa, e no mais como humano.
Goffman (1982), em seus estudos, nos mostra a relao direta entre o
estigma e o sentimento de descrdito que o acompanha, quando afirma que
um indivduo que poderia ter sido facilmente recebido na relao social
quotidiana possui um trao que pode se impor ateno e afastar aqueles que
ele encontra, destruindo a possibilidade de ateno para outros atributos seus
(p. 14). Assim, o indivduo s olhado pelo ngulo de seu defeito, e qualquer
erro ou engano que cometa, segundo esse autor, ser interpretado como uma
expresso direta de seu atributo diferencial estigmatizado (p. 24). Como se
isso no bastasse, tendemos ainda a imputar outras imperfeies a esse
indivduo a partir da imperfeio original.
Goffman conclui seu pensamento afirmando que

o estigma envolve no tanto um conjunto de indivduos

concretos que podem ser divididos em duas pilhas, a de
estigmatizados e a de normais, quanto um processo social de
dois papis no qual cada indivduo participa de ambos [...]. O
normal e o estigmatizado no so pessoas, e sim perspectivas
que so geradas em situaes sociais, durante os contatos
mistos [...] (p. 148-149).

36
Desta forma, o estigma (e todas as aes e posturas manifestadas a
partir dele) no se reporta a um indivduo concreto, mas sim, a uma construo
social a partir da expectativa que se cria com relao a uma pessoa e a qual
ela no corresponde.
No que tange histria de vida pessoal, parto do pensamento de que as
vivncias que temos no decorrer de nossa histria de vida iro influenciar o
nosso modo de ser e agir em nossas vivncias futuras. As pessoas com quem
convivemos quando crianas, as interaes que mantivemos, vo ser
determinantes para o modo como nos relacionaremos na fase adulta. Assim,
se somos incentivados a mantermos contato com uma maior diversidade
possvel de pessoas na infncia, provvel que tenhamos menos preconceitos
com relao a pessoas que consideremos diferentes e a encaremos com maior
familiaridade quando adultos. Guareschi (2006) retrata muito bem este quadro,
quando faz a seguinte afirmao:

Se formos refletir com coragem e sinceridade, vamos ver que

ser muito diferente o comportamento de uma pessoa adulta
que conviveu, em sua formao, com cegos, surdos,
portadores de deficincia de qualquer tipo, do que algum que
foi preservado, cuidadosamente, da presena desses
diferentes (p. 10).

Essa premissa aponta para dois caminhos: o primeiro, que refora ainda
mais a implantao de um processo inclusivo nas escolas a partir das sries
iniciais, para que desde pequenas, as crianas possam conviver entre si, sem
diferena de tratamento, aprendendo umas com as outras, a fim de que se
tornem adultos mais respeitosos e abertos diversidade; o segundo, que
procura fornecer uma das possveis causas para que hoje em dia grande parte
dos professores resista tanto a receber alunos diferentes em suas salas de
aulas, visto que na poca em que freqentavam a escola, as crianas com
necessidades educacionais especiais estavam em escolas especiais ou, o que
pior, escondidos pela famlia dentro de casa. Da, o estranhamento ao
receb-los como alunos e a falta de conhecimento em como atend-los.

37

2.2. DEFICINCIA MENTAL

A expresso Deficincia Mental, hoje em dia, gera conflito no meio

educacional, sendo mal interpretada por vrios entusiastas do movimento
inclusivo, devido a uma concepo errnea que eles possuem com relao
incluso escolar. Conforme essa concepo, a expresso equiparao de
oportunidades acaba por ser traduzida como tratamento indiferenciado a todos
os alunos. Incluso prope uma escola para todos, mas de qualidade, e no
que se deva, por conta do respeito diversidade, esquecer que cada aluno
tem suas particularidades. Dentre as necessidades educacionais especiais,
vejo atualmente a deficincia mental como sendo o grande n da incluso, j
que na maior parte das vezes, uma deficincia no identificvel num primeiro
momento, diferentemente das deficincias fsicas ou sensoriais, que so mais
facilmente reconhecidas visualmente. A deficincia mental s identificada
mais rapidamente nos casos em que acompanha um quadro sindrmico, como
por exemplo, a Sndrome de Down14.
Vrias vertentes atuais utilizam as mais variadas terminologias para
definir a deficincia mental (como no passado, onde havia o retardado, o idiota,
o limtrofe, o imbecil etc.). Ainda vemos termos sendo usados nos manuais de
psiquiatria, como por exemplo, oligofrenia, bem como confuses entre
deficincia mental e transtorno mental, entre outros. De uma maneira geral,
Ribas (1985) j nos alerta sobre a dificuldade em falar sobre deficincia:

Escrever sobre pessoas deficientes muito mais difcil e

complexo do que poderia parecer. Um dos problemas srios
reside no fato de que qualquer noo ou definio de
deficincia implica uma imagem que ns fazemos das pessoas
deficientes. Sempre que usamos palavras do tipo
excepcional, cego, surdo, invlido, louco, aleijado,
anormal etc., temos em mente uma concepo daquilo que
estas palavras querem dizer (p. 07).
14

Especificamente no caso da Sndrome de Down, o mito de que ela invariavelmente venha

acompanhada da deficincia mental tem sido quebrado cada vez mais por recentes pesquisas.
A esse respeito, ler: Carneiro, Maria Sylvia Cardoso. Deficincia mental como produo
social: uma discusso a partir de histrias de vida de adultos com sndrome de Down. Tese (Doutorado) - Universidade do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-graduao em Educao
Porto Alegre, 2007.

38

Assim pensando, acredito que num primeiro momento, h que se ter

precauo quando nos propomos a definir o que seja deficincia mental, visto
que tal definio depende do nosso ponto de vista do sujeito normal, de
nossos preconceitos (ou, mais especificamente, pr-conceitos) e nossas
vivncias culturais. De certo modo, a maioria dos profissionais tende a olhar a
pessoa com deficincia mental como incapaz de pensar por si s, como se seu
crebro estivesse irremediavelmente deteriorado. Da a desqualific-lo como
ser autnomo um passo. Moffatt (1983) apresenta diversas formas de
desqualificao da pessoa com deficincia mental, atravs das vrias falas dos
setores que lidam diretamente com ela:

A psiquiatria orgnica Voc pensa assim porque tem uma

perturbao cerebral;
As damas de caridade Tome estas migalhas e agradeame;
O Ministrio da Educao Voc um ignorante e eu vou te
educar;
A Igreja Tradicional Se voc no fizer o que te digo, Deus,
que est em toda parte, te castigar (p. 65).

Ao falar de deficincia mental, entretanto, no podemos deixar de

considerar que as vrias concepes que se criaram a respeito dela foram
historicamente construdas e tm sido determinantes para a constituio dos
indivduos

de

obrigatoriamente

sua
pela

trajetria
definio

de
de

vida.

Tais

padres

de

concepes
normalidade

passam
versus

anormalidade, oriunda das cincias mdicas e da psicologia. O mais grave,

que esses padres ainda encontram-se presentes at hoje nos vrios campos
da vida humana, basearam a legislao e as diretrizes que orientam a
educao da pessoa com deficincia mental.

Durante a histria da deficincia mental, a despeito das

inmeras transformaes e das conquistas acerca dos direitos
das pessoas com deficincia, a marca da negao se mantm.
Negao que se expressa das mais diversas formas, indo da
explcita excluso, expulso, repdio da pessoa com
deficincia at as mais sub-reptcias muitas vezes,
travestidas de aceitao, atendimento, assistncia, incluso.
Podemos afirmar que essa histria reflexo ou representao
de uma histria maior, marcada por desigualdades e

39
marginalizao das pessoas que, por no se adequarem a um
determinado modelo, so tomadas como potencialmente
capazes de corromper a ordem e colocar em risco a suposta e
esperada harmonia (SOUZA, 2002, p. 08).

O histrico da deficincia mental nos ilustra o quanto as pessoas com

essa deficincia foram maltratadas, perseguidas, segregadas e discriminadas,
durante sculos. Eram elas os bobos da corte, ridicularizados diante de toda a
populao, cuja funo limitava-se a fazerem as pessoas rirem por conta de
suas dificuldades em se expressarem, seus trejeitos e inadaptabilidade de
comportamento.

Pessotti

(1984)

falou

em

degenerescncia

mental,

terminologia utilizada na segunda metade do sculo XX para as conseqncias

advindas dos distrbios orgnicos, aberraes cromossmicas, anomalias prnatais, infeces maternas na gravidez, intoxicaes maternas, fatores
perinatais etc. A deficincia mental, segundo a reviso histrica desse autor,
chegou a figurar como um distrbio congnito da personalidade, inscrito na
categoria das oligofrenias, assim entendidas como estados deficitrios
congnitos e precocemente adquiridos (p. 171).
A herana mdica e psicolgica no diagnstico e atendimento
pessoa com deficincia mental, dando-lhe um carter classificatrio e
categorial, terminou por identificar tal deficincia como uma condio individual,
restrita prpria pessoa. Esta viso encontrou fora dentro das teorias
organicistas, que atribuem pouca importncia influncia dos fatores
socioculturais. Desta forma, essa pessoa carregaria em si mesma a culpa por
seu defeito, a marca e a condio da imperfeio, da falha, do deficitrio.
Ceccim com propriedade (1997) refere que so pessoas desacreditadas
socialmente, reduzidas a uma falta (a falta de inteligncia) e inscritas numa
espcie de destino predeterminado (esvaziado do que pertence sua
personalidade como um todo) (p. 35). Logo, produz-se a subjetividade de
deficiente para alm da deteco objetiva da deficincia. Glat (1989)
complementa essa idia quando diz que, atravs dessa viso errnea de
deficincia, os indivduos com deficincia mental passam a fazer parte de uma
categoria parte de seres humanos, qualitativamente diferente dos demais e
que, por conseqncia, s podem ser tratados por uma categoria parte de
profissionais especializados. Tal viso causa alvio entre profissionais que no

40
receberam treinamento especfico para trabalharem com esses indivduos, e se
eximem de qualquer responsabilidade sobre os mesmos.
A pergunta que se faz : os comportamentos que as pessoas com
deficincia mental apresentam, em sua maioria, so decorrentes das prprias
caractersticas da deficincia, ou esto relacionados com a menos-valia com
que as tratamos? Olhar de um modo simplista para o todo em que se
constituem essas pessoas pode fazer-nos incorrer no erro de acharmos que os
comportamentos inapropriados ou imaturos que elas apresentam so o
resultado direto de sua deficincia. Entretanto, a to falada imaturidade
emocional e comportamental que elas evidenciam, mais do que ser
determinada pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo, conseqncia da
infantilizao e superproteo com que so tratadas, o que impede que
vivenciem experincias desafiadoras. Glat (1989) completa dizendo que,
mesmo na idade adulta, esses indivduos so tratados como crianas
pequenas por pais e professores, tomando decises em seu nome. Afirma,
ainda, que o baixo nvel de funcionamento e adaptao social est na razo
direta do tipo de socializao e educao a que so submetidos, na maioria
das vezes de maneira estereotipada, o que os impede de produzir
comportamentos apropriados socialmente em seu repertrio. Isso se d por
conta de serem tratados por toda a vida como dependentes e incapazes de
participar do convvio social. Mais grave ainda a sua associao com
anormalidade:

Devido ao estigma ou rtulo de anormal, todas as atitudes e

comportamentos destes indivduos (no nosso caso, os
deficientes mentais), assim como sua expresso de
sentimentos e desejos, sero sempre vistas a partir do
referencial da anormalidade. Ou seja, sua personalidade ou
maneira de ser no mundo, ser sempre considerada
anormal... (GLAT & FREITAS, 1996, p. 17).

Como se no bastassem tantas deturpaes, o senso comum est

repleto de mitos que giram em torno das pessoas com deficincia mental: de
que so doentes; de que morrem cedo, devido a graves e irremediveis
problemas de sade; precisam fazer uso de medicao controlada; so
agressivas e perigosas, ou (o seu contrrio) dceis e submissas; so

41
incompetentes; s ficam bem entre seus iguais; o meio pouco pode fazer por
elas (j que a deficincia est devidamente instalada e irreversvel); no
possuem capacidade de aprender os conceitos escolares; e a escola, para
elas, somente um espao alternativo para exercerem alguma ocupao fora
de casa (geralmente, a nica funo atribuda escola de socializao
dessas pessoas) etc.
O que podemos observar, que definir a deficincia mental uma
condio bastante complexa. Seu diagnstico envolve a compreenso da ao
combinada de, no mnimo, quatro grupos de fatores etiolgicos: biomdicos,
comportamentais, sociais e educacionais. Como j relatamos anteriormente, o
movimento inclusivo trouxe novos elementos para essa discusso e no
difcil encontrarmos na atualidade, por exemplo, autores que questionam a
prpria existncia da deficincia mental, assumindo-a to somente como uma
categoria socialmente construda ou, indo mais alm, como um mito a ser
abandonado na era inclusiva.
Com as definies evoluindo, surgem tambm novas terminologias.
Mantoan

(1997) fala

em

dficit

intelectual

(em

oposio

ao

dficit

circunstancial) e faz a distino entre o que da ordem da deficincia em

termos de dficits reais, ou seja, de leso orgnica devidamente instalada
como causa do problema, e o que da ordem do dficit circunstancial, em que
intervm os determinantes sociais (p. 17). Essa nova nomenclatura
compartilhada por Sassaki, a partir de sua viso de deficincia como condio.
Refere que h uma tendncia mundial em usar o termo deficincia intelectual, e
coloca duas razes para concordar com a mesma: a primeira tem a ver com o
fenmeno propriamente dito ( mais apropriado o termo intelectual, j que se
refere especificamente ao funcionamento do intelecto, e no ao da mente como
um todo); a segunda tem relao com a confuso que ainda se faz entre
deficincia mental e doena mental, o que, com a nova nomenclatura, seria
mais fcil de diferenciar. De minha parte, questiono essa nova terminologia,
visto que, por considerar o fator social muito mais preponderante do que o
orgnico para a determinao de tal deficincia, no seria coerente, a meu
modo de ver, reduzi-la apenas questo intelectual; at porque, assumindo
que se trata apenas de um atraso no funcionamento do intelecto, estaria

42
atribuindo sua causa exclusivamente pessoa que apresenta tal atraso, sendo
ela a responsvel exclusiva por seu prprio defeito.
Caminhando para alm das nomenclaturas, significativo referir quais
conceituaes os manuais de diagnsticos esto utilizando com relao a esta
deficincia, at para termos uma base mais consistente para discusso.
Verificamos os quatro manuais (ou sistemas) mais utilizados no meio clnico e
educacional: a CID 10; o DSM IV; a CIF; e o Sistema 2002 da AAMR.

A) CID 10 (Classificao Estatstica Internacional de Doenas)

Publicao da Organizao Mundial de Sade OMS, um sistema

categorial cujas descries diagnsticas so baseadas na organizao de
sndromes, com inspirao organicista. Devido a esse fator, preconiza a
definio de deficincia mental por meio da mensurao de QI (quociente de
inteligncia), a partir do qual aplica seu sistema de classificao. Como
referncia, utiliza a classificao proposta pela AAMR de 1959 a 1983, j com
reformulaes. A classificao de deficincia mental (chamada Retardo Mental,
F70-F79), de acordo com o QI, situa-se entre retardo mental leve; retardo
mental moderado; retardo mental grave; retardo mental profundo; outro retardo
mental; e retardo mental no especificado. Como o prprio ttulo deste sistema,
a descrio que observamos muito mais de uma doena do que de uma
condio e est vinculada unicamente a testes de QI.

B) DSM IV (Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais)

Publicao da Associao Americana de Psiquiatria, tambm um

sistema categorial, segundo Carvalho e Maciel (2003), de redao descritiva
baseada em sintomas e comportamentos, os quais separa em sndromes e
transtornos. Adota a terminologia retardo mental, que define como sendo um
funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, acompanhado
de limitaes significativas no funcionamento adaptativo, em pelo menos duas
reas de habilidade, que so as seguintes: comunicao, autocuidado, vida
domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios,
auto-suficincia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.

43
Esse retardo deve ocorrer antes dos dezoito anos de idade. Verificamos que
essa definio a mesma utilizada no Sistema 92 da AAMR, inclusive quando
adota o QI como critrio quantitativo da deficincia mental, porm, da mesma
forma que a CID -10, utiliza as mesmas categorias (retardo mental leve,
moderado, severo etc.) da AAMR de 1959, conforme Carvalho e Maciel (2003).

C) CIF (Classificao Internacional do Funcionamento, da Deficincia e da

Sade)

Tambm proposta pela OMS e publicada em 2001, esta classificao

utilizada como complemento CID 10, ultrapassando a viso organicista e
dando nfase aos aspectos sociais e ambientais. Trabalha com o conceito de
funcionalidade, organizado em duas partes: uma voltada para as funes e
estruturas do corpo onde se incluem as funes mentais, atividades e
participao (ressaltando a possibilidade de mudana, a capacidade e o
desempenho); a outra, voltada para fatores ambientais e fatores pessoais
(como facilitadores ou barreiras ao desenvolvimento). No que diz respeito
deficincia mental, o dito sistema refere que esta pode acarretar problemas
significativos ao indivduo nos seguintes aspectos: em sua capacidade de
realizar (devido a impedimentos na funcionalidade), em sua habilidade de
realizar (devido a limitaes da prpria atividade) e em suas oportunidades de
funcionar no meio fsico e social (devido a restries de participao). Como
podemos observar, o referido sistema ultrapassa as limitaes focalizadas
somente no indivduo, para abranger outros contextos, como o lar, a famlia, a
educao, o trabalho e a vida social, que podem agir sobre sua funcionalidade,
seja impedindo ou facilitando, numa viso multidimensional.

D) Sistema 2002 da AAMR (American Association on Mental Retardation)

Como a CIF, este sistema tambm fornece uma perspectiva

multidimensional de deficincia mental, embora assuma ainda a terminologia
retardo mental, a qual define de uma forma semelhante ao DSM IV (at
porque, como j vimos, este adotou a definio do Sistema 1992, anterior de
2002): deficincia caracterizada por limitaes significativas no funcionamento

44
intelectual e no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades prticas,
sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade. No
entanto, diferentemente daquele, o Sistema 2002 alega que a deficincia no
representa um atributo da pessoa (o que poderia levar ao estigma), mas um
estado particular de funcionamento. Utiliza como parmetros os padres de
referncia do meio circundante, em relao ao que considera desempenho
normal ou comportamento desviante; a intensidade e a natureza das demandas
sociais; as caractersticas do grupo de referncia, em relao ao qual a pessoa
avaliada; e a demarcao etria do considerado perodo de desenvolvimento
(dezoito anos de idade).
O carter inovador do Sistema 2002 surge na explicao da
deficincia mental segundo cinco dimenses: 1 - habilidades intelectuais15, que
so avaliadas por meio dos testes de inteligncia (enquanto a maioria dos
manuais para por aqui, ele vai alm desta dimenso); 2 - comportamento
adaptativo, que se divide em habilidades conceituais (relacionadas aos
aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao), sociais (relacionadas
competncia social) e prticas (relacionadas ao exerccio da autonomia); 3 participao, interaes, papis sociais (participao na vida comunitria); 4 sade (condies de sade fsica e mental); 5 - contextos (condies em que a
pessoa vive, relacionadas qualidade da vida).
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (2001), no fica explcito o conceito de deficincia mental. Descreve
educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares (p. 44), e a divide em dois grupos, dos quais acredito
que a deficincia mental se inclua no segundo, que estabelece as dificuldades
vinculadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.
Quanto ao que se refere ao processo de aprendizagem, Bonetti (2000)
aponta alguns indicadores para identificao do aluno com deficincia mental,
afirmando que frequentemente ele apresenta dificuldade em: dirigir os
receptores sensoriais para distinguir o essencial do secundrio; relacionar

15

Inteligncia, neste sistema, vista como capacidade geral que envolve o raciocnio,
planejamento, soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de idias
complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experincia.

45
conhecimentos anteriores; dar significado aos conhecimentos em cada
situao; explorao ativa; gerir a passagem de detalhes ao conjunto; criar
respostas novas por coordenao de respostas anteriores, tomada de
conscincia e mudana de ponto de vista; controlar e coordenar aes;
desenvolver boas estratgias de aprendizagem etc.
No bastassem tantas nomenclaturas e diferentes concepes, ainda
h quem identifique o aluno com deficincia mental com as mesmas
caractersticas do aluno com dificuldade de aprendizagem, distrbios de
linguagem e com transtornos mentais, denotando assim o obscurecimento que
existe entre essas fronteiras e a complexidade que envolve o ato de
diagnosticar tal deficincia.

2.3. AVALIAO INICIAL OU DINMICA

A avaliao inicial, num passado recente (e at, em determinadas

circunstncias, no presente), nos remete histria da medicalizao da
deficincia e s medidas clnicas voltadas para o atendimento dos alunos com
deficincia mental. Beyer (2005) relaciona as diferentes concepes de
avaliao aos paradigmas a elas correspondentes, a saber:

(a) Paradigma clnico-mdico nele se destacam os aspectos clnicos

da deficincia, numa situao extremamente individualizada. A causa
e as repercusses da deficincia so estudadas considerando-se os
aspectos de anamnese ou da histria clnica do sujeito (p. 91). H um
prevalecimento da ao teraputica sobre a ao pedaggica e a
maioria dos encaminhamentos recai sobre a escola especial (mesmo
sendo

paradigma

mais

antigo

em

termos

histricos,

em

determinados contextos ainda utilizado como modelo de avaliao

at hoje, tal a sua influncia no contexto escolar);
(b) Paradigma sistmico16 neste paradigma, a deficincia que o
aluno apresenta avaliada tendo como referncia as demandas
impostas pelo sistema escolar. Baseado no parmetro normativo
16

Aqui entendido mais relacionado ao sistema escolar e suas imposies, sem conexo com a
abordagem sistmica, da qual fazem parte os autores Gregory Bateson e Humberto Maturana.

46
estabelecido, ou, em outras palavras, no currculo. As solues
encontradas remetem s escolas e classes especiais que, segundo tal
paradigma, ofereceriam um currculo mais apropriado ao aluno
impossibilitado de progredir na escola regular;
(c) Paradigma sociolgico a ao avaliativa deslocada do indivduo
para o grupo social ao qual ele pertence. A partir dele, a deficincia
identificada por um processo de atribuio social. Beyer (2005)
aponta:

A forma como o grupo reagir situao da deficincia poder

implicar o agravamento (pelo preconceito ou incompreenso)
ou o alvio (pela empatia ou compreenso) da situao
individual. Isto tem repercusso na avaliao escolar, pois os
professores tambm esto imbudos de critrios valorativos do
grupo social, que refletem na forma de avaliar o aluno e na
expectativa que tm de sua aprendizagem (p. 92).

(d) Paradigma crtico-materialista nele, o conceito de deficincia

perpassa pela viso dos bens de produo de uma sociedade de
classes. Numa sociedade em que a fora de trabalho e o consumo so
supervalorizados, a pessoa com deficincia vista como inapta e
improdutiva. Ou, de uma maneira mais reducionista, como mo-deobra defeituosa, da no haver investimentos em seu processo de
aprendizagem, uma vez que no teria valor mercadolgico.

Mas como seria essa avaliao inicial, dentro de um paradigma

emergente que se prope inclusivo? Longe de servir como elemento de
rotulao, controle ou segregao, a avaliao inicial ou dinmica deve ser
vista como processo que oferece subsdios tomada de decises para
fundamentar as respostas educativas, na direo de aes que sirvam
remoo de barreiras (identificadas no ato avaliativo). Essas barreiras podem
surgir em dois contextos: as que so intrnsecas aos educandos que possam
estar dificultando sua aprendizagem ou participao; e as extrnsecas a eles,
que podem servir de entrave ao seu desenvolvimento global. Assim, alm de
identificar as necessidades educacionais especiais do aluno, h que se levar
em conta o prprio processo ensino-aprendizagem, o contexto onde ele se

47
efetiva e as ajudas e apoios oferecidos ao educando para que progrida. Para
esse processo, alm dele prprio, so envolvidos professores, especialistas e
famlias.
Dependendo da forma como realizada (e sua finalidade), a
avaliao inicial tanto pode servir para contribuir para a implementao de uma
educao inclusiva, como pode, ao contrrio, ser um grande obstculo para
esta. Carvalho (2004) refere que, se esta avaliao apresenta como finalidade
somente a triagem dos alunos e identificao de uma deficincia, a ltima
alternativa a mais provvel. Na perspectiva inclusiva, cuja premissa bsica
de uma escola para todos, no cabe mais uma avaliao que focalize as
dificuldades de aprendizagem somente no aluno, numa espcie de
patologizao das mesmas (e, consequentemente, um olhar sobre o educando
como doente, defeituoso ou incompleto).
Carvalho (2004) procura analisar de maneira reflexiva o interesse que
os professores demonstram em conhecer sobre a categoria das dificuldades
qual pertencem seus alunos17. como se a classificao permitisse saber o
melhor procedimento a ser utilizado para a remoo de barreiras, mas, na
prtica, tem funcionado como mais uma barreira a provocada pelos
estigmas (p. 127). A autora continua, ressaltando o papel do professor como o
primeiro avaliador e de suma importncia dentro do processo avaliativo. Afinal,
ele que convive a maior parte do tempo com o aluno, em seu dia-a-dia
escolar, o que lhe d mais subsdios para identificar quais as potencialidades e
dificuldades que esse aluno apresenta na execuo de tarefas, resoluo de
problemas, compreenso dos conceitos etc. Isso, sem contar que, sendo quem
convive mais com o aluno, ele pode se valer de um fator que primordial para
uma avaliao bem realizada: a dimenso afetiva.
Assim, do professor que devem partir os iniciais e principais
indicadores para uma avaliao bem realizada. Mittler (2003) ilustra essa idia
ao analisar os critrios de avaliao contidos nos Padres Nacionais para o
Status de Professor Qualificado de 1998, da Teacher Training Agency
17

Em minha vivncia como avaliadora, observei que a necessidade dos professores no nem
tanto de saber as dificuldades que compem tal categoria, muito menos de que forma podem
trabalhar para super-las, mas apenas para saber o que o aluno tem, ou seja, qual o
diagnstico (ou, em ltima instncia, qual a deficincia). No cheguei a me aprofundar na
pesquisa para saber qual a origem e o motivo dessa necessidade.

48
(Londres). Com relao aos padres especficos aos alunos com necessidades
educacionais especiais, os professores devem planejar seu ensino por meio da

identificao de alunos que tm necessidades educacionais

especiais, incluindo dificuldades especficas de aprendizagem,
alunos muito capazes, alunos que no so fluentes na lngua
inglesa e sabem conseguir ajuda para dar apoio positivo e
dirigido necessidade (p. 190).

O referido autor menciona tambm um segundo padro especfico, que

seria a necessidade de familiarizao do professor com o Cdigo de Prtica na
Identificao

Avaliao

das

Necessidades

Educacionais

Especiais,

documento criado em 1994, pelo Department for Education (Londres). Este

cdigo provocou impacto no sistema educacional ingls, por conta de j trazer
em seu contedo propostas de aes para a promoo da incluso escolar,
baseado no princpio de que todas as escolas e todos os professores so
responsveis pelo ensino de todas as crianas.
No que tange avaliao inicial, o citado cdigo estabelece os
procedimentos que cada escola deve adotar, o quanto antes, para identificar as
crianas que podem precisar de apoio adicional, bem como que adaptaes
essa escola deve fazer para satisfazer as necessidades individuais desses
alunos. Como crtica, Mittler ressalta que o foco do cdigo voltado mais para
a identificao e avaliao do que para o ensino em sala de aula ou para o
currculo. Isso reflete uma postura usual no campo da Educao Especial, na
qual avaliao e currculo tm sido trabalhados de forma separada e em
trajetrias paralelas. Em outras palavras, h uma preocupao histrica da
educao especial com a avaliao e a identificao (do problema) em
detrimento do ensino e da aprendizagem (p. 132). De qualquer modo, o
cdigo, em sua essncia, j contempla um modelo social (mais coerente com a
perspectiva inclusiva), na medida em que

prope modificaes significativas no ambiente e nas

mudanas no papel profissional, com o objetivo de fazer com
que as crianas com necessidades educacionais especiais
sejam capazes de permanecer nas escolas regulares
(MITTLER, 2003, p. 27).

49
No Brasil, foi criado o documento intitulado Avaliao para
identificao das necessidades educacionais especiais: subsdios para os
sistemas de ensino, na reflexo de seus atuais modelos de avaliao
(SEESP/MEC, 2002), cujo objetivo principal a ressignificao da avaliao de
alunos, para identificao de suas necessidades educacionais, como forma de
contribuir com os sistemas de ensino. Esse documento possui uma relao
direta com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica de 2001, servindo como subsdio para o seu processo de
implementao. Os princpios bsicos e norteadores que permeiam o
documento, baseados na perspectiva da educao inclusiva, so os seguintes:
(a) a avaliao como processo compartilhado, devendo ser desenvolvido de
preferncia no contexto escolar, envolvendo os agentes educacionais; (b) a
avaliao como processo contnuo e permanente de anlise dos fatores que
interferem no processo ensino-aprendizagem. Isso fica bem claro na frase: No
mbito educacional escolar, a avaliao deve ter sempre a caracterstica de
processo, de um caminho e no de um lugar [...] (p. 26).
O documento tambm nos indica as indagaes que devem estar
presentes no ato de avaliar:

O que nos permite afirmar que determinados alunos

apresentam necessidades educacionais especiais exigindo
ateno diferenciada? Que necessidades so essas,
considerando-se tanto os alunos individualmente, como os
ambientes da escola e de sua casa? Como supri-las, em casa
ou na escola oferecendo recursos e atendimentos que
contribuam para o progresso pessoal-social e acadmico dos
alunos? (p. 51).

Tais indagaes evidenciam o aspecto abrangente do documento,

no s limitado identificao das necessidades educacionais, mas que uma
vez identificadas, quais medidas devem ser tomadas para supri-las. Como
questes de anlise, ele elege o prprio processo ensino-aprendizagem, o
contexto em que se realiza (escola) e as ajudas e apoios que so oferecidos
aos alunos para que progridam. Estes apoios envolvem professores,
especialistas e famlias.
O

modelo

para

subsidiar

identificao

das

necessidades

educacionais especiais, proposto pelo documento, considera trs mbitos de

50
avaliao: o contexto educacional, o aluno e a famlia. Dentro do contexto
educacional, apresenta como dimenses de anlise a instituio educacional
escolar e a ao pedaggica, cujos aspectos vo desde as concepes
filosficas, passando pela estrutura e funcionamento organizacional at o
professor e suas estratgias tanto metodolgicas quanto avaliativas; com
relao ao aluno, h que se analisar seu nvel de desenvolvimento e condies
pessoais; com relao famlia, analisar-se- as caractersticas do ambiente
familiar e o convvio familiar, nas dimenses que englobam as condies
fsicas da moradia, cultura, relaes afetivas etc.
Em consonncia com a perspectiva inclusiva, as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) nos fornecem uma nova
concepo de avaliao que vai alm do enfoque na deficincia:

No decorrer do processo educativo dever ser realizada uma

avaliao pedaggica dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo em suas mltiplas dimenses.
Essa avaliao dever levar em considerao todas as
variveis: as que incidem na aprendizagem com cunho
individual; as que incidem no ensino, como as condies da
escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes gerais
da educao, bem como as relaes que se estabelecem entre
todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrrio do modelo clnico tradicional e
classificatrio, a nfase recai no desenvolvimento e na
aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituio
escolar. (p.33 e 34).

Mais adiante, na organizao da classe comum, esse documento

afirma ser necessrio, entre outras providncias, prever avaliao pedaggica
no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identificao das
necessidades educacionais especiais, e a eventual indicao dos apoios
pedaggicos adequados (p. 48). Quanto aos profissionais encarregados de
realizar a avaliao para identificao das necessidades educacionais
especiais dentro das polticas educacionais, citamos o artigo 6 do mesmo
documento:

Para a identificao das necessidades educacionais especiais

dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento

51
necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento
tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo
sistema;
III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de
Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem
como do Ministrio Pblico, quando necessrio.

Por fim, Hadji (2001) nos sugere como transformar a avaliao em

ao responsiva e que promova o desenvolvimento do aluno: refletir sobre os
objetivos da prtica avaliativa (para que serve); repensar as modalidades da
prtica avaliativa (referentes observao e registro, entre outras coisas);
reorientar as condies tcnicas de avaliao (quais tcnicas utilizar); e com a
deontologia18 do trabalho dos avaliadores (princpios ticos que devem
subsidiar a atividade avaliativa e, em ltimo caso, o profissional que avalia).
Penso que este ltimo aspecto deva ser o primeiro a ser trabalhado no
processo avaliativo, pois a partir dele que todos os outros se estabelecem,
assim como depende dele a realizao de uma avaliao de qualidade que d
respostas s necessidades identificadas no s no aluno, mas em todas as
variveis que interfiram em sua aprendizagem. Se no h uma mudana de
carter axiolgico e tico na postura do avaliador, dificilmente ele poder
internalizar os princpios da educao inclusiva e, principalmente, de uma
sociedade inclusiva.
A meu ver, acredito que, antes de tudo, avaliar significa abrir canais:
do corao, da mente, do contato. Em contrapartida, significa tambm abrir
mo: do preconceito, das idias pr-estabelecidas, da baixa expectativa e,
muito alm, da pretensa postura de neutralidade. At porque, no h como
avaliar sem se envolver, j que a avaliao, dentro da perspectiva inclusiva,
tem como um forte elemento a interao entre avaliador e avaliado.
Dependendo da qualidade dessa interao, poderemos perceber se estamos
verdadeiramente permitindo ao aluno a expresso de suas capacidades e
necessidades ou se estamos mais interessados em confirmar um rtulo que j
estava em ns, antes mesmo de comearmos a avaliao, por conta do

18

Ramo da tica cujo objeto de estudo so os fundamentos do dever e as normas morais.

52
descrdito com que sempre olhamos esse aluno. Como avaliadores, devemos
procurar manter uma postura aberta ao dilogo, uma maior proximidade fsica
e uma atitude de respeito pelos conhecimentos e percepes que o avaliado
apresente. Em suma: avaliar em uma perspectiva inclusiva um ato que deve
ser feito somente por quem valoriza a liberdade individual, compreende a
diversidade humana e respeita o ser humano.

53

3. O REFERENCIAL SCIO-HISTRICO

Acreditamos que o desenvolvimento da criana

um processo dialtico complexo caracterizado pela
periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de
diferentes funes, metamorfose ou transformao
qualitativa de uma forma em outra, embricamento
de fatores internos e externos, e processos
adaptativos que superam os impedimentos que a
criana encontra.
(Lev S. Vygotsky)

A abordagem scio-histrica foi a escolhida para a fundamentao

terica desta pesquisa por servir como base de minha prtica profissional. Os
fundamentos desta abordagem mostram-se coerentes com o iderio de
educao inclusiva, visto que pensa a aprendizagem como objetivo educativo e
fomentador do desenvolvimento, e que se realiza essencialmente a partir das
interaes que a criana estabelece com o outro e com o meio. atravs
destas interaes que a criana se constitui e constitui o outro como sujeito e
no h espao mais propcio que a escola para o desenvolvimento desse
processo, que tambm o processo de apropriao da cultura. As relaes
estabelecidas no interior da escola, como espao rico e diverso que ,
permitem manifestaes de ordem afetiva, cognitiva e social, que possibilitam o
desenvolvimento de atitudes e o acesso a conhecimentos que tornam as
pessoas mais preparadas para viverem em sociedade, como cidads de direito.
Impedir que a criana tenha esse convvio limitar o seu desenvolvimento.
Dentro da abordagem scio-histrica, enfatizo a teoria de Lev
Seminovich Vygotsky tanto para referendar os conceitos-chaves anteriormente
por mim utilizados, como para a anlise dos dados de pesquisa. A escolha da
teoria de Vygotsky para subsidiar minha pesquisa deve-se a vrios fatores,
entre os quais: o fato do mesmo vincular o desenvolvimento psicolgico do
indivduo ao grupo social do qual faz parte; no fazer distino, quanto ao
desenvolvimento ontogentico, entre crianas com e sem necessidades
especiais (BEYER, 2005, p. 103); o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal que prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do

54
qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1991, p.97). A Zona de Desenvolvimento Proximal nos d uma viso
prospectiva de desenvolvimento, o que nos faz voltar para as potencialidades
do aluno, e no somente para suas dificuldades; influencia significativamente
na avaliao do aluno, pois substitui a interpretao unvoca, de natureza
excludente, que prope a avaliao como um processo articulado pela
distino entre erro e acerto, por uma orientao dialgica, que pressupe
incluso e multiplicidade. (ESTEBAN, 2000, p. 19).
Kozulin (1994) nos revela a importncia da teoria de Vygotsky no s
para a histria da Psicologia, mas para uma verdadeira revoluo sobre o
estudo da conduta humana, com um alcance to grande que chega at a
educao e, de modo especial, s relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem. Seu estudo se baseava em trs grandes premissas que
demonstram a singularidade da conduta humana: a primeira se refere ao
carter histrico do comportamento e da aprendizagem do homem, que no se
restringe apenas experincia herdada fisicamente, mas utiliza tambm uma
outra mais extensa, que no se transmite do pai ao filho durante o nascimento.
Tal experincia herdada das geraes anteriores e se denomina experincia
histrica. A segunda premissa se refere natureza social da experincia
humana, que expressa pela comunicao interpessoal. Por meio dela, o
indivduo pode recorrer reserva quase infinita de experincia dos demais, e
nesses contatos que ele se constitui. A terceira premissa de uma conduta
genuinamente humana a sua natureza desdobrada, ou seja, como atividade
mental e como ao externa. Em outras palavras, essa dupla natureza consta
de um plano mental, interno, e de um plano externo, ativo, que imprime ao ser
humano a capacidade de agir conforme planeja. Essas premissas se tornam
fundamentais para compreender como uma criana aprende e se insere na
cultura de seu grupo e, indo alm, se apropria da sua histria como parte da
histria de toda a humanidade.

3.1. A ABORDAGEM VYGOTSKYANA E OS CONCEITOS-CHAVE

Com relao aos conceitos-chave aqui apresentados, considero de

significativa importncia procurar perceber o que Vygotsky pensava a respeito

55
dos mesmos, at como forma de observar o esprito vanguardista contido numa
teoria que data das primeiras dcadas do sculo passado, mas que se mostra
atual para os temas educacionais to discutidos no presente.
Vygotsky deu ateno significativa educao de pessoas com
deficincia desde o incio de sua carreira at o final. Em 1924, j havia escrito
um artigo chamado Defeito e compensao e a ltima palestra que ministrou,
em 1934, foi sobre neurologia clnica. O interesse por esse tema, alm da
prpria curiosidade cientfica, decorria do estado de abandono em que se
encontravam milhares de crianas que vagavam pelas ruas das cidades
russas, rfs da revoluo e da guerra civil, que tiveram seus pais mortos ou
evadidos. Tais crianas passaram por todo tipo de privao durante quatro ou
cinco anos, de tal modo que tiveram seu desenvolvimento seriamente
comprometido. Em meio a esse ambiente, ficava difcil distinguir entre o que
era conseqncia da m nutrio, de m-formao de nascimento, seqela de
alguma doena, e os problemas de ordem social, psicolgica, conseqentes ao
abandono e falta de educao.
Nesse perodo, proliferaram centros de tratamento e escolas especiais
para crianas com deficincias. Ges (2007) nos d a medida do pensamento
de Vygotsky com relao a essas escolas:
Nesses textos19 o autor insiste em suas crticas escola
especial, pela atuao centrada nas funes elementares e nos
limites postos pela deficincia, tornando o trabalho educativo
no que, em diversos escritos, ele chama de pedagogia
minimalista, cultura sensorial e ortopedia psicolgica.
Rejeita o ensino por meio de treinamentos penosos e de
tcnicas ajustadas deficincia, bem como a marcante
segregao dos ambientes de ensino (p.4).

Foi nesse contexto, ento, que Vygotsky lanou as sementes para a

criao de um novo campo cientfico, o qual chamou de pedologia, cujo objeto
era a criana como ser humano total. Desenvolveu estudos nesse campo
dentro do Instituto de Defectologia, fundado em 1925, do qual Vygotsky foi
diretor cientfico em seus ltimos anos de vida. Embora o movimento em torno
de tal campo tenha sofrido perseguio poltica e se dispersado por conta do
19

A autora se refere aos textos que formam o tomo V de suas Obras Completas Fundamentos de Defectologia.

56
governo da poca, o pensamento deste autor a respeito do processo de
aprendizagem, bem como da educao de alunos com necessidades
educacionais especiais foi difundido em suas obras, em especial os
Fundamentos de Defectologia, que me serviram de fonte de pesquisa
bibliogrfica para compreender o pensamento de Vygotsky a respeito dos
conceitos de Deficincia Mental, Avaliao e Incluso Escolar.

3.1.1. Num primeiro momento, exponho aqui o pensamento de Vygotsky acerca

da Deficincia Mental, tomando como base o Volume V de suas Obras
Escolhidas (1989). Segundo ele, o conceito de deficincia mental20 seria o
conceito mais impreciso e difcil da pedagogia especial e at o momento no
h critrios cientficos exatos para reconhecer o carter verdadeiro e o grau de
deficincia. O que ele coloca como inquestionvel que o retardo mental um
conceito que se estende a um grupo heterogneo de crianas (VYGOTSKY,
1989, p. 70). Em outras palavras, so colocadas em um mesmo grupo crianas
com deficincia no aspecto orgnico e outras que, embora no apresentem
qualquer limitao no aspecto fsico, tornam-se deficientes devido s condies
desfavorveis e difceis de vida e de educao, ao que ele chama de crianas
deficientes no aspecto social: deste modo, o retardo nem sempre um fato
condicionado por uma larga srie de fatores hereditrios, como tambm e com
muita freqncia, o resultado de uma infncia infeliz (op.cit., p. 71). As
implicaes

de

uma

viso

pessimista

quanto

possibilidades

de

desenvolvimento dessas crianas afetam os procedimentos educacionais

direcionados a elas e, em ltima anlise, conduzem toda a sua vida social, que
acabar por tornar-se mais pobre culturalmente, por conta de no se apostar
em suas potencialidades:

Sob a influncia do ponto de vista pessimista sobre as crianas

retardadas mentais tem lugar geralmente a reduo das
exigncias, o estreitamento notrio, a reduo dos limites e
fronteiras que coloca a educao destas crianas. Sob a
influncia deste ponto de vista, como natural, surgem as
tendncias a minimizar a aspirao, a reduzir as tarefas

20

Em seus textos, Vygotsky utiliza mais frequentemente a terminologia retardo mental, que era
mais utilizada em sua poca. Nas citaes que farei deste autor, ela dever aparecer tal como
foi escrita.

57
educativas com respeito a estas crianas, at o mnimo
possvel, e limitar-se ao mais necessrio (op.cit., p. 198).

Vygotsky criticou o olhar que os estudiosos de sua poca voltavam

para a criana com deficincia mental, posto que se referiam a ela como sendo
uma pessoa enferma, mas que no conseguiam dizer de que enfermidade ela
padecia. Quer dizer, eles at podiam constatar a deficincia de fato, mas no
conseguiam determinar a essncia, a origem e o destino do desenvolvimento
desta criana (op.cit., p. 102). Para ele, que fundamentou toda a sua teoria
nas relaes sociais, a prpria ao da deficincia era secundria, indireta e
reflexa. A criana, na realidade, no sente de imediato a sua deficincia, mas
percebe as dificuldades que resultam dela:

A conseqncia direta do defeito o declnio da posio social

da criana; o defeito se realiza como uma luxao social.
Todas as relaes com as pessoas, todos os momentos que
determinam o lugar da pessoa no meio social, seu papel e seu
destino como participante da vida e todas as funes sociais do
ser, se reorganizam (p. 8).

Assim, para Vygotsky, o processo de desenvolvimento da criana com

deficincia mental est condicionado socialmente e ocorre de um duplo modo:
(a) atravs da implicao social da deficincia (expressa pelo sentimento de
menos-valia) e (b) da tendncia social da compensao para a adaptao das
condies do meio, que foram criadas e se formaram para o tipo humano
normal. A forma mais esquemtica do condicionamento social deste processo
a profunda peculiaridade da via e do modo de desenvolvimento da criana
com deficincia e da criana normal, tendo objetivos finais e formas comuns
(op.cit., p. 10).

3.1.2. No que se refere Avaliao inicial, Vygotsky criticou os mtodos

clnicos de investigao das deficincias, que enfatizavam apenas os
aspectos quantitativos e apoiavam-se na ausncia de caractersticas positivas
ou, ou que pior, na identificao de caractersticas negativas. A crtica
justificada, na medida em que concordamos que no h nada mais
indesejvel que a seleo de acordo com as caractersticas negativas.
Quando realizamos esta seleo nos arriscamos a separar e a unir em um

58
grupo crianas que teriam pouco em comum no aspecto positivo (op.cit., p.
101). A avaliao que se apia no que falta a uma determinada criana, no
que ela no , sem termos pelo menos uma vaga idia sobre o que ela possui
e o que , no nos d subsdios para pensar nas estratgias educacionais que
promovam seu desenvolvimento.
Numa reviso histrica de avaliao dentro de um enfoque clnico,
Vygotsky afirma que a deficincia mental foi reificada como uma coisa, e no
considerada como um processo, em seu carter dinmico. Aos responsveis
pela prtica avaliativa s interessaram saber das caractersticas da
estabilidade, da constncia, e a dinmica da criana retardada mental, as leis
de seu desenvolvimento e sua unidade com as leis do desenvolvimento da
criana normal, tudo isto terminou, na realidade, sem poder ser estudado fora
do ponto de vista clnico (op.cit., p. 101). Ento, usando da metfora mdica
da necessidade de saber no s que enfermidade tem a pessoa, mas tambm
que pessoa tem uma enfermidade, enfatiza que importante conhecer no s
que deficincia tem sido identificada em uma determinada criana, que a
tenha afetado. O essencial na avaliao saber que criana tem determinada
deficincia, ou seja, qual o lugar que ocupa esta deficincia no sistema de sua
personalidade, que tipo de reorganizao acontece a partir dela e como a
criana domina essa deficincia. Percebe-se aqui a preocupao constante de
Vygotsky com a pessoa que est por trs do rtulo de deficiente e com as
variveis sociais advindas de sua condio.
Mais uma vez, Vygotsky ressalta a importncia da investigao da
criana com deficincia fundamentada em seus aspectos qualitativos, e no na
determinao quantitativa da deficincia. Avaliar a criana de forma isolada,
sem levar em conta o contexto social onde ela est inserida, a relao desse
meio com sua conduta (modo de funcionamento) e a relao da criana com
seu todo, isto , os aspectos dinmicos de seu desenvolvimento, podem nos
levar a uma iluso de defeito. Vygotsky afirma que a importncia dos fatores
sociognicos e psicognicos no desenvolvimento da criana to grande que
pode conduzir iluso do defeito, ao simulacro da enfermidade,
psicopatologia ilusria e aparente (op.cit., p. 12). A tarefa do estudo dessa
criana deve prever que tipo de conduta ela desenvolve, e no o nvel
quantitativo que alcanaram as diferentes funes mentais. Mesmo porque,

59
segundo ele, o intelecto por si s no representa algo nico e ntegro, mas
sim, um conceito geral para os diferentes tipos qualitativos da conduta e das
formas de atividade. O defeito que se manifesta em uma forma pode ser
coberto com o desenvolvimento de outra (op.cit., p. 157). Vygotsky conclui seu
pensamento, afirmando que s conhecendo os aspectos emocional, volitivo e
outros mais da criana, assim como o tipo geral de sua conduta social,
poderemos abordar de um modo correto sua deficincia mental (op.cit., p.
157).

3.1.3. O terceiro conceito a ser revisto sob a tica de Vygotsky o de Incluso

escolar, palavra que no aparece em seus textos, mas que foi defendida por
ele, quando desaconselhou a segregao dos alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas especiais. Isso se mostra bastante
evidente, quando ele afirma que o coletivo a fonte do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores e, em particular, na criana retardada mental
(op.cit., p. 109), reprovando assim prticas pedaggicas simplistas e
segregadoras e que no apostam na capacidade de superao dessa criana.
Para Vygotsky, a vivncia em sociedade essencial para a transformao do
homem de ser biolgico em ser humano. pela aprendizagem nas relaes
com os outros que a criana constri os conhecimentos que permitem seu
desenvolvimento.

segmento

social

mais

adequado

para

essa

aprendizagem a escola. atravs dela e do aprendizado cultural que ela

proporciona, que parte das funes psicolgicas elementares (com as quais a
criana nasce, como os reflexos e a ateno involuntria) se transforma em
funes superiores, como a conscincia, o planejamento e a deliberao, que
so caractersticas exclusivas do ser humano.
A separao da criana com necessidades educacionais especiais
das demais crianas s faz acumular as caractersticas negativas imputadas
sua deficincia. O autor relaciona o desenvolvimento insuficiente das funes
superiores ao desenvolvimento cultural insuficiente dessa criana, quando
segregada do meio cultural circundante, o que a impede de ser alimentada
pelo mesmo. Devido a essa insuficincia,

60
esta criana no experimentou oportunamente as influncias
do meio circundante. A causa deste seu retardo se acumula, se
acumulam as caractersticas negativas e as complicaes
complementares em forma de um desenvolvimento social
insuficiente e um abandono pedaggico. Tudo isto, na
qualidade
de
complicaes
secundrias,
resulta
frequentemente na falta de educao (op.cit., p. 114).

Na escola regular, o educador pode desenvolver melhor estratgias

que compensem as limitaes reais da criana com deficincia mental, como
por exemplo, a dificuldade em dominar o pensamento abstrato. Na sala
comum, ela tem muito mais condies de desenvolver esta habilidade, no s
pela via do professor, mas tambm pela colaborao de colegas mais
experientes. A tarefa da escola seria (diferentemente do que foi at hoje
tomado como compensao na escola especial) no de adaptar-se ao
defeito, mas de super-lo. E Vygotsky no v justificativa para o ensino em
separado, j que, em sua teoria, sustenta que as leis que regem o
desenvolvimento de uma criana com deficincia mental so as mesmas de
uma criana dita normal, e que ambas percorrero o mesmo caminho
educacional:

Ainda que as crianas retardadas mentais estudem num tempo

mais prolongado, ainda que elas aprendam menos que as
crianas normais e, por ltimo, ainda que se lhes ensine de
outra maneira, aplicando mtodos e procedimentos especiais,
adaptados s caractersticas de seus estados, elas aprendero
o mesmo que todas as demais crianas e recebero a mesma
preparao para a vida futura, para depois participar desta no
mesmo grau que as demais crianas (p. 118).

Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural a principal esfera de

onde se torna possvel a compensao da deficincia. Afirma que de onde
impossvel o desenvolvimento orgnico sucessivo, ali est aberto de um modo
ilimitado o caminho do desenvolvimento cultural. O educador precisa
compreender o papel fundamental da cultura na vida de uma criana, pois, ao
penetrar na cultura, a criana no s toma algo da cultura, assimila algo (...),
como tambm a prpria cultura reelabora toda a conduta natural da criana e
refaz de uma nova forma todo o curso do seu desenvolvimento (op.cit., p.
149). Para resumir, cito a frase do autor no livro A Formao Social da Mente

61
(1991), quando fala que o aprendizado humano pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daquelas que as cercam. (VYGOTSKY, 1991, p. 99).

3.2. A ABORDAGEM VYGOTSKYANA E OS ESTUDIOSOS ATUAIS

Os pressupostos tericos de Vygotsky no se restringem s questes

educacionais, mas evidenciam o domnio por parte dele sobre os mais variados
temas cientficos, nas diversas reas: psicologia, pedagogia, lingstica,
semiologia etc. A repercusso de seus conceitos pode ser notada no presente,
tantos nas obras de seus contemporneos como o caso de Luria e
Leontiev, por exemplo, como tambm nos estudiosos atuais, que deram
seqncia a propostas por ele esboadas, visto que no formulou uma teoria
acabada. Aqui, fao referncia a alguns deles, localizando suas contribuies
em torno de trs temas, que foram escolhidos por mim devido sua relevncia
dentro da teoria de Vygotsky: o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal; o conceito de Interao Social (e suas relaes com Aprendizagem e
Desenvolvimento); e o conceito de Mediao. Acredito que tais temas
encontram-se no cerne das reflexes que se faz hoje acerca de incluso,
deficincia mental e avaliao.

3.2.1. Zona de Desenvolvimento Proximal conceito revolucionrio na teoria

de Vygotsky, que corresponderia distncia entre o nvel de desenvolvimento
real (determinado pela soluo independente de problemas) e o nvel de
desenvolvimento potencial (determinado pela soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou colaborao de companheiros mais experientes).
Beyer (2005) afirmou com propriedade que o conceito de ZDP pode ser
ilustrado pela metfora do iceberg, visto que os educadores costumam se deter
apenas nos indicadores de desempenho escolar e intelectual superficiais, ou
seja, somente no que o aluno apresenta como conhecimento j consolidado,
quando a maior parte de suas aquisies ainda esto em processo de
consolidao, dentro dessa zona. A investigao dos conhecimentos que esto
a caminho da consolidao seria um aprofundamento sobre o aluno de grande
importncia em sua avaliao.

62
De Souza et al. (2004) nos diz que a ZDP define a zona de
aprendizagem de um indivduo, fazendo com que essa aprendizagem se torne
um momento constitutivo essencial do desenvolvimento. A viso prospectiva
que a ZDP nos d tambm opera mudanas em nosso prprio olhar sobre o
aluno, j que desviamos o foco de nossa ateno sobre o que falta, para o
potencial desse aluno, antevendo que conhecimentos ele est em processo de
aquisio. Mais que planejar a atividade pedaggica, o professor passa a ser o
elemento decisivo na ativao dessa zona, de acordo com sua avaliao das
potencialidades de seu alunado. Segundo De Souza et al. (op.cit), a ZDP pode
ser interpretada de dois modos:

Qualitativamente, indica as funes cognitivas que esto

ausentes quando a criana age por si mesma, e que s se
manifestam quando ela mediada. Quantitativamente, essa
zona uma mdia da diferena de rendimento da criana sem
e com ajuda. Pode ser concebida como uma zona em que os
conceitos cientficos, que so introduzidos pelos professores,
interagem com os conceitos espontneos, j existentes no
educando (p. 141).

Davydov e Zinchenko (1995) se apiam na ZDP quando afirmam que

a pedagogia deve hoje estar voltada no para o passado, mas para o futuro do
desenvolvimento da criana, pois s assim ela ser capaz de criar, no
processo de educao, os processos de desenvolvimento que esto presentes
na zona de desenvolvimento proximal (p. 163). Evans (1995) nos fala que a
ZDP a fonte inspiradora da elaborao e reelaborao contnua do currculo.
Atravs dela, o professor tem condies de ir verificando a aprendizagem do
seu educando, indo alm das condies aparentemente fixas do aprendizado,
mas as que esto por vir, e que se encontram ocultas num primeiro momento,
s aparecendo quando acontece a mediao. Clarificando quais aquisies
esto sendo processadas na ZDP, o professor pode ir elaborando o currculo
adaptado s especificidades do aluno, assim como pode criar propostas
desafiadoras para o mesmo, apostando sempre no seu potencial de
aprendizagem.
Enfim, ressalto a fala de Esteban (2000) no que diz respeito
possibilidade:

63
No h certeza de que construiremos prticas menos
excludentes na escola, mas podemos vislumbrar um
movimento neste sentido. Portanto, a possibilidade nos convida
ao trabalho, rduo porque desconhecido, de transform-la em
realidade. A existncia da possibilidade nos desafia a buscar
alternativas. Nessa busca encontro o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (...) como um instrumento que
amplia a reflexo sobre o processo de avaliao. (pp. 18/19).

3.2.2. Interao Social Vygotsky avalia a qualidade das interaes sociais

como uma das condies essenciais para a aprendizagem. Em outras
palavras, a aprendizagem s acontece pelas interaes que a criana tem com
seu meio, que acima de tudo social, seja na famlia, na escola ou outro grupo
do qual ela faz parte. Lunt (1995) refora essa idia, quando diz que os
processos e o desenvolvimento cognitivos so resultados das interaes
sociais e culturais, tais que todos os processos psicolgicos so, inicialmente,
sociais e s mais tarde se tornam individuais21 (p. 221). Indo mais adiante, o
prprio Vygotsky enfatiza que o desenvolvimento do indivduo e a prpria
evoluo da cultura esto intrinsecamente ligados relao dialtica entre
esse indivduo e o social. Este preceito compartilhado por Oliveira (1998),
quando diz que um dos pilares bsicos do pensamento de Vygotsky de que
o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o
indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo
histrico. (p. 23). Para esta autora, a vida social um processo dinmico,
onde cada sujeito ativo e onde acontece a interao entre o mundo cultural e
o mundo subjetivo de cada um. (op.cit., p. 38).
Com respeito relao entre interao social e os conceitos
aprendizagem e desenvolvimento, Smolka e Laplane (2005) enfatizam que a
aprendizagem uma funo da interao social que antecede e provoca o
desenvolvimento. Logo, o desenvolvimento humano um processo e um
produto social (p. 76). A capacidade de aprender, bem como as diferenas
entre os indivduos, tm origem na complexa trama de relaes existentes na
sua interao e participao dos diversos grupos na vida social.
Pino (2005) verifica o estreito vnculo entre as relaes sociais e as
funes mentais superiores, quando fala que as primeiras se convertem nas
21

O que acontece por meio da internalizao, que seria a reconstruo interna de uma
operao externa. (VYGOTSKY, 1991, p. 63).

64
segundas. Se estas funes so as que definem o carter humano no indivduo
(j que as funes primitivas podem ser encontradas em vrias espcies
animais), podemos afirmar que elas deixam de se desenvolver no indivduo
privado de interao social. Se transferirmos essa reflexo para o mbito
educacional, ratificamos a importncia de uma melhor qualidade nas interaes
sociais para o desenvolvimento de tais funes no aluno com necessidades
especiais, premissa que se volta para a incluso. De Souza et al. (2004) refere
ainda o papel da interao social na insero do indivduo em sua cultura:

A interao dos homens com a realidade processa-se nas e

pelas relaes sociais, que no se do de maneira imediata e
direta, mas de forma mediada. A interao uma mediao
que introduz a criana no significado do seu mundo, quer dizer,
na sua cultura. Isso nos traz a idia de movimento contnuo e
de novas e diferentes significaes (p. 138).

Por ltimo, ressalto aqui a importncia da interao social como um

instrumento poderoso, dentro da prtica avaliativa, no s para a troca afetiva
entre avaliador e avaliado (embora reconhea que, quanto melhor o
relacionamento interpessoal entre ambos, tanto melhor o avaliado responde s
solicitaes do avaliador). Penso nela como elemento mediador que fornece a
ele um quadro mais prximo do real com relao s funes mentais
superiores do educando, seus nveis de desenvolvimento, alm de ativar a sua
ZDP por meio de pistas e desafios.

Essa interveno do pesquisador feita no sentido de desafiar

o sujeito, de questionar suas respostas, para observar como a
interferncia de outra pessoa afeta seu desempenho e,
sobretudo, para observar seus processos psicolgicos em
transformao e no apenas os resultados de seu desempenho
(OLIVEIRA, 1998, p. 65).

Vygotsky frequentemente interagia dessa forma com seus sujeitos de

pesquisa, valendo-se dessa interveno para criar material de pesquisa
relevante.

3.2.3. Mediao como terceiro elemento do processo de constituio do

sujeito, a mediao surge como um fator essencial para toda a teoria scio-

65
histrica.. De uma maneira geral, mediao a necessria interveno de
algo entre duas coisas para que um tipo especfico de relao se estabelea
(DAVIS, 2005, p. 43). Oliveira (1998) tambm parte da mesma idia, quando
remete o conceito de mediao ao processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento (p. 26). Ao longo do desenvolvimento humano, as
relaes mediadas predominam sobre as relaes diretas; a mediao que
caracteriza a relao do homem com o mundo.
Vygotsky distinguiu

dois

tipos

de

elementos

mediadores:

os

instrumentos materiais (elementos externos ao indivduo, cuja funo

provocar mudana nos objetos, controlar processos da natureza) e os
instrumentos psicolgicos (elementos orientados para o prprio indivduo
dirigidos ao controle das aes psicolgicas do prprio indivduo ou de outras
pessoas).

Como exemplo de instrumentos materiais, podemos pensar nas

ferramentas utilizadas pelo homem em seu trabalho, enquanto que, como

exemplo de instrumentos psicolgicos, quase impossvel que no lembremos
da linguagem. De Souza et al. (2004) confirma a linguagem como condio
essencial para capacitar uma criana a representar mentalmente objetos,
situaes enfim, fenmenos do mundo. Pela linguagem, a criana pode lidar
com sistemas simblicos e chegar a abstraes e generalizaes (p. 139).
Esses sistemas simblicos, que auxiliam o indivduo a representar a realidade,
so propiciados pela cultura, em sua insero no social.
Se, em outras teorias, a criana vista como ser passivo (apenas
reagente ao meio) ou ativo (construtora de seu conhecimento), Vygotsky vai
alm, ao ver a criana mais que ativa interativa, e o psiquismo humano como
uma construo social que resulta da apropriao, por parte do sujeito, dos
conhecimentos e das produes culturais da sociedade em que vive, por
intermdio da mediao da prpria sociedade (DAVIS, 2005, p. 43). Esta
sociedade est representada pelo elemento que d o carter interativo
criana: o outro como mediador. A atuao do outro essencial na mediao
entre a cultura e a criana na apreenso de conceitos e processos
interpsicolgicos que sero por ela internalizados. Assim, ressaltamos a
importncia do professor como mediador do aprendizado dessa criana, como
tambm a importncia do trabalho colaborativo entre pares. A mediao como

66
interveno

pedaggica

(intencional)

vital

para

processo

de

desenvolvimento dessa criana.

Beyer (2005) refere que a mediao adequada aquela que propicie
conexes culturais mais importantes para a criana, sempre com leve
antecipao ao momento em que se encontra em seu nvel evolutivo (pp. 109110). Depresbiteris (2005) indica que a condio para ser um mediador
acreditar que a criana pode chegar autonomia e participar da construo da
mesma.

67

4. CAMINHOS DA PESQUISA

Caminhante, so teus passos

o caminho, e nada mais;
caminhante, no h caminho;
faz-se o caminho ao andar.
Ao andar se faz o caminho,
e ao olhar-se para trs,
se v a senda que jamais
se h de voltar a pisar.
(Antonio Machado)

4.1. ABORDAGEM

A pesquisa realizada apresentou caractersticas de natureza qualitativa.

A pesquisa qualitativa compreende um conjunto de diferentes tcnicas
interpretativas que visam descrio e decodificao dos componentes de um
sistema complexo de significados. Seu objetivo traduzir e expressar o sentido
dos fenmenos do mundo social. Dela faz parte a obteno de dados
descritivos mediante contato direto e interativo do pesquisador com sua
situao-objeto de pesquisa. freqente a busca do pesquisador em procurar
entender os fenmenos segundo as perspectivas dos participantes da situao
estudada e, a partir da, indicar sua prpria interpretao dos fenmenos
estudados.
Segundo Godoy (1995), as caractersticas bsicas para identificar uma
pesquisa qualitativa so:
- O ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental;
- O carter descritivo;
- O significado que as pessoas do s coisas e sua vida como preocupao
do investigador;
- O enfoque indutivo.
O desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa pressupe
um

corte temporal-espacial de determinado fenmeno por parte do

68
pesquisador. Esse corte define o campo e a dimenso em que a pesquisa ser
realizada. Os mtodos qualitativos so por vezes considerados mais ricos,
completos e globais, o que pode despertar no pesquisador a falsa idia de que
esse tipo de mtodo, por si s, capaz de dar credibilidade pesquisa. H que
se considerar primeiramente a pesquisa e quem a conduz do que propriamente
o mtodo escolhido, pois pode haver bons e maus estudos, independente do
mtodo adotado, mesmo porque estudar fenmenos sociais envolve processos
complexos. Tais processos vo desde a ruptura com a pretenso de
objetividade, to decantada nas pesquisas de fenmenos naturais, at a
conscincia de que o pesquisador, ele prprio um ser humano que cria o
mundo e por ele tambm transformado, o que pode influenciar nos critrios
de confiabilidade e validao dos dados. Para atenuar tais riscos, recomendase a adoo dos seguintes procedimentos: conferir a credibilidade do material
investigado; zelar pela fidelidade no processo de transcrio; considerar todos
os elementos que compem o contexto; e verificar a possibilidade de confirmar
posteriormente os dados pesquisados.
A partir das premissas referentes abordagem qualitativa, escolha por
mim feita para conduzir minha pesquisa, procurei, mais que simplesmente
analisar o objeto de tal pesquisa - a avaliao inicial, ter uma postura de escuta
dos sujeitos selecionados, das idias que possuem quanto ao tema
pesquisado, do significado que os mesmos do ao trabalho que realizam, dos
conflitos experimentados em suas relaes no ambiente escolar. Alm disso,
procurei tambm entrar em contato com os sentimentos eles que vivenciam
acerca de sua prtica e as relaes estabelecidas no s com sua trajetria
profissional, mas tambm com sua vida pessoal.

4.2. O ESPAO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma nica instituio, a saber, a Secretaria

Municipal de Educao de Porto Alegre, responsvel pela realizao da
Avaliao Inicial dos alunos matriculados nas escolas da rede municipal. O
espao fsico foi o prprio contexto escolar, onde atualmente feita a referida
avaliao, constitudo por trs escolas de Ensino Fundamental da rede
municipal de ensino de Porto Alegre.

69

4.2.1. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre

Segundo histrico dessa Secretaria, a partir de 1990 os alunos com
necessidades educacionais especiais foram integrados s escolas regulares,
havendo a substituio das vinte e duas classes especiais pela insero
desses alunos junto s demais crianas nas escolas regulares. A Rede
mantm tambm quatro escolas especiais para os alunos com deficincias
mentais severas ou sofrimento psquico, onde recebem atendimento a partir de
uma concepo pedaggica, e no clnica. Todas as escolas da Rede tm
acessibilidade parcial ou esto em implantao, e cerca de 70% das escolas de
Educao Infantil alcanam a acessibilidade plena. Isso significa equipar as
escolas para que todos tenham acesso total as suas instalaes. Foram
criadas as Salas de Integrao e Recursos (SIRs), cujos objetivos so de
investigar as necessidades e acompanhar a escolarizao de cada indivduo.
So oferecidos tambm anualmente cursos de formao para os profissionais
da rede com o objetivo de qualificar o processo de incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas classes comuns das escolas
regulares.
O servio de apoio s escolas feito por meio dos seguintes
segmentos:
- Equipe de psicologia, que atua todos os nveis de ensino com uma
ao voltada para anlise institucional, no sentido de identificar e
refletir sobre aspectos institudos nas relaes educativas, buscando
potencializar o exerccio da diferena;
- Assessoria de incluso, que formada por professores das escolas
especiais, para acompanhar o processo de incluso dos alunos que
no possuem atendimento de apoio nas SIRs.
- Professores de Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial
(PI),

que

so

professores

que

possuem

carga-horria

para

acompanhamento de alunos das escolas infantis e das creches.

- Salas de Integrao e Recursos SIR, que alm do atendimento aos
alunos, realiza tambm o acompanhamento dos professores e equipes
pedaggicas nas escolas s quais elas esto vinculadas.

70
Segundo o Plano Municipal de Educao (2004), o conceito de
pessoas com necessidades educacionais especiais abrange uma grande
diversidade de situaes que necessitam ser compreendidas em suas
especificidades (p. 38). Refere ainda que, no caso especfico dos indivduos
com deficincia mental, a autonomia um caminho difcil, visto que estes
acabam sendo representados por terceiros, o que no ocorre com os demais
indivduos com necessidades educacionais especiais, que se organizam em
associaes e lutam por seus prprios direitos. Por ltimo, ressalta a
importncia de no s o professor estar comprometido e receber formao,
mas todos os trabalhadores da educao.
A rede municipal de ensino de Porto Alegre possui, no momento, cerca
de 2.923 educandos considerados com necessidades educacionais especiais22,
que se encontram assim distribudos:
- Escolas Especiais 617 alunos (1,47% do total de alunos da rede
municipal de ensino;
- Educao Infantil 67 alunos (1,19% do total de alunos matriculados
na

Educao Infantil da rede municipal de ensino);

- Ensino Fundamental: 2.239 alunos (5,43% do total de alunos

matriculados nas

escolas de Ensino Fundamental da rede municipal

de ensino).
As modalidades de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais dividem-se em:
- Educao Precoce e Psicopedagogia Inicial EP/PI: 95 alunos;
- Educao Precoce EP visual: 16 alunos;
- Sala de Integrao e Recursos SIR: 750 alunos.
As escolas selecionadas para a pesquisa so escolas regulares de
Ensino Fundamental. Todas trs trabalham tambm com Educao Infantil e
com Educao de Jovens e Adultos. Esto localizadas em bairros perifricos
de Porto Alegre e apresentam, como populao discente, alunos de classe
scio-econmica baixa em sua maioria. Tais escolas possuem SIRs, o que foi
22

Informao

obtida

no

site

da

SMED

Secretaria

Municipal

de

Educao:

http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?p_secao=145 (verificada em 26/08/2007).

71
uma exigncia da pesquisa, devido ter sido verificado que nestes espaos,
dentro das referidas escolas, que realizada a avaliao inicial de alunos com
suspeita de deficincia mental.

4.2.2. Salas de Integrao e Recursos

As SIRs - Salas de Integrao e Recursos foram criadas dentro do

sistema municipal de ensino com o objetivo de melhorar o processo de
aprendizagem dos alunos e qualificar a incluso escolar. Tezzari e Baptista
(2002) definem as SIRs como

... um espao paralelo de atendimento, em turno inverso quele no

qual o aluno freqenta a classe comum. Os alunos atendidos passam
por uma triagem pedaggica que identifica a necessidade de uma
ao especfica e complementar, a ser desenvolvida por um
profissional da educao especial. H nfase em atividades
alternativas quelas desenvolvidas em sala de aula, partindo-se dos
recursos apresentados pelo sujeito (p. 146).

Com relao ao objeto da pesquisa - a avaliao inicial, as SIRs tambm

so utilizadas para investigar as necessidades e acompanhamento da
escolarizao de cada aluno que nela recebe atendimento. Alm disso,
segundo informaes da SMED, elas so espaos onde as famlias recebem
informaes a respeito do processo educativo de seu filho e orientaes de
como podem trabalhar em parceria com a escola, visando aprendizagem do
aluno. Por ltimo, as SIRs se configuram tambm em um espao para troca de
experincias entre os profissionais da educao especial e os professores das
turmas que o aluno freqenta.
As SIRs fazem parte do Servio de Apoio s Escolas, do qual fazem
parte ainda: a Assessoria de Incluso, formada por professores das escolas
especiais, cujo objetivo acompanhar o processo de incluso dos alunos
oriundos dessas escolas; Servio de Educao Precoce e Psicopedagogia
Inicial, modalidade formada por professores que fazem o acompanhamento dos
alunos nas escolas de educao infantil e nas creches; e os Estagirios, que

72
so estudantes do ensino superior na rea de Educao, que do apoio s
turmas que possuem alunos includos23.
As SIRs foram implantadas no ano de 1995, inicialmente em quatro
escolas municipais como projeto piloto, tendo sido consolidadas como servio
de apoio pedaggico aos alunos e escola a partir de 1997, por ocasio de
sua aprovao no II Congresso da Cidade (TEZZARI, 2002). Tornaram-se
peas-chave dentro da Poltica de Integrao da Escola Cidad (projeto
educacional da rede municipal de Porto Alegre). Atualmente, existem dezoito
Salas de Integrao e Recursos distribudas pelas escolas regulares do
municpio.
Apesar de se localizarem em uma escola-plo, as SIRs so
compartilhadas geralmente por trs escolas, cujos alunos se deslocam para
esse espao a fim de receberem atendimento pedaggico especfico.

4.3. OS SUJEITOS DA PESQUISA

Foram selecionados seis profissionais, todos com especializao em

Educao Especial, vinculados Secretaria Municipal de Educao de Porto
Alegre, trabalhando nas Salas de Integrao e Recursos, onde realizam
avaliao inicial para identificao das necessidades educacionais especiais
em alunos com suspeita de Deficincia Mental e que se encontram
freqentando a Escola Regular nesse municpio.
Estes profissionais, em sua maioria, atuam nas SIRs desde a sua
implantao. Sua indicao para o trabalho nesse espao se deu, entre outras
coisas, justamente pelo fato de serem especialistas em Educao Especial. A
partir de sua indicao para essa funo, passaram a receber formao
continuada com o objetivo de ter um maior estreitamento com o trabalho
desenvolvido nesses contextos e com as diversas possibilidades de
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Atualmente, os professores das SIRs renem-se periodicamente em
fruns, onde procuram trocar idias com relao sua prtica, o cotidiano da
escola onde atuam, discutem questes de cunho organizacional e recebem
23

Terminologia utilizada rotineiramente pelos profissionais da rede municipal de ensino para

denominar os alunos com necessidades educacionais especiais inseridos no ensino regular.

73
formao envolvendo conceitos, metodologias e estratgias a serem utilizados
em seu dia a dia educacional.

4.4. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

Entrevista semi-estruturada

Este procedimento foi por mim utilizado com o objetivo de recolher

informaes acerca das percepes que os sujeitos possuem sobre avaliao
inicial, deficincia mental, incluso escolar e sobre seu prprio trabalho.
Para cada sujeito, foi realizada uma entrevista em dois momentos
distintos. O primeiro momento foi utilizado para colher dados relacionados ao
trabalho mais sistemtico, como por exemplo: o percurso da avaliao inicial
dentro do contexto escolar; os encaminhamentos feitos at o espao de
avaliao (SIRs); quais os critrios utilizados para a identificao do aluno que
apresenta deficincia mental; quais os modelos, instrumentos, materiais,
referenciais tericos em que se baseiam para realizar a avaliao etc.
O segundo momento constou de um relato em torno de aspectos mais
subjetivos de sua vivncia profissional e pessoal: como percebem sua trajetria
profissional at chegarem s SIRs; os percalos que tiveram; os sentimentos
que experimentam no dia a dia da escola; a interao com os outros colegas; o
vnculo com os alunos que atendem; as angstias e alegrias decorrentes do
trabalho que executam etc.
As entrevistas foram gravadas em aparelho de mp3 e posteriormente
transcritas para anlise das informaes.

Anlise de documentos

Coleta e anlise de documentos empregados para avaliao e

acompanhamento dos alunos com Deficincia Mental (relatrios, pareceres,
laudos, dossis etc.). Para cada sujeito, correspondem os documentos relativos
avaliao inicial de um aluno ocorrida durante o ano de 2006.
Estes documentos envolveram, de um modo geral: os encaminhamentos
e/ou pareceres da professora referncia (professora da turma que o aluno

74
freqenta), da professora volante, dos professores especializados e do
professor do Laboratrio de Aprendizagem (quando o aluno freqentou esse
espao); encaminhamentos e/ou pareceres do SOP; registros de entrevistas
com a famlia do aluno; laudos mdicos e pareceres de outros profissionais
(psicopedaggico, psicolgico, fonoaudiolgico etc.); registros das interaes
com o professor da SIR; relatos de avaliao e pareceres descritivos do aluno
por esse mesmo profissional.

Dirio de campo

Nesse instrumento, foram descritas minhas prprias impresses com

relao pesquisa, aos eventos a ela referentes e ao que foi observado que
considerei significativo para uma melhor compreenso dos fatos. Nele esto
contidos os relatos de minhas observaes informais quanto ao ambiente da
escola, as aes empreendidas pelas professoras nas SIRs, em seu
atendimento, os materiais e estratgias utilizados, as interaes com os alunos
etc. Foram transcritos, tambm, os relatos dos dilogos obtidos em momentos
no registrados nas entrevistas, nos momentos de encontro com familiares e
professores dos alunos cujos documentos foram selecionados e nos contatos
com outras pessoas indiretamente envolvidas na pesquisa24. Por fim, foram
relatadas ainda as dificuldades e facilidades encontradas durante a realizao
dessa mesma pesquisa, em toda a sua trajetria.

Trajetria da pesquisa

Uma vez definido o espao da pesquisa, a saber, a SMED - Secretaria

Municipal de Educao de Porto Alegre, responsvel pela rede municipal de
ensino dessa capital, o primeiro movimento a ser empreendido foi investigar
quais os profissionais, dentro da rede municipal de ensino, que realizam a
avaliao inicial para identificao das necessidades educacionais especiais
dos alunos nas escolas regulares. Num contato inicial com a profissional

24

Como por exemplo, as profissionais da SMED que receberam minha carta de apresentao;
a coordenadora do Territrio de Educao Especial, que me encaminhou coordenadora das
SIRs; as diretoras das escolas onde realizei a pesquisa etc.

75
responsvel pelo Territrio de Aprendizagem25 da Educao Especial, tomei
conhecimento de que essa avaliao era realizada pelos professores
especialistas das Salas de Integrao e Recursos (SIRs). Assim, fui
encaminhada Coordenao das SIRs26, a fim obter maiores detalhes sobre o
processo de avaliao inicial.
Com a coordenadora das SIRs, realizei uma entrevista que classifiquei
como preliminar, para adquirir as primeiras informaes sobre a estrutura
desse servio de apoio, sua caminhada histrica e o percurso da avaliao
inicial dentro dele. Nesta entrevista tambm me foram relatadas as articulaes
entre a Secretaria, as escolas e as SIRs, bem como as estratgias
implementadas no intuito de melhor atender ao aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais. Da mesma maneira, obtive informaes
acerca da formao continuada ao professores do referido espao, referenciais
tericos que norteiam a avaliao, modelos e instrumentos utilizados e
encaminhamentos decorrentes dessa mesma avaliao. Por fim, tomei
conhecimento dos seus desdobramentos para a incluso efetiva dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares onde
estudam e para o projeto inclusivo de toda a rede municipal de ensino.
Aps a entrevista com a coordenadora, fui encaminhada a trs escolas
da rede que possuem SIRs, cuja escolha foi feita conforme os critrios de
localizao, sendo uma situada na Regio Norte, outra na Regio
Glria/Cruzeiro/Cristal e a terceira, na Regio Sul. Como a SIR de cada escola
conta com duas professoras, o nmero de sujeitos da pesquisa se configurou
em seis sujeitos. Foi-me solicitado aguardar que a coordenadora se reunisse
com essas professoras, para que repassasse os objetivos da pesquisa e
verificasse a possibilidade de participao delas como sujeitos.
O prximo passo foi entrar em contato com cada professora e marcar os
encontros para apresentao da proposta de pesquisa, o que aconteceu nas
respectivas escolas onde trabalham. A referida apresentao foi feita para cada
dupla, de uma escola para outra, resultando no consentimento em participar da
25

Terminologia adotada pelo atual governo municipal para designar os espaos, dentro da
secretaria de educao, relativos aos nveis e modalidades de educao de sua rede de
ensino.
26
O Territrio de Aprendizagem de Educao Especial possui vrios servios de apoio s
escolas, entre os quais fazem parte as Salas de Integrao e Recursos, que se reportam a
uma coordenao pedaggica.

76
pesquisa por parte de todas as professoras. As entrevistas foram marcadas
conforme a disponibilidade de tempo de cada uma delas e tambm foram
realizadas na prpria escola.
Para a anlise documental, solicitei a cada professora que selecionasse
os documentos relativos a um aluno cuja avaliao tenha detectado ser aluno
com caractersticas de deficincia mental (embora esta terminologia no se
encontre

necessariamente

presente

nesses

documentos).

Recomendei

tambm que a escolha recasse sobre um aluno que tivesse o processo de

avaliao completo (parecer do professor da sala comum, encaminhamento do
SOP - Servio de Orientao Pedaggica, parecer do professor do Laboratrio
de Aprendizagem, entrevista com a famlia, relato de avaliao etc.).
Os documentos selecionados so referentes ao ano de 2006, visto
algumas professoras terem relatado que ainda no haviam iniciado no corrente
ano o procedimento de avaliao inicial com os novos alunos a elas
encaminhados. Alegaram tambm que a avaliao inicial escrita mais em
formato de anotaes e que o relatrio final de avaliao, elaborado ao fim do
ano letivo, mais consistente no que diz respeito aos dados sobre o aluno.
Para a coleta dos referidos documentos, foram realizados os
procedimentos ticos cabveis, como o termo de consentimento informado aos
professores envolvidos na elaborao desses documentos. O mesmo
procedimento foi feito com relao s famlias (na figura da genitora do aluno),
j que constam dados familiares por elas informados nas entrevistas dadas
professora da SIR. A solicitao de consentimento aconteceu sob diversas
maneiras: contato entre a professora da SIR e o familiar; dilogos informais
entre a pesquisadora e o familiar, por ocasio da ida deste escola para
buscar o aluno na SIR; reunies com os familiares etc. Tais momentos foram
profcuos no s para o estreitamento de contato entre a pesquisadora e essas
pessoas, mas pelos relatos enriquecedores ouvidos delas, algumas vezes
carregados de emoo. Uma vez consentida a pesquisa por parte dessas
pessoas, as professoras procederam entrega das cpias dos documentos
solicitados. A partir da, iniciaram-se as entrevistas com os sujeitos.

77

5. A PESQUISA

Toda forma viable de enseanza

ha de estar animada por la pasin
y la fe en la necesidad de luchar
para crear un mundo mejor.
(Henry A. Giroux)

5.1. DESCREVENDO OS CONTEXTOS

Existem dados que so comuns a todos os contextos pesquisados.

Foram selecionadas trs escolas de ensino fundamental da rede municipal de
Porto Alegre, localizadas em bairros perifricos, cujos alunos em sua maioria,
como j foi anteriormente referido, pertencem classe scio-econmica baixa.
Estas escolas trabalham em sistema de ciclos e possuem turmas de Ensino
Fundamental, Educao Infantil e Educao de Jovens e Adultos.
No que diz respeito Sala de Integrao e Recursos - SIR, essas
escolas se configuram em escolas-plo, visto que as trs possuem o espao
fsico da sala, embora este servio de apoio contemple outras escolas do
entorno, na regio onde esto localizadas. Para que este atendimento ocorra,
existem momentos em que as professoras da SIR se dirigem a tais escolas,
como nos seguintes casos: para a observao do aluno a elas encaminhado
para avaliao, bem como a observao das interaes entre ele, seus colegas
e professora, e o estudo das estratgias metodolgicas a ele dirigidas, dentro
de sua prpria turma; para reunio com as professoras dos alunos avaliados,
objetivando informar sobre os resultados da avaliao e trocar idias sobre o
melhor planejamento educacional para os mesmos; encontros sistemticos no
s com as professoras dos alunos em atendimento, mas tambm com o SOP
das escolas, com vistas ao desenvolvimento de aes pedaggicas que
atendam s necessidades de aprendizagem de seus alunos etc.
Em outros momentos, ocorre a vinda dos alunos das escolas do entorno
at a escola-plo, como por exemplo, para o momento de avaliao voltado
interao entre o professor da SIR e o aluno, como tambm para o

78
atendimento semanal a esse aluno, aps a avaliao. Esse espao ainda
utilizado para a entrevista com a famlia do educando encaminhado avaliao
e para reunies com essa mesma famlia, sempre que surgir a necessidade,
em decorrncia do atendimento de seu filho.
De um modo geral, as SIRs foram implantadas nas escolas-plo da rede
municipal de ensino apresentando as mesmas caractersticas fsicas. Nas
escolas estudadas, elas se encontram situadas em salas espaosas,
possuindo duas mesas redondas com vrias cadeiras. Possuem tambm um
computador em cada uma delas, alm de armrios, arquivos e estantes, onde
so guardados, entre outras coisas, livros, jogos, brinquedos, material
pedaggico e as pastas contendo os documentos relativos aos alunos em
atendimento.
As professoras que trabalham nas SIRs so em nmero de duas em
cada espao. Na maioria das vezes, trabalham de maneira isolada, cada uma
com seus alunos, eleitos ao atendimento. Este atendimento tanto pode ser
individual, como tambm em grupos, dependendo da situao de cada aluno,
avaliada pela professora. Os alunos freqentam a SIR geralmente no horrio
inverso ao do que estudam em sua turma. Comumente so levados escola
pela genitora, ou ento por algum familiar. Esses momentos so aproveitados
pelas professoras para manter um contato mais prximo com a famlia dos
alunos que atendem.
Todas as professoras lotadas nesse servio de apoio possuem formao
em Educao Especial e no decorrer de sua atuao, recebem formao
continuada. Existe um encontro mensal de todas as professoras da SIR da
rede municipal, que descrito por um dos sujeitos entrevistados:

(Virgnia) A gente sempre discute as questes relativas ao

trabalho, as dificuldades que a gente est encontrando, os
pontos que a gente percebe que so complicados, qual a
funo da incluso, de um modo geral; instrues especficas
para os alunos, para as escola. Ento, nesse momento, a
gente faz a discusso.
Alm dos encontros semanais, existe ainda um seminrio realizado ao
final do ano letivo, com a durao de dois dias, com o objetivo de fazer uma
avaliao das atividades empreendidas no decorrer do ano, de pensar nas

79
questes que mais preocupam e criam pontos de conflito em seu trabalho e,
por fim, definir as linhas de ao para o ano seguinte. Fora esses dois
momentos, ocorrem tambm as formaes especficas, conforme as demandas
das professoras, no atendimento de seus alunos.

A - Primeira escola

A primeira escola pesquisada foi fundada no ano de 1992. O sistema de

ciclos de formao foi implantado a partir do ano de 2000. Encontram-se
matriculados nesta instituio cerca de 800 alunos, que so atendidos por 68
professores, distribudos entre o Ensino Fundamental, Educao Infantil e
Educao de Jovens e Adultos. Esta escola fez parte da primeira iniciativa de
implantao da Sala de Integrao e Recursos, dentro do Projeto Escola
Cidad, servindo de escola-piloto, juntamente com outras trs instituies.
Desta forma, a SIR funciona nesse espao desde o ano de 1995, tornando-se
referncia para outras escolas.

A Sala de Integrao e Recursos

A SIR tem nesta instituio seu espao fsico de atuao, mas atende,
alm desta, mais trs escolas do entorno. As duas professoras desse servio
de apoio realizam atendimento especializado a 50 alunos no total, sendo 14
deles pertencentes instituio pesquisada e 36 distribudos pelas demais
escolas. A SIR ocupa uma sala localizada no bloco B desse contexto, que
tambm possui outras salas de aula. A sala dividida em dois ambientes
contguos, cada um com uma mesa de trabalho, sendo que cada professora
parece ocupar um ambiente de maneira mais fixa, na interao com seus
alunos, embora busquem sempre o contato uma com a outra.
Os sujeitos pesquisados

Chamarei as professoras desta escola por mim pesquisadas de Virgnia

e Marisa (nomes fictcios).

80
Virgnia iniciou sua trajetria profissional na rede municipal em 1989,
quando ainda cursava a faculdade, no curso de Pedagogia - Educao
Especial. Inicialmente, trabalhava por currculo de atividade, passando depois
a atuar em uma equipe de aplicao curricular. O trabalho consistia, entre
outras aes, em ir s escolas conversar com os professores, discutir questes
do cotidiano da escola, tanto tericas quanto prticas. Trabalhou tambm como
professora referncia em uma turma e na coordenao pedaggica da escola
onde trabalha atualmente. Quando houve a proposta de implantao da SIR
nesse contexto escolar, o nome dela foi cogitado pela Secretaria de Educao
e ela foi convidada a iniciar o trabalho de atendimento aos alunos dentro desse
servio de apoio. Assim, ela pertence ao grupo das fundadoras da SIR,
trabalhando desde 1995 nesse espao.
Marisa possui um longo caminho dentro da educao. graduada em
Pedagogia, com apostilamento em Educao Especial; posteriormente, cursou
ps-graduao em Psicopedagogia e Educao Especial. Iniciou sua atuao
profissional em 1976, dividindo seu horrio entre a Escola Especial e a Escola
Comum, em turnos alternados. Segundo ela, a experincia de trabalhar em
dois contextos diferentes deu-lhe a oportunidade de refletir a respeito das
necessidades educacionais especiais e da possibilidade de incluso escolar
dos alunos que as apresentam. Foi convidada a realizar atendimento
especializado na Sala de Integrao e Recursos a partir do ano de 2000, na
escola onde trabalha e onde permanece at o momento.

B - Segunda escola

A segunda escola visitada iniciou suas atividades no ano de 1995, tendo

sido aprovada sua construo durante o Oramento Participativo de 1992. A
escola foi criada a partir de uma proposta poltico-pedaggica direcionada para
as classes populares. Esta proposta deveria buscar alternativas que levassem
ao sucesso escolar e pudesse romper com o estigma da repetncia e da
excluso escolar. O sistema de ciclos de formao foi implantado em 1996.
Atualmente, a instituio conta com cerca de 1350 alunos, que estudam no
Ensino Fundamental, Educao Infantil e Educao de Jovens e Adultos. O

81
corpo docente constitudo por 98 professores. A SIR foi criada no ano de
1995, como a primeira escola pesquisada, dentro do Projeto Escola Cidad.

A Sala de Integrao e Recursos

A SIR desta instituio realiza atendimento em quatro escolas de seu

entorno. No momento, existem 50 alunos freqentando esse servio de apoio,
sendo que 20 so alunos matriculados na escola-plo e 30 estudam nas
demais escolas. Tambm nesta escola, a SIR ocupa seu espao fsico no bloco
B, que comporta ainda os Laboratrios de Cincias e de Artes e o Centro de
Lnguas, no andar trreo, e cinco salas de aula do Ensino Fundamental no
andar superior. A sala ampla, sem divises, a no ser pela colocao das
estantes com material pedaggico, formando um espao mais reservado, onde
fica o computador.

Os sujeitos pesquisados

Denominarei as professoras pesquisadas desta escola de Sofia e Joana

(tambm nomes fictcios por mim escolhidos).
Sofia comeou a trabalhar na rede municipal de ensino diretamente na
SIR, mas em outra escola, tambm de periferia, a partir do ano de 1999. Nessa
primeira escola, ela permaneceu por quatro anos, quando foi transferida para o
contexto escolar estudado, onde realiza atendimento h quatro anos tambm,
no espao da SIR. Sofia informa que quando foi aprovada no concurso pblico
que a ingressou no servio pblico municipal, pensou que iria trabalhar em uma
escola especial, em decorrncia de sua formao acadmica, em Educao
Especial, bem como sua especializao, na mesma rea. O perodo de seu
ingresso coincidiu com a etapa de ampliao da SIR para outras escolas, alm
das quatro que comearam o projeto. Aps os primeiros quatro anos
trabalhando na escola anterior, Sofia solicitou sua transferncia para outra
instituio, onde permanece. A professora possui tambm ps-graduao em
nvel de mestrado em educao.
Joana ingressou na rede municipal de ensino como alfabetizadora, em
decorrncia de um concurso que fez para atuar em nvel de magistrio, visto

82
que ainda no havia se graduado quando realizou a prova do referido
concurso. Paralelamente, tambm foi aprovada em outro concurso e chamada
para trabalhar na FADERS. Nesta instituio, prestava atendimento em uma
escola especial, enquanto que pelo municpio, atuava em uma turma de
progresso cujos alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Aps se formar em Pedagogia em Educao Especial, em 1995, Joana
prestou novo concurso para o municpio, em nvel superior, justamente na rea
da Educao Especial, e assim que foi chamada, foi encaminhada diretamente
SIR, em outra escola. A professora informa que no princpio, teve alguma
resistncia em deixar a escola especial, chegando inclusive a ter feito uma
solicitao para trabalhar 20h na escola regular e 30h na escola especial.
Entretanto, a solicitao foi negada, e ela comeou a trabalhar na SIR, que
estava sendo implantada naquela escola, entre os anos de 98/99. No ano de
2000, Joana foi transferida para a escola onde permanece at o momento,
mais prxima sua residncia. Nesse nterim, ela voltou a estudar, fazendo
especializao em Danoterapia. Atualmente, faz formao em Psicanlise.

C - Terceira escola

A terceira escola selecionada para estudo foi fundada no ano de 1957,

funcionando em condies precrias, num pequeno prdio de madeira. Em
1964, mudou-se para o endereo onde se encontra at o momento, tendo
passado por uma grande reforma entre os anos de 1995 e 1997, em projeto
aprovado pelo Oramento Participativo, adquirindo assim a estrutura fsica que
apresenta atualmente. Esta instituio teve o sistema de ciclos de formao
totalmente implantado em 1998.
A escola conta com 850 alunos matriculados e 75 professores no corpo
docente, atuando no Ensino Fundamental, na Educao de Jovens e Adultos e
Educao Infantil. A SIR foi criada em 1997.

A Sala de Integrao e Recursos

A SIR, nesta instituio, a que possui menor nmero de escolas

atendidas no entorno, alm da escola-plo - apenas uma. O atendimento se

83
divide, ento, entre 25 alunos de uma e 25 alunos de outra. O espao fsico
deste servio de apoio est localizado no bloco C, que um bloco onde se
encontram as turmas da Educao Infantil, no andar trreo. Alm de apresentar
a mesma estrutura j mencionada nas outras salas das duas escolas anteriores
(ambiente amplo, contendo duas mesas de trabalho, estantes com material
ldico e pedaggico, computador etc.) e a forma de atendimento ser tambm
semelhante (aes isoladas por parte das professoras, cada uma com seus
respectivos alunos), o que me chamou a ateno especificamente nesse
espao a janela da sala, que voltada para a frente do bloco. Assim, torna-se
possvel, em determinados momentos, observar distncia o que acontece
dentro dela, durante o atendimento dos alunos. Por outro lado, a localizao
dessa janela passou-me a impresso de uma maior proximidade desse espao
com o resto da escola.

Os sujeitos pesquisados

Para as professoras desta escola, escolhi os nomes fictcios com os

quais as nomeei de Rosana e Gisele.
Rosana me relata que fez graduao em Educao Especial com o
pensamento de trabalhar em clnica, admitindo estar na poca influenciada por
filmes que contavam histrias de crianas com autismo e outras condutas
tpicas que se curavam. Ainda no ltimo ano de faculdade, fez concurso para o
municpio, em 1988, passando a trabalhar em Currculo por Atividade, em nvel
mdio. Em seguida, comeou a atuar em turmas de Alfabetizao e ficou nessa
atividade durante cinco anos. Em 1997, recebeu convite da Coordenao de
Educao Especial para trabalhar na Sala de Integrao e Recursos. Desta
maneira, ela iniciou sua trajetria na Educao Especial pela via da SIR, na
escola onde trabalha desde ento, juntamente com sua colega Gisele.
Gisele me informou que cursou o magistrio no Ensino Mdio e logo
comeou a estagiar na pr-escola. Depois, graduou-se em Educao Especial
e fez especializaes em Alfabetizao e Superviso Escolar. Primeiramente,
prestou concurso na rea da Educao Especial em um municpio da Grande
Porto Alegre, onde comeou a trabalhar. Logo depois, foi aprovada tambm em
concurso para a rede municipal de ensino de Porto Alegre, e ficou distribuindo

84
sua carga horria entre ambos, 20h para cada um, vindo posteriormente a
compor todas as 40h neste municpio, visto ser onde reside, evitando, pois, o
deslocamento para um contexto mais distante. Assim, Gisele trabalhou por
cinco anos no ensino comum (desde 1992), quando em 1996 recebeu a
proposta de iniciar as atividades da SIR em sua escola atual. Em 1997
participou da implantao do servio nessa escola, onde permanece at o
presente momento.

85

6. ANLISES E DISCUSSES

Quando no se cr, no se d crdito;

quando no se d crdito, no se d valia;
quando no se d valia, no se aposta;
quando no se aposta, no se investe;
quando no se investe, no se estimula;
quando no se estimula, no se exige
e quando no se exige, acaba-se deixando de lado.
Gabriela Brabo

Para este momento da pesquisa, me utilizo da anlise textual qualitativa,

metodologia relacionada pesquisa qualitativa, cuja inteno maior no a de
testar hipteses para comprov-las ou refut-las ao final, mas sim, a de
compreender. De acordo com Moraes (2003),

...a anlise textual qualitativa pode ser compreendida como um

processo auto-organizado de construo de compreenso em que
novos entendimentos emergem a partir de uma seqncia recursiva
de trs componentes: desconstruo dos textos do corpus, a
unitarizao; estabelecimento de relaes entre os elementos
unitrios, a categorizao; o captar do novo emergente em que a
nova compreenso comunicada e validada (p. 2).

Esta abordagem de anlise, ento, est organizada em quatro focos de

argumentos: desmontagem dos textos; estabelecimento de relaes; captando
o novo emergente; e um processo auto-organizado.
A desmontagem dos textos, tambm chamada de processo de
unitarizao, consiste na fragmentao dos materiais colhidos na pesquisa,
procurando novos sentidos em sua leitura, no perdendo de vista a polissemia
que os mesmos contm, o que pode levar a diferentes tipos de leitura. Por isso,
imprescindvel que o pesquisador, antes de tudo, se impregne e se envolva
intimamente com tal texto, a fim de que no incorra em interpretaes errneas
sobre ele. Marques (op. cit.) refere que os textos no carregam um significado
a ser apenas; so significantes exigindo que o leitor ou pesquisador construa
significados a partir de suas teorias e pontos de vista (p. 4). Para isto,
preciso que o pesquisador se assuma como autor das interpretaes. A partir

86
dessas interpretaes, ele desmonta os textos, tirando deles as unidades de
anlise, ou de significado, para as quais ir atribuir um nome ou ttulo.
O estabelecimento de relaes ocorre quando o pesquisador passa a
agrupar as unidades de anlise em categorias (em meu texto, denomino de
eixos), sendo (re)montadas pelo critrio de semelhanas entre seus elementos.
As categorias so, assim, consideradas como os elementos de organizao na
produo de um meta-texto. Mas para que isto ocorra, elas devem possuir
algumas propriedades, tais como: validade ou pertinncia (capacidade de
representar adequadamente as informaes categorizadas); homogeneidade
(que sejam construdas a partir de um mesmo princpio ou conceito);
flexibilidade das unidades (aceitao de uma mesma unidade em mais de uma
categoria) etc. Neste foco, a teoria assume um importante papel, visto que
ela que vai influenciar o agrupamento de unidades (categorizao) e que vai
dar conta da argumentao do autor. A argumentao, por sinal, o elemento
que diferencia a anlise textual qualitativa da quantitativa, que se baseia em
nmeros. Entretanto, o referido autor atenta para o fato de que tal argumento
no se limite a ser lingstico, mas que possua uma fundamentao
consistente.
Depois que se volta a estabelecer relaes, levando categorizao,
parte-se para a construo de um meta-texto que possua as concluses
emergentes de uma primeira desconstruo e posterior reagrupamento. Essa
construo feita por meio da descrio e interpretao dos significados e
sentidos que o pesquisador atribui ao corpus com o qual trabalha, e tem como
caractersticas a incompletude e necessidade de crtica constante no sentido
de sua qualificao. Por isso, imperativo que tal pesquisador retome
periodicamente suas produes, reformulando-as sob um olhar crtico.
Ressalte-se que nesta abordagem, descrever consiste em apresentar as
categorias ou subcategorias, fundamentando e validando essas descries a
partir de interlocues empricas ou ancoragem dos argumentos em
informaes retiradas dos textos (MORAES, 2003, p. 15). Da mesma forma,
interpretar um exerccio de construir e de expressar uma compreenso mais
aprofundada, indo alm da expresso de construes obtidas a partir dos
textos e de um exerccio meramente descritivo (idem). Uma vez descrito e

87
interpretado, procura-se validar o texto, tornando-o confivel, por meio de uma
teorizao consistente e um rigor com que se conduz cada etapa da anlise.
Por ltimo, o caos inicial (resultante da desconstruo dos textos) d
lugar a um novo emergente, que se concretiza em forma de um meta-texto.
Este, por sua vez, atravs de um processo de compreenso, envolvendo a
descrio e interpretao, leva a um processo auto-organizado de construo
de novos significados acerca de determinados objetos de estudo, a quando de
sua divulgao, que geram novas aprendizagens.

88

EIXOS DE ANLISE

6.1. PRIMEIRO EIXO: AVALIAO INICIAL

Neste primeiro eixo, pretendo analisar o processo de avaliao inicial,

meu objeto de pesquisa, por meio da fala dos sujeitos que a realizam - os
professores das SIRs - e a importncia que do a esse momento de sua
atividade educativa. Tomo tambm como base as impresses colhidas durante
a interao com esses sujeitos, na observao de sua atuao junto aos
alunos e do prprio ambiente escolar. Recorro, por fim, aos documentos de
avaliao selecionados pelos sujeitos e recolhidos para anlise.
Anache (2000) declara que tocar no assunto avaliao muito difcil, j
que, de alguma forma, questiona a competncia dos profissionais. Esta
afirmao ganha fora dentro de uma realidade educacional brasileira, na qual
a avaliao inicial ainda realizada de uma maneira compartimentada e se
encontra nas mos de especialistas. A situao se agrava mais, se pensarmos
que em muitos casos, ela acaba se tornando um fim em si mesma, objetivando
apenas detectar qual a deficincia do aluno. Desta maneira, cristaliza-se uma
prtica avaliativa centrada inteiramente nesse aluno, como nico depositrio de
seu prprio fracasso, que desconsidera outros aspectos relevantes, como o
ambiente escolar e a dinmica familiar, ao invs de procurar identificar suas
possibilidades e necessidades, com o propsito de traar as melhores
estratgias educativas para o xito de seu processo de aprendizagem.
No eixo de anlise voltado para a avaliao inicial, destaco os seguintes
pontos para analisar:

A - Os encaminhamentos para a avaliao

Antes de falar dos encaminhamentos para a avaliao, necessrio

esclarecer que cada SIR oferece um nmero de vagas para o atendimento dos
alunos a cada ano letivo e que estas vagas so distribudas entre as escolas
contempladas por esse servio de apoio (escola-plo e escolas do entorno). De
posse da informao desse nmero de vagas, o Servio de Orientao

89
Pedaggica faz um levantamento dos alunos que so identificados pelos
professores-referncia como sendo alunos que necessitam de atendimento
especializado e os encaminha ao profissional da SIR.
Existe outro tipo de encaminhamento SIR para a avaliao de alunos
oriundos da escola especial, com vistas incluso desses alunos na escola
regular. Isso ocorre quando os profissionais que atendem tais educandos
percebem que eles vm demonstrando, em seu processo escolar, condies
para freqentar esse novo ambiente educacional, onde vivenciaro situaes
de aprendizagem mais apropriadas, de acordo com o nvel de desenvolvimento
que apresentam.
As escolas da rede municipal possuem uma ficha padronizada de
encaminhamento para a SIR, contendo:
- uma folha de rosto com os dados de identificao do aluno (nome, data
de nascimento, filiao, endereo), dados escolares (escola que freqenta,
data de ingresso, ciclo, professores, profissionais do SOP), a data do
encaminhamento SIR e quais atendimentos que freqenta dentro e fora da
escola;
- o parecer do professor-referncia (que algumas vezes vem
acompanhado tambm de relatos do professor volante e de professores
especializados, como o professor de Educao Fsica e de Arte-Educao),
contendo o histrico do aluno. Dentro desse histrico, h uma especificao de
dados voltados s dificuldades por ele apresentadas: cognitivas, sociais,
afetivas e de linguagem. A partir delas, quais as intervenes que foram feitas
e os encaminhamentos27;
- o parecer do professor de laboratrio de aprendizagem, se o aluno
freqentou esse espao;
- parecer do SOP, contendo a trajetria do aluno na escola, as
intervenes realizadas pelo SOP voltadas a ele, aos seus professores, sua
famlia; descrio de outros atendimentos extra-escola; e qual o motivo do
encaminhamento do educando SIR28.
Em contato com os sujeitos da pesquisa, pude verificar que h consenso
entre eles quanto a uma seqncia considerada ideal de encaminhamentos at
27
28

Esses dados esto contidos nos anexos E.

A escola C tambm possui um roteiro padronizado de entrevista com a famlia - anexo G.

90
a chegada do aluno SIR, que comearia pela identificao desse aluno que
no corresponde ao perfil esperado para o ano-ciclo que est estudando, feita
pelo professor-referncia. Assim, este seria o primeiro profissional a preencher
a ficha de encaminhamento. Algumas vezes, o encaminhamento tambm
preenchido por outros professores que interagem com esse mesmo aluno. O
profissional seguinte seria o tcnico do SOP que, aps interao com o
educando e contato com a famlia, procuraria planejar intervenes
pedaggicas junto ao professor-referncia, sugerindo algumas mudanas nas
estratgias metodolgicas. Se as dificuldades detectadas em sala de aula
persistem, o prximo encaminhamento seria do tcnico do SOP ao professor
do Laboratrio de Aprendizagem. Se, mais uma vez, as dificuldades
permanecem, o SOP encaminharia o aluno para a Sala de Integrao e
Recursos, como relatado nesta fala:

(Joana): O que que a gente espera, quando se montou

esse trabalho? Que esses alunos j tenham esgotado as
possibilidades de atendimento da escola: que ele j tenha
passado pelo professor de laboratrio (de aprendizagem),
que ele tenha j um histrico de tentativas dentro da
escola.
A seqncia considerada ideal no que tange ao encaminhamento do
aluno avaliao inicial (professores, SOP, Laboratrio de Aprendizagem, SIR)
pode sofrer em seu curso alguns desvios ou interrupes por conta de diversos
fatores, tais como: quais os critrios de encaminhamento pensados pelo
professor ou SOP; que caractersticas o aluno deve apresentar para que seja
encaminhado; que conhecimentos possuem quanto ao atendimento realizado
pela SIR (e que a diferencia do LA); qual o modo de preenchimento das fichas
por esses profissionais; que informaes tais fichas contm para que o
professor especialista possa se inteirar melhor sobre a situao do educando.
(Joana): Ento, j se encaminhou de tudo pra SIR: de dor
de dente (risos) a qualquer coisa que fugisse do padro,
era encaminhado pra SIR. Com a coisa da incluso estar
mais socializada entre a populao em geral, os pais dos
deficientes to procurando a escola regular, a escola
especial t encaminhando pra escola regular, que
tambm era um trabalho resistente. A gente no tinha EP

91
e PI29 anteriormente, agora a gente j tem nas quatro
escolas, a gente s tinha em uma. Ento, t mais visvel
essa clientela tambm. Ento, agora t chegando, e o
que que acontece: como eles j tm vaga garantida,
ento j essa clientela que ocupa a vaga.
(Virgnia): A escola preenche um parecer, um documento
por escrito, onde a supervisora escreve algo a respeito
daquele aluno, a orientadora, a professora; em geral, a
professora de referncia. A gente pede pra que todos os
professores envolvidos com o aluno escrevam algo sobre
ele, o que eles observam desse aluno, mas o mais
comum que venha s da professora-referncia. E se o
aluno j passou pelo Laboratrio de Aprendizagem,
tambm algo escrito pela professora do Laboratrio de
Aprendizagem sobre esse aluno.
(Joana): s vezes tu vai ver, o aluno nunca foi ao
laboratrio: Ah, a gente chamou, nunca veio. Acontece
deles mandarem alunos infrequentes e a gente ter que
devolver: Bom, ele no aprende dormindo, l dentro da
sua casa, talvez ele no esteja aprendendo porque
simplesmente ele nunca vem escola e no vem a
nenhum atendimento. E se no vem a nenhum
atendimento aqui perto da sua casa, como vai se deslocar
at a escola (escola-plo) pra um outro atendimento
escolar, porque (...) se no d ateno sua escola que
prxima, qual vai ser a sua relao com uma outra
escola? A gente faz essa devoluo pra ver se a escola
consegue se organizar pra tentar reformular isso, passar
pelo laboratrio...
(Virgnia): Nesse parecer, elas (profissionais do SOP)
colocam que movimentos a escola j fez com relao a
esse aluno, se tem algum encaminhamento... o que j foi
pensado pra esse aluno, se faz algum atendimento fora,
que atendimento , quem encaminhou, elas colocam
essas informaes... Mas a gente j recebeu, assim,
desde o parecer de orientao, uma frase - dificuldade de
aprendizagem - at pgina inteira, onde a gente v que a
pessoa t bem apropriada da situao do aluno.
(Joana): Tambm tem encaminhamentos dos mais
diferentes, desde da famlia tal e at logo (risos) at
toda uma descrio de como est se dando todo o
processo, de tudo aquilo que j foi tentado. H
encaminhamentos e encaminhamentos. Tm alguns que
29

EP - Educao Precoce
PI - Psicopedagogia Inicial

92
me auxiliam, no sentido de que eu consigo ver o que j foi
proposto e em que momento t esse aluno.

Essas situaes descritas nas falas dos sujeitos refletem as dificuldades

que eles encontram associadas ao encaminhamento dos alunos avaliao na
SIR, por conta da diversidade na forma de preencher tais documentos. Por
outro lado, a prpria maneira de como os vrios profissionais elaboram seu
parecer de encaminhamento j se torna um dado rico de avaliao para tais
sujeitos. Se perderem no que diz respeito s informaes preliminares sobre o
aluno, j podem comear a inferir sobre o porqu da escassez de informaes
sobre ele. A lacuna, neste caso, pode vir carregada de significaes.
Os relatos das professoras tambm demonstram uma caminhada na
histria desses encaminhamentos, que reflete uma mudana progressiva com
relao ao alunado que eleito para avaliao ou atendimento na SIR.
Segundo informam, antigamente os alunos que freqentavam a SIR eram
alunos da prpria escola-plo e das escolas do entorno, cujas intervenes
pedaggicas, antes de serem encaminhados, no surtiam a melhora em seu
processo

de

aprendizagem.

Era

mais

comum

detectar

alunos

com

necessidades educacionais especiais transitrias e que precisavam apenas de

ajustes em seu processo de enturmao ou de modificaes nas estratgias de
ensino. Atualmente, com uma divulgao cada vez maior das polticas de
incluso escolar e uma maior abertura da escola em receber um alunado mais
diversificado, h uma incidncia significativa de alunos provenientes de escolas
particulares e da rede estadual. Entretanto, segundo os sujeitos, a maioria dos
alunos que freqentam esse servio de apoio oriunda das escolas especiais
e que so includos nas escolas comuns. A esses alunos, o atendimento
garantido primeiramente.
Nos documentos dos alunos selecionados pelas professoras para a
anlise documental, observei que quase todos, de alguma forma, passaram
pela seqncia ideal de encaminhamentos, o que nem sempre reflete a
realidade destes. H que se lembrar minha solicitao quelas profissionais
para que escolhessem alunos que justamente tivessem passado pelo processo
completo de avaliao. Percebi que no parecer especfico dos professores, o
tpico referente ao histrico do aluno volta-se somente s dificuldades que ele

93
apresenta: dificuldades cognitivas, sociais, afetivas e de linguagem30. No h
nenhuma referncia s potencialidades que ele apresenta. Se raciocinarmos
que este parecer o primeiro elemento constitutivo da avaliao inicial,
preocupante pensar que o foco de ateno do professor esteja voltado
prioritariamente a essas dificuldades, e que outros aspectos mais relevantes,
que informem de uma maneira mais ampla sobre o processo de aprendizagem
do aluno, fiquem em segundo plano. Isso se reflete na quantidade de no que
aparece nas fichas: no consegue, no escreve, no retm etc.

B - O percurso da avaliao

O percurso da avaliao segue os passos dos encaminhamentos at a

SIR e continua com os procedimentos que as professoras desse servio de
apoio efetivam. O professor-referncia geralmente o primeiro a perceber que
determinado educando apresenta um ritmo de aprendizagem significativamente
diferente dos demais alunos de sua turma. Ento, encaminha-o ao SOP que,
posteriormente leva-o at a SIR para que se realize a avaliao inicial.
Dentro da SIR, o percurso da avaliao se d da seguinte forma: de
posse dos pareceres dos outros profissionais, o especialista da SIR entra em
contato com o professor-referncia do aluno e marca um momento em que ele
ir at a sala de aula para proceder observao do aluno nesse ambiente.

(Marisa): O objetivo no ver o trabalho da professora; a

gente v, lgico, a metodologia como , mas de ver
como que esse aluno no grupo, como que t a
situao dele com a aprendizagem, como que t
relao dele no grupo, se ele se isola, se ele procura os
colegas, se ele trabalha, se ele pergunta pra professora,
se a professora atende as perguntas, se ele desligado.
Como que t esse aluno em sala de aula? A gente vai
dar uma olhada tambm como a produo, a professora
geralmente mostra alguma coisa, n? Como que a
organizao dele no caderno, a gente tenta ver como
esse aluno no ambiente escolar.
30

A transcrio do item sobre o histrico do aluno, contido no parecer dos professores (Anexo
C), a seguinte:
Histrico do (a) aluno (a): (dificuldades apresentadas: cognitivas, sociais, afetivas e de
linguagem, intervenes feitas, encaminhamentos).

94

Esta fala da professora evidencia uma nfase em observar muito mais

as relaes vivenciadas pelo aluno dentro do ambiente de sala de aula, do que
propriamente suas dificuldades e muito menos na inspeo do trabalho
pedaggico da professora.. Esse olhar voltado interao, que dinmica, a
mim me parece muito vlido, j que elimina de imediato a busca de um culpado
para os problemas relatados nos encaminhamentos, quebrando assim o crculo
vicioso dos no que leva ao fracasso de um ou de outro (o aluno, porque a
deficincia est nele, ou o professor, porque no sabe ensinar). Alm disso, d
a possibilidade de detectar outros aspectos (emocionais, sociais etc.) para
alm

do

estritamente

acadmico,

que

podem

estar

influenciando

significativamente o processo de aprendizagem.

Segundo as professoras da SIR, se for necessrio elas podem realizar
mais de uma observao no contexto escolar. Em algumas situaes, elas
tambm observam o educando em outros ambientes, como por exemplo, na
aula de educao fsica, no ptio, na hora do recreio etc. Elas aproveitam
ainda a ida sala de aula para trocar idias com a professora acerca do que
ela pensa sobre o aluno encaminhado e j devolvem sobre o que observaram
inicialmente.
O prximo passo da avaliao a entrevista com a famlia, cujo objetivo
colher informaes sobre como se d a rotina do aluno no contexto familiar e
as relaes entre os seus membros.

(Gisele): Depois das observaes, a gente chama o pai

ou o responsvel para vir at a nossa sala e conversar
sobre essa criana. Faz-se uma entrevista de onde a
gente recolhe dados bsicos sobre essa criana: como foi
a vida dela at hoje? Como ela funciona em casa? Como
a vida social dela? E essas questes. Se ela tem algum
atendimento fora da escola...
(Joana): Na entrevista inicial, a gente tenta coletar o
mximo de dados desse aluno. No h uma anamnese
pronta, no tem uma ficha a ser respondida, mas a gente
sai buscando a histria desse aluno, a posio dele na
famlia. Como os pais esto enxergando a escola? Como
os pais esto enxergando esse processo de
aprendizagem? importante pra famlia?

95
(Marisa): A a gente marca uma entrevista inicial com a
famlia, pra conhecer o histrico desse aluno, pra ver
como o dia a dia dele; no s o histrico dele,
importante saber como o funcionamento dele agora:
como que o envolvimento com a famlia? Como que
a famlia se organiza em termos de hbitos de higiene, de
trabalho, de tema, de lazer? Como que esse dia desse
aluno? Como que a relao dele com a famlia? Como
que a questo dele com os irmos? Se tem irmos, se
tem padrasto. Como que esse tipo de relao? s
vezes, nesse momento, j se faz uma interveno,
quando a gente sente que a famlia tem uma
receptividade, que possvel fazer uma interveno, a
gente at faz.
Trs coisas me chamaram ateno nessas falas e que considero
positivas para a avaliao. A primeira se refere importncia que os sujeitos
do em saber o que os pais pensam a respeito do processo de aprendizagem
de seu filho, que est indo realizar um atendimento em um espao diferenciado
dentro da escola. A oportunidade dada famlia de poder expressar seu
pensamento acerca do significado que a escolarizao de seu filho tem para
ela, os sentimentos envolvidos na relao com esse filho que est
freqentando a escola, as expectativas, apostas etc., vo alm do
procedimento comumente institudo em uma anamnese, de algum que s
pergunta e outro que s responde. A segunda diz respeito ao interesse que os
sujeitos demonstram em conhecer muito mais os tipos de relaes que o aluno
estabelece com seus familiares, amigos e pessoas com quem interage em seu
dia a dia, do que ressaltar dados clnicos. A terceira est relacionada
possibilidade do professor em intervir j desde esse momento nas concepes
que os pais apresentam sobre seus filhos, sobre deficincia, e que vo ser
determinantes na constituio da subjetividade destes. A esse respeito,
Carmargo & Torezan (2000) afirmam:

Tanto os pais quanto os profissionais vo (re)fazendo seus

percursos a partir dos muitos contatos que estabelecem ao
longo da vida, e as interaes que vo se estabelecendo entre
eles certamente tambm interferem na constituio da
subjetividade de cada um. No decorrer dessas interaes
possvel que novas ressignificaes sobre o filho deficiente
possam surgir. Nesta perspectiva, as concepes dos pais a
respeito da deficincia e do prprio filho podem ser modificadas

96
a partir dos dilogos com os diversos profissionais e outras
pessoas ao longo de suas sucessivas experincias (p. 2-3).

A entrevista com a famlia feita no espao fsico da SIR e, conforme os

sujeitos, a escolha do espao intencional, para que essa famlia possa j
conhecer o ambiente onde seu filho ser atendido e tenha a oportunidade de
tirar todas as dvidas com relao a esse atendimento. A partir da hora em
que a famlia aceita que o educando freqente tal ambiente, ela se
compromete em participar efetivamente do seu processo de aprendizagem,
no s levando-o escola nos dias de atendimento, mas se fazendo presente
sempre que solicitada e procurando seguir as orientaes das especialistas
sobre como auxiliar nesse processo.

(Rosana):
A
entrevista

um
momento
de
comprometimento da me com o trabalho. No momento
em que ela entra aqui, que ela conhece o espao, que a
gente explica o trabalho, tem toda uma confirmao do
nosso trabalho, de uma validao tambm, ento tanto a
entrevista quanto a avaliao e tudo mais, acontece
dentro da SIR.
O terceiro passo de avaliao a interao com o aluno. Esse o
momento de conhecer com mais intimidade como ele se comporta, de
conversar, de verificar o que ele pensa, o que sente e, acima de tudo de
estabelecer um vnculo que, para esse momento, fundamental. A interao
geralmente feita em vrios momentos, em diferentes dias, nos quais o
especialista vai coletando as informaes obtidas na relao com o aluno,
anotando, at chegar a uma primeira concluso sobre as caractersticas desse
educando, quais suas potencialidades e dificuldades, a fim de identificar que
barreiras devem ser removidas para sua aprendizagem e que recursos e
metodologias devem ser adotados para tal objetivo.

(Joana): Eu passo a observar essa criana dentro desse

espao. Ento, primeiro eu apresento o espao, o que a
gente tem, o que vamos fazer l dentro, como que ... e
a deixo livre pras escolhas do aluno que t chegando.
Dentro das escolhas dele, eu vou coletando os dados... s
vezes, eu at posso pedir assim: Bom, a gente brincou
bastante com dado, quem sabe tu deixa um desenho pra

97
mim, a gente pode desenhar. A R. uma que no deixa
nada, tudo ela carrega pra casa dela, eu tenho que
registrar como que t o desenho dela, porque ela no
deixa, mas... (...) ento, dentro do que ele escolhe fazer,
eu vou coletando observaes que eu acredito que so
pertinentes na avaliao.
(Virgnia): Eu sempre mostro a sala, quando eles iniciam,
abro os armrios, o que tem nos armrios; a primeira
coisa que eu fao, pra eles verem o que existe na sala e
que t tudo disposio deles. Porque realmente,
complicado eu dizer pra eles escolherem alguma coisa, se
eles nem sabem o que tem a, ento a primeira coisa
que eu fao: mostrar, ver os jogos, tudo o que existe ali.
Ento, alguns escolhem a casinha, os bonecos... alguns
no escolhem, mesmo dando essa oportunidade, ento
eu proponho alguma coisa.
(Sofia): Geralmente, nesse incio de avaliao, durante os
primeiros encontros, tu deixa mais livre, e dentro desse
ldico mais livre, tu vai interferindo, observando, fazendo
algumas questes pra ver como a criana vai
respondendo. Basicamente isso, mas no tem nada
estruturado, no tem um teste que eu aplique, se observa
na questo da alfabetizao como que est o nvel de
escrita, mas nada to determinante.

A preocupao dos sujeitos em deixar que os alunos se familiarizem

com o ambiente da SIR importante, visto que a maioria est vindo pela
primeira vez escola (se so alunos das escolas do entorno) ou sala (se so
alunos da escola-plo). A possibilidade da escolha do material com o qual
querem brincar e a prpria proposta do brinquedo fundamental para dois fins:
para o estabelecimento de um vnculo mais estreito com esses alunos e a
desconstruo da imagem da sala de aula como um espao desprovido do
ldico, ou onde o ldico relegado a segundo plano e utilizado apenas para
atividades voltadas recreao (ou, como ainda se ouve falar, atividades
extracurriculares). O prprio Vygotsky, em seus textos, ressaltou a
importncia do brinquedo no s para o desenvolvimento das funes mentais
superiores, mas para a constituio da subjetividade da criana.
Com relao possvel existncia de um modelo de avaliao, as falas
apontaram para dois caminhos: um que relata um modelo elaborado pelas
prprias professoras da SIR, que d indicaes do que observar nas

98
interaes com o aluno, e outro que refere no haver nenhum modelo e o
desconhecimento da existncia desse acima referido.

(Virgnia): No tem um modelo estabelecido, o coletivo de

professores da SIR construiu alguns anos atrs uma
espcie de... no d nem pra dizer roteiro; eram itens,
assim, que o grupo considerava importantes pra se
abordar, se pensar em termos de avaliao. Porque havia
assim uma discusso que... bom, um grupo grande, so
vrias salas de recursos, claro que vo existir diferenas
de uma pra outra, de estilo, de concepo, mas que
pudesse existir um roteiro mais uniforme, mas que d
abertura pro que cada um acredita, como vai abordar,
como vai trabalhar aquilo ali.
(Rosana): Ns temos um modelinho que fala de alguns
aspectos da avaliao, nos chamando a ateno, assim,
dos tpicos importantes para a avaliao. Mas como eu
te disse, isso difere, dependendo da criana que chega
aqui. Ns temos crianas autistas. Ento quando a
criana autista, eu no posso no primeiro dia de
avaliao, que praticamente o primeiro dia que eu vou
ter um contato mais prximo com ela, querer seguir
risca aquele solto elencado. (...) Esses indicadores a
SMED nos forneceu. Que fala mais das questes das
habilidades motoras, do cognitivo... mais ou menos isso.
Essas foram as duas professoras que informaram sobre um modelo de
avaliao do que seria comum observar na interao com o educando, mas
com a ressalva de tomarem apenas como base para desenvolver seu prprio
trabalho de investigao sobre o que querem conhecer do aluno que avaliam.
Com relao ao referencial terico que subsidia a avaliao inicial, as
professoras enfatizaram no haver um referencial terico que seja comum a
todas e que a Secretaria de Educao no impunha nenhuma diretriz nesse
sentido. Observou-se uma variedade de tericos citados: Piaget, Vygotsky,
Freud, bem como diversos estudiosos atuais. Isso, de alguma forma, influencia
no s o olhar que esses sujeitos dedicam ao aluno, como tambm determina
quais os seus procedimentos de avaliao.

(Virgnia): Eu vejo que tem abordagens bem

diferenciadas: tem pessoas que tm um trabalho mais
comportamental, tm pessoas que so mais cognitivistas,

99
outras pessoas que tem uma abordagem bem... Tem
algumas colegas que eu sei que trabalham mais numa
perspectiva scio-histrica, eu vejo assim essas
diferenas. E outras pessoas... acho que agora menos,
mas que tinham uma tendncia de uma abordagem mais
psicanaltica, um olhar assim mais nessa perspectiva de
trabalho.
Ratificando esta fala, percebi uma diversidade de procedimentos que
remetem ao referencial terico de formao e que incidem diretamente nos
instrumentos utilizados: jogos pedaggicos, provas piagetianas, desenhos
projetivos, brinquedos, livros de estrias etc. Por sua vez, a utilizao de cada
um desses instrumentos est intimamente ligada ao que se quer pesquisar na
mediao feita entre eles e o aluno: compreenso, percepo, raciocnio,
memria; classificao, seriao, conservao; interao, relao, metaaprendizagem; sentimentos, emoes, linguagem; conhecimentos acadmicos,
aspectos sociais etc., algumas vezes com mais nfase em alguns aspectos,
outras vezes em outros.
O quarto passo da avaliao a anlise de todos os dados colhidos no
s nos momentos de interao com o aluno, mas tambm dos pareceres
contidos no encaminhamento, da observao dele em sua sala de aula, das
informaes trazidas pelos pais no momento da entrevista e dos contatos com
os professores do educando e com os tcnicos do SOP. A partir dessa anlise,
os sujeitos procuram identificar quais as potencialidades e necessidades desse
educando,

quais

barreiras

esto

comprometendo

seu

processo

de

aprendizagem e que medidas educativas podem ser tomadas para que essas
barreiras sejam removidas. Isso tudo, sem perder de vista que a anlise de
todos esses dados se d numa dimenso mais ampla do que a simples
localizao da problemtica no prprio aluno.
O quinto e ltimo passo da avaliao inicial se refere devoluo que o
professor da SIR faz quanto aos resultados do que pesquisou. Essa devoluo
ocorre para o professor do aluno, para o SOP da escola e para a famlia do
aluno. Com o professor-referncia e com o SOP, ele se vale dos contatos
mensais que ocorrem na escola, como tambm dos conselhos de classe. Com
a famlia, marcado um segundo encontro para que seja devolvido o que foi
avaliado e para reforar o compromisso dela com o atendimento na SIR.

100
Ressalto aqui que as professoras no fazem uma linha divisria entre a
avaliao e o atendimento, uma vez que desde o primeiro momento, entendem
que j fazem intervenes, sem contar que todos os alunos que so
encaminhados SIR para serem avaliados, acabam permanecendo em
atendimento, independente do resultado da avaliao.

(Marisa): Como eu te falei, a gente vai na escola, n?

Geralmente a gente pede pra reunir os professores pra
fazer a devoluo. s vezes a escola no consegue se
organizar, a gente devolve pro professor mesmo.
Questes dele: Olha, esse aluno, de repente vai precisar
que tu tenha outro olhar, que tu tente mais, que tu te
aproxime mais porque a relao parece que t muito
longe, t precisando de aproximao, esse vnculo t
assim... tambm ele t precisando, de repente, que tu
no d muitas atividades de uma vez s... que d por
partes. A gente vai conversando assim.
(Sofia): Pros professores em geral, a gente no tem algo
to especifico assim... como tem os encontros, se
conversa com os professores, se faz essa devoluo:
Olha, o aluno t freqentando, a gente j fez tantos
encontros, o que que t acontecendo nesse momento.
algo bem informal.
(Rosana): Ns temos pr-conselhos que so marcados de
dois a trs meses. Quando d coincidncia de um retorno
de avaliao nesse prazo, se faz no pr-conselho dos
alunos da SIR. No conselho de classe da turma, a gente
no entra. A gente marca algum dia pra discutir s alunos
da SIR. Ento, a gente d retorno nesse momento. Se
no, se faz esse retorno com o SOP da escola, nos
horrios que eles tm reunio pedaggica. Elas passam
pras professoras, porque a escola no consegue se
organizar, pra tirar o professor e fazer um encontro
conosco, com todos eles mesmo.
(Joana): A gente marca uma segunda entrevista com os
pais, ou chama os pais pra uma conversa, pais que
trazem (o aluno) e a gente aproveita: Quem sabe agora
t na hora daquela conversa. A, a gente j diz: Bom, vai
ficar em atendimento, quem sabe eu t pensando por
aqui, por aqui, por aqui.... D um retorno pra famlia no
sentido de indicaes pra que... como ser benfico a
gente trabalhar daqui por diante. Pro SOP tambm h
uma devoluo em reunio, porque a gente tem essas

101
reunies mensais marcadas, oral, e com o professor
tambm.
(Gisele): Eu tento reler tudo o que eu escrevi sobre o
parecer que eu recebi, o que eu escrevi da entrevista, o
que eu anotei dos momentos de avaliao com esse
aluno, pra poder pensar primeiro: Bom, esse aluno X,
ento ele funcionaria bem com o grupo Y. Ento vou
colocar o horrio dele dessa maneira e ele vai funcionar.
E depois disso, a gente faz uma devoluo pra escola de:
Olha, eu vi que em tal e tal ponto ele funciona assim, no
outro assim... o parecer que eu recebi t de acordo. A
gente poderia trabalhar nessa linha. E a escola entra em
contato com a famlia, at para dizer: Olha, ele vai
comear atendimento e vai ser nesses horrios, vocs se
comprometeram (...) l no incio com esse trabalho. E da
comea o trabalho.
Algumas coisas me chamaram ateno no que foi relatado. Uma delas
o carter informal que assume essa devoluo quanto avaliao do aluno
encaminhado SIR. Existe uma recorrncia em falar que a escola no
consegue se organizar para que o especialista da SIR possa se encontrar com
os professores para essa devoluo que, mais do que dizer o que o aluno tem,
seria um momento de troca de idias e sugestes entre ambos, j que de
consenso dos sujeitos que a avaliao se inicia a partir da observao desses
professores. Idealmente, ento, esses mesmos professores deveriam ter uma
participao ativa na concluso desse processo.
Meu questionamento, nesse caso, est nessa dificuldade de encontro
entre os profissionais para refletirem sobre os dados levantados por um e outro
com relao ao aluno e pensarem conjuntamente em uma proposta de
trabalho com ele. Tais dificuldades estariam relacionadas ao prprio cotidiano
escolar, que naturalmente repleto de atividades e que, assim, no propiciaria
um contato mais freqente entre os professores? Ou estariam associadas a
uma possvel diminuio de interesse por parte do professor de turma (e,
qui, da prpria escola) em investigar sobre o processo de aprendizagem do
aluno (e, por conseguinte, em conhec-lo melhor), j que a prerrogativa da
avaliao (ou, pelo menos, de seus resultados) do profissional da SIR? E,
indo mais alm, esta possvel diminuio de interesse poderia advir de um
sentimento de no comprometimento em pensar mais acuradamente sobre

102
quais seriam as estratgias pedaggicas mais adequadas para tal aluno, j
que de uma forma ou de outra, ele ficar em atendimento na SIR?

C - A maldio da palavra Diagnstico

Durante a interao com os sujeitos da pesquisa, seja nos momentos de

entrevista ou por ocasio dos dilogos informais, foi-me possvel perceber uma
forte resistncia com relao palavra diagnstico. Sempre que esta palavra
surgia, havia um movimento por parte destes sujeitos em responder
apressadamente e com nfase que no faziam diagnstico.
Etimologicamente, a palavra diagnstico vem originalmente do grego
. No latim, escreve-se diagnosticu, sendo que dia quer dizer
atravs de, por meio de, durante, e gnosticu significa alusivo ao
conhecimento de. A partir dessa base, diagnstico vem a ser:

1. Conhecimento (efetivo ou em confirmao) sobre algo, ao

momento do seu exame; ou
2. Descrio minuciosa de algo, feita pelo examinador, classificador
ou pesquisador; ou
3. Juzo declarado ou proferido sobre a caracterstica, a
composio, o comportamento, a natureza etc. de algo, com base
nos dados e/ou informaes deste obtidos por meio de exame.31

Pelas definies acima destacadas, poderamos utilizar a palavra

diagnstico sempre que procedssemos ao estudo ou pesquisa de algum fato
ou fenmeno e levantssemos as caractersticas a seu respeito, com vistas a
conhec-lo. No entanto, o referencial scio-histrico refere que as palavras s
so legitimadas conforme o significado compartilhado que elas adquirem
dentro do grupo cultural em que ela utilizada. Por ser um signo (um
instrumento psicolgico), a palavra um produto cultural. Por sua vez, como a
cultura no estanque, o significado de uma palavra pode ser alterado no
tempo e no espao, ou seja, historicamente.
Historicamente, a palavra diagnstico tem sido associada rea mdica
(ou psicolgica, por meio do psicodiagnstico) e utilizada para deteco de um

31

Definies extradas da Wikipdia, site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Diagn%C3%B3stico

103
estado patolgico32. A histria da Educao Especial repleta de termos mais
comumente utilizados pelos profissionais da rea mdica e psicolgica, visto
que no incio dessa histria, eram esses profissionais que procediam ao
atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, dentro
de um enfoque estritamente clnico-teraputico. Consequentemente, o
diagnstico sobre qual deficincia ou transtorno essas pessoas possuam era
inquestionvel, ficando tais profissionais com a ltima palavra sobre o
atendimento mais adequado a elas. Desta forma, durante muito tempo, vimos
dentro da Educao Especial, uma espcie de hierarquia entre os especialistas
que lidavam com o alunado, sendo que os da rea mdica (neurologistas,
psiquiatras etc.) eram quem fornecia o diagnstico e ditavam o tipo de
atendimento, enquanto que os professores seriam os que executavam tal
atendimento.
A histria da Educao Especial no mbito da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre no foge ao panorama nacional. A criao das Salas de
Integrao e Recursos, mais que um servio que contemplasse um
atendimento mais adequado ao aluno com necessidades educacionais
especiais, configurou-se tambm numa tentativa de romper com o paradigma
clnico com relao avaliao educacional desse aluno, voltando assim seu
olhar mais s potencialidades e necessidades do educando do que
propriamente procurar saber o que ele tem, de carter classificatrio. Da
tambm a valorizao da presena do pedagogo em detrimento de outro
profissional na escola que lembre essa viso clnica de atendimento. Isso fica
bem evidente na fala da coordenadora das SIRs, quando perguntada se
haveria outros profissionais na escola que faziam avaliao inicial: No. A
escola lugar de professor e pedagogo. A resistncia a fornecer um
diagnstico (aqui, visto como classificatrio, e no no sentido amplo da palavra)
evidente na fala de todos os sujeitos:
(Virgnia): Ento, essa avaliao depende muito da
situao de cada aluno. Existe uma cobrana, uma
expectativa muito grande, e s vezes eu percebo que eu
32

Esta associao to corrente, que o prprio Novo Dicionrio Aurlio traz como definio de
Diagnstico conhecimento ou determinao de uma doena pelo (s) sintoma (s), sinal ou
sinais e/ou mediante exames diversos (radiolgicos, laboratoriais etc.).

104
caio nisso que eu acho mais uma cilada, de ter uma
espcie de diagnstico, de depois desses encontros,
poder dar um retorno pra escola - e a famlia tambm tem
uma expectativa nesse sentido - de dizer: Bom, o que
esse sujeito tem? Por que ele no aprende? Por que ele
tem um ritmo diferente?. E isso muitas vezes
complicado, eu acho complicado.
(Joana): (...) Ento assim, , eu no trabalho com
diagnstico, eu no fao essa avaliao, eu trabalho com
o que ele me apresenta e da, pra onde que a gente vai.

A tentativa por parte dos sujeitos de se afastarem de um paradigma

clnico-mdico louvvel para a trajetria da Educao Especial que hoje
aposta numa ao educativa que esteja mais concernente a uma proposta
inclusiva. Questiona-se, entretanto, se no af de se afastarem de um
diagnstico puramente clnico (e com os quais a escola ainda convive, j que,
como as professoras mesmo relataram, tm sido cada vez mais freqentes os
atendimentos na SIR de alunos que j chegam escola com um diagnstico
mdico), os sujeitos possam incorrer no risco de realizar uma avaliao
limitada s questes pedaggicas e que no proporcione uma viso total de
aluno.
Anache (2000), em suas pesquisas, j atenta para as dificuldades no
planejamento de uma proposta de atendimento adequado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, se o processo de avaliao no levanta
informaes suficientes para a compreenso das necessidades desses alunos.
A referida autora (2007) ainda afirma que tal proposta s possvel se o
avaliador procurar saber quem so e como se organizam tais alunos, dentro
de uma abordagem sistmica, que estude a atividade psicolgica em toda a
sua complexidade.
Outro aspecto relacionado maldio do diagnstico est no
desconhecimento por parte da maioria dos sujeitos sobre os manuais de
diagnsticos existentes (CID, CIF, DSM-IV, AAMR), inclusive o prprio Manual
de Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais, do
MEC-SEESP. Em alguns professores, chegou-se a observar at uma
resistncia a conhec-los, que penso vir na esteira da resistncia anterior,
referente ao diagnstico, como se o fato de no se fazer diagnstico no

105
demandasse conhecer tais manuais. No entanto, com esta postura, esses
sujeitos acabam perdendo uma referncia importante para refletirem sobre sua
prtica (pontos de aproximao, o que pode ser aproveitado, o que pode ser
descartado), para compreenderem a evoluo histrica do prprio diagnstico
(e comparar com a forma atual de avaliao) e, em ltima anlise, para
enriquecerem seu conhecimento acerca de um tema to controverso.

D - A identificao do aluno com deficincia mental

Um aluno sindrmico mais aceito que um aluno com retardo

mental: Ah, olha ali ele, Down... Ah, ele tem a sndrome.
Pronto. T justificado porque ele no aprende, t justificado
porque ele age assim e pronto, ele assim. Agora, um aluno
com retardo mental, que tem um ritmo mais lento, que vai
aprender, mas vai aprender daquele jeito, que t com 14 anos
e recm t concluindo a alfabetizao, esse no aceito.
Porque olha o tamanho dele, por que ele no faz as coisas?
Por que eu tenho que explicar trs vezes a mesma coisa? Por
que pra ele eu tenho que fazer um trabalho diferenciado? Esse
no serve (Gisele).

Se h uma resistncia quanto ao diagnstico por parte dos sujeitos, essa

resistncia se estende identificao (ou diagnstico, como eles nomeiam) do
aluno com deficincia mental. Essa resistncia, mais uma vez, tem uma origem
histrica, principalmente relacionada s concepes errneas que muitas
pessoas tm a respeito do tema, acompanhadas de um olhar ainda fortemente
preconceituoso e estigmatizante com relao ao aluno que apresenta tal
deficincia. Isso leva evitao da pronncia dessa terminologia no contato
com as professoras dos alunos encaminhados avaliao.
Padilha (2000) expressa bem a representao que ainda se tem sobre
deficincia mental e sua relao com o diagnstico clnico:
A palavra deficincia por si, j delineia a falta (no crebro que
comanda o corpo e a mente) e quem descobre o que falta o
mdico
(neurologista,
geneticista...)
ou
profissionais
(psiclogos, fonoaudilogos...) que aprenderam com a
medicina a fazer diagnsticos e prognsticos, classificar e
prover o tratamento (p. 197).

106
Se deficincia vista erroneamente como falta, a deficincia mental, por
sua vez, encarada como falta de inteligncia, o que se traduz, de uma
maneira geral, como incapacidade em aprender. Indo alm na interpretao
inadequada da palavra, tal incapacidade teria suas bases biolgicas e,
portanto, totalmente depositada no prprio indivduo deficiente. o que De
Carlo (2000) expressa com propriedade:

Nos estudos acerca das deficincias, em geral, tem prevalecido

a perspectiva biologicista, segundo a qual os diferentes tipos
de deficincias so decorrentes de algum elemento patognico
presente no indivduo, pelo mau funcionamento orgnico ou
psicolgico da pessoa deficiente. Desta forma, a gnese da
deficincia estaria na prpria pessoa deficiente (causalidade
individual) e, sendo a deficincia considerada irreversvel,
restaria fazer a identificao e categorizao dos deficientes
para que os arranjos educacionais fossem os mais adequados
possveis (p. 2).

As concepes acima descritas ainda so freqentes dentro das

escolas, mesmo que a cada dia, os princpios inclusivos estejam sendo mais
divulgados e trabalhados nessas instituies. E a preocupao dos sujeitos da
pesquisa em desviar o foco da avaliao mais voltada para a classificao (e
conseqente rotulao) na direo de um olhar mais educacional muito
vlida.

(Sofia): Se a criana tem ou no deficincia mental,

entendeu, claro que uma questo, mas pra mim no
uma questo to importante, principalmente porque... eu
acho que gera muito a no aposta, principalmente quando
tu d um retorno de uma avaliao. Isso a gente observa
com os alunos que j vm com um diagnstico: Ah,
deficiente mental moderado. Ento, aquilo ali j t assim,
: Coitado, j t condenado o resto da vida dele, porque
no vai aprender nada, ele moderado. Ento, na
verdade, eu no me detenho muito nisso, porque no
algo que eu tenha que valorizar.
(Joana): Bom... eu no fao avaliao pra ver se esse
aluno deficiente mental ou no, isso no me importa.
No que no me importe, mas no um fim, eu no
tenho esse objetivo, de diagnosticar deficincia mental ou
no.

107
Por outro lado, desviar o foco da avaliao classificatria para uma
compreenso mais ampla do processo de aprendizagem do aluno no significa
dar as costas investigao de determinadas caractersticas que podem dar
pistas sobre a identificao do educando com deficincia mental, para no se
incorrer no erro de, mais uma vez, igualar todas as necessidades educacionais
especiais e, com isso, homogeneizar o atendimento adequado a cada um. O
avaliador necessita ter um aporte terico que o auxilie a lidar com o
tensionamento que h entre a tendncia em universalizar as caractersticas de
aprendizagem apresentadas pelas definies oficiais, que acabam por reduzir
o indivduo sua deficincia, e a falcia em negar a abordagem biolgica da
deficincia. De acordo com Anache (2007), a deficincia mental deve ser
encarada como uma das caractersticas de uma pessoa, e no como um
problema a ser enfrentado. No se trata de neg-la, mas de compreend-la
como um desafio a ser enfrentado no coletivo.
Mais uma vez, percebeu-se um desconhecimento por parte dos sujeitos
com relao s definies oficiais de deficincia mental, em decorrncia de
no terem tido contato com os manuais de diagnstico e avaliao, nem
mesmo o Manual de Avaliao para Identificao das Necessidades
Educacionais Especiais, desenvolvido pelo MEC/SEESP, em 200, e distribudo
s escolas pblicas. Observou-se tambm uma diversidade de indicadores
utilizados por eles para a identificao desse educando.

(Virgnia): Crianas que precisam de muitas repeties,

que tm dificuldade, assim... eu no gosto dessa palavra,
de reter informao, que volta carga vrias vezes, e que
eu fao essas provas de nvel de pensamento e vejo que
tem uma discrepncia bastante grande entre a idade do
aluno e a resposta que ele d. Muitas vezes so alunos
que esto saindo do perodo sensrio-motor e entrando
pro perodo concreto e (...) que tm uma dificuldade que
eu percebo que geral, que no s nas questes
escolares, que nas questes de vida, do cotidiano dele,
que demora muito... essa demora no avanar, de um
estgio pro outro leva muito tempo. Tipo na alfabetizao:
ele chega ao pr-silbico, a depois de tempo ele fica
silbico, a fica, fica, fica, fica... at que a gente consegue
que tenha um avano nessa hiptese. Isso uma coisa
que eu percebo, e que isso como um todo nesse sujeito.
Porque s vezes tem uns que tm muita dificuldade nas

108
questes escolares, mas no dia a dia eles vivem to bem,
ento eu sei que no uma pessoa que tem deficincia
mental. Eu acho que so esses critrios, uma coisa que
meio intuitiva, assim, talvez eu tivesse que teorizar mais
a respeito.
(Rosana): Eu j vi casos aqui de crianas que no tm
deficincia mental e se comportarem tal e qual, ento vou
te dizer que nesse se mistura; claro que tem aquele
clssico deficiente mental que no tem diagnstico, mas
que a gente sabe que ele tem alguma coisa. Mas tambm
temos crianas que vm de uma privao cultural, de
condies de higiene de habitao, de sade, que
acabam chegando aqui numa situao to complicada, de
dficit de tudo que acabam nos mostrando um
comportamento muito parecido com o do deficiente
mental.
(Gisele): Eu acho que no h um critrio especifico para
identificar o aluno com a deficincia mental, porque a
gente j recebeu at laudo com CID e tudo de aluno com
deficincia mental e de deficincia no tem nada. Que a
gente faz? Faz a mesma avaliao que faz com os outros,
s que na deficincia mental so claros os sinais dessa
deficincia no momento da avaliao. Os entraves que o
aluno vai ter para responder os questionamentos feitos,
ou para responder os desafios que esto sendo feitos j
te esclarece bem que ali h algum retardo, h alguma
deficincia e que precisa ser trabalhada e, s vezes, at
tratada por outro especialista, porque na sala de aula ele
no vai dar a resposta que est sendo esperada, porque
ele no tem essa condio ainda.

Alm da diversidade de indicadores apresentada na fala dos sujeitos,

observou-se tambm um fato que considero significativo: alguns no citaram
explicitamente quais indicadores utilizam na identificao da deficincia mental
em seus alunos, mas deixaram transparecer que possuem algum critrio de
identificao (embora no tenha certeza de que eles tenham isso claro para si
mesmos), bem como de distino entre a deficincia mental e outras
circunstncias de vida que geraram necessidades educacionais especiais.

109
E - A participao de outros profissionais, da famlia e do prprio
aluno no processo avaliativo

de consenso entre os sujeitos pesquisados que a avaliao inicial tem

sua centralizao no trabalho realizado pelos professores da SIR. A maioria
entende tambm que o processo avaliativo no de exclusividade desses
professores, mas que conta com a participao dos outros profissionais da
escola, da famlia e do prprio aluno. Afinal, presume-se que todos devam
estar empenhados em que a escola seja o melhor ambiente de aprendizagem
possvel, no importam as caractersticas de seus alunos. Nas entrevistas, os
sujeitos referem como pensam que se d essa participao:

(Gisele): A escola, nos dando os dados iniciais: de como

to percebendo o aluno nesse momento. O professor,
com os dados em sala de aula. Os SOPs com os
encontros com a famlia: como que essa famlia atende
a esse aluno? Ou no atende? A famlia, quando a gente
chama para entrevista, nos fornecendo: como foi a sua
gestao? Como essa criana em casa hoje? Como
funciona a sua casa? A avaliao acontece a cada dia, e
a cada dia esse aluno t te oferecendo elementos
diferentes daquilo, at que tu fecha l na avaliao
inicial.
(Rosana): Na verdade, se a gente for considerar a
avaliao
como
o
terceiro
momento
desse
encaminhamento, ela feita pelo professor da SIR, mas
nesse momento o professor no t sozinho, porque ele j
conta com contribuio l da entrevista com o
responsvel, com informaes da escola, do SOP, com o
que j foi discutido no momento em que me entregaram o
parecer. Ento, nessa avaliao tm outros junto com
esse professor e com essa criana. E essa criana
tambm no t sozinha, porque ela j vem com boa
bagagem e boas imagens.
(Sofia): Do professor, tem essa questo de como esse
aluno t na sala de aula, que geralmente se d um
embate, porque tem diferena quando ele t com a gente
na SIR, at pela questo mais individualizada, mas acho
que traz isso assim, pra gente botar em questo, mesmo,
as possibilidades desse aluno... Eu acho que a questo
da famlia, a posio da criana nessa famlia o que
pesa mais, que condies de vida essa famlia tem, o

110
histrico de vida da criana, os enfrentamentos. Eu acho
que esse o peso maior, por toda essa estruturao que
a criana vai tendo. E o aluno no todo, t o tempo todo
presente, inteiro nesse processo.

Os relatos descritos nos levam a concluir que a participao dos demais

atores da avaliao se d de maneira indireta, no s porque at a chegada do
aluno SIR para avaliao, os recursos utilizados para conhecer sua histria
sejam quase que exclusivamente por meio dos encaminhamentos por escrito
(com exceo da entrevista com a famlia), mas porque no momento de anlise
de todos os dados colhidos e de elaborao de um parecer final desta
avaliao, tais atividades so realizadas apenas pelo professor da SIR, que no
momento de devoluo faz o repasse de suas concluses aos outros
profissionais e famlia. A participao desses indivduos fica mais evidente j
por ocasio do atendimento em si: a famlia, pelo comprometimento em levar o
aluno para o referido atendimento e os professores e SOP, nos momentos dos
encontros mensais e conselhos de classe.
inegvel a percepo de uma caminhada histrica do processo
avaliativo no que diz respeito a quem o realiza - ontem, o profissional da sade
ou da psicologia e hoje, um especialista em educao, bem como onde esse
processo ocorre - antes na clnica, hoje na escola. Entretanto, a maneira como
dada a participao das outras pessoas envolvidas com o aluno
encaminhado avaliao (inclusive dele mesmo) e a centralizao dos
resultados e aspectos conclusivos na figura de um s elemento - o professor da
SIR, pode levar ao questionamento quanto ao mero deslocamento dessa
avaliao das mos de um especialista para outro, uma vez que as decises
quanto ao melhor atendimento e as estratgias educativas acabam por
permanecer novamente nas mos de uma nica pessoa. Indo mais alm, se os
demais indivduos envolvidos nesse processo no se sentem participantes
efetivamente, tanto nas investigaes acerca do processo de aprendizagem do
aluno (e de seu conhecimento como um todo), quanto na construo de
propostas para o mesmo, de se perguntar de que forma se sentiro
comprometidos com o desenvolvimento dele.

111
F - A elaborao do relatrio de avaliao

Vrias observaes foram colhidas com relao a este ponto. A primeira

se refere prpria existncia de um relatrio de avaliao. O que se detectou
que, em sua maioria, ele no elaborado, ou melhor, ele no existe como
documento. Aps o encaminhamento do aluno para avaliao na SIR, ocorre a
ida do professor especialista sala dele. J anteriormente a essa ida, percebese que no h registro de um primeiro contato com o profissional do SOP, que
geralmente quem o encaminha, nem do contato com o professor-referncia
para a marcao da observao do educando na sua turma e, segundo os
sujeitos da pesquisa, esses contatos j contm informaes significativas sobre
esse aluno (e sobre a forma como esses outros profissionais encaram a
avaliao e o trabalho de tais sujeitos).
O registro de observao do aluno em sala de aula no consta do
corpus documental, com exceo de um especialista, cujo registro se resume a
seis linhas, onde descreve de maneira sucinta o que presenciou durante todo o
perodo em que esteve presente em sala33. O registro dos momentos de
interao com o aluno, quando h, encontra-se sob a forma de anotaes,
tambm de carter descritivo e geralmente voltadas para a rea acadmica. A
mesma situao ocorre com relao entrevista com a famlia, exceto na
escola C, que possui um roteiro com tpicos determinados.
Aps o nmero de interaes considerado suficiente para se ter uma
compreenso sobre o processo de aprendizagem do aluno, seria o momento
de construo do relatrio de avaliao, que deveria conter a sntese de todos
os pareceres e as impresses do especialista com relao ao aluno
fornecendo, por fim, sugestes e propostas com relao ao trabalho com ele.
Esse tipo de documento foi encontrado na pasta de apenas um sujeito, com o
nome de Relato de Avaliao. Nos demais, consta o parecer descritivo que
elaboram ao final do ano letivo, com vistas a direcionar o percurso dos
educandos para o ano seguinte.
Outra ausncia de registro est relacionada aos momentos de
devoluo da avaliao para os professores, famlia e profissionais do SOP. Se
33

Alguns sujeitos referem que anotam esses momentos em um caderno, no entanto no os

transformam em documentos, no constando da pasta do aluno.

112
no so documentados, as pessoas envolvidas nesse processo avaliativo
perdem um material importante para nortear suas aes e para acompanhar o
desenvolvimento do aluno, bem como deixa lacunas na compreenso de tal
processo por parte dos profissionais com quem ele se relacionar no futuro.
Diante da anlise dos documentos referentes aos momentos de
avaliao, percebe-se que eles reproduzem o mesmo carter informal
assumido com relao ao prprio ato de avaliar pelos professores da SIR.
Anache (2000) reflete sobre a funo do relatrio como fonte de pesquisa que
deveria subsidiar os professores, profissionais do SOP, demais profissionais e
at o prprio aluno na organizao de um trabalho mais eficiente e que
corresponda

necessidades

de

aprendizagem

deste.

Entretanto,

precariedade dos contedos na maioria dos documentos analisados coloca em

questo sua utilizao como um recurso consistente a quem busca conhecer o
educando avaliado e os aspectos envolvidos no processo avaliativo.
Outra questo a ser refletida estaria no fato desses documentos
deixarem transparecer uma possvel fragilidade com referncia prpria
dinmica da avaliao inicial, coleta assistemtica de dados pertinentes a ela
e insuficincia de informaes que possam efetivamente fornecer uma
compreenso acerca das necessidades educacionais dos alunos avaliados.
Anache (2000), com relao a estes pontos, afirma que a avaliao exige um
estudo aprofundado do aluno (e, conseqentemente, um envolvimento mais
profundo com o mesmo) e que os avaliadores podem ou no utilizar um
instrumental tcnico especfico de cada rea34, mas sempre dependendo de
um planejamento, em vista de que cada avaliando pode demandar
especificidades metodolgicas na situao avaliativa.
H um outro aspecto que pode passar despercebido em termos de
importncia, que tem a ver com o lugar onde os documentos de avaliao so
guardados. Segundo os sujeitos, as informaes mais gerais sobre os
educandos enviados SIR se encontram armazenados no espao da SOP. No
entanto, as particularidades e dados familiares mais ntimos, bem como os
registros dos momentos avaliativos so guardados no prprio espao da SIR.

34

Aqui, me refiro especificamente a instrumentos utilizados na prtica pedaggica, visto que

todos os sujeitos so graduados em Pedagogia, como por exemplo, as provas piagetianas,
desenhos da famlia etc.

113
Considerando que no existe a priori a obrigatoriedade em devolver os
resultados de tal avaliao por escrito aos professores e familiares, e
permanecendo tais documentos dentro daquele espao, no seria absurdo
considerar a possibilidade de que tal fato possa influenciar, de algum modo,
duas

realidades:

falta

de

apropriao

da

histria

do

aluno

e,

consequentemente, a falta de comprometimento por parte de alguns

professores e familiares com sua aprendizagem; e a falta de sistematizao e
enriquecimento de alguns avaliadores na elaborao do relatrio.
Em ltima anlise, penso que seria procedente uma reflexo sobre a
importncia do relatrio de avaliao (e demais documentos) como suporte aos
sujeitos da pesquisa, aos profissionais envolvidos em tal avaliao, para a
compreenso dos movimentos do educando em seu percurso escolar e at
para o compromisso coletivo em atender s necessidades bsicas deste
educando por parte de todos esses profissionais e da escola como um todo.

G - A validao da avaliao pela escola

Este ponto pretende discutir qual a importncia da avaliao inicial do

aluno que, segundo o professor-referncia e, mais amplamente, a escola, traz
consigo a suspeita de apresentar uma necessidade educacional especial. E
para podermos analisar a questo dessa validao, necessrio retomar o
incio da avaliao e o que a desencadeia.
Conforme o relato dos sujeitos, o elemento desencadeador o olhar do
professor-referncia, ou seja, a deteco de que aquele determinado aluno
demonstra

ter

(entre

outras

coisas)

um

ritmo

de

aprendizagem

significativamente defasado para o ciclo que est freqentando. Da, o

encaminhamento SIR para que seja avaliado. Vrios questionamentos
surgem deste encaminhamento que podem influenciar a validao da
avaliao, como por exemplo:
- O professor entende que essa avaliao comea por ele e que ele tem
um papel fundamental dentro dela, que vai alm da simples deteco de que
aquele educando tem algum problema? Ou, ao contrrio, o professor pensa
que tal avaliao s comea de verdade a partir do momento em que o aluno

114
recebido na SIR e que o nico responsvel por ambos (aluno e avaliao) o
especialista que trabalha nesse servio?
- O professor apresenta um real interesse pelo resultado da avaliao,
no para confirmao de que o aluno tem problema mesmo, mas porque se
preocupa em proporcionar a ele o melhor atendimento possvel, com vistas a
suprir suas necessidades bsicas de aprendizagem? Ou no se interessa por
tal resultado j que, invariavelmente, o educando, uma vez encaminhado
SIR, acaba permanecendo em atendimento l, e que o especialista se
encarregue de proporcionar esse atendimento?
- O professor v esse especialista como um profissional que est na
escola para auxili-lo a elucidar alguns pontos obscuros com relao
compreenso do processo de aprendizagem de seu educando e como um
mediador nas relaes entre ele (o professor) e o aluno, seja para melhorar a
interao, seja para elaborar as melhores estratgias educativas para esse
aluno? Ou v esse especialista como mais um a lhe dizer, alm do supervisor e
orientador, o que ele deve fazer com o seu aluno?
Se o professor - e a escola como um todo - respondem positivamente s
primeiras perguntas nos trs questionamentos, certo que a avaliao seja
validada e considerada como importante recurso dentro de seu fazer
pedaggico. Do que me foi relatado, concluo que existe um maior
estreitamento de relaes entre os sujeitos pesquisados e demais profissionais
dentro das escolas-plo, um maior conhecimento do que os primeiros fazem,
de seu trabalho e atribuies, o que vai influenciar na aceitao da avaliao
que eles realizam e no acatamento de suas sugestes quanto s estratgias
pedaggicas. Todavia, as dificuldades de validao da avaliao podem refletir
uma resistncia em aceitar a interveno de uma especialista que no pertence
escola (no caso, do entorno).

(Joana): Quando a gente t dentro (da escola-plo)

mais fcil que o trabalho se dissemine. Eles sabem, eles
esto vendo que a gente est fazendo, esto trocando e
tal... Por mais que esteja na hora do cafezinho, mas eles
esto vendo circular. Nessas que a gente s vai, visita,
observa, entra e a criana vem pra c, esses professores
em que a aula realmente prejudicial pro aluno, como
se tambm a gente no fosse de l: Esse aluno no pra

115
mim e essa professora tambm no pra mim, o que ela
tem pra me dizer no me interessa.
(Virgnia): Acho que uma escola (escola-plo) receptiva
pros alunos. Nunca vi um movimento de: No, esse aluno
no daqui. Acho que o fato da SIR estar ali dentro
tambm tem efeito, porque sabem que a gente t ali
vendo.
Os depoimentos das especialistas apontam para a grande dificuldade
em lidar com outras escolas (e seus profissionais) nas quais no existe o
espao da SIR, visto sua presena no ser freqente e, por conseguinte, serem
olhadas com estranhamento e at com rejeio. Penso que a estruturao
desse servio de apoio, que segue ainda os mesmos padres de quando foi
planejado, deveria ser retomada em discusso, quem sabe apostando em um
maior investimento no que tange construo de mais salas de integrao e
recursos (em minha opinio, acredito que o ideal seria cada escola possuir uma
SIR) e contratao de mais especialistas para o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais e apoio escola como um todo. A
possibilidade de permanecer trabalhando em uma s escola, alm de
proporcionar o planejamento de um trabalho com melhor qualidade, tambm
propiciaria o estreitamento das relaes com essa escola, o que, de alguma
forma, afetaria positivamente a validao do trabalho do professor especialista.
Outro possvel entrave para a validao da avaliao talvez esteja
relacionado ao prestgio que o laudo mdico ainda possui para alguns
membros da comunidade escolar, que remonta a toda uma histria de primazia
da classe mdica sobre a educacional com relao Educao Especial. Este
prestgio

fica

evidenciado

quando

professora-referncia

do

aluno

encaminhado avaliao rejeita o parecer de outra professora para acatar o

diagnstico feito por um mdico. Ou, como j aconteceu, quando houve conflito
entre o parecer da professora especialista, que sugeria a permanncia do
educando na escola regular, e a indicao desta escola de sua transferncia
para a escola especial, a necessidade de recorrer a um profissional da rea
mdica para dar a ltima palavra sobre o lugar desse aluno35.

35

Tal fato me foi relatado fora de um momento de entrevista, de maneira informal, e registrado
no dirio de campo.

116
H - Eu tenho que me valer de mais recursos na avaliao

Esta frase pronunciada pela professora Virgnia no deixa de vir na

esteira do ponto de discusso anterior. Manifesta a preocupao por parte
desta profissional quanto necessidade de demonstrar o maior embasamento
possvel acerca do que observou com relao ao educando avaliado, para que
seu trabalho seja respeitado e o resultado seja validado. Esta preocupao no
se torna to explcita na fala de outros sujeitos, embora todos admitam seu
desejo de reconhecimento pelos profissionais e famlias, bem como de que
sejam vistos como pertencentes ao contexto escolar.
Acima do desejo de reconhecimento, observou-se que a maior razo dos
sujeitos buscarem lanar mo de todos os recursos possveis na avaliao
ocorre com o objetivo de poderem mostrar ao professor e escola que aquele
educando tem capacidade para aprender, no importam as dificuldades que
tenha e, muito alm, que possui condies de freqentar a escola regular como
qualquer outro aluno, desde que sejam atendidas suas necessidades bsicas
de aprendizagem.

(Virgnia): Se a escola acha que o aluno deveria estar

numa escola especial, eu tenho que ter mais elementos
quando eu retorno pra escola, quase que provar... ele
pode permanecer, por isso, por isso... Eu tenho que me
valer de mais recursos na avaliao. Ter mais produes
do aluno, pra mostrar na escola.

Alguns sujeitos admitem utilizar materiais mais formais ou padronizados

na avaliao, como forma de dar mais respaldo cientfico ao resultado que vo
devolver aos professores e SOP da escola, como por exemplo, as provas
piagetianas.

(Virgnia): Com os professores, eu percebo que tem mais

efeito eu chegar e dizer: Olha, ele classifica, ele seria, ele
conserva, ele t no perodo esperado pra idade dele. Ele
inteligente, eu acho que todos so. Mas s vezes tem
alguns casos que tem que mostrar ali, de uma maneira
bem concreta, pro professor poder olhar diferente pra
esse aluno. Eu tive uma aluna ano retrasado que a

117
professora encaminhou, que lendo o parecer parecia uma
criana autista, e quando eu comecei a trabalhar com ela,
fiquei muito surpresa. Uma menina que... era mais na
dela, era mais tranqila, uma menina muito calma, mas
ela fazia tudo, todos os jogos bem difceis, de raciocnio
lgico, e ela jogava parelho comigo, ento eu tive que
levar os jogos na escola, pra mostrar pra professora.
Jogos que a professora mesmo achou difceis, e que a
menina fazia muito bem.

Por essa fala, depreende-se o esforo que os sujeitos fazem para que
sua avaliao seja validada e que possa servir de suporte para a aceitao do
aluno na escola regular e para a mudana de olhar do professor sobre ele.
(Gisele): Como a gente trabalha diretamente com os
servios e com os professores, quando faz essa
avaliao, a devoluo que d para o professor j
dizendo: No queira que ele v multiplicar se ele ainda
no construiu o nmero, ento vamos pensar em que
atividade dentro da tua sala de aula tu poderias trabalhar
com ele, para que ele comece esse processo da
construo do nmero, da elaborao, depois da lio aos poucos - at chegar na multiplicao. Ento 100%
na questo do planejamento do professor para esse aluno
de incluso.
Alm da preocupao em ter a avaliao validada, o trabalho
reconhecido e provar a potencialidade do aluno, alguns sujeitos procuram
transformar a avaliao num recurso que v servir de norteador da prtica
pedaggica para o professor-referncia do educando. E, para que isso ocorra,
eles no poupam esforos, seja procurando estudar mais a respeito, seja
lanando mo de maiores recursos utilizados no momento de avaliao.

118

6.2. SEGUNDO EIXO: A SIR COMO ESPAO DE INCLUSO

Como segundo eixo, elegi a Sala de Integrao e Recursos para

analisar, por ser o espao que tem a primazia, na Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre, em proceder avaliao inicial do aluno com suspeita de
apresentar necessidades educacionais especiais. Interessou-me investigar de
que forma essa responsabilidade transferida a tal servio de apoio influencia a
caminhada educacional dos alunos que so a ele encaminhados, bem como
qual a viso que a escola tem sobre ele e sobre os educandos que o
freqentam.
A Sala de Integrao e Recursos, de uma maneira geral, trouxe no bojo
de sua criao a possibilidade concreta de atendimento ao aluno com
necessidades educacionais especiais dentro de seu prprio contexto escolar,
sem que para isso ele tivesse que ser submetido separao de seu ambiente
educacional, em uma escola especial. A oportunidade de ser atendido por um
professor especialista, que possui uma dinmica de trabalho com fins
educativos, e no teraputicos, cuja ao visa apoiar o fazer do professor
desse aluno em sala de aula, se configura numa conquista significativa para a
histria da Educao Especial, que sempre esteve vinculada mais a prticas
clnicas de reabilitao do que aposta no potencial de aprendizagem de seu
alunado.
No que tange ao processo de avaliao inicial, como j foi anteriormente
comentado, a criao da SIR demonstra uma ressignificao de tal processo,
com relao aos seguintes aspectos: o espao, visto que a avaliao deixa de
ser realizada nas clnicas e passa a ser contextual, dentro do prprio ambiente
escolar; o profissional que a realiza, passando do mdico (psiquiatra,
neurologista etc.) ou psiclogo clnico ao professor especialista, que conhece
melhor a realidade do aluno e do ambiente onde ele estuda; e o objetivo da
avaliao em si, que antes se voltava mais a um laudo (que, quase sempre,
implicava na rotulagem do aluno) e encaminhamento (geralmente para a escola
especial ou classe especial), e que hoje visa a contribuir para um melhor
direcionamento em seu processo de aprendizagem.
Dentro deste eixo de anlise, levanto os seguintes pontos de discusso:

119

A - O brao da SMED na escola

A implantao das Salas de Integrao e Recursos ocorreu a partir do

ano de 1995, dentro do projeto educacional Escola Cidad, primeiramente em
quatro escolas e depois se consolidou por toda a rede de ensino, em 1997. Em
que pese ter feito parte de um projeto que foi amplamente discutido pela
comunidade escolar, sua aceitao e acolhimento enfrentaram resistncia por
parte de algumas escolas ou, pelo menos, por alguns de seus membros.
Seria comum se pensar que tal resistncia decorre de uma reao
natural que geralmente se observa sempre que um fato ou elemento novo
incorporado em um sistema j estabelecido e que possui sua prpria
organizao. J explanei anteriormente sobre o que penso com relao
construo de um preconceito, vinculada no s a uma opinio ou idia
preconcebida, sem um maior conhecimento dos fatos, mas tambm reao
de evitao perante algo novo ou estranho, at como forma de autoproteo.
Isso, por si s, j poderia justificar esse movimento de resistncia entrada da
SIR nas escolas e no dia a dia delas. Sem contar que alguns dos sujeitos desta
pesquisa no faziam parte do quadro funcional da escola at a criao da SIR,
o que contribuiria para o estranhamento tanto com relao nova proposta,
como tambm ao novo funcionrio.
Se complexificarmos a questo da resistncia, poderemos verificar a
estreita relao que a escola faz entre a implantao da SIR em seu espao e
a proposta inclusiva que ela carrega em seu bojo. Se a escola ope resistncia
proposta inclusiva e entrada de todos os alunos que durante dcadas
excluiu de seu interior, como se os mesmos no existissem ou no fossem de
sua responsabilidade, conclui-se que essa resistncia acaba se estendendo
SIR, j que foi criada dentro de tal proposta e com o objetivo, entre outros, de
atender a um grupo de alunos que at ento no tinham acesso escola ou
que, se a freqentavam, geralmente eram ignorados quanto satisfao de
suas necessidades.
Indo mais alm na anlise, poderemos inferir sobre um possvel
tensionamento de foras, existente entre uma proposta de atendimento
pensada pela SMED e uma oposio, ainda que no explcita, por parte da

120
escola, a essa proposta. E se a SMED se configura no rgo maior que
direciona a educao formal no municpio, a viso da SIR como sendo um
brao da SMED dentro da escola (e no um servio pertencente a esta) foi
corrente por um tempo considervel.
No momento atual, seguindo os relatos dos sujeitos, essa viso de SIR
como um brao da SMED tem se modificado, proporo que aumenta a
familiaridade da escola com o servio de apoio e suas professoras
especialistas, e conforme a proposta inclusiva encontra maior aceitao por
parte dessa instituio.

(Sofia): Eu acho que a escola me olha mais como escola, no

como SMED, pelo tempo que tem de SIR, pelo tempo que a
gente passa na escola-plo.
(Joana): De uma certa forma, j t um pouco deslocada (essa
viso), a gente j no mais to chamada como pessoas da
SMED. Essa escola uma escola que faz muito movimento,
ela no necessita quase de um apoio... (risos irnicos). (...) Eu
acho que a escola nos usa muito de parceria.
Expondo estas duas falas, que demonstram uma evoluo com relao a
uma viso de possvel contigidade entre a SIR e a SMED, faz-se necessrio
contextualiz-la sob dois aspectos: o espao de atuao, e a volto a ressaltar
uma diferena de olhar existente entre a escola-plo e as escolas do entorno.
Nas escolas onde a sala est implantada, tal viso tem se modificado com mais
clareza, ao passo que, nas escolas do entorno, a SIR (personificada na figura
do professor especialista) ainda vista como um servio da SMED, e no da
escola (j que no est l). O outro aspecto se refere ao papel que a prpria
SMED pode estar desempenhando na desmistificao ou ratificao da viso
desse servio como sendo seu, e no da escola. Tais questionamentos
aparecem na fala a seguir:
(Joana): Ento, tem muita coisa em jogo, e tem dos dois lados,
eu acho. Tem a escola, que ainda no entende muito bem esse
educador especial que t dentro, nem como utilizar esse
educador especial, e tem tambm da secretaria, que cria esse
servio, que permite essa questo, de ser algo parte, e que a
gente luta - eu, pelo menos - pra ser mais um professor dentro
da escola, ao mesmo tempo em que t to... assim, tenho que

121
cumprir o calendrio da escola e tenho que cumprir o
calendrio da SMED; atendo alunos daqui, mas atendo
tambm alunos distantes daqui, de professores que nem
conhecem essa escola aqui. Ento, pra esses professores, eu
sou a especialista da especialista... eu sou quase virtual... eles
sabem que eu existo, porque de vez em quando eu entro l na
sala deles.
essencial que as tenses expostas nesta fala sejam discutidas, na
direo de uma melhor apropriao por parte das escolas desse servio de
apoio, para que seja visto cada vez mais como pertencente a elas e, de um
modo mais especfico, que d respostas ao professor especialista quanto sua
atuao junto escola e que fortalea o seu sentimento de pertencimento a
esse contexto.

B - A viso da escola com relao ao servio/professor

O segundo ponto de discusso deste eixo de anlise apresenta uma

relao direta com o primeiro e que suscita o esclarecimento acerca de
algumas dvidas, tais como: se os sujeitos de pesquisa percebem uma
evoluo na viso que a escola tem quanto existncia da Sala de Integrao
e Recursos, no mais como um brao da SMED dentro de seu contexto, o
que atualmente essa escola pensa sobre esse servio? E, na esteira, o que
pensa a respeito do profissional que atua nele? um profissional que vem
somar com a escola? Qual a importncia desse espao para o cotidiano dessa
instituio e para o processo de aprendizagem dos alunos atendidos nele?

(Joana): Ento, quando eu cheguei aqui, por exemplo, tinha

muito essa questo... tem at pessoas da escola que
trabalham em outros servios que dizem: Ah, a psicloga l da
salinha. Ento no tem nada de escola pra algumas pessoas,
o que o meu trabalho... Quando eu chegava nas escolas, eu
chegava j contando que eu vinha de sala de aula, que eu
tenho a formao36, que eu trabalhava na primeira srie... tudo
informal, pra que primeiro me vissem como professora.
(Gisele): Te vem como algum que escolheu esse aluno,
como algum que remunerado pra trabalhar com esse aluno,
36

Em Pedagogia.

122
e como algum que tem um horrio mais flexvel pra trabalhar
com esse aluno. Ento tu tens que te incluir, porque tu no s
diferente, tu s um professor tambm, tu trabalhas com alunos
da escola tambm, e tu faz parte desse grupo, querendo eles
ou no.
(Virgnia): No comeo isso foi mais difcil. Era uma coisa nova,
essa situao da gente sair da escola, ir pra outras escolas, de
no saberem direito: Ser que elas foram mesmo ou no
foram? Que horrio elas saram de l? Ser que esto
cumprindo o horrio ou no esto?. Teve at uma poca que
teve planilha, que aonde a gente ia tinha que carimbar, algum
tinha que assinar, que era uma forma de controle. (...) Mas me
parece que hoje as pessoas esto muito familiarizadas com
isso, no vejo desconfiana hoje. Acho que isso foi uma coisa
que a gente foi construindo, acho que o fato da gente levar a
srio o trabalho tambm fez diferena. (...) Ento eu vejo
assim, que eu sou respeitada na escola, as pessoas confiam
em mim, confiam naquilo que eu falo, no que eu fao. Mas
acho que isso foi uma construo que a gente fez ao longo do
tempo.
(Joana): Eu me sinto pertencente escola e percebo que ela
me v pertencente a ela. A cada dois anos eu sempre troquei
de escola, essa nica que eu t h muito tempo, e acho que
fui criando uma referncia aqui dentro, de me buscarem:
Joana, tem um aluno que.... s vezes, no tem nada a ver
com o trabalho, no meu aluno, no passou por todo o
processo... s queriam a minha opinio. Isso alimenta, nos traz
pra dentro da escola, me faz participante.

As falas dos sujeitos evidenciam um movimento bem dinmico de

conquista

do

espao

da

escola,

que

comeou

pelas

reunies

de

esclarecimento sobre o trabalho a ser desenvolvido pelas Salas de Integrao

e Recursos, ainda em seu perodo de implantao, passando pela montagem
da sala nas escolas-plo, pelo estranhamento inicial com relao insero de
uma professora especialista no cotidiano, at o momento presente, de uma
construo gradativa de relaes que vai culminar num trabalho colaborativo
com vistas ao melhor atendimento possvel ao alunado em geral.
Os sujeitos da pesquisa expressam tambm as dificuldades por que
passam com referncia viso que a escola como um todo tem sobre sua
presena nela, o que ir afetar no desempenho de seu trabalho. Essas
professoras, mais uma vez, apresentam uma recorrncia em distinguir a viso

123
e o tratamento que recebem por parte da escola-plo e das escolas do entorno.
Se na primeira, cada vez mais se afirmam como profissionais pertencentes ao
contexto escolar, o mesmo no ocorre com as ltimas. Em contrapartida,
percebi entre as professoras um sentimento de pertencimento com relao
escola-plo que no se estende at as escolas do entorno, o que seria um
outro ponto para reflexo.
(Joana): Eu acho que elas37 no nos do a menor bola (risos).
Eu acho que nesses casos que so mais difceis, so
justamente os casos em que a gente visto assim, : Esse
aluno no daqui, esse professor no daqui. Geralmente
so as escolas que no tm a SIR dentro. (...) Nessas que a
gente s vai, visita, observa, entra e a criana vem pra c,
esses professores em que a aula realmente prejudicial pro
aluno, como se tambm a gente no fosse de l: Esse aluno
no pra mim e essa professora tambm no pra mim, o que
ela tem pra me dizer no me interessa.
Embora essa fala se mostre de certo modo desalentadora para um
servio de apoio que est implantado desde o ano de 1995, no se deve perder
de vista, em se tratando de relaes humanas, que os movimentos no so
lineares nem tampouco apenas progressivos. Da mesma forma, deve-se
lembrar que, segundo o referencial scio-histrico, a intersubjetividade
constituda tambm no palco dos conflitos e das tenses, onde vrios fatores
esto envolvidos - emocionais, culturais, sociais, histricos etc. Ento, a viso
que a escola tem sobre a SIR e sobre o profissional que atua nela
diretamente influenciada no tempo e no espao por esses fatores, num
movimento de ir e vir, e os sujeitos da pesquisa precisam estar conscientes de
que a conquista de um lugar dentro do contexto escolar se configura num
desafio constante e dirio - mais um na caminhada da melhor efetivao de
seu trabalho.

37

O sujeito se refere s professoras cujas salas de aula ele vai observar os alunos
encaminhados avaliao inicial na SIR, e que percebe que alm de trabalharem
adequadamente com tais alunos, apresentam atitudes segregadoras que prejudicam o
desenvolvimento deles. Nesse caso, o sujeito procura intervir, atravs de um dilogo no qual
procura fazer com que esses professores atentem para a sua dinmica em sala de aula e tenta
dar sugestes de estratgias metodolgicas.

124

C - Esse aluno no da escola, da SIR

Esta frase que intitula o terceiro ponto de discusso ouvida com certa
freqncia dentre as professoras especialistas da Sala de Integrao e
Recursos. Alm de j terem sido vistas, no decorrer da histria de implantao
desse servio nas escolas, como um brao da SMED, o psiclogo da
salinha, o professor que no daqui etc., ainda carregam em suas costas a
carga, para alguns membros da comunidade escolar (principalmente os que
so resistentes incluso), de serem os profissionais que provocaram a
entrada dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na
escola (ou ainda, a sua emerso de dentro da sala de aula). E, junto com esses
alunos, trouxeram tambm mais trabalho a ser realizado em seu fazer
pedaggico. E o que deveria ser encarado como um desafio e oportunidade de
desenvolver novas estratgias metodolgicas em parceria, se transforma em
motivo de conflito e transferncia de responsabilidades.

(Gisele): A gente meio marginalizada por trazer esses alunos

pra dentro da escola. Na verdade, qualquer aluno especial que
entra, o que que os professores pensam? Ah, os professores
da SIR j trouxeram mais um. E trouxeram um aluno no pra
elas (professoras da SIR), trouxeram mais um pra ficar todo dia
na nossa sala de aula. Ento uma posio no muito
confortvel, que todo dia tu tens que ir garimpando um espao
melhor.
(Joana): Tem esse pensamento, sim38: um aluno que essas
gurias inventaram que tem que ficar aqui. Que agora, essa
lei.... Agora tem essa questo: Ah, por lei que ele tem que
estar aqui? Ento deixa ele a. Ainda tem escolas que no se
questionaram sobre qual vai ser o seu papel, quais vo ser as
sua modificaes, as estratgias que elas vo montar, pra dar
conta dessa populao que t na escola.

A falta de comprometimento da escola com as minorias sociais e sua

conseqente excluso histrica. Os alunos com necessidades educacionais
especiais no fogem a esse quadro. Quando no estavam nas escolas
38

A especialista se reporta fala de algumas professoras de que o aluno com necessidades

educacionais especiais no so alunos delas.

125
especiais,

instituies

especializadas,

estavam

nas

classes especiais,

geralmente em salas isoladas dentro do ambiente escolar, de onde era raro

sarem com um bom desenvolvimento com relao ao seu processo acadmico
ou devidamente instrumentalizados para poderem viver com autonomia.
Talvez essa falta de comprometimento seja um dos motivos para que os
professores da escola regular no encarem o aluno com necessidades
educacionais especiais como seus ou, em ltima anlise, da escola. E,
pensando adiante, quem sabe esse mesmo motivo leve tais professores a
olharem a Sala de Integrao e Recursos como uma outra classe especial,
apenas com o nome trocado.

D - SIR e classe especial - diferenas e distores

As classes especiais foram implantadas na Rede Municipal de Ensino de

Porto Alegre na dcada de 70, seguindo a poltica nacional de Educao
Especial no que tange ao seu carter transitrio, com vistas a (re)integrar o
educando ao ensino comum, configurando-se como uma educao paralela
que seguia o ritmo do aluno muito mais pelo vis de suas dificuldades do que
possibilidades. No que se refere a tal carter transitrio, entretanto, a realidade
dessas classes por todo o pas (e em Porto Alegre no era diferente) mostrava
que, na maioria das vezes, a insero do aluno em tal espao se tornava um
caminho sem volta.
A tendncia era o aluno entrar na classe especial e l se perder em meio
convivncia com um professor que, pelos mais variados motivos, no
apostava em suas potencialidades, e que por isso, no o desafiava e muito
menos exigia que aprendesse. Freqentar essa classe j lhe marcava
oficialmente como deficiente, para no falar de outros rtulos mais rebuscados
(quando clnicos), como oligofrnico, bradilxico, portador de disfuno
cerebral mnima etc., ou mais pejorativos (quando oriundos da prpria
comunidade escolar), como burro, doido etc. O fim do processo escolar
frequentemente eram as oficinas protegidas ou a evaso da escola.
As Salas de Integrao e Recursos, pensadas como um servio de
apoio dentro do projeto Escola Cidad, mencionado anteriormente, j trouxe
em sua elaborao a viso de Educao Especial como modalidade de

126
educao que perpassaria todos os nveis de ensino, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de
1996 e que j apresentava uma concepo de escola dentro de uma
perspectiva inclusiva.
A maior semelhana entre a proposta da classe especial e a proposta da
SIR seria quanto ao carter transitrio de permanncia do aluno nesse espao,
com a ressalva de que a histria das classes especiais acabou por nos revelar
a contradio entre a proposta e a prtica, visto que uma vez os alunos l
entrando, l ficavam em sua maioria. A maior diferena se d pelo tipo de
atendimento realizado nos dois espaos: a classe especial se configurava em
um espao isolado dentro da escola, que fornecia uma educao paralela e
nica ao aluno, assumindo total responsabilidade pela sua escolaridade, no
sendo este reconhecido como aluno da escola. Como no havia uma aposta na
capacidade de aprender desses alunos, algumas vezes o atendimento se
limitava ao treino de atividades de vida diria ou de habilidades, como cobrir
linhas, colorir desenhos etc.
A SIR tem por objetivo a avaliao do aluno no que tange identificao
de suas potencialidades e dificuldades, bem como dos fatores que esto
cerceando seu processo de aprendizagem, com vistas a trabalh-los e dar
suporte ao professor no sentido de traarem juntos, professor especialista e
professor da sala comum, o melhor caminho acadmico para esse aluno,
respeitando suas diferenas. As palavras de ordem, com relao a esse
servio, seriam a parceria e a colaborao.
A despeito do cuidado com que o projeto de implantao das SIRs foi
realizado dentro da Rede Municipal de Ensino, assim como o tempo
considervel em que elas vm atuando nesta rede, ainda so detectadas vrias
distores com relao ao tipo de atendimento que efetivam, qual o alunado
atendido em seu espao e de que forma a escola pode se organizar para
receber da melhor maneira possvel esse servio, visando oferta de recursos
que respondam s necessidades de seus alunos.

(Joana): Muitos professores no conhecem a nossa sala... das

outras escolas? Nem pensar! Mas tem professores aqui dentro,
que se a gente for ver, no conhecem a nossa sala, nem
sabem que trabalho esse, apesar de todo ano a gente fazer a

127
apresentao do servio a todos da escola, e a gente j ter
feito formao na nossa sala. Ainda assim, tem professores
que nunca entraram na nossa sala.
(Joana): Tem escolas que j entendem que existe um
planejamento que tem que estar abrangendo esses alunos, que
vai precisar de apoio, n? (...) e tem escola que ainda no
enxerga assim, que se perturba muito com esse aluno, mas
que no enxerga que ela possa estar se questionando como
que ela vai estar dando conta disso. Ento, encaminha pra SIR
como se fosse assim: T, ento a (na SIR) vocs faam
alguma coisa, que aqui ele vai ficar... vai ficar (no sentido de
no avanar em seu processo acadmico)!.
Observando as falas dos sujeitos e coletando informaes nas
conversas informais, tentei levantar alguns aspectos que podem estar
contribuindo para as distores quanto concepo que a escola tem sobre a
SIR e possveis semelhanas com as classes especiais. O primeiro ponto,
Joana descreve na primeira fala: o desconhecimento, ainda presente, da
escola acerca desse servio de apoio. O que se pode questionar qual seria a
origem desse desconhecimento, j que o servio est nas escolas h pelo
menos dez anos. Estaria na escassez de tempo (que sabemos que dentro da
escola comum, pelas demandas com as quais tem que lidar e atividades nela
desenvolvidas)? Ou estaria na resistncia, por parte de determinados
professores, em conhecer o trabalho desenvolvido com alunos que no
consideram como seus?
O segundo ponto que destaco se refere ao prprio espao de atuao
da SIR, e aqui nem vou colocar em discusso a questo das dificuldades
(embora existam) vrias vezes mencionadas com relao ao trabalho
direcionado s escolas do entorno, decorrentes do distanciamento entre elas e
o espao fsico da SIR. Refiro-me especificamente restrio do campo de
trabalho dos professores especialistas, comumente mais plantados dentro da
sala. Com exceo dos momentos de observao do aluno em sua prpria sala
de aula, foram raras as situaes relatadas de um trabalho desenvolvido em
outros ambientes da escola. Assim, se a atuao desse sujeito se limita sua
sala, que visibilidade ele pode esperar de seu trabalho pela comunidade
escolar? E de que modo pode estar contribuindo para que esta comunidade
olhe a SIR como uma nova classe especial?

128
O terceiro ponto est intimamente ligado ao segundo, apenas desviando
o foco do espao fsico para o objeto de atendimento dos sujeitos da pesquisa.
Da mesma maneira como o relato deles informa um trabalho mais localizado na
sala, foi possvel verificar que o atendimento realizado quase sempre tem como
nico foco o aluno. So poucas as notcias de um trabalho mais sistematizado
em direo ao professor desse aluno - no desconsiderando os encontros
mensais ou quinzenais para troca de idias e acompanhamento do processo
de aprendizagem do educando - no sentido de apoi-lo de forma mais
consistente. Indo mais alm, poucas so as notcias de algum trabalho
desenvolvido em parceria entre o professor especialista e o professorreferncia. Assim, no impossvel cogitar que, centralizando seu atendimento
quase que exclusivamente no aluno e limitado ao espao fsico da sala, a SIR
seja associada classe especial.

E - s vezes tem alunos que no necessitam de SIR, s de

laboratrio (de aprendizagem), da tu vais fazer esse retorno, mas a
escola tensiona e eles acabam voltando pra SIR

Quis trazer este ponto de discusso porque percebo uma relao direta
entre ele e o processo de avaliao inicial, nos dando a oportunidade de entrar
em contato com situaes de conflito decorrentes dos resultados dessa
avaliao e verificar de que forma tais situaes so resolvidas dentro do
ambiente escolar. A pergunta que fiz, nos momentos de entrevista com os
sujeitos, foi no sentido de saber o que acontecia quando, aps avaliar o aluno
encaminhado SIR, os especialistas concluam ser um aluno que no
necessitava de atendimento desse servio, mas sim, que suas dificuldades
poderiam ser trabalhadas dentro do Laboratrio de Aprendizagem39 ou at
mesmo no prprio contexto de sala da aula.
(Marisa): Quando ele chega aqui, o professor faz avaliao pra
ver se ele aluno que demanda atendimento de SIR ou no.
39

Segundo a SMED - Porto Alegre, os Laboratrios de Aprendizagem so espaos da escola

que investigam e contribuem para a superao das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Neles, so investigadas as possveis causas de insucesso desses alunos e so criadas
estratgias para superar suas dificuldades. Informao obtida no site:
http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?reg=6&p_secao=33

129
Tem casos em que o aluno fica. Geralmente, quando a escola
encaminha, fica. So poucos os casos que no ficam e alguns
at ficam pouco tempo, porque a escola diz: Ah, porque ele
precisa. Ento, tu no quer entrar em discusses maiores, s
vezes fica um semestre. (...) A, tu diz: No, no de SIR,
no demanda atendimento da SIR, a questo outra,
laboratrio (de aprendizagem), questo de metodologia, de
repente dar mais ateno, tentar mais aqui... ele tem
inteligncia preservada, mas tem questes emocionais que
um outro tipo de atendimento, n?! Mas a escola logo que tu
falas no aceita muito, ento tu vai dar um tempinho pra
escola elaborar e depois tu desligas (o aluno do atendimento).
(Sofia): Algumas vezes incomoda uma coisa assim: tem aluno
que tu identificas que poderia ficar no laboratrio, mas quando
tu faz a devoluo, tu tentas tensionar pra isso, a escola te
contra-argumenta que no, que deixe mais um tempo e tu
acabas acatando mesmo.
(Joana): A gente passava um perodo avaliando esse aluno, e
no retorno pra escola, a gente pontuava assim: Olha, eu acho
que esse aluno no tem necessidades especiais, talvez o furo
esteja aqui e aqui, e apontava tudo o que ele j estava
conseguindo, que nos indicava que o laboratrio de
aprendizagem ou os movimentos da prpria escola dariam
conta. Mas a gente sempre ouve a coordenao da escola; se
mesmo com essa devoluo, a escola entende que esse o
aluno, ento esse o aluno. A gente no entra em atrito no
sentido de dizer: no, no vou atender, at porque daqui a
pouco esse aluno volta e volta com uma defasagem imensa.

As tenses existentes nas relaes humanas, principalmente em

decorrncia de pontos de vista ou interesses diferentes, sempre faro parte do
processo interativo, seja em que esfera acontecer. Entretanto, no caso
especfico que foi acima descrito, seria importante procurar investigar que
interesses se encontram presentes quando, por ocasio da devoluo dos
resultados da avaliao inicial, a escola se posiciona no sentido de que o aluno
encaminhado SIR - para avaliao - l permanea em atendimento, mesmo
que o professor especialista, ao final de todo o processo, afirme que o
educando no necessita desse atendimento. O que faz com que a escola, que
avaliza a SIR como espao centralizador do processo avaliativo, seja a mesma
escola que a descredencie, quando o resultado no se direciona ao
atendimento nesse servio? Tais questionamentos devem ser debatidos,

130
comeando pela reflexo do papel da avaliao inicial para a escola (e para o
professor da SIR), at a discusso de quais outras alternativas podem ser
tomadas para que, alm da dissoluo da tenso, se chegue a uma resoluo
conjunta sobre qual o melhor caminho a ser tomado na direo de um
planejamento de estratgias pedaggicas que possam dar respostas
educativas ao educando.

F - Tem alunos que a gente banca... tem alunos que a gente diz:
- No, ele no vai para a escola especial!

Se a permanncia do aluno em atendimento na Sala de Integrao e

Recursos, mesmo que no necessite, motivo de conflito entre o professor da
SIR e demais profissionais da escola, maior a tenso causada em
determinadas situaes, nas quais esta instituio se posiciona favorvel a
transferir o aluno para a escola especial, por achar que l o melhor lugar para
ele, e o professor especialista insiste na sua permanncia na escola regular,
por acreditar que ele possui condies de se desenvolver plenamente nela.
So vrios aspectos que entram em jogo numa ocasio dessas: o nvel de
interao existente entre a SIR e a escola (ou entre o professor especialista e
os demais profissionais), para que possam discutir a questo sem
animosidades; o prestgio que esse especialista usufrui no contexto escolar; o
crdito que se d sua capacidade de avaliar; a aposta que a escola faz no
projeto inclusivo e, por tabela, no prprio aluno com necessidades
educacionais especiais; as relaes de poder dentre os membros da instituio
e at alm dos portes dela etc.

(Marisa): Com relao avaliao, normalmente no h

resistncia, porque elas (as professoras) querem atendimento,
querem que eu atenda (o aluno). Ento, graas a Deus que eu
coloquei esse aluno na SIR. Mas s vezes, tem resistncia em
manter aquele aluno na escola, tem um movimento de tir-lo e
mandar pra escola especial, ento a a gente tem...40
(Virgnia): Eu percebo alguns alunos que se a SIR no
estivesse acompanhando, eles no estariam mais na escola
40

Nesse momento, algum entrou na sala e solicitou a ateno do sujeito por um breve
momento. Quando a entrevista retornou, o relato no foi retomado.

131
regular, se a gente no estivesse junto. Tem alunos que a
gente banca mesmo a permanncia na escola. A gente vai
contra a posio da escola e a gente fica bancando. Em alguns
casos, uma coisa bem incisiva. Como a gente que faz o
encaminhamento pra escola especial, a gente que levanta essa
possibilidade, tem alunos que a gente diz: No, ele no vai
para a escola especial. E a escola no concorda. A maioria
dos casos mais tranqila, assim... Ento, isso que a gente
vai mostrar: Olha, ele pode isso, pode aquilo, ele consegue,
vamos pensar tal coisa... que possibilite que ele esteja ali.
(Rosana): Bom, primeiro, eu no sou dona da verdade, eu
posso estar equivocada. Ento, eu vou tentar me apropriar um
pouco mais dessa viso que a escola traz, me aproximar mais
do professor e do aluno. Tento ver do jeito que essa escola t
vendo, pra ver se procede ou no. Porque pode ser que sim. O
que no momento indicao pra uma escola regular, daqui a
pouco pode no ser. A vida dinmica e na vida dessa criana
alguma coisa pode ter acontecido. Mas acontece de eu ter uma
viso e a escola ter outra. Eu achar que ele pode se beneficiar
nesse espao e a escola achar que no, que ele t ali
ocupando espao, no t aproveitando, t ali incomodando,
que a professora t chateada comigo e tal. Acontece. O que
precisa uma aproximao maior do trabalho da SIR, uma
parceria com a escola, porque a escola pode at no se
convencer, mas no momento que ela se sente na parceria com
um outro trabalho, num suporte de um outro trabalho, ela no
se sente sozinha, ento d pra levar, d pra levar bem o
trabalho assim.
Os relatos das professoras evidenciam a dificuldade que a escola
apresenta para manter em seu interior o aluno com necessidades educacionais
especiais, mesmo que ele receba atendimento na SIR. Se h uma poltica de
incluso em nvel nacional que norteia as aes educativas nas escolas, se h
um servio de apoio no contexto escolar que propicia parcerias, de se
procurar investigar porque a recorrncia em encaminhar certos alunos para as
escolas especiais.
Um ponto que me pareceu importante no segundo relato diz respeito ao
encaminhamento do aluno escola especial, atribuio de responsabilidade do
professor da SIR, quando, em sua avaliao, levanta a possibilidade de que no
espao da escola especial, esse aluno ter mais possibilidades de se
desenvolver. Percebo essa responsabilidade como positiva, no s pela
autonomia que ela representa para esse especialista, mas por servir de

132
anteparo ao aluno ameaado de ser encaminhado escola especial, tornando
esse encaminhamento mais criterioso.
Outro ponto me chamou a ateno no ltimo relato. Ainda que as frases
atribudas escola para justificar a sada do aluno do seu espao para a escola
especial sejam consideradas de natureza excludente, nas quais o aluno
carrega sobre si a responsabilidade por ser para l enviado (ele t ali
ocupando espao, t ali incomodando etc.), considero vlida a preocupao
do sujeito (professora Rosana) em procurar entender o ponto de vista da
escola com relao a essa questo, bem como sua concepo da vida como
algo dinmico e que se transforma em seu percurso histrico, de acordo com
os fatos ou situaes experienciadas pelas pessoas.
Por fim, penso que o final do relato desse sujeito pode nos dar
indicadores de como o esforo para uma melhor convivncia entre os diversos
servios dentro do ambiente escolar e o incentivo s aes em parceria vo
incidir, mesmo que indiretamente, sobre as decises educacionais a serem
tomadas e os rumos que os alunos devero seguir nesse ambiente, para que
desenvolvam suas potencialidades.

G - Agentes de incluso - o peso e a solido

O termo agentes de incluso foi bastante disseminado no incio do

movimento a favor da incluso escolar, na dcada de 80, e era utilizado para
nomear os profissionais da Educao Especial que se deslocavam para o
contexto da escola regular com o objetivo de desenvolver, implementar e
apoiar aes inclusivas dentro desse contexto (sensibilizao da comunidade
escolar, formao de professores, avaliao inicial, servios de apoios etc.). Tal
termo significava que o projeto inclusivo seria disparado por esses
profissionais, que formavam uma frente de trabalho para garantir o acesso e
permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais na escola.
No municpio de Porto Alegre, coube aos professores especialistas da
SIR o papel de agentes da incluso, aqueles que estariam na escola
procurando garantir que os alunos com necessidades educacionais nela
permaneam e sejam atendidos em suas necessidades. Mesmo transcorrido
um tempo considervel da criao desse termo para os dias de hoje, as

133
professoras especialistas ainda so reconhecidas sob essa denominao e,
segundo seus relatos, ainda se assumem como tais.

(Virgnia): uma coisa sria isso. Tu tem que levar a srio,

procurar fazer um bom trabalho, porque um papel importante
que eu tenho que procurar desempenhar da melhor maneira
possvel. Tem muitos momentos, agora menos, que conforme
as pessoas resistiam, eu ficava muito braba, com vontade de
pegar minhas coisas e ir embora. Pensava assim: No, tu no
tem mais o que dizer. Mas da, eu pensava: No d pra
pensar assim, porque isso vai se refletir no aluno, na sala de
aula, ele que vai pagar essa conta, que vai sentir os reflexos
do que vai sair daqui, nesse momento. Ento, tentar tirar o
mximo de proveito de cada encontro que a gente tem com os
professores, fazer uma tentativa de convencimento das
pessoas, de olhar pra incluso com outros olhos, que a coisa
no assim to difcil, to pesada, tentar tirar um pouco a
responsabilidade de cima do aluno. Tentar dividir isso; existem
coisas que so do aluno, coisas que so da famlia... e as
coisas
da
escola,
tambm.
Procurar
diluir
essa
responsabilidade entre todos os agentes que esto envolvidos
nesse processo. Eu acho que um lugar forte. A questo da
incluso acaba ficando muito pra quem trabalha na SIR.
(Gisele): Eu vejo assim, o papel que eu desempenho de um
agente realmente de incluso, de fazer com que os
profissionais que trabalham nas escolas regulares reconheam
esse aluno como capaz de aprender, se no essa
aprendizagem formal, que a gente tenta abrir a cabecinha e
botar dentro, ento que a escola faa com que ele alcance a
aprendizagem; que esse um espao de aprendizagem, seja
ela qual for, e que esse professor capaz de trabalhar com
esse aluno, de capacitar esse aluno e de se sentir bem com
ele, de no ser forado a fazer isso ou de no forar o aluno a
ficar na sua sala, simplesmente ficar, por estar ali.
Os sujeitos da pesquisa denotaram ter conscincia da importncia de
seu papel na luta para garantir que seus alunos permaneam na escola, sejam
aceitos por todos e recebam o melhor atendimento educacional possvel, e
procuram desempenh-lo com disposio. O meu questionamento com relao
a esse papel (que no tenho iluses de que possam abrir mo dele a curto
prazo) decorre do tempo transcorrido entre a implantao das SIRs na Rede
Municipal de Ensino at o momento atual. Se atentarmos para o fato de que j
se passou uma dcada, no mnimo, entre uma data e outra, seria de se esperar

134
que esse mesmo papel estivesse mais disseminado pela comunidade,
retirando assim a responsabilidade de divulgar e garantir os princpios
inclusivos quase que exclusivamente das costas do professor especialista.
Mais ainda, mister procurar descobrir quais as dificuldades encontradas para
a apreenso de tais princpios pela escola como um todo.

H - A SIR e a avaliao inicial

Neste ponto, procurei conhecer o que pensam os professores

pesquisados com relao avaliao inicial que realizam no espao da SIR,
para que serve essa avaliao, qual a sua importncia para o planejamento
pedaggico do professor-referncia, para o processo de aprendizagem do
aluno e, principalmente, para a incluso desse educando no ambiente escolar.
No que tange aos aspectos gerais da avaliao, colhi os seguintes relatos:

(Virgnia): Eu tenho uma viso muito mais informal dessa

etapa, mas eu vejo que as pessoas da escola, quando
encaminham, h uma expectativa. Que a questo esteja no
aluno e que na SIR a gente vai resolver. Mas eu vejo e procuro
fazer como um movimento de conhecimento da criana, onde
ela vai se encontrar e comear a se conhecer. claro que eu
vou levantando hipteses, que eu vou tentando, a respeito do
que aquela criana ou adolescente t mostrando.
(Joana): Minha avaliao uma questo de limpar, no sentido
de saber quem essa criana e qual a real necessidade dela,
porque no momento em que eu entendo assim: ou que uma
impossibilidade familiar de estar sustentando essa criana
dentro da escola, ou que a proposta da sala de aula que no
t ajustada, ou uma escola que tende a encaminhar alunos
que... acho que isso tudo, a gente vai limpando, assim, pra ver
quem realmente esse aluno, pra me sobrar o aluno!
(Marisa): O professor geralmente quer a avaliao, geralmente
ele precisa desse apoio: Ah, que bom conversar com vocs,
no sabia se eu estava fazendo bem, se no estava.
Geralmente esses professores acolhem bem essa questo da
avaliao.
(Gisele): Eu procuro ver essas questes bsicas do que a
criana sabe para que, a partir daquilo ali, eu parta pro meu
trabalho na SIR. Por qu? Porque eu vou trabalhar diretamente

135
com o professor sobre esses aspectos. Ento, eu avaliando a
criana sobre esses aspectos, vou poder discutir com o
professor: como atingir esse objetivo a que ele t se propondo
de alfabetizao, por exemplo, ou das aplicaes bsicas?
Partindo do ponto do que? Bom, esse aluno sabe at aqui. Tu
podes usar esse tipo de trabalho, podes usar esses tipos de
atividade para que, em sala de aula, ele responda algumas
questes que tu t propondo.

Os relatos das professoras sobre a avaliao inicial que realizam na SIR

apresentam uma diversidade com referncia a vrios aspectos mencionados,
como por exemplo: a viso que possuem acerca desse processo; o que
procuram verificar em interao com o aluno; a identificao de outros fatores
para alm do pedaggico que podem estar influenciando no desempenho do
educando; a preocupao com que a avaliao d subsdios para o
planejamento pedaggico do professor-referncia etc. O que percebo como
fator de integrao entre os relatos o interesse em conhecer o educando
avaliado e o cuidado em avaliar o educando em sua totalidade, sob todos os
aspectos. No que diz respeito importncia da avaliao inicial para o
processo inclusivo do aluno, bem como para uma mudana no olhar do
professor, colhi os seguintes relatos:

(Marisa): Eu acho que a avaliao fundamental, porque s

vezes o aluno vem to rotulado, que a gente faz essa avaliao
e v que esse aluno rende, mostra mais aqui (na SIR), do que
possa l, porque eles (professores) no conseguem ver. Ento
pro aluno eu acho extremamente positivo, pois tu tentas
mostrar as habilidades dele, porque muitas vezes a escola no
consegue ver as habilidades dele. Ento aqui ele consegue...
ento tu podes chegar e mostrar: - Olha, mas ele conseguiu
isso, mas ele conseguiu aquele outro.
(Gisele): Eu acho que quando tu te aproprias da histria desse
aluno, tu conheces este aluno e consegues devolver para o
professor uma imagem de aluno que ele no tem, porque o
professor no faz isso, o SOP no faz isso. Ento tu conheces
ele por inteiro e vais mostrar aos outros: Este aqui o seu
aluno. No aquela idia que tu tinhas, esse aqui. E pro
professor que coloca no parecer: Ele no, ele no, ele no...,
a gente comea a colocar coisas assim: Ele sim, isso ele
pode, isso ele consegue. Eu acho que esse olhar da avaliao
d uma outra perspectiva pra essa criana, de realmente poder

136
estar includo, porque ele pode algumas coisas e outras ele
tem sim suas dificuldades, mas ele no s dificuldade.
(Virgnia): Eu vejo como uma maneira da gente se conhecer,
de eu conhecer o aluno, de eu poder identificar algumas
necessidades que ele tem, de pensar nas ajudas, da gente
poder retornar, pensando na questo da incluso de uma forma
mais ampla, poder propor pro professor e pra equipe, pra gente
pensar em estratgias que possam viabilizar a permanncia
desse aluno na sala de aula, que possam facilitar a
aprendizagem dele, criar momentos em que ele demonstre ao
professor que ele sabe - porque ele sabe, n? s vezes, no
sentido de mostrar: Olha, o aluno sabe isso, consegue aquilo,
nisso ele bom, vamos puxar por ali.... De tentar ajudar o
professor a ver de onde o aluno est e de poder partir dali, no
trabalho em sala de aula.
(Sofia): Eu acho que a contribuio maior dentro de um
processo inclusivo tu poder ver as possibilidades, poder
conhecer essa criana, pra ver como que a escola vai se
organizar, porque no a criana, mas a escola que vai se
organizar pra poder ter espaos pra esse aluno. Esse incio de
avaliao vai me dar alguns indcios disso, e que vai ser
contnuo, eu no vou terminar aqueles encontros e deu, t tudo
resolvido, vai acontecer sempre, enquanto esse aluno estiver
dentro da escola, no algo que vai terminar e eu vou ter
todas as concluses possveis. Ento, eu acho que a avaliao
vai estar sempre acontecendo e ela vai me dar sempre indcios
de possibilidades que a escola tem de trabalho com esse
aluno.
(Joana): Eu acho que eu auxilio na escola em pensar quais vo
ser os seus mecanismos pra poder auxiliar esse aluno. Na
famlia, que ele uma criana que pode. Ento, eu vou dizer
tudo o que ele pode e como que ele pode, e o que a famlia vai
estar articulando. Quando essas crianas esto muito pesadas
j, com essa questo de deficincia mental, ento no come
sozinho, no vive sozinho... Ento assim: Bah! Isso ele pode.
Olha o que ele faz aqui. Se ele aqui consegue guardar todos os
brinquedos, quem sabe em casa ele possa te ajudar. Da
famlia poder investir nessa criana, como todas as outras,
mesmo que ele tenha uma deficincia mental. Por que ele no
pode, afinal de contas, guardar os seus brinquedos? O que da
sua intelectualidade est a? Ento, de abrir caminhos de
possibilidades pra esse aluno.

A preocupao em colocar a avaliao a servio da incluso do aluno

avaliado, buscando conhecer suas possibilidades e investindo em suas

137
potencialidades foi a tnica de todos os relatos acima transcritos. Aqui se pode
observar uma mudana significativa de direo no processo avaliativo.
Enquanto em outros contextos ele ainda possui um carter classificatrio,
objetivando somente a deteco da deficincia e posterior encaminhamento
classe comum ou classe especial, pode-se observar que no contexto
pesquisado h uma valorizao no conhecimento do educando e um empenho
em demonstrar ao seu professor e sua famlia o que ele pode fazer e de
como eles - o professor e famlia - podem auxiliar em seu processo de
aprendizagem.
Em outras palavras, enquanto o caminho da avaliao inicial em alguns
contextos leva rotulao, segregao e excluso do aluno, no ambiente da
SIR, segundo o relato de seus especialistas, o movimento o contrrio,
levando valorizao de seu potencial, respeito ao seu ritmo, aposta na
possibilidade. Tudo isso, sem perder de vista o seu percurso acadmico. A
nica ressalva que fao no que se refere ao esforo que o professor
especialista empreende no convencimento do professor-referncia e da famlia
quanto s potencialidades do educando. Reafirmo que esse esforo poderia
ser reduzido se houvesse uma participao mais efetiva desses indivduos no
processo avaliativo, tomando tambm para si a responsabilidade na tomada de
decises para atender s necessidades educacionais desse aluno.

138

6.3. TERCEIRO EIXO: OS SUJEITOS DA PESQUISA

Nesta pesquisa, no me preocupei somente em conhecer qual a

trajetria da avaliao inicial ao longo de sua histria, nem tampouco como se
d sua estruturao - modelos que segue, referenciais que a sustentam,
materiais que utiliza, metodologia que aplica etc. Meu interesse ultrapassou o
elemento da trade de avaliao relacionado aos aspectos que se quer avaliar,
para me estender tambm ao elemento avaliador41. Instiga-me de forma
significativa procurar identificar: quais os sentimentos envolvidos no ato de
avaliar dos sujeitos pesquisados; quais as influncias de sua histria de vida e
das relaes que estabeleceram ao longo dela dentro do trabalho que realizam;
qual a percepo que possuem de seu lugar no contexto escolar por conta
desse mesmo trabalho, bem como as interaes que desenvolvem a partir
dele; que importncia atribuem sua formao para o desempenho de sua
profisso; que angstias, frustraes e satisfaes experimentam no seu dia a
dia, em seu ambiente escolar etc.
Os relatos que subsidiaram este terceiro eixo de anlise foram colhidos
durante o segundo momento das entrevistas, voltadas a questes mais
subjetivas e de carter mais pessoal dos sujeitos estudados. Tendo a
percepo antecipada das dificuldades que frequentemente as pessoas
apresentam em expressar seus sentimentos, com o agravante de terem que
explicit-los diante de uma pessoa com a qual no possuem familiaridade e
que, naquele momento, est investido do papel de pesquisador, procurei deixlos o mais vontade possvel para se colocarem, fazerem associaes e
demonstrarem suas emoes, na possibilidade de entrarem em contato
consigo mesmos e ressignificarem os valores que possuem e que, no momento
da entrevista, emergiram conscincia. Atravs das perguntas feitas, os
sujeitos pesquisados tiveram a oportunidade de refazer a sua trajetria
profissional, relacion-las prpria trajetria de vida e ao momento atual de
sua atuao, bem como de externar o que querem para si e para o aluno que
atendem.
Os pontos de discusso selecionados para este eixo foram os seguintes:
41

Ler a pgina 16 desta dissertao.

139

A - Eu me sinto um apndice na escola

Esta frase, pronunciada pela professora Rosana de maneira enftica (e

aqui, lamento as limitaes da linguagem escrita quanto captura da
expresso do sujeito, de sua entonao de voz, da emoo contida nas
palavras...), e que foi repetida, causou-me um certo impacto, no s pela fora
de sentidos que ela contm, mas tambm pela pessoa que a pronunciou e a
forma como foi dita.
O Novo Dicionrio Aurlio informa que o verbete apndice indica um
anexo; parte acrescentada a uma obra; parte acessria de um rgo, ou que
lhe contnua, porm distinta pela sua forma ou posio; qualquer parte
saliente de um rgo ou planta, quase sempre curta e estreita, de importncia
secundria. As palavras grifadas me orientaram a anlise, na medida em que
percebo que a frase pronunciada possui um sentido semelhante para a
professora em questo: sentir-se um acessrio, que no faz parte daquele
ambiente educacional, que no visto como pertencente estrutura do
contexto. Distinta, no inserida no planejamento da escola como um todo, que
presta um servio visto parte do dia a dia daquela instituio. Por fim, o mais
grave a percepo da distino como sendo de importncia secundria,
principalmente se caminharmos adiante na seguinte anlise: um profissional
percebido de importncia secundria, que atende um aluno de importncia
secundria para essa escola.
Quanto professora especialista que pronunciou a frase, surpreendeume que tenha vindo dela, pela segurana com que sempre fez suas
colocaes, com que se articula dentro do dilogo, sem hesitaes. E foi dessa
mesma maneira que expressou esta viso que tem de si, dentro de seu
ambiente de trabalho. No verifiquei nenhum tom de queixa ou reclamao,
mas de uma percepo que foi sendo construda ao longo do tempo em que
esta profissional atua nessa instituio. Mais ainda, tal percepo no fez
diminuir sua noo de compromisso com o trabalho que executa.
Dois pontos a ressaltar so: este sujeito possui essa percepo
referente escola-plo, que abriga o espao fsico da SIR, e no, como se
poderia pensar, com relao s escolas do entorno, o que sempre ocorre na

140
fala dos demais profissionais pesquisados. O segundo ponto se refere
distino que ela faz entre a relao estabelecida com os outros professores da
escola no plano pessoal e no plano profissional. O que faz com que a pessoa
Rosana se sinta bem acolhida e desenvolva bons vnculos de amizade com os
colegas de sua escola, mas que faz com que a profissional Rosana se sinta um
apndice dentro dela?

(Rosana): Eu estou na SIR desde que ela foi implantada nesta

escola, h 10 anos. Posso falar que possuo um grau de
amizade muito bom com todas as professoras daqui. A gente
sai junto, conversa, mas tudo do porto pra fora. Do porto pra
dentro, eu volto a ser um apndice.
Embora este relato tenha se limitado a um sujeito da pesquisa (que, se
fosse de natureza quantitativa, se tornaria irrelevante), resolvi traz-lo para
anlise em meu texto, como forma de refletir em que nveis se encontram as
relaes dentro do ambiente escolar, no que tange a um servio de apoio e a
um profissional que foi deslocado para este servio com o propsito de, entre
outras coisas, dar suporte ao professor de sala de aula quanto ao seu fazer
pedaggico e, atravs de tal suporte, poder difundir os princpios inclusivos por
toda a instituio escolar.

B - Acho que tem professor que no queria nos ver nem pintadas
de ouro

Este ponto de discusso, colocado na seqncia do primeiro de forma

intencional, revela o mal-estar que algumas professoras experimentam no
contato com os demais profissionais da escola onde atuam. Essa frase foi
pinada do relato da professora Sofia, quando descreve as dificuldades
enfrentadas pelos profissionais que desenvolvem um servio dentro da
instituio, mas que no apropriado por ela, que no visto como
pertencente ao movimento de seu cotidiano, principalmente porque defende
princpios (no caso, os da incluso escolar) que esta escola resiste em aceitar.
Como conseqncia, provoca um estranhamento direcionado aos profissionais
que atuam em tal servio.

141

(Sofia): Acho que tem professor que no queria nos ver nem
pintadas de ouro. Com certeza tem esse movimento de... essa
coisa, de tu entrares na sala dos professores e sempre ter um
comentrio. O ano passado, a gente conseguiu fazer encontros
aqui na escola, numa formao que se organizou pra discutir a
questo da incluso em vrios aspectos e a gente v, assim, o
quanto foi bom, porque a maioria participou. Mas a gente v os
que so contrrios, que difcil tu mexeres, e eu acho que isso
um passo bem grande, porque essas pessoas conseguem
minar esse trabalho. Por mais que tu queiras, que tenham
pessoas que acreditam muito, tem as que ficam em cima do
muro, que tm boa vontade, mas no sabem ainda o que fazer,
e tem os que no querem, e os que no querem conseguem,
de alguma forma, disseminar as suas idias que
impressionante!
A explicitao do estranhamento e at rejeio que alguns sujeitos da
pesquisa experimentam por parte de certos profissionais da escola s vezes
no condiz com determinadas declaraes que j tenho transcrito aqui de se
sentirem pertencentes ao contexto escolar, de perceberem que so respeitados
nesse contexto etc. Ao mostrar tais relatos aparentemente distintos entre si,
no tenho o interesse de fazer acareao em torno dos mesmos, na busca de
contradies ou afirmaes falsas. Tenho conscincia de que o universo
escolar complexo e amplo, por onde transitam vrias realidades, culturas,
valores e que, num movimento dialtico, ora se misturam, ora se diferenciam;
algumas vezes, concordam entre si, e em outras, se contradizem. E,
justamente por ser movimento, no fixo e imutvel, ocorrendo dentro de um
tempo e um espao. Meu objetivo, assim, com esta anlise, ter um olhar mais
cuidadoso para as relaes que permeiam esse universo, com vistas a tentar
compreend-las em toda a sua complexidade e verificar como elas influenciam
(e

vice-versa)

percurso

de

meu

objeto

de

pesquisa,

levantando

questionamentos e provocando reflexes.

J vimos que o servio ofertado pela SIR, por si s, complexo, se
pensarmos que se estende a escolas do entorno da escola-plo. Ora, se as
relaes existentes dentro de um mesmo ambiente j so as mais variadas
possveis pela prpria cultura da escola que abriga ainda vrias culturas
inerentes a cada membro, procuremos imaginar o que acontece com um
profissional que transita por vrias comunidades educacionais, com a

142
incumbncia de dar suporte a membros diferentes de tais comunidades. Como
se sente esse profissional com relao a todas essas situaes? E quando
percebe que, por conta do atendimento que desenvolve, vrias vezes alvo de
estranhamento, rejeio, resistncia velada?
Minha reflexo acerca dessa rejeio vai na direo de trs aspectos,
que j levantei no segundo eixo de anlise, s que mais direcionado ao servio
de apoio; agora, neste eixo sobre os sujeitos da pesquisa, direciono ao
profissional que desenvolve esse servio: o primeiro, se refere ao prprio
estranhamento a um servio que, debalde os anos de implantao, em
determinados contextos ainda visto como desconectado do cotidiano da
escola e desconhecido no que diz respeito ao apoio que pode proporcionar a
essa escola como um todo. E da a olhar a professora especialista que atua
nesse servio como uma intrusa ao ambiente, um passo.
O segundo aspecto est relacionado associao que as pessoas
fazem entre esse servio e a incluso escolar, uma vez que sua criao
ocorreu na esteira de uma proposta inclusiva e que tambm enfrenta
resistncias em vrios contextos, s vezes totalmente, s vezes em parte. Se
tal servio visto como uma possibilidade real de um trabalho inclusivo, de
se esperar que seja rejeitado pelas pessoas contrrias incluso. E aqui, por
tabela, o profissional que nele atua visto como aquele que quer impor esse
trabalho inclusivo, sendo percebido como ameaa por aquelas pessoas.
Quanto ao terceiro aspecto de anlise referente rejeio dos sujeitos
pesquisados, discorro sobre ele no terceiro ponto de discusso, a seguir.

C - Tem uma coisa de olhar pra gente e enxergar o aluno com

dificuldade

Para concluir minha anlise com relao a possveis motivos que levam
rejeio dos sujeitos pesquisados por parte de certos membros da
comunidade escolar, me reporto na direo do primeiro beneficirio do
atendimento desses sujeitos: o aluno com necessidades educacionais
especiais. J discorri aqui sobre a resistncia que algumas professoras
apresentam em receber esse aluno, em particular, nas suas salas de aula. E a
presena de um servio de apoio (e de seu especialista) que garanta a

143
permanncia desse educando na escola regular pode ser vista com antipatia
por essas pessoas. E se a vinda desse educando para a escola regular
entendida na razo direta da presena desse especialista, ento este se torna
o culpado, na percepo dos professores, por serem obrigados a atenderem tal
aluno.

(Joana): Tem uma coisa de olhar pra gente e enxergar o aluno

com dificuldade. Um pouco eu me senti, desde que cheguei a
esse trabalho, como aquela que representa os fracos e
oprimidos (risos), aquela que no muito bem quista por estar
nesse lugar. S que eu sou muito bagunceira (risos), assim, de
chegar, e ir falando, no quando eu no conheo a pessoa. Eu
chego quietinha, fico olhando o que t acontecendo e tal...
como eu escuto, as pessoas vm falar, a eu me dou conta do
que cada um est ali dizendo, e eu procuro responder de um
jeito que menos agrida aquelas pessoas. E tambm eu me
proponho muito a fazer coisas que no so pertinentes ao
trabalho unicamente, eu venho sbado ajudar, eu ajudo se tem
alguma coisa pra fazer, se tem que entrar em turma eu entro,
me ofereo, eu adoro sala de aula, morro de saudade... e isso
foi possibilitando ter um reconhecimento dentro da escola, pra
alm desse que a professora de SIR, que pra algumas
maravilhoso, pra quem j t tranqila com o processo de
incluso - tranqila no sentido de no rechaar, no que seja
um processo tranqilo, a sim, nos tem como parceria, a o
trabalho flui, tranqilo.
Joana, em sua fala, acabou abrangendo os trs aspectos que abordo
para reflexo: ela refere como se sente no atendimento a um aluno que no
bem recebido pela escola e que em decorrncia disso, no bem-vinda
tambm (terceiro aspecto), mas que busca caminhos para sair dessa condio,
procurando estar presente em todas as ocasies e interagindo com os demais
membros da comunidade escolar; expressa seu inconformismo em ser vista
somente como uma professora restrita ao espao da SIR e sua luta para ser
reconhecida como uma profissional que pode transitar por todos os espaos da
escola sendo um apoio efetivo dentro de seu contexto (primeiro aspecto),
disponibilizando-se a desenvolver atividades que possam demonstrar sua
versatilidade para alm do seu trabalho; por fim, a profissional menciona o
rechao que ainda ocorre contra uma especialista que tem sua atuao

144
associada proposta inclusiva (segundo aspecto), mas aposta em um trabalho
de parceria para que este rechao seja ultrapassado.
Os efeitos de reaes negativas de determinados segmentos da escola
para com os profissionais que as recebem podem ser desastrosos e, em certos
casos, aniquiladores. Diminuio da auto-estima, insegurana quanto prpria
competncia profissional, desestmulo para trabalhar, sensao de fracasso
etc. Com relao aos sujeitos pesquisados, por mais que em determinados
momentos tenham demonstrado seu desconforto decorrente de uma possvel
reao negativa por parte da escola ou de um de seus membros, para mim
ficou evidente que todos tm conscincia da importncia do trabalho que
realizam e acreditam nele. E a fala de Joana pode servir de reflexo do esforo
em realiz-lo, ultrapassando barreiras e apostando na persistncia.

D - Eu sinto que tenho um lugar dentro da escola, que eu sou uma

pessoa considerada, que a minha voz ouvida

Quis trazer este ponto de discusso como forma de mostrar que as

relaes desenvolvidas pelos sujeitos que pesquisei dentro de seu ambiente de
trabalho, no esto associados somente a reaes de resistncia, rejeio ou
menosprezo. Em seus relatos, foi-me possvel perceber tambm uma melhoria
gradativa na qualidade das interaes que estabelecem, como um vnculo que
vem sendo construdo ao longo do tempo em que se encontram atuando em tal
ambiente, e tambm uma conquista de seu reconhecimento como fazendo
parte desse contexto. Chego a inferir que esse pode ser um fator determinante
em sua permanncia nesse mesmo contexto. Afinal, quem teria interesse em
se retirar de um espao de conquista?

(Virgnia): Eu me sinto muito bem l (da escola onde trabalha).

Acho que por isso que at hoje eu no fiz nenhum movimento
para sair de l. Eu sinto que tenho um lugar dentro da escola,
que eu sou uma pessoa considerada, que a minha voz
ouvida. Com freqncia eu dou sugestes pra uma colega, pra
outra. As pessoas so receptivas. Eu procuro participar das
coisas da escola. Como a gente trabalha com outras escolas,
existe uma tendncia da gente ficar um pouco afastada do
cotidiano dela. Eu percebo que tem muita coisa que acontece
que a gente no fica sabendo, os tititis, mas isso no importa,

145
no acrescenta. uma escola em que eu me sinto bem, eu
gosto de falar dela.
Observando a fala de Virgnia (e at o relato anterior de Joana), veio-me
mente o pensamento de que o investimento na qualidade das relaes
interpessoais possa ser uma alternativa vivel a se investir, no s visando
melhor aceitao do profissional especialista no ambiente da escola, mas que,
por meio dessas interaes, haja uma receptividade maior por parte dos
professores, tcnicos, gestores e at da prpria famlia, com relao ao
trabalho desenvolvido pela SIR, ao aluno que l atendido e, indo adiante, que
possam ver com outros olhos a incluso escolar e seus princpios.
Camargo & Torezan (2000) afirmam que as pessoas vo se constituindo
e se reconstituindo nas interaes que elas fazem, ao longo de sua histria de
vida. Por meio dos contatos que elas estabelecem, elas vo (re)fazendo seus
percursos. Tais interaes que vo estabelecendo tanto interferem na
constituio da subjetividade de cada uma delas, como tambm propiciam
novas ressignificaes a respeito das concepes que possuem. Sendo assim,
penso que uma aposta no estreitamento das relaes pode vir a ser o caminho
para que a escola modifique suas concepes a respeito do professor
especialista, do aluno com necessidades educacionais especiais e da proposta
inclusiva, na direo de um trabalho mais colaborativo e fluente.

E - Eu tenho muito prazer e muito respeito pelo trabalho que eu

fao com eles
Da mesma forma que quis trazer ao ponto de discusso anterior o outro
lado das relaes interpessoais que no so pautadas somente em percepes
negativas, neste ponto quero ressaltar os relatos dos sujeitos com referncia
ao trabalho que desenvolvem que no esto voltados s queixas, s
dificuldades e lamentaes. No que estas no existam, mas que, para alm
delas, existe um grande envolvimento e prazer na execuo das atividades no
espao da escola. Sempre afirmei que a trajetria da Educao Especial
marcada pela superao diante das vrias dificuldades pelas quais essa
modalidade de educao passa: concepes errneas acerca de sua atuao,

146
escassez de verbas, de recursos humanos, falta de formao (e informaes),
a viso de uma educao parte ou inferior...
O indivduo que pretende atuar dentro da Educao Especial precisa ter
conscincia de que, antes de trabalhar com o aluno, ter que trabalhar bem em
si mesmo qualquer sentimento de imediatismo, frustrao e inferioridade, visto
que lidar com um alunado que possui um ritmo prprio de desenvolvimento,
que s vezes contabiliza mais insucessos do que avanos (por razes que, na
maioria das vezes, so exteriores a ele) e que olhado com preconceito e
descrdito. Alm de tudo, sem perder de vista que todos os sentimentos que as
pessoas direcionam a esse alunado, quase sempre so direcionados ao
profissional que com ele trabalha por tabela.
Observei que as professoras especialistas, todas com vrios anos de
vivncia dentro dessa modalidade de educao, embora tenham expressado
em diversas ocasies as dificuldades pelas quais passam em seu cotidiano,
sentem-se bem com o trabalho que desenvolvem e tm prazer em atender o
aluno com necessidades educacionais especiais.

(Rosana): Se eu pensar ao longo destes dez anos, eu j tive

momentos de muito pouco entusiasmo, muita frustrao, mas
eu acho tambm de muito pouca tolerncia com as diferenas,
e acho que foi um momento importante meu, quando eu me dei
conta que se eu no conseguia lidar com as diferenas minhas,
com relao aos colegas que eu sempre achava diferentes de
mim, seria muito difcil eu lidar com as diferenas das crianas
que eu atendia. Ento... nesse momento, eu acho que
consegui encontrar um equilbrio. Eu tenho muito prazer e
muito respeito pelo trabalho que eu fao com eles, tento
sempre priorizar o atendimento deles, de direito deles esse
atendimento, e o respeito que eu tenho por pais e com a
situao de cada famlia... e tambm pelos professores, que
muitas vezes eu percebo pouca vontade de trabalhar com eles
(com os alunos que freqentam a SIR), mas dentro do que eu
posso, e j que eu sou uma agente de incluso, no s da
criana.
(Virgnia): Eu tenho um sentimento muito bom. Eu gosto muito
do meu trabalho. No considero um trabalho fcil, desafiador,
com vrias frentes: a gente tem o atendimento ao aluno, a
assessoria de professores desse aluno, o trabalho voltado aos
pais, as estagirias de incluso. (...) Com os professores eu
considero a parte mais difcil do trabalho, onde eu encontro
mais resistncia, mas tambm bom, tambm gosto. Esse

147
desafio legal, acho que isso nos impulsiona. Tem horas que
eu sinto raiva, que tenho vontade de dizer um monte de coisas
pra determinados professores. Mas existem parcerias legais e
so essas coisas boas que me do fora pra apostar em
outras, tentar construir outras, conseguir avanar no caminho
da incluso, da diminuio do preconceito, na remoo das
barreiras, na atitude das pessoas em relao a esses alunos
que tm um desempenho diferente da mdia... mas eu tenho
um sentimento muito positivo.
(Gisele): Eu me sinto bem em poder ajudar esses alunos a se
manterem no ensino regular, porque a gente, alm de trabalhar
com eles aqui, de dar um suporte pra famlia, de dar um
suporte pra esse professor, ainda tem a chance de procurar pra
eles outros atendimentos. Ou at mesmo informar essa famlia
dos direitos que ela tem, ou aonde elas podem buscar mais
atendimento, porque na maioria das vezes eles no conhecem.
Ento, esse apoio, esse auxlio, algum preocupado com esse
aluno e podendo ajudar, eu me sinto muito bem fazendo isso.
fundamental em qualquer profisso que a pessoa que a exerce se
sinta bem na execuo de seu trabalho. Isso se torna imprescindvel quando
direcionamos

esse

pensamento

para

atendimento

ao

aluno

com

necessidades educacionais especiais. um indivduo que, em sua maioria,

possui

uma

vivncia

marcada

pela

desinformao,

preconceito

estimagtizao das pessoas com quem interage. Assim, o prazer que os

profissionais pesquisados sentem pelo trabalho que desenvolvem torna-se um
elemento auspicioso para que ele avance.

F - Eu tenho muita angstia em relao a algumas coisas do meu

trabalho: (...) Ser que eu t fazendo certo? Ser que esse o caminho?

Este ponto de discusso foi selecionado para demonstrar a preocupao

que os sujeitos estudados apresentam com a qualidade do seu trabalho, com a
evoluo de seu conhecimento que beneficie o atendimento que realizam e que
possa dar respostas s necessidades de seus alunos. Percebo esse
movimento de tais especialistas na direo de uma melhor formao como um
fator positivo, no s para aprimorar sua profisso, mas para a sua prpria
realizao profissional. A busca de aprofundamento de seus estudos visando

148
melhoria de sua prtica louvvel, se imaginarmos todas as dificuldades pelas
quais eles passam, mencionadas anteriormente.
O caminho esperado para uma pessoa que ignorada, rechaada e
desacreditada com respeito ao seu trabalho, seria a diminuio da auto-estima,
a perda de confiana em si mesma e, consequentemente, o desestmulo para
trabalhar. At porque, todas essas reaes negativas so direcionadas a ela
justamente em seu ambiente de trabalho - a escola. O que retrato aqui no
deixou de ser, em parte, a situao vivenciada pelos professores das classes
especiais, que frequentemente eram isolados dentro das escolas e ignorados
por toda a comunidade escolar, excludas tanto quanto os alunos que
atendiam. Em algumas situaes, passavam a desenvolver um sentimento de
menos-valia tanto na direo do aluno, no apostando em sua capacidade de
aprender, quanto em sua prpria direo, duvidando de sua capacidade de
ensinar. Este sentimento acabava se cristalizando dentro do espao da classe
especial, permanecendo, assim, ambos - professor e aluno - estagnados no
tempo e no espao.

(Sofia): Eu tenho muita angstia em relao a algumas coisas

do meu trabalho. Porque eu sou muito ansiosa e muito crtica
com as coisas que eu t fazendo. Ento, eu sempre fico nessa
coisa: Ser que eu t fazendo certo? Ser que esse o
caminho? Ento eu t muito nessa posio, de ver o que
que eu tenho que fazer de melhor, de ver o que que eu t
fazendo com esse aluno, afinal. T bom pra ele? E s vezes
t l no atendimento, e tu no t to animada, assim, a tu
no intervns da maneira como devias, a ele sai e eu digo:
Joana, eu no fiz nada hoje.... (...) Esse ano t sendo um ano
de muitas demandas aqui no trabalho. As crianas que esto
entrando na escola agora esto cada vez exigindo mais do
trabalho da gente, pra poder sustentar isso na escola.
(Virgnia): Eu tenho uma preocupao grande em ter uma
coerncia entre aquilo que eu defendo, aquilo que eu acredito,
os pressupostos tericos que eu venho estudando, e que isso,
de alguma maneira, aparea na minha prtica. Eu sei que
sempre vai existir uma distncia entre a teoria e a prtica, que
elas no andam coladas, mas eu sempre estou procurando, eu
fico perguntando: Ser que isso que eu t fazendo t
coerente? T parecendo aquelas coisas que eu fazia, que eu

149
aprendi l na faculdade, no comeo, ser que eu t dando
uma de Skinner42 aqui?

As angstias e preocupaes descritos pelos sujeitos pesquisados no

esto relacionados s dificuldades de interao que experenciam no contexto
escolar, mas so decorrentes de duas situaes: a primeira se refere busca
de aprimoramento dos conhecimentos utilizados no desempenho de seu
trabalho, visando sua realizao profissional; a segunda voltada s
demandas que chegam at a escola, pela diversidade de alunos a eles
encaminhados e que requerem um estudo mais aprofundado, com vistas a
darem as melhores respostas educativas possveis a esses alunos. Tais
angstias e preocupaes so bem-vindas, uma vez que estimulam o
investimento em sua formao, que contnua, como tambm melhoram sua
vida como um todo.

G - ... e tenho procurado muito ter uma coerncia entre aquilo que
eu defendo no meu trabalho, na minha vida profissional, com meu modo
de ser

Este trecho recortado do relato de um dos sujeitos demonstra algo muito

importante: a preocupao em procurar agir em sua vida pessoal de acordo
com o que defende, dentro de seu ambiente de trabalho. E acredito que isto
seja um grande diferencial para que as aes que esse sujeito empreende no
atendimento escola sejam respeitadas e acolhidas, bem como denota uma
coerncia entre o discurso e a prtica. Em outras palavras, o professor
especialista desenvolve um trabalho de apoio porque cr que possa beneficiar
o contexto escolar com esse apoio que lhe oferece; atende ao aluno com
necessidades educacionais especiais, porque possui a crena de que ele
capaz de aprender; e, por fim, defende a incluso escolar porque acredita que

42

Burrhus Frederic Skinner foi um psiclogo americano que criou o Behaviorismo, teoria que se
baseia na idia de que o aprendizado ocorre em funo de mudana no comportamento
manifesto. Seu conceito-chave o Condicionamento Operante, um mecanismo que premia
uma determinada resposta de um indivduo at ele ficar condicionado a associar a necessidade
ao. Ao processo de aprendizagem de um novo comportamento, Skinner nomeou de
modelagem, cujo principal instrumento o reforo.

150
a escola tem o dever de abrigar em seu espao qualquer aluno, independente
de suas diferenas ou caractersticas prprias.

(Virgnia): Acho que eu venho crescendo, que eu venho

amadurecendo e tenho procurado muito ter uma coerncia
entre aquilo que eu defendo no meu trabalho, na minha vida
profissional, com meu modo de ser. Que eu defendo no meu
trabalho que as pessoas podem estar juntas, independente de
suas caractersticas. As pessoas precisam conviver com as
diferenas; eu tenho procurado expandir isso pra toda a minha
vida. E eu vejo que isso no fcil. Muitas vezes eu me pego
censurando algum, porque t falando isso, que t vestindo
aquilo, que t no sei o que... e eu fico nessa: Virgnia, tu
tens que conviver com as diferenas, se eu prego isso no meu
trabalho.

O que me chama a ateno nessa fala de Virgnia o reconhecimento

da dificuldade que encontra, no seu dia a dia, em praticar uma convivncia
respeitosa com pessoas que so diferentes dela. inerente ao comportamento
humano buscar, ao primeiro contato com outro indivduo, o que o distingue de
ns, o que por si s no possui nenhuma conotao negativa. O problema se
o que percebemos de distino no outro nos faz pensar que esse outro
inferior a ns ou que o desqualifica, o que leva estigmatizao (GOFFMAN,
1982). E nem precisa ser uma distino to aparente ou associada a algum
defeito, como frequentemente ocorre no contato com uma pessoa com
deficincia. O olhar preconceituoso acontece nos mnimos detalhes percebidos:
uma cor incomum de cabelo, uma roupa mais curta, um timbre de voz
engraado, um sotaque diferente etc.
A percepo de que o ato de incluir mais complexo do que
simplesmente tolerar (aqui, no sentido de suportar) a presena de outro em
nosso convvio, d aos sujeitos da pesquisa uma dimenso mais concreta
dessa complexidade que existe no campo das interaes humanas, carregadas
de juzos de valor e crenas pr-estabelecidas. Assim, desenvolvem um olhar
muito mais compreensivo com relao s atitudes excludentes por parte das
outras pessoas para com seus alunos (e com eles mesmos), da mesma forma
em que permanecem em estado de vigilncia constante acerca de suas
prprias atitudes, sem iluses romnticas de que a incluso acontece num

151
passe de mgica, mas sim, que um processo construdo no dia a dia, a cada
momento, nas relaes interpessoais que mantemos em nossa vida.

H - E a, quando falam em incluso eu penso: Puxa vida, eu fui

praticamente criada por uma pessoa deficiente e estou aqui, bem bela, e
isso no me causou nenhum problema

Resolvi incluir este ponto de discusso em minha anlise, porque

percebo um vis nele que s vezes ignorado ou no valorizado devidamente
pelos estudiosos da incluso escolar: a possvel relao entre a postura
inclusiva e a histria de vida. No meu caso, ressalto aqui os fios que podem
ligar uma maior aceitao (e defesa) das diferenas por parte dos profissionais
pesquisados e sua histria de vida, na busca de saber o que os levou a optar
pelo caminho da Educao Especial e, indo mais adiante, apostar em uma
proposta inclusiva.
Minha anlise percorre dois caminhos que, longe de serem paralelos, se
entrecruzam o tempo todo na constituio deste universo chamado
subjetividade humana: a histria de vida, com o olhar mais voltado para a
infncia, e a afetividade. No que se refere histria de vida, j tive a
oportunidade de explanar o quanto pode ser significativa a convivncia na
infncia com pessoas diferentes (no caso mais especfico da pesquisa,
pessoas com deficincia), principalmente se essa convivncia alimentada
pelos adultos que circundam a criana. Conviver com a diversidade desde os
primeiros anos de vida e aprender a olh-la no com desconfiana ou
preconceito, mas como possibilidade de aprendizagem e enriquecimento nas
relaes, pode vir a ser um fator importante na aceitao e acolhimento de um
aluno diferente, quando essa criana se torna um adulto, e um adulto
professor.
A afetividade possui um papel essencial nas significaes que a criana
constri, nas interaes que estabelece, e que iro se refletir ao longo de sua
vida. No h como pensar em constituio da subjetividade restrita apenas a
aspectos cognitivos, que no passe pelos vnculos que formamos com as
pessoas com quem convivemos. Quantas vezes um olhar mais atento, um
gesto de carinho, fizeram a diferena no rumo de nossa histria? E isso se

152
estende proposta inclusiva, que muitas vezes apreendida cognitivamente,
mas que no vivenciada como uma reestruturao de valores, crenas,
culturas, modo de ver o mundo, simplesmente porque no foi ressignificada
afetivamente.

(Sofia): Tinha uma pessoa que a minha me acabou adotando,

que na verdade foi quem acabou nos criando, e que era uma
pessoa com deficincia mental mais leve, vamos dizer, no era
uma coisa to... mas que entrou na escola, e nunca conseguiu
se alfabetizar, e depois se descobriu que ela tinha uma
sndrome degenerativa e ela acabou falecendo ano retrasado.
Mas foi a pessoa que acompanhou melhor a minha vida, desde
a minha infncia. Quando ela faleceu, eu fiquei pensando,
assim, as minhas escolhas... (choro) E a, quando falam em
incluso, eu penso: Puxa vida, eu fui praticamente criada por
uma pessoa deficiente e estou aqui, bem bela, e isso no me
causou nenhum problema.
Na fala de Sofia, observa-se o quo foi significativo ter convivido com
uma pessoa com deficincia mental, nem tanto com referncia s escolhas que
fez, especificamente opo pela Educao Especial como rea de trabalho,
pois essa correspondncia apenas ela possui condies de realizar, fazendo
um retrospecto de sua prpria histria de vida e a trajetria profissional que
viveu at o presente momento. Mas podemos, isso sim, estabelecer uma
possvel relao entre o olhar (valores, juzos etc.) que a pessoa Sofia
desenvolveu para o aluno que atende hoje, de algum que possui mais
capacidades que dificuldades e um potencial a ser desenvolvido, e a estreita
ligao que teve em sua histria de vida, com algum que tinha uma
deficincia e que foi determinante em sua criao. Isso nos leva a pensar em
mais uma alternativa de investimento voltada ao atendimento do aluno com
necessidades educacionais especiais: a via do vnculo.

153

6.4. QUARTO EIXO: A INCLUSO ESCOLAR

Neste eixo de anlise, proponho-me discutir a perspectiva que perpassa

toda a minha pesquisa como um elemento norteador de minhas perguntas e
questionamentos, na busca de compreender como ocorre a avaliao inicial do
aluno com suspeita de apresentar deficincia mental: a perspectiva inclusiva.
Coloco-a como elemento norteador, posto que acredito que, para um projeto
inclusivo ser implementado em toda a sua amplitude (e no apenas de carter
reformista, como j expus anteriormente neste texto), faz-se necessrio que
haja uma reestruturao em todas as reas da educao, nveis e modalidades
de ensino, bem como todos os elementos que a compem; entre eles, a
avaliao inicial.
Nos eixos de anlise anteriores, em determinados pontos, j discutimos
sobre a percepo que os sujeitos da pesquisa possuem de si como agentes
de incluso, tendo um papel fundamental para que o processo inclusivo
caminhe nas escolas onde atuam. Da mesma forma, entramos em contato com
a sua viso a respeito da importncia que a avaliao inicial tem para a
incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais que esses
profissionais atendem. Em outras palavras, at o presente momento, procurei
investigar qual o efeito da ao dos profissionais estudados, bem como da
avaliao inicial que realizam, para que a incluso escolar se efetive, num
movimento ainda unidirecional.
Minha anlise, agora, se volta para o caminho inverso, visto que
concebo qualquer processo relacional como um movimento de ir e vir, no qual
os elementos envolvidos se influenciam mutuamente, recriando novos
caminhos a partir das interaes. Partindo deste pensamento, procuro
investigar em que nvel se encontra, de uma maneira geral, o processo de
incluso nas escolas onde os sujeitos trabalham, e de como a apropriao de
tal processo por parte de todo o contexto educacional vai influenciar na
acolhida e aceitao desses sujeitos e dos alunos que eles atendem, como
tambm ser determinante para suas aes futuras.
Minhas buscas vo na direo de investigar como os sujeitos de minha
pesquisa percebem o movimento inclusivo em suas escolas; quais os possveis

154
entraves que eles observam que estejam dificultando esse movimento de ser
absorvido e vivenciado por todo o contexto educacional; quais as relaes que
detectam entre o aluno que atendem e o processo inclusivo em seu ambiente
escolar; que fatores esto presentes nesse processo que contribuem ou que
prejudicam o seu avano; o que esses profissionais concebem como uma
incluso escolar ideal, segundo seu ponto de vista. Os pontos de discusso
selecionados para este eixo de anlise foram os seguintes:

A - Este ano chegaram muitos casos de incluso na minha escola

Esta frase foi capturada em um dos momentos informais durante o

contato com os sujeitos de minha pesquisa, e faz parte de um dilogo entre um
desses sujeitos e um profissional de outra escola, mas que ocupa a mesma
funo da professora especialista. Nesse dilogo, na qual comentaram sobre
seu cotidiano escolar, essa frase foi pronunciada fazendo referncia aos alunos
identificados como apresentando necessidades educacionais especiais.
Resolvi incluir esta frase como um ponto de discusso, por perceber,
nos discursos de vrias professoras que tenho ouvido, nos diversos ambientes
educacionais pelos quais transito, essa mesma associao: casos de incluso
e alunos com necessidades educacionais especiais que passam a freqentar a
escola comum. Temos conhecimento de que a histria da Educao Especial
marcada por diferentes terminologias para denominar os alunos com os quais
trabalha. No coloco em dvida as boas intenes por parte de seus criadores,
no intuito de retirar o estigma que acompanha cada nova terminologia criada
para denominar tais alunos. Excepcionais, especiais, deficientes, portadores de
deficincia etc., se verificarmos o seu significado nos dicionrios, veremos que
o sentido que esses termos assumem para as pessoas que os utilizam, muito
mais forte do que o significado oficial, pois que traz consigo uma marca que se
estende da pessoa que a carrega ao termo que lhe atribudo.
A anlise dessa frase pode ser feita sob dois aspectos: um referente
palavra caso e outro relativo ao termo de incluso. Quanto ao primeiro aspecto,
quero refletir sobre seu uso habitual, sempre que se fala a respeito de uma
pessoa que atendida pela Educao Especial. O emprego desse termo tem
sua origem no carter desse atendimento, que durante muito tempo esteve

155
ligado a um modelo clnico, sendo muito corrente nesse contexto. Caso
mdico, estudo de caso, que so expresses usadas pelo jargo mdico,
ganharam fora no meio da Educao Especial. Indo para alm de sua origem,
de se pensar se a utilizao da palavra caso para nomear um aluno com
necessidades educacionais especiais no esteja relacionada a uma forma de
v-lo despersonificado, desprovido de sentimentos e idias, ou seja, sem
capacidade de falar por si. Da, encar-lo como coisa, caso, e no como
pessoa, numa posio apenas de receptor, que no tem nada para contribuir,
para oferecer.
O outro aspecto, relativo ao termo de incluso, nos faz pensar se aqui
no ocorre uma deturpao freqente do que seja a incluso escolar, como se
fosse voltada apenas ao ingresso dos alunos com necessidades educacionais
especiais na escola comum. Assim, sendo alunos ou casos de incluso, a
concepo se resume a esse alunado. A mesma percepo reducionista ocorre
com relao a outro termo, tambm recorrente na fala dos profissionais da
escola: aluno includo - leia-se aluno com necessidades educacionais especiais
que freqenta a escola regular. E da, depreende-se o quanto sua entrada
problemtica nesse ambiente educacional, j que todos os outros grupos
historicamente excludos no so lembrados quando se discute sobre a
incluso escolar, com o foco recaindo apenas sobre o aluno j mencionado.

B - A incluso est na lei, mas nem tudo que est na lei pode ser
feito

Este ponto de discusso encerra um dos principais entraves para que as

escolas se apropriem dos princpios inclusivos e os pratiquem. Existe um
consenso por parte dos sujeitos pesquisados de que o ingresso dos alunos que
eles atendem na escola vem se dando muito mais por uma questo legal, do
que por uma postura de abertura e acolhimento do contexto escolar para com
os educandos com necessidades educacionais especiais e, por conseguinte,
todos os que se encontram excludos desse contexto. pontual entre eles a
afirmao de que se no existisse uma lei que garantisse a permanncia
desses alunos, em particular, na escola regular, provavelmente at hoje eles
ainda estariam excludos, segregados.

156
A percepo que certos membros da comunidade escolar tm da
incluso como algo imposto pela lei, faz com que eles se posicionem
resistentes e at explicitamente contrrios entrada de alunos com
necessidades educacionais especiais em suas salas de aula. Em decorrncia
disso, a escola se transforma em um palco de tenses, com uma variedade de
interesses conflitantes, que perpassam tambm pela luta de poderes. E dentro
desse campo de conflitos, ainda freqente a prtica de encaminhar esses
alunos a determinados professores que so mais receptivos a eles e
proposta inclusiva.

(Gisele): Eu acho que o maior obstculo ainda o professor

entender a incluso como algo que t na lei, que no t na
prtica. A gente tem que trabalhar com o professor que tem
que estar disposto incluso. A gente j fez muito isso, de ficar
escolhendo o professor - aquele! Ento, na verdade, tu tens
que ter um pouco de tudo para poder sustentar o trabalho,
sustentar essa incluso. Que a gente acredita, mas que nem
todo mundo aceita. Como as gurias dizem: T na lei, n? Mas
nem tudo que t na lei pode ser feito. A nos dizem: Bom,
querem que a gente fique com o aluno, mas e se o professor
baixar biometria? No s ele que vai ficar sem professor, so
mais trinta. E tm razo, claro.

A viso de que a proposta inclusiva (leia-se insero do aluno com

necessidades educacionais especiais na escola comum) s comeou a ser
viabilizada por conta de uma garantia legal (leia-se imposio), nos proporciona
uma idia errnea a respeito de um movimento que possui uma historicidade.
Atribuir a entrada desses educandos nas escolas somente via legal negar
toda uma histria de luta e de conquista por parte desses mesmos alunos e de
quem os defende, na busca de um melhor atendimento s suas necessidades
de aprendizagem e num mesmo espao de educao, sem estarem
segregados. negar, ainda, todo um movimento educacional que faz parte de
um movimento maior, social, que ultrapassa as fronteiras de nosso pas, na
defesa de uma sociedade inclusiva, que no exclua nenhum grupo social
baseada no preconceito.
Penso que, para certos educadores, o discurso recorrente de que a
incluso s vem ocorrendo pela imposio da lei, de alguma forma, acaba

157
sendo usado como desculpa para justificar a sua resistncia em no aderir ao
movimento inclusivo, bem como no deixa de ser uma tentativa, mesmo que
inconscientemente para alguns, de paralisar tal movimento, que justamente por
ser movimento, implica em uma caminhada. No que eu no perceba que, em
determinados contextos, a questo legal se antecipou discusso sobre os
princpios inclusivos e que isso deva ter dificultado a sua adeso; no entanto,
aps uma dcada, no mnimo, de implantao de vrios projetos educacionais
dentro de uma perspectiva inclusiva, permanecer com o discurso da imposio
legal me parece desfocado do momento atual, como se se insistisse na
tentativa impossvel de congelar o tempo.

C - Agora os alunos esto aqui e os professores dizem: [Eu no

tenho formao pra isso]

A seleo deste ponto de discusso na seqncia da questo legal foi

intencional. Percebo o argumento dos professores com relao a no terem
sido formados para atender aos alunos com necessidades educacionais
especiais, alm de reduzir a incluso escolar a apenas esses alunos, como
sendo mais uma resistncia incluso, do que propriamente uma
reivindicao, como se pudessem, com sua resistncia, reverter o movimento,
enviando tais alunos de volta s escolas e classes especiais.

(Gisele): Agora os alunos (com necessidades educacionais

especiais) esto aqui e os professores dizem: Eu no tenho
formao pra isso. Os professores que trabalham por rea,
pior ainda. Por qu? Primeiro porque eles esto enraizados
naquele trabalho de todo ano: Eu sigo esse roteiro. E a eu
recebo um aluno diferente? A minha aula no vai ser diferente
por causa dele, eu tenho mais vinte e nove (alunos). Ele t a?
T, tudo bem, ele pode ficar a, mas a minha aula vai ser
essa. Quando eu fiz a minha formao, ningum me disse que
eu ia trabalhar com ele. Quando eu fiz o concurso, ningum me
disse que ia ter esse aluno. Ento, eu no preciso t-lo.
inegvel que a maioria dos professores que esto lotados atualmente
nas escolas no teve, em sua formao, disciplinas voltadas Educao
Especial e ao trabalho com os alunos por ela atendidos, muito menos

158
relacionadas insero desses educandos em suas salas de aula, em uma
perspectiva inclusiva. Os cursos de formao de professores foram
desenvolvidos dentro de uma concepo de um alunado homogneo,
defendendo, consequentemente, uma mesma forma de ensinar a todos.
Mesmo tendo conscincia de que as influncias que a modernidade nos
imputou - dentre elas, a obsesso pela homogeneizao - ainda esto bastante
enraizadas em nossas concepes e prticas acerca de educao, procurar
estacionar numa viso de alunos iguais (aqui, refiro-me iluso de
semelhanas nas caractersticas individuais, ritmos de aprendizagem etc.) e de
que somente o aluno com necessidades educacionais especiais o destoante,
no cabe mais como argumento para resistir proposta de uma educao
pensada mais no coletivo, na qual todos os alunos so da escola e, por isso,
tm os mesmos direitos quanto satisfao de suas necessidades
educacionais.
Mazzotta (2006)43 atentou para o prprio conceito de Educao, de uma
maneira mais abrangente, afirmando que s pelo fato de ser Educao, j traz
consigo a viso inclusiva, visto que idealmente, no haveria uma Educao
excludente, na total acepo da palavra. O Novo Dicionrio Aurlio ratifica esta
viso,

quando

conceitua

Educao

como

sendo

um

processo

de

desenvolvimento das capacidades fsica, intelectual e moral da criana e do ser

humano em geral44, visando sua melhor integrao individual e social. Em
seu conceito, no existe uma idia de restrio de Educao a alguns, mas que
um processo que abrange todos os seres humanos. Portanto, o que existe
so escolas excludentes. E como quando falo em escola, no me refiro ao
espao fsico, mas s pessoas que nele trabalham, pode-se afirmar ento que
existem pessoas excludentes.

(Virgnia): Eu t h doze anos nesse trabalho e me deparo

ainda com professores, com os quais eu j trabalhava quando
entrei, que esto h doze anos dizendo isso: Ah, no tenho
formao. Ento, o que essas pessoas consideram formao?
Acho que isso que tem que ser desmistificado; formao s
43

Durante a palestra Reflexes sobre incluso com responsabilidade, que proferiu no dia 12 de
janeiro de 2006, na Faculdade de Educao da Universidade do Rio Grande do Sul. Esta
palestra integrou o Ciclo de Estudos sobre Poltica e Gesto da Incluso Escolar da referida
faculdade.
44
Grifo meu.

159
aquela que se faz l na graduao? Acho que se numa escola
decidirem, por exemplo: Bom, agora a gente vai estudar um
livro, e a gente ao longo do ano vai estudar aquilo ali, divide em
grupo, cada grupo com um captulo, pra mim isso formao
tambm.
A fala da professora Virgnia nos d a medida da insustentabilidade do
argumento que os professores resistentes incluso escolar repetem sobre
no estarem preparados para receber os alunos com necessidades
educacionais especiais, porque no tiveram formao para isso. No quero
aqui negar a importncia da formao em nvel de graduao, cuja
aprendizagem no se reduz somente aos contedos ensinados, mas tambm
convivncia dentro do ambiente acadmico, rico em interaes que propiciam a
troca de idias, apreenso de novos conceitos e domnio de novas
metodologias e prticas. O que no se admite a desvalorizao das diversas
formaes continuadas e em servio que tm sido oferecidas s escolas j
dentro de uma perspectiva inclusiva, algumas at especficas com relao s
necessidades

educacionais

especiais,

para

permanecer

investindo

na

recursividade da queixa.

D - Eles no querem ter formao, porque seno vo ter que abrir

as portas da escola para esse aluno, e eles no querem esse aluno
Neste ponto de discusso, pretendo analisar que fatores podem estar
presentes por trs da repetida frase Eu no tenho formao para isso. Mais
uma vez, reafirmo que quase sempre que esta frase foi pronunciada nos
ambientes educacionais pelos quais tenho transitado, no consegui perceber
um tom de reivindicao, de quem demonstra interesse em ter tal formao,
com a inteno de melhor atender ao seu alunado e desenvolver um trabalho
mais coerente com a perspectiva inclusiva. Tenho, outrossim, percebido um
tom de queixa, como de algum que se ressente por uma falta irrecupervel e,
que, por conta disso, no v possibilidades de avano para alm da prpria
queixa. Se pensarmos que em qualquer profisso, a formao continuada
realizada levando em considerao as demandas dirias que surgem no seu
exerccio, e que a atualizao constante de conhecimentos se faz fundamental
para que o profissional no seja visto como ultrapassado, questiono o porqu

160
de alguns profissionais que trabalham na educao no conseguirem caminhar
para alm da queixa da falta de preparo, para buscarem formao que os ajude
em seu trabalho.

(Rosana): Os professores pensam que no momento em que

receberem esse tipo de formao, no momento em que
aceitarem a adaptao arquitetnica da escola, eles esto
abrindo os portes pra incluso, quando na verdade, um
preparo pra gente estar recebendo esse pessoal, n? Ento,
frustrante, porque a gente vem com uma idia, com todo o
entusiasmo, de trazer gente, de fazer um trabalho bacana, sem
pensar se vem o fulano, ou... sem pensar na criana em
particular, e isso nem sempre aceito.
Em certos ambientes escolares, vem acontecendo a seguinte situao:
determinados professores se queixam de que no sabem lidar com os alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, porque no foram
preparados para isso e no tiveram formao nesse sentido. Pois bem:
seguindo uma poltica educacional inclusiva, a secretaria de educao
implementa periodicamente a realizao de cursos de formao continuada
com um enfoque inclusivo. Paralelamente, os gestores das prprias escolas
buscam profissionais e palestrantes que podem ir a esses espaos, discutir
sobre algum assunto relacionado e esse enfoque. E, ainda, os professores da
prpria Sala de Integrao e Recursos sugerem alternativas de atendimento a
esses alunos por meio de parcerias, tanto no planejamento pedaggico, quanto
nas atividades em sala de aula, que contemplariam no s tais educandos,
mas a todos. Resultado: geralmente, ocorre o esvaziamento dos referidos
cursos por parte justamente de quem mais reclama que no possui formao.
Da mesma forma, freqente que essas pessoas sejam as que mais impem
obstculos para assistir a uma palestra e que opem resistncia entrada do
professor especialista em sua sala de aula para desenvolverem aes em
parceria.
Diante do que foi relatado, cabe-nos questionar se o discurso da queixa
quanto falta de formao ainda procedente, diante da oferta, ao longo
desses anos, de alternativas para que as lacunas deixadas na graduao
sejam, pelo menos, amenizadas. Talvez seja necessrio fazermos o caminho
de volta desta anlise at o ttulo deste ponto de discusso (Eles no querem

161
ter formao, porque seno vo ter que abrir as portas da escola para esse
aluno, e eles no querem esse aluno), e procedermos reflexo que ele
suscita, sabendo de antemo que tal reflexo no se esgota neste eixo de
anlise ao qual pertence.

E - Enquanto tiver uma segunda opo (a escola especial), ele

nunca vai ser visto como aluno da escola

A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre possui quatro escolas

especiais, situao que no muito comum de se ver em outras redes
municipais de ensino. A tendncia que tem se observado, desde que foram
criadas polticas educacionais baseadas nos princpios inclusivos, de um
crescente fechamento das escolas especiais e das classes especiais, e a
gradativa insero dos seus alunos nas classes comuns, em escolas regulares.
Tal tendncia foi reforada com a publicao da cartilha chamada O Acesso de
Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
lanada pelo Ministrio Pblico Federal, em 2004. Essa cartilha indica a
matrcula urgente de alunos das escolas especiais em escolas comuns da rede
regular, no Ensino Fundamental, j que, em sua avaliao, o atendimento
especializado que tais escolas especiais oferecem no visto como substituto
do ensino comum, mas complementar.
Por conta dos fatos desencadeados a partir da publicao da referida
cartilha, os questionamentos relativos permanncia de certos alunos nas
escolas especiais (e, por conseguinte, sua prpria permanncia como escola, e
no instituio de atendimento especializado) tornaram-se mais fortes e as
discusses mais acirradas. No pretendo aqui polemizar no sentido de
defender qual espao seria o mais inclusivo, numa viso polarizada e dualista.
Pretendo, sim, fomentar a discusso acerca da existncia ou no de um lugar
determinado de incluso. E, mais alm, de procurar verificar se o fato de
existirem escolas especiais seja um fator que leve ao no investimento do
professor da sala comum no aluno com necessidades educacionais especiais,
j que, caso tenha dificuldades em lidar com ele, poder encaminh-lo para a
SIR e, em ltima instncia para as escolas especiais.

162
(Sofia): A incluso no restrita escola, acho que acaba
aparecendo mais porque um espao obrigatrio, vamos dizer
assim, dessas crianas estarem e acaba aparecendo mais por
isso. A gente foi no Lucena Borges, que uma escola especial
com um trabalho bem especfico para autistas e psicticos, e a
tu te deparas com alguns questionamentos: como que tu vais
ter determinados alunos aqui na escola, com essa estrutura em
que ela se encontra? O que tu vais estar fazendo,
proporcionando? Porque algumas coisas, eu ainda considero
inviveis, assim... pra alguns alunos.
(Gisele): Ns ainda temos escolas especiais, ento os alunos
realmente mais prejudicados permanecem na escola especial.
Os alunos que a gente tem no ensino regular so aqueles que
teriam condies de aprendizagem. O professor do ensino
regular acha que esses so os piores alunos. No, eles no
conhecem a realidade de uma escola especial. Ento, essa
distncia de saber realmente o que clientela da escola
especial, eu acho que isso faz muita falta para o professor,
porque ele no enxerga esses alunos com possibilidade de
aprendizagem, ele s enxerga uma deficincia.
(Rosana): Pra mim, a incluso no pensar que o espao
regular o saudvel e o espao especial o da doena. O fato
de eu inserir uma criana na escola regular no quer dizer que
ele vai ser saudvel, ele pode sair pior que ele entrou. Eu acho
que so esses dois pontos (que prejudicam a incluso): a falta
de conhecimento e a imposio de que o espao regular o
espao da sade. No . Me arrisco a dizer que chega a ser
uma forma de preconceito.

As opinies das trs professoras especialistas a respeito da incluso so

ricas como material de anlise. A primeira pensa na incluso como um
processo que no deve ficar limitado ao espao fsico da escola, mas deve ser
visto de forma mais ampla, abarcando todos os segmentos educacionais e
outros com os quais a educao se articula. A segunda professora denuncia a
falta de conhecimento por parte dos professores da escola regular da realidade
de uma escola especial. Alega ainda que justamente essa falta de
conhecimento, tanto da escola especial como do aluno que a freqenta (a seu
ver, bem mais prejudicado do que o aluno inserido no ensino comum) faz com
que esses professores no apostem na capacidade de aprender de seu prprio
aluno. A terceira enfatiza o dualismo que se cria quando se tem a escola
regular como espao da sade e a escola especial como espao da doena.

163
O que comum entre os sujeitos estudados o questionamento se a
escola regular (pelo menos aquelas em que elas trabalham) teria condies de
ofertar uma educao de qualidade a certos alunos, isto , se o ambiente
escolar, da maneira como estruturado atualmente, beneficiaria ou prejudicaria
o seu processo de aprendizagem. Tenho ouvido, nos contextos por onde
percorro, frases equivocadas com respeito ao tema deste eixo, como por
exemplo: O aluno ainda no est preparado para a incluso (no seria o
contrrio, a escola com uma proposta inclusiva que deveria se preparar para
receber o aluno?); Ainda no hora de incluir esse aluno, porque se ele for
includo, a escola regular vai massacr-lo (Qual a hora certa de incluir um
aluno da escola especial na escola regular, sem que esta possa massacrlo?); O aluno vai sair da escola especial e ir para a incluso (incluso
entendida como lugar delimitado?). Tais questionamentos devem servir de
reflexo para que se chegue a um melhor entendimento do que seja a incluso
escolar, e que o lugar dela onde o aluno tenha a possibilidade de se
desenvolver como cidado e melhorar seu processo de aprendizagem.

F - Os entraves para a incluso escolar

Procurei investigar neste ponto de discusso o que os sujeitos

estudados percebiam como dificuldade e obstculo para que a proposta
inclusiva seja efetivada de fato, visto que todos esto trabalhando dentro de um
servio de apoio que foi pensado objetivando dar suporte justamente a essa
proposta, por meio do atendimento ao aluno, assessoria ao professor e
orientao famlia. As respostas vo desde as concepes errneas sobre a
incluso escolar at a falta de parcerias para que ela ocorra.

(Virgnia): Eu acho que existem alguns empecilhos concretos.

Existem muitas escolas que ainda no esto adaptadas, no
tm elevador pra cadeirante, no tm banheiro adaptado. Mas
eu vejo que nas relaes, nas crenas que os professores
tm muito arraigadas, de que eles (os alunos) no aprendem,
que a deficincia um fato esttico, imutvel... eu ouo muito
essa palavra - limite: Chegou no limite, daqui ele no vai.
Ento, muitas crenas que eu percebo que tm a ver com a
nossa formao, mas no s isso, mas tambm com a nossa
maneira de ver o outro na sociedade. Eu vejo que l nas

164
relaes entre os sujeitos, a questo do preconceito, que
dificulta... s vezes eu vejo que uma mudana de postura, de
olhar, uma coisa mais flexvel, j era meio caminho andado.
Mas so posturas muito rgidas. A, acaba ficando muito difcil
de ter espao pra qualquer tipo de diferena maior. Tem coisas
que a gente fala h doze anos e continuam com as mesmas
respostas. As atitudes, como dizia a Rosita Carvalho, as
barreiras atitudinais, so as que mais dificultam a incluso e a
permanncia desses alunos na escola. Entrar eles ingressam,
mas permanecer e aprender, isso eu acho que t mais difcil,
ainda.
(Gisele): Os professores no vem que ele (o aluno) capaz,
eles s vem o que ele no consegue. Ento, enquanto o
professor no estiver aberto a isso vai ser sempre uma
dificuldade, ele vai sentar sempre na ltima classe, se ele fizer
ou no fizer tanto faz, desde que ele no incomode; se ele
incomodar ele vai ser conduzido ao SOE. A falta de
entendimento do que a capacidade real do aluno, do que ele
pode realmente te dar de retorno aprendizagem que tu t
propondo, o maior entrave para incluso e isso uma
questo de formao geral do professor, porque desde o
magistrio no se aprende a trabalhar com eles.
(Sofia): O que precisa mudar so as redes de apoio que so
muito falhas, apoio de outros profissionais que poderiam estar
ajudando nesse processo; tu no tens apoio de uma psicloga,
de uma fono, de uma fisio, quando necessrio... de uma
assistente social, que a gente precisa muito, em nossa
comunidade. Na escola, eu acho que a gente precisa de mais
assessoria pro trabalho com o aluno, ter um trabalho mais
cuidadoso com cada aluno, pra poder dar um retorno pro
professor, de uma forma mais consistente. Acho que esse
espao de discusso um pouco restrito, em alguns momentos
eu me sinto solitria, em outros... T, a gente troca entre si, ali
na sala, tu trocas com um professor com quem tu tens mais
parceria, com o servio da escola, mas isso muito... acho que
falta um supervisor, isso falta e necessrio.
(Joana): Hoje em dia, eu acho que estar na escola regular o
melhor espao pras crianas, qualquer criana, estar num
espao social que pra todos. Eu ainda tenho muitas dvidas
do que a gente pode fazer por elas concretamente. Tu t no
dia a dia aqui dentro, vendo muitas vezes o rechao, a falta de
equipamento, a falta de dilogo, a falta de flexibilidade, de
organizao curricular. Tudo isso me faz ter algumas
angstias, no sentido de que... pra haver a mudana, alguns
vo ser cobaias, como eu digo. Essas crianas que esto
nesse momento de transio, sofrem muito; e a gente sofre,
por a gente ser o agente tensionador de que isso acontea.

165

(Virgnia): Eu acho que falta estudo, que os professores

estudam pouco, eles tm uma postura cobradora com relao
aos seus alunos, de cobrar uma srie de coisas que eles
mesmos no fazem. E eles no podem pensar que j esto
prontos e no precisam de nada. Eles querem que os alunos
leiam, mas no gostam de ler. Eles querem que o aluno
escreva, mas no escrevem; no produzem e querem que o
aluno produza. Ento, eu acho que falta estudo no coletivo da
escola, um engajamento das pessoas naquele plano poltico
pedaggico daquela escola, e que t todo mundo
comprometido com aquilo ali.
O relato dos sujeitos quanto aos obstculos para que a proposta
inclusiva ocorra na escola nos d uma panormica das dificuldades e conflitos
vivenciados por eles em seu dia a dia. Os entraves detectados por eles so de
ordem: fsica, relacionados s barreiras arquitetnicas (elevador para
cadeirante, banheiro adaptado etc.); curricular, referentes organizao,
flexibilidade, adaptaes, servios de apoio, planejamento pedaggico etc.; das
redes de apoio, tanto as da prpria secretaria de educao (por meio das
assessorias pedaggicas, cursos de formao etc.), como as parcerias com
outras secretarias e atendimentos (fonoaudiolgico, psicolgico, fisioterpico,
psiquitrico, neurolgico etc.); e de ordem comportamental, relativos s
barreiras atitudinais, ao preconceito, discriminao, rechao, descrdito etc.
A proposta inclusiva, ainda que suscite uma ressignificao muito mais
profunda, para alm de reformas de ordem prtica, no foge a um quadro de
dificuldades (existentes ao longo da histria da educao), que certamente
prejudicam significativamente sua caminhada. Entretanto, no que se refere
incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, acredito que a
maior barreira seja a atitudinal, voltada ao desconhecimento, preconceito,
estigmatizao, descrdito para com esses alunos.
Ressalte-se,

aqui,

que

estou

descrevendo

as

percepes

de

profissionais que esto mergulhados no cotidiano da escola e sentindo na pele

todas as angstias e tenses relativas implantao de um projeto que exige
uma reestruturao poltica, social e filosfica, que sofrem com a discriminao
dirigida a seus alunos (e que por tabela lhes atinge) e que buscam, com seu
trabalho de formiguinha, procurar contribuir para a construo de um mundo

166
mais justo, no qual acreditam; um mundo no qual so, ao mesmo tempo,
sujeitos-objetos das aes na direo de uma escola inclusiva.

G - As concepes acerca da incluso

Procuramos investigar anteriormente a conscincia por parte dos

sujeitos estudados quanto ao seu papel de agentes de incluso e o peso que
isso traz em sua atuao no contexto escolar. Mas, de que incluso estamos
falando? O que eles pensam a respeito de tal tema, presente em todos os
ambientes da escola, mas que suscita tantas concepes, por vezes errneas,
a seu respeito? J ocorreram, com freqncia, diversas situaes em que
profissionais da educao se encontram para debater sobre incluso escolar, e
se perceber vises bem distintas com relao ao tema. Em minha pesquisa,
procurei saber, alm das dificuldades que os sujeitos detectam na
implementao de uma proposta inclusiva, o que eles pensam sobre o que seja
a incluso ideal, e o que precisa ser feito para que ela seja atingida.
Com relao ao que pensam que seja a incluso escolar ideal, os
sujeitos expressaram o seguinte:

(Rosana): E eu vejo a incluso como no s aquele sujeito (o

aluno com necessidades educacionais especiais) estar se
beneficiando, mas todos que esto participando, porque eu
sempre penso que aqueles que tm oportunidade de conviver
com uma diferena dessas tm muito mais possibilidade de
serem pessoas melhores que ns fomos, pela nossa formao.
Ento, eu vejo incluso como uma possibilidade maravilhosa
pra todos, no s pra aquele sujeito portador da diferena,
desde que benfica pra esse sujeito, que no seja uma
incluso por incluso, mas que ele seja um sujeito, dentro das
possibilidades dele, que ele possa ser um sujeito de atuao.
(Sofia): Eu vejo a incluso como um processo muito bom, mas
ao mesmo tempo muito difcil e complicado em alguns casos,
mas eu acho que ela traz discusses e a gente se depara com
alguns impasses pela forma como as pessoas se organizam
em suas vidas, porque claro, tu quer tudo perfeitinho, n?
Perfeitinho, bonitinho, funcionando direitinho. Enquanto for
assim, muito bom. Mas o mundo no assim, a vida da gente
no assim. Ento, tu no tens uma casa maravilhosa, um
marido, filho, tudo funcionando direitinho; tu tens uma casa, um
marido, filho e um monte de problemas, e tu tens que

167
administrar isso, n? Ento, a possibilidade de tu te deparares
com isso, na tua vida no geral, muito bom; ter essa
disponibilidade de tu trabalhares com a diferena um
crescimento humano imenso. Eu s no sei o quanto as
pessoas esto disponveis pra isso, e o quanto a gente t
fazendo realmente um bem pra alguns alunos.

As declaraes expostas por estas duas professoras nos do a

dimenso do que pensam a respeito da incluso. E dentro dessa exposio,
verifico dois aspectos significativos que me chamaram ateno. Na fala de
Rosana, uma concepo ampliada de incluso, que no se restringe ao aluno
com necessidades educacionais especiais, mas cuja implementao beneficia
cada uma das pessoas que dela participa, como um princpio que fundamenta
todas as aes educativas e que deve ser seguido por todos os segmentos da
escola. No relato de Sofia, percebo um prolongamento da viso de incluso
que ultrapassa os portes da escola para nortear a prpria vida e que, como o
prprio movimento da vida, no linear, mas complexo, que tambm tem
dificuldades e problemas. E em ambas, o que ficou ressaltado foi a
possibilidade de melhoria como ser humano por meio do convvio com as
diferenas.
No momento de entrevista, perguntei aos sujeitos o que eles fariam, se
tivessem o poder de operar modificaes, para que a proposta inclusiva seja
efetivada de fato. Aqui exponho algumas das respostas dadas:

(Virgnia): Se eu tivesse poder de deciso, eu investiria mais

financeiramente nas escolas. Primeiro, na questo de
acessibilidade fsica, de realmente as escolas estarem em
condies de receber qualquer tipo de aluno, com qualquer
caracterstica. Por exemplo, um aluno com deficincia fsica,
que o acesso dele a todos os ambientes da escola estivesse
garantido. E na estrutura, no sentido de ter professores de
educao especial em todas as escolas de ensino
fundamental, e que eles pudessem fazer parceria com
professores de sala de aula; mais ou menos o que o
professor volante faz, mas uma volncia especializada, um
professor formado em educao especial que entrasse nas
salas, trabalhasse junto com o seu colega do ensino comum,
em parceria, e que ele participasse do planejamento, do
coletivo de professores daquele aluno, dos conselhos de
classe, da avaliao, de tudo. Isso so coisas que no sei se

168
mudariam, mas eu implantaria. Se eu tivesse o poder do
dinheiro, eu investiria nisso a.
(Joana): De emergncia, eu mudaria as parcerias que a escola
pode fazer. A questo da sade, por exemplo: eu mudaria
primeiro a cabea desses mdicos, que ficam me dando laudos
de impossibilidades pros meus alunos (risos). Boas avaliaes
neurolgicas, orgnicas, urgente pra mudar a noo... no do
que a doena, mas o que est acontecendo. E um espao
teraputico realmente de qualidade e que estivesse dando
apoio pra essas crianas que esto sendo massacradas com a
nossa demanda muitas vezes, com a demanda da famlia.

Antes de comentar os relatos das professoras especialistas, gostaria de

fazer uma observao que considero significativa. Percebo que a fala de
ambas se encontra na razo direta do momento que esto vivenciando em seu
ambiente escolar. Virgnia me relatou que tem feito tentativas para ter um
envolvimento maior com um aluno que atende e com seu professor-referncia,
procurando desenvolver atividades em conjunto dentro da sala comum.
Entretanto, a despeito da oportunidade de melhorias no atendimento a esse
aluno e de um apoio mais presente ao professor, Virgnia percebeu resistncia
por parte deste em aceitar compartilhar seu espao de sala de aula (e,
consequentemente, se beneficiar da parceria). Joana enfatizou a questo
mdica, porque tem recebido um nmero considervel de alunos na SIR que j
chegam com laudo mdico, o qual se resume a uma identificao da
deficincia, dentro de uma viso rotuladora e limitadora sobre as possibilidades
de seus alunos.
A fala das professoras sugere mudanas em trs direes: mudanas
fsicas, voltadas para a eliminao de barreiras arquitetnicas e que garantam
o acesso dos alunos a todos os espaos da escola; ressignificao do servio
de apoio, deslocando o professor especialista de sua sala de recursos e
desenvolvendo um trabalho mais de parceria, dentro da sala comum, bem
como uma participao maior desse especialista em todas as aes
desenvolvidas com seus alunos e das atividades da escola em geral, tornandose mais pertencente a esse contexto; e o redirecionamento das aes dos
profissionais que atendem ao aluno fora da escola, no sentido de
redimensionarem seu trabalho, ultrapassando a busca da falta para as

169
possibilidades e desviando o seu olhar da doena para um conhecimento mais
amplo do aluno que atendem.

H - Um sonho de incluso...

Encerrei o segundo momento de entrevista (mais subjetiva) com os

sujeitos pesquisados, com uma pergunta que tanto valia para seu momento
pessoal como profissional, deixando-os livres para decidirem o caminho que
tomariam em sua resposta. Procurei conhecer qual o seu maior sonho, seja em
que rea fosse. Aqui exponho algumas falas:

(Marisa): Meu maior sonho ver esse aluno includo de

verdade, estudando na sala de aula como qualquer outro
aluno, e que seja respeitado e no isolado. Que seja visto mais
pela potencialidade do que pela dificuldade.
(Sofia): Meu maior sonho que as crianas pudessem estar
nas escolas de uma forma mais tranqila. Mas no s a
escola que tem que assumir esse papel de incluso.. Ento,
meu sonho era que as coisas fossem feitas de uma forma mais
justa. No sei se justa seria a palavra, mas de uma forma mais
adequada. Acho que no d pra ter esse radicalismo de:
Vamos acabar com tudo, sem saber que realidade essa,
sem saber o que t sendo feito, se t realmente incluindo... Eu
acho que a incluso no passa s por esse lugar da escola. J
t muito marcado, mas no passa s por isso. Incluso de uma
forma mais justa, e no radical, tipo acabar com tudo. Meu
sonho que outras pessoas pudessem assumir isso tambm,
junto, e que as pessoas fossem mais receptivas, algumas
pessoas, a esse processo.
(Joana): Eu queria ter um espao em que as coisas andassem,
onde desse pra resolver tudo isso que eu no dou conta.
Crianas bem alimentadas, bem tratadas, uma escola dando
conta da aprendizagem. Eu e a Sofia ficamos mirabolando,
aqui... ou em fazer uma ONG, um negcio pra criana passar o
dia inteiro. Um espao onde a criana entrasse e fosse embora
e tu soubesses que ela no tinha passado o dia na rua, no
tava com fome, tinha tido todos os atendimentos mdicos...
acho que por a.
(Virgnia): O que me veio agora so as crianas e adolescentes
no precisarem mais ser encaminhados ao servio de apoio,
no terem que freqentar um servio com o objetivo de sanar
dificuldades. Seria assim: eles serem acolhidos na escola e a

170
gente poder estar l trabalhando com o professor, o professor
nos receber como parceiro, se colocar aberto pra receber os
alunos, pra trabalhar com todos eles, e a no t me referindo
s ao aluno com Sndrome de Down, um aluno com paralisia
cerebral, mas todos. (...) Ento, meu sonho seria esse: as
pessoas serem mais receptivas, terem uma postura mais de
interrogao, de se aproximar primeiro desses sujeitos, receblos e procurar buscar alternativas, estratgias, junto com os
parceiros, pra atender da melhor forma possvel, sem precisar
de servios, de reforo, de laboratrio, porque a sempre a
responsabilidade do aluno. Ento, o professor se apropriar
mais do trabalho dele e perceber quanta coisa boa ele pode
fazer em sala de aula.
(Gisele): Meu sonho ver a incluso dar certo, ver a incluso
acontecer como incluso, mesmo. Alunos com dificuldades de
aprendizagem, com qualquer tipo de deficincia fazendo parte
de uma escola regular, numa classe regular, com atendimento
como qualquer outro aluno, sem SIR. Gostaria que eles
conseguissem sozinhos. E a gente dentro dessa escola,
trabalhando com todo mundo que tiver dificuldade. Sem SIR
sim, porque na verdade, a gente diz que quando eles esto
bem, eles nos do tchau, e a gente deixa eles andarem
sozinhos. Ento eu gostaria que todos no precisassem desse
apoio, que a gente pudesse estar na escola, apoiando a escola
como um todo, onde fosse necessrio. Se em algum momento
se precisar de algum atendimento, atende. Dentro da sala de
aula, ou fazendo alguma outra atividade integradora, ou
fazendo uma formao de professores, ou trabalhando com os
pais... A Educao Especial dentro dessa escola regular? Sim,
timo, mas no necessariamente tendo que estar ali apoiando
esse aluno pra ele ficar de p. No. Ele pode ficar de p, ele
pode andar sozinho. S que muitas vezes preciso que tu
enxergues isso, no fique botando vrias bengalas pra ele se
apoiar. Ele capaz, s tem que acreditar...

Embora eu no tenha restringido minha pergunta questo educacional,

muito menos incluso ou ao aluno com deficincia, todos os sujeitos
pesquisados deram suas respostas relacionadas a esses temas. Percebo em
suas falas que seus desejos passam pelas mudanas em trs fatores: do aluno
que atendem, da incluso escolar e de seu prprio trabalho.
Primeiramente, em se tratando de seus alunos, seu desejo est
relacionado forma como estes so vistos e tratados no contexto escolar. Tal
desejo de um outro caminho para os alunos que atendem. Um caminho de
respeito, acolhimento e aposta em seu potencial, onde no haja a sua

171
segregao. Que, mesmo que sejam reconhecidas suas caractersticas e
diferenas, que elas no sejam motivo para que esses educandos sejam
discriminados ou separados, mas um investimento em sua capacidade de
aprendizagem e autonomia.
O segundo sonho encerra uma insatisfao com o que denominam de
incluso, da forma como ocorre atualmente, mas que, a seu ver, no acontece
plenamente. Por isso, se reportam a um desejo de uma incluso de verdade,
no s como princpio, mas um conjunto de valores que privilegia a justia e a
tica nas relaes, e que ir nortear todas as reas de sua vida, inclusive a
educacional.
O terceiro sonho se volta ao prprio trabalho que esses sujeitos
desenvolvem, deixando bem claro de que as aes que empreendem no so
mais suficientes para um atendimento que eles imaginam estar mais
condizente com o ideal de incluso. Em seu sonho, acreditam em aes de
parceria mais estreita com o professor da sala comum, dando apoio a ele e ao
aluno em sua prpria turma, expandindo seu trabalho para alm do espao da
SIR, apoiando a escola como um todo.
Desta forma, percebo que os sonhos de meus sujeitos de pesquisa
concentram o que eles acreditam ser a educao ideal, pautada em uma
perspectiva inclusiva, da qual eles fazem parte: uma incluso que ultrapasse os
muros da escola e que se faa presente em todos os segmentos da vida do ser
humano, na construo de um mundo mais justo e tico; nele, todos os alunos
sero acolhidos, respeitados em suas diferenas e atendidos em suas
necessidades. E o professor especialista, dentro desse contexto, ser um
parceiro importante para o desenvolvimento de todas as aes educativas que
necessitem de seu apoio.

172
7. CONSIDERAES FINAIS

Ela est no horizonte.

[...] Me aproximo dois passos,
ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o
horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe,
jamais a alcanarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso:
para caminhar.
(Eduardo Galeano)

Ao final desta pesquisa, utilizo-me de uma metfora ao imaginar toda a

caminhada que empreendi na busca do conhecimento comparando-a
travessia de um rio, elemento da natureza to presente em minha histria de
vida e parte significativa de minhas lembranas. Como que cumprindo um ritual
de imerso, fui entrando aos poucos nesse rio, com cuidado, sondando a
profundidade com os ps, procurando perceber do que o solo era formado,
observando qual a fora da correnteza, para que pudesse mergulhar com
segurana, sem o perigo de afundar no meio e na certeza de conseguir chegar
outra margem.
Aps ter mergulhado nesse rio, meu movimento agora de retomada ao
incio de minhas inquietaes, como um caminho de volta primeira margem.
Entretanto, assim como Herclito (aprox. 540-480 a.C.) enunciou que um
homem no toma banho duas vezes no mesmo rio, porque da segunda vez
no ser o mesmo homem e nem ser o mesmo rio, tenho conscincia de que
no atravessei inclume e, portanto, no sou a mesma pessoa. Da mesma
forma, creio que minha travessia tambm deixou marcas nesse rio, numa
relao particular de mtua influncia e aprendizado.
A partir dessa primeira compreenso, refao a trajetria histrica da
avaliao inicial dentro do espao que escolhi para pesquisar, tomando como
base minhas primeiras observaes com relao sua prtica, durante minha
justificativa45, tecendo algumas consideraes fundamentadas no referencial
scio-histrico.

45

Pgina 19.

173
A - A primeira observao que relatei anteriormente, em minha
justificativa de pesquisa, se referia s caractersticas da avaliao inicial, ainda
baseadas em um modelo clnico e com nfase em um laudo. Pois bem: tal
avaliao inicial, da forma como vem sendo desenvolvida na Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre, apresenta um avano no que se refere s suas
caractersticas. Percebo que o fato de ser praticada por professoras
especialistas (e no por profissionais da rea mdica) e dentro do contexto
escolar (e no no contexto de clnicas) fez com que ela se afastasse do modelo
clnico. A meu ver, tal fato implica em ganhos para uma compreenso mais
ampla acerca do aluno, que no se limita apenas a um laudo sobre o que ele
tem, mas um conhecimento mais aprofundado de suas potencialidades e
necessidades, bem como de seu processo de aprendizagem, assumindo assim
uma dimenso mais educacional do que teraputica.
Observo tambm um investimento maior na interao professor-aluno e
uma aposta no estabelecimento do vnculo como meio para um melhor
atendimento. Isso se reflete na qualidade do dilogo que as professoras
desenvolvem com seus alunos, na escolha dos materiais utilizados durante a
avaliao, em sua maioria ldico-pedaggicos, como tambm nas prticas
efetivadas no espao da SIR, mais voltadas aos jogos, desenhos e brinquedos,
o que imprime um carter de maior intimidade entre o professor e o educando,
retirando assim o formalismo e a iluso de pretensa neutralidade que em outras
pocas se imprimia ao momento de avaliao.
Em contrapartida, percebo a necessidade de haver um planejamento
mais consistente das aes investigativas, que envolva uma melhor
sistematizao com relao ao que se pretende conhecer sobre o aluno
encaminhado avaliao e que possa auxiliar na compreenso de como ele
aprende. Assim, procurar investigar em que nvel (real e potencial) se encontra
o aluno com relao s suas funes cognitivas, aos conceitos cientficos
adquiridos, saber o que ele pensa a respeito de si e de seu processo escolar,
buscar conhecer seu ambiente familiar, de sala de aula, as relaes com os
familiares, professores e escola etc. - tudo isso dentro de uma viso de
possibilidade, requer aes bem arregimentadas e domnio dos materiais
utilizados, at mesmo para o caso de se trabalhar no improviso. Desta forma, a
avaliao dar maiores subsdios ao professor para que possa traar

174
estratgias pedaggicas mais fundamentadas, que contemplem o processo de
aprendizagem como um todo e que auxiliem na definio do prprio plano
instrucional do aluno.
Com relao ao peso que se dava avaliao como um ato decisrio de
todo o destino escolar do aluno, percebo que, em algumas situaes, tal peso
tomou o caminho inverso, visto que algumas vezes esta avaliao no
valorizada pela comunidade escolar como sendo um elemento elucidativo
quanto ao processo educacional do aluno e que pode dar indicadores de que
maneira proceder ao seu melhor atendimento. A valorizao recai muito mais
sobre o atendimento em si do que sobre o interesse investigativo da avaliao,
uma vez que para haver tal atendimento, a famlia tem que se comprometer a
levar sistematicamente o aluno at a escola. Mesmo entendendo a avaliao
no como um fim em si mesma, mas como processo contnuo que no se
esgota nesse momento inicial, e sim, que faz parte do prprio processo de
aprendizagem, penso que no se pode perder de vista a sua relevncia, j que
no mnimo, por meio dela que os professores podem fazer uma interlocuo
com a escola sobre a situao do educando e traar mais objetivamente o seu
planejamento pedaggico.
B - Se em minhas observaes anteriores pesquisa, percebia um
trajetria de avaliao inicial desconectada da histria da Educao Especial e
do percurso que tem feito a educao em uma perspectiva inclusiva, esta
percepo no se confirmou com relao aos sujeitos pesquisados. Observei
que seus procedimentos, materiais utilizados, o que privilegiam durante o ato
avaliativo, se encontram concernentes com os princpios inclusivos. Percebi
tambm que uma avaliao dinmica, que possui movimento, que no
congela o aluno naquele momento, mas tem um olhar prospectivo, voltado
para as suas possibilidades. A questo, mais uma vez, se encontra na diluio
do ato avaliativo dentro do prprio atendimento especializado, o que faz com
que, aos olhos de alguns membros da escola, ele simplesmente desaparea.
Assim, por maior esforo que as professoras especialistas faam em
demonstrar a importncia desse momento para disparar o processo educativo
do aluno e o trabalho de parceria com o professor-referncia, um esforo que
tende a ter limitados seus efeitos, j que para esses membros, o
encaminhamento de seu aluno para o servio de apoio implica em

175
transferncia de responsabilidade quanto ao processo de aprendizagem desse
mesmo aluno.
Penso que talvez a elaborao de um relatrio de avaliao mais
consistente, contendo o registro de todos os momentos avaliativos e o relato
das potencialidades e dificuldades do aluno em todas as reas, que
demonstrem em que condies se encontra o seu processo de aprendizagem,
associado a um contato mais formalizado e pontual entre os profissionais, para
devoluo das observaes acerca do educando e planejamento conjunto das
estratgias metodolgicas, possa vir a ser uma alternativa vivel de
aprofundamento da avaliao, no perdendo de vista que o maior objetivo
responder s necessidades de aprendizagem desse aluno.
C - Por fim, com relao percepo de que a avaliao se encontra
nas mos de poucos especialistas, que acabam virando experts quanto ao
conhecimento do aluno, vejo que a rede municipal, sob certos aspectos, ainda
se encontra nessa situao. Mesmo reconhecendo que houve um avano no
que tange avaliao inicial ter sado das mos de profissionais da rea
mdica ou clnica, para a rea educacional, ainda assim, permanece sob a
responsabilidade quase que exclusiva do professor especialista, que tem a
prerrogativa quanto s decises sobre o processo escolar do educando e
encaminhamentos posteriores a essa avaliao. Por mais que se tenha uma
seqncia de encaminhamentos com pareceres para a avaliao do aluno na
SIR, a concluso do processo avaliativo feito exclusivamente pelo professor
desse servio de apoio. Se tais pareceres forem consistentes, esse professor
at se vale destes para suas concluses. Entretanto, no um processo
compartilhado, isentando-se os professores de turma do compromisso em
buscar conhecer melhor seus alunos e procurar ajud-los em seu processo de
aprendizagem. Se no se sentem responsveis por tal processo (afinal,
transferiram o poder de deciso para o professor especialista), tambm no se
sentem comprometidos com a prpria incluso desses alunos. Em alguns
casos, preferem mesmo que eles nem estejam em suas salas de aula. Assim,
os professores da SIR terminam por carregar a encargo duplo e solitrio de
proceder ao atendimento especializado dos educandos e lutar por sua incluso
na escola regular.

176
Penso que uma ampliao do trabalho do professor de turma como
primeiro avaliador, no s detectando que o seu aluno tem problema, mas
investigando suas caractersticas e possveis causas de suas dificuldades de
aprendizagem,

seja

urgente,

para

que

se

sinta

responsvel

pelo

desenvolvimento do mesmo. uma prtica que um professor preocupado em

proporcionar o melhor atendimento educacional ao seu alunado j realiza,
ainda que de maneira informal e com inteno primeira de melhor conhec-lo.
No entanto, mister que esse trabalho no se encerre unicamente em tal
professor, para que no se sinta sozinho na incumbncia de levar adiante o
processo educativo de seus educandos. Penso, igualmente, que um trabalho
avaliativo colaborativo, no qual professor especialista e professor-referncia
possam compartilhar saberes, concluses e at o prprio espao de atuao,
seja o caminho mais vivel para que coloquem seu trabalho a servio de um
melhor atendimento ao aluno e, consequentemente, sua incluso escolar.
Por fim, concluo esta pesquisa enfatizando a relevncia da avaliao
inicial para o processo educacional do aluno, visto que ela um meio
importante para conhecer como ele aprende, saber melhor sobre sua histria
de vida e para tomar decises pedaggicas que atendam suas necessidades
de aprendizagem. Para tanto, necessrio que essa avaliao abandone
concepes preconceituosas e discriminatrias com relao ao potencial de
aprendizagem dos alunos avaliados, especialmente o aluno com deficincia
mental. Afinal, no existe s um modo de aprender, mas diferentes formas de
aprendizagem. E estas formas de aprendizagem, para alm de um
determinismo biolgico, devem ser entendidas conforme as demandas culturais
que as produzem.
A perspectiva scio-histrica nos propicia uma viso de sujeito que no
se restringe s suas incapacidades, mas que aposta nas possibilidades, uma
vez que desloca o seu olhar, anteriormente voltado somente ao aluno e suas
prprias condies individuais e internas de desenvolvimento, para o campo
das relaes sociais nos quais ele est inserido. Essa viso ampliada de sujeito
que se constitui pelo outro e nas relaes que estabelece com esse outro,
conforme refere Smolka (2000), muda o foco da anlise psicolgica: no o
que o indivduo , a priori, que explica seus modos de se relacionar com os

177
outros, mas so as relaes sociais nas quais ele est envolvido que podem
explicar seus modos de ser, de agir, de pensar e de relacionar-se (p.30).
Pensando desta maneira, mais uma vez ressalto o papel da avaliao
inicial como uma primeira aposta do contexto escolar quanto participao do
aluno nas prticas culturais de seu grupo social, no s como mero recebedor
da instruo, mas como um agente ativo de seu prprio conhecimento e
integrante de um conhecimento maior, construdo pela humanidade ao longo
de sua histria.
Com referncia ao avaliador, faz-se importante uma mudana de olhar
que no tome o avaliando como objeto, mas como um sujeito que est todo no
processo avaliativo, com o qual ele interage para um conhecimento mtuo, no
perdendo de vista que da mesma forma em que ele avalia, tambm ser
avaliado. essencial, do mesmo modo, que ele estenda seu foco das
condies estritamente cognitivas do aluno para os aspectos afetivos, culturais,
histricos e sociais que permeiam as interaes e que influenciam tanto o
acolhimento diferena, quanto as expectativas depositadas em sua
capacidade de aprendizagem.
Mais do que isso, vital que ele, avaliador, no esquea que o olhar
com o qual se dirigir ao aluno, vai repercutir no olhar da famlia, da escola e do
prprio aluno sobre si mesmo, influenciando marcantemente no seu
desempenho e nas significaes que essas pessoas tm a respeito desse
educando. Como referem Camargo&Torezan (2000), se a expectativa da
sociedade voltada para o aluno (principalmente o aluno que apresenta
deficincia mental) for de incapacidade, provvel que ele se torne mesmo
incapaz. Em ltima instncia, que a escola se conscientize de que ela o locus
principal onde a criana recebe todo o legado cultural da humanidade qual
pertence e da qual ela um elemento to importante como qualquer outro.
no contexto escolar, cujo ato educativo intencional e sistemtico, que a
criana estabelece suas interaes e vnculos sociais com seus pares e toma
contato com a diversidade e riqueza humana, sendo assim alimentada
cultural e afetivamente na direo de seu pleno desenvolvimento.

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Estatstica

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184
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Porto

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186
ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO E UTILIZAO DE DADOS
COLETADOS PARA ANLISE E DISCUSSO

Eu,_______________________________________________________,
abaixo

assinado

(a),

portador

(a)

da

carteira

de

identidade

no.__________________ expedida por _____________ em ____/____/____,

autorizo que os dados por mim fornecidos, em entrevistas, reunies e
observaes, sejam utilizados para a anlise e discusso na pesquisa que est
sendo desenvolvida pela pesquisadora Gabriela Maria Brabo Sousa, intitulada
Avaliao Inicial do Aluno com Deficincia Mental na Perspectiva
Inclusiva, com a condio que minha privacidade seja protegida, pela no
identificao como informante, pela autora da pesquisa.
Estou ciente que a minha participao na pesquisa voluntria, sem
qualquer vantagem financeira, por ser uma pesquisa acadmica desenvolvida
em nvel de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela aluna Gabriela Maria Brabo
Sousa.
Tambm estou ciente de que me assegurado o direito de no
participar ou de me retirar da pesquisa, a qualquer momento, sem que isto
represente qualquer tipo de prejuzo profissional.
Quaisquer dvidas sobre o andamento da pesquisa, a pesquisadora fica
disposio para esclarecimentos.

Porto Alegre, ____ de _______________ 2006

_____________________________
Participante da pesquisa

_____________________________
Pesquisadora

187
ANEXO B - ROTEIRO DO PRIMEIRO MOMENTO DE ENTREVISTA

1 - Qual o percurso da avaliao inicial at chegar na SIR?

2 - Quem realiza a avaliao?
3 - Como e onde feita?
4 - Segue algum modelo?
5 - baseada em algum referencial terico?
6 - Quais os instrumentos utilizados?
7 - Qual a participao dos outros elementos (professor de turma, orientador,
famlia, o prprio aluno etc.) no processo avaliativo?
8 - Quais os critrios utilizados para identificar um aluno com deficincia
mental?
9 - Como feita a devoluo da avaliao para a escola e famlia?
10 - Como feito o acompanhamento do aluno aps a avaliao inicial?
11 - Qual a relevncia da avaliao para a incluso do aluno?
12 - Quais os obstculos para a incluso?

188
ANEXO C - ROTEIRO DO SEGUNDO MOMENTO DE ENTREVISTA

1 - Como foi o teu dia ontem?

2 - Quem a........................ (nome do sujeito)?
3 - Qual a trajetria profissional at chegar SIR?
4 - Como te sentes com relao ao teu trabalho?
5 - Como te sentes com relao convivncia na escola?
6 - Te sentes pertencente escola?
7 - Percebes que a escola te sente pertencente a ela?
8 - Como te sentes no papel de avaliador?
9 - E como te sentes sendo avaliado?
10 - Como percebes o aluno com deficincia mental?
11 - Como percebes a incluso escolar?
12 - O que te deixa satisfeita/insatisfeita?
13 - Se tivesses a possibilidade de mudar algo em teu trabalho/escola, o que
mudarias?
14 - Qual o teu maior sonho?

189
ANEXO D - FOLHA DE ROSTO DA FICHA DE ENCAMINHAMENTO
PARA A SIR

ENCAMINHAMENTO PARA A SALA DE INTEGRAO E RECURSOS SIR

Escola Plo de Atendimento: E.M.E.F. .................................................................
a) Dados de Identificao do Aluno (a):
1. Nome:............................................................................................................
2. Data Nascimento: ................................ Idade: ........... anos e .......... meses
3. Filiao: Me: ................................................................................................
Pai:..............................................................................................................
4. Responsvel: ................................................................................................
5. Endereo: ......................................................................................................
..........................................................................Tel. p/ contato: ....................
b) Dados de Identificao da Escola:
1. Escola que freqenta: E.M.E.F .....................................................................
2. Data de ingresso: ......./......./.......
3. Ciclo: ............... Ano: ................... Turma: ................ Turno: .................
4. Professor (a) Referncia: ..............................................................................
5. Professor (a) Volante: ...................................................................................
6. Professores (as) Especializadas: ..................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
7. SOP: Orientador (a): .....................................................................................
Supervisor (a): ...................................................................................
8. Data do Encaminhamento: ......../........./........
9. Atendimentos:
- Possui algum tipo de atendimento na escola?
(

) no

) sim Qual? ................................................... Freqncia: .................

- Possui algum tipo de atendimento fora da escola?

(

) no

) sim Qual? .........................................................................................

190
ANEXO E - PARECER DOS PROFESSORES PARA ENCAMINHAMENTO
SIR

PARECER DOS (AS) PROFESSORES (AS)

1. Dados de Identificao:
a. Nome do (a) aluno (a):
................................................................................
b. Turma: .................................
c. Turno:...................................
d. Professor (a) referncia:
........................................................................
e. Professor (a) Volante: ...........................................................................
f. Professores (as) Especializados (as): ..................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
............................................................................................................
2. Histrico do (a) aluno (a): (dificuldades apresentadas: cognitivas, sociais,
afetivas e de linguagem, intervenes feitas, encaminhamentos)
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

Assinaturas:................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Data: ......./......./.......

191
ANEXO F - PARECER DO SOP PARA ENCAMINHAMENTO SIR

PARECER DO SOP
- Histrico do Aluno (a): trajetria do (a) aluno (a) na escola, intervenes j
realizadas pelo SOP junto ao (a) professor (a), aluno (a), famlia e outros
atendimentos extra escola.
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
................................................................................................................

- Motivo do Encaminhamento:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...........................................................................................
...............................................................................................................................
................................................................................................................

.......................................................................
Assinatura do (a) Orientador (a)
Data: ......../........./........

.......................................................................
Assinatura do (a) Supervisor (a)
Data: ........../........../..........

192

ANEXO G - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A FAMLIA (Escola C)

FAMLIA
Nome do responsvel: _____________________________________________
Grau de parentesco: ______________________________________________
Constituio familiar atual:
Econmica: _____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Educacional/Escolar: ______________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Social/Lazer: ____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Relacionamento familiar: ___________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Relacionamento da famlia, enquanto comunidade, com a escola:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

193
Qual a procedncia da dificuldade apresentada pelo (a) aluno (a): Origem,
tratamento, medicao, atendimento com especialistas...
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Como a famlia encara esta dificuldade:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Qual a expectativa da famlia quanto:
Ao aluno________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
A SIR __________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

194
ANEXO H TRS CASOS DE AVALIAO

No quarto dia, Deus criou as aves e viu que tudo era bom. Depois de
algum tempo, observou que trs delas no agiam como as demais, pois no
conseguiam voar. Chamou trs anjos-mestres e enviou-os Terra para
ensinar-lhes a arte do vo. Ao final de um ano letivo, chamou-os de volta e
pediu-lhes o relatrio do trabalho realizado.
O primeiro anjo-mestre entregou-lhe uma Ficha de Avaliao
impecvel do cabealho s anotaes de rodap, na qual se podia ler: Aluno
quieto, mas aptico, com srios problemas de aprendizagem. No conseguiu
atingir os requisitos mnimos necessrios para promoo. No saiu do estgio
inicial. infrequente. Faltou a todas as aulas prticas. Parece ter horror
escola. Apresenta esfenisciformismo acentuado, com dificuldades motoras e
de locomoo. Tem penas escamosas, os dedos virados para diante, alm de
outros defeitos fsicos congnitos que o impedem de voar com a turma. Sua
famlia deve ser comunicada, a fim de lev-lo a um ortopedista e a um
fisioterapeuta. No prximo ano, dever ser encaminhado a uma sala de ensino
especial, com acompanhamento de um psiclogo, para curar essa sua
obstinao em no querer voar. Concluso: ser retido na srie.
O segundo anjo apresentou um relatrio menos tcnico, onde dizia:
Misso cumprida. Durante as aulas, falei-lhe sobre a capacidade e a
necessidade de voar. Mostrei-lhe o cu e falei sobre a energia elica e as
correntes ascendentes. Apresentei-lhe vrios slides, vdeos, recortes de
revistas e jornais sobre o assunto. Expliquei-lhe e demonstrei na lousa toda a
teoria conhecida sobre o vo das aves. Consegui esgotar, at o ms de
outubro, a matria toda do livro didtico. No prximo ano, este aluno deve
matricular-se na srie seguinte. Est apto a voar.
O terceiro, ao relatar seu trabalho, disse o seguinte: Fizemos
algumas experincias durante o curso e percebemos que o aluno no
consegue voar com sua turma. Apresenta algumas diferenas que devem ser
consideradas: seus ossos so muito longos e suas asas curtas demais. A
cauda, tambm curta, serve apenas para apoiar o corpo em posio vertical.
Apesar de eu ter voado vrias vezes, levando-o comigo, no demonstrou

195
interesse em voar sozinho. Sente medo de se atirar do penhasco, a despeito
de suas diversas tentativas.
Decidimos, ento, avaliar nosso trabalho e refizemos o currculo para
atend-lo nas suas necessidades. Descemos da montanha para a praia e,
atualmente, estamos nos dedicando natao. Nessa atividade, ele
demonstra facilidade e gosto incrveis. Eu mesmo quase no consigo
acompanh-lo em seus movimentos, atrapalhado que fico com minhas quatro
grandes asas emplumadas; contudo, aos poucos, vou me acostumando. Em
pouco tempo, com certeza, estaremos nadando juntos, eu e esse aluno
diferente chamado pingim.

(Paulo Csar e Almeida, professor e vice-diretor da E. E. Visconde de Arantes

Andrelndia MG 2002).