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La formacin matemtica de futuros

profesionales tcnicos en construccin
Thesis November 2013

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2 authors, including:
Ricardo Cantoral
Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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Social construction of mathematical thinking / Construccin social del pensamiento

matemtico View project
SUPPORTING MATHS TEACHERS IN THE SOCIAL CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE View project

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Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del

Instituto Politcnico Nacional
Unidad Zacatenco
Departamento de Matemtica Educativa

La formacin matemtica de futuros

profesionales tcnicos en construccin
Tesis que presenta

Olda Nadinne Covin Chvez

para obtener el Grado de
Doctor en Ciencias en la
especialidad de Matemtica Educativa

Director de la Tesis: Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza

Mxico, Distrito Federal

Diciembre / 2013

A mi madre

Dedico esta tesis a mi madre, mi padre y mi hermana. Fueron y son los pilares principales de
mi ser.
Dedico esta tesis a Mario, Iktan y Jos. Mi compaa y mi amor.
Agradezco a Avenilde Romo por el apoyo y dedicacin de tiempo completo y repleto en el
desarrollo de este proyecto. Gracias mitad de comisin por tus enseanzas y amistad.
Gracias Clau por tu compaa, apoyo y amistad en este proceso.
Gracias maestra Lupita por su amistad y sus enseanzas.
Mayra, Rosario, Tere, David, Carmen, Abraham, Atenea y Lianggi por su amistad y apoyo en
diferentes etapas de esta experiencia.
Gracias Lety, Caro, Apolo, Mario, Gabriel, Alejandro y Jos por brindarme un ambiente de
trabajo para el desarrollo de este proyecto.

Agradezco al doctor Ricardo Cantoral por su visto bueno y apoyo a este proyecto de
investigacin.
Agradezco a las doctoras Ana Mara Ojeda y Asuman Okta por la revisin y aportes a este
trabajo de investigacin.
Agradezco al doctor Alberto Camacho por su revisin desde la mirada de la profesin y de
investigacin en el desarrollo y culminacin de este proyecto de investigacin.
Agradezco a la doctora Corine Castela por recibirme y guiarme en las discusiones que
dieron rumbo a parte de este proyecto de investigacin.
Un agradecimiento especial a la doctora Avenilde Romo por guiarme y apoyarme a
encausar y culminar este trabajo doctoral.
Agradezco a Laura, Jacqueline, Daniel, Jorge, Vianney y Yola por todo el apoyo
institucional que me brindaron para enriquecer este trabajo a travs de la consulta
bibliogrfica.
Gracias Adriana Parra por todo el apoyo institucional y tu amistad.

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnologa (CONACYT) por el apoyo econmico
brindado por cuatro aos, as como para llevar a cabo
una estancia de investigacin en Rouen, Francia, los
cuales favorecieron el desarrollo de este proyecto de
investigacin doctoral.
216934/206996

Resumen
En este trabajo doctoral se estudia una formacin de futuros profesionales tcnicos en
construccin dentro de la cual tiene lugar la enseanza de conocimientos matemticos,
sealados como necesarios para la formacin especfica de la carrera y para la prctica. La
pregunta inicial que gua dicha investigacin es cmo conocer si la formacin matemtica es
adecuada tanto para la formacin de especialidad como para la prctica de los futuros
profesionales tcnicos en construccin? Desde sta, se muestra la necesidad de analizar los
conocimientos tanto de la formacin de especialidad como la de la prctica profesional, as
como sus posibles relaciones e implicaciones.
Un anlisis de diferentes investigaciones que han estudiado la naturaleza de los conocimientos
matemticos en diversos contextos: vida cotidiana, cultura, ambientes profesionales, as como
de investigacin en contextos de formacin permitieron entender que dichos conocimientos y
sus usos estn motivados, caracterizados, validados y normados por el contexto en el que se
encuentran. Por lo que, en esta investigacin se eligi analizar el rol de los conocimientos
matemticos en el levantamiento y trazo topogrfico en tres contextos: histrico, profesional y
escolar. Metodolgicamente esta eleccin permiti, en el contexto histrico, tener un anlisis
de la constitucin y la matematizacin de los conocimientos implicados as como una mirada
de aquellos conocimientos que permanecieron a travs del tiempo aunque las condiciones de
uso y las tcnicas se modificaron y se adaptaron principalmente por la evolucin de los
instrumentos topogrficos. Para constatar y comparar los conocimientos que permanecieron
as como las motivaciones y las justificaciones asociadas a su uso, se analiz una prctica
concreta de levantamiento topogrfico en un contexto profesional. El anlisis del escenario
escolar permiti identificar los conocimientos matemticos enseados y su relacin con los de
la formacin profesional tcnica, as como, poder decir si stos son adecuados o no con
respecto a las necesidades de dicha formacin. Los anlisis antes mencionados fueron
realizados en un marco conceptual terico basado en una concatenacin de constructos
tericos de la Socioepistemologa y la Teora Antropolgica de lo Didctico. Esto permiti
adems de ubicar cada uno de los escenarios y sus caractersticas, el desarrollo de
herramientas metodolgicas adecuadas para analizar cada uno de stos.

Abstract
The principal context of study in this Ph D research is the training of professional
technicians in construction. We analyzed the teaching of mathematical knowledge useful for
the training and during the practice. The initial question was is the mathematical knowledge
enough for the training in construction and for the practice?
A review of several researches in the everyday life, the culture, the professional environments
and researches in the professional training helped to understand that the mathematical
knowledge and what motivates their uses. Therefore in this research the object to study was to
analyze the mathematical knowledge in the topographic survey in the historical context, the
professional context and the training context. For that, the theoretical framework was a
concatenation between the Socioepistemology and the Anthropological Theory of the
Didactic. That allowed to situate and to describe the three contexts and to design several
methodological tools for to analyze the contexts.
In the historical context was possible to analyze the constitution and the mathematization of
knowledge involved. We studied knowledge remained over time although the terms of use and
techniques were modified and mainly adapted for the development of topography instruments.
A particular practice survey was analyzed in a professional setting in order to verify and to
compare knowledge remained and the motivations and their justifications associated with its
use. The scholar analysis allowed us to identify the mathematical knowledge taught and its
relations with the knowledge acquired in the technical vocational training. In accordance with
this, we try to establish where this knowledge is adequate or not according its training context.

Contenido
Introduccin

1 Matemticas en diferentes escenarios

1.1 Del antecedente inicial a nuevos cuestionamientos

1.1.1 Antecedente inicial: prctica de construccin y conocimiento
matemtico
1.2 Escenarios escolares y no escolares existen relaciones? Panorama
desde diversas investigaciones

2
2
5

1.2.1 Escuela y vida cotidiana Qu conocimientos matemticos?

1.2.1.1 De la transferencia del conocimiento a la cognicin

situada

1.2.1.2 De la cognicin situada a la mirada sociocultural

1.2.1.3 De la mirada sociocultural a la situacional

1.2.2 Escuela y ambientes de trabajo de profesionales

10

1.2.2.1 De la abstraccin matemtica a la abstraccin situada

10

1.2.2.2 Construccin social de conocimientos en prcticas de

profesionales

12

1.2.3 Conocimientos matemticos en la formacin de futuros

profesionales

16

1.2.3.1 Formacin de profesionales en la comunidad de

prcticas

16

1.2.3.2 Matemticas contextualizadas en la formacin de

ingenieros

17

1.2.3.3 De la matemtica en contexto a la matemtica

funcional en la formacin de futuros ingenieros

20

1.2.3.4 De los cursos de enseanza de las matemticas a los

cursos en laboratorios

21

1.2.3.5 Matemticas en espacios de trabajo y en la formacin

vocacional. Estudio de su relativismo institucional

22

1.2.3.6 Matemticas, disciplinas intermediarias y proyectos.

Anlisis de sus efectos traspositivos

24

1.3 Del anlisis bibliogrfico a la investigacin

26

Contenido

2 Marco Terico
2.1 Teora socioepistemolgica

31
32

2.1.1 Ms que una confrontacin entre la obra matemtica y la

matemtica escolar

33

2.1.2 La visin sistmica que problematiza elementos de la

construccin social del conocimiento

34

2.1.2.1 La Socioepistemologa y la escuela

35

2.1.2.2 De la escuela a escenarios no escolares

37

2.1.2.3 La historia y la socioepistemologa

37

2.1.2.4 Lo didctico, cognitivo y epistemolgico a travs de

lo social

38

2.1.2 Visin pragmtica de la construccin del conocimiento

39

2.1.3 Sobre la construccin social del conocimiento relativo a

escenarios. Doble acepcin: contexto como historicidad y
circunstancias

42

2.2 Teora antropolgica de lo didctico

45

2.2.1 El uso del modelo praxeolgico para evidenciar efectos

traspositivos

45

2.2.2 Ampliacin del modelo praxeolgico basado en las funciones

tecnolgicas

46

2.2.2.1 Las funciones de la tecnologa de un bloque tcnicoprctico

46

2.2.2.2 Surgimiento de un modelo ampliado

48

2.2.3 Circulacin de saberes entre instituciones y procesos

transpositivos

49

2.3 Discusin

52

2.4 Concatenacin de elementos tericos en el contexto de la

investigacin

54

3 Anlisis de tres escenarios

3.1 Escenario histrico
3.1.1 Instrumento metodolgico para el anlisis del escenario
histrico
3.2 Escenario profesional
3.2.1 Instrumento metodolgico para el anlisis del escenario
profesional

63
64
65
66
67
ii

Contenido

3.3 Escenario escolar

3.3.1 Instrumento metodolgico para el anlisis del escenario
escolar
3.4 La relacin entre estos tres escenarios

4 Escenario histrico. Un recorrido de los conocimientos

matemticos en la consolidacin disciplinar de la topografa

68
69
72

75

4.1 Descripcin del escenario histrico

76

4.2 Relacin del escenario histrico con el profesional y el escolar

77

4.3 Herramientas para el anlisis

77

4.4 Estudio de la geometra concreta, terica y prctica en la constitucin

de la topografa

78

4.4.1 Geometra concreta

78

4.4.2 Geometra terica y geometra prctica

82

4.4.3 La orientacin en la geometra prctica

91

4.4.4 Geometra prctica primera institucionalizacin

95

4.4.4.1 Medir distancias y alturas

4.4.4.2 Medir reas de diferentes tipos de terreno

95
101

4.4.5 Minimizar errores para geometrizar

105

4.4.6 Geometra prctica segunda institucionalizacin

115

4.4.6.1 Temas de matemticas esenciales para el

levantamiento.

115

4.4.7 Los avances tecnolgicos del instrumento

4.5 Conclusiones

5 Escenario profesional. Reconstruccin de una prctica topogrfica

profesional

130
131

137

5.1 Descripcin del escenario profesional

138

5.2 Relacin del escenario profesional con el histrico y el escolar

139

5.3 Herramientas de anlisis

139

5.4 Anlisis de una situacin de levantamiento

140

5.4.1 Anlisis de T1 Reconocimiento del terreno Los Manzanos

141

5.4.2 Anlisis de T2 Medicin del terreno Los Manzanos

145

iii

Contenido

5.4.3 Anlisis de T3. Elaboracin de clculos

149

5.4.3.1 Elaboracin de una planilla de construccin.

149

5.4.3.2 Cierre angular

150

5.4.3.3 Determinar los rumbos

152

5.4.3.4 Clculo de las proyecciones de los lados

154

5.4.3.5 Compensacin de las proyecciones

158

5.4.3.6 Calcular las coordenadas de los vrtices

160

5.4.3.7 Calcular la superficie del terreno.

161

5.4.3.8 Construccin de la planta topogrfica.

164

5.5 Conclusiones

6. Escenario escolar. Anlisis de cursos

165

169

6.1. Descripcin del escenario escolar

170

6.2. Relacin del escenario escolar con el escenario histrico y

profesional

173

6.3. Herramientas de anlisis

173

6.4. Anlisis de la actividad escolar

178

6.4.1. Anlisis del curso de matemticas

178

6.4.1.1. Descripcin del curso

178

6.4.1.2. Objetivos del curso

182

6.4.1.3. Anlisis praxeolgicos de contenidos matemticos

184

6.4.1.3.1. Funciones logartmicas y exponenciales

185

6.4.1.3.2. Geometra

194

6.4.1.3.3. Trigonometra

220

6.4.2. Anlisis del curso de topografa

230

6.4.2.1. Descripcin del Curso

230

6.4.2.2. Objetivos del Curso

231

6.4.2.3 Anlisis praxeolgico de contenidos

233

6.5. Conclusiones del anlisis realizado en el escenario escolar

259

Conclusin general

263

Bibliografa

277
iv

Contenido

Anexos
Anexo 1. Modelo de las funciones de la prctica
Anexo 2. Imgenes del libro Geometra Prctica y Especulativa
Anexo 3. Instrumentacin topogrfica
Anexo 4. Reporte del Levantamiento de un Terreno efectuado por el
profesional
Anexo 5. Planes y programas de estudio
Anexo 5.1. Plan de estudios de la carrera Profesional Tcnico (PT)
y Profesional Tcnico-Bachiller (PT-B) en Construccin del
CONALEP
Anexo 5.2. Matemtica I. Manejo de espacios y cantidades
Anexo 5.3. Matemticas II. Representacin simblica y angular del
entorno
Anexo 5.4. Matemticas III. Representacin grfica de funciones
Anexo 5.5. Matemticas II. Bachillerato general
Anexo 5.6. Levantamientos topogrficos
Anexo 5.7. Trazo topogrfico
Anexo 6. Material del curso de matemticas II
Anexo 6.1. Fotocopias de la libreta de una estudiante del curos de
matemticas II
Anexo 6.2. Entrevista al profesor del curso de matemticas II
Anexo 6.2.1. Video de la entrevista al profesor de
matemticas II
Anexo 6.2.2. Transcripcin de la entrevista al profesor de
matemticas II
Anexo 7. Material del curso de topografa
Anexo 7.1. Fotocopias de la libreta de una estudiante del curso
levantamientos topogrficos
Anexo 7.2. Examen final del curso de levantamientos topogrficos
Anexo 7.2.1. Video del examen final del curos de
levantamientos topogrficos
Anexo 7.2.2. Transcripcin del examen final del curos de
levantamientos topogrficos
Anexo 7.3. Entrevista al profesor de levantamientos topogrficos
Anexo 7.3.1. Video de la entrevista al profesor
v

Contenido

Anexo 7.3.2. Transcripcin del video de la entrevista al

profesor
Anexo 7.4. Clase 1. Una tcnica para medir distancias
Anexo 7.4.1. Video de la clase 1
Anexo 7.4.2. Transcripcin del video de la clase 1

vi

Introduccin
La presente investigacin tiene como principal motivacin la tesis de maestra
desarrollada en el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (CINVESTAV-IPN) en la
cual se caracteriz la funcionalidad de los conocimientos matemticos en contextos ajenos al
escenario escolar tradicional. En particular, en la construccin de la vivienda tradicional maya
en la regin yucateca de Mxico.
En Covin (2005) el objetivo principal era caracterizar el papel que jugaba el conocimiento
matemtico en la prctica de construccin de la vivienda tradicional. Teniendo como marco
terico a la Sociepistemologa, se procedi a analizar los procesos de institucionalizacin de
dicha prctica a travs del anlisis de lo que se hace, lo que se dice que hacen y lo que se
reporta que hacen. Se recurri a entrevistar a varias personas para conocer la manera en que
construan la vivienda tradicional y se eligi como sujeto principal a Gilberto Mate Pool
(agricultor de Muna, Yucatn) quien no posea ningn antecedente escolar. Gilberto fue el
nico que brind una narracin profunda acerca de la construccin de sus viviendas
tradicionales. Se identific que la inclinacin del techo, la forma de la vivienda y la
proporcin de sta con respecto a quien la habitar, son los conocimientos matemticos
utilizados e institucionalizados en dicha prctica.
Con esta investigacin (Covin, 2005) se evidenci que los conocimientos en dicho contexto
responden a necesidades diferentes y que, por lo tanto, la funcionalidad de stos tambin se ve
condicionada por dichas necesidades. Esto llev a entender que la tensin que existe entre la
matemtica escolar y la obra matemtica (Cordero, 2001), se ampla. Encontrndose la tensin
entre la matemtica escolar y aquella que proviene de contextos culturales, como la maya
(Covin, 2005; Yojcom & Cantoral, 2011). Por lo que, la pregunta que surge a la par de
investigaciones como las de Carraher, Carraher y Shliemann (1991) y Lave (1988) es la de
qu ensear? Si se ha observado que en contextos ajenos al escolar la funcionalidad de la
matemtica responde a sus propias necesidades, cmo o qu aportar a la matemtica escolar
para que se tomen en cuenta estas necesidades.
Por otra parte, en el 2008, una estancia en Rouen, Francia, con el apoyo de las doctoras
Castela y Romo, se identificaron y caracterizaron otros contextos, como el de la Formacin de
Profesionales Tcnicos Topgrafos e Ingenieros generalistas. En los que la principal
caracterstica, es que los saberes matemticos se encuentran en cursos de matemticas y en
cursos de enseanza de materias especficas para la formacin. Esto llev a visualizar
diferentes mecanismos institucionales que muestran que los saberes matemticos en dichos
contextos guardan ciertas distancias con respecto a aquellos saberes pertenecientes a
instituciones de enseanza de las matemticas y con respecto a la prctica.

En ambas experiencias de investigacin se observan dos contextos, la matemtica escolar y la

matemtica profesional o de la experiencia. Por lo que, las preguntas de la existencia de
posibles relaciones y cmo conciliar ambos contextos? es la base de la problemtica vigente
para abordar el qu ensear.
Para precisar la problemtica, definir y delimitar el contexto de desarrollo del actual trabajo de
investigacin, se procede a analizar diferentes trabajos de investigacin, dicho anlisis se
reporta en el captulo uno de este documento. Se comienza con trabajos que cuestionan el
papel de los conocimientos matemticos en contextos no escolares como son la cultura maya
(Covin, 2005; Yojcom & Cantoral, 2011), la vida cotidiana en compras de supermercados
(Lave, 1988), ambientes socioculturales como la venta en mercados (Carraher et al., 1991) y el
trabajo de jornal (Solares, 2011). Dicho anlisis lleva a la necesidad de conocer
investigaciones que trabajan en contextos ajenos al escolar, pero, en los cuales los
conocimientos matemticos deberan ser ms avanzados, como el uso que le dan los
profesionales aeronuticos, empleados bancarios, enfermeras peditricas, ingenieros civiles,
biomdicos, toxiclogos e investigadores de mercado (Garca-Torres, 2008; LpezBallesteros, 2009; Noss, Hoyles, & Pozzi, 2000; 2001; Tuyub, 2008). Esto permite entender
que el contexto de estudio se ve influido por dos rumbos, la formacin que los antecede y el
uso que se da a dichos conocimientos matemticos en el contexto de aplicacin, por lo que, se
recurre a analizar investigaciones que estudian la formacin de profesionales en la prctica
misma, en las aulas de matemticas y en laboratorios de simulacin y de modelacin (Bessot,
2000a; 2000b; Camarena, 1995; 1999; Galicia, Arrieta & Landa, 2007; Hutchins, 1996;
Landa, Arrieta & Galicia, 2009; Rodrguez, 2009; Romo-Vzquez, 2009). Dicho anlisis lleva
a identificar y precisar otro contexto de formacin que tambin tiene caractersticas similares a
la formacin de profesionales a nivel universitario. La formacin de profesionales tcnicos en
el nivel Bachillerato. De los cuales, trabajos como los de Bessot (2000a; 200b) y Strber
(2005) muestran la pertinencia y caractersticas de este tipo de formacin. A partir de esto
ltimo es que se decide trabajar en la formacin de profesionales tcnicos en construccin, un
contexto que tiene como principal caracterstica es que los saberes matemticos son parte de
los cursos de matemticas y su uso o aplicacin aparecen en cursos especficos de la carrera.
Pero, para dichos cursos, y por tanto los saberes que ah se plantean a ser estudiados, surgen en
esta investigacin las siguientes preguntas Qu tan distantes estn los saberes matemticos de
la prctica? Cmo es esa matemtica? Qu caractersticas tiene? Cmo es usada? Qu
tanto media el contexto de uso en el mismo uso?
Para poder abordar las preguntas previas y con el anlisis reportado en el captulo uno, se
identificaron dos aproximaciones tericas que podan guiar dicha investigacin y que son
sensibles cada una al fenmeno, problemtica y contexto que se desarrolla en esta
ii

investigacin: La Socioepistemologa y la Teora Antropolgica de lo Didctico. La primera a

travs de una visin constitutiva y la segunda a travs de una visin institucional de los
saberes. Estas caractersticas de las teoras lleva a plantear el estudio del uso de dichos
conocimientos matemticos a travs de la concatenacin de constructos tericos; en el captulo
dos se describe el marco terico que se construye a partir de la concatenacin antes
mencionada. Desde esta concatenacin se identifica que, para analizar el uso de los
conocimientos y saberes matemticos inmersos en la formacin de los profesionales tcnicos
en construccin, la unidad mnima de anlisis ser la actividad humana.
En el tercer captulo se describen los elementos metodolgicos que son tomados en cuenta
para analizar la actividad humana en el contexto de la formacin de futuros Profesionales
Tcnicos en Construccin. Con base en la caracterstica de la formacin se eligen dos tipos de
cursos, los de matemticas (formacin bsica) y los de levantamiento topogrfico (formacin
especfica). La hiptesis principal es que dicha formacin recibir influencia tanto de las
aplicaciones de la profesin topogrfica como de la matemtica escolar, por lo que, el estudio
se divide en tres escenarios principales: el Escolar, el Histrico y el Profesional. El primero
como representante de la formacin y los dos ltimos como representantes de la disciplina
intermediaria que se estudia, la topografa. Lo anterior sugiere tener una visin constitutiva del
conocimiento matemtico en la topografa y una visin institucional de su enseanza en la
formacin. Debido a esto, metodolgicamente se recurre a analizar primero el escenario
histrico, en un segundo momento el escenario profesional y en un tercer momento el
escenario escolar. La descripcin a detalle de la conformacin y elementos de anlisis en cada
uno de los escenarios se describe en este captulo tres.
En el captulo cuatro se analizan los elementos que conforman los datos para caracterizar el
escenario histrico. En el captulo cinco se presentan los elementos que conforman los datos
para caracterizar el escenario profesional y en el captulo seis se presentan los elementos que
conforman el escenario escolar. Para cada uno de estos escenarios se precisan los instrumentos
metodolgicos que permiten analizar las actividades en cada uno de los escenarios.
Por ltimo, en el captulo siete, se presentan las conclusiones de la investigacin y en la
seccin de anexos se presentan los documentos y videos necesarios para realizar los anlisis.

iii

1
Matemticas en diferentes
escenarios
Las matemticas viven en diferentes contextos como: cultura, vida cotidiana, prctica
profesional, escuela, etc. Dentro de la Matemtica Educativa se han desarrollado diferentes
investigaciones que analizan la relacin entre el contexto y la naturaleza de dichos
conocimientos y saberes matemticos. En este apartado se analizarn diferentes
investigaciones que dan cuenta de ello. En un primer momento, la investigacin (Covin,
2005) que se avoca al estudio de la prctica de construccin de vivienda maya, sin contar con
ningn antecedente escolar, muestra elementos de la naturaleza del conocimiento que dicha
prctica produce. Este antecedente motiva fuertemente esta investigacin, sin embargo, abre
los cuestionamientos enfocados al rol que juegan los conocimientos matemticos escolares en
relacin con aquellos ajenos a ste. En un segundo momento se analizan investigaciones que
estudian contextos escolares, posibles estrategias y fenmenos para estudiar el paso de un
contexto a otro, tal como el de la transferencia del aprendizaje (Mestre, 2002). Tambin se
presenta un apartado en el que se reportan los estudios realizados en contextos de la vida
cotidiana como los trabajos de Carraher, Carraher y Shliemann (1991) y Lave (1988) en los
cuales el antecedente escolar figura como una referencia a diferentes niveles. Se analizan otro
grupo de investigaciones que abordan el estudio de prcticas profesionales (Garca-Torres,
2008; Lpez-Ballesteros, 2009; Noss, Hoyles, & Pozzi, 2000; 2001; Tuyub, 2008). Estos
trabajos muestran y evidencian fenmenos que ocurren entre conocimientos matemticos de la
escuela y los que viven en ambientes de trabajo. Finalmente, se analizan investigaciones
(Bessot, 2000a; 2000b; Camarena, 1995; 1999; Galicia, Arrieta & Landa, 2007; Hutchins,
1996; Rodrguez, 2009; Romo-Vzquez, 2009) que se centran en las formaciones
profesionales, mostrando cmo se atienden las necesidades de la prctica desde la formacin.
Este anlisis, permite legitimar el fenmeno en estudio desde la Matemtica Educativa, definir
la problemtica de este trabajo y construir la metodologa de investigacin.

Captulo 1

1.1. Del antecedente inicial a nuevos cuestionamientos

La investigacin de la tesis de maestra (Covin, 2005) se avoc al estudio de la prctica
de construccin de la vivienda maya. El objetivo era conocer el rol de los conocimientos
matemticos en dicha prctica. Este trabajo se torn pertinente sobre todo dentro del marco
socioepistemolgico, puesto que, evidenci ciertos mecanismos que permitieron observar la
construccin social de conocimientos. La particularidad del escenario en el que se trabaj fue
que las personas entrevistadas no tenan ningn antecedente escolar de saberes matemticos.
Aunque ste no fue el centro de atencin en dicha investigacin, llev a plantearse nuevos
cuestionamientos acerca de la existencia de relaciones entre las matemticas escolares y
aquellas que se construyen en otros escenarios.
El apartado que se presenta a continuacin es una sntesis de los principales elementos de la
investigacin Covin (2005), la cual, como ya se mencion, constituye el antecedente inicial
de la presente investigacin. Una reflexin sobre esos elementos motiva el anlisis de
diferentes trabajos que ser presentado en la segunda parte de este captulo.
1.1.1. Antecedente inicial: prctica de construccin y conocimiento
matemtico
La prctica de construccin de vivienda tradicional maya es muy antigua, data desde el
2600 a. de C. Su estabilidad fue considerada como un elemento importante para analizar los
conocimientos matemticos, no escolares, susceptibles de intervenir en esta manera de hacer.
Se consider un escenario propicio para analizar la naturaleza del conocimiento matemtico
no escolar, cmo se produce, cmo se valida y cmo se institucionaliza.
En esta investigacin, un elemento importante fue el de escenario, ste se caracteriz como el
conjunto de circunstancias que rodean a la prctica de construccin de la vivienda maya
tradicional y que da origen a conocimientos que pueden reconocerse como matemticos. El
escenario es visto como un subconjunto del contexto, puesto que ste ltimo se concibe como
el conjunto general de situaciones o entorno fsico que corresponden a ciertos grupos
humanos. Por ejemplo, en el contexto de la cultura Maya, est el escenario de la construccin
de la vivienda tradicional.
La eleccin de un escenario sin antecedente escolar, se debi a que desde el inicio del
proyecto se concibi trabajar dentro del marco socioepistemolgico; el cual permite estudiar,
analizar y caracterizar algunos mecanismos sociales que explican la construccin del
conocimiento. Al mismo tiempo, permiti evidenciar el papel que juegan los conocimientos
matemticos en esta prctica. Desde esta perspectiva, no slo bastaba preguntarse: cules son
los conocimientos matemticos en ciertos escenarios? Tal y como lo hacen algunos trabajos
inmersos en el rea de la Etnomatemtica, los cuales reportan, por ejemplo, una
caracterizacin de los sistemas de numeracin en ciertas culturas como la Azteca y la Olmeca
2

Captulo 1

(Ortiz, 2004). Por el contrario, se buscaba analizar los conocimientos matemticos como parte
sistmica del mismo escenario, bajo el supuesto de que stos respondan a sus propios
mtodos de institucionalizacin, funcionalidad y uso.
El objetivo general de la investigacin fue, as, el caracterizar algunos mecanismos de
construccin social de conocimientos matemticos que ah se constituan. Para iniciar, se tom
como premisa que lo que se entenda por social era aquello que emerga de las prcticas1 y no
slo del conjunto de personas haciendo determinada actividad en un momento dado. La
investigacin Covin (2005) reconoce en la prctica social las caractersticas antes
mencionadas, pero ampla la visin de sta, reconociendo la funcin normativa ejercida sobre
la funcin pragmtica2 y la funcin discursiva3. Una evolucin de las diferentes concepciones
de prctica se present en tres etapas que denominamos etapa inicial, etapa primaria y etapa
terica. El modelo que se desarroll dio cuenta de la necesidad de estudiar ms all de la
accin y la reflexin de la accin, los procesos sociales que permiten que los conocimientos
analizados tengan sentido en la prctica. Dicho modelo, se presenta de forma esquematizada
en Cantoral y Covin (2006, pp. 832-833).
Dentro de este modelo (Anexo 1) los conocimientos matemticos se encuentran de manera
sistmica, ya que forman parte de los individuos como del grupo humano, evidenciando los
mecanismos que impulsan la prctica y no slo la prctica en s misma. Basados en dicho
modelo, la pregunta que surgi fue cmo estudiar una prctica que se ha constituido por
siglos si solamente se tena acceso a lo que haca una persona? La forma de construir podra
no ser la misma que la de hace siglos y tampoco ser la de la misma comunidad. Esto llev a
considerar que el escenario que se abordaba debera ser estudiado a travs de lo constituido
por generaciones en la prctica de construccin de la vivienda. Por lo que se determin que
para entender el papel que jugaba el conocimiento matemtico en dicha prctica, se deban
analizar los procesos de institucionalizacin que llevan a que se desarrolle la funcin
normativa. Entonces, el objetivo principal fue analizar la emergencia de los conocimientos
matemticos en una prctica, ms que la prctica en s. El proceso de institucionalizacin fue
entendido como [] el proceso que reconoce la evolucin en la prctica, reconociendo
aquello que est cambiando por la influencia social, los contextos y tiempos que evolucionan a
la par, pero identificando lo que permanece (Covin, 2005, p.71).

Prctica se entiende en el sentido de praxis, relativo al materialismo dialctico de Marx. [] prctica no es toda actividad
humana, sino la que est dirigida por fines (por quereres) conscientes. Se refiere slo a la actividad intencional y no a actos
instintivos o inconscientes (Villoro, 2009, p.251). Conjunto de actividades humanas realizadas con cierta intencionalidad
(Montiel, 2005).
2
Funcin pragmtica en el sentido de la accin. Cuando se analiza la prctica describiendo solamente las acciones. La
pregunta que se plantea generalmente aqu es qu se hace? (Covin, 2005)
3
Funcin discursiva en el sentido de la reflexin de la accin. Fase en la que se analizan las actividades pero se reflexiona
acerca de stas y se pregunta cmo lo hace? y para qu lo hace? (Covin, 2005).

Captulo 1

La metodologa que se utiliz para analizar estos procesos de institucionalizacin de la

prctica de construccin de vivienda tradicional, fue la de elaborar una triangulacin de datos
entre lo que se dice que hacen, en referencia bibliogrficas propias de la Facultad de
Arquitectura de la Universidad Autnoma de Yucatn; lo que narran que hacen, en un Manual
de auto construccin de la Vivienda Maya y lo que se observ que hacen, en un estudio de
campo elaborado en el municipio de Muna en el estado de Yucatn, Mxico.
Un resultado obtenido a travs del anlisis de la triangulacin, teniendo como base el modelo,
fue lo que se denomin una construccin social de la inclinacin. Lo que permiti concluir
que los saberes reconocidos como matemticos presentes en esta prctica de construccin de
la vivienda tradicional, son conocimientos en uso, funcionales y normados. Entendiendo
saberes como aquellos que son producto de largos procesos de institucionalizacin y que se
encuentran disponibles en y para los grupos humanos (en este caso para los constructores de
viviendas tradicionales mayas) y que sirven para comprobar la veracidad y eficiencia de las
prcticas (como la construccin de la vivienda tradicional).
Considerando que el escenario estudiado es muy particular, ya que no se tiene antecedente de
formacin, surgi una pregunta: cmo relacionar un escenario como el de construccin de
vivienda maya, cuya naturaleza de significacin de conocimientos matemticos es muy
especfica, con un escenario escolar? En la escuela generalmente los conocimientos
matemticos se presentan de forma axiomtica, pero en el escenario estudiado los
conocimientos que ah se generan responden a otras necesidades, por lo que el conocimiento
matemtico se construye de manera diferente y una herramienta como la inclinacin tiene
elementos no escolares que la significan.
Lo anterior llev al planteamiento de dos preguntas Existen relaciones entre los
conocimientos matemticos del escenario escolar con los conocimientos de escenarios
extraescolares (como lo es el caso de la vivienda maya)? De manera ms general Existen
relaciones entre conocimientos matemticos en uso con aquellos conocimientos matemticos
escolares? De qu naturaleza? Para abordar estas preguntas se analizan, en el presente
documento, trabajos que plantean el estudio de escenarios ajenos al sistema escolar y las
relaciones que puedan existir con este ltimo. En un primer momento se analizan trabajos que
se realizaron en contextos de vida cotidiana y de profesionales y en un segundo momento
trabajos que estudian la formacin de futuros profesionales.

Captulo 1

1.2. Escenarios escolares y no escolares Existen relaciones?

Panorama desde diversas investigaciones
Con la intencin de situar las preguntas planteadas anteriormente y decidir cmo
pueden abordarse en la presente investigacin, se presenta un anlisis de diferentes trabajos
desarrollados dentro de la Matemtica Educativa en los cuales aparecen escenarios escolares y
extra escolares. Los trabajos de Carraher et al. (1991), Lave (1988) y Solares (2011) analizan
tanto escenarios de la vida cotidiana como de la escuela, haciendo nfasis en actividades
rutinarias pero tomando en cuenta conocimientos matemticos que pertenecen o que son
equivalentes a la formacin bsica. El anlisis de estos trabajos constituye la primera seccin
de este apartado. En la siguiente seccin se presenta el anlisis de los trabajos: Garca-Torres
(2008), Lpez-Ballesteros (2009), Noss et al. (2000; 2001) y Tuyub (2008), que enfatizan el
papel de los conocimientos matemticos en los ambientes profesionales de trabajo. Finalmente
se analizan investigaciones (Bessot, 2000a; 2000b; Camarena, 1995; 1999; Galicia et al.,
2007; 2009; Hutchins, 1996; Rodrguez, 2009; Romo-Vzquez, 2009) que plantean relacionar
los conocimientos matemticos usados por profesionales y aquellos saberes que son enseados
en la formacin, generalmente universitaria.
1.2.1. Escuela y vida cotidiana Qu conocimientos matemticos?
La escuela y la vida cotidiana son contextos que presentan necesidades diferentes (como
lo muestra el antecedente inicial). Algunos estudios centrados en la cognicin de los
estudiantes se han planteado preguntas y lneas de investigacin que aluden a la necesidad de
crear puentes entre los conocimientos escolares y no escolares. Algunos de estos trabajos
adoptan la perspectiva llamada Transferencia del Aprendizaje, la cual, es entendida como el
mecanismo central de traduccin del conocimiento adquirido en la escuela a la vida fuera de
ella (Lave, 1988, p. 83). Sin embargo, el problema de relacionar los conocimientos enseados
en la escuela a otros contextos es ampliado por las visiones de Lave (1988), Carraher et al.
(1991) y Solares (2011). A continuacin se presenta un anlisis de dichos trabajos.
1.2.1.1. De la transferencia del conocimiento a la cognicin situada. La
transferencia del aprendizaje reconoce que la funcin de la educacin es que los
conocimientos que los estudiantes aprenden en la escuela deben ser transferidos de situaciones
y problemas escolares a problemas reales, reconocidos como aquellos que estn fuera de la
escuela (Mestre, 2002). Sin embargo, la problemtica en general es que los sistemas
educativos son ineficientes al ensear en el sentido de promover la transferencia (Mestre,
2002, p. 4). La transferencia del aprendizaje se ha definido como [] la capacidad de aplicar
los conocimientos y procedimientos aprendidos en un contexto a nuevos contextos (Mestre,
2002 p. 1) o el uso de ideas y conocimientos desde un contexto a otro (Evans, 2000). Los
estudios de transferencia evolucionan al enfocar el papel de los contextos. Esto debido a que,
5

Captulo 1

inicialmente, se postulaba como contexto aquel que se determinaba en los problemas que se
pretenda que los estudiantes o sujetos a entrevistar resolvieran, sin embargo, a principios del
siglo XXI se determina estudiar tanto el contexto original de los conocimientos y el contexto
al que se quieren transferir dichos conocimientos (Mestre, 2002), tomando en cuenta aquellos
factores que pueden inhibir la transferencia y los que la pueden propiciar. Dentro de stos se
tomaban en cuenta las experiencias previas de los estudiantes y los conocimientos que poseen.
Una postura que surge como reaccin ante los estudios de transferencia es la de Lave (1988) y
su grupo de investigacin, denominada Cognicin Situada. Desde sta, se postula que las
explicaciones de transferencia resultan adecuadas si se trabaja en el mbito experimental en el
que los investigadores indagan si existe o no el nivel de transferencia. Pero, cuando se
plantean estudios de entornos de la vida cotidiana, ya no es suficiente decir si la accin es
correcta o incorrecta, comparndola con la prctica escolar. Se deben tomar en cuenta las
formas de proceder ms all de slo el mbito escolar. Lave (1988) enfatiza que los estudios
de transferencia, hasta esa dcada, no tomaban en cuenta la interrelacin de los entornos a los
que necesariamente se encuentras ligados. Es decir, para la teora de la transferencia los
contextos son aquellos que se eligen para los problemas a resolver, pero cuando se habla de
vida cotidiana el contexto se ampla a relacionar dialcticamente los espacios en los que se
efecta la actividad y las personas en accin. Por ejemplo, entre la actividad personal, tiempo
y espacio. Tambin se debe aadir que esta postura es una de las pioneras en abrir y enfatizar
la importancia de reconocer, estudiar y validar, los conocimientos que son en parte ajenos a
los escolares y en especial a los que corresponden situaciones de la vida cotidiana.
La motivacin de los trabajo de cognicin situada surgen como respuesta a dos situaciones
que se detectan como lagunas en la teora de la transferencia [] la ausencia de la situacin
social y [] la falta de explicacin sobre qu motiva la resolucin de problemas y la
transferencia del conocimiento de un entorno a otro (Lave, 1988, p. 59). Se debe enfatizar
que cuando se menciona situacin social se refieren a las actividades en las que se
desenvuelven los individuos y no slo al individuo entrevistado a travs de resolucin de
problemas y ajeno a la realidad.
Uno de los primeros resultados que encuentran, es que, concebir la idea de que las respuestas
de los individuos como equivocados o inestables al momento de aplicar los conocimientos o lo
aprendido en la escuela que cuando estn fuera de sta, resulta una calificacin que puede
considerarse inadecuada o que queda incompleta respecto a los fenmenos que suceden. Esto
porque, se evidencian discontinuidades entre situaciones en los procesos de resolucin de
problemas, ya que los problemas se generan a la par que las actividades que desarrollan los
individuos Lave (1988, p. 83). Esto los llev a caracterizar al menos tres roles de los
problemas en la vida cotidiana

Captulo 1
[] los datos aportan evidencia de que los problemas se dan a veces como rdenes
externas, a veces existen en el medio como invitaciones a calcular, y a veces pueden
negociarse con el entorno y la gente o ser generados por quien los soluciona (Lave, 1988,
p. 84).

El papel de los individuos en este caso ya no era slo el del sujeto cognoscente al ser
entrevistado, eran los individuos como generadores de problemas y no como aquellos que los
resuelven, [] los individuos se viven a s mismos como controlando sus actividades,
interactuando con el entorno, generando problemas en relacin al medio y controlando los
procesos de resolucin de problemas. (Lave, 1988, p. 85). Para explicar esta relacin la
autora caracteriza recursos de estructuracin como aquellos que hacen que las actividades
matemticas se vayan estructurando de acuerdo al contexto y a la situacin. Este punto de
vista se opone a la idea de que las actividades y sus entornos estn aislados y que algunas
formas de conocimiento son universalmente insertables o aplicables en cualquier situacin.
Desde esta ltima teora, que tiene como principio la actividad situada, se contemplan las
relaciones entre personas, tiempo, actividad y situacin. Se evidencia que los conocimientos
matemticos contextualmente estudiados se estructuran de manera diferente de una situacin a
otra. Finalmente, se identifica que los individuos movilizan su cognicin de acuerdo al entorno
en el que enfrentan las situaciones y que por lo tanto los conocimientos que poseen adems de
estructurarse con respecto a estos entornos, son generalmente diferentes a los escolares.
1.2.1.2. De la cognicin situada a la mirada sociocultural. Los trabajos de
Jean Lave se tornaron muy controversiales ya que abrieron la discusin de que los sujetos
actan y estructuran, fuera de la escuela, los conocimientos matemticos de manera diferente.
Los trabajos de Carraher et al. (1991) confirman lo planteado por Lave (1988; 1996), y
amplan la caracterizacin del papel de los conocimientos matemticos, ya que conciben al
contexto como aquellos espacios socioculturales en los que se desenvuelven los individuos.
Carraher et al. (1991) trabajaron con nios de poblaciones de escasos recursos en Brasil (que
trabajaban en mercados). La caracterstica principal es que asistan a la escuela y reciban
cierta formacin escolar. Los investigadores utilizaron como metodologa una combinacin
entre investigacin etnogrfica y mtodo clnico piagetiano. Entraban y seguan en el contexto
natural de compra-venta, de los nios entrevistados, a lo que llaman un examen informal.
Despus recurran a una entrevista o examen formal y trabajan individualmente con cada uno
de ellos. La importancia de este examen es que los investigadores diseaban problemas
aritmticos reconstruyendo situaciones que se haban encontrado en el examen informal y les
pedan a los chicos que resolvieran con papel y lpiz. Entrevistaron en total a cinco nios entre
9 y 15 aos.
Un primer resultado es que los chicos respondieron correctamente ms preguntas del examen
informal que del formal. Los investigadores percibieron que en la escuela se ensean
algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir. Sin embargo los chicos que entrevistaron
7

Captulo 1

mostraron formas de efectuar las operaciones de maneras diferentes a las que se ensean y que
muchas veces son desaprovechadas. Tambin mostraron que el contexto es determinante ya
que la enseanza de estos algoritmos, en los sistemas escolares, generalmente se presentan
como primera instancia y sin contexto, por lo que se espera que puedan ser utilizados en otros.
Los trabajos que reportan Carraher et al. (1991) evidencian que no es as. El contexto de uso
determina (al menos en gran parte) la forma de resolver los problemas.
Los investigadores plantean en este caso que lo que puede entenderse como fracaso escolar es
ms bien un fracaso de la escuela ya que no se atienden tres rubros:
a) Incapacidad de comprender la capacidad real del nio;
b) Desconocimiento de los procesos naturales que llevan al nio a adquirir el
conocimiento;
c) Incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y
el conocimiento prctico del cual el nio, por lo menos en parte, ya dispone. (Carraher
et al., 1991, p.45).

En estos trabajos se afirma que la combinacin de mtodo etnogrfico y clnico piagetiano les
permiti evidenciar que la competencia numrica de los nios en contextos ms prximos al
escolar presentan un rendimiento insatisfactorio. Se identifica, a travs de explicaciones
cognitivas, que la matemtica escolar es diferente a la matemtica de la vida cotidiana y por
tanto plantear una relacin entre ellas no es del todo inmediato (Carraher, 1991). Desde estos
trabajos se presenta a las matemticas como una actividad humana que tiene formas
particulares de organizar los objetos y los acontecimientos en el mundo (Carraher et al., 1991,
p. 13). Ampliando, lo reportado por Lave (1988), cuando postula la existencia de diferentes
tipos de estructuracin que incluso variarn dentro de la misma situacin pero en diferentes
momentos. Carraher et al. (1991) postulan y conciben al individuo y sus actividades como
parte de un sistema cultural que opera de manera diferente al escolar, lo cual es necesario
caracterizar esos contextos y las formas de operar aritmticamente.
1.2.1.3. De la mirada sociocultural a la situacional. La mirada sociocultural
reportada en Carraher et al. (1991) al igual que los trabajos reportados hasta ahora, tiene en
comn analizar el papel del individuo con respecto al problema a resolver o el generado,
tomando en cuenta el papel del contexto en diferentes niveles. Sin embargo, un trabajo que
amplia esto es el de Solares (2011), ya que plantea el estudio de las situaciones en las que se
desarrollan los individuos y en las cuales hay conocimientos matemticos generalmente de
corte aritmtico, dando una visin de distancias institucionales: de los conocimientos
matemticos que se construyen en situaciones especficas a los saberes matemticos escolares.
El estudio de Solares (2011) plantea el anlisis de las situaciones en el contexto de trabajo de
nios jornaleros mexicanos. La autora cuestiona el rol de la escuela as como las
caractersticas de los conocimientos que sta tiene instituidos a travs de preguntas como
estas: Qu caractersticas debe tener la escuela para este tipo de nios? Qu podra ofrecer la
8

Captulo 1

escuela a estos nios para lograr retenerlos y para que continen su escolaridad? Esto llevo a
la autora a plantear la necesidad de analizar y caracterizar los conocimientos matemticos que
poseen los nios jornaleros. Sin embargo, tambin considera el relativismo situacional de
stos. Ya que plantea al anlisis de la situaciones que dan origen a aquellos conocimientos que
provienen del campo de cultivo. Por ejemplo, la situacin para determinar el peso de cajas de
uvas.
Para elaborar el anlisis toma aspectos tericos de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999). Tomando como su unidad mnima de anlisis la praxeologa. Este modelo
le proporciona, a travs del anlisis de las tareas, tcnicas y la justificacin de stas, la
caracterizacin de los conocimientos matemticos que emergen de prcticas concretas. A
travs del anlisis la autora identifica, por ejemplo, en la situacin del peso de cajas de uvas,
que para obtener ste se ve involucrada la experiencia de los mismos jornaleros y no
solamente el acto de llevar a pesar la caja, lo cual representara una prdida de tiempo. Para
elaborar el pesaje se desarrolla un sistema que considera al menos cuatro aspectos: el peso, el
dulzor, el tamao de las uvas y la presentacin del racimo en cada bolsa.
Despus de esta experiencia la autora plantea que basar la escuela en resolucin de problemas
y pensar que este es un medio a travs del cual se produce el aprendizaje no es tan acertado, ya
que, como ella muestra, existen otras condiciones situacionales que determinan el
conocimiento matemtico en diferentes contextos. Su investigacin va ms all de considerar
que conocimientos previos favorecen nuevos, puesto que, evidencia que muchos de los
conocimientos que poseen los nios jornales no son necesarios para que puedan desarrollar
habilidades algortmicas que instituye la escuela.
Tambin cuestiona la creencia de que la forma de resolver problemas en el aula debera ser
similar a la que se usa fuera de ella. Los resultados que muestra dejan ver que esta condicin
no es necesaria, ya que, por ejemplo, en el caso de los nios que pesan las uvas, entran
factores situacionales y de experiencia (como el sabor de las uvas) que la misma escuela no
toma en cuenta; en la escuela les ensean los sistemas de medicin y de pesaje por medio de
bsculas, pero no toman en cuenta el sabor y caractersticas de lo que pesan.
Los trabajos presentados hasta ahora permiten observar evoluciones respecto a la
problemtica, el contexto, el papel de la resolucin de problemas, lo situacional y finalmente
el papel y la concepcin de los conocimientos matemticos.
Los conocimientos matemticos inicialmente son concebidos como aquellos que se dan en la
escuela y que pueden ser transferidos de un contexto a otro. Sin embargo, la visin evoluciona
al evidenciar que los conocimientos matemticos se estructuran de manera diferente y que
incluso estos dependen de entornos (espacio, tiempo, actividad), ambientes socioculturales y

Captulo 1

situaciones. Por lo que, el papel del contexto se

construir/aprender/utilizar los conocimientos matemticos.

vuelve

determinante

para

Este conjunto de trabajos nos permiten dar cuenta de cmo se ha ido cuestionado el papel de la
escuela y los conocimientos que esta provee, as como, la escasa relacin que puedan existir
entre estos conocimientos y aquellos extraescolares. Las preguntas van evolucionando desde
cmo transferir conocimientos? hasta qu caractersticas tienen los conocimientos en cada
contexto? cmo son? Llegando a estudiar el uso de los conocimientos matemticos en
contextos ajenos al escolar, pero teniendo como referencia aquellos escolares.
Estos trabajos toman en cuenta conocimientos matemticos que son equivalentes a la
formacin bsica y de hecho sta es su principal referencia. Sin embargo, existen otros
escenarios de uso de los conocimientos matemticos en los cuales se pueden considerar
conocimientos ms avanzados, como son, por ejemplo, los conocimientos de los profesionales.
1.2.2. Escuela y ambientes de trabajo de profesionales
Los trabajos de Noss et al. (2000; 2001) y Garca-Torres (2008) cuestionan tanto la
forma de abstraer de aquellos profesionales que se consideran usan conocimientos
matemticos avanzados, as como la construccin de conocimientos en dichos escenarios. No
obstante, las preguntas que surgen son Qu tipo de conocimientos matemticos utilizan los
profesionales? Existen relaciones con aquellos saberes y conocimientos que pertenecen a su
formacin? De qu naturaleza son? Para responder a estas preguntas se presenta el anlisis de
trabajos situados en escenarios de profesionales.
1.2.2.1. De la abstraccin matemtica a la abstraccin situada. Las
investigaciones realizadas por Noss et al. (2000; 2001) se han enfocado en estudiar el uso que
se da a conocimientos matemticos en espacios de trabajo.
El objetivo principal en este proyecto fue caracterizar elementos sensibles a ser
matematizables en la prctica. Por lo que, dividieron el trabajo en dos objetivos principales: la
identificacin de las actividades matemticas en espacios de trabajo y la identificacin de
actividades matematizables en los espacios de trabajo (Noss, et al., 2000). La metodologa
const en un anlisis de manuales y textos que utilizaban los practicantes para identificar los
contenidos e ideas matemticas utilizadas en los lugares de trabajo, las matemticas visibles4
El estudio de stas tena como objetivo identificar en qu medida los practicantes tenan
percepciones similares a estas nociones. Posterior a esto se desarrollaron entrevistas semiestructuradas elaboradas con los jefes del personal de cada una de las profesiones estudiadas
(Enfermeras Peditricas, Pilotos de Aviacin y Empleados Bancarios) para que validaran el
4

Matemticas Visibles: aquellas que se derivan de la matemtica escolar, que incluye las matemticas convencionales,
simbolismos y representaciones como nmeros, grficas, tablas, escalas, frmulas algbricas y dibujos geomtricos pero
tambin el uso de conceptos, estrategias y mtodos de las matemticas escolares (Noss, Hoyles & Pozzi, 2000).

10

Captulo 1

anlisis documental que se elabor previamente. Tambin se trabaj con voluntarios, los
cuales en una entrevista describieron las matemtica que utilizaban en un da de trabajo. Se
elaboraron observaciones etnogrficas en los lugares de trabajo para identificar las situaciones
conflictos, es decir, no rutinarias (breaks-downs). Los autores mencionan que esto raramente
les permita observar la manera en que las personas piensan la situacin en la que se
encuentran y por tanto el conocimiento que es movilizado, por lo que, finalmente disearon
simulaciones de las prcticas para poder identificar estos conocimientos y controlar las
situaciones, esto basado en los resultados que obtuvieron de la documentacin, entrevistas y
observaciones previas. Este aporte metodolgico refleja la dificultad de estudiar la prctica,
cmo se enfrenta y por ende la complejidad para ver y caracterizar las matemticas en juego.
Con respecto al anlisis documental, identificaron que las matemticas en los libros o
materiales en la formacin de los profesionales, estaban en dos sentidos: encontrar soluciones
de problemas particulares a travs del uso de algoritmos especializados y la representacin de
datos rutinarios.
De las etnografas identifican que la mayora de los practicantes al momento de realizar
actividades rutinarias recurren a simulaciones relacionadas con una o ms variables para
resolver de manera directa lo que les piden y es desconocido. Tambin observaron que con
frecuencia los practicantes utilizaban aproximaciones mentales personales para mirar mtodos
que son identificados estndares en las matemticas visibles.
El trabajo que realizan en escenarios de trabajo con Enfermeras Peditricas, Pilotos de
Aviacin y Empleados Bancarios, tuvo como principal razn que las formas de trabajar de
stos son similares, ya que, la actividad matemtica que realizan, debe ser eficiente para
garantizar el grado de error mnimo. Por ejemplo, en la confirmacin de una transaccin
bancaria, la administracin de medicamentos o el aterrizar un avin (Noss et al., 2000).
Las principales conclusiones a las que llegan desde este estudio, es que la matemtica
generalmente se toma como un mtodo flexible que puede ser aplicado a una variedad de
problemas. Sin embargo en los lugares de trabajo esto no es del todo cierto, pues los
practicantes prefieren usar diferentes formas de acercarse a las tareas, particularmente
basndose en los recursos que tienen a la mano. Tambin reportan que los clculos de
cmputo y los mtodos de estimacin en la actividad rutinaria, fueron los ms adecuados para
abordar sus problemas. Presentan como reflexin que la epistemologa de los practicantes est
basada y ligada a las especificaciones de sus prcticas. Pero su conclusin principal es que los
practicantes hacen uso de su matemtica en el trabajo, pero cul es el uso y cmo lo usan
quiz no puede ser rpidamente predicho desde las consideraciones de los mtodos
matemticos generales, puesto que, dichos conocimientos son implcitos (Noss et. al., 2000).

11

Captulo 1

Estos estudios los llevan a reconocer que la forma de abstraer en los espacios de trabajo es
diferente al de la matemtica, sobre todo el de la matemtica que responde a un pensamiento
avanzado. Abstraer en la prctica implica conocer la tarea prctica y los medios para controlar
su resolucin, los investigadores denominan a los conocimientos en uso observable como
parte de una abstraccin situada. Al ver estos resultados consideran estudiar este concepto
terico desde escenarios en los que las matemticas estn en uso pero que suponen de forma
avanzada, por lo que deciden trabajar con Ingenieros Civiles que pertenecen a una empresa
situada en el Reino Unido (Noss, et al., 2002).
Uno de los principales resultados es que los investigadores entraban intentando encontrar el
pensamiento matemtico avanzado en la profesin de los ingenieros y su sorpresa fue que los
ingenieros civiles utilizan conocimientos que desde el punto de vista escolar son bsicos. Al
profundizar en su investigacin encuentran que los conocimientos matemticos avanzados son
desarrollados por ingenieros que denominan analistas, uienes dan justificaciones tericas a los
trabajos, marcando cierta distancia entre los que desarrollan conocimiento prctico y aquellos
que desarrollan conocimiento terico.
Estos resultados dan cuenta de diferencias entre la matemtica escolar y la matemtica en uso
en espacios de trabajo. Evidencian que incluso la matemtica que es enseada en las
formaciones profesionales, que podemos encontrar reportada en los manuales tal como
analizan Noss et al. (2002) en sus investigaciones, es muy distinta a la matemtica en uso en
los ambientes reales de trabajo. La empresa genera roles distintos a los ingenieros, para
garantizar el trabajo, generando una economa de trabajo matemtico. Finalmente se deja en
evidencia que las formas de abstraer de los profesionistas en los ambientes de trabajo
dependen de las situaciones a las que se enfrentan y no de la forma de abstraccin considerada
universal de los matemticos.
1.2.2.2. Construccin social de conocimientos en prcticas de
profesionales. Otras investigaciones que tambin se han centrado en contextos de
profesionales y que han caracterizado la funcionalidad 5 de los conocimientos en dichas
prcticas, son aquellas desarrollados al seno de la Teora Socioepistemolgica. Desde sta
[] el conocimiento matemtico, an aquel que se considera avanzado, tiene un origen y una
funcin social asociados a un conjunto de prcticas humanas socialmente establecidas
(Cantoral & Farfn, 2004). Esta postura lleva a desarrollar un marco tal, que se ocupa del
estudio y caracterizacin de mecanismos de orden social que expliquen la construccin de los
conocimientos en escenarios de prcticas de profesionales, como, Investigadores de Mercado
(Lpez-Ballesteros, 2009), Ingenieros Biomdicos (Garca-Torres, 2008) y Toxiclogos
(Tuyub, 2008).
5

Conocimiento incorporado orgnicamente en el humano que lo transforma y que le transforma su realidad. Todo ello en
oposicin al conocimiento utilitario (Cordero & Flores, 2009, p. 9).

12

Captulo 1

Dichas investigaciones tienen en comn asumir la funcin normativa de la prctica social y su

constitucin a travs de los procesos de institucionalizacin reportados en Covin (2005) y el
modelo de estudio de construccin social del conocimiento6 de Montiel (2005).
Lpez-Ballesteros (2009) reconoce el fenmeno de transferencia desde la problemtica que el
conocimiento matemtico que se ensea en los mbitos escolares generalmente es de manera
utilitaria7. Esto la lleva a identificar la necesidad de realizar estudios que den evidencia de la
apropiacin y por tanto funcionalidad de los conocimientos matemticos en contextos
extraescolares. Por lo que, el objetivo fue describir los significados atribuidos a los objetos y
conceptos matemticos reconocidos como implcitos y que adquieren sentido en el escenario
de la Investigacin de Mercado (Lpez-Ballesteros, 2009).
La metodologa utilizada fue la de trabajar por medio de entrevistas y aplicacin de un
cuestionario a dos Investigadores de Mercado. El instrumento se dise basndose en la
grfica que elabora un profesional en el rea y que explica el fenmeno de la calidad del papel
higinico en mayo de 2007. Desde el modelo de Montiel (2005) Lpez-Ballesteros determina
una prctica social que norma cuatro prcticas de referencia que identific al analizar las
actividades de los Investigadores de Mercado. La prctica social que denomina uso de las
grficas como plano que orienta (Lpez-Ballesteros, 2009, p. 121).
Este trabajo tambin permite observar una metodologa que hace visible la funcionalidad y
construccin de los conocimientos matemticos inmersos en las prcticas, en especfico de
investigadores de mercado. Desde ste no se toma de referencia a los saberes matemticos
escolares ni a los de la obra matemtica, sino que se explica cmo los objetos matemticos que
pueden responder a ciertos usos en el contexto escolar en el ambiente de la investigacin de
mercado responden a otras actividades y por tanto prcticas de referencia. Sin embargo, los
saberes de referencia que se pueden considerar son los que la investigadora posee y son los
que le sirven para determinar el tipo de actividades y objetos matemticos que se utilizan.
Otra investigacin que tambin permite observar los mecanismos de construccin social de
conocimientos inmersos en prcticas es la de Garca-Torres (2008). El objetivo del estudio fue
conocer los procesos de institucionalizacin de saberes matemticos a travs del anlisis de los
procesos sociales inmersos en las prcticas de Ingenieros Biomdicos. Un supuesto que gua la
investigacin es que los procesos institucionales son los que permiten observar lo que se
genera y por tanto se pueden observar los mecanismos de construccin social del
conocimiento matemtico a travs de esto ltimo. Una caracterstica de dicho estudio es que
desde el escenario en el que se trabajan los conocimientos que se desarrollan, no son del todo
6

En este modelo se entiende como actividad aquella que es observable tanto en individuos como en los grupos humanos. Pero
el conjunto de estas actividades articuladas a travs de su intencionalidad determinan las prcticas de referencia que
constituirn y darn sentido a los conocimientos matemticos y estas finalmente estarn reguladas por una prctica social.
7
En el sentido de que se ensea proporcionando conceptos y herramientas que posteriormente no son utilizadas o recordadas.
Que carecen de sentido de uso en otros contextos.

13

Captulo 1

matemticos. El perodo de difusin e institucionalizacin de los saberes se efecta en

perodos cortos de tiempo y finalmente el contrato entre profesor y alumno que se da de forma
habitual en los escenarios escolares no es el mismo, puesto que, en este caso, se trabaj con
profesionistas que desarrollan estudios de posgrado, por lo que, el escenario se convierte en
multidisciplinario. Los conocimientos requeridos provienen de disciplinas como la
termodinmica, fsica, qumica y electrnica. Las preguntas de investigacin que se plantea
desde el contexto de prcticas de ingenieros biomdicos son Cmo se instituye la prctica de
generar innovaciones en Ingeniera Biomdica? y en prcticas de innovacin Qu
mecanismos de construccin social de conocimiento se pueden identificar? (Garca-Torres,
2008, p.14).
Para explicitar los mecanismos de construccin social de conocimientos se disea un mtodo
denominado secuenciacin de episodios8. Al trabajar con un estudiante de maestra que realiza
trabajo prctico de laboratorio y la interaccin con un investigador que demanda el saber
terico, denomina la existencia de equilibracin de relaciones asimtricas. A travs de este
mecanismo la investigadora identifica dos roles en el escenario en el que trabaja, el saber
prctico desarrollado en el laboratorio y el saber terico que es el compartido por la
comunidad, por lo que, para relacionarlos, se debe pasar por un principio de consistencia ya
que se tiene en comn un problema a resolver.
Finalmente la investigadora encuentra que dentro de la prctica de referencia de los Ingenieros
Biomdicos con los que trabaj, la prctica de generacin de cermicas es una prctica que se
va volviendo institucional, ya que en la interaccin entre investigador en formacin e
investigador se van compartiendo roles que se van equilibrando a travs de basarse en la
evidencia emprica y validndose con los conocimientos tericos que se poseen. Una
aportacin a un nivel ms terico es que estos mecanismos de construccin social se
constituyen a travs de varios procesos de institucionalizacin.
Finalmente esta investigacin permite entender la necesidad de estudiar los procesos y
mecanismos sociales que le dan sentido a los saberes matemticos compartidos y construidos
al seno de comunidades que no cumplen con contratos escolares tradicionales. Sin embargo,
dichos procesos sociales se estudian slo a la luz de la interaccin entre dos individuos (es un
estudio de caso y seala resultados generales). Tambin se debe mencionar que desde esta
investigacin se analizan los procesos de institucionalizacin en la relacin entre el
investigador experto y el investigador en formacin, pero no se problematiza la articulacin de
estos procesos con aquellos procesos de institucionalizacin en los que dichos saberes se
insertaron en las diferentes disciplinas que constituyen el hacer del ingeniero bioqumico. Un
8

Esta metodologa const en realizar una secuenciacin de fragmentos de videos especialmente seleccionados por la
intencionalidad de la investigacin. El eje principal fue el de evidenciar aquellos fragmentos y por tanto secuencias que
muestren la institucionalizacin de saberes.

14

Captulo 1

anlisis histrico-epistemolgico desde el que se evidencie el rol de los conocimientos

matemticos y su naturaleza.
En el proyecto realizado por Tuyub (2008) en el escenario de prctica de profesionales
especialistas en el ramo de Toxicologa, a diferencia del trabajo de Garca-Torres (2008), se
trabaj con una profesional posgraduada que se encuentra efectuando su estancia posdoctoral
en la disciplina de toxicologa en el CINVESTAV-IPN. Un nivel de experto ms avanzado e
independiente.
El objetivo principal de esta investigacin fue la de evidenciar la funcin normativa de la
prctica social al momento en que una comunidad cientfica produca conocimiento en el que
la matemtica no era el objetivo principal. Para esto ltimo la autora dise un modelo terico
de construccin (Tuyub, 2008, p. 20). Este modelo se basa tambin en el de Montiel (2005).
Sin embargo, ampla el espectro de construccin y sita el papel de los actores a nivel
individual vistos desde sus creencias, experiencias y concepciones, hasta la visin de grupos
humanos en el nivel de representaciones sociales.
El trabajo se elabora a un nivel macro ya que no se analizan a profundidad las creencias y
concepciones pero se infieren, ya que se hace con un solo individuo. El trabajo rinde evidencia
de los procesos de institucionalizacin inmersos en las prcticas de la toxicloga al mostrar
como la toma de decisiones son a travs de las inferencias y evidencia de trabajos anteriores
en su lnea de investigacin.
Desde el anlisis de datos que elabora, Tuyub (2008) ampla la visin del modelo de
construccin social del conocimiento, mostrando que el conjunto de actividades dan lugar a
prcticas asociadas que, al estar unidas bajo cierta intencionalidad, dan paso a las prcticas de
referencia. Identificando que an al momento de determinar prcticas de referencia vistas
como conjunto de intencionalidades, estas pueden tener ms intencionalidades, por lo que se
pueden an identificar ms prcticas de referencia.
Las investigaciones anteriormente reportadas tienen como principal caracterstica el situarse
en escenarios en los que se identifica a los conocimientos matemticos en uso y construido a la
luz del contexto en el que se trabaja, sin embargo, no se puede obviar que muchas de las
argumentaciones que presentan o que reportan los profesionales con los que se trabaja tienen
influencia escolar, es decir, parte de los saberes matemticos que tienen de referencia
provienen de su formacin profesional o incluso de los saberes tericos que han sido
institucionalizados. Por lo qu, las preguntas que surgen ahora son Cmo se han
caracterizados a los conocimientos matemticos en la formacin de profesionales? Para
responder a esta cuestin se plantea a continuacin el anlisis de diversos trabajos que han
estudiado el escenario de formacin de profesionales.

15

Captulo 1

1.2.3. Conocimientos matemticos en la formacin de futuros profesionales

Los trabajos presentados ilustran elementos cognitivos y sociales que distinguen la
naturaleza de los conocimientos matemticos constituidos contextualmente. Una caracterstica
en comn es que toman escenarios de estudio ajenos a escenarios escolares y del quehacer
matemtico: conocimientos de la vida cotidiana, cultura, sociocultura y ambientes de
profesionales. Pero a la vez reconocen que si se trata de vida cotidiana (cultura, sociocultura) y
escuela, los conocimientos estn muy distanciados uno respecto a otro. Pero en lo que respecta
a los profesionales, los conocimientos parecen guardar distancias un poco ms cercanas,
puesto que los conocimientos de los profesionales se ven influidos, o bien permanecen
implcitos en aquellos que pertenecen a su formacin y en aquellos conocimientos tericos que
son los compartidos generalmente en las comunidades que se desarrollan. Esto lleva a plantear
algunas preguntas Cmo se ha caracterizado a los conocimientos matemticos en la
formacin de profesionales? Qu problemticas y necesidades se atienden en la formacin de
profesionales? y Qu rol juegan los conocimientos matemticos ante estas problemticas y
necesidades? De qu naturaleza son? Qu lugar ocupan las formaciones entre la teora y la
prctica profesional, son intermediarias?
En el siguiente apartado se toman en cuenta para el anlisis diversos tipos de formacin. Se
comenzar con un escenario de formacin de profesionales que se da en la prctica misma.
Posterior a esto se tomarn en cuenta formaciones que se dan en aulas, laboratorios y espacios
de simulacin.
1.2.3.1. Formacin de profesionales en la comunidad de prcticas. En esta
seccin se comenzar presentado un trabajo que forma parte de la teora denominada
Comunidades de Prcticas. sta tiene su origen en los trabajos de Lave (1988) presentada en la
seccin 1.2.1, la cual se enfoca en el aprendizaje, sosteniendo cuatro premisas que
corresponden al conocimiento y al aprendizaje en la prctica.
1. El conocimiento siempre sufre construccin y transformacin en uso.
2. El aprendizaje es un aspecto integral de actividad dentro y con el mundo en todo
momento.
3. El aprendizaje que se produce no es problemtico.
4. La adquisicin de conocimientos no es una simple cuestin de la asimilacin de
conocimientos, sino, ms bien, las cosas se asumen como categoras naturales, tales como
cuerpos de conocimiento, aprendices y transmisin cultural, que requieren
reconceptualizacin como productos sociales y culturales. (Lave, 1996, p. 8,
traduccin/interpretacin del original).

Desde esta postura, un punto que se quiere evidenciar es cmo se aprende en comunidades o
grupos humanos que no cumplen con los entornos escolares conocidos (saln de clase,
profesor, estudiantes) pero que si tienen como objetivo didctico el aprendizaje de las
actividades y formacin desempeados por los grupos humanos en prcticas especficas. En el
estudio de Hutchins (1996) realizado dentro de la prctica de navegacin a bordo de un barco,
16

Captulo 1

sta ltima es caracterizada como una comunidad de prctica, puesto que proviene de una
larga tradicin, como la actividad martima, que a la vez est mediada por las herramientas y
la tecnologa de la actualidad. El inters principal del estudio fue mirar la cognicin en el
mundo real y conocer la influencia de la cultura en la cognicin de actores individuales en sus
actividades socialmente situadas. Se toma en cuenta que, adems de la tradicin en la prctica
de la navegacin, los llamados Quartermasters9 comienzan sus carreras con la relacin a la
tradicin en la marina y los avances existentes. Otra caracterstica a la que aluden es que la
gente en ambientes sociales adquiere niveles de expertos. El principal objetivo que se
desarrolla en esta investigacin fue el de estudiar la naturaleza de la actividad de navegacin
en el contexto del pensamiento y aprendizaje, mostrando el aprendizaje situado (Hutchims,
1996).
En particular Hutchims (1996) presenta cmo ciertos aspectos de la conducta del trabajo de los
navegantes contribuyen al desarrollo de la experiencia de los Quartermasters. Para mostrar la
influencia de la tradicin martima en las actividades, se muestra un ejemplo de cmo ubicar la
posicin del barco. La conclusin que se obtiene es que los individuos, a pesar de mantener su
cognicin individual, siempre tienden a recurrir a los aprendizajes paralelos 10 , debido a la
estructura de la sociedad ya que esta consta de diferentes propiedades y medios de
comunicacin diferente a la mente individual.
La intencionalidad didctica de la formacin de los profesionales est mediada por la
experiencia de la tradicin a la que pertenece y la que va adquiriendo, por ejemplo de la
lectura de libros o materiales que se considera forman parte de su enseanza. Esto totalmente
ajeno al sistema escolar tradicional, ya que ocurre en la prctica (en el ambiente de
navegacin). Desde esta investigacin no se reporta que los conocimientos matemticos sean
ajenos a los contextos, sino que se aprenden a la luz de los mecanismos sociales que se
desarrollan, como la socializacin y relacin con los de mayor experiencia. En este caso los
conocimientos matemticos se van construyendo, articulando y usando a la par con estos
mecanismos. La cognicin de los individuos, y por tanto los conocimientos que ah se
aprenden, estn dentro del desarrollo de las prcticas.
1.2.3.2. Matemticas contextualizadas en la formacin de ingenieros. La
formacin de profesionales se encuentra principalmente en ambientes escolares. La
caracterstica principal de stos es que se crean espacios de modelacin (donde los objetos
matemticos son herramientas de apoyo) y simulacin (donde se emplean herramientas que
permiten construir espacios a escala) de situaciones que corresponden a la carrera en la que se
especializan. Esto ltimo a diferencia del escenario de formacin presentado en Hutchins
(1996), en el cual no es necesario crear espacios de simulacin o modelacin, puesto que se
9

Quartermasters quiere decir Cabo de mar, los aprendices.

Aprendiendo de la literatura de base para su formacin, del hacer en la prctica y de los experto o los de ms alto rango.

10

17

Captulo 1

encuentran formando y formndose en la prctica real. La principal intencionalidad que se

posee en los espacios de formacin escolar es la de formar a estudiantes que posean
capacidades de la tradicin disciplinar y de la experiencia que van adquiriendo a travs de los
cursos que les imparten.
En la dcada de los ochenta con el reporte de Pollak (1988) se plantea una nueva postura para
la educacin matemtica en este tipo de formaciones. Este ltimo postula que el papel que
deben jugar los conocimientos matemticos enseados para formar a futuros ingenieros, debe
tener la cualidad de estar al servicio de las disciplinas y no como un objeto de estudio en s
mismo. El objetivo era que los conocimientos matemticos fueran un instrumento de apoyo
para el desarrollo de habilidades que les permita a los futuros ingenieros desarrollarse, resolver
y enfrentar situaciones. Sin embargo, algunas preguntas que han quedado abiertas son, Cmo
lograrlo? Cmo fomentar este tipo de enseanza de las matemticas? Qu papel juegan con
respecto a la formacin? Algunos trabajos sustentados en esta postura, encaminan su
investigacin a dar cuenta y tratar de responder las preguntas que se plantean.
Camarena (1999), motivada por el paradigma que establece que en las carreras de ingeniera
las matemticas son una herramienta de apoyo, sin dejar a un lado el carcter formativo que
estas ofrecen, desarrolla una lnea de investigacin en esta misma rama. Para la autora, el
papel de la matemtica en ingeniera es vista como una herramienta o instrumento que sirve
para modelar y utilizar mejor el lenguaje de la ingeniera, para pronosticar comportamientos y
minimizar errores.
La lnea de investigacin desarrollada por Camarena denominada Matemticas en Contexto,
tiene como principal hiptesis mostrar que [] las matemticas presentadas en un contexto
es la forma ideal de presentar los temas de matemticas en donde stas no son la meta misma
(Camarena, 1995, p. 41). Por ejemplo, en las carreras de Ingeniera Elctrica y reas afines, en
particular las impartidas en el Instituto Politcnico Nacional de Mxico. Dentro de esta misma
hiptesis de partida la autora menciona que los temas de matemticas contextualizados
favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje [] ya que se ofrecen al estudiante
aplicaciones no artificiales y de su inters (Camarena, 1995, p. 41).
La problemtica de investigacin que da origen a esta lnea de investigacin es de corte
epistemolgico, puesto que se identifica la discrepancia existente entre la definicin que se
aborda en las carreras de ingeniera de las Funciones Generalizadas 11 y la que reconocen
institucionalmente desde la matemtica, puesto que dentro de sta no es aceptada la definicin
de Funciones Generalizadas que se utiliza en ingeniera. Por lo que se hace necesario
cuestionarse la naturaleza de este tipo de funciones en dichas carreras.
11

La definicin que se da para las funciones Generalizadas como el caso de la Delta de Dirac, es que vale cero en todas partes
del dominio excepto en un punto en donde no est definida y que su integral es uno.

18

Captulo 1

Esta definicin contradice a la matemtica que es impartida desde los cursos de nivel medio
superior que sirven de antecedente para la formacin de ingeniera y que produce un factor de
conflicto para los estudiantes. Ms aun, la autora enfatiza que la matemtica que conocen los
estudiantes de ingeniera no les es suficiente para realizar procesos algebraicos con
expresiones que involucran a la funcin delta de Dirac, al menos que se trabaje con la Teora
de Distribuciones. Sin embargo, abordar el tema de esta manera requiere de matemticas o de
etapas de la matemtica ms complejas que pertenecen al anlisis matemtico que no est al
alcance de los alumnos de carreras de ingeniera. Por lo que, la problemtica se fundamenta en
la creacin de una alternativa didctica que permita el manejo de estas funciones en Ingeniera
y que sea consistente con los conocimientos previos que posee el estudiante.
La metodologa se sustent Ingeniera Didctica tomando como referencia el tringulo bsico:
el estudiante, el profesor y el saber. Se planteo la elaboracin de un anlisis cognitivo, un
anlisis epistemolgico y un anlisis didctico.
Los principales resultados reportados fueron que las Funciones Generalizadas no se pueden
abordar desde la matemtica tradicional, se tienen que abordar desde la ptica, de lo que
denomina la autora como, la nueva matemtica12. Esto permiti explicar algunas causas de las
incongruencias detectadas en libros de textos y programas de estudio y carreras de ingeniera.
(Camarena, 1999, p.iii)
Otro resultado es la caracterizacin de, lo que la autora denomina, transposicin
contextualizada en la que menciona que los saberes sufren una transposicin al ser utilizados
dentro de la formacin y al momento de ser utilizados en la ingeniera o espacios de trabajo.
La autora da evidencia de que los conceptos matemticos que se llevan a la escuela sufren una
transposicin hacia su rea de aplicacin. La definicin de la Delta de Dirac que aparece en
los textos y las concepciones que tienen los estudiantes acerca de sta, es una y otra la que
existe en el mbito de la ingeniera o rea de aplicacin. Con lo anterior, se determina la
transposicin del saber a ensear al saber de aplicacin; la cual se ha denominado, en este
escrito, transposicin contextualizada (Camarena, 1999, p.iii). Esto da evidencia de la
necesidad de estudiar aquellos saberes y conocimientos matemticos puestos en uso en los
escenarios de aplicacin y as entender a profundidad estos efectos transpositivos en diferentes
disciplinas.
La autora, con estas conclusiones, infiere en general que la ingeniera electrnica no necesita
de todo un aparato didctico para las Funciones Generalizadas, solamente requiere que
acepten su definicin, la cual se puede lograr si se modifican las concepciones restringidas que
tienen los alumnos acerca de las funciones y de la igualdad entre funciones (Camarena, 1999).
12

Una rama ms de la matemtica, la cual contiene temas que tratan con infinitos, como por ejemplo la Delta de Dirac, las
transformadas integrales cuyos lmites de integracin contienen al infinito, etc. y se caracteriza por no poder trabajarla con la
matemtica tradicional sin contradecir a sta ltima.

19

Captulo 1

Los trabajos de Camarena (1995; 1999) son antecedente del proyecto denominado Teora de la
Matemtica en Contexto, que tiene como principal motivacin aportar a la problemtica que
identifica como falta de conciencia de la vinculacin entre las matemticas y las dems
disciplinas (Pinet, 2005).
La metodologa principal consta en cuatro fases: curricular, didctica, epistemolgica y
cognitiva. La primera permite establecer y problematizar la vinculacin que debe existir entre
las matemticas y las dems disciplinas. Las tres ltimas son aquellas que corresponden a la
fase de investigacin y que se basa bsicamente en la Teora de Situaciones Didcticas (TSD).
Esta postura de contextualizar las matemticas se complementa con la TSD y con el anlisis
de aquellas necesidades que surgen desde otras disciplinas, haciendo una exploracin
bsicamente curricular.
Desde esta lnea de investigacin se observa la necesidad de vincular y contextualizar los
conocimientos matemticos y as tener significados de uso para los estudiantes. Se evidencia
la necesidad de problematizar el papel de los conocimientos matemticos en aquellas
disciplinas usuarias, tanto en el escenario escolar como en el de aplicacin.
1.2.3.3. De la matemtica en contexto a la matemtica funcional en la
formacin de futuros ingenieros. Rodrguez (2009) plantea una propuesta que se
denomina Matemtica Funcional13 para Ingenieros, tomando como concepto matemtico la
Serie Trigonomtrica de Fourier.
La problemtica desde la que se plantea el estudio es que los conocimientos matemticos
enseados en la formacin de profesionales, en este caso la de ingenieros, es de manera
utilitaria ya que slo sirve en ese contexto y momento dado, evitando la vinculacin con otros
contextos y situaciones de la misma carrera e incluso de la misma materia. La autora menciona
que esto es resultado de dos fenmenos, uno en la que se reconoce que los conocimientos
matemticos son considerados como ya hechos y consolidados y por lo tanto el profesor se
fundamenta en que estos conocimientos son acumulativos y con cierta utilidad. Y otra es que
por consecuencia el estudiante aprende sin articular, coordinar e interpretar los conocimientos
matemticos (Rodrguez, 2009).
El contexto en el que se sita la investigacin es en los cursos de matemticas en Ingeniera en
Comunicaciones y Electrnica (ICE) del ESIME de Culhuacan en Mxico. Identifica que al
analizar en la asignatura de Transformada de Funciones el conocimiento que ah se ensea es
de manera axiomtica.

13

Una matemtica orgnica al que hacer del ingeniero.

20

Captulo 1

La pregunta que gua la investigacin y que se aborda desde el marco socioepistemolgico, es

Cmo hacer que el contenido matemtico sea funcional? Desde este marco se entiende como
funcional aquel conocimiento que es orgnico al individuo (Rodrguez, 2009).
Desde esta postura la investigadora se plantea proporcionar elementos que permitan favorecer
el desarrollo de una matemtica funcional desde el mbito escolar de la ingeniera mediante el
diseo y puesta en escena de una propuesta didctica donde se promueve el pensamiento
matemtico a travs de la visualizacin. Promover la funcionalidad de los conocimientos, por
lo que el objetivo principal de la investigacin fue [] promover la resignificacin de las
Series Trigonomtricas de Fourier en el contexto de una matemtica funcional en el rea de la
ingeniera en comunicaciones y electrnica (Rodrguez, 2009, p. 26)
La hiptesis de investigacin planteada fue [] si el estudiante construye su conocimiento
desde una perspectiva visual en relacin a su mbito de estudio de la ingeniera
correspondiente, l construir un conocimiento significativo y funcional (Rodrguez, 2009, p.
26)
La metodologa que propone para este estudio fue caracterizar el objeto matemtico en un
ambiente socio-cultural, es decir desde la comunidad acadmica del ingeniero en
comunicaciones y electrnica. Esto, hacindolo a travs del anlisis de las cuatro dimensiones
vistas desde la postura socioepistemolgica en la cual se evidencia a la visualizacin como la
actividad que genera el enlace (Rodrguez, 2009).
Desde este trabajo la autora menciona que se da evidencia de [] una forma de promover
que el estudiante le d un sentido y significado a las nociones matemticas y esta es la
visualizacin grfica (Rodrguez, 2009, p. 50). Con respecto a la secuencia didctica reporta
que durante las actividades la interaccin entre los estudiantes es fundamental para construir
su conocimiento.
1.2.3.4. De los cursos de enseanza de las matemticas a los cursos en
laboratorios. En el trabajo que reportan Landa, Arrieta, y Galicia (2009) se presenta como
problemtica la tensin entre las prcticas escolares y las prcticas del uso de las matemticas.
Desde sta se sitan en las prcticas del aula de matemticas y prcticas del uso de las
matemticas en el laboratorio de Bioqumica. El marco desde el que se desarrolla la
investigacin es el de la Sociepistemologa.
El objetivo de esta investigacin es crear una intencionalidad en la que los estudiantes
conozcan la funcionalidad de la herramienta matemtica en el ejercicio de la prctica. La
intencionalidad de la prctica la conciben como aquella que consta en la apropiacin de la
relacin prctica/herramienta, en este caso por lo estudiantes de Ingeniera Bioqumica.

21

Captulo 1

La metodologa que se desarrolla es una deconstruccin que les permita evidenciar la

herramienta matemtica que la hizo funcionar. Esta se basa en cuatro aspectos. Una revisin
bibliogrfica e histrica de la prctica que se requiere estudiar para con ello evidenciar como
adquiere cotidianeidad. En este caso muestran como la prctica de disoluciones tiene su origen
en la homeopata y posteriormente se instituye para ser normada por el sector salud. Como
segundo punto se propone una revisin histrica de la herramienta matemtica, que en este
momento de la investigacin, o al menos en este reporte, no se explicita, pero que deja ver la
importancia de considerar y caracterizar el rol de los conocimientos matemticos en dicha
prctica. En un tercer momento sitan la prctica social y la herramienta matemtica
involucrada en la organizacin escolar, llegando a que la practica recurrente en los escenarios
de la materia de microbiologa y microbiologa de alimentos es la disolucin seriada y las
herramientas matemticas asociadas que identifican es la base diez.
Los autores proponen analizar lo que hacen los actores que ejercen la prctica, en este caso en
las aulas de laboratorio donde estudiantes de ingeniera bioqumica se forman. Mostrando as,
que el ambiente de estudio ms cercano a la prctica de la labor bioqumica es el del
laboratorio. El objetivo en este caso es que los estudiantes modificaran tericamente las
proporciones de muestra y solucin diluyente, que construyan nuevas bases y exponentes que
identifiquen el funcionamiento de la base diez y sus exponentes en la prctica normada.
En esta investigacin se entra desde el escenario de los saberes matemticos en uso en las
prcticas de laboratorio que luego se comparan con los saberes matemticos escolares. La
intencionalidad es dar evidencia de la funcionalidad de la herramienta matemtica y que los
estudiantes la reconozcan en su prctica. Tambin se vislumbra una metodologa de trabajo en
la que se sita el objeto de estudio y el anlisis de este desde las cuatro dimensiones:
cognitiva, epistemolgica, didctica y social.
Finalmente se puede observar la necesidad de estudiar escenarios cada vez ms cercanos al de
las aplicaciones y de uso, para brindar una enseanza de las matemticas respaldadas en
contextos que permitan el entendimiento y significado de los conceptos y no de manera
arbitraria.
1.2.3.5. Matemticas en espacios de trabajo y en la formacin vocacional.
Estudio de su relativismo institucional. En el 2000 se edit un compendio en el que se
problematizaba la visin de una educacin para las matemticas en los espacios de trabajo
(Bessot & Ridgway, 2000). Estos proyectos se enfocaron en cuatro rubros: el de los
conocimientos matemticos en la escuela y en el trabajo, el de propuestas que brindan
evidencias para relacionar la escuela y los espacios de trabajo, el de educacin para futuros
trabajadores y el de investigacin de mtodos para relacionar matemticas en el trabajo. El

22

Captulo 1

trabajo reportado a continuacin se encuentra inmerso en la tercera seccin, relacionar las

matemticas en el trabajo con lo escolar.
Esta investigacin reconoce la pertinencia de hacer visibles las matemticas desde el contexto
de uso en la industria de la construccin. La problemtica que reconoce es que en el contexto
de la formacin vocacional (el equivalente a la formacin de bachiller en Mxico) es
indispensable determinar qu conocimientos matemticos son factibles en la prctica. Bessot
(2000b) reporta lo que considera una divisin entre las matemticas visibles y las invisibles.
Esto se basa en preguntarse qu herramientas matemticas dentro de la industria de la
construccin se encuentra inmersas y se adaptan a situaciones escolares. Sin embargo, en los
ambientes vocacionales la pregunta que se plantean es qu conocimiento matemtico es
trabajable en la prctica? La autora menciona que esto es lo que hace que se decida que debe
ser enseado en los ambientes vocacionales. El objetivo es mostrar relaciones entre las
actividades que elaboran los trabajadores de la construccin con las matemticas que se
ensean en los ambientes vocacionales, para posteriormente hacer una propuesta didctica en
otro trabajo.
La metodologa se divide en tres partes. Primero se selecciona una situacin que es propia de
la industria de la construccin. Despus se elabora un anlisis a priori de las formas de abordar
la situacin. Posteriormente se procede a entrevistar a profesionales de la construccin y
preguntar como resolveran el problema. Esto evidencia la importancia de trabajar con los
expertos puesto que sus reflexiones y actividades son cercanas a la actividad de la prctica y
disciplina que representan.
Para la primera parte de la metodologa, el anlisis a priori, caracterizan cuatro elementos.
Como principal punto caracterizan la necesidad de control en la industria de la construccin lo
cual afecta las actividades de orden matemtico. Mencionan que el control se lleva a cabo a
travs del contrato que se da entre el cliente, el arquitecto y todos lo que ejercen un papel
determinado en el sitio de construccin. Las caractersticas de los sitios de construccin
modernos determinan mucho de los actos de control y por tanto el carcter de los
conocimientos matemticos. Por ejemplo, en la actualidad se utilizan piezas prefabricadas, por
lo que el control que se utiliza se sustenta en la adaptacin de medidas y para validar si es
correcto lo que se va hacer, se efectan clculos previos para determinar dentro de qu lmites
se construirn las piezas y para tambin garantizar la calidad del trabajo as como minimizar
costos. La autora menciona que, es en este tipo de verificaciones en los cuales los
conocimientos matemticos proveen herramientas para su realizacin. Y los que le sirven a la
autora para mostrar que y cuales matemticas son visibles.
En el segundo punto del anlisis a priori analizan las matemticas visibles desde la situacin
de construir una pared pero cuando el terreno tiene cierta inclinacin. La autora menciona que
23

Captulo 1

en los planos de construccin se menciona que la inclinacin se simboliza con un porcentaje,

indicando que tan inclinado est el piso y la direccin en la que se encuentra la inclinacin.
Posterior a esto se disean estrategias de orden matemtico que permitan resolver el problema.
Propone identificar la matemtica que se encuentra en la prctica de construccin en la
actividad, de tal manera que los anlisis se elaboren desde el plano y posteriormente llevarlos
a la construccin real. La investigadora identifica la necesidad de esto ltimo, ya que, cuando
se encuentran en el ambiente de profesor-estudiante, no basta con conocer cmo hacer la tarea,
sino tambin es necesario ser capaces de explicar lo que est sucediendo.
Considerando las necesidades de la construccin en las que descubre que en la modernidad las
formas de construccin de manera prefabricada, lo que se hace es que se compran los
elementos prefabricados y se adaptan a las condiciones del terreno. Desde esta perspectiva
descubre que los modelos que se deben utilizar al momento de llevar a cabo la construccin de
la pared se sujeta en revisar y ajustar las condiciones que se tienen al que llaman verificacin
de las condiciones y anticiparse a la accin en la que se elaboran anlisis previos.
Posterior a esto la investigadora recurre a ambientes de formacin en sitios de construccin,
recurre a entrevistar a dos profesionales de la construccin para saber cmo resuelven cada
uno por su parte el problema de la pared. Primero describe como cada uno tiene su posicin
profesional, el primero se ha desarrollado en la industria de la construccin como trabajador y
como director. El segundo trabaja de forma independiente en la rama de la arquitectura y se
dedica a la construccin. Al interactuar con estos la investigadora se da cuenta que para
resolver una tarea en el ramo de la construccin se requiere laborar en dos niveles: anticipar
las acciones de una situacin y verificar los resultados de las acciones en el rea prctica.
La autora menciona que los conocimientos matemticos forman parte, en este caso, de un
aparato de creacin de condiciones para llevar a cabo la tarea. Al comparar con lo que sucede
en el mbito vocacional, reporta que en lo que respecta la tcnica como clculos, marcar las
lneas y llevar estas actividades al terreno, son tales que se ensean en el ambiente escolar,
pero transferir la responsabilidad a los pupilos es algo que slo sucede en el ambiente prctico
(el de marcar lneas e implantaciones en el terreno de manera adecuada). (Bessot, 2000b).
1.2.3.6. Matemticas, disciplinas intermediarias y proyectos. Anlisis de
sus efectos traspositivos. Romo-Vzquez (2009) aborda como principal problemtica la
tensin en la que discute el papel de las matemticas en la formacin de futuros profesionales,
en especfico la de ingenieros. Esta problemtica la aborda a travs de mostrar los orgenes de
la enseanza de las matemticas en la escuela politcnica en Francia. Desde esta perspectiva la
investigadora reporta tres paradigmas existentes entre la formacin terica y prctica (RomoVzquez, 2009). Desde este anlisis muestra la importancia de reconocer el papel de las
ciencias ingenieriles. La formacin terica desde un punto de vista matemtico ya no era del
24

Captulo 1

todo suficiente para abordar los problemas que surgan desde la prctica, por lo que,
reflexiona, en el sentido de evidenciar la necesidad de formar a los futuros ingenieros, con las
herramientas que les permitieran ser capaces de abordar problemas que impliquen
conocimientos matemticos avanzados (DOcagne, 1914, citado en Romo-Vzquez, 2009).
El trabajo de Romo-Vzquez (2009) se sita e la formacin de futuros ingenieros (Instituto
Universitario Profesional situado en Evry, en Pars) que pertenece a un modelo de formacin
que se encuentran ms inmerso en actividades de la prctica. Se abordan proyectos que
simulan las condiciones de la prctica y que tienen como base el paradigma de modelacin. En
los proyectos identifica disciplinas intermediarias (Automtica y Resistencia de Materiales)
que tiene el papel de interface entre las matemticas y la prctica.
Desde la Teora Antropolgica de lo Didctico identifica instituciones (la produccin de
saberes matemticos P(M), la institucin de produccin de saberes ingenieriles o disciplinas
intermediarias P(DI), la institucin prctica Ip, las instituciones de enseanza de las
matemticas E(M) y enseanza de las disciplinas intermediarias E(DI)) para explicar los
efectos traspositivos y circulacin de saberes entre stas.
El contexto experimental se ubic en los proyectos de ingeniera que se vean a travs de la
relacin entre los laboratorios de investigacin P(DI) y las condiciones de la prctica Ip. Se
analizaron equipos de estudiantes que se encontraban en el cuarto ao de formacin. La
duracin de los proyectos era de cinco semanas. En este caso el profesor jugaba el papel de
cliente experto y el grupo de estudiantes debe responder a sus demandas.
Con respecto a la parte metodolgica la autora elabor una seleccin de proyectos y el anlisis
de reportes intermediarios. Tambin elabor un anlisis de las tareas implicadas,
reconstruccin de las tcnicas utilizadas y reconstruccin de tecnologas que le permitieron
reportar sus explicaciones en trminos de distancias a las diferentes instituciones. Esto se
elabor mediante la determinacin del uso que se les da a los saberes matemticos y
evidencias de cmo se reconstruyen y transponen de las diferentes instituciones. La autora
identific tambin la existencia de software que apoya en el desarrollo de los proyectos y que
sirve por ejemplo para encapsular las matemticas que estn ah inmersas.
Esto le llev a evidenciar que la mayora de las praxeologas que intervienen son usadas en la
enseanza de las disciplinas intermediarias en relacin con la instituciones de enseanza
matemtica, por lo que, no son totalmente ajenas.
Los saberes tericos y justificaciones evidencian el papel de las matemticas, ya que son
operacionales en el contexto para producir sus soluciones concretas vlidas y pertinentes. Por
lo que, estos deben ser utilizados explcitamente como elementos de validacin de las
soluciones producidas.
25

Captulo 1

Los trabajos presentados en esta seccin permiten reconocer que los contextos de formacin,
como los ambientes naturales de la comunidades: el aula, el laboratorio de modelacin y
simulacin, son determinantes para la enseanza tanto de disciplinas intermediarias (RomoVzquez, 2009) como de matemticas. El uso de los conocimientos en dichos contextos
determinar que tan prximos se encuentren de la aplicacin real en la prctica.

1.3 Del anlisis bibliogrfico a la investigacin

El anlisis de los trabajos presentados previamente permite reconocer diferentes
fenmenos y elementos que conforman la problemtica de esta investigacin. Dicho anlisis
evidencia las distancias entre los escenarios escolares y no escolares, en especfico en la
construccin y el uso de conocimientos matemticos. Dos escenarios aparecen como
extremos, la teora y la prctica; la matemtica y el uso y aplicacin de conocimientos
matemticos. Aunque se reconoce que siendo extremos, casi ajenos uno del otro, al interior de
la disciplina matemtica existen uso y aplicacin de conocimientos matemticos, pero bajo
condiciones completamente diferentes a las de cualquier escenario prctico. Otros escenarios
aparecen entre estos escenarios extremos: disciplinas intermediarias 14 (topografa),
instituciones de formacin (universitaria, tecnolgica, profesional, bachillerato profesionaltcnico, etc.), profesionales, vida cotidiana, comunidades ancestrales (maya), etc. Cada una de
stas tiene sus propias condiciones y restricciones, las cuales determinan o rigen los usos de
los conocimientos que ah tienen lugar. Esto puede explicar las distancias y rupturas entre los
escenarios escolares y no escolares, las cuales son evidenciadas en las investigaciones
(Carraher et al.1991; Covin, 2005; Lave, 1988; Solares, 2011). La complejidad de estas
distancias puede verse con mayor claridad al considerar escenarios profesionales y
formaciones profesionales (Bessot, 2000a; 2000b; Camarena, 1995; 1999; Galicia et al., 2007;
Garca-Torres, 2008; Lpez-Ballesteros, 2009; Noss et al. 2000; 2001; Rodrguez, 2009;
Romo-Vzquez, 2009; Tuyub, 2008), escenarios que podra creerse mantienen relaciones pues
se solicitan uno al otro, pero que, no es tan natural. Las investigaciones aqu analizadas dan
cuenta que la evolucin de las profesiones parece ser ms rpida que la de las formaciones,
demandado adaptaciones que no logran realizarse en el corto plazo. Estas adaptaciones
solicitan una problematizacin de la incorporacin de la tecnologa, un cambio en las tareas
matemticas presentadas, una explicitacin de validaciones tericas y prcticas, una atencin
particular a la interpretacin de resultados matemticos en contextos no matemticos y a los
saberes que permitan sostenerla adecuadamente. As como, dichas adaptaciones no pueden
14

Disciplinas intermediarias en el sentido de Romo-Vzquez (2009) las cuales tienen un papel de interface entre las
matemticas y la prctica (el uso, la aplicacin e intencionalidades). Son disciplinas que tienen elementos y saberes propios de
las matemticas y de las profesiones. Sin embargo, hay que destacar que estas disciplinas intermediarias y las matemticas, en
la prctica y aplicacin, se encuentras relacionadas dialcticamente y por ejemplo, en la Matemtica Aplicada puede carecer
de sentido hacer la diferenciacin. Sin embargo, en el contexto escolar de formacin de profesionales es pertinente su estudio,
puesto que, existe una clara evidencia de que la formacin si las divide en cursos de matemticas (conocimientos y saberes
matemticos) y cursos de disciplinas intermediarias (conocimientos y saberes de la profesin).

26

Captulo 1

prescindir del conocimiento de las tradiciones en las cuales se insertan las profesiones
(Hutchins, 1996), ya que, stas aportan elementos sobre la naturaleza de los conocimientos
matemticos que son parte de la profesin y de las disciplinas intermediarias. Lo anterior
puede ser visto como parte del paradigma de la matemtica como disciplina de servicio en la
cual las aplicaciones, la modelacin y el uso de conocimientos matemticos, son considerados
de manera importante en la formacin.
Trabajos como los de Carraher et al. (1991), Covin (2005), Lave (1988) y Solares (2011)
evidencian que la funcionalidad de los conocimientos matemticos es relativa con respecto al
contexto o situacin de uso, a las prcticas que los significan y a los procesos de constitucin
de los mismos conocimientos. Esto con respecto a conocimientos que se consideran bsicos.
Con respecto a conocimientos matemticos en ambientes profesionales Noss, Hoyles & Pozzi
(2000; 2001), Hutchins (1996), Tuyub (2008) y Garca-Torres (2008) evidencian que la
funcionalidad y abstraccin de stos son relativas y que las matemticas escolares son
diferentes en la aplicacin. Con base en las caractersticas identificadas surge una pregunta
qu ensear? Si los conocimientos matemticos se encuentran tan contextualizados qu
ensear? Esta pregunta no es nueva pero sigue vigente y evidenciada a travs del anlisis
previo. Por lo qu, en esta investigacin se decidi trabajar para tratar de aportar evidencia a
dicha pregunta. Sin embargo, para acotarla se analizaron trabajos como los de Camarena
(1999), Rodrguez (2009), Galicia et al. (2007) quienes han diseado investigacin enfocada
para contextualizar las matemticas en ingeniera, propiciar conocimientos funcionales. Y
caracterizar las intencionalidades en prcticas especficas (modelacin). Por su parte, RomoVzquez (2009) y Castela y Romo-Vzquez (2011) han caracterizado los efectos
transpositivos sobre las praxeologas matemticas en los cursos de matemticas, de Disciplinas
Intermediarias y en actividades prcticas en formacin de ingenieros.
Por su parte Bessot (2000) y Stresser (2007) se han enfocado en el desarrollo de trabajos en
la Formacin Vocacional (Bachillerato) y se han planteado analizar las matemticas escolares
susceptibles de ser aplicadas en el trabajo (construccin) y viceversa. Las matemticas en el
trabajo son importantes pero invisibles, tratadas como cajas negras (fuerte influencia de la
tecnologa). Y han planteado como una problemtica de estudio la transicin del nivel
vocacional al superior. Estos antecedentes permiten reconocer que las formaciones
vocacionales tambin son importantes para ser estudiadas, en especfico aquellas formaciones
que van encausadas para el desarrollo laboral, puesto que en estas tambin se plantea que los
saberes enseados puedan ser aplicados en la vida laboral. Adems de representar en Mxico
un grupo importante que va en aumento con respecto al tipo de formacin general.
Al principio de este captulo, con base en el anlisis del antecedente principal, se plante una
pregunta Qu relaciones o puentes existen entre los conocimientos matemticos y los
conocimientos matemticos en contextos no escolares? Con base en el anlisis realizado se
27

Captulo 1

reconocen y acotan dos contextos de estudio, la matemtica escolar y la matemtica

profesional. Por lo qu, la pregunta se acota en Cmo crear puentes entre dichos contextos?
La experiencia de investigacin 15 en Rouen, Francia, permite aproximar y situar dicha
pregunta a Qu relaciones o puentes existen entre la formacin matemtica de profesionales y
los contextos profesionales? Y de manera ms especfica Qu relaciones existen entre la
formacin matemtica de futuros tcnicos de la construccin y los conocimientos que se usan
en la prctica? y por tanto Cmo conocer si la formacin matemtica es adecuada tanto para
la formacin de especialidad como para la prctica?
Pero para abordarla, la revisin previa permiti identificar diversidad de preguntas que pueden
ayudar a acotarla an ms, puesto que, si se habla de conocimientos para la formacin de
especialidad y para la prctica es pertinente preguntar Qu matemticas usan? Qu es la
matemtica que se usa? Cmo es esa matemtica? Qu caractersticas tienen los
conocimientos en los diferentes contextos? Cmo se usan? Para qu se usan? Y tomando en
cuenta que el contexto determina e influye en el uso y formas de uso de los conocimientos
implicados, entonces Qu tanto media el contexto en ese uso?
Con base en estos cuestionamientos se plantea como contexto de investigacin de este trabajo
la formacin de futuros profesionales tcnicos en construccin a nivel bachillerato y el
objetivo de la investigacin es estudiar y caracterizar el uso de conocimientos y saberes
matemticos y de la profesin.
Para abordar el objetivo y preguntas planteadas se decide trabajar tres escenarios, los cuales se
especificarn a detalle en el captulo tres.
Escenario escolar, se eligi una Formacin Profesional Tcnica de Construccin,
especficamente en el Colegio Nacional de Formacin Profesional (Conalep), con la intencin
de analizar un modelo de formacin que se considera cercano a la prctica profesional. Esto
permitir conocer cmo se adapta una formacin matemtica terica a una formacin
tecnolgica. Sin embargo, como la formacin es basta se decidi conocer cmo es la
formacin topogrfica y las posibles relaciones con la formacin matemtica al interior de este
modelo educativo.
Escenario histrico, se toma como un representante de la prctica profesional, en especfico
la topogrfica, adems que permitir entender el uso de conocimientos y saberes matemticos
en la dualidad tradicin y la modernidad.
Escenario profesional, representante de la prctica en el que se busca estudiar y analizar la
prctica topogrfica para conocer cul es lugar y papel de los conocimientos y saberes
15

Estancia de Investigacin en Francia (Rouen y Pars), con las doctoras Corine Catela y Avenilde Romo, en la que se
identifican y caracterizan efectos transpositivos de saberes matemticos en la Formacin de Profesionales Tcnicos
Topgrafos.

28

Captulo 1

matemticos al momento de enfrentar tareas topogrficas. Lo que se considera permitir

conocer las posibles relaciones entre las matemticas de la formacin y stas en uso en la
prctica.
Para poder estudiar dichos escenarios se consideran elementos y constructos de dos teoras: la
Sociepistemologa y la Teora Antropolgica de lo Didctico, los cuales se precisan en el
captulo siguiente.

29

2
Marco Terico
La problemtica descrita en el captulo anterior seala como principal punto la falta de
relacin o poca relacin entre conocimientos matemticos en uso y conocimientos
matemticos enseados. Desde contextos socioculturales, como la vida cotidiana, ambientes
de trabajo, construccin de viviendas tradicionales y ambientes de trabajo de profesionales.
Para abordar dicha problemtica tambin se presentaron diversos trabajos que evidenciaron la
necesidad de crear puentes que articulen dichos conocimientos, en especfico, en la formacin
de futuros profesionales.
El contexto que se decidi abordar en este trabajo es el de formacin de futuros profesionales,
especficamente el caso de Tcnicos en Construccin (nivel Bachillerato). Considerando que
la principal caracterstica en esta formacin, es la de capacitar a futuros profesionales que sean
capaces de enfrentarse a problemas y a situaciones propios de su carrera, as como, adquirir
una formacin que permite el ingreso a universidades.
Para entrar a la investigacin se decidi considerar desde tres escenarios. Denominados as,
puesto que se pretende determinar las condiciones y conjunto de circunstancias que describan
el uso de conocimientos, matemticos o no matemticos, que se dan en este tipo de formacin.
Los tres escenarios a estudiar son: el histrico, el profesional y el de formacin. De los cuales
se pretende analizar en especfico el uso de las matemticas, sus condiciones, generalizacin y
difusin.
Para poder llevar a cabo dicho anlisis se plante elaborar las explicaciones y
caracterizaciones a travs de la concatenacin de constructos y elementos de dos teoras que
estudian el uso de conocimientos matemticos, desde visiones sociales complementarias: la
Teora Socioepistemolgica (SE) y la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD).
El presente captulo se divide en tres secciones. La primera presenta los elementos principales
de la Teora Socioepistemolgica. En la segunda seccin se presentan los elementos de la
Teora Antropolgica de lo Didctico. Finalmente, en la tercera seccin se presentar la
concatenacin de los elementos a considerar para este trabajo y el contexto de la investigacin.

Captulo 2

2.1. Teora socioepistemolgica

La Socioepistemologa es una teora que considera a la dimensin social para enmarcar
el papel de las prcticas en la construccin de conocimientos y saberes, en especfico, los
matemticos. Se han desarrollado trabajos y metodologas de investigacin que han permitido
evidenciar en diferentes escenarios (histrico, cultural o escolar) que los conocimientos y
saberes matemticos son producto de procesos socioculturales (Cabaas, 2011; Cantoral,
2001; Farfn, 1997; Minger, 2006) que dejan ver la relatividad contextual. Por ejemplo, no es
lo mismo conocer los saberes de la integral en el bachillerato (como el rea bajo la curva de
una funcin) que conocer los saberes en Biotecnologa (como una herramienta que determina
la cantidad total en el volumen de filtracin de medios de cultivo).
Se considera pertinente agregar la siguiente reflexin para saberes y conocimientos. Villoro
(2009) reporta que el saber y el conocer se justifican de manera diferente. El saber se justifica
en razones objetivamente suficientes y el conocer en experiencias directas. Villoro sugiere
reflexionar sobre Cmo sabes? y Cmo conoces? que al ser poco comn se puede convertir
en Cmo conociste algo o a alguien? Para ampliar la reflexin se recurri al siguiente
ejemplo Cmo sabes de las propiedades de los tringulos rectngulos? Porque en el
bachillerato me ensearon que tienen un ngulo recto y cumplen con que la suma de los
cuadrados de cada uno de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa, posteriormente
supe leyendo los libros que era el teorema de Pitgoras y se estudia principalmente en
Trigonometra.
Cmo conociste que los tringulos rectngulos cumplen con el teorema de Pitgoras?
Porque elev al cuadrado la hipotenusa y cada uno de los catetos. El sumar los catetos not
que el resultado era igual al de elevar al cuadrado la hipotenusa.
Porque dise tres paraleleppedos. El primero con volumen 32 unidades cbicas (4 por 4 por
2) el segundo de 18 unidades cbicas (3 por 3 por 2) y el tercero de 50 unidades cbicas (5 por
5 por 2). Llen de agua cada uno de los dos primeros contenedores y luego vert cada uno en el
ltimo contenedor y me di cuenta que era el mismo volumen
Tambin al tratar de escuadra la esquina en una habitacin y como saba que los albailes
hacan lo siguiente, entonces tom una cuerda de 12 m de longitud. Med 4 m y los coloqu
sobre un lado de la habitacin, luego ajust la cuerda hasta formar un tringulo con lados 4, 3
y 5. Posteriormente comprend, me explicaron y le que era la propiedad del teorema de
Pitgoras.
Lo anterior es un pequeo ejemplo de cmo conocer implica saber. Pero saber tambin
implica conocer. Por ejemplo los saberes cientficos implican desarrollar conocimientos,
practicar actividades con cierta frecuencia y ciertas intencionalidades, para, posteriormente
difundirlos y, as, sean validados al seno de comunidades que comparten los saberes
32

Captulo 2

necesarios para evaluar lo que se conoce y as institucionalizarlo, un ejemplo se puede

reconocer en el estudio de Garca-Torres (2008).
Esto lleva a entender que los saberes y los conocimientos pueden ser co-determinantes pero la
forma de validarlos es diferente. Los saberes son aquellos conocimientos institucionalizados
validados por comunidades epistmicas que comparten las razones para justificar. Los
conocimientos son aquellos que se validan tanto por saberes como por la prctica, en el hacer
con cierta intencionalidad. Se sabe algo porque se recurre a literatura o a profesionales, a
conocimientos institucionalizados. Se conoce algo porque se sabe y se hace, es una
experiencia ms directa y personal, que responde a la necesidad de orientar las acciones en el
mundo.
Desde la perspectiva socioepistemolgica es importante estudiar esta co-determinacin entre
saberes y conocimientos, en tanto que, se estudian los conocimientos de los individuos, de los
grupos humanos, la historicidad de sus prcticas, para describir los saberes que determinan su
actividad con respecto a su socio cultura. Por lo que, se postula como uno de los principales
objetivos ocuparse del estudio de la construccin de los conocimientos matemticos y su
difusin institucional entendida como reconstrucciones institucionales al seno de otras
instituciones. Por tanto, los problemas y fenmenos ligados a la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, as como la explicacin de la naturaleza de estos conocimientos y saberes, son la
materia prima de las investigaciones socioepistemolgicas.
2.1.1. Ms que una confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica
escolar
Una de las problemticas fundamentales que se han abordado en esta teora, []
consiste en haber identificado una confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica
escolar, en la que cada una es de naturaleza y funcin distintas (Cordero, 2001, p. 105). Sin
embargo, investigaciones como las de Covin (2005) o Yojcom y Cantoral (2011) evidencian
diferencias entre la matemtica escolar y la matemtica que pertenece a contextos culturales,
como la maya. Asimismo, la revisin planteada en el primer captulo de este reporte de
investigacin muestra que estas diferencias se extiende a otros contextos, como por ejemplo el
de los conocimientos matemticos de profesionales (Noss et al. 2000; 2001).
As, las confrontaciones que se reportan son, entre la obra matemtica y la matemtica escolar,
pero tambin entre la matemtica escolar y la que se puede denominar matemtica cultural.
Finalmente, la matemtica escolar y la matemtica profesional (de profesionales) que se puede
considerar como disociada o, mejor dicho, de naturaleza distinta a la misma obra matemtica.
Esto no quiere decir que se nieguen los procesos transpositivos que puedan existir entre estos
escenarios, sin embargo, si debe reconocerse y por tanto estudiar la naturaleza de cada uno de
ellos. Un esquema que puede representar lo anterior es el presentado a continuacin en la
33

Captulo 2

Figura 2.1. En dicho esquema la confrontacin quedan representadas con el smbolo de

diferencia. Aunque pueda parecer escueto solamente se quiere representar que la
confrontacin no solamente se da entre la obra matemtica y la escolar.
Obra matemtica
Saberes matemticos

Matemtica escolar
Saberes matemticos
escolares

Matemtica de los
profesional
Saberes de
profesionales

Matemtica cultural
Saberes matemticos
culturales

Figura 2.1.Diferentes
Diferentes
contextos
de los matemticos
saberes matemticos
contextos
de los saberes

Esta ampliacin permite mostrar que pensar en el rediseo del Discurso Matemtico Escolar
(dME16) no sera posible sin tomar en cuenta los diferentes escenarios de constitucin de los
saberes matemticos. Esto ha llevado al planteamiento de que las explicaciones en torno a la
construccin de los conocimientos matemticos no slo deben basarse en la relacin sujetoobjeto y como se crean entre stos. En el sentido de Lave (1988) no slo debe considerarse a
los objetos y a los conceptos como herramientas universales y utilizables en distintos
escenarios. Por el contrario, se postula crear explicaciones que muestren que las matemticas,
y por tanto los conocimientos y saberes, son de orden sociocultural. Por lo que, una de las
preguntas que han surgido es: Qu rol juegan los elementos socioculturales dentro de las
explicaciones de los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas?
2.1.2. La visin sistmica que problematiza elementos de la construccin social
del conocimiento
Lo anterior ha llevado a desarrollar una teora que describe la construccin social del
conocimiento matemtico dentro de un enfoque sistmico que toma en cuenta al menos cuatro
dimensiones que estudian la naturaleza del uso de los saberes matemticos (Epistemolgica),
la difusin institucional de los saberes matemticos (la didctica), la apropiacin de dichos
saberes por grupos humanos e individuos (cognitiva) y los usos de saberes matemticos en
diferentes escenarios (social). Idea reportada por primera vez en Cantoral y Farfn (2004).

16

El discurso Matemtico Escolar es entendido y caracterizado por Soto (2010) desde la teora socioepistemolgica como [
] el conjunto de prcticas y representaciones sociales invariante en los actores del sistema didctico, relacionados con los
saberes matemticos escolares (Soto, p.64). Entendiendo prcticas como aquellas caracterizadas por usos, enfoques y
experiencias y representaciones sociales vistas a travs de concepciones, creencias y expectativas.

34

Captulo 2

Esta aproximacin se define como sistmica a partir de trabajos que se realizan inicialmente
en escenarios escolares, los cuales hacen intervenir el escenario histrico para explicitar la
dimensin epistemolgica, herramientas tericas cognitivas de la Matemtica Educativa para
describir procesos como aprendizaje y acuando constructos (prcticas de referencia, prctica
social, procesos de institucionalizacin, resignificacin, escenarios socioculturales y contextos
de significacin) para explicitar la dimensin social. Estos trabajos son analizados en este
apartado para dar cuenta de la visin sistmica que permite analizar la construccin social del
conocimiento relativa a la constitucin de los objetos, conceptos y saberes matemticos que
ahora conocemos.
El esquema que presenta Ferrari (2001) retomado en Montiel (2005), en la Figura 2.2, muestra
la problematizacin de fenmenos de construccin social del conocimiento matemtico a
travs de la articulacin de estas cuatro dimensiones descrita como unidad principal la
construccin del conocimiento. En especfico la problematizacin y construccin de lo
logartmico y lo trigonomtrico.

Figura 2.2. Esquema de la Aproximacin Socioepistemolgica (Ferrari, 2001; Montiel, 2005).

Dentro de esta visin sistmica se han desarrollado investigaciones que enfatizan una
dimensin, como por ejemplo la didctica o los aspectos socioculturales. Como se presenta a
continuacin.
2.1.2.1. La Socioepistemologa y la escuela. Cordero y Flores (2007), Cordero,
Cen y Surez (2010) y Lara (2007), reportan un programa que analiza el uso de las grficas en
el discurso Matemtico Escolar (dME) en los niveles, bsico, medio y superior. Desde ste, se
han caracterizado significaciones de uso de las grficas en el dME, a travs del anlisis de
libros de texto y de planes de estudio. Los usos, en particular para estos trabajos, se han
estudiado a travs del reconocimiento de la relacin dialctica de dos constructos
funcionamiento (Cmo se usa?) y forma (De qu manera se usa?). Estos elementos han
llevado a describir diversos escenarios de uso de las grficas y por tanto a plantear como
35

Captulo 2

hiptesis que la articulacin de estos constructos en situaciones adecuadas puede propiciar

resignificaciones en los estudiantes que fomenten la construccin de saberes matemticos
funcionales17. En este caso, la graficacin es un elemento esencial dentro de la construccin de
conocimientos matemticos, puesto que, se refieren a sta como el uso de la grfica (por los
individuos y los grupos humanos) y no slo como la representacin de funciones (Cordero,
Cen & Surez, 2010). Sin embargo, en el trabajo de investigacin que aqu se reporta esta
caracterizacin de uso no es suficiente. En este caso se estn analizando saberes que son
propios de la graficacin. Dentro de esta misma lnea, el trabajo de Buenda y Ordez (2009)
evidencia cmo la prctica social de prediccin llevada al escenario de enseanza de las
matemticas puede propiciar la resignificacin del anlisis de la periodicidad de funciones.
Cabaas (2011) analiza el uso de la nocin de conservacin del rea, la cual est ligada a un
contexto; procedimientos y argumentos determinados por las situaciones en las que se
abordan. Mostrando que dicha nocin ha sido utilizada y ha significado a la integral desde los
primeros estudios sobre sta, as como su uso en la actualidad en los contextos escolares.
Otro trabajo que se sita en escenarios escolares que enfatiza y toma en cuenta las cuatro
dimensiones, en especial la dimensin social, es el de Ferrari (2008). Desde ste se estudia la
construccin de conocimientos y saberes relacionados con lo logartmico como una funcin de
naturaleza propia. Dicha nocin (lo logartmico) es vista como aquella que surge de los
procesos de construccin y constitucin de los saberes del logaritmo.
Se reconoce que estos trabajos atienden a una gran complejidad al considerar las cuatro
dimensiones, las cuales solicitan diversos tipos de estudio y por tanto de constructos tericos y
metodolgicos distintos. Sin embargo, esto no quiere decir que las cuatro dimensiones deban
ser abordadas en toda investigacin, por el contrario se plantea un programa de investigacin
que puede ser abordado por partes.
Una caracterstica dentro de esta teora es que, para poder inferir y propiciar el rediseo del
dME, es necesario conocer y caracterizar los conocimientos matemticos a la luz de escenarios
ajenos al contexto escolar. Diversos trabajos se han elaborado en torno a este tema, como se
presenta a continuacin.

17

Funcional se caracteriza en estas investigaciones como aquel conocimiento que es orgnico al ser humano y a los grupos
humanos, que los transforma y se transforma. En oposicin a lo utilitario (Cordero & Flores, 2007, p. 9). Utilitario en el
sentido de que sirve y se usa en un solo instante y luego se olvida porque carece de significado en otros contextos. Una
aproximacin a esto la brinda Jean Lave cuando explica las posturas del aprendizaje basado en caja de herramientas. La
primera postura de Thorndike es que se deben tener muchas herramientas especficas, una para cada uso. La segunda recalca
que se deben tener pocas herramientas de propsito general que puedan ser empleadas en el mayor nmero de circunstancias
posibles la cul correspondera a la visin de Judd (Lave, 1988, p. 40), por lo que, los individuos pueden sacar y emplear con
mucha exactitud y frecuencia las herramientas y por tanto el uso no podra cambiarlas.

36

Captulo 2

2.1.2.2. De la escuela a escenarios no escolares. Con base en la construccin

de un marco que describa epistemologa de prcticas, fue necesario ampliar los escenarios de
estudio. Con el objetivo de reconocer los procesos de institucionalizacin que intervienen en la
construccin social del conocimiento los trabajos de Garca-Torres (2008); Lpez-Ballesteros
(2009) y Tuyub (2008) consideraron que, a diferencia de los estudiantes que construyen y
significan conocimiento matemtico en contextos escolares, los contextos de profesionales se
consideraron propicios para observar cmo profesionales (expertos) no aprendices,
institucionalizan conocimiento y as construyen conocimiento y difunden saberes. Dichos
trabajos centran la mirada en mecanismos sociales que propician la construccin de
conocimientos analizando las actividades ligadas a las prcticas de profesionales como
Investigadores de Mercado, Biomdicos y Toxiclogos.
Adems, estos trabajos no slo estos trabajos se han enfocado en estudiar las prcticas en
escenarios no escolares, Canul (2007), Covin (2005) trabajo presentado como antecedente
inicial para esta investigacin), y Yojcom y Cantoral (2011) han desarrollado proyectos para
identificar mecanismos de construccin de conocimientos en especfico de naturaleza
matemtica relacionadas con el bordado, la construccin de vivienda, la siembra y el tejido en
la comunidades mayas.
Sin embargo, dichos trabajos tambin han enmarcado en parte un escenario que parece ser
imprescindible dentro de esta aproximacin terica, el escenario histrico.
2.1.2.3. La historia y la socioepistemologa. Dentro de esta perspectiva una
necesidad importante es reconocer, adems de Cmo ensear el saber? Tambin Qu
ensear del saber? Por qu se ensea este saber? y Cul es la naturaleza de dicho saber?
Estas preguntas han llevado a desarrollar metodologas basadas en la descripcin y anlisis de
prcticas y mecanismos sociales (como los procesos de institucionalizacin) que evidencien la
naturaleza de ciertos saberes matemticos. Esto porque se analiza el proceso de
institucionalizacin no slo de conceptos y objetos matemticos, sino de prcticas que lleven a
la consolidacin de conocimientos e institucionalizacin de saberes. Por lo que, dichos
conceptos, objetos, conocimientos y saberes, sufren transformaciones al seno de estos
procesos as como tambin permanecen elementos que los caracterizan. Es decir, ha sido
necesario estudiar la permanencia a travs del cambio (Covin, 2005).
Cantoral (2001), Crespo (2007), Espinoza, (2009), Farfn (1997), Montiel (2005) por
mencionar algunos, describen una visin epistemolgica que no slo estudia la historia de los
saberes matemticos y la naturaleza misma de dichos conocimientos, sino que reconstruye los
procesos sociales y aspectos socioculturales a travs de los cuales permiten caracterizar las
prcticas que han significado ciertos saberes matemticos.

37

Captulo 2

2.1.2.4. Lo didctico, cognitivo y epistemolgico a travs de lo social. Los

trabajos enunciados en las tres secciones anteriores, entre otros, dejan ver que el papel de las
cuatro dimensiones, dentro de los estudios socioepistemolgicos se torna flexible pero la
didctica, la epistemolgica y la cognitiva son determinadas por la dimensin social. Un
esquema de cmo representar estas dimensiones es a travs de un sistema de engranes (Figura
2.3). Dentro de este sistema la componente principal es la social, que se articula con las tres
restantes. stas se pueden mover una con respecto a otra y enfatizando una ms que otra o
tomndolas en igual dimensin.
Lo anterior, permite observar que los diferentes tipos de estudios y los contextos en los cuales
se enmarcan han ido determinando la aproximacin terica y la relacin entre sus cuatro
dimensiones. La flexibilidad al considerarlas y relacionarlas se ve favorecida a partir del
cambio del contexto escolar al profesional, as como al histrico que toma en cuenta el anlisis
sociocultural que permita evidenciar elementos que explican la naturaleza de los saberes
matemticos.

Figura 2.3. Construccin social del conocimiento, vista de engranes.

En la presente investigacin se enfatizan los engranes para caracterizar la naturaleza del saber
y la difusin del saber a travs del estudio del uso del saber. Lo anterior es debido a que el
contexto de la investigacin es una formacin profesional tcnica que se mueve en dos rubros,
por un lado fomentar competencias (estudiar matemticas) para continuar estudios
universitarios y fomentar competencias para una vida laboral como tcnicos (el uso de las
matemticas es el objeto de estudio) entonces es pertinente abordar preguntas como las
siguientes: Qu saberes matemticos se usan? Cmo se usan? Cmo se relacionan con
aquellos de la profesin? Cmo se usan en el contexto de la enseanza de la profesin y en la
profesin?, Cul es la naturaleza de los saberes matemticos en el contexto de la profesin?
Tambin se abre otra pregunta, si se analiza el uso, en este caso de conocimientos y saberes
matemticos que tienen cierto papel en la profesin Se puede utilizar la categora de usos que
38

Captulo 2

plantean Cordero y Flores (2007) o Cabaas (2011)? Ambas elaboran el estudio de usos desde
contextos escolares y sus escenarios de estudio son el histrico y el didctico en los cuales se
caracterizan nociones como la graficacin-modelacin y la conservacin del rea. Las
situaciones que se estudian en estos casos, son situaciones que pertenecen al dME
representado en cursos de matemticas o planes de estudio de cursos de matemticas. Las
situaciones que se abordan en la presente investigacin son en parte del dME pero en parte
pertenecen tambin al de la enseanza de la profesin. Son situaciones que simulan y sufren
cierta transformacin con respecto a aquellas que se dan en la profesin. Por lo qu Cmo se
usa? y De qu manera se usa? de Cordero y Flores (2007) se ampla a Qu se usa? Para qu
se usa? De qu depende ese uso? y Qu determina dichos usos? A diferencia de Cabaas
(2011) en la que se identifica una categora y se analiza cmo se usa, en el caso de la presente
investigacin se pregunta Qu se usa?
2.1.2. Visin pragmtica de la construccin del conocimiento
Farfn (1997), Montiel (2005) y Tuyub (2008) dan evidencia de que los saberes
matemticos obedecen a prcticas de referencia que pertenecen a contextos que significan, dan
sentido y por tanto evidencian parte de la naturaleza de dichos saberes. Es en este punto donde
se hace un matiz, Dicha naturaleza depende de conocimientos abstractos e independientes de
la actividad humana o sta los constituye y determina? Si es as, de qu manera. La hiptesis
socioepistemolgica es que es al seno de prcticas.
En Covin (2005) se propone caracterizar dichas prcticas (prctica social, prcticas de
referencia y actividades humanas) a travs de tres niveles, Actividades Humanas (el hacer),
Praxis (la reflexin del hacer) y Prcticas Sociales (el porqu de la reflexin de la accin).
Primero se les puede considerar como sinnimos Actividad Humana y Praxis. Se le puede
llamar Prctica al hacer algo, practico esa actividad, ejemplo hago matemticas, practico
danza o mido terrenos, lo que en el modelo de Covin (2005) se denomina relacin
sinonmica. Villoro (2009, p. 251) reporta
[] en su uso ordinario, cuando hablamos de una mentalidad prctica, de una profesin
prctica o de lo prctica que resulta una accin frente a otras. En esos casos prctico
significa algo as como ventajoso, til para nuestros propsitos individuales.

Es decir, lo prctico le asigna caractersticas a la actividad. Una actividad til, por ejemplo la
matemtica prctica o til, la danza prctica o til o medir terrenos es prctico. Lo que
Covin (2005) denomina relacin metonmica.
El planteamiento anterior permite diferenciar la praxis de la prctica como el hacer o
caracterstica de la actividad. Villoro (2009, pp. 251-252) la define de la siguiente manera:
[] prctica no es toda actividad humana, sino la que est dirigida por fines (por quereres)
conscientes. Se refiere slo a la actividad intencional y no a actos instintivos o
inconscientes. [] se aplica a las acciones objetivas, esto es, a las que se manifiestan en

39

Captulo 2
comportamientos observables por cualquiera; no abarca, por lo tanto, los actos mentales,
internos, ni los estados disposicionales del sujeto. [] es como accin intencional objetiva.

Lo que Covin (2005) reporta como relacin dialctica. Ejemplo, Qu haces? Hago
matemticas Cmo lo haces? De manera prctica Por qu lo haces? Porque es importante y
se puede aplicar en varios contextos
Qu haces? danza Cmo la haces? La practico a diario Por qu la haces? Porque me gusta
el estilo de esa danza
Qu haces? Mido terrenos Cmo lo haces? De manera prctica Por qu los haces? Porque
me ahorra tiempo en los clculos.
El ejemplo permite ver cierto nivel pero a la vez se pueden ampliar las preguntas a Para qu
lo haces? Estas actividades y las respuestas a estas preguntas que llevan a la reflexin de la
accin llevan a visualizar los conocimientos. Por lo que, [] la prctica es una condicin del
conocimiento. [] Todo conocimiento est dirigido por intereses y responde a fines
concretos. En oposicin a la interpretacin del conocimiento como una operacin puramente
contemplativa y desinteresada o como un proceso abstracto desligado de la vida humana. En
segundo lugar, la prctica es un criterio de verdad del conocimiento. En la realizacin prctica
de los fines que movieron a conocer algo, se comprueba ese conocimiento Villoro (2009, p.
253).
Eso lleva a entender que dichos quereres, intenciones, intereses y fines concretos que guan la
actividad, se determinan con el contexto. Es decir, no es lo mismo estudiar matemticas en un
contexto escolar que en un contexto profesional, as la aplicacin de los conocimientos y de
los saberes tambin dependern de dichos contextos. Los quereres e intencionalidades son
diferentes, dependen de tradiciones e instituciones diferentes, de los que se comparte y validan
segn la comunidad a la que se pertenece.
El conjunto de actividades co-determinan la prctica y la prctica co-determinar las
actividades. Montiel (2005) denomina esto como Prctica de Referencia. Puesto que, al seno
de las actividades, como se mencion un poco ms arriba, el conjunto de intencionalidades se
encuentran los conocimientos y los saberes.
Pero queda un tercer nivel para entender las prcticas, Covin (2005) lo denomina nivel
terico. Las prcticas como prcticas sociales.
Arrieta (2003) reporta:
[] el concepto de prctica connota hacer algo, pero no simplemente hacer algo en s
mismo y por s mismo; es algo que en un contexto histrico y social otorga una estructura y
un significado a lo que hacemos. En ese sentido la prctica siempre es una prctica social.

Caracterizando la prctica social como aquello que no slo depende de actos, conocimientos o
saberes compartidos por un grupo de personas en determinado tiempo y espacio. Son acciones
40

Captulo 2

socialmente compartidas por grupos humanos pero no slo en cierta poca; stas llegan a ser
compartidas porque se comparten acciones, herramientas, conocimientos, se institucionalizan
y se transforman en saberes y stos a su vez vuelven a adaptarse a travs de las actividades.
Covin (2005) reporta que, entender ests prcticas, podra hacerse abordando la pregunta
Por qu se hace lo que se hace? Por su parte Montiel (2005) las caracteriza como aquellas
reguladoras. Cantoral (2011) menciona que las caractersticas de las prcticas sociales son: no
observables, se infieren, regulan y permanecen en el tiempo.
Por lo tanto, la actividad es aquella susceptible de ser estudiada, puesto que es observable en
los grupos humanos o individuos (Montiel, 2005). Y por tanto, la prctica (prcticas de
referencia) se caracterizar y co-determinar a travs de estas actividades. Para poder
determinar la prctica de referencia es necesario entenderlas en su proceso institucional
(proceso de institucionalizacin de prcticas, en Covin, 2005). Es decir, analizar los
diferentes momentos y contextos de los saberes matemticos estudiados, as como, las
acciones que los determinaron (Covin, 2005).
Montiel (2005) explica lo previo a travs del siguiente modelo:
Este conjunto de actividades son
contextualizadas y guardan parte de
tradiciones y de intencionalidades
que al ser caracterizadas evidencian
la Prctica de Referencia que da
sentido al saber matemtico. La
prctica de referencia es la que
contextualiza el saber, ms no es el
contexto mismo. La prctica de
referencia guarda una relacin que se
puede denominar dialctica con el
contexto del saber, puesto que, el
Figura 2.4. Modelo de la construccin social del
conocimiento matemtico desde la visin socioepistemolgica
conjunto de intencionalidades que
(Montiel, 2005, p. 126)
encaminan
una
prctica
(de
referencia), est determinada por el contexto de uso de los saberes matemticos; pero a la vez
el contexto tambin se encuentra determinado por dichas actividades, las cuales al ser
analizadas sobre su intencionalidad en conjunto describen la prctica de referencia.
No es una institucin, pero tiene caractersticas institucionales (estable, produce, transforma,
permanece). Es parte de una institucin o del proceso de conformacin de una institucin. Por
lo que, es importante estudiar las acciones que llevaron o llevan a su conformacin y que
determinan las mismas actividades y, por tanto, las herramientas, conceptos, objetos,
41

Captulo 2

conocimientos y saberes que ah se encuentran. Dichas prcticas tienen procesos de

institucionalizacin que se analizan a travs de las actividades y las intencionalidades de los
grupos humanos. Sin embargo, no es un organismo institucional que determine la forma de
actuar pero que si condiciona dicho actuar.
Como consecuencia, desde la Socioepistemologa se reconoce como hiptesis fundamental
que son las prcticas sociales las que generan conocimiento matemtico (Cantoral, 2001;
Cordero, 2001). Esto lleva a considerar que el uso de objetos matemticos vistos como
herramientas que generan conocimientos, con frecuencia es limitado. Lo anterior, puede
explicarse al considerar que una herramienta puede tener diferentes usos, desde los ms
prcticos hasta los ms tericos, y a la vez se trasforma de acuerdo al uso que se le d en
determinados contextos. Un ejemplo es el reportado en Montiel (2005). En dicho trabajo se
muestra que lo trigonomtrico est determinado por el contexto y la situacin en la que se
desarrolla. Por ejemplo, se da evidencia de que el tratamiento de razones trigonomtricas en el
discurso matemtico escolar tiene su origen en desarrollos geomtricos histricos, los cuales
los proveen de sentido, particularmente a travs de la evolucin de los usos (como la
Matematizacin de la Astronoma, la Matematizacin de la Fsica o la Matemtizacin de la
Transferencia de Calor). Lo antes descrito da pie a considerar condiciones de uso y
transformacin de dichos saberes por los diversos grupos humanos a travs de las prcticas de
referencia en las que se llevan a cabo. Esto lleva a determinar epistemologas de prcticas que
expliquen la naturaleza de los conocimientos a la luz de prcticas (prcticas sociales y
prcticas de referencia) y no slo las lgicas que determinan los objetos.
2.1.3. Sobre la construccin social del conocimiento relativo a escenarios. Doble
acepcin: contexto como historicidad y circunstancias
Esta visin toma en cuenta la racionalidad contextualizada (Huang, 2008). En tanto que
las formas de razonar y significar los saberes dependen del contexto en el que surgen, se
desarrollan y se utilizan, as como la validez de los conocimientos y saberes matemticos.
Cabaas (2011), Crespo (2007) y Espinoza (2009) dan evidencia de esto, a travs de tres
conceptos: significacin, escenario sociocultural y contexto de significacin.
Crespo (2007) muestra la necesidad de hablar de escenarios socioculturales, en tanto que
desde la postura socioepistemolgica se considera a la matemtica como una actividad cultural
y cada uno de sus conceptos e ideas como una construccin sociocultural. Por lo que el estudio
de la evolucin de dichas construcciones socioculturales es indispensable. Tomando como
principal objeto de estudio la historia se determinan escenarios y contextos, buscando describir
cmo, para qu, por qu surgi y se desarroll cada concepto y no slo el contexto visto como
un conjunto de circunstancias en un momento dado. Para analizar dichos contextos se recurre
al anlisis de escenarios, los cuales no se limitan a los ambientes fsicos y condiciones
histricas, sino que permiten analizar el significado que obtuvieron esos conceptos en
42

Captulo 2

escenarios socioculturales. Esto tambin conlleva a que los escenarios socioculturales son
relativos de acuerdo al conjunto de circunstancias que el investigador decide estudiar de
acuerdo al trabajo que le compete, como por ejemplo: escenarios escolares o escenarios
histricos. Lo que caracterizar el estudio es la forma de mirar dichos escenarios, puesto que,
se toman en cuenta aquellos aspectos socioculturales que significan, le dan sentido y
constitucin a los saberes matemticos en los grupos humanos.
Crespo (2007) comienza reconociendo el papel del individuo en la sociedad, para evidenciar
que el estudio de los escenarios no se basa solamente en el carcter individual como en la
psicologa ecolgica (p. 33). Por el contrario, considera al individuo como un ser social y
rodeado de un contexto (sociocultural), lo cual permite identificar aspectos socioculturales que
posibilitan a dicho individuo para definir, adquirir y construir sus significados, que son
propios de significaciones colectivas puesto que, definen al grupo humano al que pertenece y a
l mismo. Las significaciones tienen su origen en la cultura y en la sociedad, se vinculan con
las caractersticas individuales cuyas fuentes son las personalidad y el carcter. (Crespo,
2007, p. 37).
Dentro de esta perspectiva el estudio de escenarios socioculturales permite describir, a travs
de un anlisis histrico, los mbitos en los que actan los grupos sociales. Estos escenarios
estn definidos por prcticas culturales especficas que manifiestan necesidades de tipo
ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los individuos que constituyen en las
sociedades especficas (Crespo, 2007, p.37). Estas necesidades evidencian prcticas
culturales (prcticas de referencia) y pueden ser estudiadas a travs de la caracterizacin de
dichos escenarios, los cuales tambin delimitan la significacin asignada a los conceptos y
herramientas en momentos histricos.
En Cabaas (2011) se da cuenta de que al objeto matemtico integral, le han asignado
diferentes significados a travs de la historia, lo que a su vez ha llevado a darle diferentes
significados desde diferentes contextos de uso. Por ejemplo, en escenarios escolares los
significados que se han asociado a la integral son el rea bajo la curva o como un proceso de
clculo infinito, de acuerdo al nivel educativo. Cabaas (2011) les llama a stos contextos de
significacin. Los contextos identificados evidencian que a un slo concepto se le asocian
diferentes significados. Por ejemplo, la integral se reconoce como un objeto al cual se le
asigna un significado a travs del uso que se le da, por lo que, es a este proceso que se le
llama proceso de significacin. Generalmente, este proceso de significacin no se da de
manera individual, sino de manera colectiva, guardando similitudes y diferencias entre los
miembros del grupo. Este proceso ocurre en dos planos, uno a nivel de lo socialmente
compartido y el otro en el plano de lo emergente y es denominado construccin social de
conocimientos.

43

Captulo 2

Sin embargo, Cmo estudiar estos procesos de significacin colectiva? Tomando en cuenta
que se puede observar lo socialmente compartido en un momento dado o en su evolucin
histrica, permitiendo evidenciar aquellos conceptos y significaciones que emergen. Espinoza
(2009) divide y caracteriza el proceso de construccin de la analiticidad de funciones en el
siglo XIX, a travs de la caracterizacin de contextos de significacin en el escenario
histrico. Esta caracterizacin le permite al autor entender la mirada de los matemticos
Lagrange, Cauchy y Weierstrass, as como, la racionalidad y significaciones asociadas que
determinaron cada uno de sus desarrollos y aportes a la analiticidad. Desde este trabajo la
racionalidad no slo es aquella que se rige por conceptos y creencias, sino aquella que
evidencia las acciones para responder a diversas situaciones. Para explicitar esta racionalidad
se requiere reconocer aquellos contextos donde la sociedad, grupo humano o individuo, le
asignan cierto significado a los objetos matemticos a travs del uso, es decir definirlas en
tanto que herramientas.
Esta perspectiva permite delimitar como unidad mnima de anlisis a la actividad humana, en
su dimensin social, para analizar procesos de institucionalizacin, principalmente de
prcticas. Estas ltimas determinan saberes y conocimientos matemticos, permitiendo
evidenciar mecanismos de construccin y difusin que reflejan su naturaleza. Desde estas
prcticas se pueden caracterizar aquellos contextos que significan los conceptos, objetos,
conocimientos y saberes matemticos y dan sentido a los usos que se dan de estos en
diferentes escenarios. Si por ejemplo, el contexto de formacin tiene dos caractersticas
principales, la formacin general (cursos de matemticas) y la formacin especfica (cursos de
levantamiento y trazo topogrficos) Qu prcticas de referencia los determinan? Por tanto
Qu tan cercanos son los conocimientos? Qu tanto mediar el contexto de formacin a los
conocimientos?
Lo reportado hasta ahora permite caracterizar los puntos sensibles de la Teora
Socioepistemolgica. La SE se caracteriza por contemplar la dimensin social como columna
vertebral de sus investigaciones, permeando las miradas que se puedan dar a las dimensiones
didctica, epistemolgica y cognitiva. El individuo, en este caso, es parte de procesos
institucionales de prcticas (prcticas de referencia y sociales) que guan acciones que
favorecen que los saberes lleguen a ser aceptados, compartidos, difundidos y usados (Covin,
2005) al seno de referentes institucionales. Por lo que, desde esta perspectiva, se postula que
las prcticas son las que llevan a la constitucin de saberes, principalmente matemticos. En
este caso las prcticas sociales tienen lugar en escenarios especficos, -histrico, escolar,
sociocultural- y son generadoras de conocimientos.
As, desde esta teora se estudian los procesos de resignificacin de conocimientos
matemticos que permiten evidenciar su uso y desarrollo. La SE tambin da evidencia de los
estudios de epistemologas de prcticas que permiten mirar los contextos de significacin que
44

Captulo 2

dan sentido a los saberes matemticos o lo que puede explicarse como caracterizacin de la
naturaleza de conocimientos basados en prcticas. El uso, la difusin, la naturaleza y la
apropiacin del saber, para explicar procesos de construccin y constitucin.
Los puntos antes mencionados servirn en el apartado 2.4 para valorar una posible
concatenacin entre la SE y la TAD.

2.2. Teora antropolgica de lo didctico

La Teora Antropolgica de lo Didctico, TAD en adelante, es un marco que permite el
estudio de problemticas en didctica de las matemticas a un nivel macro-didctico. A travs
de un enfoque social permite el estudio de la actividad del sujeto al seno de una institucin, los
saberes son parte de las organizaciones matemticas (reconocidas como praxeologas
matemticas) que describen la actividad humana y pueden ser reconocidos como objetos de
circulacin entre instituciones de diversa ndole. En efecto, los saberes son adaptados,
modificados o transpuestos bajo ciertas restricciones y sustentos institucionales. La TAD
ofrece un modelo epistemolgico donde la actividad humana:
[] consiste en realizar una tarea t de un cierto tipo T mediante una cierta tcnica ,
justificada por una tecnologa que al mismo tiempo permite pensarla, incluso producirla,
y que en su momento es justificable por una teora. En resumen, toda actividad pone en
obra una organizacin que puede escribirse [T///] y que se llama praxeologa u
organizacin praxeolgica. (Chevallard, 1992, p.3)

Las dos primeras componentes de la praxeologa forman el bloque tcnico-prctico y las dos
ltimas el bloque tecnolgico-terico. Dentro de la TAD se considera que todas las actividades
humanas estn determinadas por una red de condiciones y de restricciones institucionales, por
tanto se reconocen de naturaleza social. Las instituciones son entendidas como organizaciones
sociales estables, determinadas por recursos, condiciones y restricciones que han sido
producidas por comunidades a travs de largos procesos de enfrentamiento a situaciones
problemticas, las cuales tratan de superarse con regularidad y eficacia.
2.2.1. El uso del modelo praxeolgico para evidenciar efectos traspositivos
El modelo praxeolgico ha permitido evidenciar que los saberes matemticos escolares
vistos a travs de la institucin de enseanza de las matemticas son consecuencia de un
fenmeno que Chevallard (1992) denomin transposicin didctica. En el artculo de Bosch y
Gascn (2006) se brinda un estado del arte en el que se reflexiona sobre el papel que ha jugado
la transposicin didctica. Dicha transposicin es vista como fenmeno didctico que explica
cmo los saberes se transforman de saberes sabios a saberes escolares. El fenmeno de
transposicin permite entender que el trnsito de los saberes sabios (en especial los
matemticos) a la escuela (enseanza) est asociado a adaptaciones, transformaciones y
cambios operados sobre dichos objetos, lo cual es normado por la institucin de enseanza (al

45

Captulo 2

menos en algn nivel)18. Chevallard (1992) menciona que si se ignora este fenmeno se cae en
explicaciones monumentalitas en las que se pretende ensear todos los conceptos y saberes
sin comprender su contexto de origen.
Algunos trabajos que han evidenciado los procesos de transposicin de didctica de conceptos
como los de proporcionalidad, los nmeros irracionales y saberes matemticos como la
geometra dentro de la enseanza secundaria aparecen reportados en la misma investigacin
(Bosch y Gascn, 2007, p. 396) Sin embargo Qu sucede cuando el escenario en el que se
trabaja es el de futuros profesionales? Cules son las instituciones en juego? Qu tipo de
enseanza y a que modelos praxeolgicos responden? Cules efectos transpositivos se dan?
Este tipo de preguntas son las que se plantearon en la investigacin desarrollada por RomoVzquez (2009) y que llevan a la ampliacin del modelo praxeolgico y finalmente a una
visin ms global sobre los procesos transpositivos.
2.2.2. Ampliacin del modelo praxeolgico basado en las funciones
tecnolgicas
Dentro del trabajo (Romo-Vzquez, 2009) una atencin particular es puesta en la nocin
de tecnologa, como componente fundamental que permite estudiar y caracterizar las
praxeologas matemticas utilizadas en diferentes instituciones. Basndose en el trabajo de
Castela (2008) en el que definen dos componentes de la tecnologa: la componente terica th
y la componente prctica p:
[] la technologie dune technique est le savoir orient vers la production dune pratique
efficace, qui a pour fonctions de justifier et lgitimer la technique mais aussi den outiller et
den faciliter la mise en uvre. Aux cts dventuels lments de savoirs emprunts
certaines thories pertinentes (nous parlerons dans la suite de la composante thorique
de la technologie, note th) figurent dans la technologie ces savoirs qui, selon les domaines
de recherche, sont qualifis dopratoires, pragmatiques, pratiques. Oeuvre collective
forge dans lexprience, cette composante pratique de la technologie (note dans la suite
p) exprime et capitalise la science de la communaut des praticiens confronts dans les
mmes conditions matrielles et institutionnelles aux tches du type T, elle en favorise la
diffusion au sein du groupe (Castela, 2008, p.143).

A partir de esta nocin de tecnologa prctica (p), en Romo-Vzquez (2009), se precisan seis
funciones tecnolgicas de la componente prctica y se propone el modelo extendido de la
tecnologa19, presentado en la siguiente seccin.
2.2.2.1. Las funciones de la tecnologa de un bloque tcnico-prctico. Se
definen seis funciones tecnolgicas con respecto de la tcnica: Describir, Validar, Explicar,
Facilitar, Motivar y Evaluar. A continuacin se describen dichas funciones (Castela y RomoVzquez, 2011). A continuacin se presenta una traduccin de lo descrito por las autoras.
18

Dependiendo de dnde se operen las transposiciones se podr identificar la institucin que norma dicha transposicin. Por
ejemplo, en el caso de Francia la comunidad matemtica
19
Estas funciones se precisaron en colaboracin con Castela, quien las present por primera vez en la Relme 22 (2008).

46

Captulo 2
1.- Describir el tipo de tareas y la tcnica. La produccin de un discurso que caracteriza
el tipo de tarea y los pasos que componen una tcnica se toma en cuenta como una pieza de
saber que no es identificable por s misma. Las acciones y el contexto social donde se sita
la nocin praxeolgica en un sistema compartido se pueden identificar en la elaboracin de
un sistema de representaciones verbales y simblicas. La produccin de estos lenguajes y la
descripcin que ellos permiten hacer constituye una componente esencial del proceso de
transmisin de una invencin tcnica.
2.- Validar la tcnica. Corresponde a lo que generalmente se entiende como justificar. Los
saberes considerados establecen que la tcnica produce bien lo que ella dice que produce,
que los pasos que la componen permiten alcanzar los objetivos que le son asignados.
En el caso de las matemticas, esta funcin es generalmente asegurada por los saberes ellos
mismos justificados por las teoras matemticas. Sin embargo en otros contextos, los
saberes validados experimentalmente en laboratorio o empricamente en el uso pueden
validar una tcnica.
3.- Explicar la tcnica.- Se trata de saberes que analizan cmo la tcnica y sus diferentes
pasos permiten conseguir los objetivos pretendidos. Contribuyen a la comprensin de las
causas de los sujetos y estn relacionadas a su cultura compartida.
4.- Facilitar la aplicacin de la tcnica. Los saberes considerados en esta funcin
permiten a los usuarios utilizar con eficacia pero tambin en un cierto confort la tcnica.
stos son portadores de mejoras pero tambin de advertencias que permiten evitar errores y
torpezas conocidas como frecuentes. Este dominio de saberes es el terreno privilegiado de
las elaboraciones tecnolgicas de los usuarios. Dicho dominio produce efectos retomados
de descripciones que lo especifican al adaptarlo a las condiciones particulares del contexto
institucional de utilizacin y al enriquecimiento de la memoria de las experiencias
acumuladas.
5.- Motivar la tcnica y los pasos que la componen. Estos saberes estn orientados hacia
la prctica. Ellos participan de una inteligencia de los fines: estos son los objetivos
esperados que justifican racionalmente los pasos mostrando su razn de ser. Se trata de
escribir una historia de la tcnica que site sus componentes, unas en relacin con las otras:
por qu (para hacer qu?) se realiza tal paso en tal momento? Los saberes de motivacin
estn seguidos por saberes sobre el tipo de tareas puesto que ellos analizan los objetivos.
Permiten anticipar las etapas esperadas y entonces juegan un rol heurstico importante
luego que la aplicacin de la tcnica necesita adaptaciones.
6.- Evaluar la tcnica.- Los saberes considerados en este rubro tienen que ver con el
dominio, las condiciones y los lmites de una tcnica relativamente a las tareas del tipo T.
Ellos puedes igualmente concernir al funcionamiento de la tcnica desde el punto de vista
de sus usuarios. La funciones evaluar, facilitar y motivar estn a veces ntimamente
asociadas: la puesta en evidencia de ciertas dificultades (evaluar) pueden llevar a cabo de
cierto tiempo la produccin de mejoramientos (facilitar) en dona la motivacin es dada por
la evaluacin.

Estas seis funciones tecnolgicas de la componente prctica constituyen una herramienta que
permite validar el saber-hacer, logrndose as analizar tanto conocimientos y saberes
presentes en los cursos de topografa y matemticas, as como en la actividad prctica relativa
a la topografa. Lo anterior, porque lo que interesa es analizar y evidenciar el tipo de
validaciones que se producen en relacin a una tcnica matemtica en uso, enfrentando una
tarea matemtica o no.

47

Captulo 2

Este modelo parece pertinente para estudiar tanto los contextos escolares (cursos) como el
prctico, para dar cuenta, de manera ms general, de los procesos de circulacin de saberes y
las transposiciones asociadas.
2.2.2.2. Surgimiento de un modelo ampliado. El modelo praxeolgico ampliado
se resume en el esquema siguiente:
th , P(S )
T , , p Iu

Figura 2.5. Modelo praxeolgico ampliado

Las flechas se conciben como una evocacin de mecanismos de validacin dentro de una u
otra institucin P(S) e IU respectivamente sobre el bloque [th,] y sobre p.
En Romo-Vzquez (2009) se reconoce que al seno de la TAD, una praxeologa es una
construccin social que vive de manera estable en una institucin I; esta ltima es vista como
una institucin fruto de un proceso de institucionalizacin controlado por I. El inters principal
es puesto en el proceso de validacin de una praxeologa, que es una componente esencial de
la institucionalizacin.
Una de las funciones de la tecnologa es validar el bloque tcnico-prctico, aunque el papel de
la tecnologa se establece en relacin a la tcnica, sta depende de la teora. Sin embargo, en
algn momento del desarrollo de una praxeologa no existe necesariamente una teora o es una
teora que pertenece a otra institucin usuaria de las matemticas, como la topografa por
ejemplo. Lo anterior obliga a considerar a las instituciones usuarias como productoras de
tecnologas no solamente matemticas relativas a tcnicas matemticas; las seis funciones de
la componente prctica permitiran evidenciar las funciones de dichas tecnologas.
En el modelo extendido propuesto por Castela (2008), se prev que el estado normal de una
praxeologa es aquel en el cual una parte de la tecnologa no est justificada por una teora: la
cual est principalmente orientada hacia el conocimiento directamente prctico adecuado a las
funciones de motivar y favorecer las tcnicas de una tarea (T). Dichos conocimientos estn en
gran parte construidos en las aplicaciones, y en parte corresponden a la funcin de evaluacin.
Algunos de los conocimientos relacionados con la evaluacin son justificados o, por el
contrario, tericamente son ms propensos que otros a justificarse. Algunos desarrollos
tericos pueden especificar los supuestos de un teorema y especificar el tipo de tareas para las
cuales la tcnica sea eficaz y segura. Por ltimo, una misma teora debe ser validada y debe ser
considerada como el conjunto de justificaciones, no puede estar indefinidamente en el campo
del conocimiento, sino que emerge en las prcticas sociales (entendidas como prcticas
compartidas socialmente), las prcticas establecidas que tienen lugar en las instituciones.

48

Captulo 2

Entre las instituciones que tienen una relacin con una praxeologa dada, se distinguen las
instituciones que tienen una funcin de produccin de saberes, las que denotan por los
smbolos P(S) y las instituciones usuarias de estas praxeologas concebidas como IU, en el
sentido de que los sujetos de IU deben realizar tareas del tipo T. No consideran las
instituciones educativas, cuya funcin de la praxeologa es la transmisin.
Las instituciones P(S) mantienen una relacin terica con T. Su misin no es manejar las
tareas de tipo T pero si la produccin y validacin de los diferentes componentes de
praxeologias relativos a T, el tiempo de la prctica aqu est suspendido. Es muy posible que
P(S) sea una rama de una institucin IU y surjan as algunos temas en determinado momento
de las actividades cuando se enfrentan a las tareas (T). Por el contrario, los sujetos de una
institucin de produccin de saberes se encuentran dentro de esta actividad como los usuarios
utilizadores de los productos del conocimiento, como en el caso de las matemticas.
En P(S) existen prcticas de validacin, que son pruebas de los saberes tecnolgicos que no
estn validados por un componente terico, la teora misma, si fuera el caso que existiera. Hay
dos tipos de estas prcticas que son posibles y estn vinculados en la mayora de los casos: las
prcticas internas en el campo de conocimiento que conduce a un consenso en la comunidad
de sujetos, como las prcticas cientficas externas, tales como experimentos de laboratorio, las
teoras producidas el modelo real. Estas prcticas aportan un aval cientfico al boque [th, ],
si existe, a un subconjunto de la tecnologa dada como th o incluso si no existe (todava) la
teora que justifica (esa posibilidad es una hiptesis acadmica, que debe demostrar que es
efectivamente en prctica). Sin embargo, asumen que una vez que una praxeologa es utilizada
en una institucin IU, una parte de la tecnologa no est validada por una teora, por lo que
amplia esta posicin al asumir que, en muchos casos, los saberes tecnolgicos validados por
una institucin de P(S) no cubren la tecnologa, que suele ser un componente de p que
tambin debe considerar los modos de validacin social. Por ello se considera como parte de
IU, las prcticas de construccin puestas a prueba en la multiplicidad de los logros reales y la
institucin (en el sentido de estabilidad y no necesariamente por el reconocimiento por parte
de una institucin determinada) para encontrar habilidades y conocimientos. Es de suponer
que estas prcticas que podran describirse como empricas, que nunca se desprecian en el
trabajo real, dependen en gran medida la participacin de un grupo de sujetos utilizadores de
praxeologas.
2.2.3. Circulacin de saberes entre instituciones y procesos transpositivos
Finalmente, desde la visin de la TAD y el modelo ampliado de praxeologas, se
reconoce el proceso de diferentes trasposiciones, como efecto de una circulacin de dichas
praxeologas entre diferentes instituciones. En el trabajo de Romo (2009) se esquematiz una
posible circulacin de praxeologas matemticas entre instituciones, antes de que stas fueran
49

Captulo 2

utilizadas en los proyectos de ingeniera (objetos de estudio de la investigacin y concebidos

bajo condiciones cercanas a las prcticas de ingeniera). Se reconocen tres tipos de
instituciones:
Instituciones productoras de saber. Una de las funciones de estas instituciones es la de
producir praxeologas, de ellas depende la vigilancia epistemolgica que sostiene al bloque
tecnolgico-terico.
P(M) Institucin productora de saber matemtico
P(DI) Institucin productora de saber de disciplinas intermediarias, en el trabajo de RomoVzquez (2009) se conciben como las ciencias del ingeniero.
Instituciones de enseanza. Una de las funciones de estas instituciones es la transmisin y/o
difusin de praxeologas.
E(M) Enseanza de las matemticas
E(DI) Enseanza de la disciplina intermediaria
Proyectos. Ifp Prcticas profesionales (proyecto corto desarrollado siguiendo las condiciones
de una empresa); los proyectos de ingeniera que intentan reproducir al mismo tiempo las
condiciones de la prctica y estas de la investigacin-desarrollo asociadas a los saberes
intermediarios. Dichos proyectos son desarrollados en la institucin de formacin, por
estudiantes del cuarto ao de ingeniera. Institucin prctica que vive dentro de la formacin.
El esquema utilizado para reflejar los procesos de circulacin de saberes reconstruidos a travs
de praxeologas.
P(M)

Institucin de
produccin
P(DI)

E(M)

Ip

Prctica

E(DI)

Institucin de
enseanza
Proyectos

Figura 2.6. Ejemplo de circulacin y procesos transpositivos de saberes en Romo-Vzquez (2009)

50

Captulo 2

Con la intencin de estudiar las praxeologas matemticas utilizadas en los proyectos de

ingeniera desarrollados por los estudiantes en Romo-Vzquez (2009), se parti del supuesto
que las praxeologas matemticas circulaban entre diferentes instituciones y, en efecto, eran el
objeto de diferentes transposiciones. En un primer momento, se asume que las praxeologas
matemticas susceptibles de aparecer en los proyectos son aquellas producidas por la
disciplina matemtica, la cual es considerada como una institucin de produccin de saber
matemtico y se denota como P(M). Tres posibles recorridos fueron concebidos:
P(M)E(M)Ifp
Un primer recorrido es de la institucin matemtica P(M) a la enseanza de las matemticas
E(M) y luego a los proyectos Ifp.
P(M)P(DI)E(DI)Ifp
Un segundo recorrido es de la institucin matemtica P(M) a las disciplinas intermediarias
P(DI) a la enseanza de las disciplinas intermediarias E(DI) y finalmente a los proyectos Ifp.
P(M)E(M)E(DI)Ifp
Un tercer recorrido es de la institucin matemtica P(M) a la enseanza de las matemticas
E(M), luego a la enseanza de las disciplinas intermediarias E(DI) y finalmente a los
proyectos Ifp.
Para el anlisis de los proyectos, los recorridos modelados aparecen en una versin reducida,
se conciben considerando las instituciones en una visin actual, es decir en este modelo no se
toman en cuenta todos los recorridos histricos (en los cuales una praxeologa matemtica
pudo motivarse y/o producirse en una institucin diferente a la matemtica) sino una vez que
las praxeologas han pasado por una institucionalizacin dentro de P(M), es decir que se
reconocen como matemticas en referencia a esta ltima. Lo anterior no impide que puedan
reconocerse recorridos en los dos sentidos de y hacia P(M).
En el caso del anlisis de cursos matemticos y de teora de control (Romo-Vzquez, 2009, p.
79), las instituciones productoras y la prctica son consideradas como instituciones de
referencia.
Une institution I est une institution de rfrence pour une autre institution I, si I fait peser
sur I un certain nombre de contraintes (dterminations), auxquelles I accepte de
sassujettir ; en contrepartie I offre I un certains nombre de points dappui. Autrement
dit, une institution I est une institution de rfrence pour une autre institution I, si I
accepte dans son intrt dexercer une partie de ses activits sous un certain nombre de
contraintes venant de I.

Las transposiciones de las cuales son objeto las praxeologas matemticas presentes en los
cursos, son traducidas en trminos de distancias a las instituciones de referencia (P(M), P(DI),
E(M), E(DI) y Ip).
51

Captulo 2

El anlisis previo permite identificar los puntos sensibles de la Teora Antropolgica de lo

Didctico. Desde esta teora las explicaciones de los fenmenos se efectan partiendo de la
dimensin social. El individuo, en este caso, es visto como un sujeto de instituciones. Desde la
TAD las instituciones son organizaciones estables, que brindan recursos (saberes) pero
tambin restringen, determinan, y norman las acciones de los sujetos y de comunidades
(grupos) humanos.
Desde la TAD se estudian los efectos transpositivos de saberes institucionales. Por lo que, las
relaciones entre epistemologa y lo didctico, se efectan a travs de estos efectos
transpositivos (saber sabio al saber escolar, praxeologas matemticas praxeologas escolares
praxeologas en uso). Por lo que la TAD brinda un modelo epistemolgico que permite el
anlisis de la actividad matemtica (praxeologa matemtica, praxeologa escolar, praxeologa
en uso) para conocerla en su dimensin institucional.
El estudio desde a TAD permite caracterizar a la actividad humana (incluida la matemtica)
como aquella desarrollada en instituciones; la matemtica, la escuela, la familia, la prctica
profesional. Por lo que, interesa estudiar las relaciones que se generan entre stas.

2.3. Discusin
En los apartados previos, en el sentido de Artigue (2009), se caracterizaron la
sensibilidades de la SE y la TAD. Con base en dicho anlisis es que se efecta la presente
discusin que permitir evidenciar si los marcos analizados pueden ser concatenados (Artigue,
2009) o conectados (Prediger, Bikner-Ahsbahs y Arzarello, 2008). Es decir, hacer que los
marcos se articulen en el sentido de servir para el fenmeno que se atiende, y no para la
creacin de un nuevo marco terico.
La SE y la TAD son teoras que tienen como principal punto en comn fundamentarse en
visiones sociales para explicar y caracterizar fenmenos de la didctica y construccin de
conocimientos matemticos. Desde estas perspectivas se explican los fenmenos didcticos de
las matemticas a un nivel macro, explicado por Artigue (2009). Puesto que los elementos
cognitivos (en la SE), didcticos y epistemolgicos, son explicados a travs de entender a los
sujetos y sus actividades como parte de sistemas sociales. La TAD por su parte brinda
explicaciones de dichos fenmenos didcticos desde una visin institucional que no contempla
slo la cognicin de los individuos. Lo cognitivo desde la SE est permeado por la dimensin
social como se reporta en la siguiente cita, al conocimiento como una serie de procesos
sustentados por mecanismos cognitivos que se han desarrollado socialmente (Montiel, 2005,
p. 101). Por su parte, la TAD caracteriza el estudio de la cognicin de la institucin. Se basa
en reconocer todo aquello que favorece la permanencia de instituciones y de manera ms local
de recursos institucionales (Castela & Romo-Vzquez, 2011). Dejando ver que ambas teoras
analizan la cognicin desde un nivel social o macro. Estas dos visiones convergen al
52

Captulo 2

considerar las acciones o actividades humanas, los procesos de institucionalizacin y las

instituciones. Las dos quedan a un nivel macro, porque estudian y caracterizan los saberes y
conocimientos a travs de dimensiones sociales.
Un punto que puede denominarse complementario o de coordinacin (Prediger, BiknerAhsbahs y Arzarello, 2008) entre los marcos es con respecto a lo institucional. Desde la SE se
enfatizan los procesos de institucionalizacin de las prcticas que llevan a consolidar y
explicar la naturaleza de los conocimientos y saberes matemticos. Estudios de construccin,
constitucin y difusin de los saberes y conocimientos matemticos. Desde la TAD se analiza
la actividad de los sujetos, en las cuales participan los saberes matemticos, en su dimensin
institucional. Estudios que evidencian estructuras y mapas del estatus de los saberes y
conocimientos desde la dimensin institucional. Sin embargo, el nfasis de cada teora sobre
cada uno de estos elementos es distinto, por lo que se considera que pueden resultar
complementarias para el desarrollo de la presente investigacin.
Para la SE al entender a los conocimientos matemticos como parte de sistemas culturales y
sociales, as como parte de procesos socioculturales de construccin y consolidacin, tiene
como principal punto de anlisis los procesos de institucionalizacin de prcticas. Dichos
procesos estn constituidos por actividades (acciones, actividades humanas) que son llevadas a
cabo por individuos y grupos humanos. Las acciones no son ajenas a la historicidad y por
tanto a la permanencia, continuidad y cambio, puesto que son parte de dichos procesos de
institucionalizacin. Estas actividades o acciones son a la vez parte de intencionalidades que
pueden forman parte o no de organismos estables (instituciones) las cuales describen prcticas
(prcticas de referencia) que a su vez son parte de las instituciones.
Por su parte, la TAD permite describir los procesos transpositivos de saberes, en especial los
matemticos, los escolares y los de disciplinas intermediarias, desde una visin institucional
que toma en cuenta como principal punto de anlisis la actividad humana. sta es descrita y
analizada a travs de organizaciones praxeolgicas con relacin al menos de una institucin
que rige dicha actividad, en la cual pueden reconocerse dos partes, el saber-hacer y el
saber. Desde esta perspectiva no se descarta el estudio de los procesos de
institucionalizacin, sin embargo, uno de sus focos de estudio son los efectos transpositivos de
los saberes como efecto de una circulacin entre instituciones.
El contexto en el cual se desarrolla la presente investigacin es el de la formacin de
profesionales-tcnicos en construccin (nivel Bachillerato). Con base en la problemtica
planteada en el captulo uno de este documento se identifica en este contexto la existencia de
los saberes matemticos en dos mbitos que pueden considerarse ajenos o de naturaleza
diferente la matemtica profesional y la matemtica escolar. Por lo qu, la pregunta que se ha
planteado previamente y que continua vigente en las diversas investigaciones analizadas, es
53

Captulo 2

cmo crear puentes entre dichos contextos? Sin embargo, antes de poder abordar
directamente esta pregunta y para aportar un poco a esta problemtica, en esta investigacin se
plantea conocer o caracterizar las matemticas que se usan para explicar cmo es esa
matemtica, las caractersticas que tiene, el cmo se usa, el para qu se usa, para finalmente
poder responder qu tanto media el contexto de uso en el uso mismo.
Esto lleva a plantear los siguientes puntos:
1. En el contexto estudiado, analizar el papel que juegan los saberes matemticos
(institucionalmente) en la enseanza de la Topografa y la enseanza de las Matemticas.
Analizar el uso que se da a las herramientas y conceptos de naturaleza matemtica y no
matemticas. Las intencionalidades que se describen y el contexto de uso que se favorece en
relacin a dicha herramientas y dichos conceptos. Es decir, una visin antropolgica de los
saberes en el escenario escolar. Sin embargo cmo estudiar y profundizar en el anlisis de los
saberes matemticos en la topografa, cuando no se es topgrafo? Esto lleva al siguiente punto.
2. Analizar el papel que juegan los saberes matemticos (institucionalmente y
constitutivamente) en la Topografa como disciplina. Para esto, se determin analizar el uso
que se da a ciertas herramientas y conceptos de naturaleza matemtica, as como las
intencionalidades que se describen en conjunto y el contexto de uso que se favorece en
relacin a dichas herramientas y dichos conceptos. Desde una visin de construccin de dichos
conocimientos en un escenario histrico. Lo cual puede denominarse una visin constitutiva.
Con base en dichos puntos y en el anlisis de las sensibilidades de cada teora (SE y TAD) es
que se plantea como Marco Terico, para este trabajo, la concatenacin de constructos
tericos de la SE y la TAD.
A continuacin se presentan los elementos tericos que se toman de cada una de las teoras
para plantear la concatenacin de marcos y por tanto cmo se desarrollara en el contexto de
esta investigacin.

2.4. Concatenacin de elementos tericos en el contexto de la

investigacin
Como se present en el apartado previo el contexto de esta investigacin (formacin de
profesionales tcnicos en construccin) tienen como principal necesidad conocer y caracterizar
los saberes matemticos y sus usos en el escenario escolar. Sin embargo, dicho contexto se
encuentra conformado por dos tipos de cursos en los que se observa la matemtica escolar
(cursos de matemticas) y la matemtica profesional (cursos de topografa, en especfico de
levantamiento topogrfico). Por lo que, surge la necesidad de un anlisis que brinde una visin
antropolgica como puede proveer la TAD. Pero, cmo conocer el papel que juegan los
saberes matemticos en la topografa, su constitucin y el rol que ejercen en dicha disciplina?
54

Captulo 2

Esto lleva a la necesidad de aproximar el estudio a dicha prctica, por lo que se plantea un
estudio constitutivo que puede brindar la SE.
Como primer momento se determin analizar dichos cursos (de matemticas y de
levantamiento topogrfico). Sin embargo, se consider que para conocer de manera amplia los
efectos transpositivos que pudieran existir entre dichos cursos, era necesario estudiar la
prctica (su conjunto de actividades intencionadas) de los profesionales, puesto que brindaran
elementos sobre las justificaciones del uso que complementarn las explicaciones que se
adquieran desde el escenario escolar. Tambin porque este es uno de los fines de dichos
cursos, que lo que se ensee y se aprenda en los cursos de Levantamiento y Trazo
Topogrfico, pueda aplicarse en los ambientes profesionales de construccin. Finalmente, para
estudiar la prctica, su constitucin y las razones del uso en ambientes profesionales, se
considera necesario describir y conocer la constitucin histrica de los saberes matemticos en
la Topografa. Por lo que, se decidi trabajar tres escenarios reportados en la Figura 2.7, que se
encuentran dentro del contexto general que se estudia. Desde cada uno se analizar la
actividad humana (que ser relativa a las actividades topogrficas, tanto histrica como
profesionalmente situadas y relativas a cada uno de los cursos) y el uso de los saberes y
conocimientos matemticos en cada uno.

Figura 2.7. Contexto general y escenarios estudiados

Cabe sealar que se ubican en el mismo nivel, aunque primero se comenz con exploraciones
en cursos de formacin. Cada uno es representante de la prctica de topografa y de la
enseanza de sta. El estudio y anlisis de prcticas en estos tres escenarios ser en torno a las
actividades topogrficas, de levantamiento y trazo topogrficos. Lo anterior permitir acotar el
estudio y poder conocer cmo dichas actividades se constituyeron histricamente, cmo viven
55

Captulo 2

actualmente en la prctica profesional y cmo son enseadas. Una de la hiptesis que se

plantea en este trabajo es que el estudio de los escenarios histrico y profesional influir sobre
el estudio del escolar. Es decir, se tendrn elementos representativos de la prctica topogrfica
(la reflexin de la accin) que permitirn entender cmo en una formacin profesional se
presentan los objetos tericos y sus aplicaciones.
La SE y la TAD, segn el anlisis previo y cmo se haba mencionado, quedan a nivel macro.
Es decir, las dos enfatizan el carcter social de los conocimientos y saberes matemticos a
travs del estudio de sus actividades y el uso de estos en dichas actividades. As como, la SE
enfatiza el papel de la constitucin y difusin y la TAD el nivel institucional que poseen.
Berger y Luckmann (2008, p.74) mencionan [] las instituciones implican historicidad y
control. [] Las instituciones siempre tienen una historia, de la cual son producto. Es
imposible comprender adecuadamente qu es una institucin, si no se comprende el proceso
histrico en que se produjo.Por tanto, para poder entender a las instituciones as como su
historicidad es necesario caracterizar las actividades humanas que las constituyen y que las
llevaron a ser tal como son.
Pero, al seno de la presente investigacin surgen entonces las preguntas: Cmo estudiar las
instituciones en las que se encuentran los saberes y conocimientos matemticos sin entender
sus procesos constitutivos? Cmo entender estos procesos constitutivos sin las instituciones?
Qu acciones y actividades humanas las constituyen? En dichas actividades Qu uso se da a
los conocimientos y saberes matemticos? Qu significaciones adquieren dichos
conocimientos y usos al seno de los procesos institucionales y por tanto en las instituciones?
Por lo que, se propone primero determinar las instituciones de estudio:

Institucin de formacin de Profesionales-tcnicos en construccin, el caso

del CONALEP
I(M)

I(T)

E(M)

E(T)

Figura 2.8. Instituciones e Instituciones de referencia en la investigacin

56

Captulo 2

Institucin productora de saberes matemticos I(M)

Institucin productora de saberes topogrficos I(T)
Institucin de enseanza de saberes matemticos E(M)
Institucin de enseanza de saberes topogrficos E(T)
Estas instituciones mantienen relaciones institucionales. Como evidencia Romo-Vzquez
(2009) las praxeologas producidas en I(M) y/o I(T) al circular entre estas instituciones son el
objeto de transposiciones. Es decir, hay praxeologas que surgen en I(M) que al circular a I(T)
se convierten en paraxeologas transpuestas a I(T), sin embargo, tambin las hay que surgen
dentro de I(T) que van, se usan e instituyen en I(M).
De la misma manera existen praxeologas de I(M) que al circular a E(M) y a E(T) tendrn
efectos transpositivos. Estos procesos transpositivos se operan por la institucin que acoge una
praxeologa y puede darse en diferentes direcciones, de la institucin productora a la de
transmisin y/o uso, o viceversa de las instituciones de transmisin y/o uso a la productora.
Como ya se ha mostrado en Bosch (1994) es de la productora de saber a la de enseanza se
sigue un camino ms natural, puesto que, los saberes que se encuentran en I(M) se transponen
a E(M) para su enseanza, siguiendo fines didcticos. Trabajos como los de Castaeda (2002)
evidencian la existencia de saberes que son parte de E(M) pero que han sido transpuestos para
su uso y teorizacin en I(M).
La pregunta que ahora queda abierta es, al seno de dichas instituciones es cmo se
caracterizar el uso de los saberes matemticos? Para poder responder a este cuestionamiento
de orden metodolgico se recurre a analizar las dos principales unidades metodolgicas de
anlisis de la SE y la TAD.
Desde la Socioepistemologa el modelo de Montiel (2005) complementado con el de Covin
(2005) se plantea una metodologa que permitira mostrar el papel de las prcticas en la
constitucin de los saberes matemticos, y por tanto, el papel de dichos conocimientos en las
prcticas que se caracterizan.

57

Captulo 2

Figura 2.9. Modelo de la construccin social del conocimiento matemtico desde la visin
socioepistemolgica (Montiel, 2005, p. 126)

En Montiel (2005) la actividad es observable tanto en los individuos como en los grupos
humanos. Es lo que responde a la pregunta del qu se hace? La accin (Covin, 2005). Los
que puede caracterizarse como la unidad mnima de anlisis.
El segundo nivel para Covin (2005) o el conjunto de actividades, en Montiel (2005),
constituyen la Prctica de Referencia la cual es caracterizada como la prctica de referencia
es un conjunto articulado de actividades. Permite la articulacin de la actividad con la prctica
social (Montiel, 2005, p. 126). Esto es lo que en Covin (2005) respondera al por qu se
hace as? o la reflexin sobre un conjunto de acciones (Covin, 2005). Es decir, un conjunto
de reflexiones sobre una o varias acciones y las formas en que se realizan.
Finalmente en el tercer nivel para Covin (2005) se encuentra la Prctica Social. La cul se
describe en el modelo de Montiel (2005) como la prctica social es reguladora (normativa)
de la prctica de referencia y de las actividades relacionadas (Montiel, 2005, p. 126). Esto es
lo que en Covin (2005) respondera a la pregunta de por qu se hace lo que se hace?
Ahora, se procede al anlisis de modelo praxeolgico de la TAD y a travs del cual se analiza
principalmente la actividad humana, entre ellas las de orden matemtico. Sin embargo, para
esta investigacin se analizar el modelo praxeolgico ampliado de Castela y Romo-Vzquez
(2011). Esto porque el modelo praxeolgico tradicional slo toma en cuenta como institucin
productora de saber a la matemtica (como Saber Sabio) y como se presenta en las reflexiones
del apartado 2.2 (p. 46), en el modelo ampliado, se toman en cuenta aquellas disciplinas o
instituciones que tienen sus justificaciones desde la prctica.

58

Captulo 2

th , P(S )
T , , p Iu

Figura 2.10. Modelo praxeolgico ampliado
(Castela y Romo-Vzquez, 2011)

Desde este modelo (Figura 2.10) el primer bloque corresponde al saber-hacer y el cual se
constituye por tipo de tarea (T) y la tcnica ( ). El tipo de tarea es la accin (Chevallard,
1992). Lo que respondera a la pregunta de Qu se hace? La tcnica o tcnicas son las
maneras de realizar el tipo de tarea (Chevallard, 1992). Lo que respondera de manera local al
Cmo se hace? Es decir, el saber-hacer respondera al qu se hace y cmo se hace.
El segundo bloque del modelo es correspondiente al saber. El cual, desde el modelo
tradicional se compone por la tecnologa y la teora . La Tecnologa sera el discurso que
produce, explica, justifica y valida la tcnica (Chevallard, 1992). Una reflexin local/global
que valida la tcnica. Valida la forma de realizar la accin. Localmente responde al por qu
se hace as? La teora por su parte sera el discurso que produce, explica, justifica, valida las
tecnologas. Una reflexin general que valida las tecnologas -validaciones locales(Chevallard, 1992). La teora valida las reflexiones de por qu se hace as? Por tanto es un
conjunto de reflexiones, objetos, conceptos de naturaleza matemtica. Sin embargo, se sabe
que hay situaciones en las que las tecnologas no son producidas por una teora sino por una
institucin usuaria o una prctica, como la construccin o la topografa. En el modelo
praxeolgico extendido (Castela & Romo-Vzquez, 2011) se reconoce que la componente
tecnolgica puede ser de dos tipos: tericas th y prcticas p y correspondera al discurso que
produce, explica, justifica, valida, motiva la tcnica. Es una reflexin local/global que valida la
tcnica. Valida la forma de realizar la accin y localmente responde al Por qu se hace as?
Es decir, el bloque del saber constituye o explicara por qu se hace as lo que se hace. De
manera local y el conjunto praxeolgico podra explicitar el por qu se hace as. Las
justificaciones tanto tericas como prcticas.
Al estudiar ambos modelos (el de la SE y el de la TAD) se observa que desde la SE con el
modelo de Montiel (2005) y Covin (2005) se tiene como unidad mnima de anlisis la
actividad, por lo que, su estudio permite responder al Qu se hace? Pero, no se hace una
diferencia entre el cmo se hace y por qu se hace, tanto local o globalmente como se plantea
en la TAD. Desde el modelo praxeolgico ampliado se puede analizar a la actividad humana
de manera local respondiendo a las preguntas del qu se hace, cmo se hace y por qu se hace
y un anlisis en conjunto responder de manera global al Por qu se hace como se hace?
Por otra parte, el modelo praxeolgico ampliado toma en cuenta solamente las respuestas al
porqu se hace as, las cuales pueden ser de naturaleza terica o prctica. Sin embargo, no se
59

Captulo 2

reconoce el tipo de institucin usuaria que puede no ser reconocida como institucin pero que
tiene caractersticas institucionales, lo que en la SE se puede mirar como prctica de
referencia.
Con base en estas reflexiones es que se plantea lo siguiente.
La unidad mnima de anlisis planteada para esta investigacin es el modelo praxeolgico
ampliado, el cual ser considerado de manera local y global. Localmente permitir observar el
que se hace, cmo se hace y porqu se hace cmo se hace. Esto por un lado vendr del tipo de
tarea, as como de las propias tareas que se realicen tanto de naturaleza matemtica o de
naturaleza topogrfica. A la vez la herramienta, concepto u objeto, son matemticos o
provienen de la topografa. La justificacin tecnolgica, por tanto de manera local, podr
responder al por qu y para qu se hace. Esto ltimo aportar a la caracterizacin del uso de la
tcnica, en la cual se podrn observar aquellos conocimientos y saberes matemticos o no. Y
las justificaciones tecnolgicas de qu naturaleza sern. Argumentos que provienen totalmente
de la matemtica o de la institucin usuaria. Esto bridar el nivel institucional qu lo norma y
cmo lo norma?, y podr describir de manera ms minuciosa la actividad.
En el siguiente nivel, el global, el conjunto de praxeologas locales podr aportar a lo que se
puede denominar el nivel intencional y podr aportar al cmo y hasta dnde media el contexto,
la experiencia o la tradicin en lo que se hace y no slo la teora. Es decir, si los porqus no
provienen (no directamente) de la institucin matemtica, entonces ese conjunto de porqus
pueden ser constitutivos de la prctica de referencia.
Sin embargo, es aqu donde se encuentra la concatenacin principal entre los dos marcos. Al
analizar el nivel tecnolgico el cual permitir qu norma y cmo norma? Existirn
normativas que no son explcitas que provienen de justificaciones que provienen de las
tradiciones y usos hasta cierto punto institucionales, pero que no son de instituciones como tal.
Caracterizar los conocimientos involucrados, el conjunto de justificaciones tecnolgicas as
como el conjunto praxeolgico permitir observar los porqus e intencionalidades que
determinan las tcnicas (herramientas, conceptos y objetos) y por tanto significan los
conocimientos y saberes cmo y hasta dnde media el contexto, la experiencia, la tradicin?
Lo que se caracteriza dentro del marco SE, como las prcticas de referencia, el conjunto de
actividades intencionadas.
Desde esta concatenacin de elementos las prcticas de referencia no son el contexto de accin
y uso de los conocimientos y saberes pero forman parte de ste. No es la institucin de
referencia pero tiene caractersticas institucionales (estable, produce, transforma y permanece).
Son parte de las instituciones o del proceso de conformacin de stas. No son las tareas. Son el
conjunto de porqus y para qu (tecnologas, explicaciones, validaciones, motivaciones, etc.),
pero ntimamente relacionado con la forma de resolver cierto tipo de tareas. Por tanto se puede
60

Captulo 2

entender prcticas de referencia como aquella que tiene procesos de institucionalizacin que se
analizan a travs de las actividades y las intencionalidades de los grupos humanos. Sin
embargo, no es un organismo institucional que determine la forma de actuar pero que si
condiciona dicho actuar. Es decir, no dice por ejemplo que tcnica es vlida o no es vlida,
sino que su uso y las intencionalidades la validan. Por lo que, con base en estas reflexiones la
pregunta que surge es Cules son las praxeologas que dan sentido y constituyen a la prctica
de referencia y que a la vez las condicionan?
Finalmente, la pregunta que queda pendiente es Por qu se hace lo que se hace? Montiel
(2005) define a la Prctica de Referencia como la mediadora entre las actividades y las
prcticas sociales. Al caracterizar la prctica social, en la presente investigacin, se explicar
por qu se hace lo que se hace pero ser una explicacin no del todo institucional (en el
sentido estricto de institucin), sino como parte del proceso institucional o proceso de
institucionalizacin. Es una normativa que funciona tanto para lo que se hace como para lo
que se institucionaliza, pero no llegar a institucionalizarse como saber sino como normativa o
reguladora de la prctica (prctica de referencia y actividades humanas) que permite
controlarla y validarla y sienta las bases para una institucionalizacin terica.
El anlisis previo permite colocar a la SE y a la TAD en dos dimensiones. Una global y otra
local. En el nivel global se estudiarn aquellos elementos que evidencian el papel de los
conocimientos matemticos en cada uno de los escenarios, principalmente el histrico. En el
nivel local se analizar de manera ms puntual el uso que se da a las herramientas,
conocimientos y saberes matemticos Anlisis local de la actividad para mirar la evolucin de
la topografa y como responde a las normas de las instituciones, restricciones. No es personal
por eso es su dimensin institucional. Por lo que, en el nivel global se presentar la
descripcin y estudio de las prcticas de referencia, institucionalizaciones y prcticas sociales
que tambin determinarn las actividades humanas.
Un esquema de lo anterior es el que se presenta en la Figura 2.11.

61

Captulo 2

Figura 2.11. Contexto, escenarios y niveles de estudio de las teoras en la concatenacin de marcos.

La Metodologa a seguir para el planteamiento y el anlisis de cada uno de los escenarios es la

que se presenta en el captulo siguiente.

62

3
Anlisis de tres escenarios
En el primer captulo se evidenci la necesidad de estudiar contextos de formacin en
los que se conjuguen escenarios donde los saberes matemticos sean enseados y en uso. Esto
porque todos los escenarios estudiados, principalmente en aquellos donde se encuentran los
profesionales, sus conocimientos viven determinados por los saberes que provienen de los que
anteceden en su formacin, as como los que utilizan en su contexto real. La pregunta en
general es Qu usan y cul es el uso que se da a esos conocimientos y saberes en la
formacin de profesionales? lo que lleva a decidir Qu formacin de profesionales estudiar?
Se decide estudiar la formacin de profesionales, pero de aquellos que no han sido tanto foco
de atencin, como son los Futuros Profesionales Tcnico a nivel Bachillerato, en especfico en
la carrera de Construccin. Al entrar en dicho contexto, y por experiencia previa al trabajar
con Profesionales Tcnicos de la Construccin, se logra identificar la existencia de diversas
instituciones que conviven en dicha formacin como son E(M), E(T), I(M) e I(T). A manera
de hiptesis se platea, que dichas instituciones juegan diversos roles, puesto que, en cierto
momento se encuentran como Instituciones de Referencia en dicha formacin. Esto lleva al
cuestionamiento Cmo se relaciona el uso de los saberes y conocimientos matemticos,
respecto a dichas instituciones? Qu influencias tienen los conocimientos profesionales y la
tradicin misma de la profesin?
Como se vio en el captulo dos, que explicita la concatenacin de dos teoras (SE y TAD), se
decide trabajar con el uso de los conocimientos y saberes matemticos a la luz de las
actividades humanas. Sin embargo Con qu actividades? y En qu contextos?
Se tiene un contexto general de estudio el cual es representado por la formacin de Futuros
Profesionales Tcnico en Construccin en el CONALEP. Quines o qu representar a la
experiencia profesional y a la profesin misma? Sobre todo, que esta pregunta correspondera
a contextos no escolares. Para poder abordar esta pregunta se decidi trabajar sobre tres
escenarios. La profesin y por tanto sus actividades, usos, institucin y prcticas se estudiarn
a travs del escenario histrico y el profesional. La formacin se estudiar a travs del
escenario escolar. Finalmente, las actividades en las que se analizarn los usos de
conocimientos matemticos son las de levantamiento y trazo topogrfico.
El presente apartado tiene como objetivo presentar los elementos metodolgicos que permiten
analizar y estudiar los tres escenarios. Aunque se entr primero por el escenario escolar en las
primeras exploraciones, se identific que para poder comprender como ste se ve influido por
lo profesional, as como para entender lo profesional, su constitucin y su tradicin, se decidi

Captulo 3

trabajar con el histrico, entonces se decide presentarlos en orden inverso. En la primera parte
se caracteriza el escenario histrico, los elementos a estudiar y el instrumento metodolgico a
seguir. En un segundo momento se estudia el escenario profesional, la caracterizacin,
elementos e instrumento metodolgico para su estudio y, en un tercer momento, se presentan
los elementos e instrumentos a estudiar en el escenario escolar. Finalmente, en una cuarta
parte, se reporta la articulacin entre los tres escenarios estudiados.

3.1. Escenario Histrico

El escenario histrico es considerado como el conjunto de circunstancias que permite el
desarrollo de actividades humanas en diferentes pocas. As como, para este apartado, como
aquel que permitir observar y entender la constitucin de algunos saberes matemticos en la
prctica de topografa. Asimismo, dar para reconocer como actividades principales el
levantamiento y trazo topogrfico. stas ltimas se estudiarn posteriormente tanto en el
escenario profesional como en el escolar. Cabe destacar que dichas actividades son
transversales a los tres escenarios y corresponden a las situaciones de caracterizar, describir, y
replantear terrenos. En este apartado describimos estos dos escenarios, las pocas y
comunidades consideradas, as como las herramientas utilizadas para su anlisis.
El anlisis tiene por objetivo identificar las situaciones que pertenecen a la topografa, la
evolucin de la actividad en relacin a los instrumentos y el tipo y uso de conocimientos
matemticos asociados. Esta evolucin es vista a partir de seis documentos:
Tres libros que plantean la Historia de la Matemtica (Bell, 1985; Boyer, 1999;
Struik, 1980), los cuales permiten identificar los perodos de tiempo donde se
desarrollan los conocimientos geomtricos y trigonomtricos, as como las
situaciones que originaron dichos conocimientos;
Un Esquema histrico de la instrumentacin topogrfica que pertenece al
Centro de Formacin y Servicios Tcnicos para la Ingeniera (De la Cruz,
Mesa & Cuartero, 1998). Con dicho esquema se logra ubicar el origen,
evolucin y cada una de las adecuaciones elaboradas al instrumento de
medicin topogrfico. Tambin permite ubicar los perodos de tiempo en los
que personas y/o grupos humanos aportaron a la evolucin del instrumento.
Dos artculos de investigacin (Camacho, & Snchez, 2010; Camacho,
Snchez, Blanco, & Cuevas, 2011) cuyo estudio permitir acotar con respecto
al esquema de instrumentacin histrico los perodos en los cuales surgieron y
se construyeron los conocimientos matemticos. As como describir e
identificar dichos conocimientos.
Un libro de Geometra Prctica (Prez de Moya, 1573), publicado en Espaa en
el siglo XVI. Esto ltimo sirve para reconocer elementos y situar los contextos
64

Captulo 3

de uso de los conocimientos matemtico vigentes. Tambin ayuda a reconocer

los saberes de los que disponan y eran utilizados para los levantamientos y
trazos topogrficos en aquel momento (Anexo, 2).
Finalmente un libro Francs de 1849 (Goulard-Henrionnet, 1849), el cual tiene
como objetivo difundir los saberes correspondientes a los levantamientos
topogrficos y permitir observar los usos y por tanto la institucionalizacin de
estos.
3.1.1. Instrumento metodolgico para el anlisis del escenario histrico
Se decidi dividir el escenario histrico en seis perodos. Cabaas (2011), Crespo (2007)
y Espinoza (2009), los sealan como contextos de significacin. Estos servirn para identificar
ciertos significados a los objetos matemticos a travs del uso, es decir definirlos en tanto
herramientas e identificar las prcticas culturales y actividades especficas que los significan.
Dicha eleccin se hizo a partir de las caractersticas del perodo de tiempo y las necesidades
generales vigentes en cada momento. A dichas caractersticas se les menciona en el presente
estudio como Perodos. Ver Tabla 3.1.
Tabla 3.1. Perodos estudiados
Perodo

Criterio para determinarlo

poca

Primer perodo

Surgimiento y desarrollo de conocimientos

geomtricos, a travs de las actividades de
levantamiento y trazo.

3000 a. C. Egipcios

Segundo perodo

Paso de los saberes geomtricos egipcios a la

sistematizacin y estudio de la geometra. Surge
la Geometra para Estudiante y la Geometra para
trabajadores.

Inicia en el 600 a. C. Griegos y

Romanos.

Tercer perodo

Se enfatiza la orientacin como necesidad para

geometrizar. Se inventan instrumentos para la
orientacin y son utilizados en la descripcin de
terrenos.

Inicia en el 150 a. C. Chinos,

Arabes, Griegos y Romanos.

Cuarto perodo

Se inicia la difusin de la Geometra Prctica.

Del estudio de saberes geomtricos y
trigonomtricos para abordar situaciones en el
terreno.

Inicia en el 1500 d. C. Europeos

(Italia, Espaa y Francia)

Quinto Perodo

Las tcnicas para la minimizacin de errores en

el levantamiento y trazo se vuelven cada vez ms
sofisticadas.

Siglo XIV d. C. Se comienza el

anlisis. Alemania.

Sexto Perodo

Se contina con la difusin de la Geometra

Prctica.
Los
saberes
geomtricos
y
trigonomtricos para abordar situaciones en el
terreno ya aparecen reconocidos como tales.

Siglo XIX. Francia.

En estos cuatro perodos se analizan principalmente las actividades asociadas a los

levantamientos y trazos topogrficos. Para analizarlas se identifican las praxeologas en juego:
lo que se hace (tipo de tarea), cmo se hace (tcnica), por qu se hace (tecnologa), el uso que
65

Captulo 3

se da a los conocimientos y saberes matemticos. La praxeologa (como actividad humana)

como unidad de anlisis permite describir el conjunto de intencionalidades que dan origen a
las prcticas de referencia, las cuales dan sentido a los conocimientos, incluidos los
matemticos, con referencia a los grupos humanos o momento de la poca en la que se
efectuaban dichas actividades.
Finalmente, se buscar la existencia de una necesidad transversal a todas las pocas que se
desarrollaron y que dan evidencia del rol de los conocimientos matemticos en la prctica de
la topografa, as como lo que puede ser considerada una prctica social. Las preguntas que
emergen son: Cules son los conocimientos utilizados? Cmo son utilizados? Qu
prcticas les dieron origen? y Qu los significa? Este escenario es esquematizado de la
siguiente manera:

Figura 3.1. Esquema metodolgico para el anlisis de los Escenarios Histricos.

Desde el esquema presentado en la Figura 3.1 se observan como unidad mnima de anlisis las
praxeologas. El conjunto de organizaciones praxeolgicas podr ayudar a determinar las
prcticas de referencia y el conjunto de stas podrn caracterizar el primer perodo as como el
contexto de significacin. El estudio del conjunto de perodos servir para evidenciar las
diferentes significaciones as como el proceso institucional de las actividades de la topografa.
Finalmente, se podr caracterizar en un primer momento una prctica social.

3.2. Escenario Profesional

El escenario profesional consiste en una situacin de levantamientos topogrficos
desarrollados por un experto. Dicha situacin fue analizada a partir del trabajo profesional de
un topgrafo. Con ese inters, se solicit al topgrafo describir ampliamente su hacer y las
razones de su hacer. Esta descripcin o reconstruccin de la actividad no existe en la prctica
real, sino que se produce a partir de una solicitud expresa (Anexo 4). Para complementar este
66

Captulo 3

anlisis se consideran dos libros de topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989) que
permiten dar cuenta de los discursos tecnolgicos que emanan de la profesin misma, de su
enseanza y por tanto difusin. Es decir, que no son producto del hacer de un experto, sino
compartidos por una comunidad de prctica. Sin afn de profundizar sobre este punto, se
seala que los discursos tecnolgicos que aparecen en los libros atienden al objetivo de
difusin del conocimiento y por tanto son efecto de transposiciones que van de la topografa,
como disciplina intermediaria, a la prctica (quehacer, aprendizaje e intencionalidades
topogrficas).
El anlisis del conjunto de praxeologas en juego permite delimitar las actividades que dan
sentido a las prcticas de referencia y que dan origen a los conocimientos matemticos propios
de la actividad topogrfica. Es decir, responder a la pregunta, Por qu se puede seguir
haciendo as? (Continuidad del saber, validacin terica, validacin prctica y situacional).
3.2.1. Instrumento metodolgico para el anlisis del escenario profesional
En el reporte que proporcion el experto, el cual es muy cercano a lo prctico, se
analizarn las praxeologas que entran en juego para desarrollar los levantamientos: lo que
hace (tipo de tarea), cmo lo hace (tcnica) y por qu lo hace (tecnologa). En un segundo
momento se har un anlisis sobre las componentes tecnolgicas matemticas
(conocimientos), lo que permitir englobarlas y clasificarlas en prcticas de referencia que
evidencien las intencionalidades y por tanto el rol de dichos conocimientos desde la visin del
profesional.
Sin embargo, en trminos metodolgicos, y entendiendo la dialctica sujeto-grupo humanos
como ya se mencion en el marco terico, lo cual consideran tanto la SE como la TAD, es
necesario hacer la triangulacin de lo que reporta el experto con aquellos libros que dan
evidencia tambin de la prctica topogrfica (las intencionalidades y motivaciones de uso). Se
consideraron dos libros de topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989), identificando las
praxeologas en juego y analizando particularmente la componente tecnolgica.
Este anlisis permite complementar el reporte del experto, pues los discursos tecnolgicos de
los libros son generales, transparentes y explcitos, dado que uno de sus objetivos es mostrar
las justificaciones y explicaciones que soportan las tcnicas utilizadas en Topografa.
Asimismo, la articulacin de lo que dice el experto y lo que reportan los libros, permitir tener
un esquema ms amplio que llevar a la descripcin del uso de los conocimientos matemticos
a travs del entendimiento de las justificaciones tecnolgicas, es decir, lo que motiva, justifica,
valida , describe, facilita y evala.

67

Captulo 3

3.3. Escenario Escolar

El ltimo escenario de estudio es precisamente el escenario escolar, desde el cual se
comenz la investigacin. Este orden atiende al objetivo del presente trabajo, analizar las
relaciones que puedan existir entre el escenario escolar y el escenario de la prctica,
especficamente el de uso de los conocimientos matemticos.
El escenario escolar se entiende para este proyecto, como aquel conjunto de circunstancias en
las que tienen lugar las actividades humanas de enseanza y aprendizaje de las matemticas y
de la topografa. Particularmente, tres cursos (uno de matemticas y dos de topografa) del
nivel Medio Superior del sistema educativo mexicano. Este tipo de formacin se divide en
tres: Bachillerato General o Propedutico, Bachillerato Bivalente y la Educacin Profesional
Tcnica (Zorrilla, 2010, pp. 208-210). El escenario se inserta en la tercera formacin, puesto
que desde sta ltima se proporciona a los estudiantes la oportunidad de desarrollar estudios
que tienen dos perfiles de egreso: formacin de bachiller general que le permita ingresar y por
tanto continuar con estudios universitarios y, el segundo, la de una formacin que lo prepare
para la vida laboral. Por lo que, se ve la necesidad de una formacin escolar mucho ms
cercana a la prctica, pero que integra tambin una formacin terica que proporciona los
saberes necesarios para que continen sus estudios universitarios.
En especfico se eligi la formacin de Profesional Tcnico-Bachiller en Construccin. Esta
formacin se da en el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP)
Iztapalapa II, cuyo plantel se ubica en la Delegacin Iztapalapa del Distrito Federal, Mxico.
Las observaciones se efectuaron en mayo y junio de 2010.
El perfil de formacin vigente en ese momento es el del Plan de Estudios basados en
Competencias, el cual entr en vigor desde el 2008. Este plan contempla que los cursos que se
consideran de formacin bsica, entre los cuales estn los de Matemticas. Estos ltimos se
consideran de tronco comn para los tres tipos de bachillerato, puesto que esta formacin debe
brindar las herramientas necesarias para que los estudiantes puedan continuar sus estudios,
adems de fomentar las capacidades y competencias bsicas. De ello se espera que los planes
de estudio, y por tanto contenidos con respecto a estos cursos, sean los mismos que los de un
bachillerato general.
Con respecto al tipo de formacin, los cursos denominados Ncleo de Formacin Profesional,
son tales, que van enfocados a la carrera en especfico. En este caso para la carrera de
Construccin se eligi el curso de levantamiento topogrfico.
En conjunto, el escenario escolar estar definido inicialmente dentro de estos dos tipos de
cursos que se eligieron. Curso de Matemticas II representando a la institucin de la
Enseanza de las Matemticas, en el que se identificarn los saberes matemticos escolares.
Cursos de levantamiento topogrfico representando a la institucin de la enseanza de las
68

Captulo 3

disciplinas intermediarias (EDI), en el cual se identificarn los saberes matemticos relativos a

la topografa y que adems son enseados.
Escenario Escolar
E(M)

E(T)

Figura 3.2. Instituciones que componen el escenario escolar

3.3.1. Instrumento metodolgico para el anlisis del escenario escolar

Para el trabajo con el escenario escolar, y con ello estar en condiciones de delimitar el
conjunto de circunstancias que lo conforman, primero se analiz el perfil de formacin de la
carrera de Construccin, ubicndola en la Ciudad de Mxico. El nico plantel que la ofrece es
el CONALEP de Iztapalapa II. Se identific la exigencia de dos vertientes de formacin en
cuanto a los cursos que se brindaban, aquellos que son relativos a la formacin bsica y
aquellos que son parte exclusiva de la formacin profesional o especfica de la carrera. En las
Figuras presentadas a continuacin se observan el total de cursos que se brindan a los
estudiantes para la carrera de construccin.

Figura 3.3. Esquema de Cursos para la Formacin Bsica (Anexo 5.1, p.2).

69

Captulo 3

Figura 3.4. Esquema de cursos para la Formacin Profesional o especfica a la carreta de Construccin
(Anexo 5.1, p.2).

Al analizar el programa y plan de estudios se decidi trabajar con los cursos de

Representacin simblica y angular del entorno (Matemticas II) y el de levantamientos
Topogrficos. Ambos ubicados en el segundo semestre de la formacin (febrero-junio de
2010). Adems de esta caracterstica en la ubicacin, se pudo observar en los cursos previos y
posteriores (tanto de matemticas como de trazo topogrfico) que los temas, en tanto
conocimientos matemticos, son transversales a ambos cursos justo en el segundo semestre. El
reporte de dicho anlisis se presenta en el captulo cinco.
El curso de matemticas se sustenta en tres temas: el de Funciones Trascendentes, el de
Geometra Plana y aquel de Trigonometra. Para el caso del curso de levantamientos
topogrficos se observ que se utilizan temas de Geometra y de Trigonometra pero de
acuerdo a las situaciones que se abordan. Esta condicin de temas transversales fue
determinante para elegir dichos cursos.
En el plantel en el momento que se recurri a efectuar la toma de datos se efectu en el horario
matutino. Para ste turno se contaba en ese momento con dos grupos que se encontraban
cursando el segundo semestre de la carrera de construccin. Se trabaj con dos grupos el 204
denominado en este trabajo como Grupo 1 y el 205 como Grupo 2. Para obtener la evidencia
se decidi asistir al plantel los ltimos dos meses del semestre. Esto porque, para tener acceso
a la institucin se deban realizar diferentes trmites administrativos como la obtencin de
cartas de autorizacin de la Direccin General de los planteles CONALEP y el proceso era
tardado. Sin embargo, en mayo del 2010 se pudo trabajar en ste.
Ya una vez en el plantel se contact a los profesores de cada uno de los cursos, Matemticas y
levantamiento topogrfico. Sin embargo, al platicar con ellos y hacer un sondeo y plantearles
70

Captulo 3

la necesidad para el proyecto de conocer los cursos y los elementos que los componan, slo
accedieron participar tres profesores. Teniendo en total un profesor del curso de Matemticas
(profesor 1, Jos) y dos profesores de los cursos de levantamiento topogrfico (profesor 2,
Mario y profesor 3, Carlos)20.
Para el curso de Matemtica II los elementos que se eligieron para estudiar y de los cuales se
obtendran datos para caracterizar aquellos que componen parte del escenario escolar, son:
Tabla 3.2. Elementos a estudiar en el curso de Matemticas.
Elemento

El medio

Lo que se quiere estudiar

Planes de estudio

Documentos del CONALEP y de

la SEP que contienen los planes
de estudio para el Bachillerato
(Bachillerato
Tecnolgico
y
Bachillerato General)

Objetivos y temas que se requiere

para la formacin de los
estudiantes.

Videograbaciones de las clases.

Sin intervenir en stas, en el
Grupo 1.

La actividad y por tanto el uso que

da el profesor a los saberes
matemticos.

Libros de texto sobre temas de

Geometra y Trigonometra para
el Bachillerato (Baldor, 1983;
Fuenlabrada, 2007; Velasco,
2010; Zamora, 2007; Ziga et
al., 2012).

La actividad y por tanto el uso que

da el profesor a los saberes
matemticos

Entrevista semi-estructurada con

el profesor del Grupo 1.

Para conocer el perfil de

formacin
de
ste,
las
perspectivas que tenan de sus
estudiantes al final de dichos
cursos, las problemticas que
identifican. Ya que, al tratar de
caracterizar las justificaciones de
uso que dan de los conocimientos
matemticos, esta informacin
puede estar implcita y el perfil y
las perspectivas pueden brindar
los porqus del uso.

Fotocopia de Libreta de una

estudiante (Mara) del Grupo 1.

La actividad y por tanto el uso de

los saberes matemticos que
reportan los estudiantes.

El discurso del
impartir su clase.

Materiales de
estudiantes.

profesor

texto

de

al

los

En el transcurso de las grabaciones y de la interaccin con los profesores y estudiantes, se

supo que no se utilizan libros de texto de forma obligatoria debido a que consideran que la
escuela es para personas de escasos recursos y no se encuentran en condiciones de hacer la
compra de stos libros . Por lo que, los profesores piden que los estudiantes anoten todo en sus
libretas de trabajo y al final del semestre se las solicitan para medir el avance. Por lo que, se
consider que estas seran un buena fuente de evidencia.
20

Se debe aclarar que los nombres asignados fueron elegidos de manera arbitraria, para proteger la identidad de los
profesores.

71

Captulo 3

En los cursos de levantamientos topogrficos la principal caracterstica es que eran TericoPrcticos. Terico porque en el saln de clases se impartan los cursos por lo menos una vez
por semana. En ste los profesores mostraban a los estudiantes los saberes que deban utilizar
en la prctica. Posteriormente, en el terreno (el plantel, canchas, jardines, talleres y edificios)
efectuaban lo que el profesor les peda, dependiendo del tema que se abordaba. Para
desarrollar dichos cursos se tomaba en cuenta los siguientes elementos:
Tabla 3.3. Elementos a estudiar en los cursos de levantamiento topogrfico
Elemento

El medio

Lo que se quiere estudiar

El discurso de los profesores al

impartir su clase.

Videograbaciones de las clases,

Tericas y Prcticas, en los grupos
1 y 2.

La actividad en el saln de clases

y por tanto el uso que da el
profesor
a
los
saberes
matemticos y topogrficos.
La actividad en el terreno y por
tanto el uso que da el profesor a
los saberes matemticos y
topogrficos.

Libros de texto para la enseanza

de la Topografa. (Garca, 2003;
Montes de Oca, 1989).

Material de referencia que usan

los profesores para impartir sus
cursos.

Entrevistas semi-estructuradas con

los profesores del Grupo 1 y
Grupo 2.

Para conocer el perfil de

formacin
de
stos,
las
perspectivas que tenan de sus
estudiantes al final de dichos
cursos, las problemticas que
identifican. Ya que, al tratar de
caracterizar las justificaciones de
uso que dan de los conocimientos
matemticos, esta informacin
puede estar implcita y el perfil y
las perspectivas pueden brindar
los porqus del uso.

Fotocopia de Libretas de una

estudiante del grupo 1 (Mara) y
una del grupo 2 (Laura).

La actividad y por tanto el uso de

los saberes matemticos y
topogrficos que reportan los
estudiantes.

Materiales de
estudiantes.

texto

de

los

3.4. La relacin entre estos tres escenarios

Como principal hiptesis se tiene que al estudiar estos tres escenario a travs del
planteamiento praxeolgico, se podrn observar primero los elementos transpositivos del
escenario histrico y profesional respecto al escolar. Pero tambin al elaborar el anlisis en el
escenario histrico se podrn entender los mecanismos de difusin y las prcticas de
referencia que determinan las acciones que han llevado a la topografa a ser como es. Esto
permitir identificar si dichas prcticas de referencia siguen vigentes y cmo, es decir, las
caractersticas institucionales de la prctica de referencia.

72

Captulo 3

El estudio en el escenario profesional podr ayudar a identificar aspectos de la tradicin y la

modernidad que tambin pueden transponerse e influir en la enseanza del levantamiento
topogrfico.
Sin embargo Cmo estudiar dichos escenarios si los temas topogrficos son muy amplios?
Cmo se observa en el planteamiento de los tres escenarios hay un punto en comn, y es un
tema principal que aparece en los tres, el levantamiento y trazo topogrfico. Por lo que, el
esquema que se presenta en la Figura 2.10 (captulo 2, p. 63) se complementar con el estudio
de un tema transversal a los tres escenarios de estudio, el levantamiento y trazo topogrfico.

Figura 4.5. Tema transversal a los tres escenarios

En los captulos siguientes, cuatro, cinco y seis se presentar el anlisis de los tres escenarios,
comenzando con el histrico, seguido del profesional y culminando con el escolar.

73

4
Escenario histrico
Un recorrido de los conocimientos
matemticos en la consolidacin
disciplinar de la topografa
El escenario histrico que aqu se presenta, se eligi principalmente de la evolucin de
los instrumentos topogrficos (De la Cruz, Mesa & Cuartero, 1998). Esta evolucin no es
ajena a los conocimientos geomtricos y trigonomtricos, los cuales fungen como
herramientas para el desarrollo de la topografa como disciplina. Para dar cuenta de lo anterior
se eligi analizar las actividades de Levantamiento y Trazo topogrfico que forman parte
indispensable de la topografa. Dentro de stas, el inters principal es caracterizar las
praxeologas en juego y por tanto el uso de tcnicas matemticas y topogrficas que influyen
en la consolidacin de la topografa como institucin. Asimismo se pretende caracterizar las
prcticas (actividades humanas, prcticas de referencia y prcticas sociales) que determinan
el papel de dichas tcnicas (principalmente de naturaleza matemtica) en el levantamiento y
trazo topogrfico.
En este captulo se presentan, en un primer momento, los elementos que permitieron describir
y que componen el Escenario Histrico. En un segundo momento se describe la relacin que
puede guardar dicho escenario con el Escenario Profesional y el Escenario Escolar, as como
la hiptesis que se desprende de estas posibles relaciones. Como tercer momento se presentan
las herramientas metodolgicas planteadas para el anlisis del Escenario Histrico. En el
cuarto momento se presenta el anlisis y finalmente, en un quinto momento, las conclusiones
del captulo.

Captulo 4

4.1. Descripcin del escenario histrico

Para efectuar el estudio del escenario histrico se consideran seis perodos, en los cuales
se identifican necesidades y motivaciones en comn, que significan el uso de las tcnicas
utilizadas.

Primer perodo: Geometra concreta

Segundo perodo: Geometra terica y geometra prctica
Tercer perodo: La orientacin en la geometra prctica
Cuarto perodo: Geometra prctica. Primera institucionalizacin
Quinto perodo: La minimizacin de errores y la evolucin de tcnicas
Sexto perodo: Geometra prctica. Segunda institucionalizacin

Dichos perodos se identificaron a travs de un estudio general de cuatro elementos. Primero,

un desarrollo histrico de instrumentos topogrficos (De la Cruz et al., 1998). Segundo, el
anlisis de tres libros de historia de las matemticas (Bell, 1985; Boyer, 1999; Struik, 1980).
Tercero, dos artculos de investigacin sobre el papel de elementos topogrficos en la
enseanza de las matemticas (Camacho & Snchez, 2010; Camacho et al., 2011). Finalmente,
dos libros de enseanza de la Topografa o Geometra Prctica (Prez de Moya, 1573 en
Anexo 2; Goulard-Henrrionet, 1849).
El primer elemento permiti identificar los perodos de las instituciones topogrficas a partir
de los instrumentos de uso (teodolitos, gonimetros, entre otros) en la topografa.
Los libros que narran la historia de las matemticas, los cuales corresponden al segundo
elemento, permitieron identificar los perodos y evolucin de los conocimientos, generalmente
geomtricos, a la par de la instrumentacin topogrfica.
El tercer elemento, se corresponde con artculos dentro de la Matemtica Educativa, que
presentan una visin de la evolucin topogrfica y los conocimientos matemticos que surgen,
se usan, as como algunas sugerencias para su aplicacin en la enseanza de las matemticas.
Finalmente, como ltimo elemento, se consideraron dos libros cuyos objetivos es la difusin a
travs de la instruccin, y por tanto institucionalizacin de saberes matemticos para la
Geometra Prctica, como se conoca a la topografa.
Todos estos elementos se analizaron de manera global. Se identificaron los perodos de
tiempo, del surgimiento de los instrumentos y se dividieron en los seis contextos que sirven de
eje principal del escenario histrico.

76

Captulo 4

4.2. Relacin del escenario histrico con el profesional y el escolar

La idea principal que se sigue es la de analizar y comprender el uso de los
conocimientos (matemticos y topogrficos) en la consolidacin de la topografa. Dichos usos
se vern reflejados a travs de las actividades desarrolladas en la consolidacin de la misma
topografa, as como los levantamientos y trazos topogrficos. Esto ltimo es lo que llevar a
inferir, conocer y entender no slo el qu se haca, cmo se haca, qu se usaba, cmo se usaba
y por tanto para qu se usaba, as como las intencionalidad que determinaban dichos usos
(prcticas de referencia). En este caso, el escenario histrico ser el representante de aquellas
prcticas y actividades de la topografa en sus procesos de institucionalizacin y
consolidacin.
Dicho escenario representar una parte de la topografa, el de la consolidacin y constitucin
de saberes, y se complementar con el escenario profesional, que permitir entender que tanto
permanece, qu tcnicas se conservan, en que varan. Como se vio, en el captulo dos se
menciona cmo para entender la institucin se requieren entender, adems, las acciones que la
llevan a ser como es. La hiptesis es que el escenario histrico permitir visualizar las
prcticas de referencia que determinan las intencionalidades de las actividades identificadas de
manera ms ntida que en el escenario profesional y el escolar.

4.3. Herramientas para el anlisis

Una vez ubicados los perodos para su anlisis, se divide cada uno de stos en dos
momentos. En un primer momento se procede a la descripcin de elementos socioculturales
asociados al levantamiento y trazo topogrfico, los instrumentos que se utilizaban y las
razones de los avances tecnolgicos. En un segundo momento se realiza un anlisis
praxeolgico y prctico que permite identificar las actividades, los usos de conocimientos
matemticos y las prcticas de referencia asociadas a las praxeologas en juego. Esto, a travs
de tablas que incluyen la prctica de referencia, las actividades identificadas y las
praxeologas en juego.
Se reportan el Tipo de Tarea y la Tarea que se realiza, el qu se hace?, posteriormente se
reporta el cmo se hace? As como, la tcnica o tcnicas para realizar las tareas. Los porqus
de naturaleza matemtica y finalmente los porqus de naturaleza prctica (de experiencias
tradiciones y justificaciones que provienen de las necesidades en el terreno).

77

Captulo 4

4.4. Estudio de la geometra concreta, terica y prctica en la

constitucin de la topografa
En el siguiente apartado se presenta el anlisis de los seis perodos que conforman el
escenario histrico, tal como se report en el apartado 4.1 de este captulo.
4.4.1 Geometra concreta
El levantamiento y el trazo topogrfico son actividades muy antiguas. Segn algunos
textos (Garca, 2003) stos surgieron por la necesidad de medir y delimitar porciones de
terrenos. Bell (1949), Boyer (1968 y 2007) y Struik (2008) reconocen que el origen de la
trigonometra, e incluso parte de la geometra, se encuentra en estas actividades: medicin de
terrenos, medicin de la superficie de la tierra y del levantamiento de planos.
Se someti el nmero al servicio de la economa y del comercio; se aclar la percepcin de
la forma con medidas empricas, aplicndola a la astronoma, al levantamiento de planos y
a la ingeniera [] (Bell, 1985, p. 38).
[] la trigonometra, originada en el levantamiento de planos, la astronoma y la geometra
fueron absorbidas siglos ms tarde en el anlisis que haba generalizado la geometra. (Bell,
1985, p.30).

Se reconoce que el origen prctico de la geometra se debe a actividades como las

mencionadas por Bell.
Al rastrear en la antigedad, se identifica que es Herodoto (484-425 a. C.) quien seala
explcitamente la demarcacin de lmites en los terrenos, debido a las inundaciones anuales
provocadas por el crecimiento del ro Nilo, requirindose as la ubicacin y reubicacin de las
parcelas de cultivo. Delimitar terrenos motiv por tanto el desarrollo de mediciones, clculos y
descripciones de superficies a travs de tringulos, cuadrilteros y crculos, como se evidencia
a continuacin:

Figura 4.1. Cuerdas utilizadas por los

egipcios (Garca-Benedito, s.f.).

Sesotris dividi las tierras de Egipto entre sus

habitantes Si el ro se llevaba una parte de la porcin
asignada a un hombre el rey enviaba a otras personas
para examinar y determinar, por medio de una medicin, la
extensin exacta de la prdida A partir de esta prctica,
creo yo, es como se lleg al conocimiento de la geometra
en Egipto en primer lugar, de donde pas ms tarde a
Grecia. (Herodoto, citado en Boyer, 2007, p. 29).

En la cita anterior, la descripcin parece referirse a lo que ahora se denomina como

levantamiento y trazo topogrficos21. En este perodo de florecimiento de la cultura egipcia,
los agrimensores y constructores de pirmides eran los que originaban y producan las tcnicas

21

El Levantamiento Topogrfico consiste en dos actividades, ir al terreno y efectuar las mediciones correspondientes y tomar
datos. Con los datos obtenidos se procede a efectuar clculos, as como disear el plano o planta topogrfica. El Trazo
Topogrfico comprende dos actividades, proyectar o disear elementos (edificaciones nuevas) en la planta topogrfica, con
sta se va posteriormente al terreno, se efectan medidas y trazos correspondientes para plantar estos nuevos elementos en el
terreno (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989).

78

Captulo 4

para llevar a cabo las tareas de delimitacin de terrenos. Una de las tcnicas utilizadas fue la
medicin, realizada principalmente con cuerdas de nudos (Figura 4.1). Las figuras
predominantes fueron los tringulos rectngulos de catetos 3 y 4 e hipotenusa 5, aunque como
se ver posteriormente el uso de la triada 3, 4 y 5 no se asocian al conocimiento del teorema de
Pitgoras, lo que permita determinar perpendiculares. Lo anterior, se documenta como
sucedido alrededor del 3000 a. C. (De la Cruz et al., 1998).
Las tareas exigan esencialmente efectuar mediciones cuyas tcnicas implicaban clculos con
frmulas, reportadas en el Papiro de Rhind, como se muestra en la siguiente cita:
El rea del tringulo fue encontrada como la mitad del producto de la base por la altura; el
rea de un crculo con dimetro d fue dado como (d-d/9)2, lo que condujo a un valor de de
256/81=3.1605. Adems existan frmulas para volmenes de slidos, tales como el cubo,
el paraleleppedo y el cilindro circular, todos concebidos concretamente como recipientes,
principalmente de granos. (Struik, 2008, p. 34)

Es interesante analizar como en esta cita, Struik (2008) seala que estas frmulas, que gozan
de gran exactitud, fueron concebidas a partir de lo concreto, del uso de recipientes,
principalmente de granos. Lo anterior hace suponer que la validacin prctica sustenta la
exactitud de la frmula. Este ltimo afirma que el resultado ms importante de la matemtica
egipcia, es, sin duda, la frmula para calcular el volumen del tronco de una pirmide cuadrada.
La importancia de todos estos resultado se debe en parte a que los egipcios no conocan el
teorema de Pitgoras, como lo seala Bell (1985):
Hasta el ao 1923 se supona que los egipcios conocan ese teorema por lo menos en el caso
52=42+32 porque se deca que los agrimensores egipcios haban usado esta propiedad de los
nmeros 5, 4 y 3 para trazar ngulos rectos al orientar los edificios. Pero en la actualidad se
afirma que, aunque es posible que los nmeros puedan haberse usado con este fin, los
egipcios no conocan ni un solo caso de la ecuacin pitagrica c2=a2+b2, porque no existe
ninguna prueba documental de que la conocieran. Puesto que c, a, y b son los lados del
tringulo rectngulo solamente si c2=a2+b2 estamos en presencia de un enigma histrico
interesante, esto es, cmo los egipcios adivinaron lo que necesitaban. (Bell, 1985, p. 49).

La hiptesis que surge es que los agrimensores egipcios comprobaron/validaron prcticamente

la relacin 52=42+32, ya que medan las dimensiones de los terrenos, lo que les permita
constatarla. Una vez ms encontramos en el uso (incluso podra decirse en el origen) de las
relaciones entre lo que hoy se conoce como catetos e hipotenusa y no en la importacin de un
teorema para resolver un problema prctico. Algunos autores como Struik (1980, p. 34) y
Boyer (1999) afirman que no se tienen suficientes evidencias de la existencia de esta tcnica.
Sin embargo, se sabe que en la actualidad dicha tcnica es utilizada por los trabajadores de la
construccin, como albailes (Arango, 2003) y arquitectos. Puesto que, permite trazar

79

Captulo 4

perpendiculares en el terreno sin necesidad de otro instrumento, como sera el caso del
teodolito.
A continuacin se identifican los tipos de tareas comprendidas durante las etapas del
levantamiento y trazo (delimitacin de terrenos). Se reconocen tres de tareas: medicin de
distancias entre los lados de un terreno, medicin del terreno para trazo de figuras geomtricas
sobre el terreno y medicin de la superficie del terreno para determinar el rea.
Primero se reportan el Tipo de Tarea y la Tarea que se realiza, es decir, el qu se hace?
Seguido se reporta el cmo se hace? o sea la tcnica o tcnicas para realizar las tareas. Como
tercer punto se presentan los porqus de naturaleza matemtica y finalmente los porqus de
naturaleza prctica (de experiencias tradiciones y justificaciones que provienen de las
necesidades en el terreno).
Tabla 4.1. Anlisis Praxeolgico y Prctico I
Tipo de tarea 4.1. Delimitar terrenos (levantamiento y trazo topogrfico). Este tipo de tarea es
genrica de lo que ahora se denomina topografa (DI o I(T)).
Tarea 4.1. Delimitar terrenos cercanos al ro Nilo
Tcnica 4.1. La tcnica para delimitar el terreno, con base en los materiales consultados, se puede
reconstruir de la siguiente manera. Se haca una primera medicin del posible contorno y se
aproximaba a una figura geomtrica conocida: un cuadrado, un rectngulo, un tringulo, un trapecio
o un crculo. Luego se medan distancias entre los lados utilizando una cuerda de nudos, existiendo
la misma distancia entre dos nudos, para medir cada lado del terreno. Como se puede observar, este
tipo de tcnica corresponde totalmente del levantamiento y trazo.
Tecnologa th. La tecnologa terica que puede reconocerse y que cuenta con ciertas bases de naturaleza
matemtica, es: el establecimiento de una unidad de medida que garantice la precisin de la
medicin. El reconocimiento de las propiedades de las figuras geomtricas, cuadrado, rectngulo,
trapecio, tringulo y crculo, as como de las rectas perpendiculares y del tringulo rectngulo. El
uso de las frmulas de rea de las figuras geomtricas antes mencionadas.
Tecnologa p. La tecnologa prctica que se requerira para desarrollar o aplicar la tcnica puede ser la
eleccin de una cuerda anudada para medir sobre el terreno los lados de una figura. La flexibilidad
de la cuerda permita trazar lneas lo ms cercano a las propias lneas rectas sobre un terreno que
difcilmente era plano. El uso de esta cuerda parece estar motivado por las condiciones del terreno y
por la bsqueda de precisin, debida a la sofisticacin del instrumento, sustentado en
conocimientos geomtricos (restringidos a las propiedades de las figuras conocidas).
Aunque la flexibilidad est asociada al instrumento de medida, reconocemos que existe una idea de
lnea recta que obliga a elegir este instrumento y a adaptarlo al tipo de tarea.
Adems se puede decir que una motivacin para delimitar adecuadamente los terrenos era la de
garantizar un reparto equitativo de tierras.
Tipo de Tarea 4.2. Delimitar terrenos (Trazo Topogrfico). A diferencia de la tarea anterior, aqu se
considera que existe un plano de los terrenos cercanos al Nilo y, debido a la inundacin, la
delimitacin sobre los terrenos se pierde. Entonces, los agrimensores modifican el plano para
reubicar, trazando de nuevo los terrenos.
Tarea 4.2. Medicin del terreno para trazo de figuras geomtricas sobre ste. La tarea supone que el terreno
que se desea acotar es plano, o bien que no tenga una configuracin abrupta (desniveles y
terraplenes) que impidan efectuar las mediciones.
Tcnica 4.2. Se elige un punto (A) sobre el terreno. Utilizando la cuerda de 12 nudos, se mide una distancia

80

Captulo 4
de 4 nudos hacia otro punto (C)
suponindolo parte de la misma recta.
Se elige otro punto (B) sobre una recta
perpendicular a AC con medida 3 nudos.
Finalmente se unen los puntos A y C
con la cuerda de 5 nudos, obteniendo un
tringulo rectngulo ABC (Figura 4.1).
Posteriormente se mide desde el punto A
y sobre la recta AB la distancia a medir.
Lo cual se realiza con la misma cuerda.
Finalmente se determina otro punto D y
desde ste se vuelve a levantar otra
perpendicular. Esta tcnica se sigue
hasta trazar la figura deseada. (Figura
4.2).

Figura 4.2. Campos de cultivo en las riberas del ro

Nilo (La agricultura en el antiguo Egipto, s.f.).

Tecnologa th. Propiedades de las rectas perpendiculares. Reconocimiento del caso particular del teorema
de Pitgoras a2 + b2 = c2 donde a=3, b=4 y c= 5, el cual asegura la perpendicularidad de las rectas
AC y BC.
Reconocimiento de las propiedades geomtricas de figuras conocidas (cuadrados, rectngulos,
tringulos, trapecios) y as delimitar terrenos.
Tecnologa p. Diferenciar tipos de terrenos. Esta tcnica slo se aplica a terrenos planos, los inclinados o
con desniveles requieren de proyectar el plano a travs de postes para poder utilizarla. Suponemos
que el uso de los valores 3, 4 y 5 para asegurar la perpendicularidad de rectas se debe a su facilidad
de aplicacin. Elementos que permiten elegir el punto A sobre el terreno (visible, accesible).
Elementos que permiten el trazo de perpendiculares sobre el terreno (evitar desniveles).Todos estos
elementos permiten evaluar la eleccin de la tcnica utilizada, pues se lograba hacer un
dimensionamiento del terreno.
Tipo de Tarea 4.3. Levantar el terreno. Delimitacin del terreno.
Tarea 4.3. Medir la superficie del terreno para determinar el rea.
Tcnica 4.3. Uso de frmulas para el clculo de rea de tringulos, cuadrilteros y crculos, los cuales se
aproximarn en su forma a los terrenos (reportados e institucionalizados por los escribas de la
poca, principalmente en el papiro de Rhind).
Tecnologa th. Las frmulas utilizadas permitan calcular el rea del Tringulo, Rectngulo, Trapecio y
Crculo. Las cuales estn reportadas y desarrolladas en el Papiro de Rhind.
Tecnologa p. Posterior a las inundaciones que provocaba el Rio Nilo, las delimitaciones de las tierras se
perdan. Esto motivaba a los tcnicos de la poca, como agrimensores o gemetras, a medir la
superficie de los terrenos para calcular el rea y as garantizar el reparto equitativo de tierras.
Actividades identificadas. Medir y Delimitar porciones de terrenos
Prctica de Referencia. Geometrizar el terreno22

El anlisis de estas tareas topogrficas muestra la complejidad de acceder a las tcnicas y

tecnologas utilizadas por los egipcios, pues se cuenta con poca evidencia. Sin embargo, a
partir del anlisis de libros histricos se propuso una reconstruccin de tcnicas y tecnologas,
lo que permiti analizar el tipo de praxeologas en juego en estas actividades y ms
22

La nocin de Geometrizar el terreno se basa en el trmino que postulan Camacho et al. (2011) de Geometrizar el espacio
real. En este trabajo se toman elementos de la topografa (como la medicin de terrenos y eliminar errores al tomar las
mediciones) y se llevan al diseo de actividades que pueden ser utilizadas en la enseanza de las matemticas (Camacho et al.,
2011).

81

Captulo 4

particularmente el rol de las validaciones tericas y prcticas. Al tener disponibles las

frmulas para el calcular el permetro y rea de varias figuras geomtricas, los agrimensores
aproximan los terrenos a estas formas geomtricas, por lo que el trazo de perpendiculares se
vuelve una tcnica central. El uso de la triada 3, 4 y 5, validada por actividad prctica, permite
ser el elemento tecnolgico clave en el desarrollo de estas actividades.
Tambin, con base en el anlisis praxeolgico presentado en la tabla 4.1, puede notarse que los
tres tipos de tareas reportadas no son matemticas, sino que corresponden en parte a lo que
hoy se conoce en la topografa como levantamiento y trazo topogrficos. Sin embargo, las
tareas especficas y las tcnicas, pueden calificarse como tareas y tcnicas matemticas, pues
se trata de mediciones y trazado de rectas con cuerdas graduadas en nudos, as como el uso
de frmulas para el clculo de reas. Los elementos tecnolgicos no aparecen de manera
explcita, sin embargo, se ha intentado una reconstruccin para reconocer los diferentes tipos
de tecnologas que podan estar presentes. Lo anterior da una idea de cmo podan haberse
establecido las praxeologas en juego. A partir de este anlisis es difcil saber si exista una
cuerda oficial determinada por los altos mandos gubernamentales, pero si se sabe que las
formas de describir los terrenos generalmente eran a travs de tringulos, cuadrilteros y
crculos, ya que esto aparece en el Papiro de Rhind (documento que reportaba las actividades
de la poca).
Se reconoce que, en la bsqueda de un reparto equitativo del terreno, surge una necesidad de
ser cada vez ms precisos para garantizar la validez de las tcnicas utilizadas.
Con este anlisis se ubica cierto contexto histrico, en este caso el de los egipcios en la poca
del auge de la civilizacin que se dedicaba a la construccin de pirmides. En esta poca, y a
partir del anlisis praxeolgico presentado en la Tabla 4.1, se caracteriza como principal
prctica de referencia la Geometrizacin del terreno. Que como se puede observar al presentar
el anlisis praxeolgico, se observan como el conjunto de intencionalidades tanto tericas
como prcticas que estn determinadas por dicha prctica de referencia.
4.4.2. Geometra Terica y Geometra Prctica
Los conocimientos geomtricos desarrollados por los egipcios en el apartado anterior,
son afirmados por los historiadores (Muoz, 1988; Struik, 1980; Boyer, 1999) y fueron
retomados por los Griegos, quienes le dieron el corte terico que ahora se conoce. Un ejemplo
fue Tales de Mileto (639-547/6 a. C.) quien plantea el estudio racional del universo, basado en
los conocimientos de sacerdotes y escribas egipcios, puesto que permaneci parte de su vida
en Egipto aprendiendo de stos ltimos.
En ese perodo, los principales representantes de la filosofa que influyeron en gran medida en
las aportaciones y racionalismo geomtrico, conocidos actualmente, fueron Scrates, Platn y
Aristteles. Esta poca fue reconocida como aquella en la que se estudiaba el conocimiento
82

Captulo 4

(principalmente el geomtrico) como tal, es decir, estudiar Geometra para hacer Geometra y
teorizar sobre stas. Es la poca en que surgen escuelas de pensamiento. En consecuencia, el
trabajo prctico y las aplicaciones de los conocimientos aparentemente se separaron de aquel
trabajo terico. Por un lado quedan las actividades de levantamiento y trazado de terrenos, as
como de construccin y los conocimientos que de ah surgieron y, por otro, aquellos
conocimientos para estudiar lo que corresponda a la Geometra, para establecer as un
racionalismo para esa poca.
La parte de los conocimientos concretos y prcticos de la civilizacin egipcia y mesopotmica,
da un paso a la abstraccin (basados en Platn) saberes que se consideran objetos, como entes
ideales. Es en esta poca que aparece la demostracin como justificacin de la veracidad de un
conocimiento (582 a. de C. 507 a. de C.). Pitgoras y su escuela juegan un papel central, ya
que toman como centro de su filosofa a la Geometra y plantean el concepto de demostracin
formal (Crespo, 2007). Platn (428 a. de C. / 427 a. de C. 347 a. de C.) sustenta su
pensamiento en la escuela pitagrica y es quien clasifica a las Matemticas para estudiantes y
las Matemticas Prcticas para trabajadores manuales (Muoz, 1988, p. 13).
En tanto la geometra, Euclides (325 a. de C. 265 a. de C.) brinda un modelo axiomtico
deductivo en su obra Los Elementos (Boyer, 1999, pp.141-164). La cual perdura como una
verdad hasta el siglo XIX. En esta poca la geometra era estudiada en s misma, pero tambin
como argumento de demostraciones y construcciones, prevaleciendo el modelo de Platn. Sin
embargo, el carcter descriptivo y argumentativo es el que se rescata para otras ciencias como
la Astronoma y lo que ahora se conoce como topografa. La Geometra Euclidiana o Plana,
como se conoce y estudia, prevaleci principalmente en la enseanza de las Matemticas,
tanto en el en el nivel bsico como en el bachillerato. Pero, tambin a la par de las mediciones
y descripcin de la tierra; sin por ello dejar de reconocer que las tcnicas y conocimientos
matemticos sufrieron adaptaciones.
En esta poca surgen los principios de la geometra as como los de la Trigonometra, tal como
lo muestra Montiel (2005). Sin embargo, los conocimientos aplicados en las situaciones de
levantamiento y trazo de terrenos sigue un rumbo, en el que se enfatiza el papel de la precisin
en los instrumentos de medicin. Este recorrido es el que se presentar a continuacin.
Anaximandro de Mileto, discpulo de Tales, en el 560 a. de C, inventa el Gnomon o Reloj de
Sol (del lat. gnomon y ste del gr. gnomon, de gignosko, conocer). Este instrumento fue el que
le sirvi para trazar un mapa del mundo conocido, en especfico un mapa del Mar Negro, que
probablemente serva para los navegantes que viajaban por l (De la Cruz, Mesa y Cuartero,
1998, p. 638). Fue Eratstenes de Cirene quien lo utiliz, as como tcnicas que provenan de
la geometra y trigonometra de la poca, para calcular el dimetro de la tierra.

83

Captulo 4

En Montiel (2005, pp. 77-79) se hace una reconstruccin de la medicin y clculos elaborados
en el que se evidencia el uso de las proporciones expresadas como razones para comparar
objetos y no slo como relaciones de lados de un tringulo. En esta misma se reportan como
actividades identificadas las de medir y comparar. En especfico, medir la distancia entre dos
ciudades y comparar con la magnitud de la tierra, como se presenta a continuacin.
[] si los rayos del Sol inciden directamente en Siena, pero en Alejandra hacen un ngulo
con la vertical, ese ngulo es igual al que
formaran las verticales de las dos ciudades si las
prolongamos hasta el centro de la Tierra (Figura
4.3), es decir, es igual a la diferencia de latitud
geogrfica entre Siena y Alejandra.
[] el ngulo era de alrededor de 7.5 y dado
que la distancia entre las dos ciudades se calcul
en 5,250 estados, calcul: el ngulo (7.5) es la
cuadragsima octava parte de un crculo completo
(360), por lo tanto la distancia entre Alejandra y
Figura 4.3. Simulacin en imagen de las
Siena (5,250 estados) debe estar en la misma
reflexiones de Eratstenes (Montiel, 2005, p. 77).
proporcin a la circunferencia total de la Tierra, o
sea, sta debe ser 48 veces 5,250 estados, o 252,000 estados. (Montiel, 2005, p. 74).

Con base en la descripcin tcnica anterior, se puede inferir que el Gnomon fue utilizado por
Eratstenes para determinar o medir los ngulos con los que incidan los rayos del Sol en las
dos ciudades. Este instrumento lo permita, era un objeto
alargado cuya sombra se proyectaba sobre una escala
graduada para medir el paso del tiempo. La sombra,
independientemente del ngulo que forma con la base,
estaba inclinada respecto al plano horizontal con un
ngulo igual a la latitud del lugar donde se situaba el Reloj
Figura 4.4. Gnomon. (Gnomon, s.f.).
de Sol. Permitiendo medir el acimut y altura del Sol
(Snchez y Martn, 1991, p. 1214). La Figura 4.4 muestra una reconstruccin del instrumento.
Un ejemplo que de su uso es el clculo de latitudes reportada por Moreno (2004, p. 42). Este
ltimo exhibe un fragmento del libro IX, captulo VII de Vitrubio23.
Mientras dura el equinoccio de primavera y de
otoo, el Sol situndose en Aries y en Libra,
(21 de marzo y 21 de septiembre,
respectivamente) a nueve partes de gnomon da
ocho de sombra en la altura de polo (latitud)
de Roma. En Atenas cuatro partes de gnomon
dan tres de sombra. En Rodas siete partes dan
cinco. En Taranto once dan nueve. En
Alejandra cinco dan tres. Y en otros lugares
Figura 4.5. Clculo de latitudes para Roma, Atenas,
distintos encontramos que las sombras
Rodas, Taranto y Alejandra (Moreno, 2004, p.42).
equinocciales son siempre diferentes, de
acuerdo con la naturaleza. Y as siempre se deber tomar la sombra equinoccial del lugar en
23

Vitrubio (siglo I a. C.). Arquitecto y Terico romano. Autor de De architectura, obra bsica para el estudio y conocimiento
de los rdenes, proporciones, formas y motivos de la arquitectura clsica (Sarmiento, 1994-1995b, p. 476).

84

Captulo 4
que se hubieren de construir los relojes (Vitrubio, Libro IX, captulo VII, citado en Moreno,
2004, p. 42).

En la Figura 4.5 se observan las construcciones geomtricas (tringulos rectngulos) que

elabor Vitrubio y las relaciones trigonomtrica que plante para calcular las latitudes de
Roma, Atenas, Rodas, Taranto y Alejandra.
A continuacin se presenta el Anlisis Praxeolgico y Prctico en la Tabla 4.2.
Tabla 4.2. Anlisis Praxeolgico y Prctico II
Tipo de tarea 4.4. Determinar el dimetro de la tierra.
Tarea 4.4. Medir la distancia entre dos ciudades.
Tcnica 4.4. Con el Gnomon se miden los ngulos con que incide el Sol en cada una de las ciudades.
En S incide verticalmente y en A forma un ngulo con la vertical denominado (Fig. 4.3).
Prolongar las lneas de los puntos S y A hasta el punto O que se supone el centro de la tierra.
El ngulo central que se forma en la circunferencia y que corresponde al SOA, es igual al ngulo
= 7.50.
Tecnologa th. Conocer las propiedades de las circunferencias de tal manera que se tracen sus radios y la
circunferencia total de 3600.
Propiedades de igualdad de ngulos entre paralelas.
Tecnologa p. Conocimientos acerca del uso del instrumento para efectuar la medida de los ngulos.
Tarea 4.5. Comparar la distancia obtenida entre dos ciudades con el tamao de la tierra.
Tcnica 4.5. La distancia entre las dos ciudades se calcul en 5, 250 estados, determin: el ngulo
(7.5), el cual es la cuadragsima octava parte de un crculo completo (360), por lo tanto la
distancia entre Alejandra y Siena (5,250 estados) debe estar en la misma proporcin a la
circunferencia total de la Tierra, o sea, sta debe ser 48 veces 5,250 estados, o 252,000 estados.
(Montiel, 2005, p. 74).
Tecnologa th. Comparacin de la distancia obtenida entre las dos ciudades con la circunferencia de la
tierra.
Conocimientos de proporcionalidad.
Tecnologa p. Conocimientos acerca de las propiedades geomtricas de la tierra.
Tipo de Tarea 4.5. Determinar la posicin de un lugar y medir y calendarizar el tiempo.
Tarea 4.6. Clculo de la latitud de un lugar.
Tcnica 4.6. El 21 de marzo y el 21 de septiembre (equinoccios de primavera y otoo) tomar con el
Gnomon la proyeccin que arrojan los rayos del sol sobre ste (la tcnica se especifica a detalle en
la p. 87 de este captulo.
Tecnologa th. En este caso es el uso y planteamiento de las relaciones trigonomtricas, tangente y
arcotangente para calcular el ngulo.
Tecnologa p. Lo que motiva el uso de la tcnica es determinar con precisin las latitudes y as poder
comprobar la posicin de las sombras en el Gnomon. Esto para calcular la hora y desarrollar
calendarios. Tambin se motiva por el conocimiento del movimiento del Sol a travs de las sombras
que proyectaba en el Gnomon.
Actividades identificadas: Calcular y Comparar
Prctica de Referencia: Matematizacin de la Astronoma (Montiel, 2005, p. 115)

85

Captulo 4

Con este anlisis praxeolgico se observar que el tipo de tarea y las tareas planteadas por
Eratstenes y Vitrubio eran no matemticas, pero que utilizaba tcnicas matemticas para
llegar a su resolucin. Posteriormente se identifican justificaciones tecnolgicas tericas y
prcticas que permiten reafirmar, a Montiel (2005), que una de las necesidades era la
Matematizacin de la Astronoma, lo cual como vimos corresponde a la prctica de referencia.
Los conocimientos que surgen llevan al desarrollo de la trigonometra, los cuales
posteriormente seran utilizados dentro de la topografa. El instrumento que se utilizaba en
estos casos era relativamente sencillo porque permita medir ngulos para ubicaciones
terrestres. Sin embargo, para el levantamiento de porciones de terrenos se desarrollaron
instrumentos que permitan efectuar mediciones de ngulos con ms precisin.
En el perodo del 160-130 a. C. (esto porque an hay una discusin de la poca en la que vivi
Hern, reportado en Moreno, 2006) Hern, el Viejo de Alejandra, describe la Dioptra (De la
Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p. 638). Este instrumento es considerado importante dentro de la
topografa, porque es de los primeros con el cual se podan desarrollar mediciones de ngulos
horizontales y verticales, as como, ser antecesor directo del teodolito. Su uso se da
principalmente entre los romanos. Sin embargo en Camacho et al. (2011) se reporta que su
invencin es obra de los griegos hacia el siglo III a. C.
En Camacho et al. (2011) se presenta una primera versin
del instrumento, anterior a la Dioptra de Hern. Dicho
instrumento constaba de un tringulo issceles cuya base
serva de Alidada24.
[] era una regla fija o mvil que en cada extremo tena
Figura 4.6. Primera Dioptra
una pnula en las cuales se observan agujeros pequeos,
(Camacho et al., 2011, p. 131).
que sirven para dirigir visuales. La punta del tringulo,
unin de los lados iguales, se colocaba en su base y serva para sujetar el hilo de la
plomada. (Camacho et al., 2011, p. 131)

Luego que la base del instrumento se centraba sobre algn vrtice del terreno, la observacin
por medio de la alidada, se realizaba colocndola horizontalmente, como se muestra en la
Figura 4.6.
Moreno (2006) elabor un estudio de los trabajos que se han realizado (con base en los
manuscritos de las bibliotecas de Viena, Estrasburgo y Pars) para reconstruir La Dioptra,
diseada por Hern. sta tena dos funciones bsicas, como Nivel (a travs de un nivel de
agua) y la segunda funcin como Teodolito (principalmente para la medicin de ngulos
horizontales y verticales).

24

La Alidada serva y sirve bsicamente para dirigir visuales o hacer punteras. Ubicar y fijar puntos en el terreno. Una
explicacin ms amplia de sta se puede encontrar en el Anexo 3 (pp. 4-A, 11-A).

86

Captulo 4

La primera funcin constaba de un Nivel, descrito con, una parte fija y de una columna de
sujecin rematada arriba en forma de capitel. Para nivelar el instrumento, ste constaba de tres
tornillos (los cuales servan y sirven para sujetar las partes mviles de los instrumentos, ver
Anexo 3 pp. 8-10), as como otro tornillo que permita girar sobre el eje vertical la parte
superior del instrumento. Moreno menciona que Hern no aclara como nivelar la parte inmvil
del instrumento, por lo que sugiere que el uso de un trpode o tripi pudo ayudar a fijarlo.
Moreno (2006, p. 380) presenta una reconstruccin hecha por Schen en 1903, la cual sirve
para entender el mecanismo de nivelacin. La Figura 4.7 lo muestra como un plato nivelado
sobre un tripi y un canal en el que se vierte el agua. El autor menciona que ste no era tan
preciso para determinar el nivel de las grandes obras de conduccin del agua que se
desarrollaban en aquella poca (Acueductos) y que otro instrumento, como el Corobates (lo
que equivaldra al nivel de agua en la actualidad) serva para dichos objetivos.

Figura 4.7. La Dioptra como nivel.

Reconstruccin hecha por Schen
(Moreno, 2006, p. 380).

Figura 4.8. La Dioptra como

Teodolito. Reconstruccin hecha por
Schen. (Moreno, 2006, p. 380).

Para la funcin de Teodolito, Hern describe, vista desde la interpretacin de Moreno (2006,
p. 383) cuatro componentes del aparato, las cuales se describen a continuacin y se pueden
observar en la Figura 4.8:
Un remate del apoyo en forma de un capitel drico. Tal vez como apoyo amplio de la parte mvil, aunque ms
adorno que otra cosa.
Un disco horizontal graduado (limbo horizontal 25) movible con tornillo y engranaje.
Un semicrculo vertical. En nuestra opinin el soporte del limbo vertical.
Una regla mvil con visores. Seguramente una alidada. (Moreno, 2006, p. 383).

Una primera evolucin de la dioptra se reporta en Camacho et al. (2011), al remplaza el

tringulo (de la Figura 4.5) por un semicrculo graduado en forma de transportador (vase las
imgenes B y C de la Figura 4.9), donde la base serva de Alidada, cuya rotacin permita

25

Limbo vertical u horizontal. Son discos graduados (en 360 partes o 400 partes) que permiten determinar la medida de
ngulos verticales y horizontales.

87

Captulo 4

determinar los ngulos deseados, horizontales (imagen B de la Figura 4.9) y verticales

(imagen C de la Figura 4.9).

Figura 4.9. Posicin de las Alidadas en forma de semicrculo

que servan para medir ngulos horizontales y verticales.
Imgenes tomadas de Camacho et al. (2011, p. 131).

Camacho et al. (2011) asumen que la dioptra es pionera en la evolucin de este tipo de
instrumentos (del siglo III a. C. hasta el XIX d. C.) hasta llegar a la definicin del grafmetro,
el cual mejor bastante la precisin en la medicin angular (dicho instrumento se analiza en la
pgina 106 de este captulo).
La Dioptra fue muy utilizada entre los romanos para el desarrollo de sus obras pblicas, as
con la construccin de acueductos, trazado de caminos y amplios tneles romanos durante el
siglo VI a. C. As mismo se usaba en observaciones terrestres y astronmicas (Camacho et al.
2011; Moreno, 2006). Sin embargo, el uso principal era para el levantamiento de terrenos,
nivelaciones, mediciones de campo sin necesidad de entrar en ellos, determinar ngulos,
medir reas de tringulos y alturas de lugares inaccesible, etc. (Moreno, 2006).
De esta misma poca, Moreno (2006) reporta que para los trabajos de nivelacin, tambin se
utilizaba el Corobates. Dicho instrumento, era la aproximacin a un nivel, tal como se conocen
en la actualidad (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p. 638). Su uso se aplicaba
principalmente en la construccin de acueductos romanos. La estructura bsica y
funcionamiento (Figura 4.10) se reporta en el siguiente prrafo.
El Chorobate se equipaba con 2 visores en cada
extremidad de la regla. El espacio entre los dos visores
defina la precisin de la medida; las reglas tenan en
general una longitud de 20 pies, alrededor de 6 metros.
Cuando el viento no permita el uso de las plomadas
para el ajuste, se utilizaba la ranura superior que se
llenaba de agua para definir el nivel del aparato.
Figura 4.10. Esquema de principio de un
Mediante esta observacin, era posible deducir la
Chorobate o Corobate. (Chorobate, s.f.).
inclinacin que deba darse al acueducto para
garantizar en la obra la misma inclinacin (Moreno, 2004, pp. 44-45).

Otro instrumento utilizado por los romanos en esa poca fue la Groma. sta constaba de una
cruz excntrica, con plomadas en sus extremos, unida a una barra vertical, que dispona de una
especie de alidadas.

88

Captulo 4
Se trata de un instrumento muy rudimentario para trazar alineaciones perpendiculares entre
s, una escuadra de agrimensor tan primitiva como imprecisa. Para algunos autores este
instrumento ya conocido en Grecia llega a Roma a travs de la cultura Etrusca []. Est
constituido por un sencillo conjunto formado por una cruz con los brazos en escuadra de
cuyos extremos penden plomadas y un pie vertical que sujeta esta cruz en el plano
horizontal. (Moreno, 2004, p. 37).

En la Figura 4.11 se puede observar una reconstruccin del uso

principal que se le daba a la Groma, el cual corresponde al de
una escuadra. Su finalidad era sortear los posibles
impedimentos que se encontraran en el terreno. En lugar de
medir directamente sobre el suelo se proceda a utilizar dicho
instrumento para proyectar sobre un plano y de esa manera
levantar o trazar lneas perpendiculares en el terreno. El nico
Figura 4.11. Uso de la Groma
(El uso de la groma, s.f.).
inconveniente que se describe en Moreno (2004, p.37) es que el
instrumentos tena mucha imprecisin debido a causas externas, como el viento.
En esta misma Figura (4.11) se puede observar el trabajo desarrollado por los agrimensores en
la ubicacin de puntos sobre el terreno para, posteriormente, levantar perpendiculares y as
formar figuras geomtricas conocidas, como se plantea en el anlisis elaborado con los
egipcios. Para medir distancias entre los puntos que se ubicaban en los terrenos, se utilizaba el
conteo de pasos de manera habitual. Tambin se observa que en la misma poca, Vitrubio
hace referencia a los carros medidores de distancias mediante contadores de vueltas
(Odmetros, inventados por Hern, reportados en Guzmn, 2007), adems, fue l quien
construy, la primera escuadra aplicando el fundamento del tringulo rectngulo de Pitgoras
(De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p. 638). Estos odmetros fueron tambin utilizados para
medir distancias.
Como se puede observar, se dividi esta parte del anlisis histrico con respecto a
instrumentos que tenan el objetivo de nivelar, medir ngulos y trazar perpendiculares, adems
de ser el antecedente de los instrumentos de medicin contemporneos, como el teodolito.
Esto permite un anlisis praxeolgico que se reporta a continuacin.
Tabla 4.3. Anlisis Praxeolgico y Prctico III
Tipo de tarea 4.6. Determinar o describir los desniveles en el terreno. Este es un tipo de tarea que
correspondera al levantamiento del terreno.
Tarea 4.7. Determinar o describir los desniveles del terreno donde se construiran los acueductos.
Tcnica 4.7. Uso de Dioptra, Chorobate y Groma para nivelar. Ubicacin de los instrumentos en puntos de
los terrenos para efectuar las nivelaciones.
Tecnologa th. La tecnologa terica se basa en el principio del que el eje del instrumento deba quedar
vertical con respecto al nivel del eje de observacin. La tecnologa terica estara relacionada con la
definicin o determinacin de dicha verticalidad sobre el instrumento.
Tecnologa p. La tecnologa prctica que motiva la tcnica, en este caso es la construccin de acueductos
y reparto equitativo del agua.

89

Captulo 4

Tipo de tarea 4.7. Descripcin de terrenos. Levantamiento y trazo del terreno.

Tarea 4.8. Medicin de ngulos y lados de terrenos planos (que tienen todos los vrtices visibles para los
agrimensores).
Tcnica 4.8. Uso de Dioptra para medir los ngulos y lados del terreno.
Ubicar y centrar (nivelar) el instrumento en algn punto del terreno y desde ah medir el ngulo
(horizontal) hacia otro punto. Mover la alidada hasta obtener el ngulo deseado (vase Figura 4.8).
Ubicar otro punto en el terreno y medir la distancia del punto en el que se ubica la Dioptra hasta el
nuevo punto. Los lados se medan con pasos, como se menciona ms arriba.
Continuar el proceso, ubicando el instrumento en el nuevo punto y efectuar la medicin de ngulos
y medicin de lados, hasta obtener la forma geomtrica deseada.
Esta tcnica es reconstruida y basada en lo que se hace en la actualidad (Garca, 2003; Montes de
Oca, 1989)
Tecnologa th. Conocimiento de las escalas en grados sexagesimales o centesimales (360 0 o 4000) para
efectuar la medicin de ngulos.
Conocimientos de las propiedades de las figuras geomtricas (conocidas en aquella poca)
tringulos, cuadrados, rectngulos, trapecios y crculos.
Tecnologa p. Conocimientos para efectuar mediciones en terrenos planos que tienen los vrtices
visibles a los instrumentos.
Para efectuar mediciones adecuadas y as delimitar los terrenos de cultivo o construccin de
acueductos.
Tipo de tarea 4.8. Delimitacin del terreno. Este es un tipo de tarea que puede ser parte del levantamiento
del terreno y del trazo del terreno. Lo que ahora se conoce como levantamiento topogrfico y trazo
topogrfico.
Tarea 4.9. Trazo de perpendiculares sobre el terreno.
Tcnica 4.9. Principalmente se utilizaba la Groma. Se ubica un punto en el terreno y se sita el
instrumento. Se nivela y escuadra el instrumento de tal manera que queden lneas perpendiculares.
Sobre estas lneas se miden distancias (con pasos) y se ubican vrtices alineados sobre la propia
recta.
Se vuelve a colocar el instrumento en cada uno de estos puntos y se trazan nuevamente
perpendiculares, hasta obtener la figura deseada.
Tecnologa th. Construccin del instrumento basado en el principio del teorema de Pitgoras.
Conocimiento de las propiedades para construccin de perpendiculares y as trazarlas por puntos
exteriores a esta.
Trazo de perpendiculares para trazar y as delimitar el terreno a travs de figuras geomtricas como
cuadrados, rectngulos, tringulos y trapecios.
Tecnologa p. Trazo sobre terrenos planos (que todos los puntos estn visibles).
Efectuar mediciones adecuadas y con cierta precisin para garantizar la delimitacin de terrenos
para cultivos o construccin de obras.
Lo que justifica el uso de esta tcnica es que con los instrumentos, Dioptra y Groma, se podan
hacer punteras (intersecciones de visuales de diferentes vrtices a uno en comn) pero no tan
distantes porque los visores (alidada) no eran tan sofisticados. Tambin se deba tener el
conocimiento de que estos instrumentos eran imprecisos, sobre todo la Groma que poda perder
precisin a causa de los movimientos que poda ocasionarle el viento.
Actividades identificadas: Medir, Delimitar y Describir
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno

90

Captulo 4

Con respecto a la tcnica de levantar perpendiculares se observa que se conserva a travs de

los contextos presentados. Primero con los egipcios, repitindose con los Griegos y Romanos,
sin embargo, se modifica con respecto al instrumento que se utiliza. Por ejemplo, las cuerdas
utilizadas en la poca de los egipcios y la construccin de un instrumento como la Groma que
garantizaban cierta precisin por la rigidez. Sin embargo, el principio basado en el teorema de
Pitgoras se conserva.
El anlisis previo presentado en la Tabla 4.3, permite visualizar la Geometrizacin del terreno
como aquella prctica que engloba las intencionalidades y necesidades de la actividad, que en
estos casos tienen dos caractersticas. Por un lado se pretende medir terrenos para delimitarlos,
pero aproximarlos a las figuras geomtricas conocidas. Dichas figuras y sus caractersticas son
las que garantizaban que los terrenos fueran delimitados y repartidos adecuadamente. Por lo
que, la Geometrizacin es la que determina las actividades, as como las actividades
determinan la propia prctica de referencia.
Sin embargo, medir, delimitar y trazar el terreno, requera de la orientacin del terreno
respecto de la posicin magntica de la tierra. La orientacin magntica o astronmica de los
terrenos obedeci tanto a la evolucin de los instrumentos como a la precisin que se
demandaba de estos ltimos. Esto se puede observar en la instrumentacin de los aparatos, que
evidencia la necesidad de orientar los puntos de un terreno y los mismos y as complementar la
Geometrizacin de los terrenos.
4.4.3. La orientacin en la Geometra Prctica
A la par de la necesidad de elaborar construcciones, trazar acueductos y distribuir tierras,
en esta poca tambin se tena la necesidad de determinar y precisar el movimiento de los
astros, as como fue una poca en la que la navegacin toma mucho auge para el comercio y
una de las necesidades era determinar la posicin de los astros en determinado tiempo (la
estrella Polar principalmente), para con ellos calcular el rumbo que se deba dar a los navos
en alta mar y as evitar perderse.
Ptolomeo en el 150 a. de C. describi el cuadrante para observaciones astronmicas, en tanto
medir ngulos verticales y el cul se utiliz hasta la Edad Media, los que se denominaron las
reglas de Ptolomeo (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p. 638). Propuso el sistema
geocntrico (en el que la tierra era el centro del sistema solar y el Sol y el resto de los planetas
giraban en torno a sta. Sus teoras y explicaciones astronmicas dominaron el pensamiento
cientfico hasta el siglo XVI (Sarmiento, 1994-1995c, p. 49-50). En el Almagesto se sentaron
las bases de las relaciones trigonomtricas al seno de la Matematizacin de la Astronoma
(Montiel, 2005) pero tambin dio pie al diseo de instrumentos que se centraban en efectuar la
medicin de los ngulos visuales a los astros, como por ejemplo el Astrolabio.

91

Captulo 4

El Astrolabio, construido por Hiparco de Nicea, puede considerarse el precursor del Teodolito
con la funcin de orientar. Su origen se atribuye a los babilnicos, que haban construido un
astrolabio esfrico o armilar, el cual era un instrumento que
serva para indicar con exactitud el instante del paso de una
estrella por una altura fija, generalmente 60, sobre el
horizonte (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p. 639). Una
breve explicacin de la forma de operar el instrumento y su
uso se reporta a continuacin:
[] el estudio de las constelaciones se efectuaba con la ayuda
de la esfera armilar, surgida de la necesidad de determinar la
posicin del sol y otras estrellas que no tenan una posicin fija.
Figura 4.12. Representacin de
As se haba realizado un globo provisto de varios crculos
astrolabio (Astrolabio: Diccionario
sobre los cuales estaba marcado el movimiento de las estrellas.
de Astronoma, s.f.).
Si se proyectan sobre un plano estos crculos con las
ubicaciones, de la esfera armilar, se obtiene el astrolabio. Antiguo instrumento de
origen griego empleado para medir altitudes de cuerpos celestes. Consta
esencialmente de un disco colgado de un anillo y provisto de una alidada o regla
diametralmente giratoria (Sarmiento, 1994-1995a, p. 82).

Con el transcurso del tiempo los rabes perfeccionaron el astrolabio, que serva para
determinar la latitud y as determinar la posicin de los navegantes. Dicho instrumento
tambin serva para ubicar las distintas posiciones de los astros y era utilizado para resolver
problemas astronmicos ms complejos. Estaba formado por un crculo completo o una
seccin de crculo, dividido en grados, y constaba de un brazo mvil colocado en el centro del
crculo. Cuando el punto cero del crculo se orientaba con el horizonte, la altura o acimut de
un cuerpo celeste se poda medir observando el brazo.
Posteriormente en el 1300 d. C. se conoce, por a una descripcin de Levi Ben Gerson de
Provenza (ciudad de la Occitania, Francia), lo que posteriormente se denominara La Barra de
Jacob. Esto, porque tambin se le asigna su invencin a Jacob Ben Makir que vivi en
Provenza en el mismo periodo de tiempo que Gerson (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p.
639).
Su empleo permita medir alturas de ngulo en la forma en
que se hace con un gonimetro (Anexo 3, pp. 3-4). Se
empleaba tambin en astronoma para medir las posiciones
de los astros. Una descripcin de la forma de operar y el uso
del instrumento son presentados a continuacin.

Figura 4.13. Vara de Jacob

representada. (Lpez, 2011, p. 44).

En navegacin la cruz de Jacob se empleaba para determinar la

latitud. Era posible tener una precisin de grados de longitud con
este aparato. La cruz se compone de dos listones: uno
longitudinal de un metro, y otro listn transversal perpendicular a
la primera (Figura 4.13). El empleo es muy sencillo, desde el
extremo del listn largo, se pone un punto de mira sobre la escala

92

Captulo 4
graduada del listn transversal, proporcionando la lectura apropiada. El instrumento emplea
la nocin trigonomtrica de la tangente para determinar el valor de los ngulos.
En astronoma el instrumento se emple para determinar las alturas de los astros sobre el
horizonte, en algunos casos especficos se sola medir la altura de la estrella polar sobre el
horizonte (que equivale aproximadamente a la latitud del lugar de donde se observa), y en
algunos casos de la altura del sol sobre el horizonte (que mediante consulta en tablas
especficas puede dar la hora). A veces cuando se empelaba en observaciones astronmicas
al instrumento se le denominaba radius astronomicus (Lpez, 2011, p. 44-45).

Los dos instrumentos presentados anteriormente, tenan como principal funcin ayudar a la
orientacin, basados en la posicin de los astros. Sin embargo, para los navegantes si se tena
el cielo nublado, principalmente, se requera un instrumento que garantizara ms precisin al
momento de orientarse. Es as como surge el siguiente instrumento, que tambin es utilizado
ahora en el levantamiento y trazo topogrficos. La brjula.
La brjula de navegacin probablemente fue inventada en China, aproximadamente en el
siglo IX, e inicialmente consista en una aguja imantada flotando en una vasija llena de
agua. Ms adelante fue mejorada para reducir su tamao e incrementar su practicidad,
cambindose la vasija de agua por un eje rotatorio, y aadindose una "rosa de los vientos"
que sirve de gua para calcular direcciones (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p.

639).
Existe un gran debate acerca de qu ocurri con la Brjula luego de su aparicin en China.
Teoras incluyen que sucedi desde China hasta el Medio Este a travs de la Ruta de la Seda,
y luego a Europa. Transferencia directa de la brjula de China a Europa, y luego de Europa al
Medio Este. Creacin independiente de la brjula en Europa, y luego paso de sta al Medio
Este. Sin embargo, se tiene cierta certidumbre que sta se utiliz por primera vez como
herramienta de orientacin bajo tierra en la ciudad minera de Massa, Italia. Para sta se
utilizaron agujas magnetizadas flotantes que sirvieron como guas para determinar la
direccin de los tneles a partir del siglo XIII. En la segunda mitad del siglo XV, la brjula
perteneca al equipo bsico que utilizaban los mineros de Tirol para sus trabajos y tener una
ubicacin de la ruta planeada, y poco tiempo despus fue publicado un tratado que contena
los usos de la brjula en trabajos subterrneos, escrito por el minero alemn Rlein Von Calw
(1463-1525).
El fundamento de las brjulas es sujeto a las agujas magnetizadas, porque sealan el Norte
magntico, que es ligeramente diferente para cada zona del planeta, y distinto del Norte
geogrfico. Utiliza como medio de funcionamiento el magnetismo terrestre. La aguja
imantada indica la direccin del campo magntico terrestre, apuntando hacia los polos Norte y
Sur. nicamente es intil en las zonas polares norte y sur, debido a la convergencia de las
lneas de fuerza del campo magntico terrestre.
La Brjula es un instrumento que se convirti en fundamental para las actividades
topogrficas, debido a la necesidad de determinar la posicin magntica de las lneas que

93

Captulo 4

conforman los terrenos, as como para la descripcin y ubicacin de dichos terrenos en

planos, que permitan y permiten conocer las caractersticas de stos (Garca, 2003).
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico y prctico correspondiente al contexto de
uso de dicho instrumento.
Tabla 4.4. Anlisis Praxeolgico y Prctico IV
Tipo de tarea 4.9. Ubicar u orientar. Este tipo de tarea forma parte de lo que ahora se conoce como
levantamiento y trazo topogrfico.
Tarea 4.10. Medir la latitud.
Tcnica 4.10. Con la Vara de Jacob desde el extremo del listn largo, se pone un punto de mira sobre la
escala graduada del listn transversal, proporcionando la lectura apropiada (Vara de Jacob, sf.)
(ver Figura 4.13).
Tecnologa th. Conocimiento del instrumento que emplea la nocin trigonomtrica de la tangente para
determinar el valor de los ngulos (Vara de Jacob, sf.)
Tecnologa p. Lo que motiva el uso de dicha tcnica es la necesidad de orientarse, generalmente para la
navegacin.
Tipo de tarea 4.10. Orientar los terrenos. Dicho tipo de tarea tambin forma parte de lo que ahora se
conoce como levantamiento y trazo topogrfico.
Tarea 4.11. Medir ngulos.
Tcnica 4.11. Con la brjula. Determinar la posicin del norte magntico y efectuar mediciones para
determinar acimutes.
Uso de agujas magnetizadas flotantes para determinar el norte magntico.
Tecnologa th. Conocimiento para medir ngulos con respecto al norte. Lo cual est reportado en Garca
(2003) y Montes de Oca (1989) como fijar el norte en el eje vertical y medir el ngulo a partir de
ste en el sentido de las manecillas del reloj. Aqu hay una diferencia en cuanto a la forma de medir
matemticamente, que es en sentido contrario de las manecillas del reloj. Sin embargo, se considera
tecnologa terica porque tienen el mismo principio, fijar un punto de origen y levantar una lnea
(en este caso una manecilla o aguja magntica) y abrir el ngulo hasta el punto que se quiere medir.
En este caso el nivel de la teora matemtica es escasa o nula. No se menciona explcitamente pero
se conserva el principio.
Tecnologa p. Orientar los terrenos.
Orientar las lneas rectas que conforman los terrenos para reportar en los planos lo ms cercano a lo
real (Garca, 2003).
Conocimiento de que la precisin del instrumento vara con respecto a dnde se sitan, si es con
respecto al norte magntico o al terrestre.
Estos dos elementos son los que motivan el uso de dicha tcnica.
Actividades identificadas: Medir y Ubicar
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno

En este apartado se mostr parte del surgimiento de uno de los instrumentos esenciales en el
levantamiento y trazado de terrenos, la Brjula. Se evidencia como de la astronoma y la
navegacin se adapt para la orientacin de terrenos. En este caso la necesidad de orientarse y
por tanto actividad de ubicar, es parte determinante para la Geometrizacin del Terreno.
Tambin se observa cmo la bsqueda de precisin llev a la modificacin de los
94

Captulo 4

instrumentos de observacin y medicin, lo cual se determin fundamental para el

levantamiento y trazo topogrfico, puesto que, en la bsqueda de representar el terreno de
manera real, algo bsico, es la orientacin de ste.
4.4.4. Geometra prctica primera institucionalizacin
En los apartados previos se ha presentado el anlisis praxeolgico que ha permitido
evidenciar como la Geometrizacin de terrenos inicia siendo parte de la medicin y
descripcin de terrenos. Posteriormente se muestra cmo existe una divisin entre la
geometra prctica y la geometra para estudiantes. Aquella geometrizacin que corresponda
al terreno y la geometrizacin con la intencin de estudiar la geometra como tal. Sin embargo,
es hasta el siglo XV que se comienza a difundir (por medio de libros de texto) a la Geometra
Prctica con la intencionalidad de estudiar y mostrar la Geometrizacin de Terrenos.
Quiz el pionero en escribir un libro que trata sobre este tema fue Oronzio Fineo. Mdico
francs que vivi de 1494 a 1555. En su libro, "Geometra Prctica", aplica la brjula a un
semicrculo graduado con dos alidadas, una fija y otra mvil (De la Cruz, Mesa y Cuartero,
1998, p. 639). Esta modificacin de los instrumentos fue utilizada para medir la distancia entre
lugares as como para dibujar un mapa que sirvi posteriormente en la navegacin.
Sin embargo, es en 1573 que se publica un trabajo en Espaa (Anexo 2) que toma los
elementos conocidos de la geometra (Euclidiana) para desarrollar actividades en el escenario
prctico. Dicho material es un tratado de Geometra Prctica y Especulativa. ste se edit en
Alcal Espaa. Dicho material se presenta con la finalidad principal de mostrar el uso de
herramientas geomtricas para describir terrenos. A continuacin se hace una descripcin de
las actividades identificadas, as como el anlisis praxeolgico y prctico. Se hace la anotacin
que aquello que aparezca entre comillas son citas textuales de las traducciones hechas al
material.
4.4.4.1. Medir distancias y alturas. Las primeras actividades que se plantean en
el material corresponden a medir distancias, pero con diferentes instrumentos como son:
Escuadra, Transportador, Astrolabio y Bculo. Los tipos de tareas que se abordan son las de
medir distancias entre dos puntos, sobre el suelo del terreno (Figura 4.14). Medir la altura de
una torre cuando el que efecta la medicin se encuentra desde un punto exterior a sta sobre
el suelo (Figura 4.15). Medir la distancia de un punto a una torre cuando el que efecta la
medicin se encuentra en un punto dentro de la torre (Figura 4.16). Medir la altura de una
torre desde dos puntos externos a sta (Figura 4.17).

95

Captulo 4

Figura 4.14. Medir distancias entre dos puntos sobre

el suelo (Anexo 2, p.2).

Figura 4.16. Medir la distancia de un punto a una

torre cuando el que efecta la medicin se encuentra
en un punto dentro de la torre (Anexo 2, p. 5).

Figura 4.15. Medir la altura de una torre cuando el

que efecta la medicin se encuentra desde un punto
exterior a sta sobre el suelo (Anexo 2, p. 5).

Figura 4.17. Medir la altura de una torre desde dos

puntos externos a sta (Anexo 2, p. 6).

En la Figura 4.14 la tarea es medir la distancia entre dos puntos, en especfico el

correspondiente al segmento BC. Sin embargo, segn el material que se est analizando, estos
puntos corresponden a una distancia real que se quiere determinar en un terreno (por lo que, el
tipo de tarea puede corresponder al levantamiento o al trazo topogrfico). Para hacer esta
medicin se dibuja o traza un tringulo a partir de ubicar puntos de referencia, como son el A,
E, D y C, hasta obtener la Figura 4.14, sobre el terreno. La descripcin de la tcnica y
tecnologas se puede observar en la Figura 4.18, divididas en tres imgenes A, B y C. La
interpretacin en espaol se encuentra al pie de pgina26

26

Los dos tringulos AEC y FED son equingulos porque el ngulo ACE del grande es igual al ngulo FDE del pequeo, por
la 29 proposicin del primero de Euclides, y el ngulo CAE es igual al ngulo DFE porque son rectos por la peticin cuarta
del captulo tercero y por la cuarta del texto de Euclides. Estos tringulos son de lados proporcionales, es decir, que la
proporcin que viene del lado EF (del tringulo pequeo FED) con su lado DF (del tringulo grande) con su lado AC. Esto
entendido a la vez que si la lnea AB es 20, tambin lo es el lado DF por ser igual, como se prueba por la proposicin 33 del
primer de Euclides, ser otros 20. Y si BD es 25 y AE es 30, restando 25 (que es DB) de 30 (que es todo el lado AE) quedarn
cinco pies por el lado FE del tringulo pequeo.
Se plantea una regla de tres diciendo, si 5 pies (que es el lado FE del tringulo pequeo EFD) dan veinte pies de distancia (que
es el lado FD) pido 30 pies de distancia (que es el lado EA del tringulo AEC) qu dar? Se sigue la orden de la regla de tres
multiplicando 20 por 30 y darn 600. Parte estos 600 por 5 y vendr la particin a 120, tantos pies es el lado AC del tringulo
grande AEC y por consiguiente es lo que hay desde el punto A hasta el punto C. Y como desde A al punto B hay 20 pies
entonces de B a C hay 100 pies. (Traduccin e interpretacin del Anexo 2, p. 2).

96

Captulo 4

C
A
B
Figura 4.18. Descripcin de la tcnica y justificaciones tecnolgicas para medir distancias entre
dos puntos sobre el suelo (Anexo 2, p. 2).

El anlisis praxeolgico se presenta en la Tabla 4.5 a continuacin:

Tabla 4.5. Anlisis Praxeolgico y Prctico V
Tipo de tarea 4.11. Levantamiento o trazo topogrfico.
Tarea 4.12. Medir la distancia entre dos puntos sobre el terreno. En la Figura 4.13 medir el segmento BC.
Tcnica 4.12. Primero se construye la Figura 4.13 en el terreno y posterior se mide la distancia BC. Se
debe sealar que no se conoce el proceso de elaboracin (porque no se tiene completo el material),
sin embargo, se deduce que es por medio de la utilizacin de instrumentos como la escuadra que se
construye la Figura 4.13.
Posterior a la construccin se elaboran los siguientes clculos y argumentos para determinar la
distancia.
Los tringulos AEC y FED son equingulos y semejantes.
Entonces los lados son proporcionales.
Se establece una medida para AB igual a 20 pies y AE es 30 pies. Entonces BD es 25 y FE es igual
a 5.
La regla de tres FE: FD:: AE:AC
Como FE=5, FD=20, AE=30 al resolver AC=120.
Restando a AC 20 pies que es lo que mide AB queda que BC son 100 pies.
Tecnologa th. Conocimientos sobre la escuadra para levantar perpendiculares y tringulos rectngulos,
parte del proceso se puede observar en la Tabla 4.6.
Lo que justifica el uso de la tcnica es explicitado en el material de la siguiente manera Los lados
de los tringulos AEC y FED son proporcionales porque los tringulos son semejantes. A la vez,
dichos tringulos son semejantes porque el ngulo ACE del tringulo grande es igual al ngulo
FDE del pequeo, esto por la proposicin 29 del primer libro de Euclides 27.
El ngulo CAE es igual al ngulo DFE porque son rectos por proposicin 4 del primer libro de
Euclides28.
Los saberes que provienen de Los Elementos de Euclides son los que justifican y argumentan que
los tringulos sean equingulos y por tanto sus lados proporcionales.
Porque los tringulos son semejantes.
27

Proposicin 29, Libro I. Una recta que corta a otras dos rectas paralelas hace que los ngulos alternos iguales, los ngulos
externos iguales a los interiores y opuestos, y la suma de los ngulos internos por el mismo lado iguales a dos rectos (Boyer,
1999, pp. 148-155).
28
Proposicin 4. Libro I. Si dos tringulos tienen dos lados respectivos iguales, y tienen los ngulos comprendidos
iguales, tambin tendrn las bases iguales, y los tringulos sern iguales, y los ngulos restantes sern iguales, concretamente
los opuestos a los lados iguales (Boyer, 1999, pp. 148-155).

97

Captulo 4
Si BD es 25 y AE es 30, como AF es igual a BD por la proposicin 33 del primer libro de Euclides
entonces EF es igual a 5.
Si AB es 20 entonces DF es igual a 20 por la proposicin 33 del primer libro de Euclides29
La proporcin que resulta es FE: FD:: AE:AC. Por la semejanza de tringulos DEF y CEA.
Al sustituir los valores en la proporcin queda 5: 20:: 30: AC que al resolver ser 120.
Pero como el segmento AB igual a 20 es parte de AC igual a 120 entonces se efecta la diferencia y
queda que BC es 100 pies.
Tecnologa p. Lo que motiva el uso de la tcnica en el material es trabajar en terrenos planos o para medir
distancias cuando se conoce la altura de edificios.
Actividades identificadas: Medir y calcular
Prctica de Referencia: Geometrizar terrenos planos

La tcnica que se utiliza es la regla de tres planteada a travs de la proporcionalidad de lados

entre tringulos semejantes. Como se observa las tecnologas, especialmente matemticas, son
las establecidas en el primer libro de Euclides en el cual se establecen los criterios de
congruencia de tringulos y la proporcionalidad de lados. Se puede observar que los saberes
que justifican dichas tcnicas pasan a un papel argumentativo y justificativo. stos son los que
han permanecido y se estudian como geometra plana en la actualidad. La tecnologa prctica
que motiva, y en parte limita el uso de estas tcnicas matemticas, son las caractersticas del
terreno, ya que, este debe ser plano o que no tenga tantos desniveles, de lo contrario no se
podra trazar la figura ah planteada. Tambin puede ser establecida esta figura entre dos
alturas conocidas y por tanto para calcular la distancia entre dos puntos.
En este caso el libro de Euclides es el que establece los saberes matemticos de referencia para
ser utilizados, los cuales justifican la tcnica utilizada.
La Geometrizacin en este caso se encuentra entrelazada, por un lado se observa la necesidad
de medir distancias en terrenos planos o teniendo de referencia alturas y el uso de tcnicas y
argumentos Euclidianos para garantizar la asertividad de la medicin obtenida, no para
demostrar, en el sentido de argumentaciones matemticas.
En la Figura 4.19 se presenta cmo medir distancias con una escuadra. Una de las razones que
se exponen en el material para realizar este tipo de mediciones con dicho instrumento, es que
ste era de uso comn y de fcil acceso.

Figura 4.19. Medicin de distancias con una escuadra (Anexo 2, p.5).

29

Proposicin 33, Libro I. Los segmentos que unen los extremos de segmentos iguales y paralelos en la misma direccin son
tambin iguales y paralelos (Boyer, 1999, pp. 148-155).

98

Captulo 4

La tarea es medir una distancia entre dos puntos D y B. La tcnica para realizar la medicin es
la que se presenta a continuacin. La interpretacin al pie de pgina30

C
A
B
Figura 4.20. Tarea, tcnica y tecnologa para medir distancias entre dos puntos, con escuadra (Anexo
2, p. 3).

El anlisis praxeolgico y prctico para esta actividad se presenta en la tabla 4.6.

Tabla 4.6. Anlisis Praxeolgico y Prctico VI
Tipo de tarea 4.12. Medir la distancia entre dos puntos, dada la construccin del tringulo ABC en la
figura 4.19. Este tipo de tareas puede considerarse como relevante en I(T), en especfico en el
levantamiento o trazo topogrfico, sin embargo tambin es parte de la enseanza de las
matemticas.
Tarea 4.13. Medir la distancia entre los puntos D y B de la Figura 4.19.
Tcnica 4.13. La tcnica que se describe y explicita en el material analizado es Por el punto D se levanta
una lnea AD de seis pies que forme un ngulo recto y perpendicular en este punto. [] sobre esta
lnea se coloca la escuadra de tal forma que el ngulo recto de sta se localice en el punto A y
posteriormente la visual al lado AE quede sobre el lado AB. Esto de manera que se trace una visual
del lado de la escuadra en AF de manera que quede el lado AC.
Esta construccin lleva a que los tringulos ABD y ACD sean equingulos.
CD con DA y DB son proporcionales.
Se mira la cantidad que tiene el lado CD igual a 3 medidas y AD igual a 6 medidas.
BD ser el doble de AD por lo que, DB es igual a 12 medidas.
Tecnologa th. Por la construccin ABD y ACD son tringulos equingulos y por consiguiente de lados
proporcionales. Esto tambin se puede encontrar en los Elementos de Euclides y la demostracin
completa en Wenworth y Smith (1979, p. 174).
AD es igual a seis pies [] que es la vara que se construy para DB y la cual es la distancia que se
quiere encontrar o medir y se supone que el lado DC mide tres pies. [] se entiende que la
proporcin del lado AD o vara est en proporcin dupla con el lado DC.
Luego la lnea BD estar con el lado AD o vara en proporcin dupla, as para la vara de seis pies la
lnea DB ser de doce pies.
Tecnologa p. La justificacin que proviene de la prctica primero es la facilidad de uso de la escuadra,
as como el acceso que tenan en esa poca al instrumento. Era fcil. Esto justifica porque la tarea
30

Por el punto D se levanta una vara de seis pies que forme un ngulo recto o perpendicular en este punto. Esta lnea se
denomina AD. Posteriormente sobre este palo o lnea se coloca la escuadra de tal forma que el ngulo recto de sta se localice
en el punto A y posteriormente la visual o el lado AE quede sobre el lado AB. Esto de manera que se trace una visual del lado
de la escuadra en AF de manera que quede el lado AC. Esto permitir trabajar con los tringulos ABD y ACD equingulos y
por consiguiente de lados proporcionales, en especfico el lado CD con el DA que es la vara que se construy para DB y la
cual es la distancia que se quiere encontrar o medir.
Se mira la cantidad que tiene el lado CD semejante a las seis medidas en la vara AD y se supone que tiene tres de lo cual se
entiende que la proporcin del lado AD o vara est en proporcin dupla con el lado DC. Luego la lnea BD estar con el lado
AD o vara en proporcin dupla, as para la vara de seis pies la lnea DB ser de doce pies (Anexo 2, p.3).

99

Captulo 4
se efecta de sta manera.
Para asignar las medidas tambin justifican diciendo que se poda trazar DA con una longitud de
seis pies, de ms o menos longitud, puesto que, lo importante era mostrar la tcnica de medicin.
Actividades identificadas: Medir y calcular
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno

La descripcin permite ver que la tcnica utilizada se basa en la construccin y planteamiento

de semejanza entre tringulos rectngulos, en especfico el ABD y el ACD. Y al igual que en
el caso anterior la obtencin del valor deseado es a travs de regla de tres.
Con respecto a la tecnologa matemtica se observa que en este caso las razones no son
explcitas, pero se deduce del caso uno que tambin se basan en algunos postulados de Los
Elementos de Euclides para plantear la semejanza de tringulos y las cuales se pueden
encontrar, como ya se mencion, en Wenworth y Smith (1998, p. 174) a manera de Teorema.
Esto permite ver que una tcnica que, por ejemplo, en cursos de geometra son estudiados a
manera de teoremas, aqu se utiliza para justificar el trazo y levantamiento de perpendiculares
en el terreno.
Esto lleva a determinar cmo la necesidad de geometrizar es relativa al contexto de uso, por
un lado la enseanza y estudio de la geometra en s misma, para dar paso a demostraciones y
justificaciones. Y por otro para estudiar la geometra como argumento para trazar elementos
en el terreno y as garantizar que el levantamiento de la perpendicular es el adecuado.
Finalmente, las Figuras 4.15, 4.16 y 4.17 muestran tres tipos de tareas, sin embargo, el
planteamiento de la tcnica es parecida, puesto que se utilizan tringulos rectngulos y la
semejanza entre estos para determinar lados semejantes y as plantear reglas de tres a partir de
valores conocidos. Lo que variar en cada una de las situaciones es el tipo de instrumento que
se sugiere para realizar las actividades, puesto que se utilizan astrolabios (Figura 4.15) o
bculos (Figura 4.17) que son instrumentos que les permitan medir ngulos verticales.
Ntese que las actividades planteadas no difieren en mucho de las actividades que en la
actualidad se plantean en algunos libros de texto para la enseanza de la trigonometra. Sin
embargo, el papel que juegan aqu los instrumentos es imprescindible, puesto que, esto
determinar la precisin de las mediciones que se elaboran. La instruccin en esos materiales
viene enfocada para que los estudiantes utilicen dichos instrumentos en el escenario prctico o
de aplicacin. No se profundiza en la explicacin y planteamiento en este apartado porque no
se explicitan dichas tcnicas en las copias del material que se poseen. Sin embargo, ayuda a
entender que desde esta poca ya se comenzaba con el anlisis de situaciones que implicaban
el uso de tcnicas trigonomtricas para medir distancias y alturas, teniendo como referencia
los ngulos.

100

Captulo 4

4.4.4.2. Medir reas de diferentes tipos de terreno. Otra situacin que sirve
para determinar las caractersticas de los terrenos, en el levantamiento y trazo topogrfico, es
determinar el rea de la superficie del terreno. En el material se plantean las actividades de
medicin de superficies. La tarea principal a realizar, es la medicin de superficies de terrenos,
pero es determinante el tipo de terreno que se quiere medir para as elegir la tcnica a utilizar.
Se plantean dos situaciones ilustradas en las Figuras 4.21 y 4.22.

Figura 4.22. Terreno no plano con forma

irregular (Anexo 2, p. 11).

Figura 4.21. Terreno plano con forma irregular

(Anexo 2, p. 10).

El tipo de tarea corresponde a determinar el rea de un terreno. En la actualidad es parte del

levantamiento y trazo topogrficos, puesto que se puede ir al terreno y describirlo
determinando el rea como uno de los elementos. Posterior a esto, hay que proyectar sobre el
plano y regresar al terreno para trazar los elementos as proyectados. La Tarea es medir la
superficie de un terreno para determinar su rea. La descripcin de la tcnica31 se presenta en
la Figura 4.23 (dividida en incisos A, B y C), a continuacin.

Figura 4.23. Primera tcnica para medir la superficie de un terreno y determinar su rea (Anexo 2, p. 10).

31

Para saber el rea de un terrero de esta forma podrs saberlo de dos maneras: el primero es situando instrumento en el punto
A o donde te pareciere y que se trace una lnea al punto B. Y desde el punto A al punto B y coloca una seal. Despus desde
el punto B al punto C con el instrumento levanta una recta que forma ngulo recto con AB y pon seales en cada uno. Luego
prate en el punto C y haz una lnea al punto D y del D una al A de manera que al final tenga un paralelogramo. Esto de tal
manera que los lados menores tengan 8 y los lados mayores 12. Multiplica 8 por 12 y tendrs el rea de la figura ABCD.
Luego para obtener lo dems haz en ellas cuadrados, o paralelogramos o tringulos, la figura que quieras y sigue sus reglas.
Como si quisiramos medir la figura IHKL, que por un lado tiene 3 cantidades y por otro 4 y por otro 6 y por el otro KH no se
sabe qu cantidad pero se puede encontrar el rea. Suma 3 con 6 y ser 9 toma la mitad (que es 4 y medio) y multiplcala por
cuatro y tendrs 18. Jntala con el rea de la figura DCBA y de este modo irn midiendo las dems. Siguiendo la regla de la
figura con la que la relacionars. (Interpretacin basada en el Anexo 2 p. 19)

101

Captulo 4

El anlisis praxeolgico basado en la interpretacin del material se describe de la siguiente

manera:
Tabla 4.7. Anlisis Praxeolgico y Prctico VII
Tipo de tarea 4.13. Determinar el rea de un terreno plano. Este tipo de tarea pertenece al levantamiento
y trazo topogrfico.
Tarea 4.14. Medir el terreno y determinar su rea.
Tcnica 4.14. La tcnica se describe en el material de la siguiente forma.
Situar el instrumento en el punto A (Figura 4.21) donde te pareciere y que se trace una lnea al
punto B y coloca una seal.
desde el punto B al punto C con el instrumento levanta una recta que forma ngulo recto con AB y
pon seales en cada uno
Luego prate en el punto C y haz una lnea al punto D y del D una al punto A de manera que al
final tenga un paralelogramo.
Esto de tal manera que los lados menores tengan 8 y los lados mayores 12
Multiplica 8 por 12 y tendrs el rea de la figura ABCD.
Luego para obtener lo dems haz en ellas cuadrados, o paralelogramos o tringulos, la figura que
quieras y sigue sus reglas
Para medir la figura IHKL, que por un lado tiene 3 cantidades y por otro 4 y por otro 6 y por el
otro KH no se sabe qu cantidad pero se puede encontrar el rea.
Suma 3 con 6 y ser 9 toma la mitad (que es 4 y medio) y multiplcala por cuatro y tendrs 18
Jntala con el rea de la figura DCBA y de este modo irn midiendo las dems.
Tecnologa th. La justificacin terica proviene de la geometra de Euclides (como se muestra en la
praxeloga anterior de la tabla 4.6).
El proceso con la escuadra se hace para obtener un paralelogramo por lo que, lo que justifica dicha
construccin es la propiedad de los rectngulos que tengan ngulos internos rectos y que los lados
opuestos entre s sean iguales.
Para obtener el rea es a travs de la frmula base por altura.
Se adaptan figuras conocidas al resto del terreno, como tringulos, cuadrados, paralelogramos,
trapecios, crculos y partes de ste.
Frmula del rea de un trapecio.
Siguiendo la regla de la figura con la que la relacionars Frmulas para obtener el rea de
acuerdo a la figura.
Tcnica semejante al mtodo de Exhaucin, puesto que se inscribe una figura conocida grande que
abarque la mayor rea posible y se contina inscribiendo figuras pequeas hasta sumar todas.
Tecnologa p. El instrumento que se utiliza debe ser uno que permita efectuar la medicin de los lados, el
cul puede ser una cinta o vara.
Para levantar la recta perpendicular a AB y que pase por C se puede utilizar la tcnica presentada
con la escuadra.
La forma del terreno motiva el uso de sta tcnica. Porque el terreno es de forma irregular y es
plano. No contiene lagos o desniveles que impidan su medicin.
Actividades identificadas: Medir y calcular
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno.

La tecnologa asociada con respecto a la prctica se observa a un nivel general, puesto que, es
la forma del terreno que motiva y justifica el uso de la tcnica. La geometrizacin del espacio
102

Captulo 4

est determinada por la necesidad de trabajar en terrenos planos, as como la tcnica, que hace
que el valor que se obtuviera con la suma de aproximaciones a figuras conocidas (debido a la
geometra que ya era conocida en ese momento, la Euclidiana). Esto tambin lleva a
determinar el tipo de figura que mejor se aproxime y que pueda describir de mejor manera el
terreno con el que se trabaja. Por lo que, tambin se deduce que la forma de elaboracin,
semejante al mtodo de exhausin, tambin es por la exigencia de cierta precisin.
Lo anterior, se hace ms evidente con la siguiente tarea planteada, que consiste en medir el
terreno pero cuando ste tiene lagos o espacios de agua. La tarea, descripcin de la tcnica, as
como la tecnologa se presentan en la Figura 4.2432 tomada del Anexo 2 (p.20).

C
Figura 4.24. Segunda tcnica para medir la superficie de un terreno y determinar su rea (Anexo 2, p.11).

El anlisis praxeolgico se presenta a continuacin en la Tabla 4.8.

Tabla 4.8. Anlisis Praxeolgico y Prctico VIII
Tipo de tarea 4.14. Determinar el rea de un terreno no plano. Levantamiento o trazo topogrfico.
Tarea 4.15. Medir los lados de una superficie (terreno) irregular para determinar su rea.
Tcnica 4.15. Se describe primero una tcnica general.
Se har un paralelogramo o cuadrado circunscrito a tal terreno
despus de medido este cuadrado o paralelogramo se restar lo que vieres con lo que mide
Para facilitar la explicacin de la tcnica se da un ejemplo:
Como si fuese un pedazo de tierra que en ella estuviese una laguna de agua de tal manera que se
denota la figura abcd Como se muestra en la Figura 4.24-B.
Haz un paralelogramo colocando tu instrumento a la redonda de manera que quede dcbi Figura
4.24-C
Supongamos que este paralelogramo que circunscribe o abarca la tierra tiene por un lado 50
tamaos (sean varas, o palos o lo que quieras) y por el otro 30, mdela con tu regla utilizada y ser
32

El otro modo de medir es cuando en la tierra que se mide hay lagos o espacios de agua, porque en semejante caso se har un
paralelogramo o cuadrado circunscrito a tal terreno y despus de medido este cuadrado o paralelogramo se restar lo que
vieres con lo que mide. Como si fuese un pedazo de tierra que en ella estuviese una laguna de agua de tal manera que se
denota la figura abcd. Como se muestra en la figura 9.
Haz un paralelogramo colocando tu instrumento a la redonda de manera que quede dcbi. Supongamos que este paralelogramo
que circunscribe o abarca la tierra tiene por un lado 50 tamaos (sean varas, o palos o lo que quieras) y por el otro 30, mdela
con tu regla utilizada y ser 1500 y tantos tamaos o cantidades cuadradas.
Mide despus por la regla del tringulo la cantidad que hay entre la lnea bc y el final de la tierra akc y lo que vieras entre kah
y entre ihgf y entre edc y lo que obtuvieras de restar con el paralelogramo y lo que quedara ser el rea de dicha tierra y de
este modo se medir cualquier otra forma (Anexo 2, p.11).

103

Captulo 4
1500 y tantos tamaos o cantidades cuadradas.
Mide despus por la regla del tringulo la cantidad que hay entre la lnea bc y el final de la tierra
akc y lo que vieras entre kah y entre ihgf y entre edc.
Lo que obtuvieras de restar con el paralelogramo y lo que quedara ser el rea de dicha tierra y de
este modo se medir cualquier otra forma.
Tecnologa th. Le tecnologa que facilita el uso de la tcnica es un mtodo de exhaucin pero
circunscribiendo una figura que abarque el mayor rea posible y as dejar restar a sta las figuras
conocidas que sobran al terreno.
Se circunscribe
un paralelogramo. Saberes relacionados con las caractersticas de los
paralelogramos, ngulos interiores rectos y lados opuestos iguales.
Conocimiento de la frmula para obtener el rea de tringulos.
Como se circunscribe el rectngulo sobrarn espacios de terreno, en forma de tringulos.
Tecnologa p. La tecnologa que motiva el uso de la tcnica es que El tipo de terreno es irregular y tiene
lagos o espacios de agua. En este caso no es tan sencillo hacer las mediciones con los instrumentos
porque no se pueden ubicar y marcar dentro de los lagos o espacios con agua. Por lo que, se eligen
puntos estratgicos.
Se caracteriza el espacio en el que se trabajar de tal forma que tiene una laguna.
Conocimientos del manejo y uso de los instrumentos para ubicarse en punto estratgicos que les
permitan hacer las mediciones y que le lago no interfiera. Se debe conocer en parte los pasos para
utilizar en el instrumento de la praxeologa VII.
La longitud y unidad de medida depende del lugar donde se efecte la medicin.
El autor menciona lo siguiente, reportado en la interpretacin de la pgina 11 del Anexo 2.
Y por qu para medir de un modo u otro he puesto regla, no me detengo en ello, ni quiero decir
otra cosa, sino que en uno y otro el Gemetra guarde la unidad del pueblo donde trabaje.
No se da una justificacin matemtica pero si brinda una nota a manera de ejemplo:
Nota: en el reino de Iaen dicen cuerda a un pedazo de tierra a un modo de un paralelogramo que
tiene de largo 90 varas y de ancho 30. Otra medida hay en algunas partes de Andaluca que dicen
soga al cordel con que miden alcaceres y es un pedazo de alcacer en cuadro que tiene por lado
cuatro brazadas y media.
Actividades identificadas. Medir y calcular
Prctica de Referencia. Geometrizar el terreno

La dificultad de este tipo de medicin es que hay lagos o espacios con agua. La tcnica
cambia primero respecto al uso y limitaciones que provocan los instrumentos. Tambin se
menciona pero no se describe a profundidad que suceda algo similar en terrenos donde hay
montes o colinas, esto porque la tcnica cambia. Esta ltima tcnica no se reporta, sin
embargo se menciona que para efectuarla basta con medir los lados de dicha colina. Se puede
pensar que una de estas tcnicas vigentes en los cursos de topografa, para hallar el rea, es a
travs de las frmulas de Hern, pero esto es una hiptesis. Tambin se menciona que cuando
se mide el terreno para sembrar, stos se miden como las dems superficies, adaptndolas a
cuadrilteros y figuras geomtricas conocidas. Por lo que, la forma del terreno, condiciones y
uso de ste, determinar la tcnica para efectuar las mediciones y por tanto determinar el rea.
Tambin se observa que surge el tema de la unidad de medida, evidenciando importante que
se determine de acuerdo al lugar donde se efectuar la medicin. Por una parte, un motivo
104

Captulo 4

sera que ayudara a consensuar con otros gemetras, as como con los que solicitaban el
trabajo y, finalmente, otra razn es que ayudara a dar cierta precisin, puesto que depende
qu es lo que se midiera, brazadas o pies, tal como menciona el autor.
En este caso la actividad humana que se visualiza es la de medir, superficies de terreno con
instrumentos hasta cierto punto con precisin limitada. Pero que determinaran la forma de
geometrizar el terreno, en tanto las tcnicas adoptadas por dicha limitacin. Nuevamente esta
intencionalidad de geometrizar el terreno determinar y estar determinada por la necesidad
de precisar, puesto que, la tcnica al cambiar y adaptarse a la forma del terreno, permitir que
las mediciones se efecten y garanticen cierta precisin, porque se usan y aproximan los
terrenos a figuras conocidas (tringulos, cuadrados, rectngulos, trapecios, crculos y parte de
stos) de las que ya se conocan las tcnicas para calcular las reas, en su mayora
incorporadas en los Elementos de Euclides.
4.4.5. Minimizar errores para geometrizar
En esta misma poca el instrumento vigente, que reportan Camacho et al. (2011) como
una evolucin de la Dioptra (reportada en la pgina 90) y que se usa para la medicin de
ngulos y distancias en el material presentado, es el Grafmetro.
Dicho instrumento se caracterizaba por su sencillez y portabilidad. La descripcin del
Grafmetro se reporta a continuacin:
[] constaba en la parte superior de un semicrculo graduado que serva para medir
ngulos verticales (vase la Figura 4.25). Las observaciones se realizaban a travs de unas
pnulas colocadas al final de dos alidadas cuyos extremos contaban con vernieres para
apreciar las fracciones de la graduacin angular. Para medir los ngulos horizontales se
usaba el semicrculo inferior, el cual era atravesado a la mitad por una regleta, la cual era
sujeta por otra de stas en la parte donde la primera terminaba, por medio de un tornillo.
Este aditamento era llamado recipingulo, y permita medir los ngulos de entrada o salida
que se formaban entre las dos rectas del terreno comprendidas por el vrtice donde se
estacionaba el instrumento que, en este caso, eran alineadas por las regletas. Semejante a la
dioptra, todo el sistema se apoyaba sobre una rodilla para fijarlo a un tripi (Interpretacin
de descripcin hecha por Danfrie, 1597, citado en Camacho et al. 2011, p. 133).

Sin embargo, a pesar de sus ventajas tanto en sencillez como en portabilidad, los autores
(Camacho et al., 2011, p. 134) reportan las limitaciones que tena dicho instrumento, puesto
que el frado de error que se obtena (al momento de efectuar las mediciones angulares) con
ste era grande. Las caractersticas que lo limitaban eran:
[] se limitaban a una aproximacin angular que dependa del tamao del dimetro y la
graduacin del semicrculo, la cual poda ser del orden de 10 de grado sexagesimal (no
obstante era comn que el semicrculo se graduara en los sistemas sexagesimal y
centesimal). En s misma la medicin angular era complicada debido a que inicialmente
estos instrumentos no contaban con un aditamento ptico para precisar en la lectura,
llegndose a cometer errores de hasta 30 en las alineaciones. Otra de las limitaciones
resultaba ser su nivelacin horizontal, en tanto adolecan de niveles y accesorios para ese
fin. Ante ello, las distancias que se medan, con cordeles, contenan errores de observacin

105

Captulo 4
que hacan que la geometrizacin final del terreno no correspondiera con el espacio real
levantado (Camacho et al., 2011, p.134).

Para poder eliminar y controlar los errores mencionados, Camacho et al. (2011, p. 135)
reportan la modificacin de dicho instrumento durante el siglo XVIII, los cuales eran
construidos por la casa Cavinet en Alemania.
Las caractersticas eran:
[] un pie de dimetro para los crculos horizontal y vertical, cuya alidada por lo general
era dividida por el mtodo de Werner, es decir en subdivisiones sexagesimales y
centesimales, con los cuales se podan medir los ngulos con aproximacin de 1`. Para esta
etapa, los grafmetros se hallaban armados por anteojos de 28 pulgadas con lentes de buen
alcance para las observaciones, de hasta ms de 30 kilmetros, incluyendo tornillos
niveladores para el eje horizontal de tales instrumentos (Figura 4.25).

Figura 4.25. Grafmetro diseado por el francs

Philippe Danfrie (Camacho et al. 2011, p. 133).

Figura 4.26. Grafmetro Alemn

(Camacho et al. 2010, p. 135).

En la Figura 4.26 se presenta el Grafmetro Alemn con el aditamento del anteojo. El comps
serva para determinar el valor angular apreciando su valor sobre la escala que ah aparece
(Camacho et al. 2011, p. 135). Tambin se debe mencionar que el aditamento del anteojo,
pudo deberse a que Galileo en 1609 invent el telescopio.
El principal uso que se le dio a dicho instrumento fue en la medicin de terrenos para delimitar
campos de cultivo y as tener un reparto adecuado que distribuyera el pago de impuestos. En el
trazo de terrenos para la construccin de edificios pblicos, as como, observaciones
astronmicas. Camacho et al. (2011)
reportan su uso por europeos y
americanos, desde mediados del siglo
XVII y hasta finales del siglo XIX,
debido a la aparicin de los Teodolitos.
Otra ventaja con ese instrumento, es que
durante las mediciones se podan Figura 4.27. Ubicacin de puntos con el Grafmetro Alemn
(Camacho et al. 2011, p. 135).
efectuar punteras (intersectar puntos en
los terrenos) de manera ms precisa, debido a la modificacin del anteojo. En la Figura 4.27 se
106

Captulo 4

puede observar cmo se ubican puntos en el terreno que pueden ser ms distantes o ubicados
en lugares hasta cierto punto de difcil acceso. Este aditamento ahora da cierta precisin.
Se presenta a continuacin el anlisis praxeolgico y prctico a partir del anlisis que
presentan Camacho et al. (2011).
Tabla 4.9. Anlisis Praxeolgico y Prctico IX
Tipo de tarea 4.15. Delimitar y describir terrenos. Levantamiento o trazo topogrfico.
Tarea 4.16. Medir lados del terreno (distancias) y ngulos para delimitar la superficie de terrenos.
Tcnica 4.16. La primer tcnica descrita en Camacho et
al. (2011, p, 136) se denomina Interseccin
angular.
La reconstruccin que se hace de la tcnica, con
base en el artculo y la consulta de libros de
enseanza de la topografa (Garca, 2003; Montes
de Oca, 1989) es de la siguiente manera.
Se ubican los diferentes puntos del terreno a
delimitar.
Se ubicaban dos puntos seguidos del terreno.
Desde cada uno de estos puntos (seguidos) se
mide la distancia y los ngulos a cada uno de los
puntos restantes del terreno (Con cordel y
Grafmetro). Ver Figura. 4.28.

Figura 4.28. Tcnica de medicin angular y

lineal mediante intersecciones, haciendo uso
del grafmetro, sugerido por Danfrie en
1597 (Camacho et al., 2011, p. 136).

Tecnologa th. La tecnologa terica que justifica el uso de esta tcnica es la construccin de diversos
tringulos que conservan la base (en este caso los dos puntos seguidos que se eligen). Se forman
tringulos que comparten la misma base y con estos se podr describir con ms precisin el terreno,
como se menciona a continuacin Las estaciones a su vez establecan un lado base para los
tringulos que as se formaban, logrando con ello una red de tringulos o triangulacin elemental
(Camacho et al., 2011, p, 136).
Tecnologa p. La tecnologa prctica que facilita la aplicacin de la tcnica es que los puntos que se elijan
sean visibles a travs del instrumento con el que se miden los ngulos.
Lo que motiva el tipo de tcnica usada es el tipo de instrumento usado para la medicin. Si es el
primer grafmetro sin los avances tecnolgicos, la medicin y ubicacin de puntos se efectuaba en
terrenos relativamente pequeos. Si se utilizaba el Grafmetro con los nuevos aditamentos
desarrollados con tecnologa de los siglos XVII al XIX, se poda acceder a puntos ms distantes o
de cierta dificultad en el acceso, lo cual permita hacer descripciones de terrenos con cierta
aproximacin a lo real.
Tipo de tarea 4.16. Delimitar y describir terrenos. Levantamiento o trazo topogrfico.
Tarea 4. 17. Medir los lados y ngulos del terreno para formar un polgono.

107

Captulo 4

Tcnica 4. 17. Tcnica de Radiaciones (Basada en la explicacin que reportan Camacho et al. 2011, p.
137).
Se ubica la estacin (Grafmetro o Teodolito en la
actualidad) en el punto central P, al interior del terreno
(Figura 4.29)
Desde este punto se mide la distancia al punto A y el ngulo
central formado entre PA y PB (Figura 4.29).
Se efecta la misma tcnica hasta cubrir toda la superficie
del terreno. Posteriormente los datos obtenidos se llevan a
un croquis que da una primera descripcin del terreno
delimitado por el polgono que se construy.
Figura 4.29. Tcnica de medicin
angular y lineal de un terreno por medio
de radiaciones desde el punto P
(Camacho et al., 2011, p. 137).
Tecnologa th. La tecnologa terica que justificara la tcnica previa sera el conocimiento de las
propiedades de los polgonos irregulares.
Tecnologa p. En lo que respecta a la prctica, lo que motiva el uso de esta tcnica es la necesidad de
formar una poligonal que delimite o encierre diversos elementos del terreno (Garca, 2003). Por lo
que, la ubicacin de un punto central que permita visualizar el resto de los vrtices que delimitan el
terreno, depende de las caractersticas de dicho terreno. Si no se pudiera, por ejemplo, ubicar el
instrumento en dicho punto se procedera a otra tcnica.
Tarea 4.18. Medir los lados y ngulos de un polgono que delimita al terreno. Levantar un polgono. Esta
tarea forma parte del mismo tipo de tarea 4.15: Delimitar y describir terrenos.
Tcnica 4.18. Tcnica de Itinerarios o caminamiento cerrado. La descripcin de la tcnica es:
levantar el polgono midiendo sus ngulos internos; por ejemplo, en la Figura 4.29, el ngulo EAB
[] (Camacho et al., 2011, p. 137). Esto se hace con el instrumento. Una persona se ubica el
vrtice A y mide el ngulo entre los lados EA y AB.
[] medir las longitudes correspondientes entre cada vrtice, iniciando con la distancia AB para
concluir la medicin con la distancia EA. Esta medicin depende del tipo de instrumento que se
utilice para medir las distancias. Puede ser contar pasos, con cinta, con cuerdas, etc.
[] toda vez que se sigue la marcha de la medicin sobre el itinerario del polgono, en sentido
opuesto a las manecillas del reloj.
Tecnologa th. Conocimiento de caractersticas de los polgonos, irregulares.
Tecnologa p. En la prctica, lo que motiva el uso de la tcnica es el tipo y caractersticas del terreno que
se requiere delimitar y describir, como se reporta en la siguiente cita [] las tcnicas de medicin
se siguen eligiendo de acuerdo a los reconocimientos previos que hay que desarrollar antes de la
medicin de los terrenos (Camacho et al. 2011, p. 135).
Actividades identificadas. Medir, delimitar y describir terrenos.
Prctica de Referencia. Geometrizar el terreno

Para describir el terreno, en los perodos de tiempo mencionados, se muestran tres tcnicas que
como mencionan Camacho et al. (2011) aparecen en ese orden. La motivacin principal es el
tipo de terreno, tal como se presenta en el anlisis praxeolgico. Pero, tambin esto determina
el tipo de geometrizacin que se efectuar. Se observa que las tareas son del Levantamiento y
trazo Topogrfico. Las tcnicas presentadas tambin son de I(T). Sin embargo, se deja ver que
las justificaciones tericas se acercan ms a la matemtica, en tanto conocer las caractersticas
108

Captulo 4

de los polgonos regulares (lados y ngulos) pero lo que justifica y motiva el uso de la tcnica
depende de las caractersticas del terreno, si es que se pueden colocar los instrumentos en los
mismos.
Antes de la invencin del Grafmetro alrededor de 1590, y en la bsqueda de precisin para
medir los ngulos, Pedro Nunes, matemtico, astrnomo y gegrafo portugus, del siglo XVI,
invent en 1514 el nonio. Dispositivo de medida de longitudes que permita (con la ayuda de
un astrolabio) medir fracciones de grado de ngulo, mediante una escala auxiliar. Pierre
Vernier, matemtico francs, inventa en 1631 la escala vernier para medir longitudes con gran
precisin a partir del de Pedro Nunes (Nonio, (sf.)). En la actualidad esta escala se suele
denominar como nonio o vernier, siendo empleado uno u otro trmino en distintos ambientes.
En la rama tcnica industrial suele ser ms utilizado nonio. El termino vernier es comn en la
enseanza y en las ciencias aplicadas.
El siguiente paso hacia el gonimetro fue la mejora introducida por Josua Habernel con el
teodolito-brjula que data del 1576 (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1998, p. 640). Un
instrumento que permita efectuar mediciones de ngulos verticales y horizontales, as como
orientar los terrenos y los puntos es ste.
Sin embargo, uno de los problemas y que an siguen vigentes era el de eliminar los errores de
observacin que se haban obtenido en las mediciones efectuadas para complementar el
levantamiento topogrfico y as, para poder desarrollar trazos topogrficos sobre el terreno, era
necesario dibujar este ltimo sobre la planta topogrfica con la mayor fidelidad y
compensando en lo posible los errores cometidos.
Camacho et al. (2011, pp. 137-141) dan un ejemplo de
lo anterior, el cual evidencia en parte las tcnicas
utilizadas en esta poca. Para esto consultan libros que
narran el uso de dicha tcnica en el siglo XVIII.
La situacin es, que el terreno con el que se trabaja es el
representado en la Figura 4.30. Terreno ABCDEA, en su
forma ideal. Dicho espacio fue medido a partir de un Figura 4.30. Polgono que se obtiene al
levantamiento topogrfico usando la tcnica de dibujar ABCDF con transportador y regla
(Camacho et al., 2011, p. 139).
poligonacin itinerante (reportado en la Tabla 4.9). Los
instrumentos utilizados fueron un Grafmetro de aproximacin angular de 1 y una cuerda
resistente dividida en dcimos de metro. Supngase que se cuenta ya con la medicin de los
ngulos internos y las distancias medidas sobre el terreno. Sin embargo, existen errores en la
medida de las longitudes debido a lo defectuoso de la cuerda con la que se hizo la medicin en
el terreno.
El anlisis praxeolgico y prctico se presenta a continuacin:
109

Captulo 4

Tabla 4.10. Anlisis Praxeolgico y Prctico X

Tipo de tarea 4.17. Diseo de plano topogrfico. Este tipo de tarea forma parte de lo que ahora se conoce
como topografa (I(T)) en especfico para el levantamiento topogrfico.
Tarea 4.19. Eliminar los errores angulares sistemticos.
Tcnica 4.19. Verificar que la suma de los ngulos internos del terreno cumpla con la suma de los ngulos
internos de un polgono de cinco lados, es decir con:

s n 21800
Donde n es igual al nmero de lados del polgono.
s=7200
Se procede a eliminar el error obtenido en la medicin de ngulos.
[] supongamos que la suma s que se obtuvo difiere de s es una cantidad angular e,
la cual aceptamos, como principio fundamental, que debe dividirse en partes iguales
entre todos los ngulos. Es ms, supongamos que ya ejecutamos esta ltima operacin y
el cierre angular cumple con la especificacin de s (Camacho et al. pp. 137-138).
Tecnologa th. Lo que justifica el uso de dicha tcnica es explicitada en Camacho et al (2011, p. 138) Al
final de los Elementos, Euclides demuestra en un Lema que los ngulos interiores de un pentgono
regular miden un ngulo recto y un quinto de este ltimo, es decir 108, lo cual deja ver el
conocimiento que se tena de este tema. No obstante, ello no prueba la generalizacin de la
expresin para cualquier figura regular.
Aunque la prueba no es generalizada, es suficiente para determinar los errores en la medicin de
ngulos.
Divisin proporcional del error en partes iguales entre todos los ngulos.
Tecnologa p. La tecnologa prctica que motiva el uso de la tcnica presentada previamente, es la de
aproximar los ngulos interiores de la poligonal del terreno a un pentgono descrito
Euclidianamente.
Al detectarse el error angular de cierta cantidad, se puede eliminar dicho error al dividir la cantidad
entre cada uno de los ngulos y as el reparto sera equitativo y por tanto el cierre angular sera de
7200.
Tarea 4. 20. Eliminar los errores sistemticos en la longitud de los lados.
Tcnica 4. 20. Contina la descripcin de la tcnica y se enfatiza el error lineal (o de medicin en la
longitud de lados).
[] se segua el diseo de la planta topogrfica a cierta escala previamente convenida.
1. Con trasportador se medan los ngulos.
2. Con regla los lados del polgono a representar.
3. Se dibuja la Figura 4.29.
4. Se evita o compensa el error obtenido.
Se divide el error obtenido k=FA entre los lados del polgono.
[] desplazar cada vrtice paralelamente al error FA, una cantidad proporcional a la
longitud de cada lado.
Supongamos: AB= l1 , BC= l 2 ,, etc., de modo que

c1 BB, c2 CC,.., cn1 EE ,

las correcciones que les corresponden, en tanto el polgono corregido ser A BCDE, y
sea, adems: P l1 l2 ... ln1 el permetro total (vase la Figura 4.31).
De aqu se sigue que para el primer lado AB:

P : cn :: l1 : c1 , de donde: c1

cn
l1 .
P
110

Captulo 4
De igual forma, para el segundo lado
BC, se tendr: P : cn :: l1 l2 : c2 , o
bien:

c2

cn
l1 l2 .
P

De modo que la correccin para el

penltimo lado es dada por la siguiente
relacin:
Figura 4.31. Polgono ABCDEal que se quiere aproximar
el polgono ABCDEF (Camacho et al., 2011, p. 140).

cn1

cn
l1 l2 ... ln1
P

5. [] la geometrizacin final del terreno se

aprecia en la imagen de la Figura 4.32 en lnea
ms gruesa que el resto.

Figura 4.32. Geometrizacin final del

espacio (Camacho et al., 2011, p.140).
Tecnologa th. Lo que justifica el uso del transportador y la regla es explicitado en Camacho et al. (2011,
p. 139) como:
Al no contarse con un sistema de coordenadas rectangulares33, lo que se permita era el
uso del transportador para la medicin polar de los ngulos en el papel y regla graduada
para las longitudes, que haca las veces de eclmetro.
Para eliminar el error se utiliza un principio de proporcionalidad. Puesto que se distribuye el error
entre los lados del polgono pero de acuerdo al peso que tiene cada lado.
Principio de homotecia, de desplazar los lados de una figura una cantidad de veces.
Establecimiento de la proporcionalidad. Entre el permetro total del polgono, el error, una parte del
permetro total y la correccin que se quiere determinar.
Puesto que las correcciones son adems proporcionales entre s, las magnitudes de estas irn de
menor a mayor, quedando la ltima con la misma magnitud. (Camacho et al., 2011, p. 140)
Tecnologa p. La tecnologa prctica que valida y justifica el uso de dicha tcnica es que se toman en
cuenta los errores de observacin y sistemticos que pueden ocurrir por imprecisin, defecto o tipo
de instrumentos.
Camacho et al. (2011, p. 140) lo explicitan de la siguiente manera:
[] el contorno del terreno ABCDEA, de la Figura 4.29, no cierra al dibujarse, debido a
los pequeos errores de observacin de las distancias ante el uso y limitaciones de los
instrumentos, dando la pequea diferencia AF, que en la Figura 4.30 se ha exagerado
para darle ms claridad. En este caso, el error k que se comete al trazar sobre el papel un
lado medido equivocadamente sobre el terreno, influye en la posicin de los siguientes
lados del polgono.
Esto ltimo se realiza para, primero, eliminar el error y, posterior, para entender que dichos errores
son inevitables, como lo reportan en la siguiente cita.
33

Aun cuando el modelo de coordenadas fuera conocido, su difusin no tena el alcance de utilidad que se desarrollara a lo
largo del siglo XIX (Camacho et al. 2011, p.139).

111

Captulo 4
Por su naturaleza el error FA en la geometrizacin es inevitable. Ms supongamos que
se encuentra dentro de la tolerancia previamente especificada para este tipo de
levantamientos, razn por la cual no es necesario verificar la medicin, es decir, hacer
de nuevo el levantamiento. Por tanto ste puede disimularse, o sea, no eliminarse,
proporcionando su valor entre los lados del polgono.
Esta tcnica funciona porque permite distribuir proporcionalmente el error entre cada uno de los
lados del polgono y llegar a un polgono real o prximo al terreno real. Es decir, en el que se
distribuyan los errores cometidos al momento de efectuar las mediciones.
Actividades identificadas. Medir y Elaborar clculos para eliminar errores
Prctica de Referencia. Geometrizar el terreno

El anlisis muestra como las tcnicas utilizadas toman como base ciertos principios
geomtricos, como la suma de ngulos internos de polgonos, homotecia y proporcionalidad.
Pero, ninguno se cumple como en la Geometra Euclideana. El principio de la suma de
ngulos internos se toma como referencia, el principio de homotecia solamente para trazar un
polgono semejante que slo conserva el permetro pero no conserva el rea y tampoco los
ngulos porque el error se distribuye entre todos. La tcnica que se utiliza para repartir el error
lineal entre los lados, tampoco proviene de las condiciones de semejanza pero funciona para
eliminar y distribuir proporcionalmente el error entre los lados. La forma de geometrizar o
aproximar el terreno que resulta con errores, al terreno que se quiere dibujar, depende en este
momento de los errores que pueden ocasionar los instrumentos. Una forma de geometrizar que
acepta errores de entrada, opuesta a la geometra que trabaja con figuras o polgonos que
tienen caractersticas ya establecidas.
El ejemplo previo muestra que las intencionalidades que motivan el uso de dichas tcnicas es
la geometrizacin de terrenos guiados por la bsqueda de la precisin. Sin embargo, se
siguieron aadiendo ms aditamentos a los instrumentos para garantizar que los errores
instrumentales disminuyeran y las mediciones efectuadas fueran ms precisas.
Como se mencion anteriormente, en el 1609, Galileo construy el primer telescopio que se
usara para las observaciones astronmicas. Sin embargo, esto influy en el levantamiento y
trazo topogrfico, porque se adaptaron pequeos anteojos que permitan efectuar punteras en
terrenos no del todo planos, para medicin de ngulos e incluso medir distancias, por un
principio de proporcionalidad. Pero, es el anteojo de Kepler (inventado en 1611), el cul
invierte las imgenes, el que se usa en los instrumentos topogrficos. Para mejorar las
punteras se hicieron varias adaptaciones, por ejemplo, Christian Huygens (en el 1657), coloc
un retculo con cruz filar, para poder realizar las intersecciones. Aparece as el anteojo de
colimacin (Breve explicacin en el Anexo 3 pp. 4 y 5).
William Gascoigne en esta misma poca aade el tornillo de los movimientos lentos (ver
Anexo 3, pp. 8-10) dentro de los teodolitos (De la Cruz, Mesa y Cuartero, 1997, p. 639) para

112

Captulo 4

lograr la nivelacin adecuada de los instrumentos. En 1720 se construye el primer Teodolito o

Gonimetro por Jonathan Sisson, con cuatro tornillos niveladores en su base.
Las planchetas cobran importancia a partir de 1765, la idea bsica consista en fijar una
alidada en un tablero y todo el conjunto sobre un trpode. Se estaciona todo el conjunto y se
realizan las punteras necesarias. Esto fue de gran desarrollo ya que hasta el momento no se
haba solucionado el problema de poder
nivelar el objeto en el piso y eso haca que las
mediciones no tuvieran precisin, tal como
suceda con la Dioptra y el Grafmetro.
William Green hace la descripcin de su
sistema estadimtrico para la medicin
indirecta de distancias. Ao 1778. Este
sistema se basa en calcular las distancias por
medios pticos a partir de observar en la lente del instrumento una regleta graduada colocada
en el otro extremo de la longitud. La lente consta de pequeos hilos graduados sobre la misma
(Ver anexo 3, pp. 11-12). Por el ao 1803 Reichenbach invent la primera mquina para
graduar crculos y limbos angulares, usada en la actualidad. Su anteojo estadimtrico, ao
1810, procede del anteojo de Huygens a cuyo retculo se le incorporan dos hilos paralelos al
eje horizontal, llamados hilos estadimtricos. Para poder realizar mediciones de distancias por
el mtodo indirecto, llamado estadimtrico.
Figura 4.33. La figura muestra la disposicin de
la cruz filar sobre la lente del enfoque de un
equiatmetro. (Camacho y Snchez, 2010, p. 39).

Porro, topgrafo y ptico italiano, introduce una lente convergente en el anteojo de

Reichenbach y lo transforma as en un anteojo de anlisis central. Ao 1823. Posteriormente,
en el 1839, le dio el nombre de taqumetro a su instrumento topogrfico y naca as la
orientacin de la topografa, conocida por taquimetra (Ver anexo 3, pp. 11-12), la cual se
encarga principalmente del clculo de distancias, desniveles y pendientes en los terrenos. De a
1866 a 1895 se siguen haciendo adaptaciones a los taqumetros para perfeccionar la medida de
pendientes.
Dichos avances tecnolgicos son los que caracterizaron principalmente el siglo XIX. Un
ejemplo de esto se encuentra en los Equialtmetros (ver anexo 3, pp. 13-14), cuya funcin
principal es la medicin de desniveles entre puntos que se hallan a distintas alturas.
Para poder hacer las punteras eran necesarios los ejes estadimtricos sobre la lente y la
posicin del eje de colimacin en el enfoque (en este caso la cruz filar grabada sobre la lente),
era considerada invariable.
[] puesto que la cruz filar, concebida plana, era grabada sobre una lente curva, las
deformaciones provocadas en la lente de enfoque, producan un sinnmero de desviaciones
en la forma rectilnea del eje de colimacin (vase la Figura 4.33). Tales irregularidades

113

Captulo 4
fueron definidas en Jordan, Reinhertz, y Eggert, 1890/1981 (Camacho y Snchez, 2010, p.
39) como la variabilidad del eje de colimacin.

Este tipo de avances son los que llevaron a modificar las tcnicas para medir distancias y
eliminar errores. Como se presenta a continuacin en el anlisis praxeolgico siguiente.
Tabla 4.11. Anlisis Praxeolgico y Prctico XI
Tipo de tarea 4.18. Describir el terreno. Levantamiento y trazo topogrfico.
Tarea 4.21. Ubicar puntos en el terreno.
Tcnica 4.21. Uso de Teodolito y/o Gonimetro con anteojos que poseen cruz filar.
Tecnologa th. La tecnologa matemtica que se reporta en Camacho y Snchez (2010) sugiere el uso de
funciones analticas y un anlisis en trminos variacionales para eliminar el error que tiene el
anteojo.
Tecnologa p. Conocimientos del instrumento y de los anteojos para hacer punteras.
Tarea 4. 22. Medir distancias, desniveles o pendientes.
Tcnica 4. 22. Uso del taqumetro.
Tecnologa th. Clculos para determinar distancias por medio de proporcionalidad (Garca, 2003).
Tecnologa p. Conocimientos del instrumento y de los anteojos para efectuar el clculo de distancias. Se
utiliza para el levantamiento de detalles donde es difcil el manejo de la cinta mtrica.
Tarea 4.23. Medir distancias, desniveles o pendientes.
Tcnica 4.23. Uso del Equialtmetro.
Tecnologa th. Clculos para determinar desniveles (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989).
Tecnologa p. Conocimientos del instrumento y de la variabilidad de los anteojos.
Actividades identificadas: Describir, ubicar puntos, calcular para medir distancias en el terreno
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno

En este caso no se profundiza en las tcnicas utilizadas porque no se reportan en los artculos
consultados, sin embargo, se pueden reconstruir con base en los materiales actuales pero el fin
de este apartado es mostrar como los instrumentos fueron avanzando, como por ejemplo hasta
llegar el momento de poder hacer clculos para medir distancias y no medir directamente
sobre los terrenos. As como, clculo de desniveles en el terreno con el fin mismo de
describirlo. La bsqueda en este caso era el de minimizar los errores que pueden ser cometidos
por los instrumentos en la medicin. Tambin se observa que el terreno es determinante para
el avance se los instrumentos, puesto que, mientras ms sinuoso se fueron mejorando, como
por ejemplo para sustituir la medicin con cintas mtricas.

114

Captulo 4

4.4.6. Geometra prctica segunda institucionalizacin

Conforme se avanzaba en la sofisticacin de los instrumentos, tambin se avanzaba en la
forma de difundir dichos conocimientos. Un segundo material que se ubica y en el cual se
presentan elementos para la enseanza de la topografa, es el denominado Guide du Gomtre
pour Les Oprations DArpentage et le Rapport des Plans (Gua del Gemetra para las
Operaciones de Levantamiento y el Diseo de Planos). Este documento, publicado en Pars en
1849, est dirigido a Agentes forestales, Controladores de Contribuciones Directas (como son
los impuestos), Constructores de Puentes y Caminos y Agentes Viajeros.
La obra tiene como motivacin la presentacin de los principios tericos y de los mtodos
prcticos (o para la prctica) que constituyen el arte del levantamiento; una caracterstica
importante es su riqueza en explicaciones para facilitar la aplicacin de principios y mtodos
tanto en el terreno como en el gabinete.
El libro se divide en tres partes principales:
planteamiento de los saberes matemticos que se utilizan para el levantamiento,
planteamientos de las actividades de levantamiento y reporte de planos para terrenos
pequeos y
actividades de levantamiento y reporte de planos para terrenos grandes.
Para esta investigacin el anlisis se centra en el planteamiento de los saberes matemticos
utilizados para el levantamiento, presentados a continuacin.
4.4.6.1. Temas de matemticas esenciales para el levantamiento. En el
primer captulo de 39 pginas, se presentan las nociones preliminares y que considera el autor
son las ms familiares e indispensables para el levantamiento. Los temas que se abordan son
Logaritmos y Trigonometra, cuyos tipos de tareas principales solicitan su uso.
Logaritmos. La obra se introduce sealando que antes que nada es necesario tener
(aunque literalmente se dice hablar) conocimientos de la teora de los logaritmos, del uso
de sus tablas y de los diferentes casos donde es urgente emplearlos. El autor deja ver una
relacin entre teora y uso (este referido estrictamente a las tablas de los logaritmos) que es
necesaria para enfrentar diferentes tipos
de tareas del levantamiento; adems
considera que la identificacin de las
tareas y de las tcnicas para resolverlos
es un propsito de su obra. La teora
de los logaritmos anteceder la
Figura 4.34. Definicin de logaritmos (GoulardHenrionnet, 1849, p.1).
presentacin de tcnicas y de tareas.

115

Captulo 4

Para entrar en el tema primero se presenta la definicin para los logaritmos, la cual est basada
en las nociones de progresiones aritmticas y geomtricas, como aparece en la Figura 4.34.
Esta definicin es acompaada de un discurso tecnolgico matemtico que explicita las
caractersticas de las progresiones aritmticas y geomtricas reportado en la figura 4.35.
Es interesante notar que la
explicacin reportada en la
Figura 4.35 (tecnologa)
tiene por objetivo describir
cmo se conforma la
progresin (aritmtica y
geomtrica)
trmino
a
Figura 4.35. Discurso tecnolgico matemtico para caracterizar las
trmino, para luego mostrar
progresiones aritmticas y geomtricas (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 2)
una biyeccin (logaritmo)
entre estas dos progresiones, anunciando que es esto lo que permite formar las tablas de
logaritmos y que se concretiza en el ejemplo siguiente (Figura 4.36):

Figura 4.36. Relacin entre progresin geomtrica y aritmtica

(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 2).

Este ejemplo muestra la correspondencia que plantea el autor dejando ver los respectivos
logaritmos de 1, 10, 100, etc., los cuales sern 0, 1, 2, etc.
Con base en este ejemplo, el autor introduce las propiedades de los logaritmos, basado en el
planteamiento anterior. Primero sobre la
generalizacin al expresar cada trmino en sus
respectivas razones. Para la progresin
Figura 4.37. Generalizacin de los trminos de las
geomtrica utiliza R y para la progresin
progresiones (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 2).
aritmtica r como se muestra en la figura 4.37.
Esta generalizacin es lo que le permite plantear la explicacin y justificacin del producto de
logaritmos, tal como se presenta en la siguiente figura (4.38):

Figura 4.38. Justificacin del producto de logaritmos

(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 2).

116

Captulo 4

Dicha explicacin es una justificacin tecnolgica para producir la tcnica presentada en la

figura 4.39.
En sta explicacin se encuentra como
justificacin la regla establecida en la
generalizacin de los trminos de las
Figura 4.39. Justificacin para el uso de la tcnica del
progresiones as como la regla de los
producto de logaritmos (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 2).
exponentes. Esta tcnica, as como el uso
de la regla los exponentes, permite la introduccin las propiedades de los logaritmos. De
manera natural se plantea la primera propiedad para el producto de logaritmos (Figura 4.40).

Figura 4.40. Generalizacin de la propiedad para el

producto de logaritmos (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 2).

Lo que el autor seala le permite deducir (puesto que menciona explcitamente On en

dduit) las 5 propiedades de los logaritmos. Para este caso se seala que dichas propiedades
no se deducen como la anterior, dejando la responsabilidad al estudiante o lector de dicha
obra. Lo cual, se puede interpretar que basta
con deducir la primera y utilizar la tcnica y
tecnologa presentada previamente para
deducir las siguientes propiedades (Figura
4.41).
Esto es lo que justifica que las progresiones,
Figura 4.41. Propiedades de los logaritmos
(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 3).
con
las
caractersticas
presentadas
previamente, se correspondan de la manera
que se denomina logartmica. Se debe destacar que en el material se presentan las
caractersticas que deben tener los logaritmos y las definiciones que lo respaldan, as como un
ejemplo, y las justificaciones que se presentan son a manera de enunciado y no se requiere de
la demostracin matemtica que valide esto. Se debe sealar que el mismo libro menciona que
una de las razones es que se centrarn en el uso de las tablas de logaritmos en la actividad de
levantamiento y no en la justificacin terica (propia de la teora matemtica de la poca,
como la geometra) de los elementos que se utilizan.
Una vez finalizado este apartado, no se mencionan explcitamente las razones de los
planteamientos de esta manera, sin embargo, se deduce que se presentan estas tcnicas por una
razn: la habitud sola de esos clculos podr donar al arte del levantamiento la certitud y la
rapidez necesarias (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 1). Esto evidencia que las tcnicas para
117

Captulo 4

operar con los logaritmos, en parte sern utilizadas para agilizar las operaciones necesarias en
los levantamientos.
Como segundo apartado se presenta la identificacin de la caracterstica del logaritmo de un
nmero. El tipo de tarea es identificar la caracterstica de un logaritmo (la cual no se explicita
como tal) se presenta la tcnica para reconocer y determinar la caracterstica de un logaritmo.
Esta es planteada como un principio fundamental dentro del uso de tablas, puesto que permite
minimizar los errores al momento de calcular los logaritmos.
El tema inicia planteando un ejemplo en el
que se debe identificar la caracterstica de
un logaritmo.
La tcnica, por lo tanto, consta en
Figura 4.42. La caracterstica de un logaritmo (Goulardidentificar la parte entera del nmero al
Henrionnet, 1849, pp. 3-4).
cual se quiere obtener su logaritmo,
posterior a esto identificar la posicin que adquiere en la progresin geomtrica y as conocer
si es 1, 10, 100, etc. veces ms grande o menor que el nmero original. La explicacin de la
tcnica que se da es la siguiente (Figura 4.43):

Figura 4.43. Tcnica para determinar la caracterstica

de logaritmos (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 4).

Por lo que, la tcnica general (que se deduce) consta en identificar la parte entera del nmero
al que se quiere conocer su logaritmo, posterior a esto identificar de cuantas cifras es y restarle
un lugar, el que le corresponde en la tabla de la progresin geomtrica. Para el ejemplo
planteado los logaritmos son:

Como se puede observar, la caracterstica para un nmero con una cifra entera le corresponde
el 0, para un nmero con parte entera de dos cifras, su caracterstica es el 1 y as
sucesivamente. Conservando en todos los casos la parte decimal del logaritmo.

118

Captulo 4

La justificacin que valida el uso de esta tcnica es que ello permitir minimizar errores al
momento de efectuar el levantamiento, tal como se explicita en la siguiente imagen (Figura
4.44).

Figura 4.44. Justificacin para el uso de las caractersticas

de los logaritmos (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 4).

Los siguientes tres apartados, que corresponden a las secciones 3, 4 y 5 (pp. 5-10), tratan el
tema de la disposicin y el uso de las tablas de logaritmos.
La primera tarea que se plantea (la cual tambin es implcita) es el clculo y formacin de
tablas de logaritmo del conjunto de nmero naturales 1, 2, 3, 4, etc. La tcnica que se plantea
es: primero calcular los logaritmos de los
nmeros primos 1, 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17,
., etc, debido a que todos los otros
nmeros se forman con stos. En la Figura
Figura 4.45. Tcnica para el clculo de logaritmos de
4.45 se muestra la tcnica que se utiliza
nmeros naturales (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 5).
para para calcular el logaritmo 6.
Esta tcnica facilita la obtencin de los logaritmos, sin embargo, el autor reporta que los
Gemetras de aquella poca ya utilizaban las tablas de Lalande, puesto que facilita las
operaciones de levantamiento y estn dispuestas de tal forma que proporcionan los logaritmos
del 1 al 10,000, as como cada uno cuenta con cinco decimales que les permiten ms precisin
en los clculos que desarrollan.
Finalmente, en la seccin 6, se presenta lo que denominan valores constantes de los
logaritmos, los cuales son aquellos que se tomaban para plantear equivalencias entre diferentes
unidades de medida.
La unidades que se muestran eran las correspondientes a la medicin de terrenos, y que
correspondan en su mayora a unidades de medicin antiguas que eran equivalentes a los
brazos y pies. Por ejemplo, la toise (toesa), pouce (pulgar) o les arpents.

119

Captulo 4

Para este caso se presentan las tablas de equivalencia como se muestra en las figuras 4.46 y
4.47.

Figura 4.46. Tabla de equivalencias o valores constantes

de los logaritmos (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 10).

Figura 4.47. Tabla de equivalencias (GoulardHenrionnet, 1849, p. 11).

El empleo que se reporta para los logaritmos constantes se plantean a travs de la tarea de
convertir las unidades, para este caso de arpents (los cuales equivalen a postes de 24 pies, los
cuales correspondan a unidades para medir longitudes, antes de ser introducido el sistema
mtrico como unidad de medida) a hectreas.

Figura 4.48. Ejemplo del uso de logaritmos constantes (GoulardHenrionnet, 1849, p. 11).

Estas tablas de logaritmos constantes tambin permiten convertir valores en grados a partes de
grados, la tcnica que se utiliza es parecida a la anterior, sin embargo cambia en la bsqueda
del valor que corresponde a la parte que se quiere convertir, en este caso los segundos a parte
de grados. Este ejemplo es importante, porque en las secciones siguientes, al momento de
hacer clculos con ngulos, se trabaja de la manera anterior.

Figura 4.49. Ejemplo del uso de logaritmos constantes (Goulard-Henrionnet, 1849, pp.11-12).

120

Captulo 4

Lo presentado con anterioridad en esta seccin lleva a plantear el siguiente anlisis

praxeolgico y prctico en la Tabla 4.12.
Tabla 4.12. Anlisis Praxeolgico y Prctico XII
Tipo de tarea 4.19. Construccin de tablas logartimicas. Tipo de tarea matemtica.
Tarea 4.24. Construir los logaritmos.
Tcnica 4.24. Planteamiento de una relacin (biyectiva) entre una progresin geomtrica y una aritmtica.
Tecnologa th. La relacin entre dichas progresiones permite conformar la tabla logartmica bsica. El
planteamiento inicial es que el logaritmo de 1 es 0, el de 10 es 1, el de 100 es 10 y as hasta el
logaritmo de Rn es nr, donde R es el trmino de la progresin geomtrica y r es la razn de la
progresin aritmtica.
Tecnologa p. La tecnologa prctica que motiva el uso de dicha tcnica es que la habitud de esos clculos
podr donar al arte del levantamiento la certitud y la rapidez necesarias.
Tarea 4. 25. Definir las propiedades de los logaritmos.
Tcnica 4. 25. Si se tiene el producto del tercer y quinto trmino de la primera progresin (la progresin
geomtrica) se aplica la regla de los exponentes
. Lo que corresponde al
sptimo trmino de la progresin. Si en la progresin aritmtica se efecta 2r + 4r = 6r o el sptimo
trmino de esta progresin. Se generaliza como log A + log B = log P.
Tecnologa th. Si se multiplican dos o ms trminos de la progresin se forma la suma de trminos
correspondientes de la progresin, el producto y la suma de los trminos que corresponden dentro
de las dos progresiones.
Tecnologa p. En este caso la motivacin prctica es la misma que la presentada en la praxeologa previa,
dar al levantamiento la certitud y rapidez necesarias.
Tarea 4.26. Obtener la caracterstica de un logaritmo.
Tcnica 4.26. Identificar la parte entera del nmero al que se quiere conocer su logaritmo, posterior a esto
identificar de cuantas cifras es y restarle un lugar, el que le corresponde en la tabla de la progresin
geomtrica (reportada en la pgina 119 de este apartado).
Tecnologa th. Cuando los nmeros estn compuestos de las mismas cifras y en el mismo orden, sus
logaritmos tienen la misma parte decimal y no son diferentes entre s ms que por su parte entera, la
cual corresponde a la caracterstica.
Tecnologa p. Dentro del clculo que pertenece al levantamiento, para donar a un logaritmo la
caracterstica que le corresponde, la sola negligencia en esto puede ocasionar dentro de los
resultados errores graves que obliguen a largas bsquedas. Para evitar esos errores, no se deber
perder de vista la caracterstica de dicho nmero.
Tarea 4.27. Elaboracin de tablas logartmicas.
Tcnica 4.27. La tcnica es calcular y formar la tabla logartmica de los nmeros primos 1, 2, 3, 5, 7, 11,
13, 17, ., etc, y posteriormente calcular el resto de los nmeros.
Tecnologa th. La justificacin terica es que el resto de los nmeros naturales se forman con la suma o
producto de los nmeros primos. Y para formarlos se pueden usar las propiedades de los logaritmos
como se muestra en la tcnica anterior.
Tecnologa p. Esta tcnica les sirve para elaborar las tablas pero mencionan que los Gemetras de aquella
poca ya utilizaban las tablas de Lalande, puesto que dichas operaciones de clculo facilitaba las
operaciones de levantamiento y estn dispuestas de tal forma que proporciona los logaritmos del 1
al 10000, as como cada uno cuenta con cinco decimales que les permiten ms precisin en los
clculos que desarrollan.
Tipo de tarea 4.20. Uso de tablas logartmicas. Tipo de tarea matemtica.

121

Captulo 4

Tarea 4.28. Conversin de unidades.

Tcnica 4.28. Para convertir hectreas a pies se usan los valores constantes presentados con anterioridad.
Ejemplo: para convertir 302 en hectreas, reas y centireas se plantea.
log 302 = 2,4800069
log constante= 3,7837599
log suma 6,2637668
dentro de la tabla corresponde a 183552 o 183 hectreas, 55 reas y 52 centireas.
Tecnologa th. La tecnologa matemtica que justifica y valida el uso de dicha tcnica es la que ahora se
conoce como regla de tres.
Tecnologa p. La tecnologa prctica que motiva el uso de dicha tcnica es la necesidad de agilizar los
clculos para tener las conversiones adecuadas y con cierta precisin en el levantamiento (reportada
en la pgina de este apartado).
Actividades identificadas: Calcular
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno

Como se puede observar en este anlisis, el tipo de tarea que se plantea en el material es de
naturaleza matemtica. En las cuatro tareas que se plantean lo que se pide es la elaboracin de
tablas logartmicas, comenzando por definir los logaritmos, deducir sus propiedades
principales, as como su caracterstica para poder construir las tablas. La principal aplicacin
que se presenta para este tipo de tareas es la de conversin de unidades, que tiene como
justificacin el uso de una tcnica matemtica, la regla de tres. Sin embargo, se puede observar
que el principal motivo de uso que se da a la tablas logartmicas en este material, es para
agilizar los clculos que serviran para el levantamiento y tener cierta certeza y precisin en la
actividad. Esto permite identificar como principales actividades humanas el planteamiento y
clculo para construir tablas logartmicas y el clculo de conversiones. Sin embargo qu
determina el uso de dichas tcnicas, as como las actividades humanas que aqu se plantean?
Por un lado se observaron las tcnicas matemticas, en su mayora, justificadas por aquellos
saberes matemticos que corresponden a los logaritmos, sin embargo, prcticamente se puede
observar como dichos usos estn motivados por necesidades que corresponden al
levantamiento, como el facilitar los clculos y que por consiguiente estos tengan cierto grado
de certeza. Esto es lo que lleva a postular como prctica de referencia el geometrizar el
terreno. Porque en dicha necesidad de geometrizar se pueden encontrar las actividades
identificadas. Finalmente, tambin vuelve a surgir aquella necesidad de precisar para tener
cierta certeza en los clculos efectuados y por tanto levantamientos adecuados a lo que marca
la norma de aquella poca. Esta necesidad de precisar es la que se postula como una prctica
social. Es decir, para responder al por qu se hace lo que se hace, en este caso, era para
precisar.

122

Captulo 4

Trigonometra. La siguiente seccin est enfocada en la presentacin de temas

relacionados con trigonometra. sta se divide en 5 apartados en los cuales se presentan
principalmente las definiciones, teoremas, tcnicas y tablas pertenecientes a la trigonometra y
que son usadas para el levantamiento. En el primer apartado, que corresponde a la seccin 7,
se plantean las razones del uso de la trigonometra en el levantamiento as como las unidades
de medida que se utilizarn. Como se muestra en la Figura 4. 50.

Figura 4.50. Justificacin del uso de la trigonometra en

el levantamiento (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 12).

Desde sta se puede observar cmo en el levantamiento se utilizaban generalmente temas de

geometra bsica con los principios de regla y compas. Sin embargo, la necesidad en la
bsqueda de precisin debido a las nuevas normas que exigan las nuevas administraciones
con respecto a la construccin de los planos, llev a los gemetras a la elaboracin de mtodos
de aproximacin ms precisos que contribuyeron al estudio de los tringulos por lo que, se
introdujeron los temas de trigonometra. Previo a esta poca se puede observar, por ejemplo en
el material espaol presentado en el apartado 4.4.4 (pgina 96), cmo la mayora de las
aproximaciones que se efectuaban eran por medio de construcciones geomtricas sobre el
terreno que no requeran tanta precisin en el anlisis o en las medidas, sin embargo, esto
cambia al hacer las aproximaciones de terrenos por medio de triangulaciones, en tanto
exigencia de otro tipo de estudio que provea la trigonometra.
Desde esta nueva perspectiva, se
plantea como tcnica general
identificar los valores numricos de
las partes desconocidas de un
tringulo, tal como se presenta en la
figura 4.51.

Figura 4. 51. Tcnica general para identificar valores

desconocidos de un tringulo (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 12).

En la cita anterior se puede observar que la tarea principal en la que se utilizarn las tcnicas
matemticas, es la de trazado de planos de un terreno, el cul es una parte del trabajo de
levantamiento. Y por tanto, las tcnicas matemticas que aqu se reportan son las que, en este

123

Captulo 4

caso, la Disciplina Intermediaria (Topografa) es la que va instituyendo como importante para

el desarrollo de las actividades.
Como segundo punto (en el apartado 7 del libro analizado) para poder abordar las tareas y
tcnicas de trazado de planos, se establece como necesidad abordar las unidades de medida.
Esto porque para reportar y trazar los planos ser importante establecer las unidades con las
que se trabaja. Sin embargo, estas unidades dependern de condiciones que aborda el autor,
una como responsabilidad o eleccin del gemetra y otra la utilizacin de unidades de medida
que establecen las autoridades y administraciones con las que trabaja.
Las unidades que plantea el autor son: las longitudes se llaman metros y se miden en stos y
para los ngulos se miden en grados, minutos y segundos. Sin embargo, los ngulos dependen
de la divisin que se haga a la circunferencia. La divisin, que se considera antigua en esta
poca, es la que resulta de dividir la circunferencia en 360 partes que se llamarn grados, los
grados en 60 partes que se llamarn minutos y los minutos en 60 partes que sern los
segundos. La nueva divisin, establecida por las nuevas administraciones de la poca, es
dividir la circunferencia en 400 partes o un cuadrante de la circunferencia dividido en 100
partes. Para este caso los ngulos no son considerados por los grados, minutos y segundos que
stos contienen, sino por la parte decimal. Esto es lo que en aquel momento fue la nueva
divisin y que actualmente se utiliza en las escuelas de construccin y en algunos de los
instrumentos de medicin de ngulos, en Francia. Sin embargo, para el escritor de este
material que data del siglo XIX, adopta la antigua unidad de medida para los ngulos, puesto
que an no era del todo obligatorio a ser usada la nueva en la Carte de France, y su objetivo
era mostrar las operaciones que efectuaban los gemetras en su trabajo, al momento de
efectuar levantamientos. Con esto se puede observar que en el material lo que se sigue es que
el lector conozca los principios para efectuar la medicin de ngulos, as como las normas
establecidas institucionalmente. Pero, el uso que se d de las tcnicas para medir ngulos ser
independiente del tipo de unidad de medida que se utilice.
En los siguientes apartados del 8 al 11 (Goulard-Henrionnet, 1849, pp. 13 26) se plantean los
temas relacionados con las relaciones trigonomtricas que tienen los lados y ngulos de
tringulos rectngulos, as como los teoremas y demostraciones que los sustentan.
Primero se establece el trmino de lneas trigonomtricas para designar la relacin de los
ngulos con los lados de los tringulos. De las cuales el autor seala como lneas principales al
seno, la tangente y la secante y como complementarias de las anteriores respectivamente al
coseno, la cotangente y la cosecante.
Para facilitar el estudio de las definiciones, teoremas y tcnicas que se presentan en estos
apartados, el autor sugiere utilizar una circunferencia de radio 1 (r = 1) y la designacin del
ngulo derecho por el primero (1D) y el siguiente como el segundo (2D).
124

Captulo 4

La primera definicin presenta al suplemento y el complemento de un ngulo.

Figura 4.52. Definicin del suplemento de un ngulo (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 14).

Lo anterior permite al autor introducir las relaciones iniciales entre las lneas trigonomtricas
de los tringulos. Para plantearlas se propone la Figura 4.53 con radio igual a 1.

Figura 4.53. Figura 1 para el anlisis de

las lneas trigonomtricas (GoulardHenrionnet, 1849, p. P1. 1er).

Seguido se plantean las demostraciones de algunas de las relaciones principales (lo que se
denomina en la actualidad identidades trigonomtricas).
La demostracin para sin2a + cos2a=1 se reporta de la siguiente manera:
En el tringulo rectngulo PMC se
cumple MP2 + PC2 = MC2 por el teorema
de Pitgoras. MP = sin a porque es el
lado opuesto al ngulo a y se multiplica
Figura 4.54. Primer relacin trigonomtrica (Goulardpor el radio igual a 1. PC= cos a porque
Henrionnet, 1849, p.14).
es el lado adyacente al ngulo a y se
multiplica por el radio igual a 1. CM= r por la construccin. Al sustituir los valores en la
relacin pitagrica se cumple que sin2a + cos2a=1. Esta justificacin no la da el autor.
Seguido se plantea la demostracin de tres relaciones trigonomtricas. Reportadas en las
figuras 4.55, 4.56 y 4.57.

Figura 4.55. Segunda relacin trigonomtrica

(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 14).

Figura 4.56. Tercera relacin trigonomtrica

(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 14).

125

Captulo 4

Como se puede observar en las relaciones que se

plantean previamente, las justificaciones se
basan en el estudio de las construcciones
realizadas en la Figura 4.53. La validacin queda
sometida a las relaciones que pueden ser
identificadas en la figura pero no se hacen
Figura 4.57. Cuarta relacin trigonomtrica
(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 14).
explcitas aquellas justificaciones que vienen de
la geometra, como aquellas de tringulos
semejantes, de relacin entre ngulos, entre paralelas y otras las cuales son propias de la
geometra. Estas justificaciones se encuentran implcitas y el lector las debe deducir aunque no
se solicitan puesto que, no es el objetivo mismo del material
Posterior a esto se establecen tres reglas ms que se deducen de la misma Figura 4.53. Estas
definiciones corresponden a las propiedades de los ngulos complementarios y
suplementarios, as como, para determinar el signo que obtendrn las lneas trigonomtricas de
acuerdo al cuadrante al que pertenece. En este apartado no se da la justificacin pero se evoca
la regla establecida por Descartes.
Seguido, en el apartado 9 se plantean los teoremas que servirn para el desarrollo de tablas
trigonomtricas. Dichos teoremas son los que ahora se reportan en los libros de texto de nivel
bachillerato (los cuales se analizan algunos en el captulo seis de este trabajo) como las
relaciones trigonomtricas para tringulos rectngulos.
El primer teorema que se presenta es para determinar el lado de un tringulo rectngulo,
teniendo la hipotenusa y el valor del ngulo opuesto a dicho lado.

Figura 4.58. Teorema sobre el seno de un ngulo (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 16).

El primer teorema plantea la relacin del seno de un ngulo y el lado opuesto a ste y la
hipotenusa en un tringulo rectngulo. Para demostrar este teorema se plantea como tcnica el
anlisis de la Figura 4.59 para despus describir el procedimiento en la Figura 4.60.

Figura 4.59. Construccin para la demostracin

de la relacin trigonomtrica seno (GoulardHenrionnet, 1849, p. P1.V).
Figura 4.60. Demostracin del primer teorema
(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 16).

126

Captulo 4

Los siguientes teoremas que se establecen y que tambin se deducen de la Figura 4.59 son:

Figura 4.61. Teorema II (Goulard-Henrionnet,

1849, p. 16).

Figura 4.62. Teorema III (Goulard-Henrionnet,

1849, p. 16).

Figura 4.63. Teorema IV (Goulard-Henrionnet,

1849, p. 17).

Figura 4.64. Teorema V (Goulard-Henrionnet,

1849, p. 17).

Los siguientes dos teoremas que se demuestran son los que ahora se conocen como Ley de
Senos y Ley de Cosenos. Para demostrar el teorema VII se plantea la construccin de la Figura
4.67. Dicho teorema se establece para todo tringulo rectngulo, sin embargo, como se
observa en la figura, tambin se puede utilizar para tringulos en general, puesto que la
demostracin que se presenta en este texto para este teorema toma en cuenta la construccin a
partir de un tringulo cualquiera.

Figura 4.65. Teorema VI (Goulard-Henrionnet,

1849, p. 17).

Figura 4.66. Teorema VII (Goulard-Henrionnet, 1849,

p. 17).

Figura 4.67. Construccin para demostrar relaciones trigonomtricas en tringulos en general

(Goulard-Henrionnet, 1849, p. P1. IV).

127

Captulo 4

La demostracin se plantea de la siguiente manera:

A. Primera parte de la
demostracin

B. Segunda parte de la
demostracin

Figura 4.68.Demostracin de Teorema VII (Goulard-Henrionnet, 1849, p. 17-18).

Los teoremas planteados hasta ahora son los que justifican tericamente las tcnicas para que
se puedan construir las Tablas Trigonomtricas. Lo cual se presenta en la dcima seccin. En
el discurso que se reporta en el material se puede identificar que aquello que motiva la
formacin de tablas trigonomtricas es la de las tablas logartmicas, sin embargo, no se dan
ms explicaciones.
Para construir las tablas trigonomtricas primero se presenta las condiciones de su
elaboracin, las cuales son que la relacin de la circunferencia con el dimetro es el valor
irracional de , as como el radio de sta igual a uno.

Figura 4.69. Condiciones para construir tablas trigonomtricas

(Goulard-Henrionnet, 1849, p. 24).

Seguido se plantea un ejemplo de cmo calcular los valores trigonomtricos del seno y coseno
de 10. La tcnica que se describe es la reportada en la Figura 4.70.

Figura 4.70. Tcnica para construir las tablas trigonomtricas.

Con base en esta informacin es que se plantea el siguiente anlisis praxeolgico. Para
efectuarlo se identific un tipo de tarea, la construccin de las tablas trigonomtricas.
128

Captulo 4

Tabla 4.13. Anlisis Praxeolgico y Prctico XIII

Tipo de tarea 4.21. Construccin de tablas trigonomtricas. Tipo de tarea matemtica.
Tarea 4.29. Calcular el valor de la funcin trigonomtrica de cierta parte de la circunferencia. Por ejemplo
calcular el seno de 10.
Tcnica 4.29. La tcnica es la que se presenta en la Figura 4.67. Como se observa es una tcnica
matemtica.
Tecnologa th. La tecnologa terica que justifica el uso de la tcnica presentada previamente son las
demostraciones y relaciones planteadas a lo largo de este apartado.
Tecnologa p. La tecnologa prctica es la mencionada en este apartado en la pgina 124. En sta se
explicita que calcular las tablas trigonomtricas brindar de certidumbre y rapidez en los clculos al
momento de efectuar el levantamiento. Esto es lo que motiva el uso de la tcnica para construir las
tablas trigonomtricas.
Actividades identificadas: Calcular
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno.

Este ltimo apartado, analizado en la praxeologa previa, se reporta en el material como

Disposicin y uso de las tablas trigonomtricas. En este caso el autor seala que las tablas se
construyen a partir de los teoremas analizados y la condicin de la relacin planteada en la
Figura 4.66 (pgina 128). Como se observa, la construccin y uso estn directamente
relacionadas. Pero en el apartado no se plantea algn ejemplo que contextualice el uso de
dichas tablas en el levantamiento. Es un material que tiene la caracterstica de que primero se
plantea la teora suficiente y posteriormente en los captulos siguientes se plantean las
situaciones de levantamiento en los que puede aparecer la aplicacin de dicha teora. Esto se
confirma con el anlisis praxeolgico presentado (Tabla 4.13). En dicho anlisis se observa
que el tipo de tarea planteada es matemtica, la tcnica igual y la justificacin terica se
encuentra en el nivel de convocacin. Es decir, con poca distancia a la institucin matemtica
(I(M)). Sin embargo, la justificacin prctica si evidencia el objetivo del material. Puesto que,
el autor deja muy claro que el objetivo del clculo con las tablas trigonomtricas, y por tanto
su uso, es para que los Gemetras de la poca (topgrafos ahora) requieren tener cierta
certidumbre, precisin y agilidad al momento de efectuar los clculos de los levantamientos.
Se observa en el anlisis praxeolgico que lo que se favorece como actividad, es la
elaboracin de clculos o calcular los valores de las partes de la circunferencia que se requiera.
Pero, lo que motiva e indica que se de esta elaboracin de clculos, es la necesidad de
Geometrizar el terreno a levantar. Calcular las tablas y calcular los valores de las partes de la
circunferencia sern un elemento ms a considerar para levantar el terreno.

129

Captulo 4

4.4.7. Los avances tecnolgicos del instrumento

Posterior a este perodo los instrumentos siguieron evolucionando en tanto avances
tecnolgicos. En esta seccin se reporta el desarrollo que se dio en los instrumentos. Sin
embargo, no se profundizar en su anlisis. Se sugiere que para futuras investigaciones se
profundice en los perodos que siguen para reforzar el trabajo de investigacin.
El primer anteojo analtico, lo cre Fennel en el ao 1900.
La estada de acero construida por Carl Zeiss, en 1906.
En 1908 se fabrica el primer anteojo de enfoque interno, construido por Heinrich Wild, en
colaboracin con Carl Zeiss. Tambin fabricara el nivel de coincidencia, el micrmetro
ptico de coincidencia y la estada invar. En 1921, Wild fabrica el prisma taquimtrico para
mira vertical.
Los limbos de cristal empezaron a fabricarse en serie en el ao 1936.
Por el ao 1946 se consigui el primer nivel automtico, en Rusia y, en 1950, Carl Zeiss
fabric un nivel con compensador mecnico.
En el ao 1956 se instal el compensador de verticalidad en los Teodolitos.
Ao 1936. En Rusia se fabrica un distancimetro electro-ptico.
En 1957 se logr la distanciometra electrnica por microondas, gracias a Wadley. Se le
llam Telurmetro.
1968. Invencin de los distancimetros electro-pticos de rayo lser. (De la Cruz, et al.,
1998, pp. 642-645).

Todos estos avances proveyeron a la topografa de instrumentos que ganan en precisin.

Incluso al momento de su fabricacin los instrumentos traen indicado el grado de precisin o
error que se puede tener al momento de fabricacin. Tambin se reportan avances que
mostraron ganancia en tanto la distancia que se puede medir con los instrumentos (debido al
avance que han tenido en los lentes), as como el grado de error angular. En la actualidad hay
instrumentos que proveen a la Cartografa y a la Geodesia (disciplinas complementarias de la
topografa) bastante exactitud para ubicar y describir grandes extensiones de tierra. Esta es una
cuestin que en la segunda institucionalizacin (siglo XIX) comenzaba a tomarse en cuenta,
porque generalmente se trabaja en extensiones pequeas y porque se presupone que el terreno
a describir el plano. Sin embargo, cuando la extensin del terreno es muy amplia debe
considerarse la curvatura de la tierra. Todos estos avances tecnolgicos modifican el tipo de
tarea y por tanto la tcnica utilizada para dicho fin. Lo cual valdra la pena continuar
estudiando, puesto que, en formaciones ms avanzadas como las ingenieras en topografa o
ingeniera civil, si se toman en cuenta dichos avances tecnolgicos.

130

Captulo 4

4.5. Conclusiones
El contexto de estudio en esta investigacin es el de la formacin de futuros
profesionales tcnicos en construccin en el nivel bachillerato o medio superior. En dicho
contexto conviven dos tipos de formacin, la especfica o bsica (entre esos los cursos de
matemticas) y la encaminada al tipo de formacin (en especfico los cursos de levantamiento
y trazo topogrfico). Esta caracterstica, adems del anlisis realizado en el captulo uno, llevo
a identificar la necesidad de caracterizar el uso que se da a los conocimientos matemticos en
ambos tipos de formacin, para determinar el papel de dichos saberes en cada una. As como
la existencia de relaciones entre los saberes que viven en los cursos de matemticas y los de
topografa. Esto llev a preguntarse, metodolgicamente cmo entrar a estudiar dichos usos?
En los cursos de matemticas los referentes institucionales son los mismos cursos (E(M)) y la
matemtica (I(M)), aceptando que los saberes en dichos cursos son transposiciones de los
saberes matemticos. Sin embargo, en los cursos de topografa cmo entrar?, cmo conocer
los usos de dichos saberes?, cmo conocer el papel que juegan los saberes matemticos en
dicha disciplina? Si tales cursos son representantes y simulaciones de la prctica. Por tal
motivo es que se decide conocer el uso que se da a los saberes matemticos y no matemticos
en la prctica de topografa, en especfico en el levantamiento y trazo topogrfico. Por lo que,
para entrar a la prctica, se decide estudiar desde el punto de vista de la tradicin y
constitucin del levantamiento y trazo topogrfico en la topografa. Esto llev a determinar el
primer representante de la prctica, el escenario histrico que aqu se analiz.
Este escenario se construy tomando como principal eje la evolucin de los instrumentos
topogrficos (De la Cruz, et al., 1998). Esta evolucin fue la columna vertebral que se articul
con documentos sobre la enseanza de las matemticas auxiliadas por la topografa (Camacho
y Snchez, 2010; Camacho et al., 2011) y libros de matemticas (Bell, 1985; Struik, 1980;
Boyer, 1999). En un principio se determinaron seis perodos que comprenden desde el 3000 a.
C (con el florecimiento de la cultura egipcia) hasta el siglo XIX d. C (con la enseanza de la
topografa en Francia).
En cada uno de los perodos, se reportaron los elementos que ayudaron a construirlos (la
aproximacin a las fechas, las personas que desarrollaron cierto tipo de instrumentos, los
instrumentos que se desarrollaron, la evolucin con respecto a otros instrumentos, las
actividades relacionadas con el levantamiento y trazo topogrfico) a manera de resumen de los
acontecimientos y para cada uno se hizo un anlisis praxeolgico y prctico. Dichos anlisis
permitieron identificar o deducir el qu se haca (identificando en tipo de tarea, T).
Posteriormente, se eligi una tarea especfica propia del tipo de tarea analizada y se proceda a
conocer el cmo se haca (identificando la tcnica o reconstruyndola, ). Estos dos
elementos permitieron conocer de manera local lo que se usaba (si se trataba de una tcnica
matemtica, cercana a sta o propia de la topografa). Una vez identificado el qu se haca y
131

Captulo 4

cmo se haca, se procedi a analizar el para qu y por qu se haca de la manera en que se

haca (la tecnologa ). En dicho momento de anlisis (basado en Castela y Romo-Vzquez,
2001) se diferencia el tipo de discurso que justificaba la tcnica que se usaba. Dicha
diferenciacin se fundament en analizar si la justificacin era terica ( th ) o propia de las
matemticas, intermedia entre las matemticas y la topografa y las justificaciones prcticas
que provenan directamente de la Ip (Topografa p ). Todos estos anlisis de forma local. Sin
embargo el conjunto de praxeologas o a nivel global llev a identificar por perodo, primero
el tipo de actividad que se favoreca (vista como el qu se hace) y en un segundo momento lo
que determinaba y motivaba esas formas de proceder, las prcticas de referencia.
Los anlisis praxeolgicos ayudaron a reafirmar los seis perodos analizados. Estos perodos
se pueden finalmente articular como seis contextos de significacin con base en Crespo (2007)
y Espinoza, (2009), puesto que, en dichos contextos se reconstruyen los procesos sociales y
aspectos socioculturales a travs de los cuales permiten caracterizar las prcticas que han
significado ciertos saberes matemticos, as como que dichos contextos son los que brindan
significados a los saberes matemticos y topogrficos, en tanto se observan sus usos y razones
(tericas y prcticas).
A continuacin se presenta un esbozo que refleja algunos elementos que componen dichos
contextos de significacin.

132

Captulo 4
Escenario Histrico. Representante institucional de la prctica. Anlisis de la constitucin de la topografa, a
travs del estudio del levantamiento y trazo topogrfico.

133

Captulo 4

Lo presentado previamente es un esquema sinttico de los contextos de significacin

identificados. Se observa el recorrido que se le dio al estudio. Se dejan ver las diferentes
actividades identificadas y las prcticas de referencia postuladas, como aquellas que
determinan, motivan e inducen a dichas actividades. En este caso se observa a la prctica de
referencia de geometrizar el terreno como comn en los diferentes contextos, sin embargo, en
cada contexto se encuentran diferentes motivaciones que inducen a la prctica de referencia.
Estos matices son los que se pueden encontrar en el transcurso del anlisis realizado. Por
ejemplo, se observa que el tipo de tarea si determina el tipo de tcnica a utilizar. No es lo
mismo trabajar en terrenos planos que en terrenos que tienen desniveles. Esto a su vez
determina el tipo de instrumento a utilizar, en el principio se observaba con los egipcios como
el instrumento utilizado eran las cuerdas, sin embargo, esto no permita trabajar del todo en
terrenos con demasiadas protuberancias. Ms adelante se observa que en la primera
institucionalizacin hay diferentes tcnicas para determinar el rea del terreno. Es decir, la
motivacin puede ser geometrizar pero va a depender del tipo de tarea a realizar. Y al mismo
tiempo el conjunto de actividades y su conjunto de motivaciones, justificaciones y
explicaciones llevan a geometrizar el terreno.
En el anlisis se identificaron diferentes tipos de tareas. Principalmente de Ip (Construccin
y/o Topografa) como las de delimitar o describir terrenos, orientarlos o medirlos. Por
ejemplo, no es lo mismo medir en Ip que en geometra. En Ip se toma en cuenta el tipo de
terreno a medir, esto determina el tipo de instrumento a utilizar y por tanto la tcnica para
medir y tambin el grado de certitud al elaborar la medida o el error que pueda tener el
instrumento. Dichos elementos inducen y caracterizan la geometrizacin que se efecta del
terreno. El tipo de tarea y terreno determinan la tcnica y estas a su vez se ven explicadas y
justificadas, en conjunto caracterizarn la prctica de referencia, puesto que, no es lo mismo
geometrizar en Ip que en un curso de matemticas.
Esto ltimo se puede ver en el avance del anlisis, por ejemplo, a partir de la primera
institucionalizacin se observa que el tipo de tarea se aproxima a las matemticas, sin embargo
sigue contextualizada en el levantamiento y trazo topogrfico, como por ejemplo determinar el
rea para terrenos planos o medir el rea para terrenos no planos. Sin embargo la tcnica
vara y hay algunas que si son matemticas, como el uso de frmulas de figuras conocidas
para calcular el rea, pero el tipo de terreno determinar el tipo de tcnica a usar, por ejemplo
si se aproximar al terreno por medio de un rectngulo interno o uno externo. Pero, an que la
tcnica sea geomtrica, las justificaciones si dependen de Ip.
En la segunda institucionalizacin se observa que las tareas y las tcnicas son matemticas, as
como parte de las justificaciones tericas, sin embargo, lo que motiva el tipo de tcnica usada
es la bsqueda de certidumbre y rapidez en el levantamiento topogrfico. Lo cual determina el
tipo de geometrizacin de terreno que se efectuara.
134

Captulo 4

Tambin se observa que el papel del instrumento es fundamental en el desarrollo de la

topografa y que influye en el tipo de tcnica a utilizar. En este anlisis el tipo de instrumento
y de avance tecnolgico es la principal referencia de la topografa para la construccin del
escenario histrico, sin embargo, no se caracteriza por ejemplo como este influye en el tipo de
tcnica usada. Por lo que, valdra la pena que en futuras investigaciones se estudiara este
hecho.
Con el anlisis de los elementos que componen el escenario histrico, se observa que el tipo
de tareas va evolucionando, en un principio medir y describir terrenos, ms se deja ver cmo
se va sofisticando la tcnica matemtica o topogrfica para hacer clculos y medir que tan
tolerable es el error y eliminarlo para aproximarse a figuras geomtricas, en este caso a
polgonos irregulares.
Otro punto aparece es que en cada escenario estudiado se observa, que una necesidad que
puede articular o ser el eje de todos estos es la necesidad de precisar. Desde el primer contexto
(geometra concreta) hasta el ltimo (segunda institucionalizacin) e incluso en el avance
tecnolgico de los instrumentos, se construyen aparatos que permitan hacer mediciones ms
precisas, as como, se desarrollan tcnicas para medir la tolerancia en los errores o la
construccin de tablas logartmica y trigonomtricas que brinden certidumbre al hacer los
clculos.
Al principio de este anlisis se enunci la hiptesis siguiente: el escenario histrico permitir
visualizar las prcticas de referencia que determinan las intencionalidades de las actividades
identificadas de manera ms ntida que en el escenario profesional y el escolar. Por el
momento se observa que el escenario histrico permite caracterizar a la geometrizacin del
terreno como prctica de referencia, matizada de acuerdo a cada contexto de significacin a la
que pertenece, sin embargo, an no se tienen elementos para garantizar si esto se da de manera
similar en el escenario profesional o el escolar. Por lo que, en el captulo siguiente, se
analizar el escenario profesional como otro representante de la prctica topogrfica.

135

Captulo 5
Escenario profesional
Reconstruccin de una prctica topogrfica
profesional
El objetivo general de este captulo es conocer el papel que juegan las matemticas en
una prctica de levantamiento topogrfico realizada por un profesional. Con ms precisin se
analiza el rol de los conocimientos matemticos involucrados en esta prctica, que puedan
reflejar elementos de las prcticas topogrficas. Este anlisis se realiza tomando en cuenta el
conjunto de circunstancias, intencionalidades, razones y motivaciones susceptibles de
participar en el uso de los conocimientos y saberes matemticos. Para lo cual, se hace una
descripcin del escenario profesional compuesto por tres elementos fundamentales, narrativa
sobre la realizacin de la actividad por el profesional y dos libros de topografa (Montes de
Oca, 1989; Garca, 2003). Seguido se plantean las posibles relaciones que podran establecerse
entre el escenario profesional con el escolar y el histrico. En un tercer momento se presenta
la herramienta metodolgica utilizada para analizar el escenario profesional. Como cuarto
apartado se expone el anlisis de dicho escenario y finalmente las conclusiones del captulo.

Captulo 5

5.1. Descripcin del escenario profesional

El escenario profesional est construido por tres elementos principales.

La narracin efectuada por el profesional acerca de un levantamiento topogrfico

(Anexo 4) y
Dos libros de texto topogrficos: Montes de Oca (1989) y Garca (2003).

Para analizar la actividad profesional se requiere tener acceso a las decisiones que el
profesional toma para efectuar cada paso en la resolucin de las tareas, lo cual resulta muy
complejo metodolgicamente hablando. En esta investigacin se procedi de una manera
distinta y se solicit a un topgrafo profesional que relatara o narrara la manera en que
haba realizado el levantamiento de un predio. Ante esta solicitud el profesional produjo un
documento escrito (Anexo 4), el cual fue objeto de un primer anlisis y dio lugar a varias
preguntas que fueron respondidas posteriormente por el profesional (de manera escrita)
generando explicaciones complementarias. Esta eleccin metodolgica es distinta a la
empleada por Noss et al. (2000) la cual fue de corte etnogrfico y antropolgico. Kent y Noss
(2002) proponen actividades simuladas de la prctica, es decir, enfrentar a los profesionales a
tareas que sus jefes inmediatos indican son cotidianas. Sin embargo, se considera que para
caracterizar las justificaciones y explicitar los saberes profesionales cristalizados en la
prctica, sealados tambin en Noss et al. (2000) o de manera orgnica en el sentido de
Cordero y Flores (2007), podra resultar ms adecuado el anlisis de la descripcin hecha por
el profesional. El anlisis de dicha descripcin se complement con el propio anlisis de dos
libros de texto de topografa, los cuales fueron escritos con la intencin de difundir los saberes
de dicha disciplina. El anlisis de esta situacin prctica pretende reconocer la manera en la
cual el profesional concibe la prctica topogrfica cristalizada en la actividad de
levantamiento- e intenta reconocer y caracterizar el papel que juega el conocimiento
matemtico en dicha prctica. El profesional adems tuvo una formacin como topgrafo y se
desempe en esta profesin durante doce aos (1975-1987), profesin que altern con la
enseanza de sta (E(T)) por nueve aos (1978-1987). Finalmente, con la experiencia y
conocimientos adquiridos se dedic solamente a la enseanza de matemticas (E(M)) desde
1987 (26 aos). Desde ese momento a la actualidad se ha dedicado a la actualizacin y
profesionalizacin de la enseanza de las matemtica a nivel licenciatura. Se considera por
tanto que l es capaz de reconocer los conocimientos matemticos que utiliza al realizar un
levantamiento topogrfico y dicho en trminos de la TAD los discursos tecnolgicos asociados
al uso de las tcnicas matemticas. Se recuerda que uno de los objetivos de este anlisis es
reconocer cmo el levantamiento es realizado en un contexto prctico y/o profesional. Se trata
de analizar la misma tarea realizada por un experto para reconocer los conocimientos
matemticos y no matemticos en juego. Este anlisis constituye un estudio de caso que

138

Captulo 5

permitir conocer la forma en que esta tarea es realizada en los distintos escenarios y el rol de
los conocimientos matemticos en cada uno de stos.

5.2. Relacin del escenario profesional con el histrico y el escolar

La eleccin de la actividad de levantamiento atiende a varios objetivos:
1.

2.
3.

En el captulo cuatro se identificaron y analizaron actividades: de medicin (ngulos

y distancias), nivelacin de terrenos, orientacin y descripcin de terrenos, las
cuales son conocidas como la base de lo que ahora es llamado el levantamiento y
trazo topogrficos.
El experto entrevistado reconoci la importancia de esta actividad de levantamiento
y la seal como fundamental.
El levantamiento tambin es enseado en las formaciones topogrficas; un curso de
levantamiento topogrfico se analiza en el captulo seis (p. 230).

De esta manera, la prctica de levantamiento, siendo transversal (y especfica al mismo

tiempo) a los escenarios histrico, profesional y escolar, permitir mirar las posibles relaciones
entre stos. Adems se considera que el escenario profesional ayudar a identificar los efectos
transpositivos que son susceptibles de ocurrir hacia el escenario escolar.

5.3. Herramientas de anlisis

Antes de describir las herramientas de anlisis, se presentan los elementos que son
objeto del mismo. Se reconoce que trabajar con un experto reflejar una mirada local, que
intentar ampliarse con el estudio de textos topogrficos de Montes de Oca (1989) y Garca
(2003). La eleccin de dichos textos atiende principalmente a su orientacin escolar o de
difusin, ya que pretenden mostrar los elementos de la topografa de manera accesible a un
pblico con conocimientos bsicos en el rea. Los profesores del CONALEP (institucin
educativa considerada en esta investigacin) los sealaron como obras de apoyo y consulta. Es
as que estos textos fungen como representantes de la institucin Enseanza de la Topografa
E(T), como documentos que presentan lo que dicha institucin valida, acepta y reconoce como
elementos topogrficos. El estudio de los textos tiene como objetivo describir las
intencionalidades y los porqus que justifican y evidencian el uso de herramientas y
actividades matemticas, amparadas ms en la topografa en tanto que disciplina, que en la
propia prctica topogrfica.
Dado que el objetivo es caracterizar el rol de los conocimientos matemticos en las prcticas
de topografa, descritas y reconstruidas por un profesional, se estudian las prcticas utilizadas
para geometrizar el terreno. En este trabajo se entender a las prcticas como el conjunto de
intencionalidades que guan las actividades, las cuales son observables y caracterizables
(Montiel, 2005 y Villoro, 2009). Sin embargo, estas prcticas no se reconocen a la par de la
139

Captulo 5

descripcin hecha por el profesional, ya que en sta aparecen nicamente descripciones

locales de las actividades topogrficas. La prctica de referencia de la geometrizacin se
reconstruye al analizar el conjunto de actividades, topogrficas en su mayora, que tienen
como intencionalidad la geometrizacin del terreno, la cual fue evidenciada en el anlisis
histrico. Este conjunto de intencionalidades ser analizado tomando como unidad mnima,
objeto de anlisis, cada actividad que presenta y describe el profesional. Dicho anlisis es
efectuado utilizando el modelo extendido de la praxeologa (Castela y Romo-Vzquez, 2011).
En un primer momento se consideran tipos de tareas y tcnicas, tratando de evidenciar las
herramientas de orden matemtico que se ponen en juego. En un segundo momento, se
analizar el nivel tecnolgico, el cual permitir precisar lo que describe, motiva, explica,
valida, justifica y evala el uso de la tcnica, evidenciando as los elementos prcticos
institucionales que dan significado a esa herramienta.
Una vez caracterizada la actividad, las intencionalidades y las necesidades asociadas, as como
los usos de las herramientas, se podrn englobar en prcticas, las cuales se entendern como
prcticas de referencia y permitirn conocer la intencionalidad global que da sentido a este
conjunto de actividades. Una vez precisados la situacin y las herramientas de anlisis, se
estar en condiciones de presentar el anlisis de la situacin.

5.4. Anlisis de una situacin de levantamiento

El profesional. El profesional es una persona del Norte de Mxico que se dedica
actualmente a la formacin de Ingenieros impartiendo cursos de Matemticas. La formacin
profesional que tiene de origen es la carrera de topografa. Sin embargo, menciona que,
aunque ya no ejerce de tiempo completo la profesin de topgrafo, considera que sta le ha
proporcionado elementos para entender y por tanto significar muchos de los conocimientos
matemticos que ahora ensea a nivel profesional. Por lo general, el tipo de situaciones a las
que se enfrenta un topgrafo son, entre otras34, las de medir, delimitar y describir los lotes de
terrenos para, con ello, realizar una descripcin grfica de los mismos. Sin embargo, estas
descripciones comprenden diversas actividades y por tanto tareas y tcnicas matemticas que
cobran significacin. A continuacin se presenta un caso particular para el cual se engloban
estas actividades y que a travs del anlisis se evidencia el rol de los conocimientos
matemticos en juego.
Situacin de anlisis: Levantamiento del predio los Manzanos. La
situacin que se analiza en esta seccin es la del Levantamiento de un terreno35. En este caso
34

Las actividades topogrficas pueden ser levantamientos de terrenos en general, descripcin de vas de comunicacin,
topografa de minas, levantamientos catastrales o levantamientos areos. Segn la extensin de tierra con la que se trabaje se
divide en Levantamientos Topogrficos (se desprecia la curvatura de la tierra) y Levantamientos Geodsicos (se toma en
cuenta la curvatura de la tierra). (Montes de Oca, 1989).
35
El levantamiento es uno de los ms viejos artes practicados por el hombre, porque desde pocas tempranas ha sido
necesario marcar lmites y dividir la tierra. Es una operacin tcnica que consiste en medir directamente el terreno. Se puede

140

Captulo 5

el levantamiento del predio Los Manzanos localizado en la carretera a Ciudad Jurez,

Chihuahua. Este ejemplo fue proporcionado por el profesional. El procedimiento comprende
dos etapas, que el mismo describe como [] el reconocimiento del terreno y su medicin,
para con ello estar en condiciones de desarrollar clculos que encaminen hacia la descripcin
de la planta topogrfica (Anexo 4, p. 1). Dicho discurso tecnolgico (descripcin de la
tcnica ms general) permite identificar dos etapas que se pueden dividir en dos tipos de tareas
principales (simbolizadas con la T y enumerndolas para distinguir unas de otras) como se
muestra a continuacin:

Etapa uno. Reconocimiento y medicin del terreno

o T1: Reconocimiento del terreno
o T2: Medicin del terreno
Etapa dos: Descripcin de la planta topogrfica
o T3: Elaboracin de clculos.
La etapa uno representa el conjunto de actividades que se realizan directamente en el terreno y
la etapa dos, aquellas que se realizan en la oficina o espacio en el que se realizan los clculos,
mejor conocido como trabajo de gabinete, prctica que permanece reportada desde 1849, en el
anlisis del libro Francs en el apartado 4.4.6 del captulo 4 (pgina 118).
A continuacin se presentar el anlisis de cada una de las tareas.
5.4.1. Anlisis de T1 Reconocimiento del terreno Los Manzanos
En el reporte elaborado por el profesional, la descripcin de la tcnica que se
proporciona es la siguiente:
El reconocimiento del predio se desarrolla de manera que, a la vez que se recorre el
terreno, se vaya dibujando un croquis del mismo en el que se consignen sus detalles ms
significativos; por ejemplo: arroyos que le crucen, edificaciones que ah se encuentren,
pozos de agua, la orientacin magntica de al menos uno de sus lados, etc., toda vez que se
consideren tambin los nombres de los dueos de los lotes colindantes. Durante el recorrido
se deben ir estacando los vrtices que comprende el predio, intentando con ello establecer
un polgono cerrado que servir de base para la medicin. El reconocimiento es adems
importante porque a partir de ste ltimo el topgrafo tendr la visin para elegir el equipo
e instrumentos ideales, as como la brigada de trabajo, con los cuales se desarrollar
posteriormente la medicin (Anexo 4, p. 1).

Esta descripcin constituye un discurso tecnolgico en el que el profesional muestra las

tcnicas generales, as como las motivaciones y validaciones que justifican dichas tcnicas.
Tambin evidencia el nivel de experto de dicho profesional porque en su misma reflexin de
la accin, sintetiza los elementos que considera importantes para enfrentar la tarea de
reconocer un terreno, dejando evidente una vez ms, la importancia del tipo y detalles del
terreno. Esto tambin fue evidenciado en el anlisis presentado en el escenario histrico.
definir el levantamiento como el conjunto de operaciones y medios puestos en prctica para determinar las posiciones de
puntos de terreno y su representacin en el plano. (Garca, 2003, p. 4).

141

Captulo 5

Posterior a la descripcin antes mostrada, el experto reporta de manera local cmo lleg al
croquis que permite sintetizar el reconocimiento del terreno. A continuacin se presenta la
imagen que reporta el profesional en la Figura 5.1. Dicha Figura, se acompaa de la reflexin
del profesional para reportar cmo efectu el reconocimiento del terreno, la cual constituye un
reporte local del discurso tecnolgico que se describe con anterioridad.

Fecha: 15 de diciembre de 2010

Observaciones:
1. El rumbo magntico de la
distancia
0-1
es
un
0
tomado
NE 82 0000 ,
directamente de la brjula
del teodolito.
2. Se alinearon estacas a lo
largo de las longitudes,
separadas por tramos no
mayores a los 40 m, que es
la longitud de la cinta
mtrica
3.La distancia del vrtice 0 a
la esquina de la finca, en
direccin del vrtice 1, es de
121.42 m.
4.La finca es rectangular y
mide de frente 40 m por 20
m de fondo.
Figura 5.1. Croquis del predio Los Manzanos y datos del reconocimiento. (Anexo 4, p. 1).

A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico y prctico de dicho reconocimiento.

Tabla 5.1. Anlisis Praxeolgico y Prctico XIV
Tipo de tarea 5.1. Reconocimiento del Terreno. Este tipo de tarea es parte del Levantamiento
Topogrfico, en una tarea totalmente situada en la topografa (DI).
Tarea 5.1. Determinar el rumbo magntico de un lado del terreno. En este caso el profesional describe que
el rumbo magntico de la distancia 0-1 es un NE 82 0 0000 .
Tcnica 5.1. La Tcnica que se utiliz y que reporta el experto es tomado directamente de la brjula del
teodolito.
Tecnologa th. La justificacin terica de dicha tcnica no es explicitada por el profesional, sin embargo,
en los libros de topografa (con la intencin de difundirla) es explicitada de la siguiente manera El
rumbo magntico es el ngulo que forma una lnea con el Eje Norte-Sur, contando de cero a 900, a
partir del Norte o a partir de Sur, hacia el Este o hacia el Oeste. (Montes de Oca, p. 19). Es una
tcnica que se apoya en esta definicin institucional (de la topografa). Dicha tcnica se puede
considerar ms cercana a la prctica y no de la tcnica matemtica, pues dentro de sta, para medir
un ngulo, la operacin se efecta del eje X hacia el eje Y, generalmente en sentido contrario a las
manecillas del reloj (Wentworth y Smith, 1998, p. 6).
Tecnologa p. En este caso el profesional no reporta el por qu o la razn de determinar el rumbo
magntico de al menos uno de los lados. Sin embargo, como se puede observar en el anlisis del
escenario histrico, esto es de suma importancia para el levantamiento porque esto orientar el

142

Captulo 5
terreno y ayudar a ubicar en la planta topogrfica cada uno de los elementos de la misma. La
motivacin est dada por la estabilidad/funcionalidad de la tcnica, no slo del caso mismo, sino de
un reconocimiento entre pares.
Tarea 5.2. Ubicar puntos en el terreno y medir uno de los lados del terreno.
Tcnica 5.2. El profesional describe, Se alinearon estacas a lo largo de las longitudes, separadas por
tramos no mayores a los 40 m.
Se mide uno de los lados y la distancia del vrtice 0 a la esquina de la finca (la construccin dentro
del terreno), en direccin del vrtice 1, es de 121.42 m
Tecnologa th. Por una parte una justificacin de dicha tcnica es que se quiere ubicar puntos y marcarlos
para hacer un polgono, como lo explicita el profesional [] intentando con ello establecer un
polgono cerrado que servir de base para la medicin. Esto ltimo para delimitar el terreno y
aproximarlo a una figura geomtrica con la que se pueda trabajar. La figura geomtrica es un
polgono irregular, que como se muestra en el anlisis histrico es pieza fundamental para la
descripcin y delimitacin de terrenos. Esto tambin se valida por los libros de enseanza de la
topografa en los que, se les define como poligonales [] a un polgono o a una lnea quebrada de
n lados. Tambin se puede definir la poligonal como una sucesin de lneas rectas que conectan una
serie de puntos fijos.(Garca, 2003, p. 5) Esto porque puede haber poligonales cerradas (para
delimitar y/o aproximar terrenos) y poligonales abierta (para caminos o puentes).
Una definicin matemtica de los polgonos es Llmese polgono una porcin de un plano limitada
por segmentos de rectas. Estos segmentos se llaman lados del polgono (Wentworth y Smith,
1998, p. 68)
Al comparar las dos definiciones, la que proviene de la topografa y la que proviene de la
geometra, se puede observar un nivel de evocacin de la matemtica porque se mencionan los n
lados que componen al polgono e incluyen aquellos que son abiertos, mientras que en la
matemtica los polgonos son siempre cerrados.
Tecnologa p. Las medidas que se obtienen, y que por tanto influirn en el nmero de lados del polgono a
trabajar, en este caso como reporta el profesional, dependen del instrumento con el que se mide ya
que la distancia entre las estacas (o puntos del polgono) es de 40 m que es la longitud de la cinta
mtrica. Esto tambin se puede observar en el escenario histrico, puesto que se establecen
poligonales de acuerdo a las caractersticas de los terrenos y el instrumento adecuado para trabajar
en los mismos (Captulo 4, pgina 105).
Tarea 5.3. Descripcin del terreno.
Tcnica 5.3. Medir y describir los elementos que se tengan dentro del terreno, como construcciones y
arroyos o cualquier otro elemento. En el caso del terreno se encuentra una finca en el interior, por lo
que se procede a medirla La finca es rectangular y mide de frente 40 m por 20 m de fondo.
Tecnologa th. Segn las caractersticas que tenga el terreno se proceder a efectuar y elegir instrumentos
para describirlos. Por ejemplo, para este caso es una construccin de forma rectangular, por lo que
se utilizan las caractersticas de dicha figura geomtrica, esto no lo explicita el profesional, pero se
puede inferir del anlisis realizado a los libros de topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989).
Pero si el terreno tiene lomas o arroyos la tcnica variar, como se muestra en el anlisis del
escenario histrico. Montes de Oca (1989, pp. 7-9) muestra cmo se adaptan la tcnicas. Cuando se
tienen puntos inaccesibles pero visibles, se puede recurrir a la construccin de tringulos con dos
puntos auxiliares y construir perpendiculares desde stos a los lados opuestos del tringulo que se
forma. Esto variar de acuerdo a la situacin que se tenga. En este caso la justificacin matemtica
se encuentra a manera de evocacin, se utilizan las tcnicas matemticas pero no se hace mencin
explcita de la matemtica como aval epistemolgico.

143

Captulo 5

Figura 5.2. Tcnica para calcular la distancia a un punto,

cuando ste es inaccesible (Montes de Oca, 1989, p. 7).

Figura 5.3. Tcnica para medir distancias entre dos puntos

inaccesibles uno de otro (Montes de Oca, 1989, p. 8).
Tecnologa p. Lo que motiva el uso de dicha tcnica es la adaptacin de los instrumentos de acuerdo al
tipo y caractersticas del terreno como lo explicita el profesional:
[] en el terreno se consignan sus detalles ms significativos; por ejemplo: arroyos que
le crucen, edificaciones que ah se encuentren, pozos de agua, la orientacin magntica
de al menos uno de sus lados, etc., toda vez que se consideren tambin los nombres de
los dueos de los lotes colindantes (Anexo 4, p. 1).
La experiencia parece permitirle al profesional caracterizar el terreno en relacin a las tcnicas
disponibles, es adaptar la forma del terreno particular a uno de los casos conocidos. Es difcil
acceder a todos los conocimientos prcticos que le permiten esta asociacin. Lo que s es visible es
la adaptacin que l hace de la tcnica al tratamiento particular del terreno, como lo explicita a
continuacin:
El reconocimiento es adems importante porque a partir de ste ltimo el topgrafo
tendr la visin para elegir el equipo e instrumentos ideales, as como la brigada de
trabajo, con los cuales se desarrollar posteriormente la medicin (Anexo 4, p. 1).
Actividades identificadas: Orientar, ubicar, describir y medir.
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno.

El anlisis previo permite entender que las tareas correspondientes al levantamiento requieren
de tcnicas de naturaleza matemtica. Principalmente el mtodo de poligonales. La
Geometrizacin en este caso se ve determinada por los elementos tecnolgicos, como la
eleccin del instrumento adecuado para que permita establecer hacer un polgono con el que se
pueda trabajar los puntos para que al momento de hacer el croquis ste corresponda con la
144

Captulo 5

ubicacin del terreno. Tambin se puede ver un proceso de instrumentalizacin en el sentido

de la aproximacin instrumental que se muestra desde el anlisis del escenario histrico,
porque el usuario se adapta a los instrumentos con los que cuenta y por tanto dicho
instrumento se adapta al tipo de terreno con el que se trabajar y por tanto las tcnicas tambin
son adaptadas de acuerdo tanto a las condiciones del terreno y de la disponibilidad de los
instrumentos. Las figuras geomtricas como polgonos y rectngulos se utilizan como modelos
que permiten caracterizar el terreno.
5.4.2. Anlisis de T2 Medicin del terreno Los Manzanos
El segundo tipo de tarea que se identifica en el reporte del profesional, es la medicin
del predio o terreno a levantar. Nuevamente, el profesional efecta una reflexin para
reconocer y describir, en un primer momento, de manera general los detalles de cmo medir y
los porqus (tcnicas y tecnologas). Para el profesional la actividad de medicin del terreno
es:
Si se trata de lotes de terreno de poca extensin, es posible utilizar teodolitos de
aproximacin de un minuto de grado sexagesimal para la medicin de los ngulos internos
del polgono, as como de aquellos ngulos que hayan de medirse sobre posibles
radiaciones a vrtices no comprendidos en el polgono cerrado. Para la medicin de las
distancias se pueden utilizar cintas mtricas de acero que consignen hasta centmetros y
milmetros en su escala. Por lo general, la medicin se realiza caminando en sentido inverso
de las manecillas del reloj (obsrvese esto ltimo en el polgono del croquis anterior), toda
vez que se va centrando y nivelando el teodolito en cada vrtice del polgono cerrado, para
con ello medir los ngulos internos entre cada dos longitudes consecutivas, midiendo
adems, con la cinta mtrica, las distancias horizontales entre cada dos tambin
consecutivas. Al tiempo que se consigna esta informacin en la libreta, se anotan los
rumbos magnticos de cada distancia tomados de la brjula del teodolito (Anexo 4, p. 2).

En este discurso se observa como el profesional reconoce la importancia en la magnitud o

extensin del terreno. Esto es un conocimiento institucionalizado. En el escenario histrico (en
la segunda parte de la institucionalizacin de la geometra prctica pgina 118) se puede
identificar como necesidad dividir el estudio en terrenos pequeos y terrenos de grandes
extensiones.
Tambin pone nfasis en el tipo de instrumentos a utilizar, por ejemplo, debido a la extensin
de tierra (extensiones pequeas) considera que para medir los ngulos se pueden utilizar
teodolitos con cierto grado de aproximacin. Esto porque, (aunque no lo explicita el
profesional) en terrenos pequeos se pueden cometer menos errores, o tolerar un poco ms
los errores, porque si se sale de dicha tolerancia, por ejemplo, se debe recurrir nuevamente al
terreno. Sin embargo, si los terrenos son de mayor extensin, entonces importa mucho el tipo
de instrumentos y el grado de aproximacin con que se cuenta. Si se tienen rangos fuera de las
tolerancias previamente especificadas, entonces sera poco viable, por ejemplo, regresar al
terreno y repetir las mediciones. Esto para medir los ngulos. Todo esto validado por el

145

Captulo 5

anlisis realizado en el captulo 4 y explicitado tambin en los libros de enseanza de la

topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989).
Para medir los lados, el profesional explicita que la medicin se puede hacer con cinta
mtrica metlica. El profesional no lo menciona pero esto puede ser por las caractersticas del
terreno. Que es plano (como se ha analizado en el escenario histrico) y que no tiene tantos
desniveles (slo una finca rectangular).
Esta presentacin y explicitacin que proporciona el profesional sirve para efectuar el anlisis
local de la medicin del terreno a travs de los datos que presenta (Anexo 4, p. 2).
Tabla 5.2. Anlisis Praxeolgico y Prctico XV
Tipo de tarea 5.2. Medir el terreno. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.4. Medir ngulos internos.
Tcnica 5.4. Se miden los ngulos internos como lo explicita el experto, con el teodolito marca Keuffel
and Esser de aproximacin de un minuto sexagesimal (Anexo, 4, p. 2).
La descripcin de la tcnica que elabora el profesional es:
Por lo general, la medicin se realiza caminando en sentido inverso de las manecillas
del reloj (obsrvese esto ltimo en el polgono del croquis anterior, Figura 5.1), toda vez
que se va centrando y nivelando el teodolito en cada vrtice del polgono cerrado, para
con ello medir los ngulos internos entre cada dos longitudes consecutivas.
Tecnologa th. Los saberes que justifican la medicin de ngulos estn basados en las propiedades de los
polgonos irregulares. Sin embargo, la medicin no es en sentido contrario a las manecillas del
reloj, porque generalmente se efecta en sentido de stas, en topografa. Una vez establecido el
polgono, que en este caso es de seis lados y cerrado. Se procede a medir los ngulos internos. La
justificacin terica no es explicitada por el profesional, sin embargo, en los libros de topografa se
encuentra reportado que la medicin de ngulos internos es importante para el levantamiento
principalmente con trnsito (teodolito) y cinta. Y se describe que segn el grado de precisin que se
requiera la medicin de los ngulos, se elabora de manera simple, por repeticin o por reiteracin36.
Permitiendo ver que en topografa importa adems de medir los ngulos internos de un polgono
para describirlo (como se plantea en la geometra) tambin es importante el grado de precisin de
ste, por lo que el tipo de medicin variar. El principio de ngulo que se utiliza en topografa, que,
aunque no es explicitado tanto por el profesional ni en los libros, se observa proviene de la
Geometra Plana, por ejemplo Thompson (1981) lo define de la siguiente forma
Cuando dos rectas se cortan en un punto, o estn trazadas en direcciones diferentes a
partir del mismo punto, la figura que forman recibe el nombre de ngulo. Las dos rectas
son los lados del ngulo, y el punto en que se cortan es el vrtice.
Para este caso en la Tabla 5.3, por ejemplo el ngulo 0-1 (que reporta el profesional) en la Figura
5.1 corresponde al ngulo 0, con vrtice en este punto y lados 01 y 05, sin embargo, la direccin de
la medicin de ngulo si es diferente porque para el caso de la topografa los ngulos se miden en
sentido de las manecillas del reloj. En este caso, se observa que los conocimientos matemticos
permanecen en un nivel de evocacin.

36

La manera simple de medir un ngulo con el trnsito o teodolito es efectuar una sola medicin, directa. Se coloca el aparato,
se gira el aparato hacia el vrtice inicial y en sentido contrario a las manecillas del reloj se finaliza el movimiento en el vrtice
que complementa el ngulo.
Por repeticin. La tcnica consta en ir acumulando la medicin del ngulo en el vernier. Se mide varias veces y la lectura final
se divide entre el nmero de veces que se efectu la medicin. Esta tcnica ayuda a ganar precisin porque las fracciones de
segundo o minutos que no se pueden precisar con una sola medicin al final se podrn leer en el vernier (Garca, 2003, pp. 99100).

146

Captulo 5
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica, se puede observar que lo primero que motiva el uso
de la tcnica es que se debe determinar si es un polgono irregular cerrado o abierto, es decir, qu
tipo de terreno se va a medir, cerrado para predios o abierto para puentes o caminos (Garca, 2003).
El profesional explicita en la descripcin de la tcnica que generalmente la medicin de ngulos se
efecta en sentido inverso de las manecillas del reloj. Sin embargo, no explicita los motivos de esto.
Garca (2003, p. 106) confirma esta forma de medicin pero hace una diferencia:
Si el recorrido de la poligonal cerrada se hace en sentido contrario del movimiento de
las manecillas del reloj, se toman los ngulos interiores. [] Cuando la poligonal se
recorre en el sentido del movimiento de las manecillas del reloj, se miden los ngulos
exteriores.
Mostrando esto como una condicin necesaria. Sin embargo, ambos, el profesional y en Garca
(2003), se limitan a describir la tcnica de medicin basada en la orientacin. Al analizar el
instrumento, se observa que la medicin de ngulos a travs de limbos y vernier y el movimiento de
la alidada (los cuales permiten la medicin de ngulos horizontales, ver el Anexo 3, pp. 4-A y 11A) se efecta en el sentido de las manecillas del reloj. Es decir, la tcnica est facilitada por el
instrumento. Tambin se puede observar que el principio del ngulo se cumple, como se mencion
en la justificacin tecnolgica anterior, pero el sentido de la medicin de ngulos cambia. En la
geometra plana, convencional o euclidiana, la medicin de ngulos se efecta en sentido contrario
a las manecillas del reloj, pero, en topografa, la medicin es en el sentido de stas. Esto
determinar el tipo de medicin de ngulos en el polgono, internos o externos.
Tarea 5.5. Medir distancias entre cada vrtice.
Tcnica 5.5. Instrumento que reporta el profesional, para efectuar la medicin cinta graduada metlica de
aproximacin al milmetro (Anexo 4, p. 2). Descripcin de la tcnica que proporciona el
profesional [] midiendo adems, con la cinta mtrica, las distancias horizontales entre cada dos
tambin consecutivas. (Anexo 4, p. 2).
Tecnologa th. La estrategia de medir distancias es describir el o un polgono que encierra los elementos
del terreno, esto no lo explicita el profesional, pero si Garca (2003, p.5). Las justificaciones
matemticas se encuentran en el nivel de evocacin. Se usan las caractersticas de los polgonos
irregulares ms no se menciona a la matemtica como aval epistemolgico.
Tecnologa p. El profesional explicita que el uso de la cinta con dicha aproximacin se debe a la extensin
del terreno. Puesto que es relativamente pequeo y los elementos que posee permiten que se
efecte la medicin con dicho instrumento. Esto se deduce de Montes de Oca (1989, pp. 7-9) en
donde se encuentra una justificacin del uso de dicho instrumento para resolver situaciones para
hacer mediciones directas sobre terrenos horizontales, inclinados o irregulares.
Tarea 5.6. Medir el ngulo del rumbo magntico de un lado.
Tcnica 5.6. Uso de brjula integrada al teodolito. Adems de reportar la informacin de la medida de
ngulos y lados del polgono el profesional explicita como parte de la descripcin de la tcnica
[] se anotan los rumbos magnticos de cada distancia tomados de la brjula del teodolito.
(Anexo 4, p. 2).
Tecnologa th. El profesional explicita la justificacin de la tcnica para determinar el rumbo magntico de
la siguiente forma Por rumbo se debe entender la direccin angular que toma cada uno de los lados
del polgono respecto a los cuadrantes NE (noreste), NW (noroeste), SE (sureste) y SW (suroeste).
En cada caso la magnitud angular no rebasa los 90. Incluso puede coincidir un rumbo con los 90
exactos; por ejemplo, se puede hablar de un rumbo Este Franco cuyo ngulo es de 90, o bien un
rumbo Norte Franco cuyo ngulo es de cero grados. (Anexo 4, p. 2) Esta justificacin tecnolgica
es institucional con respecto a la topografa. En parte matemtica porque se requiere medir
angularmente, pero la diferencia es que se hace en el sentido de las manecillas del reloj, puesto que
la referencia principal es el eje Norte-Sur, es decir, importa la orientacin de los ngulos.
Tecnologa p. La tecnologa prctica que motiva el uso de dicha tcnica y que explicita el profesional, es
que este tipo de medicin de rumbos proviene de las tradiciones martimas.
Esta forma de medir la orientacin de los lados deviene a las propias formas en que se

147

Captulo 5
medan los rumbos en la navegacin martima desde el siglo XVI, quiz antes. Otras
maneras de ver esas direcciones fueron, en otras pocas, a travs de los acimutes de los
lados (Anexo 4, p. 2).
Esto tambin se confirma en el apartado 4.4.3 (pgina 93), de esta investigacin. Ya que se
evidencia cmo la orientacin que comienza para la navegacin y la astronoma se traslada a la
topografa como uno de sus elementos esenciales para describir terrenos.
Actividades identificadas: Medir y orientar
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno

Este anlisis permite observar como las tareas estn intermedias entre las matemticas y la
topografa. Esto porque se ve la necesidad de delimitar y adaptar el terreno a formas conocidas
para su levantamiento, como son los polgonos y una vez con stos se procede a hacer las
mediciones de lados y ngulos correspondientes. Sin embargo, se observa que dichas tareas
estn enfocadas para las caractersticas y elementos que tenga el terreno por levantar, adems
de su extensin. Es decir, la tcnica se adapta al tipo de tarea, se va a medir, pero qu, qu tipo
de terreno, con qu caractersticas, cual es el instrumento adecuado. Lo que tambin permite
ver es que las tcnicas tambin son intermediarias entre la topografa y la Matemtica. Se
observa que las dos actividades identificadas son las de medir y orientar. La primera se refleja
como aquella que permitir delimitar el terreno y la segunda como aquella que permitir
describir en parte el terreno y los detalles que se encuentran en ste.
Finalmente se evidencia como por una parte se encuentran las justificaciones matemticas,
como las de caractersticas de un polgono o la de un ngulo. Sin embargo, se observa que lo
que determina las justificaciones prcticas es la necesidad de geometrizar el terreno. Adaptar y
tomar elementos propios de la geometra para describir los terrenos pero motivados y
justificados por las necesidades de la disciplina topogrfica.
Los valores que se obtienen y que se reportan en la libreta de campo para efectuar el
levantamiento del predio que aqu se analiza se reporta en la Tabla 5.3 a continuacin.
Tabla 5.3. Libreta de campo que muestra los ngulos y distancias levantados del terreno.
ngulos
Rumbos
Distancias en metros
Observaciones
Internos
Magnticos
0-1
399.00
79 0 05
NE 820 0000

Lado

1-2
2-3
3-4
4-5
5-0
Sumas

97 038
90018
269 0 46
1050 28
77 0 47
719 059

153.00
58.50
142.00
324.08
435.10

Los valores asentados en la libreta se acompaaron del mismo croquis desarrollado durante el
reconocimiento, el cual la informacin anterior es ms explcita, como se puede ver en la
siguiente figura.
148

Captulo 5

Figura 5.4. Croquis del terreno con las medidas obtenidas.

5.4.3. Anlisis de T3. Elaboracin de clculos

Esta tarea corresponde a la elaboracin de clculos desarrollados en gabinete u oficina37.
El objetivo de esta tarea es la de elaborar hacer una planta topogrfica en la que se reporten las
caractersticas del terreno. La tcnica general para abordar esta tarea se divide en ocho tareas
principales, las cuales las reporta el profesional de la siguiente manera (Anexo 4, p. 3).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Paso de los datos de la libreta de trnsito a la Planilla de Construccin.

Comprobacin del cierre angular del polgono y su compensacin.
Clculo de los rumbos del polgono.
Clculo de las proyecciones de los lados.
Compensacin lineal.
Clculo de las Coordenadas de los vrtices.
Clculo de la superficie del terreno.
Construccin de la planta topogrfica.

A continuacin se presentan los anlisis praxeolgicos y prcticos realizados para cada tarea
identificada.
5.4.3.1. Elaboracin de una Planilla de Construccin. La primera tarea a
realizar para el trabajo de gabinete es la elaboracin de una Planilla de Construccin, en la
cual se sintetizan los datos principales recogidos durante el levantamiento.
El profesional lo describe de la siguiente manera:
Se llama Planilla de Construccin a una hoja formada por columnas, encabezadas por los
siguientes datos: Lados, ngulos observados, ngulos aceptados, Rumbos, Distancias
horizontales, Proyecciones calculadas, Correcciones, Proyecciones corregidas, Vrtices,
Coordenadas, Productos, positivos y negativos (Anexo, 4, p.3).

Toda esta informacin se reporta en una tabla a la cual se denomina Planilla de Construccin.
Para el ejemplo que aqu se analiza la informacin recopilada por el profesional, se reporta en
la Tabla 5.4.

37

A este trabajo tambin se le llama trabajo de gabinete. (Montes de Oca, 1989; Garca, 2003).

149

Captulo 5
Tabla 5.4. Segmento de la parte inicial de la Planilla de Construccin del levantamiento del ejemplo.
(Anexo, 4, p. 3)
Lado
ngulos
ngulos
Rumbos
Distancias en
Internos
Internos
Magnticos
metros
Observados
Corregidos
Calculados
0-1
399.00
79 0 05
790 0510
NE 820 0000
0
0
0
1-2
153.00
97 3810
NW 0 21 50
97 38
2-3
3-4
4-5
5-0
Sumas

9001810
2690 4610
1050 2810
77 0 4710

90018
269 0 46
1050 28
77 0 47
719 059

720

SW 8905620
NW 001730
NW 740 4920
SW 205450

58.50
142.00
324.08
435.10
1511.68 m

En este caso la forma de ordenar los datos ser para facilitar las tcnicas que se presentarn
ms adelante. Esto se puede ver reportado y explicitado por Garca (2003) y Montes de Oca
(1989), puesto que ambos, incluido el profesional, reconocen de suma importancia anotar
todos los detalles, primero en una tabla con los datos obtenidos en el campo y para el trabajo
de gabinete una tabla en la que se reportan las modificaciones que van sufriendo los datos.
Esto tambin es esencial para el proceso de geometrizacin del terreno, porque se tiene la
caracterstica de cada uno de los vrtices, ngulos y lados del polgono que se quiere construir.
5.4.3.2. Cierre angular. El objetivo principal del trabajo de gabinete es realizar una
planta topogrfica que represente el terreno real, pero que cumpla con las condiciones de un
espacio geomtrico, es decir, aquellos espacios definidos matemticamente como polgonos.
La justificacin de esto es que al momento de hacer las mediciones en el terreno se deben
considerar la existencia de errores. Como se observ en el captulo cuatro, el considerar los
errores es lo primordial en topografa. Esto tambin se observa en los materiales de Garca
(2003) y Montes de Oca (1989). Primero porque en cada uno se comienzan de manera general
pero evidenciando la necesidad de entender el tipo y naturaleza de errores que se pueden
cometer o a los que surgen de manera natural en las mediciones
Al tomar en consideracin esto ltimo, el profesional explicita como segundo punto en el
trabajo de gabinete comprobar el cierre angular del polgono con el que se trabaja. Con la
informacin presentada por el profesional (Anexo 4, p. 4) como referencia principal, se
elabora el anlisis praxeolgico y prctico a continuacin:
Tabla 5.5. Anlisis Praxeolgico y Prctico XVI
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.7. Comprobar el cierre angular
Tcnica 5.7. La tcnica reportada por el profesional para comprobar el cierre angular es Para el caso del
ejemplo se debe cumplir que

S 6 2180 0 720 0 . No obstante, y como se aprecia en la

columna de ngulos internos observados (Tabla 5.4), la suma S es de 719 0 59 , dejndose ver un
error angular en la medicin de 1 (Anexo 4, p. 4).

150

Captulo 5
Tecnologa th. La justificacin terica del uso de dicha tcnica es que Para comprobar el cierre angular
del polgono cerrado se suman los ngulos interiores, los cuales deben cumplir con la siguiente

S (n 2) 1800 Donde n es el nmero de lados y S la suma de los ngulos interiores

0
0
medidos. Para el caso del ejemplo se debe cumplir que S 6 2180 720
Esta
condicin:

propiedad es institucionalizada en la topografa puesto que, en Garca (2003) y Montes de Oca

(1989), as como los libros consultados por Camacho et al. (2011) comparten el uso de dicha
propiedad de los polgonos. Esta propiedad proviene de la Geometra Euclidiana enunciada como
teorema La suma de los ngulos interiores de un polgono cualquiera es igual a un nmero de
ngulos llanos interior en dos unidades la nmero de lados (Thompson, 1981, p. 125; Wentworth
& Smith, 1998). En este caso la justificacin matemtica queda a nivel de evocacin.
Tecnologa p. Lo que motiva el uso de dicha tcnica es que se quieren aproximar los valores y
caractersticas obtenidas en el terreno real a un polgono irregular descrito en la geometra
euclidiana. Esto no es explicitado por el profesional, ni por Garca (2003) o Montes de Oca (1989).
Sin embargo, se puede deducir, puesto al considerar en la topografa la existencia de errores y que
las medidas que se obtienen en el terreno real no son ajenas a stos, entonces requieren de valores
de referencia para aproximarse a la realidad del terreno.
Tarea 5.8. Comprobar la tolerancia del cierre angular.
Tcnica 5.8. La tcnica para comprobar la tolerancia del error obtenido en la medicin de ngulos, es
explicada por el profesional como [] para el ejemplo, tenemos una tolerancia de:

T 1 6 2.5 . Lo anterior significa que el error angular es tolerable y podamos continuar con
los clculos subsecuentes (Anexo 4, p. 4).
Tecnologa th. El profesional no explicita lo que justifica o motiva el uso de dicha tcnica. Sin embargo,
Garca (2003) muestra que lo que explica el uso de esta tcnica es que se debe cumplir con que

es la tolerancia angular, a es la aproximacin del aparato38 y n el nmero

, donde
de vrtices del polgono. Lo que si explicita el profesional es que esta condicin es de carcter
emprico-experimental Este tipo de tolerancias son de carcter emprico-experimental, ms su uso
comn ha hecho que tiendan a cierto formalismo analtico Por lo que, no tiene una justificacin
matemtica, sino es ms de carcter emprico o prctico (en el sentido de utilidad). En este caso, la
tcnica no es matemtica, tiene cierta naturaleza pero no una justificacin que la evoque. Se puede
considerar que el nivel de justificacin terica es la ignorancia de la matemtica.
Tecnologa p. Ahora bien, la tolerancia que se obtenga es la que determinar si se vuelve a desarrollar o
no la medicin. Como menciona el profesional un poco ms arriba. As como lo explica Montes de
Oca (1989) La tolerancia es el criterio que permitir determinar cunto de error se tuvo al
momento de efectuar las mediciones. Esto determinar si se vuelve a efectuar la medicin esto es
lo que valida el uso de la tcnica y lo que justifica si el error es tolerable o no a partir de la siguiente
explicacin Si el error es que la tolerancia: el trabajo se ejecut correctamente y se compensa el
error para que cierre. Si el error es > que la tolerancia: el trabajo es incorrecto; se rectifica o repite
el trabajo (Montes De Oca, 1989, p. 56). Esto es lo que sirve en la prctica, por lo que, para el caso
que aqu se est analizando, el error obtenido es menor que la tolerancia 1 2.5.
Tarea 5.9. Distribucin del error obtenido.
Tcnica 5.9. Posterior a la verificacin de la tolerancia del error entonces se procede a eliminarlo o
distribuirlo como describe el profesional [] distribuido el error entre los seis lados dividindolo
en

10 ( 1

60
10 ) (Anexo 4, p.4) En este caso, sumarlo a los ngulos internos observados.
6

(vase en la Planilla de Construccin los ngulos ya corregidos, en la Tabla 5.4).

Tecnologa th. El profesional explicita que para este ejemplo basta con distribuir de manera equitativa el
38

La aproximacin del aparato es el error que posee el aparato, y este viene explicitado por el fabricante generalmente en la
caja de dicho aparato.

151

Captulo 5
error entre cada uno de los ngulos obtenidos en la medicin del terreno. Lo que justifica
matemticamente esto ltimo puede ser la propiedad distributiva de la suma.
Tecnologa p. La distribucin del error tambin depende de la medicin, por ejemplo Montes de Oca
(1989, p.57) reporta Si el error es tolerable, se compensa repartindolo entre todos los ngulos del
polgono por igual, siempre que todos ellos hayan sido medidos en igualdad de condiciones; o se
reparte arbitrariamente aplicando el criterio que convenga segn las condiciones del campo de las
medidas y la longitud de los lados que forman los ngulos. Y enfatiza que Debe procurarse variar
lo menos posible los ngulos formados por lados largos, para afectar la figura lo mnimo posible.
Esto muestra como la distribucin depende de las caractersticas del terreno que se va a medir.
Actividades identificadas: Clculo y distribucin de valores.
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno.

Con este anlisis se puede observar como las dos primeras tareas no son matemticas y
provienen directamente de la topografa, sin embargo, la tercera tarea es la nica que es
matemtica porque obedece a la exigencia de distribucin. Para la primera tarea la tcnica
proviene de la matemtica pero se puede observar que la intencionalidad prctica es la de
aproximar las figuras a la geometra conocida. Con respecto a la segunda tarea, se observa que
esta no es matemtica y que la tcnica tampoco, debido a que su origen es totalmente emprico
y depende de las mediciones que se efectan en el terreno. Sin embargo se puede apreciar que
la tercera tarea si es matemtica, as como la tcnica, que es de distribuir los valores, no
obstante, la tarea cambiar dependiendo de la existencia de la tolerancia. Esto indica que dicha
condicin se determina si los errores cometidos son permisibles y, de no ser as, esto implica
realizar de nuevo las mediciones.
Las actividades humanas identificadas son las de elaborar clculos para determinar los errores
y la tolerancia de stos, as como la distribucin de valores obtenidos en el error para
compensar cada ngulo. Dichas actividades fueron seleccionadas porque al elaborar el anlisis
praxeolgico, cada una de las praxeologas descritas describe cada una de las tareas
mencionadas, as como las justificaciones de dichas acciones. Pero en un siguiente nivel se
puede comentar que las justificaciones que aqu se describen en conjunto, estn motivadas por
la necesidad de geometrizar el terreno.
5.4.3.3. Determinar los rumbos. Despus de efectuar los clculos para obtener el
cierre angular adecuado, el que se aproxime a un polgono irregular descrito geomtricamente,
se efecta las mediciones de los rumbos de cada uno de los ngulos que se corrigieron en el
apartado previo.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico correspondiente a la presente actividad.
Tabla 5.6. Anlisis Praxeolgico y Prctico XVII
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.10. Medir ngulos para determinar rumbos.
Tcnica 5.10. La tcnica para medir los ngulos que determinen el rumbo de un lado es explicada por el
profesional de la siguiente manera [] se parte del rumbo magntico tomado en el terreno de la

152

Captulo 5
primera distancia 0-1, es decir: NE 82 0 0000 . Este ltimo se refleja, en el vrtice 1 para
calcular el rumbo de la lnea 1-2. En este caso se aprecia que el rumbo de la lnea 1-2 es un NW
obsrvese (Figura 5.3) la parte sombreada que corresponde al ngulo del rumbo-. El clculo se
logra sumando a los 82 0 0000 el ngulo interno en el vrtice 1, es decir: 97 0 3810 y
restando esta suma de 180 (vase la Figura 5.3 posterior a ella el clculo respectivo).

0 1 NE 82 0 0000
1
97 0 3810
___________
Suma 179 0 3810
- 179 0 5960
___________
1 - 2 NW 0 0 21 50
De manera semejante se sigue con el clculo de los dems rumbos, los cuales se van anotando en la
columna correspondiente de la Planilla de Construccin, tal como se puede estimar.
Tecnologa th. El profesional no explica la construccin pero se puede describir la tecnologa matemtica
que la valida. Primero, en la
Figura 5.5 se prolonga la
lnea que representa el eje
Norte-Sur en el vrtice 0.
Posterior a esto, en el vrtice
1, se prolonga de la misma
manera el eje Norte-Sur. Por
esta construccin se observa
que dichas lneas son
Figura 5.5. Representacin del rumbo NW del lado 1-2 (Anexo 4, p. 4).
paralelas y por tanto el
ngulo con orientacin NE =
820 del vrtice 0 es igual al ngulo SW del vrtice 1. Por ser ngulos alternos internos entre
paralelas. Seguido se elaboran los clculos a partir de que el ngulo de 820 ms el ngulo 1 que se
obtuvo en la medicin y que corresponde a 9703810 ms cierta cantidad que hace falta (que
corresponde a la parte sombreada en la Figura 5.5) para 1800. Esto porque dichos ngulos son
adyacentes entre si y complementarios con 180o. Porque pertenecen al eje Norte-Sur. Como se
puede observar sta tecnologa es la que proviene de la geometra euclideana y es suficiente para
justificar el uso de dicha tcnica, ya que sta garantiza que se efecten los clculos adecuados y el
ngulo sea el que se desea obtener.
Tecnologa p. La tecnologa que proviene de la prctica topogrfica y que valida dicha tcnica, el
profesional la explicita como Por su propia definicin los rumbos no sobrepasan el valor angular
de 90 y se consideran NE, NW, SE o SW. El valor angular inicia siempre, a diferencia de los
ngulos que se miden en la geometra elemental, del eje y hacia la direccin que toma la distancia o
longitud. Con esta descripcin se observa cmo la tecnologa se reconoce desde la prctica
topogrfica porque el mismo profesional hace alusin a la definicin de los rumbos y cmo estos no
sobrepasan cierto valor. Esta afirmacin es validada en los libros de topografa Garca (2003) y
Montes de Oca (1989).
El objetivo de calcular los rumbos no es explicitado por el profesional, pero Garca (2003, p. 50),
menciona que la orientacin topogrfica, en trminos generales, tiene por objeto dar a las lneas de
un plano la misma direccin que guardan sus homlogos en el terreno. La direccin de cualquier
lnea se determina por el ngulo horizontal que forma con alguna referencia real o imaginaria que
tiene una direccin fija. En este caso el eje norte-sur o el este-oeste. Dicha cita explicita la
motivacin del uso de la tcnica para medir los ngulos y determinar los rumbos puesto que el
objetivo principal es que todas las lneas en el plano, que en este caso que pertenecen al polgono,
tengan la misma direccin y as se pueda describir geomtricamente y con las caractersticas

153

Captulo 5
correspondientes, el plano a construir.
Actividades identificadas: Medir y calcular ngulos.
Prctica de Referencia: Geometrizar el terreno.

La tarea que se describe aqu es la de medir ngulos, pero no en el sentido estricto de los
ngulos medidos desde la geometra. Esto se ve influido por el tipo de tarea a la que pertenece,
la cual corresponde a determinar los rumbos de las longitudes a partir de cada ngulo interior.
Se puede observar, que la tcnica prctica guarda cierta distancia con respecto a la tcnica
matemtica, primero porque se sigue el principio de medir ngulos tomando un punto inicial
sin importar su magnitud, pero despus se tiene la restriccin de no exceder los 90 grados en
sentido de las manecillas del reloj. Este anlisis permite identificar dos actividades humanas:
medir y calcular ngulos ms dichas actividades determinadas por las justificaciones
tecnolgicas identificadas, es decir, los porqus y paraqus de dichas acciones.
Finalmente, se identifica a la Geometrizacin del terreno como aquella prctica de referencia
que determina principalmente las justificaciones prcticas y por tanto las acciones que se
efectan. Se aprecia cmo la medicin y clculo de ngulos tiene como principal objetivo
orientar el polgono y cada uno de sus componentes (lados y ngulos internos) para establecer
un espacio geomtrico del terreno en el que se pueda trabajar.
5.4.3.4. Clculo de las proyecciones de los lados. Ya una vez calculados los
rumbos magnticos de cada lado (Tabla 5.8), se procede a calcular las proyecciones de los
lados que corresponden a dichos rumbos. Esto es para calcular el error lineal que arroja la
medicin de las longitudes.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico y prctico de dicha actividad.
Tabla 5.7. Anlisis Praxeolgico y Prctico XVIII
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.11. Clculo de proyecciones de los lados.
Tcnica 5.11. El profesional describe la tcnica de la siguiente forma: la longitud de cada lado se
multiplica por el coseno y seno del rumbo correspondiente. La multiplicacin por el coseno
determina las proyecciones Norte (+) y Sur (-), en tanto que por el seno se obtienen las Este (+) y
Oeste (-). Ntese como enfatiza los signos que se obtendrn.
Tecnologa th. El profesional no explicita la tecnologa que respalda el uso de esta tcnica. Sin embargo,
en Garca (2003, p. 113) se puede encontrar lo que justifica el clculo de las proyecciones como la
plantea el profesional. Se reporta de la siguiente manera: En la recta AB (Figura 5.6), A es la
estacin39 y B el punto visado40. La vertical que parte de la estacin es AC y la horizontal que parte
del punto visado hasta encontrar la vertical es BC y ambas rectas, AC y BC, son las proyecciones
de la recta AB. Si la proyeccin vertical va hacia el Norte, tiene signo positivo y se designa por la
letra N; y si va hacia el Sur, su signo es negativo y se designa por la letra S.
La proyeccin horizontal tiene signo positivo si va hacia el Este y negativo si va al Oeste,
39
40

Es el punto inicial del lado o donde se coloca el instrumento, teodolito.

Es el punto final del lado que se mide.

154

Captulo 5
designndose por las letra E o W, respectivamente.
Las proyecciones verticales se designan de una manera general con la letra y, y las proyecciones
horizontales con la x.
En el tringulo rectngulo formado por el lado del polgono y sus dos proyecciones, el rumbo es el
ngulo del tringulo que corresponde a la estacin. (Garca, 2003, p. 113).
Lo reportado por Garca (2003) da evidencia de la construccin geomtrica que valida y justifica el
uso de las funciones trigonomtricas en el clculo de la proyeccin de los lados.

900

Figura 5.6. Tcnica para calcular las proyecciones de los

ngulos (Garca, 2003, p. 113).
Tecnologa p. Lo calculado se reportar en la planilla de clculo (Tabla 5.7) para facilitar los clculos de
las proyecciones.
Tarea 5.12. Calcular el error.
Tcnica 5.12. Para calcular el error una vez obtenidas las proyecciones de los lados (reportados en la Tabla
5.8) el profesional lo describe de la siguiente manera [ ] el error lineal cometido durante el
levantamiento es dado en la expresin:

e (E y ) 2 (Ex ) 2
Para el ejemplo, se tiene un error:

e (0.77) 2 (0.05) 2 0.772

Donde Ey es la suma de los valores obtenidos para las proyecciones norte y sur. Ex es la suma de
los valores obtenidos para las proyeccin este y oeste.
Tecnologa th. La justificacin terica que reporta el profesional es que puesto que se trata de un
polgono cerrado, se esperara que las sumas de las proyecciones Norte fuera igual a la suma de
proyecciones Sur; de igual forma esperaramos que ocurriera para la suma de proyecciones Este y
las Oeste.
Esto ltimo tiene que ver con alguna condicin lineal de los polgonos cerrados que, si se desea, se
puede buscar en la geometra euclidiana. (Anexo 4, p. 6). Como se observa el profesional slo
invoca que la justificacin proviene de la Geometra Euclideana. Al consultar a Garca (2003) y
Montes de Oca (1989) se observa que se da la misma justificacin que las sumas de los rumbos
deben dar cero pero no se explicita si proviene de alguna justificacin del tipo matemtica como
menciona el profesional.
Tecnologa p. En la condicin planteada previamente por el profesional, se reconoce que esto ltimo no es
posible debido a los errores tanto instrumentales y personales cometidos. Este ltimo es explicado
de la siguiente manera: Sin embargo, ello no es as debido a los errores tanto instrumentales como
personales a que fue sujeto el levantamiento (Anexo 4, p. 6). Los errores, y por tanto los diferentes
tipos de errores, son los que motivan el uso de la tcnica que el profesional reconoce de origen
emprico, puesto que se postula en algn momento del desarrollo de la topografa y se va utilizando

155

Captulo 5
debido a que funciona, pero no se le reconoce hasta el momento algn sustento terico o
matemtico que la respalde.
Dicha motivacin se reconoce en parte desde el escenario histrico en el que se observa cmo los
instrumentos se hacen cada vez ms sofisticados para poder minimizar los errores, no obstante
aparecen tambin los errores de tipo personal. Aquellos errores cometidos por el gemetra o la
persona que medir el terreno.
Reconocer los errores, y por tanto el tipo de errores que se tienen, es una condicin necesaria para
estudiar y hacer topografa. Garca (2003) y Montes de Oca (1989), como representantes de la
institucin topogrfica, presentan cada uno las explicaciones del tipo de errores que se cometen, y
ambos coinciden en la existencia de errores sistemticos 41 y errores accidentales42. El profesional,
el anlisis del escenario histrico y el anlisis de los manuales (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989)
permiten entender que el reconocimiento de los errores es un factor que motiva el uso de la tcnica
que aqu se plantea, que aunque no se tiene una certeza o demostracin matemtica que la avale, si
es validada por su uso en la prctica. En este caso, en la medicin sistemtica de la distancia.
Tarea 5.13. Determinar si el error es tolerable.
Tcnica 5.13. Para saber si el error lineal es tolerable el profesional explica aplicamos la siguiente
frmula que haremos vlida para un desarrollo en la medicin de hasta 10,000 m:

T 0.16 PL 0.0005 D
Donde:
P: es el permetro total medido del polgono cerrado en kilmetros. Para el ejemplo ste es de
1.51168 Km.
L: longitud media de los lados. En el caso visto

1511.68
251.946
6

D: es el permetro medido en metros. Luego D=1511.68

Por tanto la tolerancia especificada por esta frmula da:

T 0.16 1.511(251.946) 0.0005(1511.68) 3.87m

De esto ltimo se deja ver que el error lineal de la medicin: e=0.772. Lo cual se encuentra dentro
de la tolerancia especificada. (Anexo, 4, p.6)
Tecnologa th. No existe una justificacin de la teora matemtica que valide el uso de dicha tcnica, tanto
el anlisis del discurso del profesional como el de los libros de topografa (Garca, 2003; Montes de
Oca, 1989) permitieron ver que no se reporta ninguna evocacin de la matemtica. Sin embargo, si
permitieron conocer diferentes tipos de frmulas para calcular la tolerancia. Lo cual se muestra a
continuacin.
Tecnologa p. Se puede observar que la condicin para medir la tolerancia del error proviene directamente
de la prctica topogrfica. El profesional lo explicita al reconocer que El empirismo de la frmula
para la tolerancia que utilic depende de la extensin de los terrenos que se midan. (Anexo 4, p. 6).
Esto es lo que valida el uso de dicha tcnica, la cual proviene directamente de tipo de tarea o ms
especficamente de la extensin del terreno que se mide.
Al consultar los libros de topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989) se observa que las
frmulas o condiciones para calcular la tolerancia del error lineal variarn con respecto a la que el
41

Son aquellos que siguen siempre una ley definida fsica o matemtica y, mientras las condiciones en que se ejecutan las
medidas permanezcan invariables, tendrn la misma magnitud y el mismo signo algebraico; por tanto, son acumulativos. La
magnitud de estos errores se puede determinar y se eliminan aplicando mtodos sistemticos en el trabajo de campo o
correcciones a las medidas. Los errores sistemticos pueden ser instrumentales, personales o naturales. (Garca, 2003, p. 7).
42
Son los que obedecen a una combinacin de causas que no alcanza el observador a controlar y para alas cuales no es posible
obtener correcciones; para cada observacin la magnitud y signo algebraico del error accidental dependen del azar y no
pueden calcularse. Como todos los errores accidentales tienen las mismas probabilidades de ser positivos que negativos, existe
cierto efecto compensador y por ello muchos de los errores accidentales se eliminan. Los errores accidentales slo se pueden
reducir por medio de un mayor cuidado en las medidas y aumentando su nmero. (Garca, 2003, p. 7).

156

Captulo 5
profesional utiliza para este caso. Primero porque el mismo profesional seala lo siguiente La
frmula es del todo emprica y aparece en un libro de topografa (Anexo 4, p. 6) ya en desuso, que
ms bien era un manual de apoyo para los topgrafos que trabajamos en la Secretara de la Reforma
Agraria haya por los aos setenta del siglo pasado. Por su naturaleza emprica, difcilmente la
frmula aparecer en otros textos.
Segundo, al analizar los libros de topografa ambos coinciden en que para levantar un polgono las
frmulas para la tolerancia depende del tipo de instrumento con el que se trabajar, en este caso, la
cinta (para medir distancias). Esto porque se considera que al momento de efectuar las mediciones
con cinta tambin influyen el tipo de errores que se comenten con la misma (Garca, 2003, pp. 1213).
Se ven dos tipos de argumentos que motivan y justifican el uso de la frmula de tolerancia y su
variacin. Se observa su uso, primero, depende de la extensin del terreno (como menciona el
profesional). Como se observ en el anlisis histrico, esto ltimo es determinante tanto para el tipo
de instrumento que se usar as como para la tcnica usada. Tambin se observa que depende del
tipo de instrumento y el tipo de errores que se puede cometer con dicho instrumento. Esto da
evidencia del empirismo que reporta el profesional, es decir, es necesario dentro de la disciplina
topogrfica analizar las diferentes variables que se tienen para medir los lados del terreno y con esto
determinar el tipo de frmula a utilizar ya que estn diseadas de acuerdo a estas condiciones.
Actividades identificadas: Medir, calcular errores y tolerancias.
Prctica de Referencia: Calcular

Tabla 5.8. Continuacin de la Planilla de Construccin

Lados

0-1
1-2
2-3
3-4
4-5
5-0
Sumas

Rumbos
Magnticos
calculados

Distancias
metros

en

Clculo de Proyecciones

NE 820 0000
NW 00 21 50
SW 8905620
NW 001730
NW 740 4920
SW 205450

399.00

55.53

153.00

152.99

Norte (+)

58.50
141.99

324.08

84.85

1511.68

Este (+)

Oeste (-)

395.12
0.97
0.06

142.00
435.10

Sur (-)

58.49
0.72
312.77

434.53
435.36
434.59
E
Error en las y: y 0.77

22.12
395.12
395.07
Error en las x:
Ex=0.05

En el anlisis presentado en la Tabla 5.7. se muestra que la primera tarea consta de calcular las
proyecciones de los lados, cuya tcnica es matemtica porque se plantea el anlisis de stas
desde las relaciones trigonomtricas. Sin embargo, las otras dos no son tareas matemticas y
las tcnicas que corresponden a calcular el error y la tolerancia, tampoco lo son, puesto que
tienen su origen en la prctica, tal como lo manifiesta el profesional y se confirma con el
anlisis de los libros de topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989).
Con el anlisis se identifican dos actividades humanas principales: medir y calcular los errores
y tolerancias lineales. Medir qu tanto de error se obtiene al calcular las distancias de los lados
y calcular que tan tolerable es dicho error. Al analizar las motivaciones o discursos
tecnolgicos que se identifican, se observa que dichas actividades estn determinadas por la
157

Captulo 5

necesidad de calcular. Calcular para determinar los errores y posteriormente calcular para
determinar la tolerancia, para finalmente lograr geometrizar el terreno con el que se trabaja.
Pero, con los errores obtenidos y haber determinado que tan tolerable resulta ser, se procede a
compensar las proyecciones.
5.4.3.5. Compensacin de las proyecciones. Como el error obtenido es tolerable
no es necesario volver a medir las longitudes de los lados del polgono; ms an, habr que
compensar las Proyecciones Calculadas a partir de dicho error.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico y prctico para esta actividad.
Tabla 5.9. Anlisis Praxeolgico y Prctico XIX
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.14. Compensacin de las proyecciones en x o en y.
Tcnica 5.14. La tcnica es explicada por el profesional de la siguiente manera: [] se calculan estas
ltimas (las compensaciones de las proyecciones) proporcionalmente a las longitudes de cada lado del
polgono. Se multiplica el error de cierre, en x o en y, por la longitud del lado y se divide entre el
permetro. De hecho se parte de la siguiente proporcin:

e c

P d
Donde:
P: es el permetro en metros
e: el error de las proyecciones que se traten
c: la correccin de la proyeccin.
d: la distancia a que corresponde la proyeccin.
De aqu que:

e
d
P

Para el caso del ejemplo la correccin en y para la primera proyeccin quedara:

cy

0.77
(399.00) 0.20
1511.86

En tanto la correccin en x para la primera proyeccin:

cx

0.05
(399.00) 0.01
1511.86

Este proceso se sigue para la compensacin del resto de las proyecciones, las cuales se van colocando
en las columnas respectivas (en las tablas 5.10 y 5.11).
El criterio para compensar las proyecciones, para el caso del ejemplo, es el de restar las correcciones
correspondientes a las proyecciones Norte (puesto que la suma de stas es mayor) y sumar las
correcciones a las proyecciones Sur (puesto que su suma es menor), el mismo criterio se sigue para las
proyecciones Este y Oeste. Enseguida se presenta la compensacin en la continuacin de la Plantilla,
obsrvese que las sumas correspondientes a cada proyeccin deben quedar iguales.
Tecnologa th. La tecnologa terica que motiva el uso de dicha frmula, es explicada por el profesional
como la bsqueda de un reparto proporcional del error obtenido. Sin embargo, como se aprecia, dicha
reparticin debe ser proporcional a cada uno de los lados y las proyecciones que se obtienen. No es un
reparto proporcional en el sentido de dividir de igual manera, por el contrario, es ver que peso y grado

158

Captulo 5
de error tiene cada lado para que le toque lo que le corresponde. El profesional invoca en este caso a la
teora matemtica, mostrando el posible origen de dicha frmula de proporcionalidad. Esto se puede
observar en lo siguiente Es a partir de la frmula para la compensacin de las proyecciones que
asumo que la geometrizacin del terreno, es decir la matematizacin correspondiente, arroja
solamente una aproximacin del terreno real, hacindose necesario corregir o compensar tales errores.
En su origen, al buscar relaciones que encaminaran a dicha compensacin, se establecieron stos y
otros conocimientos matemticos, del todo elementales, que funcionaron bien en la compensacin
lineal de las proyecciones. Sin embargo, no se observ, o al menos no quedaba claro, que las
proyecciones ya compensadas alteran los rumbos calculados deformando el polgono y alejando an
ms la geometrizacin del terreno real. Ante ello, Gauss estableci a finales del siglo XVIII el mtodo
de los mnimos cuadrados que, si bien no arregl el problema, si redujo la afectacin de los rumbos en
la compensacin, dando lugar, adems, a la redefinicin de los conocimientos matemticos iniciales.
Se observa como el profesional reconoce las limitaciones de dicha relacin para compensar los
errores, as como la aportacin a los conocimientos matemticos a travs de los mnimos cuadrados,
utilizados por Gauss.
En los libros de topografa se identifican igual dos mtodos de compensacin, pero ninguno hace
explcito su relacin con la matemtica o lo toma como aval epistemolgico.
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica, se puede observar que aquello que motiva el uso de
dicha tcnica es cuando el profesional menciona que la frmula le brinda cierta precisin para que
pueda aproximarse un polgono lo ms parecido a la realidad. Como se observa en la cita de arriba.
En Montes de Oca (1989) se explicita que la compensacin puede hacerse por diferentes
procedimientos y que los ms utilizados son la Regla de la Brjula y la Regla del Trnsito (Montes
de Oca, 1989, p. 58). De las cuales, la que presenta el profesional corresponde a la Regla de la
Brjula. Este material ampli las condiciones y explica el porqu del uso de cada uno de los
procedimientos.
Actividades humanas identificadas: Calcular
Prctica de referencia: Geometrizar el terreno

Todos los resultados de los clculos para las proyecciones y las correcciones que se realizan a
cada una, se reportan a manera de continuacin de la Planilla de Clculo. Como se muestra en
las tablas 5.10 y 5.11 a continuacin.

Tabla 5.10. Continuacin de la Planilla de Construccin, primera parte (Anexo 4, p.7)

Proyecciones Calculadas
Correcciones
Norte
Sur
Este
Oeste
Cx
Cy
55.53
152.99

395.12
0.06

141.99
84.85
435.36

E y 0.77

434.53
434.59

395.12
E x 0.05

0.97
58.49
0.72
312.77
22.12
395.07

-0.20
-0.08
+0.03
-0.07
-0.16
+0.22

-0.02
0
0
0
+0.02
+0.01

En la tabla 5.10 se muestra que se cumple la condicin de que las sumas de las proyecciones
corregidas (en y y en x) den cero.

159

Captulo 5
Tabla 5.11. Continuacin de la Planilla de Construccin, segunda parte (Anexo 4, p.7)
Proyecciones Corregidas
Norte
Sur
Este
Oeste
55.33
395.10
152.91
0.97
0.09
58.49
141.92
0.72
84.69
312.79
434.75
22.13
434.85
434.85
395.10
395.10
Ex 0
Ey 0

En el este anlisis praxeolgico se muestra que los clculos elaborados tienen como intencin
compensar los errores cometidos al momento de medir los lados del polgono, en tanto lograr
cierto grado de precisin. Que a cada lado se le d cierto peso o proporcin del error cometido.
Con este anlisis tambin se mira que las intencionalidades van encaminadas a la
geometrizacin del terreno, en tanto que el plano reportado del terreno se aproxime a las
caractersticas del polgono irregular. Esto se reafirma an ms con la actividad que el
profesional plantea, puesto que, la geometrizacin del terreno culmina hasta llevarlo a la
planta que indique las coordenadas de la ubicacin del terreno y por tanto de los elementos y
vrtices que se eligieron como referencia para describirlo. Dicha actividad es la que
corresponde al clculo de las coordenadas de los vrtices de la poligonal que delimita el
terreno. A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico realizado para esta tarea.
5.4.3.6. Calcular las coordenadas de los vrtices. La siguiente tarea a realizar
despus de corregir las medidas de los ngulos y los lados de la poligonal que delimita el
terreno, es calcular las coordenadas de los vrtices de la poligonal.
Tabla 5.12. Anlisis Praxeolgico y Prctico XX
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.15. Calcular las coordenadas de los vrtices.
Tcnica 5.15. La tcnica que corresponde a esta tarea es explicada por el profesional de la siguiente manera:
Para calcular las coordenadas de los vrtices del polgono, se asume arbitrariamente una coordenada
para el primer vrtice, en este caso iniciamos con el vrtice 1, de modo que las coordenadas del vrtice
2 sean igual a las coordenadas del vrtice 1, ms las proyecciones que unen ambos vrtices. En este
caso asumimos una coordenada de y=2000.00 y x=2000.00 para el vrtice 1 Vase al respecto la
continuacin de la Plantilla de clculo reportada en la Tabla 5.13.
Tecnologa th. En este caso la justificacin matemtica de esta tcnica corresponde a la de fijar coordenada a
uno de los vrtices, para poder as iniciar con el diseo del plano topogrfico. En este caso no se
reconoce como aval epistemolgico a la matemtica o se hace algn tipo de mencin de sta pero si se
explicita su uso como se menciona en Montes de Oca (1989, p. 64) Por medio de las coordenadas se
pueden dibujar polgonos, obtener superficies y calcular un sinnmero de problemas []. Esto
evidencia a la matemtica en un nivel de evocacin. Muy cercano a la prctica.
Tecnologa p. Dicha cercana a la prctica se reconoce cuando el profesional y los libros de texto de
topografa reconocen la importancia de limitar las coordenadas de los vrtices al primer cuadrante,
para facilitar otros clculos que se efectuarn. Por ejemplo el profesional lo menciona de la siguiente
manera con la idea que el grfico del polgono nos quede totalmente en el primer cuadrante y

160

Captulo 5
evitemos los signos negativos en los clculos que restan para la superficie (Anexo 4, p. 9), lo cual
tambin es explicitado en Garca (2003, p. 152) y Montes de Oca (1989, p. 64). Se dice adems que
dicha tarea, vista como una tcnica es facilitadora del levantamiento topogrfico, como se explica en
Montes de Oca (1989, p.64). En este ltimo se lee: En cuanto al dibujo por coordenadas, es el
mtodo ms conveniente, pues cada punto se fija en su posicin, independientemente de los dems, y
en caso de algn error en el dibujo de un punto, no se afectan los otros, como sucede si se dibuja a
base de ngulos y distancias. Esto evidencia que la tcnica, en este caso la presentada para calcular
las coordenadas de los vrtices, es la que facilita el diseo del plano que representar el terreno con el
que se trabaja.
Actividades humanas identificadas: Calcular y representar en un plano
Prctica de referencia: Geometrizar el terreno

Tabla 5.13. Continuacin de la planilla de construccin, tercera parte (Anexo 4, p. 8)

Proyecciones Corregidas
Vrtices
Norte (+)
Sur (-)
Este (+)
Oeste (-)
55.33
395.10
1
152.91
0.97
2
0.09
58.49
3
141.92
0.72
4
84.69
312.79
5
434.75
22.12
0

Coordenadas
Y
X
2000.00
2000.00
2152.91
1999.03
2152.82
1940.54
2294.74
1939.82
2379.43
1627.03
1944.68
1604.91

En el anlisis praxeolgico presentado previamente, se observa que las actividades que se

favorecen son las de calcular (coordenadas de vrtices) y con stas facilitar la representacin
en planos en los que se reportan los detalles del terreno con el que se trabaja. Esta tarea es
parte del levantamiento topogrfico y aunque el anlisis praxeolgico presentado es local, es
un elemento ms que da evidencia de la geometrizacin del terreno. Sin embargo, la
geometrizacin del terreno est incompleta hasta que no se conozca el rea de la superficie
que engloba el terreno. Por lo que, el siguiente anlisis praxeolgico que se presenta y que
reporta el profesional es justamente el desarrollo de la tcnica para calcular el rea del terreno.
5.4.3.7. Calcular el rea del terreno. La siguiente tarea que se analiza es la es la
de determinar el rea del terreno. A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico y
prctico reportado e la tabla 5.14.
Tabla 5.14. Anlisis Praxeolgico y Prctico XXI
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.16. Calcular la superficie del terreno.
Tcnica 5.16. La tcnica que reporta el profesional es de la siguiente:
Para calcular la superficie del terreno en funcin de las coordenadas de sus vrtices, la
frmula ms prctica de amplio uso a lo largo del siglo XX y a la fecha, es la siguiente:

2S x0 ( y1 y5 ) x1 ( y2 y0 ) x2 ( y3 y1 )
x3 ( y4 y5 ) x5 ( y0 y4 )
Que puede leerse como: La doble superficie de un polgono cerrado es igual a la abscisa de un
vrtice, multiplicada por la diferencia de la ordenada del vrtice de adelante y la ordenada del

161

Captulo 5
vrtice de atrs (Anexo 4, p. 8).
Los resultados de cada multiplicacin suelen ser productos positivos y negativos que se van
ordenando en la Planilla de clculo, de manera que la diferencia entre las sumas de los
productos correspondientes, es el doble de la superficie buscada.
Es decir, si se toma como primer vrtice el de coordenadas (x0, y0), la abscisa se multiplica por la
diferencia de las ordenadas del punto que se encuentra a la derecha (x1, y1) y a la izquierda (x5, y5) del
punto, esto se puede observar en la figura 5.1. Dicho proceso se sigue hasta sumar todos los vrtices
del polgono y se acomodan en la continuacin de la planilla de clculo, como se observa en la tabla
5.25.
Posteriormente se suman los valores obtenidos en las dos ltimas columnas de la tabla 5.25 como se
reporta a continuacin
La diferencia entre las sumas de los productos en ambas columnas arroja:
2S=258,252.04
De manera que el rea buscada del predio viene a ser: S= 129,126.02 m2
Tecnologa th. La tcnica para calcular la superficie del terreno tiene su justificacin basada en la
construccin de trapecios. El profesional da cierta explicacin:
En realidad, cada argumento xn ( y n1 y n1 ) de esta frmula, determina el rea del
rectngulo que as se forma, en el cual descansa el rea misma de un tringulo rectngulo, que
es parte del rea del polgono, cuya rea es la mitad del rectngulo en cuestin.
Sin embargo, es en los libros de topografa (Garca, 2003, pp. 208-210; Montes de Oca, 1989, pp. 6567) que se presenta una demostracin (Figura 5.7) que justifica la frmula utilizada.

Figura 5.7. Demostracin del mtodo de coordenadas para obtener la superficie de un polgono
(Montes de Oca, 1989, pp. 65-67).

162

Captulo 5
Esta demostracin es una serie de pasos que llevan a la frmula, ms no se enuncia como aval
epistemolgico a la matemtica. Esto deja el nivel de justificacin terica en un nivel de evocacin,
puesto que se utilizan construcciones y razonamientos matemticos pero no se enuncian como
justificacin.
Tecnologa p. La justificacin prctica est motivada por la intencionalidad de la tarea, determinar la
superficie del terreno. Garca (2003, p.205) explicita que La agrimensura (del latn ager-campo y
mensura-medida) es la parte de la topografa que se ocupa de la medida y divisin de superficies de
terrenos. Es decir, precisamente medir la superficie de la tierra y poder dividir las superficies de los
terrenos, como se observ en el captulo cuatro. Sin embargo, tambin se encuentra que el tipo de
terreno a medir determina el tipo de tcnica para efectuar la medicin del terreno como se explicita en
Montes de Oca (1989, pp. 65-69).
Las superficies se pueden medir por triangulacin de polgono, por coordenadas y
mecnicamente. El procedimiento de triangular el polgono slo se emplea para trabajos de
dimensiones reducidas y donde se pueden medir las diagonales y formar los tringulos,
como en el levantamiento con cinta exclusivamente.
Por coordenadas. Este es el mtodo ms empleado.
Mecnicamente. Tambin se pueden determinar superficies mecnicamente, con Planmetro
(descripcin en el Anexo, p. escanear p.68 de Montes de Oca). Este procedimiento es til,
especialmente cuando la superficie que se necesita determinar est limitada por un
permetro irregular, con curvas y rectas, y a veces sin forma muy precisa.
Actividades identificadas: Calcular
Prctica de referencia: Geometrizar el terreno

Vrtices
1
2
3
4
5
0

Tabla 5.15. Continuacin de la Planilla de construccin

Coordenadas
Productos
Productos
positivos
negativos
2000.00
2000.00
416,460.00
2152.91
1999.03
305,491.76
2152.82
1940.54
275,226.79
2294.74
1939.82
439,582.61
2379.43
1627.03
569,558.12
1944.68
1604.91
608,951.00
1,436,761.16
1,178,509.12

Como se puede observar el tipo de tarea no es matemtica, pertenece a la DI (Topografa)

estudiada, sin embargo la tarea que se analiza corresponde a la de calcular la superficie de
terrenos. En este caso, puede sugerir calcular la superficie de figuras geomtricas, en
especfico la de polgonos irregulares, y por tanto ser una tcnica matemtica como la de
triangular el polgono. Sin embargo, se observa que el tipo de terreno modifica la tcnica.
Justo la triangulacin del terreno es una tcnica usada con poca frecuencia porque se limita a
terrenos de poca extensin y que permitan hacer las mediciones en el terreno. Por el
contrario, la tcnica ms utilizada es la de coordenadas, puesto que, una vez eliminados los
errores angulares y lineales se procede a determinar las coordenadas que sern precisas. Se
puede ver que la actividad favorecida en este caso, sigue siendo la de elaboracin de
clculos.
163

Captulo 5

5.4.3.8. Construccin de la planta topogrfica. La ltima tarea que se reporta en

la narracin que elabora el profesional es la construccin de la planta topogrfica. Esta tarea es
la ltima y las suma de las siete tareas analizadas previamente, las cuales son parte del tipo de
tarea que corresponde a la descripcin de la planta topogrfica (parte del levantamiento
topogrfico, en especfico el trabajo de gabinete).
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico y prctico realizado.
Tabla 5.15. Anlisis Praxeolgico y Prctico XXII
Tipo de tarea 5.4. Descripcin de la planta topogrfica. Levantamiento topogrfico.
Tarea 5.17. Construccin de la planta topogrfica.
Tcnica 5.17. La tcnica la describe el profesional de la siguiente manera:
Para la construccin de la planta topogrfica, podemos asumir las coordenadas del origen
como y=1600 y x=1500, de modo que el polgono se aloje totalmente en el primer
cuadrante. El plano debe contener los datos principales resultados del levantamiento, se
inscribe adems la superficie del
predio as como la escala con que
PLANO DEL PREDIO " LOS MANZANOS"
PROPIEDAD DEL SR. LUIS TORRES
fue construido. No obstante, la
SUPERFICIE 12 - 91 - 26.02 HAS
ESCALA 1 :1,000
escala puede variar dependiendo
de la utilidad que el arquitecto le
d a la planta topogrfica. Cabe
destacar que, al menos para el
ejemplo, no se establece la
configuracin de las alturas ms
significativas del predio, lo cual
precisara de una nivelacin del
mismo.
El resultado es el plano que se
reporta en la Figura 5.8, el cual se
Figura 5.8. Plano del predio Los Manzanos (Anexo 4, p. 9).
elabor con el programa Winplot.
2400

4 arroyo

Familia Gonzlez

2200

Superficie 12 91 26.02 Hectreas

Finca
" Los Manzanos "

2000

C a r r e te r a a C iu d a d J u r e z

1800

Escala 1 : 1000

1600

1600

1800

2000

20

Tecnologa th. La tecnologa terica que justifica la elaboracin de la planta topogrfica se puede reconocer
como en el nivel de evocacin de la matemtica. Como se present en los anlisis previos, se elaboran
clculos para que se pueda ajustar el terreno a caractersticas conocidas en la geometra euclideana, y
por tanto elaborar un plano que represente todos los elementos y caractersticas que posee el terreno.
La aproximacin a la figura geomtrica descrita como polgono irregular es usada, sin embargo, no
referenciada o justificada como tal.
Tecnologa p. En lo que respecta a la prctica se observa que la necesidad o lo que motiva dicha tcnica, es
la de poder tener un plano o una representacin del terreno (con la mayora de los elementos que
contenga), para que, posteriormente, los arquitectos o ingenieros encargados de trabajar en el terreno
puedan disear sobre este plano y posteriormente llevarlo al terreno, lo cual correspondera al trazo
topogrfico.
Actividades identificadas: Medir y trazar.
Prctica de referencia: Geometrizar el terreno.

Este ltimo anlisis praxeolgico corresponde a la suma o culminacin de todo lo realizado.

Es justo en esta tarea, construccin de la planta topogrfica, que se renen todas las
condiciones analizadas. Se orienta el plano, se determinan las coordenadas, se trazan los
ngulos y lados corregidos, se reportan los elementos en el terreno (finca, terrenos colindantes
164

Captulo 5

y arroyo) y la dimensin de la superficie. Se observa que las tcnicas utilizadas para llegar a
ellas no son matemticas, pero cuentan con el referente de acercarse geomtricamente al
polgono descrito euclideanamente.

5.5. Conclusiones
En este captulo se analiz el papel que juegan las matemticas en una prctica de
levantamiento topogrfico realizada por un profesional. Justo este escenario profesional
estudiado sirvi como representante de la prctica de topografa, adems del escenario
histrico en el cual se observaron varios elementos producto de la tradicin. En especfico se
analiz una situacin de Levantamiento, que realiz un profesional, y se articul con dos
libros de texto de topografa. Para analizar dicha situacin se realizaron diferentes anlisis
praxeolgicos locales basados en tres tipos de tareas de naturaleza topogrfica. Adems, se
tomaron en cuenta el conjunto de circunstancias, intencionalidades, razones y motivaciones
susceptibles participar en el uso de los conocimientos y saberes matemticos, reflejados en el
nivel tecnolgico.
Con dichos anlisis praxeolgicos se observaron diferentes actividades que se propician el
desarrollo de las tareas y en conjunto se encontr a la geometrizacin del terreno como aquella
prctica de referencia que determina y condiciona estas actividades. Por ejemplo, se encuentra
que el fin ltimo de las actividades analizadas es la de llegar a la descripcin de una planta o
plano topogrfico. Un plano que describa y delimite los elementos presentes en dicho terreno.
La descripcin se elabora a travs la orientacin del terreno; la delimitacin a travs de la
aproximacin del terreno a un polgono irregular que contenga la mayor cantidad de elementos
del terreno. Sin embargo, la motivacin principal es llegar a aproximar el terreno a polgonos
irregulares. Pero la geometrizacin, para llegar a esto, se ve determinada por la orientacin,
ubicacin, descripcin, medicin, distribucin de valores, clculo de tolerancias, eliminacin
de errores y clculo de valores. Es decir, la geometrizacin se ve conformada por todas estas
actividades y estas mismas actividades se ven determinadas por la motivacin de geometrizar
el terreno. Un esquema que puede hacerse tratando de seguir el realizado en el captulo 4, es el
reportado en la figura 5.9.

165

Captulo 5

Figura 5.9. Esquema de contexto de significacin.

En dicho esquema se menciona como contexto de significacin a la topografa que en este

caso se estudia una parte a travs de la representacin del reporte de un profesional y dos
libros de texto de la topografa (escenario profesional). Pero tambin se le puede reconocer
como Geometra Prctica, ya que en el anlisis presentado en el captulo cuatro se observa que
as era reconocida. En dicho esquema se reporta que el contexto est conformado en parte por
la prctica de referencia de geometrizar el terreno y a su vez dicha prctica est conformada
por diferentes actividades, las cuales se caracterizan a partir de los anlisis praxeolgicos
realizados.
Es importante sealar que el anlisis realizado constituye un caso de estudio, de un profesional
que adems de haberse formado como topgrafo, ejercido como tal y como para su enseanza
es sujeto de la institucin enseanza de las matemticas, lo que permite que sus discursos
tecnolgicos matemticos y topogrficos sean expuestos con claridad. Este elemento es
fundamental desde un punto de vista metodolgico pues permite tener observables (discursos
tecnolgicos explcitos) y analizar dichos discursos. Sin embargo, puede que otros
profesionales mantengan discursos donde lo matemtico y lo topogrfico sea visto con
enfoques distintos, en este sentido este anlisis est limitado y requiere de ser ampliado en un
estudio posterior.
Finalmente queda una ltima pregunta por tratar de responder, adems del qu se hace, cmo
se hace, para qu y por qu se hace. Esta pregunta es la de por qu se hace lo que se hace? o
qu motiva el que se haga lo que se hace? En este caso, se encuentra que hay una necesidad
de precisar (tal y como aparece en el captulo 4). Es la bsqueda de la precisin la que hace
que se desarrolle dicha geometrizacin a travs de las actividades analizadas. Por ejemplo, en
la bsqueda de precisin es que se aproxima el terreno medido a polgonos irregulares
definidos euclideanamente, porque se reconoce la existencia de errores humanos o

166

Captulo 5

instrumentales. Sin embargo, qu sucede en otros contextos de significacin como los

escolares? Esto se analiza en el siguiente captulo.

167

6
Escenario escolar
Anlisis de cursos
En esta seccin se presentar el anlisis de cursos de Matemticas y de Levantamiento
Topogrfico en el nivel medio superior, los cuales corresponden a la formacin bsica y a la
formacin especfica de la carrera de construccin, respectivamente. En este modelo educativo
se contemplan dos tipos de formaciones: la bsica, donde se incluyen los cursos de
matemticas, y la especfica, compuesta por las materias con las que preparan a los estudiantes
en la especialidad que escogieron (cursos de especializacin). Por ejemplo, los cursos de
Levantamiento Topogrfico en la carrera de Construccin.
Uno de los objetivos de esta investigacin es conocer, describir y analizar las relaciones que
existen entre los conocimientos matemticos en uso (en situaciones no escolares) y los
conocimientos matemticos enseados. Es por ello que se considera el estudio de estos dos
tipos de cursos, para conocer cmo las praxeologas matemticas, las praxeologas
topogrficas y las praxeologas mixtas se relacionan. En especfico, los cursos de
Levantamiento Topogrfico exigen conocimientos matemticos para resolver tareas que no
son estrictamente matemticas sino topogrficas. Las preguntas que surgen son cmo estos
conocimientos matemticos son enseados (hacerlos disponibles) en los cursos de
Matemticas? Cmo estos conocimientos son adaptados al contexto del curso de
Levantamiento Topogrfico? Existe vinculacin entre stos? De ser as, Quines tienen la
responsabilidad de vincularlos?
Con la finalidad de responder estas preguntas, el anlisis en esta investigacin se ha sustentado
en la nocin de praxeologa (Chevallard, 1999) y en el modelo extendido de la praxeologa
(Castela & Romo-Vzquez, 2011). Este ltimo pone de manifiesto la relacin que existe entre
tipo de tarea y tcnica matemtica elegida, particularmente cuando la tarea no es estrictamente
matemtica o no se encuentra en un contexto matemtico escolar. Las funciones tecnolgicas
descritas en el modelo extendido constituyen los discursos explicativos y justificativos que
permiten caracterizar el uso de las tcnicas matemticas.
Lo anterior permite presentar el siguiente captulo en 4 secciones. Primero, se presenta una
descripcin del escenario escolar y su relacin con el escenario profesional. En un segundo
momento se describirn las herramientas de anlisis con las que se analizan los cursos. En un
segundo momento se analiza la relacin que puede existir entre el Escenario escolar y los
Escenarios Histrico y Profesional. En un tercer momento se presentan las herramientas de

Captulo 6

anlisis para este escenario. Seguido se presenta el anlisis de los cursos y finalmente las
conclusiones del presente capitulo.

6.1. Descripcin del escenario escolar

El Escenario escolar que aqu se estudia se sita en la formacin de futuros
Profesionales Tcnicos en Construccin en el nivel Bachillerato, especficamente en la
formacin impartida en el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP).
En particular se analizan cursos diseados y enseados en el bachillerato destinado a la
Educacin Profesional Tcnica (EPT). Esta formacin forma parte de los tres tipos de
bachillerato que conforman la educacin media superior: Bachillerato General, Bachillerato
Bivalente y Educacin Profesional Tcnica (Zorrilla, 2008). En especfico la formacin del
CONALEP pertenece al tercer tipo de formacin.
El Bachillerato en Educacin Profesional Tcnica sigue un modelo educativo orientado a
formar futuros tcnicos profesionales y se complementa con el Bachillerato General. Es decir,
los egresados de estas carreras debern contar con cualidades, aptitudes y competencias para
desempearse como profesionales tcnicos en construccin (caso de estudio en este trabajo) y
al mismo tiempo contar con aquellas competencias, denominadas necesarias, para ingresar a la
universidad o educacin superior. Se eligi trabajar con las carreras de Profesional Tcnico
(PS) y Profesional Tcnico-Bachiller (PT-B) en Construccin, del CONALEP. La unidad
elegida para el estudio se llama Iztapalapa II y se ubica en la delegacin Iztapalapa del Distrito
Federal, Mxico. Los cursos que se deciden analizar corresponden al segundo semestre de la
formacin (tanto de la bsica como de especialidad).
Se trabaj con dos grupos: el 204 que se denomina grupo 1 y el 205 que se denomina grupo 2.
Para obtener la evidencia se decidi asistir al plantel los ltimos dos meses del semestre. Esto
ltimo porque para tener acceso al plantel se deban realizar diferentes trmites
administrativos, como la obtencin de cartas de autorizacin de la Direccin General de los
planteles CONALEP y el proceso era tardado. Sin embargo, en mayo del 2010 se pudo
finalmente trabajar. Se solicit trabajar con los cursos del segundo semestre de la carrera
(febrero-junio de 2010) eligiendo el de Matemticas II (Formacin Bsica) y el de
Levantamientos Topogrficos (Formacin Especfica). El primer contacto fue con los
profesores de dichos cursos, ellos nos facilitaron los planes de estudio de cada uno de los
cursos as como los temas a ensear. Posteriormente, se decidi entrevistarlos para conocer el
perfil de formacin de cada uno y las perspectivas que tenan de sus estudiantes al final de
dichos cursos. Esto ltimo fue importante ya que al tratar de caracterizar las justificaciones de
uso que explicitan sobre los conocimientos matemticos, esta informacin puede estar
implcita; el perfil y las perspectivas nos pueden brindar los porqus del uso.

170

Captulo 6

Asimismo, se decidi videograbar las clases. Para el curso de Matemticas no se intervino en

lo que haca el profesor y tampoco en las explicaciones que daba. Esto se debi a que el
inters era conocer sus explicaciones, mirar y analizar la actividad matemtica y por tanto el
uso de dichos conocimientos, especficamente en este curso. Sin embargo, por las
caractersticas de los cursos de Levantamientos Topogrficos (Terico-Prctico), que se
describir a ms detalle en el apartado 6.4.2, se decidi hacer algunas intervenciones a manera
de entrevista, ya que el nico referente de conocimiento que se posee de la formacin y de la
prctica topogrfica es el de la formacin francesa, sin embargo, es diferente a la formacin
mexicana.
Tomando en cuenta que para analizar el uso de los conocimientos y saberes matemticos
presentes en el escenario escolar, se decide analizar las actividades de formacin. Se analizan
las reflexiones emitidas por los profesores, los cuadernos de algunos estudiantes, el plan de
estudios y los libros de texto, todos estos observables son considerados como representantes
institucionales de E(M) y E(T) (enseanza de las matemticas y enseanza de la disciplina
intermediaria, en este caso a travs del curso de levantamientos topogrficos). Con el anlisis
de estos materiales se intentar tener un panorama lo ms completo posible de las actividades
matemticas de los cursos que permitan el anlisis de los mismos. Lo que posteriormente
permitir analizar las relaciones con el estudio de las actividades de levantamiento
topogrfico; esto a su vez permitir generar un abanico de usos. Es necesario sealar que, en el
transcurso de las grabaciones y de la interaccin con los profesores y estudiantes, se conoci
que no se utilizan libros de texto de forma obligatoria: los cuadernos de los estudiantes y los
videos de los cursos resultan por tanto los principales materiales de referencia para el anlisis.
De hecho, el estatus concedido por la institucin en clase al cuaderno es muy particular, los
profesores solicitan a los estudiantes que anoten todo en sus cuadernos de trabajo y al final
del semestre se los solicitan para ser evaluados. Por lo que se consider que estos seran una
fuente de evidencia y se decidi fotocopiarlos. Sin embargo, tambin se solicit a los
profesores de los tres cursos sugerir algn material o libro de texto que ellos utilizaban de
consulta para sus cursos. Sugirieron tres, uno de Geometra y Trigonometra (Fuenlabrada,
2007), y dos de enseanza de Topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989).
Con el fin de mostrar los observables obtenidos, que se convierten en el objeto de anlisis, que
corresponden a un curso de matemticas y dos cursos de levantamiento topogrfico, se
presenta la siguiente Tabla 6.1.

171

Nombre del curso

Matemticas II
Representacin
simblica y angular del
entorno

Grupo
1, (CM)

Evidencia 1
Fotocopia de la
libreta de la
Estudiante 1 (Mara,
Anexo 6.1)

Levantamiento
Topogrfico

1, (LT1)

Fotocopia de la
libreta de la
Estudiante 1 (Mara,
Anexo 7.1)

Levantamiento
Topogrfico

2, (LT2)

Fotocopia de la
libreta de la
Estudiante 3 (Karla).

Tabla 6.1. Resumen de la evidencia obtenida.

Evidencia 2
Evidencia 3
Videograbacin de dos clases.
Entrevista con el
profesor de
matemticas
(Profesor 1, Jos,
Anexo 6.2)
Videograbacin de cuatro
Entrevista con
profesor de
clases.
Levantamientos
Topogrficos.
(Profesor 2, Mario,
Anexo 7.3)
Videograbacin de cuatro
clases.

Entrevista con
profesor de
Levantamientos
Topogrficos.
(Profesor 3,
Mauricio).

Evidencia 4

Fotocopia de libreta
de trnsito (libreta de
anotaciones de todo
lo que hacen en el
terreno a describir)
del Estudiante 2
(Estudiante 2, Juan).
Fotocopia de libreta
de trnsito (libreta de
anotaciones de todo
lo que hacen en el
terreno a describir)
de la Estudiante 3.

Evidencia 5
Libro de Geometra y
Trigonometra
(Fuenlabrada,2007).

Libro 2 (Topografa,
Montes de Oca, 1989)
Libro 3 (Curso bsico de
Topografa, Garca, 2003)

Captulo 6

6.2. Relacin del escenario escolar con el escenario histrico y

profesional
Los anlisis realizados en los escenarios histrico y profesional permitieron conocer y
caracterizar las actividades que componen el levantamiento y trazo topogrfico. En el
escenario profesional se analiza el levantamiento topogrfico y permite reconocer la evolucin
y que ha tenido dicha actividad. Ambos anlisis son los representantes de la prctica
topogrfica. Los elementos identificados permitirn conocer los efectos transpositivos que
puede tener la topografa sobre la enseanza de la matemtica y la enseanza de la topografa.

6.3. Herramientas de anlisis

La herramienta de anlisis que se presenta en este apartado surge al seno de la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD) la cual permite caracterizar las problemticas didcticas
a un nivel macro. Permite el anlisis de la circulacin de praxeologas, y por tanto de saberes,
entre instituciones; reconociendo los efectos transpositivos sufridos por las praxeologas al
pasar de una institucin I a una institucin I. Por ejemplo, del Saber Matemtico al Saber
Escolar, de las praxeologas matemticas a las praxeologas escolares, de las praxeologas
matemticas y/o escolares a las praxeologas de uso. Estos efectos transpositivos se pueden
entender no solamente como la transicin de un saber de un contexto a otro, sino un fenmeno
que comprende entender la epistemologa de dicho saber en una institucin dada (Institucin
productora de saber) y comprender los efectos de descontextualizacin y contextualizacin
que sufre en otra institucin (como la de enseanza) (Bosch & Gascn, 2007). Por lo que, son
estos efectos transpositivos los que brindan elementos para poder analizar las praxeologas
matemticas, topogrficas y mixtas de los cursos.
Antes de iniciar con el anlisis de los textos de matemticas y de levantamiento topogrfico, se
considera necesario definir las instituciones que intervienen (al menos como instituciones de
referencia) en el modelo de formacin elegido. El modelo que presentan Castela y RomoVzquez (2011), permite reconocer dentro del contexto de estudio en este trabajo, al menos
cuatro instituciones que intervendran y que permitirn observar el papel que tienen los
conocimientos matemticos enseados y en uso en la carrera de Construccin. Las
instituciones a las que se hace referencia son las siguientes:
P(M): Institucin productora de saberes matemticos (I(M)).
P(DI): Institucin productora de saberes intermediarios, aquellos que corresponden a la
Topografa. Que aqu se denominar P(T).
E(M): Institucin de la enseanza de las matemticas, en la cual se puede analizar, a travs de
un anlisis praxeolgico, los saberes matemticos que se ensean en la carrera de
construccin del CONALEP.
173

Captulo 6

E(DI): Institucin de enseanza de la disciplina intermediaria, en la cual tambin se efecta

un anlisis praxeolgico del uso de la tcnica matemtica. Esto se efecta a travs del anlisis
de cursos de levantamiento topogrfico en el mismo plantel en el cual elaboramos nuestras
observaciones. Que aqu se denominar E(T).
Al menos estas cuatro instituciones permiten realizar y plantear una hiptesis de partida, que
las praxeologas matemticas producidas en P(M)43 son el objeto de una circulacin entre
instituciones y que cuando dichas praxeologas se integra a una institucin usuaria Iu como
E(T), son modificadas para adaptarse a dicha institucin.
Analizar la adaptacin de estas praxeologas a E(T) y a E(M) permitir dar cuenta de cmo las
tareas, las tcnica y las tecnologas son modificadas para ser usadas en estas instituciones. Es
importante sealar que las matemticas, I(M) y la topografa P(T), de llegar a figurar, lo harn
en tanto que aval epistemolgico, pues dentro del bachillerato profesional tcnico son la
matemtica escolar E(M) y la topografa escolar E(T), las instituciones responsables de validar
los conocimientos a ensear y enseados. Por lo que, I(M) y P(T) sern consideradas como
instituciones de referencia a diferentes niveles.
Lo anterior permitir responder, al menos en parte, las preguntas que se han venido planteando
Cmo los conocimientos matemticos son puestos a disposicin en los cursos de
matemticas? Cmo estos conocimientos son adaptados al contexto del curso de
levantamiento topogrfico? y Qu caracteriza el uso de estos conocimientos?
La utilizacin del modelo ampliado de Castela y Romo-Vzquez (2011) permitir centrar el
anlisis en el discurso tecnolgico que justifica el uso de la tcnica matemtica ms que el
discurso terico matemtico que la valida. Para este modelo importa el tipo de tarea que se
pide, ya que el uso que se d a un concepto, herramienta o saber, depende del tipo de tarea que
se enfrenta y de la institucin en la que se site la actividad. No es lo mismo resolver una tarea
de la clase de matemticas que una de la clase de levantamiento topogrfico. Asimismo, las
justificaciones en relacin a una tcnica, se producirn en concordancia con una resolucin
adecuada de la tarea y a la institucin en que se realice dicha tarea.
Para realizar el estudio y la caracterizacin de las praxeologas matemticas en E(M) y E(T),
se analizar la distancia de las praxeologas a I(M) y a I(T). Cabe aclarar que se toma en
cuenta que para los cursos que se analizan y el nivel de bachillerato, una de las hiptesis que
surgen es que se encontrar una gran distancia a I(M) y I(T). Por el contrario, se supone que el
discurso matemtico escolar E(M) y la profesin de topografa, sern los proveedores de
elementos tecnolgicos.

43

Admitiendo que las praxeologas han sido validadas y reconocidas por esta institucin en algn momento m.

174

Captulo 6

El anlisis se dividir en dos partes, principalmente, en distinguir aquellos elementos que

determinan la distancia a I(M) y a I(T). Para estos fines se toma la metodologa de RomoVzquez, 2009 (p. 207-210) de la cual se presenta una explicacin a continuacin.
Distancia a I(M). La primera consideracin que se toma en cuenta es que el anlisis
praxeolgico es transversal a las instituciones y por tanto es posible comparar las praxeologas
de diferentes instituciones. Lo anterior permitir conocer las formas transpuestas de las
praxeologas dentro de las instituciones E(M) y E(T). Se toman en cuenta dos criterios para
describir la distancia para estas formas transpuestas con respecto a la institucin I(M).
1. La forma de validacin de la tcnica
2. La naturaleza de las tareas dentro de las cuales esta tcnica es empleada (lo que
motiva y evala) y las formas que toman las partes especficamente matemticas de la
obra matemtica (OM)
Para el primer punto se identifican cuatro niveles, los cuales van de orden ascendente a
descendente, entendiendo este orden en el nivel de proximidad con I(M).
Nivel V3: Los teoremas son demostrados, las nociones matemticas utilizadas son
importadas de I(M) con una distancia mnima.
Nivel V2: Las demostraciones no son reproducidas pero I(M) es mencionada
explcitamente como aval epistemolgico.
Nivel V1: La terminologa, la formalizacin, los rituales corresponden a I(M) pero no
est explcitamente mencionada como aval epistemolgico. Por ejemplo, un resultado
tecnolgico es enunciado en forma de teorema, se utilizan los conceptos y las
nociones usuales dentro de I(M) pero no se hace referencia a la existencia de una
demostracin.
Nivel V0: Ninguno de los niveles anteriores se consigue, por ejemplo, cuando un
enunciado matemtico es parcialmente falso, sin cuestionar el mbito de su validez o
cuando una declaracin est presente en todo el texto sin que se destaque como logro
importante, no generando la necesidad de plantear una demostracin matemtica.
La consideracin que se toma en cuenta es la imposibilidad del nivel 0 ya que la institucin
que se considera para su anlisis es E(M), por el slo hecho de estar organizada como un
producto matemtico esta debe contener al menos un nivel de evocacin (V1) de I(M).
La terminologa que se utiliz para caracterizar los niveles fue la siguiente:

Nivel V3: Convocacin (implcita de I(M))

Nivel V2: Invocacin
Nivel V1: Evocacin
Nivel V0: Ignorancia
175

Captulo 6

Para el segundo punto, que corresponde al trabajo que efecta la tcnica, se distinguen tres
niveles de referencia a I(M):
Nivel MO 2: las tcnicas matemticas utilizadas para realizar las tareas, son aquellas
que utilizara un matemtico a la luz de los saberes matemticos y con el mismo
rigor.
Nivel MO 1: ciertas frases son reconocidas como tcnicas matemticas marcadas por
el uso en el contexto de la disciplina DI o de la profesin; por ejemplo, la bsqueda
de las soluciones de una ecuacin es obtenida por ensayo y error cuando la ecuacin
puede ser resuelta con exactitud.
Nivel MO 0: los tratamientos propuestos carecen de rigor en relacin a lo que
matemticamente se esperara en las justificaciones.
Estos elementos nos permiten analizar la distancia con la institucin I(M) por una institucin
de enseanza E(M) y/o E(T) relativa a una praxeologa matemtica.
Para determinar la distancia a I(T) y a la profesin Ip (construccin) tambin se requerir
situar estas enseanzas, E(M) y/o E(T), con relacin a otras instituciones de referencia que
intervienen dentro del caso de una formacin profesional, I(T) e Ip, que se considera la
profesin.
En lo que concierne a la validacin de la tcnica matemtica, ser posible considerar las
formas especficas de validacin de una tcnica especfica de I(T) e incluso de Ip:
Dentro de I(T), la parte matemtica de la tcnica para realizar una tarea relevante de
E(T) es validada a partir de una validacin experimental (en laboratorio o en el
terreno que puede considerarse un laboratorio) de la tcnica entera.
Dentro del mundo profesional, la tcnica implica una parte matemtica que es
efectiva y explcitamente validada por los uso en situaciones profesionales.
Sin embargo, estas consideraciones parecen ser pertinentes para las profesiones de niveles de
tcnicas inferiores y que parecen funcionar de forma operacional.
Tambin se involucra la existencia de los elementos de descripcin y de explicacin de la
tcnica (funciones 1 y 5 de la tecnologa ) proveniente de I(T) o de Ip. Cabe sealar que la
descripcin de las seis funciones tecnolgicas de la prctica, en el modelo extendido, se
explican en el captulo dos (pgina 47) de este trabajo.
Es aqu que se reconoce la validez de las instituciones usuarias como I(T) o de Ip, ya que, la
tcnica conocida como vlida para I(M) con ciertos elementos tecnolgicos, al ser destinados
particularmente para un pblico usuario, reformulan, interpretan la tcnica y/o la
complementan en referencia de su significado en el contexto. Por ejemplo, dentro del curso de
control automtico analizado (Romo-Vzquez, 2009), la linealidad es definida en trminos de
176

Captulo 6

causa y efecto: El efecto de la suma de varias causas es igual a la suma de los efectos que
actan por separado poner un ejemplo de mi trabajo
Para el segundo punto, es decir, para el trabajo de la tcnica matemtica, se distinguen cuatro
tipos de tareas, que complementa los elementos para la resolucin de tareas matemticas
presentadas con anterioridad. Esta nueva escala permite situar las elecciones de la enseanza
relativamente de las instituciones I(T) e Ip. La numeracin se comprende esta vez dentro del
sentido siguiente: el mayor ndice es el ms alto, con la mayor aproximacin a Ip (mundo
profesional):
T0: Las tareas son estrictamente y exclusivamente matemticas.
T1: Las tareas son genricamente relevantes de una disciplina intermediaria con
fuerte nivel de generalidad, por lo que la descontextualizacin es con relacin a Ip.
T2: Las tareas son ms especficas, pueden ser consideradas como de modelizacin o
representacin de situaciones profesionales, pero con cierto grado de generalidad.
T3: Las tareas estn contextualizadas, eventualmente de naturaleza profesional, cuya
gestin es responsabilidad de los estudiantes.
Ip es convocada por las tareas del nivel T3, invocadas por aquellas del nivel T2, evocadas por
aquellas del nivel T1 e ignoradas dentro del ltimo caso.
Al tomar en cuenta la naturaleza de las tareas dentro de las cuales es utilizada una praxeologa
matemtica, se permite explorar las elaboraciones tecnolgicas ligadas al empleo de la tcnica
matemtica considerada, es decir, a las funciones de motivacin y de evaluacin que postulan
y que son muy variables de acuerdo a la institucin dentro de la cual tienen lugar los usos.
Los niveles de referencia, los modelos ampliados y los niveles de proximidad con I(M) e Ip,
permitir determinar las formas de las praxeologas matemticas y cmo se han incorporado y
adaptado a los cursos. Romo-Vzquez, (2009, p. 207-210).

177

Captulo 6

6.4. Anlisis de la actividad escolar

En el siguiente apartado se presenta el anlisis de la actividad escolar, la cual est
representada por un curso de matemticas y dos de levantamiento topogrfico. Se toma como
principal eje de anlisis los elementos previamente expuestos en el apartado 6.3. En un primer
momento se presentar el anlisis del curso de matemticas y en un segundo momento el
anlisis de los cursos de levantamiento topogrfico.
6.4.1. Anlisis del curso de matemticas
El anlisis del curso de matemticas se dividir en tres partes. Con el objetivo de
conocer el curso y en qu lugar se inserta en la formacin, se presentan en la primera parte la
descripcin del curos y en la segunda parte los objetivos del mismo, respectivamente.
Finalmente, en una tercera parte se presenta el anlisis praxeolgico correspondiente.
As mismo, en esta seccin se presenta el material que se analizar. Dicho material fue
seleccionado del reportado en la tabla 6.1. El material se reporta en la tabla 6.2.
Nombre del curso
Matemticas II
Representacin
simblica y angular
del entorno

Tabla 6.2. Resumen de evidencia a analizar

Grupo
Evidencia 1
Evidencia 3
1, (CM)
Fotocopia de la
Entrevista con el
libreta de la
profesor de
Estudiante 1
matemticas
(Mara, Anexo
(Profesor 1, Jos,
6.1).
Anexo 6.2).

Evidencia 5
Libro 1 de Geometra
y Trigonometra
(Fuenlabrada, 2007).

En el anlisis se contemplan representantes institucionales de E(M), por lo que se decide

recortar el material a analizar slo eligiendo tres materiales principalmente y los cuales se
consideran suficientes como representantes institucionales. Adems, para complementar se
decide consultar ms fuentes bibliogrficas, libros de texto utilizados en el nivel bachillerato y
que brindarn una perspectiva ms amplia de E(M). En cada apartado de los temas analizados
en el curso se describen ampliamente los textos consultados.
6.4.1.1. Descripcin del Curso. El curso de Matemtica II pertenece al segundo
semestre de la carrera de Profesional Tcnico Bachiller (PT-B) en Construccin del
CONALEP. Una primera caracterstica de este curso es que es comn a los tres tipos de
formacin que conforman la educacin media superior (Bachillerato General, Bachillerato
Bivalente y Educacin Profesional Tcnica (Zorrilla, 2008)). Lo anterior se debe a la Reforma
Integral del Nivel Medio Superior (RIEMS, en adelante) planteada en Mxico a partir del
2008. Esta reforma se basa en la identificacin de una problemtica donde el desarrollo de los
conocimientos de este nivel educativo se fundamenta en una visin academicista y de
acumulacin (Cabrera, 2009) que no hace nfasis en la variedad de formaciones con las que
cuenta este nivel. Para esto, la reforma toma un enfoque de competencias que permitir hacer

178

Captulo 6

un cambio en la visin que prevalece y pretende restarle importancia al saber por s mismo, as
como privilegiar su valor de uso (Cabrera, 2009).
El principal objetivo de la reforma plantea establecer un conjunto de desempeos y
habilidades que todo bachiller debe alcanzar al finalizar este nivel, sin importa la modalidad y
la institucin de la cual provenga (Cabrera, 2009, p. IV-V). Esto hace que se tome a las
competencias como aquellas unidades que permitirn establecer y desarrollar los desempeos
que se esperan. Para cumplir este objetivo se propone un mapa curricular comn a todas las
formaciones que clasifica los contenidos basados en tres tipos de competencias principales: las
competencias genricas, competencias y conocimientos disciplinares y las competencias
profesionales. Cabe destacar que este enfoque no pretende cambiar el mapa curricular
existente en cada formacin, sino adaptar el enfoque de competencias al mismo. Un ejemplo
de esto ltimo es la formacin con la que trabajamos y el curso que se analiza en esta seccin.
Los contenidos temticos no se cambian, sino que se propone una nueva forma de abordarlos
dndoles un papel de herramientas para desarrollar y enfrentar situaciones. El nombre que se
asigna al curso es el de Representacin simblica y angular del entorno, el cual en el plan de
estudios del bachillerato general corresponde a los cursos del segundo semestre de
matemticas. Para el bachillerato general se considera que este curso, ,y por tanto el desarrollo
de las competencias que ah se generen, deber relacionarse con los temas que corresponden a
otros cursos. De manera natural con matemticas 1 y 3, as como aquellos conocimientos de
Fsica, Qumica, Biologa y Ciencias Sociales. Por lo qu, las competencias genricas que se
pretenden fomentar van encaminadas a la formacin de personas que sean capaces de
desarrollarse de manera plena en los niveles superiores. Esto hace que aquellas competencias
que se deben desarrollar con respecto a la disciplina sean, por ejemplo, construir e interpretar
modelos matemticos; formular y resolver problemas matemticos; entre otras (Anexo 5.5).
Enfatizando sobre el uso y desarrollo de pensamiento matemtico que les permita resolver y
enfrentarse con situaciones de la vida cotidiana y de su entorno.
Sin embargo, en la formacin que se estudia la caracterstica principal es que los estudiantes,
adems de considerar que deben desarrollarse en entornos de la vida cotidiana, tienen la
especificidad de las carreras que elijan, la carrera de construccin en este caso. Por lo que, se
espera que aquellas competencias que se quieran favorecer a travs del uso de los saberes y
conocimientos matemticos sean aquellas que favorezcan su desarrollo en la carrera de
construccin.
Con respecto a la ubicacin del curso, este corresponde a lo que se denomina Ncleo de
Formacin Bsica, por lo cual se entiende que ser comn a los tres tipos de educacin media
y comn a la carrera de PT-B y de PT en todas las formaciones, incluyendo la de
Construccin.

179

Captulo 6

El mdulo de Representacin Simblica y Angular del Entorno correspondiente a

Matemticas II, esta antecedido en el primer semestre por el curso de Manejo de Espacios y
Cantidades el cual tiene como principal objetivo manejar analticamente los espacios y
cantidades, interpretando y resolviendo situaciones del mbito profesional y social que
impliquen el uso de procedimientos, tcnicas, leyes de operacin, notaciones simblicas y
generalizaciones, para el tratamiento matemtico de la informacin cuantitativa y la ubicacin
espacial (Anexo 5.3, p.13). Este antecedente indica que al menos los saberes que deben
poseer los estudiantes corresponden al manejo de campos numricos, manejo y desarrollo de
temas algebraicos, temas bsicos de teora de conjuntos, funciones algebraicas y trascendentes.
Estos sern los temas que favorecern el desarrollo y continuidad de los temas que se
abordarn en el semestre siguiente, el cual es el objetivo del presente anlisis.
Finalmente, otra caracterstica institucional de este curso es que se imparta tres veces a la
semana sumando en total 8 horas. La modalidad que se presenta es en un saln de clases con
una capacidad mxima de 40 estudiantes, sin embargo, con el que se trabaj (Grupo 1) tena
20 estudiantes.
Profesores del curso. Respecto a los profesores que imparten cursos en este plantel,
estos tienen como principal caracterstica ser profesionales de alguna carrera como Ingeniera
Civil o Arquitectura. Esto es obligatorio porque se considera que aquellos que han de formar a
futuros tcnicos deben conocer las carreras que imparten. En el caso del curso de Matemticas
II, el profesor a cargo de la materia es Ingeniero Civil egresado de la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) con dos aos de experiencia en el
ramo de supervisin de obras y aproximadamente diez aos profesor en el CONALEP. Su tipo
de formacin es Terico- Prctica, como lo menciona en el fragmento siguiente (Anexo 6.2.2,
pp. 1-2):
[007] E: Y su formacin es en la UNAM?
[008] ()
[009] J: S, en la Ciudad Universitaria, en la Facultad de Ingeniera
[010] E: Y usted me deca que era como ms terico que prctico?
[011] J: Bueno, este [] yo creo que la carencia que tiene, o en ese entonces. Creo que
sera hace, qu sera, aproximado como unos trece aos. Este, s, yo lo sent porque al salir
a campo uno es ms terico. Cuando sale uno a campo es lo que siente uno ms, sobre todo
en el rea de construccin.
[012] [00:00:55]
[013] J: Bueno, somos ms tericos porque tenemos esa formacin, es decir, no salimos
tanto a prcticas ni a campo.
[014] E: Ah, ok
[015] J: Osea, para entender lo que es el rea de construccin hay que ir totalmente a campo
no? El saber, cmo se hacen las cosas.
[016] E: Ah ok.
[017] J: S. Esa fue mi rea. Si hubiera estado en gabinete haciendo clculo estructural pues
hubiera estado muy bien no?
[018] [00: 01:17]

180

Captulo 6
[019] J: El hecho de [] ver la utilidad de lo que estamos viendo, aunque sean los []
aunque sean matemticas que sea poco terico no?
[020] E: S.

Aunque este tipo de formacin parece influir en la forma en la que imparte el curso porque en
todo el desarrollo de los temas que se observa en la libreta de Mara (Estudiante 1, Anexo 6.1)
se muestra que primero se dan las definiciones de los conceptos a abordar y luego ejercicios a
manera de complementos. Esto se confirma en los siguientes fragmentos de la entrevista
realizada al profesor.
[036] E: Y por ejemplo, usted ve que [] en el caso de los chicos. Ellos tienen la
formacin de topgrafos es mejor que aprendan Topografa y luego conceptos
matemticos? o viceversa? Primero conceptos matemticos y luego Topografa.
[037] J: Mira [] este [] bueno, ellos son del rea de construccin y una de las ramas es
la Topografa. Es este [] dimensionar, tomar reas, hacer poligonales. Pero bueno eh []
Yo mi formacin es que primero sea la parte terica, histrica, la relevancia y despus todo
el proceso algortmico y etc. Y despus la aplicacin. Pero [] Por ejemplo siento que con
los jvenes est siendo ahora diferente. El tema que estamos ahorita viendo es el crculo
trigonomtrico. Siempre yo he dado primero y este he tratado de darles a entender y
despus ver la aplicacin. Resolucin de tringulos rectngulos y oblicungulos. Y ahorita
comentando con ellos [] me comentan que este [] que les result ms fcil entenderlo
despus de ver su aplicacin.
[038] E: Su aplicacin en el rea de la topo?
[039] J: S
[040] E: O En el rea de la matemtica?
[041] J: En general, bueno. De la matemtica, osea. Yo siempre considero que para
aprender matemticas es a travs de la resolucin de problemas. Y de propuestas
estratgicas de los jvenes. Porque no hay que descartar sus antecedentes no? Sus
habilidades. Y te digo, creo que est funcionando, as viene la curricula [] en estos temas
y te puedo contestar ahora si lo que me dijiste. Creo que su formacin tcnica si les da las
herramientas para despus entender la parte terica.
[042] E: Ah, ok. (Anexo 6.2.2, p. 3).

Se observa cmo el profesor reconoce que por su formacin siempre recurre a mostrar la parte
terica del curso en primera instancia y luego las aplicaciones. Sin embargo, deja ver que al
mostrar primero las aplicaciones, los chicos parecen interesarse ms por la materia. Pero
tambin reconoce que aquellos estudiantes que ven el uso de los conceptos y conocimientos
matemticos en el curso de levantamiento topogrfico tienen ms elementos para entender la
parte terica.
[080] E: No, ya es otra generacin.
[081] J: Ah es donde nos est pegando.
[082] E: Y profesor este [] con respecto a su clase usted siempre da la parte prctica,
osea, llega da las definiciones, los mtodos y luego ejercicios.
[083] J: S, tengo la costumbre de dar la definicin y tratar de explicrselos. Pero as es mi
formacin igual. Dar concepto, que entiendan el concepto, todo el marco terico y despus
ver la aplicacin. A lo mejor algo repetitivo en mecnica, resolver ciertos problemas tipo,
pero ya despus, variarle un poquito no? Variarle y es cuando ya no les doy soluciones
sino que ellos propongan su propia solucin ah es cuando me gusta escucharlos a ellos. Y a
veces si se lleva uno sorpresas. Los que tienen buenos antecedentes (Anexo 6.2.2, p. 6).

181

Captulo 6

6.4.1.2. Objetivos del curso. La RIEMS plantea el diseo curricular basado en un

esquema de competencias. Este diseo contempla que los contenidos temticos que se abordan
para la formacin media superior sirvan como herramientas para propiciar el desarrollo de
tales competencias, por lo que, no se perfila un cambio total en los contenidos sino en el
enfoque.
Por ejemplo, en el mapa curricular que se plantea se contempla que la formacin matemtica
desarrollar competencias que se compartirn a travs de toda la formacin, en el siguiente
caso:
Emplear el pensamiento lgico y espacial para representar frmulas, modelos,
construcciones, grficas y diagramas, que permitan identificar y comprender la importancia
de realizar el tratamiento de las magnitudes y las cantidades eficientemente en la vida
cotidiana aplicndolas en funcin de los requerimientos propios y comunicando las
situaciones propiciadas a las cuales se enfrenta el individuo, como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo. (Anexo 5.3, p. 10).

Se debe recalcar que el cambio que se efecta con la visin de competencias es que se
favorezca el empleo del pensamiento lgico y espacial que caracteriza a las matemticas, para
ser aplicado en situaciones de la vida cotidiana. Sin embargo, nuestra pregunta se sustenta en
entender y dilucidar la actividad matemtica escolar que enfrenta el estudiante para favorecer
este tipo de uso. Y sobre todo, si se trata de carreras en las que el objetivo no es solamente la
matemtica y/o la vida cotidiana, sino situaciones especficas de construccin. Por lo qu, las
preguntas que surgen son qu papel juegan los saberes matemticos? y qu caractersticas
tienen estos saberes para favorecer su uso?
Una caracterstica que llama la atencin con respecto al mdulo de Representacin simblica
y angular del entorno, es que se enfatiza el desarrollo de un programa diseado para que se
traten temas relacionados con el lgebra y la Geometra con un alto nivel de abstraccin,
posibilitando la apropiacin de conceptos necesarios para acometer la trigonometra (Anexo
5.3, p. 10). Esto es, que el desarrollo de las competencias se ver propiciado tambin a travs
del uso de conceptos que conlleven o favorezcan el desarrollo del uso de la Trigonometra.
El curso de Representacin Simblica y Angular del entorno consta de dos unidades que tiene
principalmente las siguientes actividades
la primera maneja aplicaciones algebraicas retomando antecedentes de generalizacin
y formalizacin de patrones, necesarios para crear las bases de la siguiente unidad. En la
segunda, utiliza elementos de trigonometra, e implanta conceptos necesarios para
desarrollar las competencias propuestas en el tratamiento de funciones que permiten el
clculo de relaciones entre ngulos, tringulos y polgonos mediante su representacin
grfica y algebraica (Anexo 5.3, p. 10).

Esto permite observar que el enfoque que debe utilizarse para el curso es el de repasar temas
relacionados con matemticas del primer semestre, que corresponden a utilizar herramientas
algebraicas y de funciones para generalizar patrones, para posteriormente favorecer el uso de
182

Captulo 6

la trigonometra y as representar de manera grfica y algebraica situaciones de la vida

cotidiana mediante el uso de razones y funciones trigonomtricas y determinar identidades y
ecuaciones trigonomtricas calculando los valores de sus variables para la interpretacin de
situaciones (Anexo 5.3, p. 13).
Las dos unidades que denominan como unidades de aprendizaje, tienen como objetivos:
Manejar aplicaciones algebraicas retomando antecedentes de generalizacin y
formalizacin de patrones, necesarios para crear las bases de la siguiente unidad.
Utilizar elementos de trigonometra, e implantar conceptos necesarios para desarrollar las
competencias propuestas en el tratamiento de funciones que permiten el clculo de
relaciones entre ngulos y polgonos mediante su representacin grfica y algebraica
(Anexo 5.3, p. 10).

Por lo qu, los temas que abordados son:

Para la primera unidad de aprendizaje:
1.1 Aplica modelos algebraicos mediante la sistematizacin de operaciones y su
representacin grfica determinando las variables que intervienen en el proceso.
1.2 Soluciona y representa ecuaciones de segundo grado empleando mtodos grficos y
algebraicos.
Para la segunda unidad:
1.1 Representa de manera grfica y algebraica situaciones de la vida cotidiana mediante el
uso de razones y funciones trigonomtricas.
1.2 Determinar identidades y ecuaciones trigonomtricas calculando los valores de sus
variables para la interpretacin de situaciones. (Anexo 5.3, p. 13-18).

Sin embargo, en los contenidos temticos que deben abordarse para propiciar el desarrollo de
estas competencias, propias de los temas de matemticas, parece existir una ruptura. Por
ejemplo para el tema 1.1, que se present anteriormente, se contempla que las actividades de
evaluacin que determinen si los estudiantes construyeron o desarrollaron la competencia de
aplicar modelos algebraicos, el alumno debera:
Solucionar situaciones cotidianas traducindolas del lenguaje comn al lenguaje algebraico,
estableciendo:
Modelos y/o patrones.
La sistematizacin de las interpretaciones (Anexo 5.3, p. 14).

Pero la evidencia que debe recopilar el profesor (a) para saber si se cumpli el objetivo es:
Modelo y/o patrones elaborados de diferentes situaciones cotidianas, estableciendo la
sistematizacin del procedimiento (Anexo 5.3, p. 14).

Sin embargo, los contenidos se efectan de forma conceptual, es decir, se presenta una lista de
temas en los que se requiere tratar con los conceptos relacionados con Expresiones
algebraicas, Las operaciones principales con stas y las Relaciones Lineales. Lo anterior
permite mostrar que toda la carga de planeacin, y por tanto evaluacin, recae en el profesor.
Se le muestra que tipos de competencias debera fomentar en sus estudiantes, pero se le
proporciona un eje temtico en el cul los contenidos los debe disear l de tal forma que los
estudiantes desarrollen las competencias que ah se le solicitan.
183

Captulo 6

Tambin se puede ver en el Anexo 5.3 que el objetivo del mdulo 2 se presenta que deben
tratar con temas de geometra ya que esto facilitar el paso al tema de trigonometra y sin
embargo, no se tratan en ninguna de las unidades. Esto permite observar con mayor nitidez lo
que se menciona de la reforma, en la que no se modifican los contenidos temticos sino el
objetivo con el que sern tratados, enfocndolos a las competencias. Las preguntas que surgen
son, El profesor (a) lleva a cabo dicho cambio? Qu sucede cuando se trabaja en una
formacin en la que adems de las situaciones de la vida cotidiana se tiene la formacin de
construccin?
Una posible respuesta puede ser la modificacin que elabora el profesor Jos (Profesor 1,
Anexo 6.2). El programa que utiliza el profesor divide su curso en tres unidades principales:
Maneja aplicaciones algebraicas de funciones trascendentes; Modelado de superficies y
espacios y Uso de la trigonometra. Esto llama la atencin, ya que en el programa de estudios,
al revisar los tres cursos de matemticas, el tema de las funciones trascendentes se propone en
Matemticas I. En tanto, los temas geomtricos que se proponen son el modelado de
superficies y espacios, que en el curso se reduce al tratamiento de temas de Geometra
Analtica y viene agregado en el curso de Matemticas III (Anexo 5.4), que corresponde al de
Representacin grfica de funciones y el cual precede a este curso de matemticas II. Sin
embargo, se profundizar an ms en este tema en la seccin 6.4.1.3, del anlisis praxeolgico
del curso de matemticas. Por el momento se presentar el programa que plantea el Profesor 1,
el cual se divide en tres mdulos o unidades de aprendizaje.
Tabla 6.3. Unidades de aprendizaje del curso Representacin simblica y angular del entorno. Diseo del
profesor (Anexo 6.1, p.2).
Unidad
Propsito
1. Maneja aplicaciones algebraicas de funciones Aplicar las propiedades de las funciones exponenciales
y logartmicas en modelos matemticos de acuerdo con
trascendentes.
los procedimientos grficos y algebraicos
2. Modelado de superficies y espacios.
Calcular las dimensiones de las figuras para ubicarlas
en un determinado espacio.
3. Uso de la Trigonometra
Determinar situaciones especiales y superficiales
mediante la aplicacin de funciones e identidades
trigonomtricas para el establecimiento de distancias y
ngulos.

Con base en las unidades presentadas en la tabla 6.3 se muestra enseguida un anlisis
praxeolgico de los contenidos.
6. 4. 1. 3. Anlisis praxeolgicos de contenidos matemticos. Los temas que
se abordarn para efectuar el anlisis praxeolgico, fueron analizados tomando como base el
programa que presenta el profesor Jos, as como los contenidos temticos que se presentan
para el desarrollo del curso (Anexo 6.1).

184

Captulo 6

Funciones logartmica y exponencial

Temas de Geometra Plana
Trigonometra
Se debe aclarar que los contenidos fueron obtenidos de un juego de copias fotostticas de la
libreta de Mara (Estudiante 1, Anexo 6.1). Se eligi su libreta por recomendacin del
profesor, pues al evaluarlas l reconoci que tena la mejor presentacin, adems de
numerosas anotaciones.
6.4.1.3.1. Funciones logartmicas y exponenciales. La unidad uno se fundamenta en el
anlisis de las propiedades de las funciones trascendentes: logartmicas y exponenciales, para
luego abordar las ecuaciones logartmicas y exponenciales. Todo lo anterior ser aplicado en
problemas de inters compuesto. Estos ltimos temas se corresponden con la carrera de
Contabilidad, que se imparte en el mismo plantel.
La introduccin al curso comienza con tres ejemplos con los que se aborda el graficar
funciones: una lineal, una cuadrtica y una raz. La introduccin al tema de funciones en el
que se describen las caractersticas de stas y una introduccin de su tratamientos, se presenta
en el curso de Manejo de espacios y cantidades (Matemticas I, Anexo 5.2, pp. 21)
abordndose de manera profunda sus grficas en el tema de Representacin grfica de
funciones (Matemticas III, Anexo 5.4, pp. 13-19). Hay que resaltar que el tema de funciones
trascendentes se ve como una parte de la clasificacin de las funciones, ya que se dividen en
Funciones algebraicas y trascendentes en matemticas I. Sin embargo, y a pesar de no estar
contemplado en el programa, el profesor aborda este tema en su curso. Una justificacin que
proporciona el profesor para esto ltimo, es que el programa de la nueva reforma para el
bachillerato del 2007 plantea que se vean los temas de funciones logartmicas y exponenciales.
Ello debido a que, por ejemplo, en los exmenes de admisin al IPN (Instituto Politcnico
Nacional), dichos temas son evaluados.
[066] E: Y por ejemplo. La otra vez me comentaba un profesor que [] cuando fueron a
presentar, creo que slo uno se qued, en el Politcnico.
[067] J: S
[068] E: Y , usted considera [] o ha visto o tenido contacto con el examen del
Politcnico.
[069] J: S
[070] E: Usted considera s que es justo lo que evala el politcnico? Con respecto a lo
que se les ensea aqu.
[071] J: Bueno hablar de justicia, pues no, no me compete eso. Pero este [] Se supone
que estn basados en programas de estudio. Al menos te voy a decir que haba temas del
examen de Politcnico y de la UNAM que no se vean en el sistema CONALEP. Como era
Logaritmos, lo que era Nmeros Complejos y la parte de Clculo Integral. Casi no se poda
ver porque en un semestre nos pedan que viramos Clculo Diferencial e Integral. Osea, no
se puede. Entonces, actualmente las nuevas currculas del modelo 2007 ya se ven
Logaritmos, un poco de Nmeros Complejos. No de forma polar, nada ms se ven, este []
lo que es el concepto de nmero complejo y operaciones bsicas, suma, resta,
multiplicacin. Y, pues no, yo siento que est bien el examen, osea, el examen est

185

Captulo 6
diseado. Creo que lo ha hecho gente experta. El hecho de que no se queden los jvenes es
que, por la formacin, osea. La disciplina, la constancia (Anexo 6.2.2, p. 5).

El tratamiento de las funciones y sus grficas se desarrolla en tres ejemplos utilizados para
introducir al tema de funciones trascendentes, la tarea es trazar la representacin grfica de las
funciones que se les dan. La tcnica que se utiliza en las tres es primero hacer una tabulacin
de valores enteros, con la finalidad de ubicar puntos en el plano, posteriormente unirlos y
finalmente describir el dominio y el rango de la funcin que se les proporcion. Los tres
ejemplos que se plantean son primero trazar una funcin lineal, posteriormente una cuadrtica
y finalmente una raz. Se debe destacar que en el programa y como se mencion previamente,
se debera comenzar con temas relacionados con el uso de aplicaciones algebraicas que
finalmente lleven al manejo de operaciones algebraicas que incluyan la solucin de ecuaciones
lineales y cuadrticas, por lo que, no se encuentran contemplados el tratamiento grfico de
funciones como lo introduce el profesor.
A continuacin, en la Tabla 6.4, se presenta el anlisis praxeolgico, tomando como ejemplo
la funcin raz.
Tabla 6.4. Anlisis praxeolgico XXIII
Tipo de tarea 6.1. Graficar funciones de tipo raz
Tarea 6.1. Trazar la grfica de la funcin
. Clasificada T0 porque es estrictamente de orden

matemtico. T0
Tcnica 6.1. Tabular dando valores a x naturales de 3 a 7.
Se encuentran los valores correspondientes a y sustituyendo en la funcin el valor de x para determinar
los pares que determinan las coordenadas de los puntos.
Se ubican los puntos en un sistema de ejes coordenados, se unen y se obtiene el Dominio y el Rango
que le corresponde. Se puede observar la secuencia de la tcnica utilizada en la Figura 6.1. MO 0.
Tecnologa th. La justificacin que explica la tcnica previa es la explicitacin de la definicin de lo que es el
concepto de dominio y rango dando como definicin que el dominio de una funcin es el conjunto
de valores que puede tomar la
variable independiente en la
funcin y el rango es el
conjunto de valores que puede
tomar la variable dependiente
en la funcin (Anexo, 7, p. 4).
Esta
definicin
no
es
operacionalizada
como
se
debiera, pues la estudiante
invierte el dominio y el rango,
ya que el dominio es (3, ) y el
rango (0, ), o bien R+ (Figura
Figura 6.1. Bosquejo de la grfica de la funcin

6.1)
(Anexo 6.1, p. 3-A).
Una observacin que anota la
estudiante en su libreta es que
toda funcin lineal, es decir, aquella que le representa una recta, en tanto su grfica, tiene como
dominio y rango los nmeros reales.
El tratamiento que se hace de la funcin (la definicin apenas es evocada) y de los conceptos de
dominio y rango es muy local. El trabajo matemtico se limita a reconocer ciertos puntos de la funcin
y a reconocer la relacin entre dos conjuntos, pero esto de manera muy limitada, pues se hace punto a
punto y slo con cinco valores numricos de cada conjunto. La continuidad de la funcin es ignorada,

186

Captulo 6
no se establecen las propiedades de la funcin raz y pareciera que solamente interesa agregarla al
conjunto de funciones que deben conocer los estudiantes para asociarlas a comportamientos de
fenmenos o situaciones reales. Podramos decir que el nivel es casi de evocacin.
Tecnologa p. En este caso no se observa ni se explicita alguna tecnologa prctica que implique alguna
finalidad, respecto al planteamiento de dicha tarea y tcnica utilizadas para fines de las carreras que se
imparten en la institucin.

Este anlisis confirma algunas reflexiones que reportan Ferrari y Farfn (2008). En su estudio
se puede ver una seccin en la que al analizar las concepciones de los estudiantes sobre lo
algortmico, y comparar con otros autores que han estudiado el discurso matemtico escolar,
perciben que lo que rige en lo escolar es la dependencia respecto a la expresin analtica para
el tratamiento de las funciones. As como el anclaje a la unin de puntos y el seguimiento de
la tcnica: tabla-puntos-unin (Ferrari & Farfn, 2008, p. 317).
Finalmente, se puede inferir que la introduccin de estos temas tiene como principal
motivacin el introducir los propios temas relacionados con las funciones trascendentales,
como el logaritmo y exponencial. Sin embargo, para que puedan conocer la grfica de stas
funciones el profesor introduce los temas relacionados con logaritmos. Esto se puede observar
puesto que el tema siguiente es el de Logaritmos de los nmeros positivos, definidos como
exponentes (Anexo 6.1, p. 5).
La forma en la que se presenta el tema es, primero, dar las caractersticas de los logaritmos
identificando la base, el exponente y el potencial. Seguido se da una definicin de lo que se
entiende como logaritmo, para finalmente dar lo que es la forma logartmica y la forma
exponencial. Para finalizar el tema se plantea un ejercicio cuya tarea principal es que a partir
de la expresin logartmica que se da, se encuentre el elemento que falta. El anlisis
praxeolgico se presenta en la Tabla 6.5.
Tabla 6.5. Anlisis praxeolgico XXIV
Tipo de tarea 6.2. Presentacin de los logaritmos
Tarea 6.2. A partir de la expresin logartmica
hallar el elemento que hace falta. Se ha clasificado
T0 porque es estrictamente de orden matemtico. La tarea se ilustra en la Figura 6.2.
Tcnica 6.2. Expresar el logaritmo que se indica en su forma exponencial.
Determinar el valor faltante. Dicha tcnica se ilustra en la Figura 6.2.

187

Captulo 6
Tecnologa th. La justificacin tecnolgica que se le da a esto es que hay una relacin entre la base, el
exponente y la potencia que se conoce como logaritmo que se describe como Forma logartmica:
donde b es la base, L es el exponente y N el potencial. Y la Forma exponencial
.
Se evoca la matemtica pero no se
requiere comprobar de dnde proviene
esta propiedad. Tecnologa V1.

Figura 6.2. Tcnica para determinar el valor del exponente en

una expresin logaritmo (Anexo 6.1, p. 3-B).
Tecnologa p. En cuanto a la tecnologa prctica no es explcita en ningn nivel de evocacin o invocacin
hacia la institucin topogrfica o cualquier otro tipo de formacin que se proporciona en el plantel.

Como este tipo de tareas se plantean nueve ejercicios en las que se debe determinar el valor de
la base y de la potencia (Anexo 6.2, p. 4-A).
Se debe destacar que este tipo de tareas es totalmente escolar y que genera que la tcnica sea
determinante aritmtica ya que no se fomenta el estudio o la construccin de fenmenos
logartmicos y se entra con la definicin de lleno. Esto se puede observar, por ejemplo, en los
planteamientos que se elaboran del tema en Baldor (1983, pp. 508) o en Fuenlabrada (2007,
p.183). La definicin que se plantea es en esencia la misma que plantea el profesor, as como
tambin la justificacin de la tcnica es la misma. El libro de Baldor (1983) se toma como
referencia, ya que, como menciona Ferrari y Farfn (2008), es uno de los libros de texto que
guan la formacin de los estudiantes de bachillerato. Esto ltimo se puede confirmar porque
se sugiere como referencia bsica en el programa de estudios para Bachillerato General
(Anexo 5.2, p. 25). As mismo, el texto de Fuenlabrada (2007) es sugerido por el profesor y
viene dentro de la referencia porque el mismo profesor lo recomienda y se observa viene
dentro de las referencias para el curso (Anexo 5.3, p. 19).
Posterior a esto, sin ejercicios previos o posteriores, referentes al tema, se presenta la Ley de
los exponente vase la Figura 6.3. En la que solamente se expresan las cuatro reglas
principales de los exponentes, pero no se presenta ningn tipo de tareas.

188

Captulo 6

Figura 6.3. Ley de los exponentes (Anexo 6.1, p. 4-B).

Al consultar, por ejemplo, el Baldor (1983) se observa que los exponentes se presentan en el
tratamiento de procedimientos algebraicos y mucho despus se introduce el tema de
logaritmos. Esto lleva a conjeturar que el profesor lo presenta para facilitar las tcnicas
posteriores o para que los estudiantes recuerden dichas reglas.
Seguido, se abordan las propiedades generales de los logaritmos. Declarando que:
la base de un sistema de logaritmos siempre es positivo, que en todo sistema de
logaritmos, el logaritmo de 1 siempre es 0 y finalmente que los nmeros mayores que 1
tienen logaritmo positivo y los logaritmos de nmeros menores que 1 sern negativos.
(Anexo 6.1, p. 4-B).

Llama la atencin de que se declaren estas propiedades sin ver la necesidad de recurrir a
mtodos aritmticos, algebraicos o grficos que la confirmen, dejando en evidencia el primer
nivel de la funcin tecnolgica (N1). Se encuentran y presentan las propiedades matemticas
pero no son demostradas o representadas de forma grfica y se da por sentado que el
estudiante las entender como parte de los logaritmos. Sin embargo, trabajos como el de
Ferrari y Farfn (2008) muestran que este tipo de propiedades, al menos de forma grfica,
pueden ayudar a la comprensin y dar significado a este tema. De hecho, el tema se entiende
en la mayora de los casos como obsoleto. Con esto, el conocimiento que se busca construir en
los estudiantes es el de un tratamiento aritmtico de los logaritmos que puedan ser presentados
de forma exponencial y que cumplen con ciertas propiedades para hacer ms cortas ciertas
operaciones.
Seguido se da la definicin de lo que denominan logaritmos vulgares o decimales
reconocindolo como un sistema de logaritmos cuya base es 10 y que cuando se emplea se
acostumbra no escribir base 10 como tal. Finalmente, se menciona que el antilogaritmo es el
nmero al que le corresponde un logaritmo tomado de la definicin que se muestran
previamente como N.
Con esto se puede concluir que el tema de logaritmos se presenta de forma aritmtica y, como
se evidencia en Ferrari y Farfn (2008, p. 78), esta es una de las caractersticas que
predominan en el dME representado por los libros del siglo XX. Con este tipo de presentacin
189

Captulo 6

de lo logartmico se carece de la presencia de argumentos geomtricos que puedan darle

sentido. Como es el caso de las propiedades que se enuncian para el curso y que dan por
sentado que pueden ser demostradas y analizadas de forma grfica y geomtrica para darles
sentido y para que los estudiantes construyan cierto nivel de conocimientos respecto a este
tema.
El siguiente tema que se muestra se denomina Grfica de funciones exponenciales (Anexo
6.1, p.5). Para este ltimo se plantean dos ejemplos, que consisten en graficar dos tipos de
funciones, la primera exponencial y la segunda logaritmo. El tipo de anlisis que se presenta
es similar como se introdujo a la unidad, se les da una funcin, tabulan los valores,
determinan puntos, sitan puntos en los ejes, grafican y posteriormente determinan el dominio
y el rango de las funciones. A continuacin se deja ver el anlisis praxeolgico de cada uno de
los ejemplos y las tcnicas asociadas para su resolucin.
Tabla 6.6. Anlisis praxeolgico XXV
Tipo de tarea 6.3. Graficar funciones exponenciales
Tarea

Figura 6.4. Tcnica para graficar la funcin

(Anexo 6.1, p. 5).

6.3.
Graficar
. Se debe aclarar
que la estudiante escribe
de manera incorrecta la
funcin ya que anota
,
pero
el
tratamiento que hace es
con referencia a la
exponencial. Dicha tarea
muestra que es de
naturaleza matemtica, lo

que se puede clasificar como T0.

Tcnica 6.3. Tabular dando valores enteros a x de -3 a 3.
Se evala cada uno de los valores en la funcin a graficar.
Se ubican los puntos en el sistema de coordenadas.
Se traza la grfica.
Se determina el valor del Dominio y el Rango. MO 1.
Tecnologa th. Para justificar y explicar este tipo de tareas, se tratar de caracterizar a las funciones
logartmicas y exponenciales como parte de la familia de funciones, tal y como se menciona en
Ferrari y Farfn (2008). Puesto que, la forma de abordar el estudio, es la misma que como se
abord a la funcin lineal y cuadrtica en la primera parte de la unidad. Esto se puede confirmar
con los ejercicios que se plantean posteriormente en los que se le pide graficar y determinar los
valores que corresponden al dominio y el rango de dos funciones exponenciales y una
logartmica. En este caso se observa que la tecnologa terica o matemtica queda a un nivel de
evocacin (V1).
Tecnologa p. Respecto a la tecnologa prctica no se hace ningn tipo de avocacin, invocacin o
referencia a la graficacin de este tipo de funciones, como sucede en el nivel profesional. Como
se sugiere en el programa de estudios, la tecnologa se refiere exclusivamente a la evocacin
matemtica.

190

Captulo 6

El siguiente ejemplo que se presenta es la grfica de una funcin logaritmo. El intervalo que se
tom para trabajar son valores de x entre 0.01 al 10. La tcnica sigue los mismos pasos que la
funcin vista anteriormente, lo que faltara sera determinar el dominio y el rango de la
funcin. Esto ltimo hubiera sido importante que lo tratara la Estudiante 1, puesto que
observara como la funcin se va estabilizando a pesar de su crecimiento lento. Esto se puede
ver en la Figura 6.5 que es presentada a continuacin.

Figura 6.5. Tcnica para graficar una funcin logaritmo (Anexo 6.1, p. 5).

La tecnologa que se utiliza en esta parte para justificar y explicar este tipo de tareas es la de
tratar de caracterizar las funciones logartmicas y exponenciales como parte de la familia de
funciones. Tal como se menciona en Ferrari y Farfn (2008). La manera de abordar el estudio
es de la misma forma que como se abord a la funcin lineal y cuadrtica en la primera parte
de la unidad. Esto se puede confirmar con los ejercicios que se plantean posteriormente en los
que se le pide graficar y determinar los valores que corresponden al dominio y el rango de dos
funciones exponenciales y una logartmica.
Como siguiente tarea se les plante resolver ejercicios a manera de abordar los temas de
operaciones con logaritmos, para esto se les pide resolver ejercicios que utilicen adicin de
logaritmos, restas, divisiones y aplicacin de leyes de los exponentes (Anexo 6.1, p. 6)
Tambin se les pide calcular antilogaritmos y finalmente investigar las propiedades de los
logaritmos para poder resolver operaciones con estos (Anexo 7, p. 7). Esto ltimo con la
finalidad de resolver tareas tipo aritmticas en la que se plantea un logaritmo que contiene
operaciones y se aplican las propiedades para hallar su valor (Anexo 6.1, p. 8). La justificacin
tecnolgica para este caso se queda en el nivel V1 ya que es parte del discurso matemtico
escolar (como se puede ver en el libro de Baldor (1983, pp. 508-519) pero no se presenta un
modelo o una transicin de modelos que complemente esta explicacin como se presenta en
Ferrari y Farfn (2008).
Posterior a esto se plantea el tratamiento de ecuaciones exponenciales y logartmicas. Los
temas se introducen, primero, con la definicin de lo que son las ecuaciones logartmicas y
exponenciales y posteriormente se dan ejemplos analticos para su resolucin. A
continuacin se presenta el anlisis praxeolgico.
191

Captulo 6

Tabla 6.7. Anlisis praxeolgico XXVI

Tipo de tarea 6.4. Resolucin de ecuaciones exponenciales
Tarea 6.4. Encontrar el valor de x para la ecuacin

. Tipo de tarea matemtica.

Tcnica 6.4. La tcnica consta en expresar o aplicar logaritmo a ambos lados de la ecuacin. Despejar el
valor de x y posteriormente resolver el cociente que queda (Figura 6.6). Finalmente se comprueba la
ecuacin sustituyendo el valor de x obtenido.
Tecnologa th. V1 evocacin.
Lo que justifica el uso de esta tcnica en primer lugar es la definicin que plantea el profesor y la cual
reporta la estudiante. Dicha definicin es: Toda
ecuacin que contiene a la incgnita como exponente
se llaman ecuaciones exponenciales. Se resuelven
aplicando logaritmo a los dos miembros de la
ecuacin y despejando la incgnita. (Anexo 6.1, p.
8). Esta definicin es la misma que aparece en el
libro de referencia que el profesor proporcion y que
Figura 6.6. Resolucin de ecuacin exponencial
le serva de gua para poder impartir el curso
(Anexo 6.1, p. 8).
Fuenlabrada (2007, p. 204).
Tecnologa p. En lo que respecta a la tecnologa prctica no se hace ningn tipo de evocacin, invocacin o
referencia al uso de la resolucin de ecuaciones exponenciales.

Despus del ejemplo anterior, se proporcionan ejercicios que se corresponden con la

resolucin de ecuaciones exponenciales. Sin embargo no se hace alusin a aplicaciones
ubicadas en algn tipo contexto. El uso que se plantea de las tcnicas es totalmente analtico.
Resultados con respecto a los anlisis praxeolgicos realizados para el tema de
funciones logartmicas y exponenciales. Lo presentado hasta ahora permite conocer que el
tratamiento de los saberes correspondientes a las funciones logaritmo y exponencial se ensea
de forma analtica, con poca vinculacin a ningn nivel evocativo e incluso ignorancia sobre
la prctica. En este caso, respecto a la carrera de construccin, se evidencia en el captulo 4 (p.
118) que el tratamiento de los logaritmos era para garantizar la minimizacin de errores y
facilitar los clculos en lo que respecta al levantamiento y trazo topogrficos.
En este caso, no se observa alguna relacin o aplicacin de las funciones exponenciales y
logartmica, as como tampoco alguna evocacin hacia inducir la modelacin de fenmenos
que tengan dichos comportamientos. Esto deja al tema de funciones logartmicas y
exponenciales como un tratamiento ajeno o desvinculado de la carrera de construccin. No
obstante, el anlisis praxeolgico permiti, a travs del anlisis tecnolgico de las
justificaciones tericas y prcticas, observar que el uso que se da de las tcnicas, est
relacionado directamente con la matemtica y en especfico la matemtica escolar,
manteniendo una lejana con respecto a la matemtica y tambin con respecto a la prctica. Es
decir, no se encuentra ninguna relacin, referencia o evocacin a la prctica de construccin.

192

Captulo 6

Sin embargo, en el mismo curso de matemticas (segundo semestre de la carrera de

construccin) se tratan temas que en primera instancia pueden estar relacionadas con el curso
de Levantamiento Topogrfico. En especfico saberes de la geometra y de la trigonometra.

193

Captulo 6

6.4.1.3.2. Geometra. La segunda unidad que se presenta en el curso es Modelado de

superficies y espacios cuyo objetivo pretende calcular las dimensiones de las figuras para
ubicarlas en determinado espacio. Para esto se abordan los temas de geometra plana y del
espacio. Se considera til sealar que esta unidad no aparece en el programa de estudios
oficial del CONALEP (Anexo 5.3, p 13). Incluso, dicho tema (Geometra) no se contempla en
todo el trayecto de formacin (Anexo 5.2, 5.3 y 5.4) en lo que respecta a temas de
matemticas para los futuros Bachilleres (Bachilleres-Tcnicos y Tcnicos) de esta institucin.
Sin embargo, el profesor decide impartir estos temas.
Considerando lo anterior, se plantea la siguiente hiptesis. Los temas de geometra abordados
por el profesor fuera de programa tienen alguna relacin o aplicacin con otros cursos de la
formacin, por ejemplo Levantamiento y Trazo Topogrfico. Ellos debido a que el profesor
decide ensearlos. Con el objetivo de conocer si esta hiptesis se cumple, se analizar el
objetivo de la unidad de geometra, el perfil del profesor y cuatro textos relacionados con la
asignatura.
Objetivo. El objetivo que el profesor plantea para esta unidad es: calcular las
dimensiones de las figuras para ubicarlas en determinado espacio Anexo 6.1 (p.2). Es decir,
lo que se busca es calcular las dimensiones de espacios a travs de una aproximacin a figuras
geomtricas.
Perfil del profesor. El profesor es de formacin Ingeniero Civil (Anexo 6.2). Es posible
que debido a su formacin el profesor haya visto la necesidad de tratar los temas de geometra
en la carrera de construccin como tiles para la prctica. Otro elemento que tambin pudo
influir en la decisin del profesor para tratar estos temas, es que en los materiales de texto del
bachillerato (Fuenlabrada, 2007; Zamora, Vzquez y Snchez, 2007) se dice que en ese nivel
se devieran estudiar dichos temas, al menos en el mismo semestre, temas de geometra y
trigonometra. Esta reflexin permite mostrar que las exigencias de la institucin (referida al
programa de estudios) son principalmente que los estudiantes desarrollen competencias para:
Modelar de manera simblica y angular el entorno, mediante las tcnicas, mtodos
operacionales y procedimientos algebraicos y trigonomtricos, para la generalizacin de su
representacin en la vida diaria (Anexo 5.3, p. 10). El profesor como representante
institucional de E(M) contempla, hasta cierto punto, la necesidad de los conocimientos
geomtricos, al menos en la carrera de construccin. Dicha importancia se evidencia en los
captulos previos (4 y 5) que corresponden a los escenarios Histrico y Profesional. En la
Topografa (I(T)) la Geometra es un elemento importante para el desarrollo de los
Levantamientos y Trazos Topogrficos.
Anlisis de cuatro textos. Se analizan cuatro libros de texto de bachillerato, vistos como
representantes institucionales de E(M), para conocer Qu lugar ocupan el levantamiento y
194

Captulo 6

trazo topogrfico dentro de su organizacin? Dicho de otra manera, Existe alguna relacin
con los cursos de levantamiento topogrfico? Para abordar dicho planteamiento, as como las
preguntas enunciadas, se analizar con el instrumento praxeolgico la unidad correspondiente
a Geometra (plana y del espacio).
Descripcin de la unidad a estudiar. Geometra. La unidad se divide en doce temas
principales. ngulos en el Plano y Tringulos, Cuadrilteros, Polgonos, Semejanza de
tringulos, Teorema de Pitgoras, Transformacin de Figuras Planas, Conjetura de Fermat,
Simetra, Permetros, reas, Circunferencias y Volmenes (Anexo 6.1). Dichos temas
aparecen como bsicos en diferentes libros de texto vigentes para el Bachillerato
(Fuenlabrada, 2007; Velasco, 2010; Zamora, et al., 2007; Ziga et al., 2012) as como en el
programa oficial de Matemticas II para el Bachillerato General (Anexo 5.5, p. 8). El nico
tema que no aparece en dichos materiales y en los planes de estudio es el de Volmenes
(Anexo 5.5) el cul si forma parte de libros de texto que pueden denominarse clsicos que
contemplen Geometra Plana y del Espacio (Wenworth, y Smith, 2001). Lo que muestra que
los temas abordados en el curso del profesor se apegan tanto al programa de Bachillerato
General, as como el tratamiento de los temas compartidos por los diferentes representantes
(libros de texto) para la enseanza de la Geometra. Sin embargo, con respecto a los temas
considerados para la formacin de PT y PT-B para el CONALEP, sera un tema adicional al
plan de estudios.
Con respecto al tratamiento que se da a cada uno de los temas, reportados en la libreta de la
estudiante, primero se enuncian las propiedades bsicas de las figuras y posteriormente se
plantean ejercicios. Se destaca que en todo el curso no se evoca o invoca la demostracin de
las propiedades de las figuras, dndose un acento particular a la resolucin de tareas tales
como: encontrar el valor de lados, ngulos, reas o volmenes, a travs de las propiedades
enunciadas. Cabe destacar que la justificacin que da el profesor para esto ltimo es la
siguiente (Anexo 6.2.2, p. 5):
[073] J: Aqu lo que hemos visto en el sistema es de que, son semestres y [] los
programas son este [] sino ambiciosos. Pueden ser ambiciosos para los jvenes. Te
repito, por sus antecedentes. Osea, yo no puedo llegar a veces si [] y dar por hecho de
que ya dominan los antecedentes. Sino tengo que reforzarlos, porque si no, no avanzo. Y no
avanzo en el sentido estricto de que en verdad no saben nada. Entonces tengo que dar
totalmente el antecedente para que haya un poco de aprendizaje significativo. Entonces ah
es donde nos atrasamos nosotros. Estoy totalmente de acuerdo, si yo estuviera con jvenes
con buenos antecedentes recurriran, en verdad tuviera tiempo para dar lo que es las
deducciones, las explicaciones, este, el porqu no? Eso es lo que creo est sucediendo aqu
en el sistema.

Elementos para el anlisis praxeolgico. Para efectuar el anlisis praxeolgico se

seleccionaron de cada uno de los temas tratados algunos ejemplos representativos de los
ejercicios que se solicitan en el curso, los cuales se identifican como tareas y Tipo de tareas.
Para analizar las diferentes justificaciones tecnolgicas y tener una visin aproximada a la
195

Captulo 6

institucin (EM), se recurre a la libreta de la estudiante y se complementa con diferentes

materiales de texto seleccionados por diferentes motivos, enunciados a continuacin. El
primer material es un libro de texto que el profesor da como referencia (tambin referenciado
por el programa de estudios de Representacin Simblica y Angular del Entorno, Anexo 5.3,
p.19) y que utiliza como apoyo para impartir el curso (Fuenlabrada, 2007). Al revisar las
metas del curso se identifica que uno de los objetivos es que los estudiantes apliquen y
generalicen los temas que se imparten (Geometra) en situaciones de vida cotidiana, por lo que
se seleccion un libro (Zamora, 2007) enfocado al bachillerato. En ste se explicita que uno de
sus objetivos es vincular los contenidos con aspectos de la vida cotidiana. Sin embargo, los
materiales previamente mencionados se caracterizan por haber sido publicados en el 2007, ao
previo al que entra en vigor la actual reforma del bachillerato (RIEMS). Por esta razn se
eligen dos libros de texto (Velasco, 2010; Ziga et al., 2012) publicados posteriormente a
dicha reforma y estn basados en el enfoque de competencias, caracterstica principal de la
RIEMS.
Anlisis praxeolgico. A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico de cada uno
de los temas de la segunda unidad.
ngulos en el plano y Tringulos. Para este tema se presentan primero la definicin de
un tringulo, sus diferentes clasificaciones, rectas y puntos notables de los tringulos. Seguido
se identificaron tres tipos de tareas con las que se tratan de encontrar los valores faltantes de
diferentes tipos de ngulos en el plano, construir diferentes tipos tringulos y encontrar los
valores faltantes de ngulos en estos diferentes tipos de tringulos.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico del primer Tipo de tarea encontrar los
valores faltantes de diferentes tipos de ngulos en el plano.
Tabla 6.7. Anlisis praxeolgico XXVII
Tipo de tarea 6.5. Encontrar los valores faltantes de diferentes tipos de ngulos en el plano (Anexo 6.1,
p.29).
Este tipo de tarea se puede caracterizar como T0 puesto que correspondera a P(M). Sin embargo
por los materiales analizados se encuentra dentro de E(M), ya que es un tipo de tarea que se solicita
en casi todos los representantes institucionales a manera de ejercicios durante el desarrollo del tema
de ngulos en el plano (Ziga, et al. 2012, p. 29 y 33) o para reforzar o comprobar lo aprendido
(Fuenlabrada, 2007, p. 32, Zamora et al., 2007, p.36).
Tarea 6.5. Encontrar el ngulo A formado por dos rectas paralelas y una secante en la Figura 6.7.
Tcnica 6.5. La tcnica no es explicitada en el cuaderno de la estudiante pero se da la respuesta. Sin
embargo, para los fines de este estudio y con base en los libros de texto consultados (Fuenlabrada,
2007; Velasco, 2010; Zamora, 2007; Ziga, et al., 2012) se reconstruye la tcnica usada.

196

Captulo 6
El nico valor de referencia que aparece en la Figura 6.7 es de 520. Se puede denominar a este ngulo con
la letra C. Dicho ngulo es
igual al ngulo B (por ser
C
opuestos por el vrtice).
B
Finalmente, las medidas de los
ngulos A y B son iguales (por
ser alternos internos entre
paralelas). Por lo que el ngulo
Figura 6.7. ngulos en el plano formados por dos rectas paralelas y
A tiene como medida 520.
una secante (Anexo 6.1, p. 29).
Tecnologa th En el curso del profesor, evidenciado en el cuaderno de la estudiante (Anexo 7, pp. 27-30),
no se explicita ningn tipo de justificacin tecnolgica terica del porqu se da ese resultado o de
las propiedades de los ngulos entre paralelas cortadas por una secante para determinar el valor que
se solicita. Sin embargo, al consultar los libros de texto (Fuenlabrada, 2007; Velasco, 2010; Zamora
et al., 2007; Ziga, et al., 2012), se identifican tres niveles en las justificaciones tecnolgicas. El
de convocacin (V3), el de invocacin (V2) y el de evocacin (V1) de P(M). En el nivel V2 se
identifica que en Velasco (2010, p. 30-32) se invoca el quinto postulado de Euclides 44, el cual no se
demuestra pero sirve para justificar e ilustrar el tipo de ngulos que se forman entre dos rectas
cortadas por una secante. Con base en dicho postulado se procede a definir los ngulos que se
forman en dichas rectas, ngulos suplementarios 45y ngulos opuestos por el vrtice 46. El nivel V3
se reconoce en Fuenlabrada (2007, p. 22), Velasco (2010, p. 30) y Zamora et al. (2007, pp. 26-27)
donde se recurre a enunciar como teorema la propiedad de que los ngulos opuestos por el vrtice
son iguales, lo cual se demuestra. En Velasco (2010, pp. 31-32) se toma la situacin de dos rectas
paralelas como un caso del quinto postulado en el que dichas rectas no se cortan y convocan los tres
teoremas de ngulos formados por dos lneas paralelas cortadas por una secante, ngulos internos
del mismo lado de la secante son suplementarios, ngulos alternos internos son iguales y los
ngulos correspondientes son iguales. Dichos teoremas se demuestran para justificar y explicar las
razones de estas propiedades que permiten encontrar valores de ngulos para el tipo de tarea 6.5. El
nivel V1 se identifica principalmente en Ziga, et al. (2012) puesto que se plantea a los lectores la
caracterstica de los ngulos que se forman en el plano pero no se hace alguna referencia a P(M),
como principalmente se hace en Velasco (2010) o se recurre a alguna demostracin.
Tecnologa p Con respecto a la tecnologa prctica sta se encuentra a un nivel de motivacin. En
especfico de tareas y del tema ngulos en el plano. Se narra el uso que se puede dar a los ngulos y
a la medicin de stos como en la medicina (Zamora et al.,2007, p. 13) o en la construccin de
viviendas (Ziga, et al., 2012, pp.20-21). En ambos casos se describe lo que motiva la medicin de
ngulos (como la inclinacin de techos o las formas de los huesos) y son introductorios al tema de
ngulos en el plano. Sin embargo, en ninguno de los dos casos revisados se explicita paso a paso el
uso de las tcnicas de medicin de ngulos para construir viviendas o para la direccin de los
huesos en alguna radiografa, por ejemplo. Slo se menciona la importancia de la medicin de los
ngulos y posteriormente se procede a definirlos, enunciar sus propiedades y plantear ejercicios que
no estn contextualizados en alguno de los temas introductorios.

El anlisis praxeolgico previo permite entender que con respecto al tema de ngulos en el
plano E(M), analizada desde algunos de sus representantes (profesor y libros de texto), se
encuentra ms cercana a I(M) que a I(T). Esto ltimo porque, si se observa el tipo de tarea es
totalmente matemtica, as como la tcnica utilizada. Adems la tecnologa terica es la que se
encuentra con mayor presencia, al observar los tres niveles de validacin de la tcnica. Esto no
44

El quinto postulado de Euclides. Si una recta secante corta a dos rectas dadas formando a un lado ngulos interiores, la
suma de los cuales sea menor que dos ngulos rectos, entonces al ser prolongadas indefinidamente, las dos rectas se cortarn
en el mismo lado en donde la sima de los ngulos interiores es menor que dos rectos. (Velasco, 2010, p. 23)
45
ngulos suplementarios son aquellos cuya suma es igual a 2rt (dos ngulos rectos). (Velasco, 20120, p. 30).
46
Los ngulos opuestos por el vrtice se ejemplifican a travs de una figura que representa el quinto postulado. Pero aqu se
puede mencionar como equivalente a los ngulos B y C en la Figura 6.7.

197

Captulo 6

quiere decir que la institucin no trate de relacionar con I(T) pero se hace a un nivel
descriptivo. Como se explicita, los materiales brindan ejemplos de situaciones que pueden
motivar el uso de las tcnicas para medir ngulos en el plano pero no se relacionan con las
tareas y tcnicas que se usan en I(T). Un ejemplo, es la construccin de vivienda introducido
por (Ziga, et al., 2012, pp.20-21) que puede pertenecer a I(T), especficamente en el
Levantamiento y Trazo Topogrfico. Dicho tema es denominado tema integrador. ste
introduce al apartado de ngulos en el plano pero no se trabaja directamente en l, como en
I(T), por ejemplo para ir directamente al terreno y medir los ngulos de alguna figura que
delimite el rea a trabajar. En los cuatro libros analizados se dan las definiciones, propiedades
y ejercicios de trabajo sin ningn tipo de evocacin a la actividad prctica.
Finalmente, a travs del anlisis praxeolgico que puede denominarse local, puesto que se
analiza un tipo de tarea perteneciente a un tema se puede identificar que la actividad que se
fomenta institucionalmente es la de calcular. En este caso ngulos, pero tambin longitudes.
Una tcnica que se usa en I(T), especficamente en el Levantamiento y Trazo Topogrfico, es
la de construccin de figuras geomtricas en los terrenos, por ejemplo para delimitarlos. Esto
se puede ver en el anlisis previo efectuado, para conocer I(T), a travs de los escenarios
histrico y profesional. En especfico se observ que las figuras geomtricas correspondientes
a los tringulos son usadas con mucha frecuencia en el Levantamiento y Trazo Topogrfico,
para delimitar terrenos o medir distancia entre dos puntos. El tratamiento de dichas figuras y
sus propiedades es un tema abordado en el curso, especficamente en la unidad de geometra.
Por lo que se vuelve imprescindible analizar praxeolgicamente el tratamiento de dichos
temas.
Para el anlisis praxeolgico del subtema correspondiente a tringulos se identificaron dos
tipos de tareas en el material de la estudiante (Anexo 6.1): encontrar los valores faltantes de
ngulos en diferentes tipos tringulos as como la construccin de diferentes tipos de
tringulos.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico correspondiente a encontrar los valores
faltantes de ngulos en diferentes tipos tringulos.
Tabla 6.8. Anlisis praxeolgico XXVIII
Tipo de tarea 6.6. Encontrar los valores faltantes de ngulos en diferentes tipos de tringulos (Anexo 6.1,
p.12).
Este tipo de tarea se caracteriza como T0 puesto que es propia de P(M), y especficamente de E(M).
Esta afirmacin se puede corroborar porque es un tipo de tarea que se solicita por los representantes
institucionales estudiados a manera de ejercicios para reforzar, comprobar o aplicar lo aprendido
(Fuenlabrada, 2007, p.48; Zamora et al., 2007, pp. 53-54; Ziga, et al. 2012, p. 49). En todos los
materiales consultados este tipo de tarea aparece al final del tema de tringulos, posterior a la

198

Captulo 6
clasificacin de los tringulos y sus propiedades geomtricas 47.
Tarea 6.6. Determinar el valor del ngulo A de tringulo de la Figura 6.8.
Tcnica 6.6. En el material de la estudiante (Anexo 6.1) no se explicita la tcnica utilizada para determinar
el valor del ngulo pedido. Sin embargo, como se efectu en el anlisis praxeolgico VI.5 se puede
reconstruir dicha tcnica con base en la consulta de los libros de texto que aqu se analizan
(Fuenlabrada, 2007, Velasco,
2010, Zamora et al., 2007,
Ziga, et al. 2012, p. 49).
Una
tcnica
puede
ser:
Denominemos a los ngulos
D
C
B
interiores del tringulo como A, B
Figura 6.8. Determinar el valor de un ngulo de un tringulo
y C (Figura 6.8). Tambin
oblicungulo (Anexo 6.1, p.12-A).
denominemos al ngulo exterior,
sealado con el valor de 1050, con
la D.
Se plantean la siguiente ecuacin
. Como se conocen los valores de B y D se sustituyen
en dicha ecuacin, resultando
.
Se observa que el valor que anota la estudiante para el ngulo A (110 0).
La tcnica que aqu se reconstruye puede ser considerada como MO2 ya que proviene de las
referencias institucionales que son particularmente de E(M) pero que convocan e invocan
explcitamente a I(M), esto se observar con ms detalle en la explicacin de la tecnologa terica
en la fila siguiente. Sin embargo, tambin se observa que la estudiante no utiliza adecuadamente la
tcnica y las justificaciones geomtricas para llegar al valor correcto del ngulo.
Tecnologa th. Tericamente o en referencia a I(M) se encuentran tres niveles para validar la tcnica, V3,
V2 y V1. Para validar el planteamiento de la frmula de la tcnica, en Fuenlabrada (2007, pp. 38 y
39) y Velasco (2010, p. 34 y p. 257) se convoca explcitamente como teorema y su demostracin
que en todo tringulo, un ngulo externo es igual a la suma de los dos ngulos internos no
adyacentes a l. En consecuencia, todo ngulo externo de un tringulo es mayor que cualquiera de
los internos opuesto. En Zamora et al. (2007, p. 38) se puede identificar el nivel V2 ya que se
invoca como aval epistemolgico a I(M), que reporta explcitamente que uno de los teoremas ms
conocidos de Euclides dice: la suma de los ngulos internos de cualquier triangulo es
El
cual slo es invocado pero no demostrado. Con respecto al nivel V2 se observa que en Ziga, et
al. (2012, p. 42-43) el teorema se menciona como propiedad de los ngulos en los tringulos y se
deja al lector o estudiante que lo resuelva o que responda al enunciado, sin convocar o invocar a
I(M). De hecho, la propiedad es posterior al planteamiento de actividades con recortes de papel,
trazos y tareas del tipo 6.6. Finalmente, entre el nivel de ignorancia y de evocacin (V0 y V1)
puede encontrarse el material de la estudiante (Anexo 6.1). Como se menciona en la pgina 175 el
nivel V0 es imposible, desde que se est estudiando E(M) se tiene alguna referencia a I(M). Pero en
este caso se ha denominado al material de la estudiante, como representante del curso matemticas
II, en dicho nivel porque slo se enuncia como propiedad de inicio del tema que la suma de los
ngulos internos de un tringulo es
pero no se menciona en algn momento ni como teorema
o como propiedad que el ngulo externo es la suma de los ngulos internos no adyacentes al l. Se
deja como tarea y es aplicado incorrectamente.
Tecnologa p. En el anlisis de los representantes institucionales estudiados no se encontr ninguna
explicacin que haga referencia al uso de la tcnica o la resolucin de tareas cercanas a la prctica o
de ella.

47

Definicin de tringulos, clasificacin de tringulos por la magnitud de sus lados, por la magnitud de sus ngulos,
clasificacin de los tringulos por la magnitud de sus ngulos. Rectas y puntos notables de un tringulo (altura, ortocentro,
baricentro, mediatriz, circuncentro y bisectrices). Propiedades de los tringulos, tringulos congruentes o iguales, tringulos
semejantes (Anexo 6.1, p.11; Fuenlabrada, 2007, pp.35-50; Zamora et al., 2007, pp. 37-57; Ziga, et al. 2012, pp. 38-47).

199

Captulo 6

Para continuar con el anlisis del sub-tema de tringulos se presenta enseguida el anlisis
paraxeolgico del segundo tipo de tarea que se identific en el material de la estudiante. La
construccin de diferentes tipos de tringulos.
Tabla 6.9. Anlisis praxeolgico XXIX
Tipo de tarea 6.7. Construccin de diferentes tipos de tringulos.
Este tipo de tarea se puede considerar propia de E(M). Sin embargo, en los representantes
institucionales de E(M) slo se encuentra reportado en uno, adems de la libreta de la estudiante.
En Ziga et al. (2012, p. 40) el tipo de tarea aparece como apoyo para definir y clasificar los
tringulos por la medida de sus ngulos interiores. Por lo argumentado previamente, este tipo de
tarea puede ser considerada como T0 con respecto a E(M), sin embargo, la tarea tambin es
utilizada en I(T). Un ejemplo se puede
encontrar en el anlisis efectuado en el
escenario histrico para construir un
tringulo en el terreno que permita
delimitarlo. Esto lleva a plantear la tarea
dentro de T1 (porque es genricamente
relevante dentro de una disciplina
intermediaria, en este caso I(T), pero con
fuerte nivel de generalidad, por lo que se
encuentra
descontextualizada
con
Figura 6.9. Construccin de tringulos (Anexo 6.1, p. 12-B)
relacin a la prctica (levantamiento y
trazo topogrficos).
Tarea 6.7. La tarea que se toma como muestra es la de construir un tringulo cuando proporciona el valor
de un ngulo y dos de sus lados. Ver Figura 6.9.
Tcnica 6.7. En el libro y en la libreta de la estudiante no se explica la tcnica para efectuar la tarea. Sin
embargo, esta ltima se puede efectuar midiendo con regla y transportador: Primero se traza uno de
los lados, se levanta o mide el ngulo y posteriormente en la prolongacin del lado del ngulo se
mide el otro lado. Finalmente se cierra dicho tringulo.
Tecnologa th. La justificacin terica se encuentra en dos niveles con respecto a P(M). En Fuenlabrada
(2007, pp.35-36), Ziga et al. (2012, pp. 38-41) y la libreta de la estudiante (Anexo 6.1, p. 11)
solamente se enuncia la clasificacin de los tringulos por la medida de sus lados y sus ngulos,
pero no se hace mencin de ningn teorema, ni a P(M) como aval epistemolgico, lo cual evidencia
el nivel V1. El nivel V2 se puede encontrar en Zamora et al. (2007, p. 38) como se manifiesta en la
siguiente cita El tringulo es un polgono de tres lados. Euclides, en su libro Los Elementos,
define los tringulos de la siguiente manera: Figuras rectilneas son las limitadas por rectas.
Trilteras si lo estn por tres; cuadrilteras si lo estn por cuatro y multilteras si lo estn por ms
de cuatro. Adems agrega que: Entre las figuras trilteras, el tringulos es equiltero si tiene los
tres lados iguales, issceles si solo tiene dos lados iguales y escaleno si sus tres lados son iguales
En la cita previa se observa como I(M) se invoca para validar la tcnica.
Tecnologa p. Con respecto al uso o construccin de tringulos en alguna disciplina intermediaria o en la
prctica o actividad de la vida cotidiana, no se hace referencia o mencin en ninguno de los
referentes institucionales analizados.

Sin embargo, para el tema de tringulos se encuentra un tipo de justificacin prctica que
puede ser considerada a un nivel general. En dicha justificacin se encuentra que para motivar
el uso de los tringulos, en Ziga et al. (2012, pp. 36-37) se presenta el denominado Tema
integrador. En dicho tema se describe que los modelos geomtricos, en especial los tringulos,

200

Captulo 6

se pueden encontrar en diferentes contextos, como la vida cotidiana y la matemtica, tal como
se plantea en la explicacin que se presenta en la cita siguiente.
Actualmente muchos matemticos piensan que se puede definir mejor a las ciencia
matemtica como la ciencia de los modelos. Dichos modelos pueden tener diferentes
presentaciones, una de las cuales puede ser la de las formas geomtricas y sus propiedades.
Los modelos geomtricos se encuentran en todas partes y de un problema muy simple y
quiz hasta divertido pueden surgir maravillosas ideas que lleven a grandes
descubrimientos, a entender situaciones cotidianas de nuestro alrededor y as comprender
ms y mejor nuestro entorno para tomar decisiones adecuadas que nos permitan
salvaguardar, nuestra regin, nuestro planeta y nuestro grupos sociales (Ziga et al., 2012,
pp. 36-37).

Se debe destacar que el tema integrador correspondera a un tema de introduccin ya que en el

resto de captulo correspondiente a tringulos (Ziga et al., 2012, pp. 38-49) no se vuelve a
mencionar o a plantear algn ejemplo en el que se usen o describan las tcnicas en los
contextos que se mencionan.
El anlisis praxeolgico permite evidenciar que el tipo de tareas provienen de E(M), salvo el
tipo de tarea 6.7 (construccin de tringulos con regla y transportador) que puede ser
solicitada en el Levantamiento y Trazo topogrficos, por ejemplo para delimitar terrenos o
para dibujar plantas topogrficas (planos que representen el terreno medido). Se debe destacar
que para esta tarea no se explicita en ningn momento el grado de error o los posibles errores
que puedan existir al efectuar las mediciones, como se evidencia en el anlisis de I(T).
Tambin se muestra que las tcnicas usadas son propias de E(M) y las justificaciones
tecnolgicas tienen una fuerte carga terica que pueden ser caracterizadas como intermedias
entre I(M) y E(M), pero lejanas a I(T). En este caso, los saberes matemticos escolares y
saberes matemticos tericos son los que se institucionalizan y usan para desarrollar las tareas.
Finalmente, con los anlisis praxeolgicos VI.6 y VI.7 se pueden postular como actividades
humanas el clculo y la medicin de lados y ngulos de los tringulos. As como, observar que
en el curso de matemticas del CONALEP, el cual es la referencia principal, slo se favorecen
este tipo de actividades matemticas. Por ahora, sin relacin o sensibilidad hacia I(T).

201

Captulo 6

Cuadrilteros (Anexo 6.1, pp. 14-16). El siguiente sub tema que se aborda en el curso de
matemticas es el de cuadrilteros. El anlisis del escenario histrico permiti identificar a
esta figuras geomtricas como importantes para I(T). En especfico para las actividades de
Levantamiento y Trazo topogrfico, para delimitar y describir terrenos.
La manera de presentar los temas en el curso (analizando como representante la libreta de la
estudiante) es a travs enunciar la definicin de cuadrilteros, as como la clasificacin y
propiedades de stos. Seguido se presentan dos tipos de tareas, la construccin de
cuadrilteros y el clculo de ngulos y distancias.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico elaborado para cada una de los tipos de
tareas identificadas.
Tabla 6.10. Anlisis praxeolgico XXX
Tipo de tarea 6.8. Construccin de diferentes tipos de cuadrilteros
Este tipo de tarea se encuentra con ms presencia en E(M). T0 con respecto a E(M). Solamente
aparece reportada en el libro de referencia del profesor, Fuenlabrada (2007, pp.57-58), como
ejercicio de aplicacin de los conceptos y teoremas enunciados sobre cuadrilteros. Sin embargo,
este tipo de tarea tambin es utilizada en I(T). Un ejemplo se puede encontrar en el anlisis
efectuado en el escenario histrico para construir un cuadriltero en el terreno que permita
delimitarlo. Esto lleva a plantear la tarea tambin dentro de T1 (porque es genricamente relevante
dentro de una disciplina intermediaria, en este caso I(T), pero con fuerte nivel de generalidad, por
lo que se encuentra descontextualizada con relacin a la prctica y a la actividad de levantamiento y
trazo topogrficos.
Tarea 6.8. Construir un trapecio rectngulo cuya base mayor es de 6 cm. Altura de 3cm y ngulo agudo
adyacente a la base mayor es de 380.
D

Tcnica 6.8. La tcnica no se explicita en

ninguno de los materiales consultados pero
se puede reconstruir.
Con una regla se ubica un punto A y desde
A
B
este ltimo se traza horizontalmente una
lnea de longitud 6 cm. el final se dicha
lnea se denominar B. Sobre esta lnea y
Figura 6.10. Construccin de un trapecio rectngulo
desde
el
punto
A,
se
levanta
(Anexo 6.1, p.15.A)
perpendicularmente otra lnea con longitud
3cm. al final de dicha lnea se le denomina
punto D. Sobre el punto B, y con un transportador, se mide un ngulo de 380. Sobre el punto D se
ubica nuevamente la regla y se levanta una perpendicular a la recta AD. Al final de dicha recta se le
denomina punto C. La medida de la recta CD se determina de tal forma que sea menor que la
longitud de la recta AB. Finalmente se unen los puntos B y C. Ver la Figura 6.10.
Tecnologa th. La tecnologa terica para la construccin del trapecio rectangular, y en general de los
cuadrilteros, proviene de las caractersticas y propiedades de stos ltimos. En los materiales
estudiados slo dos dedican un captulo para los cuadrilteros: El curso que aqu se estudia (Anexo
6.1) y el libro de Fuenlabrada (2007, 53). Para determinar la base mayor y menor de un trapecio, en
Fuenlabrada (2007, p. 53) y en la libreta de la estudiante (Anexo 6.1, p. 14), se puede observar el
nivel de evocacin (V1) que valida la tcnica con respecto a I(M). Esto porque en ambas

202

Captulo 6
referencias solamente se enuncian las caractersticas48 y clasificacin49 de los trapecios, pero no se
hace referencia a algn tipo de aval matemtico. El nivel V3 de validacin de la tecnologa con
respecto a I(M) se puede observar en Fuenlabrada (2007, p. 53). En dicho material se enuncia y
demuestra como teorema: Los ngulos contiguos a cada uno de los lados no paralelos de un
trapecio son suplementarios. Y es con dicho teorema que se justifica y valida que en el trapecio
por construir en la tarea 6.8, los ngulos que corresponden a los puntos A y D sean rectos o iguales
a 900.
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica no se explicita ningn tipo de justificacin que de
evidencia de la relacin o uso de la tcnica para construir cuadrilteros (trapecios) con alguna
disciplina intermediaria (D(I)), la vida cotidiana o en especfico para I(T) (Topografa) en el
levantamiento o trazo topogrfico.

El siguiente tipo de tarea identificado se ha denominado como resolucin de ecuaciones para

el clculo de ngulos y distancias en cuadrilteros. Se caracteriza porque, a diferencia del tipo
de tarea 6.6 (Tabla 6.8, p. 202), y adems de determinar el valor de ngulos por medio de las
propiedades de las figuras, se agrega la resolucin de ecuaciones y clculo de variables (x)
que ayudan a determinar el valor de los ngulos y lados que se solicitan. Como en los anlisis
previos, se eligi el tipo de tarea de acuerdo al material que representa al curso y se
complement con la revisin de los libros de texto. A continuacin se presenta el anlisis
praxeolgico correspondiente a dicho tipo de tarea.
Tabla 6.11. Anlisis praxeolgico XXXI
Tipo de tarea 6.9. Resolucin de ecuaciones para el clculo de ngulos y distancias en cuadrilteros.
El anlisis realizado a los referentes institucionales (libros de texto y libreta de la estudiante)
permiten clasificar como T0 este tipo de tarea. En los cuatro libros consultados (Fuenlabrada, 2007;
Velasco, 2010; Zamora et al., 2007 y Ziga et al., 2012) el clculo de ngulos y distancias por
medio de la resolucin de ecuaciones se presenta a manera de ejercicios para retroalimentar y
aplicar lo abordado en el desarrollo del tema.
Tarea 6.9. Calcular el valor de x en el trapecio de la figura 6.11.
Tcnica 6.9. La tcnica reportada en la libreta de la estudiante es la siguiente. En el trapecio ABCD los
ngulos internos A y D son iguales, por lo que, se plantea la siguiente ecuacin
. Al resolver la ecuacin se
obtiene el valor de x es igual a
unidades. Este tipo de
tcnica puede ser considerada
como MO2 debido a que
pertenece exclusivamente a
E(M) y se observa en todos
los referentes institucionales
Figura 6.11. Calcular el valor de x (Anexo 6.1, p.15-B)
para
reforzar
saberes
algebraicos.
Tecnologa th. La forma de validacin de la tcnica se puede clasificar dentro de los niveles de
convocacin y evocacin. Con respecto al nivel de evocacin, se observ que en el material de la
estudiante (Anexo 6.1, pp. 14-16) y en Ziga, et al. (2012) a manera de enunciados que describan
las propiedades de los cuadrilteros pero no se haca referencia a demostraciones. Sin embargo, este
48

Trapecios. Es un cuadriltero que slo tiene dos lados paralelos (Anexo 6.1, p.14). Los lados paralelos se llaman base y la
perpendicular que se traza desde la base menor hasta la base mayor se llama altura (Fuenlabrada, 2007, p. 51).
49
Trapecio escaleno: Los lados no paralelos son diferentes. Trapecio rectngulo: dos ngulos rectngulos. (Fuenlabrada 2007,
p. 51).

203

Captulo 6
tipo de convocacin de P(M) se puede reconocer en Fuenlabrada (2007, pp. 53-54) y en Velasco
(2010, p. 90) en los cuales se explicita y solicita demostrar los teorema que validan la tcnica usada.
Tecnologa p. En lo concerniente a algn tipo de justificacin prctica que haga algn tipo de referencia a
alguna D(I) o uso en la vida cotidiana de dicha tcnica no se encuentra ningn tipo de referencia en
ninguno de los materiales consultados.

En este caso se puede observar que el tipo de tareas que se abordan son exclusivamente de
E(M) y en especfico a I(M), puesto que la referencia proviene de sta ltima. Sin embargo, no
se contextualiza o relaciona el tipo de tarea con alguna otra del levantamiento o trazo
topogrfico como se observa en el anlisis histrico en el cual se observa que los cuadrilteros
y sus propiedades son importantes para la delimitacin y descripcin de terrenos en la
topografa.
Con respecto a la tecnologa terica se observa que las justificaciones se encuentran con
respecto a I(M) y no se hace algn tipo de evocacin o invocacin de los cuadrilteros con
respecto a alguna D(I).
Finalmente, se puede observar en el anlisis praxeolgico elaborado en esta seccin, que las
actividades que se favorecen y desarrollan son las de calcular y medir para construir
cuadrilteros.
El tema de cuadrilteros es planteado en la mayora de los referentes institucionales como un
subtema o parte del tema de polgonos. Solamente en el curso (Anexo 7, pp. 14-16) se
desarrolla como tema aparte del mismo tema.
Polgonos. Un tema de la geometra que es muy importante en el levantamiento y trazo
topogrfico es el referente a polgonos. Como se present en el anlisis histrico y el anlisis
del escenario profesional, una tcnica usada para delimitar terrenos es por medio de
poligonales. En el curso que aqu se analiza el siguiente tema que se presenta es el de
polgonos.
La forma de desarrollo del tema es a travs de la presentacin y de la clasificacin de los
polgonos50 y sus caractersticas principales51. Finalmente se plantean diversos ejercicios que
con el anlisis praxeolgico se dividieron en dos tipos de tareas: construccin de polgonos
regulares inscritos en circunferencias y clculo de medida de ngulos en polgonos regulares.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico efectuado para cada tipo de tarea abordado
en el curso.
El primer tipo de tarea que se analiza es el que corresponde a la construccin de polgonos
regulares inscritos en circunferencias.

50

Polgonos regulares y polgonos irregulares (Anexo 6.1, p.16)

La suma de los ngulos internos de un polgono, la suma de los ngulos externos de un polgono, el nmero de diagonales
de una polgono y la inscripcin de polgonos regulares en circunferencias.
51

204

Captulo 6

Tabla 6.12. Anlisis praxeolgico XXXII

Tipo de tarea 6.10. Construccin de polgonos regulares inscritos en circunferencias.
Este tipo de tarea es de I(M), puesto que, es en los Elementos de Euclides en el libro IV que se trata
la construccin de polgonos regulares inscritos en circunferencias. Con respecto a E(M), en los
libros analizados se puede encontrar como un tipo de tarea para introducir a las propiedades de los
polgonos regulares. Como se presenta en Ziga et al. (2012, p. 86).
Tarea 6.10. Construccin de un enegono y un dodecgono en una circunferencia de 4 cm. de radio, ver
figura 6.12.
Tcnica 6.10. La tcnica no es
explicitada en la libreta de la estudiante
como se evidencia en la figura 6.12.
Sin embargo, al consultar los referentes
institucionales como Ziga et al
(2012, p. 86) y el cuarto libro de los
Elementos de Euclides, un requisito
bsico para construir los polgonos
solicitados es con regla, comps y
transportador.
L La reconstruccin de la tcnica se efecta
de la siguiente manera. Primero se
Figura 6. 12. Construccin de un enegono y un dodecgono
traza con regla y comps una
en una circunferencia de 4 cm de radio (Anexo 6.1, p. 18).
circunferencia con el radio solicitado
(4cm.). Posteriormente se divide el total de la circunferencia, 360 0, entre el nmero de lados que se
quieren trazar (9 y 12, respectivamente). Desde el centro de la circunferencia se procede a medir con
el transportador los ngulos obtenidos (400 y 300, respectivamente). Finalmente se prolongan los
lados obtenidos con los ngulos y se unen los puntos consecutivos en los cortes con las
circunferencias hasta determinar los polgonos solicitados.
Tecnologa th. Las justificaciones tecnolgicas para la tcnica reconstruida previamente, que provienen de
I(M), se encuentran en los referentes institucionales en los niveles de validacin de la tcnica en V1
y V2. En el primer nivel se observa que I(M) es evocada en el curso (Anexo 6.1, p. 17) y en Ziga
et al. (2012, p. 86) a manera de explicaciones, porque en ambos solamente se explicita la propiedad
de los polgonos regulares de ser inscritos en circunferencias, pero no se hace algn tipo de
invocacin de I(M). Dicho nivel se encuentra en Fuenlabrada (2007, p. 56) y en Velasco (2010, p.
129). En Fuenlabrada (2007, p. 56) la validacin tecnolgica se encuentra en el nivel de explicar la
tcnica mencionando la historia de I(M) como aval epistemolgico, ya que, se describe:
Los griegos de la antigedad conocan la importancia de los polgonos regulares, y
varios de ellos idearon mtodos de dibujo (de construccin) con regla no graduada y
comps, que eran (y siguen siendo) las herramientas clsicas de dibujo en la geometra.
Como referencia, tambin se menciona que Ptolomeo fue quien explic y demostr algunos
mtodos para dibujar un pentgono regular usando regla y comps. Los teoremas 52 y corolarios53
relacionados con los polgonos inscritos y circunscritos son enunciados como justificacin de la
tcnica utilizada.
Tecnologa p. La tecnologa prctica no es explicitada o mencionada en este caso. Aunque se reconoce la
importancia de los polgonos regulares en la antigedad, como se menciona en la tecnologa terica
y no se aclara con algn ejemplo.

52

Teorema 4. A todo polgono regular le corresponde una circunferencia circunscrita y otra circunscrita que tienen el mismo
centro (Fuenlabrada, 2007, p. 56).
53
Corolario. Los ngulos centrales de todo polgono regular sin iguales entre si y suplementarios de los ngulos interiores del
mismo (Fuenlabrada, 2007, p. 56).

205

Captulo 6

En este caso se observa que las actividades favorecidas con las de medicin de ngulos y
longitudes para construir los polgonos. En ningn momento se hace referencia a los errores
que pueden darse al momento de las mediciones.
El siguiente tipo de tarea que se analiza es la que corresponde al clculo de medida de ngulos
en polgonos regulares.
Tabla 6.13. Anlisis praxeolgico XXXIII
Tipo de tarea 6.11. Clculo de medida de ngulos en polgonos regulares.
Este tipo de tarea se puede considerar propia de I(M), puesto que es un referente para la
construccin y estudio de los polgonos, sin embargo, es ms cercana a E(M) puesto que, al analizar
los referentes institucionales el clculo de ngulos aparece en su mayora como un tipo de tarea
para aplicar lo estudiado (Anexo 6.1, p. 18; Fuenlabrada, 2007, p. 57; Zamora, et al. 2007, p. 98).
Esto deja al tipo de tarea en el nivel T0. Sin embargo, este tipo de tarea tambin es propia de I(T),
especficamente en el levantamiento topogrfico, como se evidenci en el anlisis efectuado en los
escenarios histrico y profesional. Esto pone a este tipo de tarea tambin en el nivel T1, puesto que
es referente al levantamiento topogrfico pero en E(M) es descontextualizado.
Tarea 6.11. Calcular los ngulos indicados en el hexgono regular de la Figura 6.13.
Tcnica 6.11. La tcnica no es explicitada pero nuevamente se puede reconstruir con base en las
caractersticas de los polgonos presentados en los
referentes institucionales de E(M).
Se tiene que calcular el ngulo A (interno), B (externo)
y C (central) en un hexgono regular. Por ser un
(
)
polgono se aplica la propiedad de
, de la cual se obtiene
que A es equivalente a 1200. El ngulo B es igual a
600 por ser ngulo externo. Finalmente se divide 360 0
entre 6, que corresponden a los lados del polgono y se
Figura 6.13. Calcular los ngulos interiores
obtiene que C es igual a 600.
del pentgono irregular (Anexo 6.1, p. 18).
Tecnologa th. En este tipo de tarea se pueden encontrar, para la primera y segunda justificacin de la
tcnica con respecto a I(M), los niveles de convocacin, invocacin y evocacin en los referentes
analizados. En Fuenlabrada (2007, p. 54-55) la propiedad de las suma de los ngulos interiores y
exteriores de los polgonos se presentan convocando a I(M) a travs de la demostracin de los
teoremas54 respectivos. En Velasco (2010, pp. 130-131) los teoremas se enuncian ms no se
demuestran. La demostracin queda como responsabilidad del lector. El nivel de evocacin se
puede observar en Ziga et al. (2012, p. 90) y en el curso estudiado (Anexo 6.1, pp. 16-17). En
ambos se enuncian los teoremas a manera de propiedad y no se hace referencia a algn tipo de
demostracin, se asumen como propiedades de los polgonos y posteriormente se utiliza para
justificar la tcnica para calcular el ngulo faltante.
Con respecto a la tercera justificacin de la propiedad del ngulo central de un polgono regular se
presenta a manera de evocacin, puesto que, en la mayora de los referentes analizados
(Fuenlabrada, 2007; Velasco, 2010; Ziga, et al. 2012) esta propiedad aparece enunciada para
facilitar la aplicacin de la tcnica pero no se profundiza con respecto a P(M).
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica no se hace referencia a algn tipo de uso, aplicacin o
motivacin de la tcnica con respecto a alguna disciplina intermediaria o a alguna institucin
profesional como la topografa.
54

La suma de los ngulos interiores de un polgono es igual al producto de dos ngulos rectos por el nmero de lados de un
polgono menos 2 (Fuenlabrada, 2007, p. 54).
La suma de los ngulos externos de un polgono es igual a 360 0 (Fuenlabrada, 2007, p. 55).

206

Captulo 6

Con respecto al tipo de tareas se observa que ambas pertenecen a E(M), ms cercanas a I(M)
pero hasta cierto punto descontextualizadas de D(I) o Ip. Tambin se observa que el uso que se
plantea de la tcnica pertenece a I(M).
Respecto a las tecnologas o justificaciones, se observa que estas provienen tambin de I(M) y
en particular de E(M). Entendiendo esta ltima como aquella en la que se transponen aquellos
saberes de I(M). Se observa que respecto a la prctica, el uso de la tcnica queda a nivel
descriptivo porque en los referentes institucionales analizados la justificacin del uso de los
polgonos se encuentra a un nivel motivacional. Por ejemplo, con respecto a una Ip que puede
ser la construccin en Zamora et al. (2007, p. 81) para introducir al tema de polgonos, se
describen diferentes aplicaciones de estos ltimos en la construccin.
La estabilidad es una caracterstica necesaria que deben tener las edificaciones; el tiempo ha
demostrado que cuanto menor sea el nmero de lados de las estructuras, stas tendrn un
mayor grado de estabilidad; un ejemplo de esto son las pirmides ancestrales de Amrica y
Egipto. A nivel ssmico, las estructuras en forma de cuadriltero distribuyen adecuadamente
la energa que se libera desde el interior de la Tierra, aunque tambin depende del material
de construccin.

En la cita previa se puede apreciar la explicacin de lo que motiva y la importancia del estudio
y uso de los polgonos. Sin embargo, en el resto del desarrollo del tema, en todos los referentes
esa motivacin no se contextualiza para la aplicacin de las tcnicas, como se observa en los
anlisis praxeolgicos previos.
Finalmente, los anlisis praxeolgicos para el tema de polgonos, se ubican como actividad
principal la medicin y el clculo. Ambas actividades con respecto a E(M), sin hacer algn
tipo de referencia a alguna D(I) o Ip, como por ejemplo la construccin o la Topografa.
Congruencia y semejanza de tringulos. El siguiente tema que se aborda en el curso es
el de congruencia y semejanza de tringulos. La forma de desarrollarlos se muestra en el
anlisis de la libreta de la estudiante (Anexo 6.1, pp. 19-21) y es a travs de enunciar los
criterios de congruencia55 y semejanza56 de tringulos para, posteriormente establecer el
planteamiento de actividades o ejercicios. Como en los anlisis previos se recurri al curso del
profesor representado en la libreta de la estudiante y se identificaron dos tipos de tareas
principales, la determinacin de elementos de un tringulo en un problema contextualizado y
la determinacin de elementos de tringulos.
A continuacin se presentan los anlisis praxeolgicos realizados para los dos tipos de tareas
identificados.

55

Dos tringulos son congruentes si tienen dos lados y un ngulo comprendido entre estos lados iguales. Dos tringulos son
congruentes si tienen dos ngulos y un lado, distribuidos de manera igual. Dos tringulos son congruentes si tienen tres lados
iguales.
56
Dos tringulos son semejantes si tienen sus ngulos respectivamente iguales y sus lados correspondientes proporcionales.
(Anexo 6.1, pp. 19-20).

207

Captulo 6

En la primera tarea que se analiza se identifica cmo calcular el valor de ciertos elementos
en tringulos semejantes en problemas contextualizados.
Tabla 6.14. Anlisis praxeolgico XXXIV
Tipo de tarea 6.12. Calcular el valor de ciertos elementos en tringulos semejantes en problemas
contextualizados. Por ejemplo medir el ancho de un ro o bien medir la altura de un muro (pared).
Este tipo de tarea se puede considerar ubicada en los niveles T0 y T1. Esto porque son tareas
relevantes dentro de la Topografa, como se observa en el anlisis histrico. Sin embargo, dichas
tareas son las ms usadas y presentadas en E(M). En Fuenlabrada (2007, p.50) este tipo de tareas es
presentado a manera de ejemplo y de aplicacin de las propiedades de los tringulos semejantes. En
Ziga et al. (2012, p. 66) las actividades se presentan a manera de introduccin para plantear la
semejanza de tringulo. Finalmente en Sotomayor (2010) y en Zamora et al. (2007) no se plantean
estas tareas, solamente se enuncian las propiedades y criterios de congruencia de tringulos.
Tarea 6.12. Calcular la altura de un edificio cuando se tiene la altura del individuo u observador (Ver
Figura 6.14).
Tcnica 6.12. La tcnica que se describe en el material de la estudiante y que puede ser comparada con los
textos consultados que plantean la resolucin de dicha tarea (Zamora, et al. 2012, p. 66) es la
siguiente.
Se dibuja un tringulo rectngulo que cumpla con las especificaciones de la tarea. Como se observa
en la Figura 6.14, imagen a. Seguido se plantean los tringulos semejantes que se obtienen y que
relacionan la altura del edificio y la distancia total de la sombra que proyectan (Figura 6.14,
tringulo ABC), as como, el tringulo que relaciona la altura de la persona a una distancia del
edificio y la sombra que proyecta dicha persona (Figura 6.14, tringulo DEF). Se debe destacar que
en el enunciado que se da en la libreta de la estudiante (Figura 6.14) no se da el dato de la sombra
que proyecta el edificio, ni la de la persona y la distancia entre dicha persona y el edificio. Sin
embargo, el dato aparece en la imagen que dibuja la estudiante (Figura 6.14, imagen a) y que se
puede suponer proporciona el profesor.
Con los tringulos se obtienen los datos. En el tringulo ABC, se le denomina x al lado AB, el cual
corresponde a la altura del edificio por determinar. El lado BC es 36.5 m., la distancia total que
resulta de la distancia entra el edificio y la persona (35 m.) ms la sombra de la persona (1.5 m.). En
el tringulo DEF la altura de la persona equivale a 1.80 m. y corresponde al lado DE. Mientras que
el lado EF mide 1.5 m., que corresponde a la sombra de la persona.
Seguido se plantea la relacin o proporcin entre los lados de los tringulos por medio de la
expresin
, se resuelve y finalmente se calcula la distancia de x equivalente a 43.8 m.
Tecnologa th. Para la justificacin tecnolgica terica se identifican tres niveles de validacin de la
tcnica con respecto a P(M). La primera fase de la tcnica se justica por el planteamiento de la
semejanza de tringulos. Dicha justificacin se encuentra a nivel de evocacin en el material de las
estudiante (Anexo, 7, p. 20), en Zamora et al. (2007, p. 57) y en Ziga et al. (2012, p. 68). Tales
referentes institucionales dan explicacin de los criterios para determinar si dos figuras son
semejantes, lo cual valida la tcnica. Por ejemplo, en Zamora et al. (2007, pp. 56-57) se enuncia lo
siguiente.
Cuando analizamos figuras geomtricas y reconocemos algunas igualdad entre sus
formas, entonces hablamos de semejanza; el tamao de las figuras puede se distinto,
[]. En el caso de los tringulos ocurre lo mismo. Para saber que dos tringulos son
semejantes basta comprobar que se cumple alguna de las condiciones siguientes,
llamados criterios de semejanza de tringulos.
Criterio 1. Dos tringulos son semejantes si tienen dos pares de ngulos respectivamente
iguales.
Criterio 2. Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual y proporcionales los
lados que los forman.
Criterio 3. Dos tringulos son semejantes si tienen tres lados proporcionales.

208

Captulo 6
La cita anterior permite reconocer los criterios que validan la tcnica planteada. En esta ltima, los
tringulos cumpliran con el primer criterio enunciado.
En el nivel de invocacin se encuentra el material analizado de Fuenlabrada (2007, p. 41), puesto
que plantea, a manera de corolario57, la semejanza de tringulos rectngulos, el cul justifica el
planteamiento
de
la
semejanza de los tringulos
ABC y DEF en la Figura
6.14. Finalmente, el nivel de
convocacin de I(M), se
puede observar esto ltimo
en Sotomayor (2010, p. 83),
ya que este autor presenta el
primer criterio de semejanza
de tringulos que justifica y
valida la tcnica usada a
manera de teorema, as
como su demostracin.
Figura 6.14. Calcular la altura de un edificio (Anexo 6.1, p. 20).
Finalmente,
para
el
planteamiento de la regla de tres entre los lados proporcionales de los tringulos ABC y DEF, esta
ltima se encuentra a nivel de Evocacin. Por ejemplo en Zamora et al. (2007, p. 67) aparece la
siguiente explicacin:
Razn es la comparacin entre dos cantidades: la razn entre 6 y 3 es 2. Una proporcin
es la igualdad de dos razones: la razn entre 8 y 4 tambin es 2, por lo que 6,3,8,4
forman una proporcin (6:3::8:4 o 6/3=8/4).
En dicha cita la tcnica para calcular el valor del lado faltante es explicada ms no se hace alguna
referencia a su demostracin, solamente se menciona que sta se puede reconocer en temas de
lgebra.
Tecnologa p. Con respecto a la justificacin prctica se puede observar que el tipo de tareas que se
plantean puede estar contextualizada en ambientes de la construccin, como por ejemplo para
determinar distancias entre puntos inaccesibles, para el levantamiento topogrfico, pero en los
materiales consultados no se hace alguna referencia de justificaciones que validen la tcnica desde
la prctica, por ejemplo desde Ip. Su uso es directamente justificado a travs del contexto, para
determinar el ancho de ros (Fuenlabrada 2007, p. 46).

La siguiente tarea que se aborda dentro del tema de congruencia y semejanza de tringulos
corresponde al de calcular el valor de ciertos elementos en tringulos semejantes. A
continuacin se presenta el anlisis praxeolgico elaborado.
Tabla 6.15. Anlisis praxeolgico XXXV
Tipo de tarea 6.13. Determinacin de elementos entre tringulos semejantes.
La letra puede considerarse como T0, puesto que es un tipo de tarea de P(M), especficamente
pertenece o se encuentra con mayor frecuencia en E(M). Esto se puede ver reflejado a travs del
anlisis de los referentes institucionales estudiados. En dichos materiales consultados este tipo de
tarea aparece a manera de ejemplo, cierre y para aplicacin de la semejanza de tringulos (Anexo 7,
p. 21; Fuenlabrada, 2007, pp. 42 y 48; Sotomayor, 2010, pp. 72-74; Ziga et al., 2012, p. 67). En
s misma, la tarea se puede ver como la abstraccin del tipo de tarea previa, ya que se conserva la
intencin inicial de calcular los elementos que se solicitan pero no se contextualizan para alguna
situacin especfica.
Tarea 6.13. Calcular el valor de x en el tringulo CDE (Figura 6.15 A).

57

Si dos tringulos rectngulos tienen un ngulo agudo igual, son semejantes (Fuenlabrada, 2007, p. 43).

209

Captulo 6

Tcnica 6.13. La tcnica

presentada en la libreta de la
estudiante se divide en tres
pasos. Se separan los tringulos,
conservando la posicin original
en tringulo DEC y en tringulo
ABC (Figura 6.15 A). Debido a
la
semejanza
de
dichos
tringulos se plantea la igualdad
entre los lados proporcionales
correspondientes,
obteniendo
. Se resuelve la
expresin para x y se obtiene su
valor igual a 26.67.

B
Figura 6.15. Calcular el valor de x (Anexo 6.1, p. 21).
Tecnologa th. La tecnologa terica con respecto a I(M) es esencialmente la misma que se plante para la
tcnica 6.14. Dejando ver que los niveles de validacin de I(M) se encuentran convocados,
invocados y evocados. De acuerdo al referente institucional que se estudia. Con respecto al material
de la estudiante, que refleja el curso del profesor, dichas justificaciones se encuentran a nivel de
evocacin.
Tecnologa p. Con respecto a la prctica no se encuentra ningn tipo de explicacin que motive el uso de
la tcnica en disciplinas intermediarias como I(T) o instituciones prcticas como la construccin.

Los anlisis praxeolgicos previos, respecto al tema de congruencia y semejanza de tringulos

permiten observar que en E(M) se trata de contextualizar las tareas, pero no se hace ningn
tipo de descripcin que profundice en las mismas en dicho contexto. Se puede decir que la
contextualizacin se efecta con respecto a la vida cotidiana. Esto evidencia que el contexto
de formacin, al menos en el rea de construccin, no es invocado o evocado en algn
momento. Por ejemplo, como se analiz en los escenarios histrico y profesional para
determinar el ancho de un ro o la altura de una pared, estas son tareas que corresponderan a
la construccin y en especfico a la topografa a travs del levantamiento y trazo topogrfico.
Lo anterior muestra que hay cierta contextualizacin con respecto a Ip (construccin o la
topografa) pero que puede caracterizarse como una distancia grande, debido a que la
contextualizacin no especifica elementos de Ip, las caractersticas de los terrenos o la
necesidad de efectuar dichas tareas.
Con respecto a las justificaciones tecnolgicas, se observa que estas provienen de I(M) y que
con respecto a I(T) o alguna D(I) no se efecta ningn tipo de evocacin.
El anlisis praxeolgico elaborado localmente para el tema de congruencia y semejanza de
tringulos permite reconocer que la actividad favorecida es la de calcular.

210

Captulo 6

Teorema de Pitgoras. El siguiente tema abordado en el curso de matemticas que aqu

se analiza es el del Teorema de Pitgoras. Una motivacin global que se puede encontrar para
abordar el tema es el uso y aplicacin de ste en la resolucin de problemas, tal como se
explicita en el material de la estudiante (Figura 6.16).

Figura 6.16. Objetivo del tema Teorema de Pitgoras (Anexo 6.1, p. 22)

Para abordar dicho tema y consolidar el objetivo planteado, en el curso primero se presenta, a
manera de enunciado, las caractersticas de aplicacin58, seguido se enuncia59 y finalmente se
plantean problemas que involucren su uso. Para el anlisis praxeolgico que se ha venido
realizando se identificaron tres tipos de tareas. Resolucin de problemas contextualizados,
clculo de elementos faltantes de tringulos rectngulos y clculo de reas de figuras
geomtricas.
El primer tipo de tarea que se analiza es el de resolucin de problemas contextualizados. El
anlisis praxeolgico se reporta a continuacin en la Tabla 6.16.
Tabla 6.16. Anlisis praxeolgico XXXVI
Tipo de tarea 6.14. Resolucin de problemas contextualizados. Este tipo de tarea puede considerarse en el nivel
T1, puesto que se espera que sean hasta cierto punto relevantes de una disciplina intermediaria, sobre
todo por el tipo de formacin (profesional tcnico- bachiller). Las tareas se identifica en dos de los
referentes institucionales de E(M) analizados en Zamora
et al. (2007, p. 60) y en Ziga et al. (2012, p. 74). En
ambos se ubican como introduccin del tema y se plantea
C
la contextualizacin del teorema de Pitgoras, por
ejemplo, en el parque de juegos (Zamora et al., 2007, p.
B
60) y para la medicin de sombras de acuerdo a la
iluminacin que recibe cierta rea de una pared (Ziga et
A
al., 2012, p. 74). En el curso que aqu se analiza los
A
problemas que se plantean son referentes a las
dimensiones de una caja (Figura 6.17 A) y a la caminata
de una persona (Figura 6.17 B).

B
Figura 6.17. Problemas contextualizados para
la aplicacin del Teorema de Pitgoras (Anexo
6.1, p. 22).
Tarea 6.14. Determinar si una caa de pescar rgida de 1,7 m. alcanza en una caja 1 m3 (Figura 6.17 A). Se debe
hacer ver que la estudiante anota metros cuadrados y no cbicos.
Tcnica 6.14. La tcnica que se explicita en la libreta de la estudiante es la siguiente. Se quiere determinar la
58
59

El teorema de Pitgoras solamente se aplica a tringulos rectngulos (Anexo 7, p. 22).

Nos indica: el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de sus catetos (Anexo 7, p. 22).

211

Captulo 6
longitud de la diagonal de la caja. Por lo que, primero en la base del cubo se determina la distancia c en
el tringulo rectngulo que tiene por longitud de catetos 1 m. y 1 m. respectivamente. Se aplica el
teorema de Pitgoras y se obtiene que c, la longitud de la diagonal del cuadrado de la base del cubo, es
equivalente a 1.4 m. Aqu se redonde a un decimal porque sera el equivalente a . El segundo paso
es determinar la longitud de la diagonal que va del extremo (Figura 6.17 A). Se forma un tringulo
rectngulo ABC donde la longitud de los catetos ahora es de 1,4 m. y 1 m. respectivamente. Se aplica el
teorema de Pitgoras y se obtiene que la longitud es de 1.7 m. Por lo que se llega a la conclusin que la
caa de pescar si cabe en la caja. Como se observa la tcnica que se utiliza es de I(M) pero ms cercana
a E(M), porque se toma exactamente el teorema de Pitgoras y se aplica.
Tecnologa th . Se pueden encontrar dos niveles de validacin de la tcnica, en este caso el teorema de
Pitgoras. Se puede decir que el nivel de validacin de la tcnica se encuentra entre la invocacin y la
evocacin. Lo anterior porque, en tres de los referentes consultados se hace alusin al Teorema.
Dejando ver que el aval epistemolgico es la matemtica (I(M)). Sin embargo, en ninguno de los
referentes institucionales consultados se hace referencia a la demostracin de ste ltimo. Seguido en
tres de los referentes (Anexo 7, p. 22; Zamora et al., 2007, p. 60; Ziga et al. 2012, p. 72) aparece la
descripcin y se explica que sirve para tringulos rectngulos.
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica se observa que en dos de los referentes institucionales
(Zamora et al., 2007, p. 60; Ziga et al., 2012, p. 74) aparecen ciertas explicaciones y argumentos que
pueden categorizarse como aquello que motiva el uso de la tcnica. Por ejemplo, en Zamora et al.
(2007, p. 60) se ejemplifica que el teorema puede usarse e identificarse en el terreno de un parque de
juegos, a travs de la identificacin de las figuras geomtricas de cuadrados y tringulos rectngulos.
En el mismo sentido, Ziga et al. (2012, p. 74) plantean un problema en el que se debe determinar la
altura de un muro a travs de las sombras que se proyectan en l. Dejando ver cierta aplicacin del
teorema de Pitgoras.

El siguiente tipo de tarea que se analiza es el de calcular elementos faltantes de tringulos

rectngulos, cuyo anlisis praxeolgico se presenta en la tabla 6.17.
Tabla 6.17. Anlisis praxeolgico XXXVII
Tipo de tarea 6.15. Calcular elementos faltantes de tringulos rectngulos. Este tipo de tarea se clasifica
como T0, puesto que es estrictamente matemtica y especficamente propia de E(M). Lo anterior se
puede identificar en los referentes institucional de E(M), consultados. En el curso de matemticas
(Anexo, 7, p. 23), Fuenlabrada (2007, p. 49) y Ziga et al. (2012, p. 74) este tipo de tarea aparece
como ejercicios de aplicacin del teorema de Pitgoras.
Tarea 6.15. Calcular el valor de x para tringulos rectngulos dados (Figura 6.18)
Tcnica 6.15. La tcnica que se utiliza es: si se toma el tringulo 1 de la Figura 6.18 se observa que el valor
que se asigna a los catetos son
y
. Se quiere determinar el valor de la hipotenusa del
tringulo, etiquetada como c=x. Lo que se hace es
sustituir en la expresin
. Al resolver el

valor que se obtiene para c es 6.403.

Como se puede observar el trabajo que se efecta con la
tcnica se clasifica en el nivel MO2, porque es una
tcnica utilizada en I(M), especficamente en E(M), vista
como la institucin en la que se transponen saberes desde
I(M).

Figura 6.18. Calcular el valor de x en

tringulos rectngulos (Anexo 6.1, p.23).
Tecnologa th. La justificacin terica que se da es la misma que en la praxeologa 6.26. Se encuentran dos
niveles de validacin de la tcnica, en este caso el teorema de Pitgoras. Se puede decir que el nivel

212

Captulo 6
de validacin de la tcnica se encuentra entre la invocacin y la evocacin, porque en los tres
referentes consultados se hace alusin al Teorema. Pero no se recurre a la demostracin.
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica sucede lo mismo que en la praxeloga previa. La
justificacin prctica aparece a nivel de ciertas explicaciones que ejemplifican el uso del teorema de
Pitgoras en contextos de la vida cotidiana.

El ltimo tipo de tarea que se puede identificar en el curso (Anexo 6.1, p. 24) es la de
calcular el rea de tringulos en general. Este tipo de tarea, como se observ en el anlisis
histrico y profesional, es importante para el levantamiento y trazo topogrfico. Puesto que,
con la ayuda del teorema de Pitgoras se puede determinar la altura de ciertos tringulos y
finalmente obtener el rea para describir o delimitar el terreno. Pero, E(M) es sensible a
esto? Para poder responder a esta pregunta se procede a elaborar el anlisis praxeolgico
reportado en la Tabla 6.18.
Tabla 6.18. Anlisis praxeolgico XXXVIII
Tipo de tarea 6.16. Calcular el rea de tringulos. Este tipo de tarea puede clasificarse dentro de T1 porque,
como se mencion previamente, es relevante dentro de una D(I) como es la Topografa (I(T)) y en
especfico para el Levantamiento y Trazo topogrfico. En los referentes institucionales de E(M),
como en el curso (Anexo, 7, p. 24), Fuenlabrada (2007, p. 48) y Ziga et al. (2012, p. 74) este tipo
de tarea aparece como ejercicios de aplicacin, sin ninguna referencia a I(T), por lo que, queda en
T0.
Tarea 6.16. Calcular el rea del tringulo.
Tcnica 6.16. La tcnica consiste primero en determinar la altura del tringulo. Desde la base se ubica el
punto medio de sta y se levanta una perpendicular.
De esta construccin se obtienen dos tringulos
rectngulos cuya hipotenusa es de 18 m. y un cateto
de 5 m. El otro cateto corresponde a la altura del
tringulo issceles y se le denomina h. Los valores de
los catetos y la hipotenusa se sustituyen en la
expresin del Teorema de Pitgoras. Se resuelve para
h y se obtiene que la altura es de 17.29 m. Finalmente
en la expresin para encontrar el rea del tringulo se
sustituye la base igual a 10 m., la altura de longitud
17.29 m. y se obtiene que el rea es de 86.45 m2.
Figura 6.19. Calcular el rea de un tringulo
Esta tcnica es MO2, y corresponde totalmente de
issceles (Anexo 6.1, p. 24).
I(M) y, como se analiza en los referentes
institucionales, pertenece a E(M).
Tecnologa th. La tecnologa terica que aparece en los referentes institucionales para el desarrollo de la
tcnica, como se mencion en los dos anlisis praxeolgicos previos, se encuentra en dos niveles el
de invocacin y el de evocacin. Invocacin porque se reconoce a la tcnica como un Teorema,
pero no se recurre a su demostracin, solamente es mencionado como aval epistemolgico.
Tecnologa p. Finalmente, para la tecnologa prctica, se explica que la tcnica se puede aplicar en
diferentes espacios de la vida real pero no se contextualiza en alguna D(I) como la Topografa o en
una Iu como la construccin.

La aplicacin del Teorema de Pitgoras se puede reconocer en diversas Ip, como la

construccin, por ejemplo, para trazar rectas perpendiculares que garanticen que las esquinas
de los terrenos formarn ngulos rectos. Lo cual, como se present en el anlisis histrico, es
213

Captulo 6

una actividad que se ha venido realizando desde tiempos remotos (desde los egipcios) y an se
encuentra vigente. Particularmente, en una disciplina intermediaria como la Topografa,
especficamente en el levantamiento y trazo topogrfico, el uso del teorema de Pitgoras ha
sido imprescindible. Sin embargo, en el anlisis praxeolgico previo (Tabla 6.16) se puede
observar que esto es tomado en cuenta muy poco. Se observa la contextualizacin de las tareas
se encuentra al nivel del enunciado del problema (como menciona Lave, 1988) que en algunos
casos puede carecer de sentido para el estudiante. E(M), en este caso, se limita a contextualizar
desde la vida cotidiana, sin embargo, el curso que aqu se analiza (representante de E(M)) el
cual es impartido en una institucin (CONALEP) en la que se tienen tres tipos de formacin
(tcnico en administracin, tcnico automotriz y tcnico en construccin) no se toma en cuenta
el perfil y necesidades de al menos una formacin. A los estudiantes se le proporcionan
ejemplos (generales, que pueden ser de la vida cotidiana que slo se contextualizan en el
enunciado) dejndoles la responsabilidad de relacionar lo estudiado en E(M) con E(T), como
por ejemplo, el curso de Levantamiento y Trazo Topogrfico.
Finalmente, el conjunto de anlisis praxeolgicos presentados previamente, permiten
identificar como principal actividad, calcular. Se observa que en E(M), en este caso analizado
a travs de los representantes institucionales, la actividad que se propicia es la elaboracin de
clculos usando como tcnica el teorema de Pitgoras.
Transformacin de figuras planas. El siguiente tema que se aborda es de transformacin
de figuras planas. Este tema slo se desarrolla en el curso de matemticas del profesor de
matemticas (Anexo 6.1) que aqu se estudia. Al analizar el resto de los referentes
institucionales (planes de estudio y libros de texto) se observa que en ninguno se aborda el
tratamiento del mismo.
El tratamiento que se da al tema en curso es a travs de enunciar las propiedades de la
transformacin de las figuras geomtricas como la traslacin, simetra, rotacin y homotecia.
En el desarrollo lo que se hace es plantear las definiciones (Anexo 7, pp. 23-25) para cada
transformacin pero no se presentan ejercicios.
En lo que respecta a D(I), como es la topografa, se observa en el anlisis histrico que dichas
propiedades son usadas pero no en el sentido estrictamente matemtico que se presenta en el
desarrollo del curso. Por ejemplo, la propiedad de homotecia se usa para plantear y distribuir
proporcionalmente la longitud que se quiere compensar para que quede una figura que se
aproxime a lo real. Para de esta manera, eliminar los errores que se efectuaron en la medicin.
Sin embargo, dicha propiedad no es utilizada en el sentido estricto de la matemtica y mucho
menos de la matemtica escolar que se plantea en el curso.
En este caso no se presenta un anlisis praxeolgico porque no se presentan en el curso la
resolucin de tareas.
214

Captulo 6

Siguiendo con el anlisis del curso el tema que se presenta a continuacin es el de permetros
y reas de figuras planas.
Permetros, reas y volmenes de figuras planas. El tema que sigue, en el desarrollo
del curso de matemticas, considerado como referencia, es el de Permetros, reas y
volmenes de figuras planas (Anexo 6.1, p. 26 y pp. 28-30). Para los fines de esta
investigacin slo analizaremos el tema de permetro y rea de figuras plana. Esto porque
dichos temas son los que se usan prioritariamente en las actividades de levantamiento y
trazo topogrfico. Estos ltimos son desarrollados a travs de dos fases. En la primera fase
se presentan el objetivo60, la definicin de permetro61, rea62 y una tcnica general63 para
determinar el rea de figuras irregulares. En varias ocasiones se plantea la resolucin de
problemas (Anexo 6.1, p. 26), analizndolos se identifica como principal tipo de tarea
calcular el permetro y el rea de figuras irregulares.
Tabla 6.19. Anlisis praxeolgico XXXIX
Tipo de tarea 6.17. Calcular el permetro y el rea de figuras irregulares.
En E(M) este tipo de tarea puede decirse que aparece con dos finalidades: como tarea de introduccin
(Zamora et al. 2007, pp. 102-103; Ziga et al. 2012, pp. 94-95) y como aplicacin del tema
(Fuenlabrada, 2007, pp. 77-78; Zamora et al. 2007, p. 105; Ziga et al. 2012, p. 101). Como
introduccin se plantea
en el anlisis de terrenos
irregulares
y
como
aplicacin en el sentido
de que ya hay una tcnica
disponible y es necesario
utilizarla en varias tareas
que son del mismo tipo.
Es decir, afianzar la
tcnica a travs de
utilizarla en repetidas
ocasiones. Notemos que
Figura 6.20. Mapa de la Ciudad de Mxico (Zamora et al., 2007, p.103).
este tipo de tarea
presente en E(M) proviene de Ip: en la Topografa, especficamente en el levantamiento aparece en la
delimitacin del terreno, como se observ el anlisis histrico y profesional. Especficamente en el
anlisis histrico, el libro espaol analizado es enfocado en la enseanza de la topografa y presenta
situaciones en las que se requiere determinar el rea de terrenos (pgina 103). Un ejemplo, en la
actualidad, y que aparece en un referente institucional de todos los consultados, es el presentado en
Zamora et al. (2007, p. 103) en el que se pide calcular el rea del Distrito Federal y para eso se
proporciona el mapa correspondiente (Figura 6.20). Lo anterior lleva a categorizar a este tipo de tarea
como T1 porque son genricamente provenientes de una disciplina intermediaria con fuerte nivel de
generalidad, por lo que, este tipo de tarea se importa de Ip, en este caso la Topografa.
Tarea 6.17. Las tareas que se analizan son las de calcular el permetro y el rea de polgonos no regulares.
Como los que se presentan en la figura 6.21 y la de calcular el rea del DF dado su mapa (Figura 6.20).
60

Reconocer y aplicar las frmulas de permetros y reas para las solucin de problemas (Anexo 6.1, p. 26).
Contorno de la figura. Unidades lineales (Anexo 6.1, p. 26).
62
Superficie que est dentro de la figura. Unidades lineales cuadrticas (Anexo 6.1, p. 26).
63
rea de un polgono irregular. Se realiza fraccionando la figura en figuras conocidas, generalmente tringulos. El rea total
es la suma de las reas fraccionadas (Anexo 6.1, p. 26).
61

215

Captulo 6

Tcnica 6.17. La tcnica para calcular el permetro, en este caso no es explicitada en la libreta de la estudiante
pero se puede reconstruir o identificar dado que es una tcnica conocida. Para calcular el permetro de la
figura que aparece en el problema uno (figura 6.21)
bastar con sumar cada uno de los lados que forman la
figura. Este tipo de tcnica se puede clasificar como nivel
MO2 puesto que forma parte de I(M) pero es especfica de
E(M). Esto se puede comprobar en los libros de texto que
complementan la referencia a E(M) (Fuenlabrada, 2007;
Sotomayor, 2010; Zamora et al., 2007; Ziga et al.,
2012). En todos los referentes institucionales de E(M)
consultados, la tcnica general es que con las longitudes o
ngulos conocidos se procede a calcular las longitudes
faltantes (de acuerdo a las figuras conocidas como
tringulos, cuadrilteros) y se suman para determinar el
valor del permetro.
En lo referente al clculo del rea, la tcnica que se
explicita en la libreta de la estudiante es la siguiente: Se
realiza fraccionando la figura en figuras conocidas,
generalmente en tringulos. El rea total es la suma de las
reas fraccionadas (Anexo 6.1, p. 26). Esta tcnica
tambin es presentada en los otros tres referentes
Figura 6.21. Calcular reas y permetros de
institucionales
consultados
(Fuenlabrada,
2007;
figuras geomtricas planas (Anexo 6.1, p. 26).
Sotomayor, 2010; Ziga et al., 2012) salvo en Zamora et
al. (2007, p. 103) en el que se muestra una variacin que
se aproxima a una tcnica para calcular reas, presentada en el anlisis histrico en la primera fase de
institucionalizacin de la geometra prctica (Captulo 4, apartado 4.4.4.2, pgina 103). Para el ejemplo
de calcular el rea del DF se divide en tres pasos, como se presenta a continuacin:
a. Datos
El mapa puede inscribirse en una figura geomtrica.
b. Anlisis
En primera instancia, intentaremos acotar el contorno de la figura geomtrica que nos
permita calcular el rea correspondiente.
Observemos que de las tres figuras (Figura 6.22) el heptgono irregular es el que se aproxima
con menos error al rea del mapa de la ciudad.
Si triangulamos el polgono, sabemos que por ser heptgono debe contener (n-2) tringulos, es
decir: 7-2= 5 tringulos.
Podemos afirmar que la suma de las reas de los cinco tringulos es aproximadamente igual al
rea de la Ciudad
de Mxico.
rea del
Heptgono =
T1+T2+T3+T4+T5
=rea del mapa
de la Ciudad de
Mxico.
c. Sntesis
interpretativa
Observa que los
tringulos
son
diferentes,
por
Figura 6.22. Seleccin de la figura geomtrica que se aproxima al rea
tanto el resultado
del mapa de la Ciudad de Mxico (Zamora et al., 2007, p. 103).
implica obtener
el rea respectiva
de cada uno de ellos. (Zamora et al. 2007, p. 104).

216

Captulo 6
Las dos tcnicas presentadas previamente, permiten clasificarlas en MO2, como parte de E(M). Sin
embargo, la segunda, es la que se aproxima y se puede reconocer tambin como parte de la topografa
(D(I) o I(T)) con base en el anlisis histrico y profesional realizados.
Tecnologa th. Las justificaciones que aparecen para las tcnicas presentadas se pueden encontrar en tres niveles
con referencia a I(M). Invocacin y evocacin. En Sotomayor (2010, p. 116) se describe la tcnica para
medir el permetro y el rea de figuras a travs de teoremas, en algunos casos se solicita la demostracin
de dichos teoremas como ejercicios. Lo cual permite reconocer el nivel de invocacin de I(M), puesto
que se reconoce como aval epistemolgico pues las demostraciones no son desarrolladas.
Por otro lado, el nivel de evocacin es el que se encuentra con ms presencia en los referentes
institucionales consultados. Por ejemplo, en el anlisis de las tcnicas utilizadas para calcular el rea de
figuras geomtricas se observa que en el material de la estudiante (Anexo 6.1, p. 26) se describe la tcnica
para calcular el rea de la misma manera que en Fuenlabrada (2007, p. 77). En ambos casos se observa
que dicha tcnica se refiere a polgonos irregulares y no se profundiza en algn tipo de demostracin. Sin
embargo, dicha tcnica64, propia de estos polgonos, no contempla el caso de reas como la de calcular
formas irregulares, como terrenos. En Zamora et al. (2007, p. 103) si se contempla este caso y se observa
que la tcnica se valida aproximando el rea del terreno a figuras conocidas (como el heptgono
irregular), lo cual lleva a elaborar una serie de clculos para determinar el rea de cada tringulo. Esto no
se explicita pero se asume que el estudiante puede realizarlo porque cuenta con conocimientos
disponibles para obtener el rea de los tringulos
Tecnologa p. Con referencia a la tecnologa prctica, se observa que la justificacin tecnolgica se encuentra a
nivel de la motivacin. Como se presenta en la seccin previa, para el anlisis de la tecnologa terica, la
tcnica que se presenta con mayor frecuencia es vlida para polgonos irregulares pero la tcnica cambia
cuando se trata de calcular el rea de polgonos que se pueden denominar ms irregulares, como los
terrenos. Como el rea del mapa del Distrito Federal. En Zamora et al. (2007, pp. 103-104) se presenta
este ejemplo y se observa en la descripcin de la tcnica que se toma en cuenta la aproximacin del
terreno inscribindolo en polgonos que permitan triangular el rea y por tanto tener un clculo
aproximado. Este tipo de tcnica y su justificacin se aproxima a la usada en la topografa, vista desde el
escenario histrico en el que, el tipo de terreno y sus caractersticas, determinan la clase de figura o
polgono que se usar, as como la tcnica. Lo cual evidencia lo que motiva el uso de dicha tcnica.

El anlisis praxeolgico previo para el tema de permetros y reas permite observar que E(M)
se encuentra entre I(M) y I(DI). Por ejemplo, se observa que las justificaciones tecnolgicas
dependen del tipo de tarea a realizar y por tanto la tcnica vara. Justo E(M) toma elementos
de I(M) como son la triangulacin de polgonos. Sin embargo, al variar las condiciones del
problema en el que ya no se tiene un polgono como tal, se recurre a inscribir la figura
(terreno) en polgonos, lo cual motiva dicha tcnica. Aunque en E(M) no es explicitado el
porqu, se puede observar que en la construccin (Ip) y especficamente en la Topografa (DI)
esta tcnica es una de las principales. Tampoco se profundiza en el curso de matemticas (EM)
otro tipo de condiciones que podran variar la tcnica y que dependen del tipo de terreno o por
ejemplo solicitar el uso de las frmulas de Hern para calcular la suma de las reas de los
tringulos; se observa que el tipo de tarea, forma del polgono y del terreno, es determinante
para la tcnica.
En las tcnicas analizadas no se hace referencia al levantamiento o a la construccin, como por
ejemplo, sealar que en el terreno se debe ir, medir directamente y luego eliminar los errores
64

Dividir los polgonos irregulares en figuras conocidas, generalmente tringulos y luego sumar las reas de cada uno.

217

Captulo 6

lineales obtenidos y posteriormente etc. Para la tcnica presentada en Zamora (2007,

pp.103-104) basta con calcular y trabajar con las medidas dadas. Lo cual evidencia cierta
generalizacin de la tcnica de E(M) con respecto a D(I). En el estudio praxeolgico se
reconoce que la bsqueda de la precisin al eliminar los errores en las mediciones no es un
tema contemplado en E(M). Se observa que las actividades que se favorecen para el tema de
reas y polgonos es el de la elaboracin de clculos y aproximacin de polgonos a figuras
irregulares.
Finalmente, y de acuerdo a lo expresado anteriormente, se observa que el nivel prctico de
justificacin tecnolgica se encuentra a nivel motivacional pero no se profundiza o
contextualiza con respecto a una D(I) o Ip.
Resultados con respecto a los anlisis praxeolgicos realizados para el tema de
Geometra. Se analizaron los objetivos del curso de matemticas, el programa de estudios del
CONALEP y el programa de estudios general del Bachillerato, para los temas de matemticas.
Esto, llev a identificar que el profesor considera pertinente el tratamiento de los temas de
Geometra, en parte por su formacin como Ingeniero Civil, as como porque se rige por el
programa de estudios previo al de la reforma de bachillerato vigente a partir del 2008, en el
CONALEP. Sin embargo, esto qued en un nivel local, por lo que, para ampliar el estudio de
E(M) a un nivel general, se plante la necesidad de analizar ms referentes institucionales.
Libros de texto de E(M) que permitieran evidenciar la sensibilidad de esta institucin a los
temas de construccin (Ip), y en especfico a la Topografa (DI o I(T)). Para poder analizar
dichos referentes se identificaron subtemas en stos tipos de tareas para realizar los anlisis
praxeolgicos.
Estos anlisis praxeolgicos permitieron identificar trece tipos de tareas, la mayora es
clasificada como T0 o propia de P(M). Sin embargo, por el nivel en el que se efecta el
estudio (Bachillerato) estas tareas son representativas de E(M). Aparecen seis tipos de tareas
que se encuentran en T1, pero muy cercanas a T0. Lo cual implica que dichas tareas son
propias de la Topografa (DI) o de la construccin (Ip), el nivel de generalizacin de dichas
tareas las hace descontextualizar en el sentido de D(I) y de Ip. Como por ejemplo, temas como
la aplicacin del Teorema de Pitgoras o el rea de Figuras Planas.
La generalizacin se observa en la forma de resolver dichas tareas, es decir, en las tcnicas
usadas. La mayora de stas provienen directamente de I(M). En el caso de la obtencin del
rea de superficies irregulares, se presenta el caso en el que se aproxima el terreno o la
superficie lo ms que se pueda a un polgono irregular. Tcnica que generalmente es usada en
la topografa. Por lo que, la mayora de las tcnicas analizadas son utilizadas como en I(M),
as como en E(M). Cuando se encontraban referencias directas a I(M), sta se mencionaba

218

Captulo 6

pero la mayora de los casos se identific a E(M), considerando que sta es producto de los
efectos transpositivos de I(M).
Tambin se observ que todas las justificaciones tericas provienen directamente de E(M) y
de I(M), en su mayora en los niveles convocativo, evocativo e invocativo. En algunos casos
se brindaba la demostracin, en otros casos se mencionaba que la demostracin exista pero
que no se tratara, en otros se pedan las demostraciones a manera de ejercicios y en algunos
otros casos se deca el posible origen de ciertas tcnicas.
Con respecto a las justificaciones prcticas, la mayora se encontraron a nivel motivacional y
descriptivo y poco contextualizado en Ip o I(T). Se Invocaba la necesidad que se podra tener
en alguna (Ip o I(T)) pero no se profundizaba en las caractersticas que podran llevar a
justificar dicha tcnica, como por ejemplo el tipo de terreno o la bsqueda de precisin que
esenciale en la construccin y en la topografa y por tanto en el levantamiento topogrfico.
Con todos los anlisis praxeolgicos realizados se encontr que las actividades favorecidas en
E(M) son: medir lados y ngulos; elaborar clculos para determinar longitudes de lados,
ngulos, permetros y reas; construir figuras con los datos dados y aproximacin de polgonos
a figuras irregulares. En conjunto dichas actividades pueden ser descritas a travs de la
prctica de referencia, sin embargo, en este caso se observa que dicha prctica correspondera
a la de geometrizar. El estudio de las figuras geomtricas, por ejemplo, la adaptacin de
figuras geomtricas a formas irregulares como terrenos y estudiarlo y determinar el tipo de
figura que se le puede adaptar. En este caso la geometrizacin permite observar diferentes
niveles de racionalizacin. En el escenario histrico se muestran seis contextos de
significacin en los cuales los saberes matemticos se encuentran articulados con aquellos
saberes propios de la topografa que permiten identificar diferentes intencionalidades, como la
descripcin de terrenos o el clculo de superficies, todas determinadas por la bsqueda de
geometrizar los terrenos. Sin embargo, en el escenario escolar, en particular en el curso de
matemticas la racionalidad que describe la geometrizacin determina la necesidad de
describir y estudiar figuras geomtricas, una racionalidad que puede ser equiparada con la
geometra terica analizada en el captulo dos, que como se observa es tal que debe su origen a
la geometra concreta.

219

Captulo 6

6.4.1.3.3. Trigonometra. El tema que se aborda posterior al de Geometra es el de

Trigonometra. Este tema se presenta como la tercera unidad a estudiar, la cual lleva por ttulo
en el curso del profesor Uso de la Trigonometra. Este tema, a diferencia de la Geometra, si
aparece en el programa de estudios oficial del CONALEP (Anexo 5.3, p. 13) y est
contemplado como la segunda unidad del segundo semestre de todas las carreras que oferta
esta institucin. Tema posterior al de manejo de aplicaciones algebraicas. Sin embargo, en la
mayora de los referentes institucionales de E(M) consultados (planes de estudio del
Bachillerato General, Anexo 5.5, p. 8; libros de texto, y libreta de la estudiante) el tema de
Trigonometra es posterior al tema de Geometra.
Considerando lo anterior se plantea la siguiente hiptesis. Los temas de trigonometra
abordados por el profesor y los referentes institucionales de E(M) tienen alguna relacin o
aplicacin con otros cursos de la formacin, por ejemplo Levantamiento y Trazo Topogrfico.
Y es por esto que en todos los referentes aparece para ser estudiado. Con el objetivo de
conocer si esta hiptesis se cumple, se analizar el objetivo de la unidad de trigonometra, los
planes de estudio y cuatro libros textos.
Objetivo. El objetivo que se plantea en el curso de matemticas para el tema de
trigonometra es que el estudiante determinar situaciones especiales y superficiales mediante
la aplicacin de funciones e identidades trigonomtricas para el establecimiento de distancias
y ngulos (Anexo 6.1, p. 2). Como se observa, el uso que se plantea para los temas de
trigonometra es con respecto a la determinacin de distancias y ngulos. Lo cual parece
invocar temas de construccin (Ip) y en especfico de Levantamiento y Trazo Topogrfico
(D(I)) porque dichas actividades, determinar distancias y ngulos, son centrales.
Los planes de estudio. El objetivo previo permite conjeturar que el uso que se plantea
para los temas trigonomtricos estn relacionados con Ip o con D(I), sin embargo, qu se
contempla en los planes de estudio. El objetivo analizado sera local porque es el que se
plantea en el curso, para complementar y ampliar el anlisis a los principales representantes de
E(M) con respecto a los planes de estudio se analizaron los correspondientes al plan de
estudios del CONALEP y el plan de estudios del Bachillerato General. En ambos planes de
estudio la materia de matemticas se ubica en el segundo semestre del bachillerato. En ambas
se contempla el tratamiento de los temas trigonomtricos, sin embargo, se tiene una variacin.
El tema de trigonometra, en el plan del CONALEP, est antecedido por el tratamiento de
aplicaciones algebraicas y en el plan del Bachillerato General, est antecedido por Geometra.
Con respecto a los temas tratados, se observa una variacin que se considera importante. En el
plan de estudios de CONALEP se tratan dos temas generales: el uso de las relaciones
trigonomtricas en tringulos rectngulos y la aplicacin de las funciones trigonomtricas
(Anexo 5.3, p. 17). En el plan de estudios del Bachilletaro se tratan tres temas, el tratamiento
220

Captulo 6

de las relaciones trigonomtricas en tringulos rectngulos, la aplicacin de las funciones

trigonomtricas y la aplicacin de la ley de senos y cosenos. Se observa que el tema que no se
contempla tratar en los cursos del CONALEP es el de Ley de senos y cosenos. Lo cual
indicara cierta lejana con respecto al levantamiento y trazo topogrfico, puesto que, como se
observ en el anlisis histrico y profesional, el uso de estas leyes es bsico. Sin embargo,
en el curso del profesor (Anexo 6.1, pp. 31-40) se apega ms al plan de estudios del
bachillerato general porque tratan los tres temas que se proponen en ste. Lo anterior permite
observar que con respecto a los contenidos, con el plan de estudios del CONALEP se tendra
una distancia grande entre E(M) y D(I) porque se omite un tema esencial en la Topografa, la
Ley de Senos y Cosenos. Sin embargo, el profesor en su curso si contempla dichos temas lo
cual llevara a acortar la distancia entre E(M) y D(I). Esta decisin en parte podra ser debido a
su formacin (como Ingeniero Civil), pero tambin podra ser debido a que se sustenta en la
consulta de los referentes institucionales, como el plan de estudios del bachillerato general o
los libros de texto. Para confirmar o descartar estas suposiciones y responder a la hiptesis
planteada se analizan diversos libros de texto diseados para el bachillerato.
Anlisis de cuatro textos. Se analizan cuatro libros de texto de bachillerato, vistos como
representantes institucionales de E(M), para conocer: Qu lugar ocupan el levantamiento y
trazo topogrfico dentro de su organizacin? Dicho de otra manera, Existe alguna relacin
con los cursos de levantamiento topogrfico? Para abordar dicho planteamiento y preguntas se
analizar con el instrumento praxeolgico la unidad correspondiente a Trigonometra. Los
libros que se consultaron fueron Fuenlabrada (2007), Velasco (2010), Zamora et al. (2007) y
Ziga et al. (2012). Estos libros son los que se utilizaron para efectuar los anlisis
presentados para el tema de Geometra. Las razones por los que se eligieron se explicaron
previamente en la pgina 199 de este captulo.
Descripcin de la unidad a estudiar. Trigonometra. Se tom como referente principal el
programa de estudios presentado en la libreta de la estudiante (Anexo 6.1, pp. 31-40), la cual
es un representante del curso que aqu se analiza. En este curso el tema de trigonometra se
divide en tres subtemas. Razones trigonomtricas en la resolucin de tringulos rectngulos
(Anexo 6.1, pp. 31-36), Ley de senos y cosenos (Anexo 6.1, pp. 36-37) y Funciones
trigonomtricas en un sistema cartesiano (Anexo 6.1, pp. 38-40). Para desarrollar cada uno de
los subtemas la estrategia didctica aplicada en el curso fue presentar las definiciones y
tcnicas y posteriormente aplicarlas en la resolucin de problemas planteados. Para analizar si
dentro de estos temas se encuentra alguna relacin con la topografa (D(I)) en particular con el
levantamiento y trazo topogrfico, y especficamente con los cursos de levantamiento
topogrfico, se elabor el anlisis praxeolgico de diferentes tipos de tareas identificadas en el
desarrollo del curso.

221

Captulo 6

Elementos para el anlisis praxeolgico. Para efectuar el anlisis praxeolgico se

seleccionaron de cada uno de los temas tratados algunos ejemplos representativos de los
ejercicios que se solicitan en el curso, los cuales se identifican como tareas y Tipo de tareas.
Para poder analizar las diferentes justificaciones tecnolgicas y tener una visin aproximada a
la institucin (E(M)) se recurre a la libreta de la estudiante y se complementa con diferentes
materiales de texto.
Anlisis praxeolgico. A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico de cada uno
de los temas de la tercera unidad.
Razones trigonomtricas en la resolucin de tringulos rectngulos. El primer
subtema que se aborda en el curso es el de Razones trigonomtricas en la resolucin de
tringulos rectngulos (Anexo 6.1, p. 31-36). Para desarrollarlo, en el curso, primero se
presentan las definiciones de las razones trigonomtricas y su relacin con sus recprocas y
posteriormente se plantean ejercicios y problemas de aplicacin. Para este subtema se
identificaron dos tipos de tareas; determinar el valor de los elementos faltantes en tringulos
rectngulos y resolucin de problemas contextualizados de tringulos rectngulos.
Tabla 6.20. Anlisis praxeolgico XL
Tipo de tarea 6.18. Calcular el valor de los elementos faltantes en tringulos rectngulos.
Este tipo de tarea se identifica en la mayora de los referentes institucionales consultados (Anexo 7;
Fuenlabrada, 2007; Sotomayor, 2010; Zamora et al., 2007; Ziga, 2012) como parte de los
ejercicios de aplicacin. Estos se ubican en el tema de funciones trigonomtricas para tringulos
rectngulos, las cuales representan la aplicacin de las relaciones trigonomtricas (seno, coseno,
tangente y sus inversas correspondientes) entre los lados de tringulos rectngulos y sus ngulos 64.
Para este tipo de tarea no se hace mencin o relacin a algn contexto o aplicacin en alguna Ip o
D(I). Por lo anterior, se clasifica como T0, exclusivamente de E(M).
Tarea 6.18. Una tarea que se toma como ejemplo, y que aparece en todos los referentes institucionales, es
la de calcular el lado o catetos de un tringulo rectngulo y uno de los ngulos agudos como
aparece en el material de curso analizado. Un ejemplo es el presentado en la Figura 6.25. En sta, se
pide calcular los lados b (un cateto) y c (la hipotenusa) y el ngulo A (ngulo agudo interno al
tringulo) del tringulo ABC, del cual se tiene el valor del lado a (un cateto) y el ngulo B (ngulo
agudo interno al tringulo).
Tcnica 6.18. La tcnica es bsicamente identificar el tipo de relacin trigonomtrica que se plantea entre
los lados conocidos y aquellos faltantes, como se observa
en la Figura 6.23. Tambin se puede aplicar el Teorema de
Pitgoras. Esta tcnica es conocida, sin embargo, al
consultar los libros de texto que se utilizan como
referencia (Fuenlabrada, 2007; Sotomayor, 2010; Zamora
et al., 2007; Ziga, 2012) se confirma que esta tcnica es
de E(M). Por lo que, se puede clasificar en el nivel MO2
pero en E(M).
Figura 6.23. Calcular el valor de un
cateto, la hipotenusa y un ngulo del
tringulo rectngulo ABC.

64

Un ejemplo son el seno de un ngulo es igual al cateto opuesto a dicho ngulo sobre la hipotenusa del tringulo rectngulo.

222

Captulo 6
Tecnologa th. La tecnologa terica que se est presente en tres de los referentes institucionales de E(M)
consultados se encuentran en el nivel de Evocacin. En los materiales se introduce al tema de
resolucin de tringulos rectngulos a travs del planteamiento de las razones trigonomtricas y sus
recprocas. Se da una breve explicacin del tipo de ngulo y el tipo de cateto (opuesto o adyacente)
con respecto a cada ngulo y seguido de plantean las razones trigonomtricas quedando en un nivel
de evocacin, puesto que no se hace mencin de la existencia de algn tipo de demostracin que
avale el planteamiento de dichas razones. Sin embargo, en Ziga et al. (2012, p. 126) se hace
mencin a Hiprco y Tales de Mileto como los iniciadores de la Trigonometra a travs del
planteamiento de algunas relaciones entre los lados y ngulos de tringulos, pero no se profundiza
en el tema.
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica, en dos de los materiales de referencia analizados se
encuentran justificaciones a nivel motivacional. En Zamora et al. (2007, p. 142) y Ziga et al.
(2012, p. 131) se presentan ejemplos del uso que se puede dar a las razones trigonomtricas en la
navegacin o en la construccin (Ip). Tambin se muestran instrumentos como el Gonimetro o
Teodolito para ilustrar el uso de las razones trigonomtricas, incluso en dicho material (Ziga et
al., 2010, p. 127) se pide al estudiante que construya un Gonimetro y que con ste calcule la altura
de un rbol. Sin embargo, no se muestra alguna tcnica o sugerencia para la construccin del
instrumento. Todo esto como introduccin al tema de las razones trigonomtricas. En lo que
respecta al resto de los referentes institucionales consultados (Anexo 6.1, p. 31-36; Fuenlabrada,
2007, pp. 86-87) no se efecta ningn tipo de introduccin prctica o que haga referencia a alguna
Ip o D(I) que describa, valide, explique, facilite, motive o evale la tcnica utilizada.

El anlisis praxeolgico previo permite observar que el tipo de actividad que se favorecen son
las de elaboracin de clculos. Sobre todo en el material de la estudiante. Dichas actividades
estn compuestas por un tipo de tarea que solicita la elaboracin de clculos para encontrar
valores en tringulos rectngulos. Tambin se observa que el tipo de tcnica es matemtica y
conocida. Y que las justificaciones tericas estn en el nivel de evocacin. Lo cual puede ser
un indicador que en la formacin (bachillerato general y bachillerato tecnolgico) no son
indispensable las demostraciones, como se observa en los planes de estudios (Anexo 5.3 y
Anexo 5.5). Sin embargo, para el tema que se aborda, tambin se presentan otro tipo de tareas
que contextualizan hasta cierto punto el uso de las funciones trigonomtricas para tringulos
rectngulos. En la siguiente tabla se presenta el anlisis praxeolgico realizado para este tipo
de tareas.
Tabla 6.22. Anlisis praxeolgico XLI
Tipo de tarea 6.20. Resolucin de problemas contextualizados para tringulos rectngulos. Al analizar los
tipos de tareas que se presentan en los representantes institucionales consultados (Anexo 6.1;
Fuenlabrada, 2007; Zamora et al. 2007; Ziga et al.
2012) se observa que el tipo de tarea que presentan
pueden ser consideradas en los niveles T1, puesto
que, son representativas del Levantamiento
Topogrfico (como se observ en el anlisis
histrico, en el anlisis de la primera
institucionalizacin de la geometra prctica) sin
embargo, tienen un fuerte grado de generalidad. Por
ejemplo, se solicita a los estudiantes calcular la atura
de rboles, distancia entre edificios o longitudes de
arcos. Se les dan los elementos para que construyan
Figura 6.24. Calcular la altura de un rbol
tringulos rectngulos, ms no se hace algn tipo de
(Ziga et al., 2012, p. 126).
modelacin. Con respecto a T2 en Ziga et al.

223

Captulo 6
(2012, p. 126) se plantea este tipo de tarea como introductorio al tema y se hace una simulacin o
representacin de la situacin a abordar. Solo en este caso se presenta este tipo de tarea a manera de
introduccin, en el resto de los referentes se les piden problemas contextualizados a manera de
aplicacin del tema.
Tarea 6.20. Una tarea que se toma como ejemplo para el
anlisis es la presentada en la Figura 6.25.

Figura 6.25. Medir el ancho de un ro

(Anexo 6.1, p. 34).
Tcnica 6.20. En el material de la estudiante (Figura 6.25) no se reporta la tcnica. Sin embargo esta
tcnica es conocida ya que es la aplicacin de la funcin tangente para calcular el dato solicitado,
en este caso el ancho del ro. Este tipo de tcnica es propia de E(M). En particular se observa que el
uso del teodolito en este caso solamente queda a manera de introduccin al problema porque se
menciona que se mide el ngulo pero no se contextualiza sobre el tipo de procedimientos que se
deberan hacer para eliminar el error que se obtiene, como se observ en los anlisis realizados en
los escenarios histrico y profesional.
Tecnologa th. La justificacin terica, en este caso, corresponde a la presentada en el anlisis
praxeolgico. La justificacin terica queda a nivel de evocacin e invocacin. En tres de los
materiales (Anexo 6.1; Fuenlabrada, 2007; Zamora et al., 2007) se presentan las funciones
trigonomtricas y como es que surgen a travs de las relaciones en los tringulos rectngulos, pero
no se menciona a la matemtica como aval epistemolgico. Solamente en un caso (Ziga, et al.
2012, p. 126) se hace mencin a Hiprco y Tales de Mileto como los iniciadores de la
Trigonometra a travs del planteamiento de algunas relaciones entre los lados y ngulos de
tringulos, pero no se profundiza en el tema o en algn tipo de demostracin.
Tecnologa p. Con respecto a la tecnologa prctica, en dos de los materiales de referencia analizados se
encuentran justificaciones a nivel motivacional. En Zamora et al. (2007, p. 142) y Ziga et al.
(2012, p. 131) se presentan ejemplos del uso que se puede dar a las razones trigonomtricas en la
navegacin o en la construccin (Ip). Tambin se muestran instrumentos como el Gonimetro o
Teodolito Antiguo para ilustrar el uso de las razones trigonomtricas, incluso en dicho material
(Ziga et al., 2010, p. 127) se pide al estudiante que construya un Gonimetro y que con ste
calcule la altura de un rbol. Sin embargo, no se muestra alguna tcnica o sugerencia para la
construccin del instrumento. Todo esto como introduccin al tema de las razones trigonomtricas.
En lo que respecta al resto de los referentes institucionales consultados (Anexo 6.1, p. 31-36;
Fuenlabrada, 2007, pp. 86-87) no se efecta ningn tipo de introduccin prctica o que haga
referencia a alguna Ip o D(I) que describa, valide, explique, facilite, motive o evale la tcnica
utilizada.

El anlisis presentado permite observar que la contextualizacin que se realiza est sometida
al problema. Es decir, no se profundiza en alguna Ip (como la construccin) o DI (como el
levantamiento topogrfico). Este tipo de tarea queda a manera de extensin de la resolucin
de tringulos rectngulos. Tambin se observa que las actividades favorecidas son las de
elaboracin de clculos para determinar distancias o ngulos.
Finalmente se observa que hay un nivel global de justificaciones tecnolgicas prcticas para la
tcnica utilizada. Por ejemplo en Zamora et al. (2007, p.141-142) se introduce al tema de
224

Captulo 6

funciones trigonomtricas para ngulos agudos a travs de la presentacin de un recorrido

histrico (breve) del posible origen de la Trigonometra, puntualmente en la navegacin, en el
Viejo Mundo (Europa, Asia y frica) y el Nuevo Mundo (Amrica).
A nivel motivacional se explican por ejemplo el tipo de mediciones e instrumentos que se
realizaban, principalmente el clculo de latitudes, que como se present en el anlisis del
escenario histrico, precisamente, este clculo de altitudes serva para orientarse
martimamente y estas tcnicas se llevaron a la topografa.
Fueron muchos instrumentos de medicin empleados por los navegantes. Entre ellos
podemos citar el astrolabio, la brjula, el sextante y otros, que se basan en consideraciones
angulares. Por ejemplo, la brjula siempre indica el Norte, mientras que el astrolabio
permite calcular la altura de las estrellas y con este dato es posible determinar la latitud
(Zamora et al., 2007, p. 141).

Tambin se justifica el porqu del estudio de la trigonometra, narrando una aplicacin (la
navegacin) y una ventaja de sta.
La navegacin es una de las grandes aplicaciones de la trigonometra (medicin de ngulos,
segn su etimologa). Esta rama de las matemticas hizo posible calcular otras distancias
que en un contexto real se tornaran inaccesibles (Zamora et al., 2007, p. 142).

Lo anterior muestra cierta preocupacin por parte del los autores del libro por contextualizar y
motivar el uso de la trigonometra, en particular las funciones trigonomtricas.
El siguiente tema que se aborda es el de la resolucin de tringulos en general. Para esto las
tcnicas que se utilizan son las llamadas ley de senos y cosenos.
Ley de senos y cosenos. En este apartado se analiza praxeologicamente el tema,
resolucin de tringulos en general. Se presenta la ley de senos y cosenos como las
principales tcnicas para la resolucin de estos tringulos. En el desarrollo de cada una de las
tcnicas primero se exponen las condiciones en las cuales se pueden usar cada una, aparecen
las relaciones que se establecen y cada uno de los despejes en las frmulas planteadas (Anexo
7, pp.37-38). Seguido se exhiben ejemplos de tringulos oblicungulos en general y
finalmente ejercicios o problemas contextualizados.
El tipo de tarea es la resolucin de tringulos oblicungulos, problemas contextualizados.

225

Captulo 6

Tabla 6.23. Anlisis praxeolgico XLII

Tipo de tarea 6.21. Resolucin de problemas contextualizados. En este caso con la ley de senos y cosenos.
Al analizar los tipos de tareas que se presentan en los representantes institucionales consultados, se
observa que este tipo de tarea es del tipo T1 y T2. En todos los referentes institucionales analizados
la resolucin de problemas oblicungulos en cierto contexto se muestran a manera de aplicacin de
la tcnica (ley de senos o ley de cosenos). Por ejemplo, en Fuenlabrada (2007, pp. 175-178) se
presentan ejercicios basados en situaciones que enfrentara un topgrafo, como medir puntos
inaccesibles o que los terrenos tengan lagos o protuberancias (Figura 6.26). Este tipo de ejercicios

Figura 6.26. Calcular el ancho de un pantano (Fuenlabrada, 2007, p. 178).

se pueden considerar del tipo T2 porque son parte de DI. Como se reporta en Garca (2003) son
tipos de tareas que se pueden tomar directamente de este material, pero que no hacen nfasis en
porqu de tales planteamientos. Por ejemplo, que el instrumento determina la tcnica a utilizar.Por
su parte, en Zamora et al. (2007, pp. 217) se presentan tambin problemas contextualizados pero en
situaciones fuera del levantamiento. Por ejemplo, calcular la distancia entre dos palmeras a travs
de las proyecciones de sus sombras. Este tipo de tarea puede ser considerado del tipo T0, porque
est contextualizado pero no en alguna Ip (por ejemplo construccin) o DI (como el Levantamiento
Topogrfico). En Ziga et al. (2012, p. 148) tambin se presentan problemas, ms tampoco estn
contextualizados en alguna Ip o DI, se dan inmediatamente los datos y no se dice como se midieron
dichas distancias. Sin embargo, se observa que el contexto que se utiliza es solamente parte del
problema (como menciona Lave, 1988). No se profundiza en las necesidades de la DI, como el tipo
de terreno.
Tarea 6.21. En la figura 6.27 se presenta el problema correspondiente para calcular la distancia entre dos
ciudades. Este problema es el nico que se presenta en el curso del profesor. En el resto del
desarrollo del tema, en el curso, se presentan problemas generalizados de aplicacin directa de la
ley de senos y cosenos.

226

Captulo 6

Tcnica 6.21. La tcnica para la resolucin de problemas contextualizados que implican el uso de
tringulos oblicungulos es bsicamente reconstruir, representar o abstraer un croquis de los
elementos planteados
(figura
6.27).
Seguido se recurre a
analizar
qu
elementos se tienen y
qu
se
desea
calcular, as como
elegir la tcnica a
utilizar, la ley de
senos o cosenos. Esta
tcnica es comn a
los
referentes
institucionales
consultados
Figura 6.27. Cmo medir la distancia entre dos ciudades (Anexo 6.1, p. 37).
Tecnologa th. La tecnologa terica se encuentra en niveles de evocacin de las matemticas. En todos los
referentes la manera de proceder es enunciar las caractersticas que deberan tener los tringulos y
el tipo de tcnica que corresponde (ley de seno o cosenos) as como tambin se exponen los
despejes de cada frmula, Sin embargo, en ningn caso se hace referencia a la existencia de alguna
demostracin. Adems, en todos los referentes se da una explicacin en comn, y es que este tipo
de tcnica se usa para tringulos que no son rectngulos, porque por ejemplo, no se puede utilizar el
teorema de Pitgoras, como en los tringulos rectngulos.
Tecnologa p. Con respecto a la justificacin prctica, se puede observar que en todos los casos se tratan
de presentar problemas contextualizados, es decir, que lo que motiva el uso de la tcnica es que se
puede usar en diversas situaciones de la vida cotidiana o de DI (como la Topografa). Por ejemplo
en Zamora et al. (2007, p. 210) se menciona:
Numerosas situaciones de la vida cotidiana pueden modelarse utilizando tringulos que
no son rectngulos [] por ejemplo, cuando una avioneta da aviso a la torre de control
para efectuar las maniobras de descenso. Para que el aterrizaje sea efectivo, el piloto
debe conocer los siguientes datos: punto inicial de la avioneta (P 1) y el final (Pf),
longitud de la pista de aterrizaje (d), ngulo de elevacin (), desde cualquier punto de
la pista de aterrizaje.
Sin embargo, este tipo de motivacin slo se menciona explcitamente en Zamora et al (2007) ya
que en los otros referentes no se efecta algn tipo de motivacin prctica. Esto ltimo se infiere de
la variedad de ejercicios planteados, Material del curso (Anexo 6.1) y Fuenlabrada (2007) para
situaciones de DI (Topografa, en especfico) y Ziga et al (2012) para situaciones de la vida
cotidiana.

En el anlisis praxeolgico previo se observa de manera local que el tipo de tarea toma en
cuenta dos tipos de contextualizacin, uno que se sustenta situaciones de la vida cotidiana y
otro especfico en DI (la topografa). No obstante, en ambos casos se observa cierta
generalizacin, puesto que no se dan ms detalles acerca de los contextos, sobre todo en la
parte de la DI. En estos problemas se enfocan en mostrar el tipo de tringulos que se quieren
plantear y el tipo de tcnicas que se usaran (ley de senos o cosenos). Tambin se puede
observar que el tipo de actividad que se favorece es la de calcular.

227

Captulo 6

Resultados con respecto a los anlisis praxeolgicos realizados para el tema de

Trigonometra. Como se observa, el anlisis presentado previamente es corto con respecto al
anlisis desarrollado en el tema de Geometra, e incluso el de funciones trascendentales
(logaritmo y exponencial). El principal referente que se utiliza es el del curso de matemticas
presentado por el profesor y reportado por la estudiante (Anexo 7). En dicho material se
observa que el desarrollo del tema es corto, se divide en tres temas principales (resolucin de
tringulos rectngulos, oblicungulos y funciones trigonomtricas en el plano cartesiano). Esto
ocurre debido al tiempo que se ocupa en el semestre para desarrollar los temas
trigonomtricos, ya que se invierte ms tiempo en los temas previos.
Con respecto al tipo de tareas abordadas, se observ que en el curso del profesor se plantean
dos tipos de tareas principales, las cuales fueron referente principal para la elaboracin del
anlisis. Se observaron diferentes tipos de tareas para resolver tringulos con funciones
trigonomtricas y las leyes de seno y coseno, pero no contextualizados. Tareas en los que se
contextualiza el uso de dichas tcnicas. Al analizar el resto de los referentes institucionales de
E(M) consultados, se observ que el modelo de contextualizacin variaba de acuerdo al tipo
de enfoque que daban los libros, por ejemplo, Fuenlabrada (2007) tiene un enfoque terico y
prctico encausado a la ingeniera. En Zamora et al (2007) se da un enfoque ms ldico pero
tambin de ejemplos de la vida cotidiana.
Las tcnicas usadas son propias de E(M) y las justificaciones tericas estn a nivel de
convocacin e invocacin de P(M), puesto que, en algunos casos, se hace referencia a la
existencia de algn tipo de demostracin pero en la mayora solamente se presentan las
condiciones que deben cumplir los tringulos para que se usen las tcnicas. Sin embargo, a
nivel de justificacin prctica se ubica que el uso de las tcnicas estn motivadas por el
discurso de la importancia de la aplicacin de las funciones trigonomtricas en la vida
cotidiana o por ejemplo en el levantamiento topogrfico y en la navegacin. Con respecto al
anlisis histrico realizado, se observa que, por ejemplo, la aplicacin de las funciones
trigonomtricas es abordado por los cursos pero no se hace nfasis en las demostraciones,
como se muestra en el libro francs (segunda institucionalizacin). Tampoco se hace nfasis
en que las condiciones del terreno cambiaran la forma del tipo de tringulo con el que se
trabajara e incluso el tipo de instrumento. Los conocimientos trigonomtricos en este caso
toman como ejemplo situaciones del levantamiento topogrfico y se generaliza para estudiar el
tipo de tringulo que se adaptara al problema y por tanto mostrar que la tcnica funciona.
Finalmente se observ que las actividades que se fomentan a nivel institucional en E(M) con
el conjunto de anlisis praxeolgicos locales (para el tema de Trigonometra) analizados, es la
elaboracin de clculos o calcular. Se da un problema, se identifica el tipo de tringulo con el
que se trabajar y finalmente se aplican las frmulas adecuadas.

228

Captulo 6

Conclusin de los anlisis praxeolgicos realizados en el curso de matemticas. El

curso de matemticas aqu analizado constituye un elemento de estudio del escenario escolar.
Dicho curso es la referencia para analizar los saberes matemticos enseados (E(M)) y permite
analizar una parte de esta institucin. El curso diseado por el profesor fue el referente
principal y se analiz conjuntamente con otros representantes institucionales (el plan de
estudios del CONALEP, del bachillerato general, los libros). El anlisis se dividi en tres
temas: Funciones Logaritmo y Exponencial, Geometra y Trigonometra. Este anlisis se
efectu con el uso del modelo praxeolgico extendido de Castela y Romo-Vzquez (2011).
Para identificar los principales tipos de tareas se analiz el curso del profesor (Anexo 7) como
principal referente. Se consideraron los temas planteados y se recurri a libros de texto para
reconocer los procesos transpositivos operados por el profesor. Esto permiti comprender las
adaptaciones de tcnicas y justificaciones que el profesor realiza para su curso, representante
de E(M). Los anlisis praxeolgicos permiten evidenciar las relaciones entre E(M), DI e Ip.
Para el curso que aqu se analiza el nivel de relacin que se encuentra de E(M) con respecto a
DI e Ip aparece a tres niveles Invocativo, Evocativo y de Ignorancia. En el caso de las
funciones logaritmo y exponencial el tipo de tareas, las tcnicas y las justificaciones, son
exclusivas de E(M). Sin embargo, en el caso de los temas geomtricos aparecen tanto tipo de
tareas propios de E(M) como propios de DI, pero a un nivel general. Las tcnicas usadas son
exclusivas de E(M), pero las justificaciones son matemticas y/o prcticas, estas ltimas se
encuentran en su mayora, a nivel motivacional. Pero Qu sucede con respecto a la enseanza
de E(DI)? Qu sucede con los conocimientos que se ensean para formar a futuros
profesionales tcnicos, en especfico en la enseanza de la Topografa? Tienen relacin? De
existir estas relaciones a qu nivel se dan. Para responder a las preguntas planteadas se analiza
un curso de topografa E(DI), en especfico del Levantamiento Topogrfico. Se debe sealar
que dicho anlisis complementa el escenario escolar que se ha venido estudiando.

229

Captulo 6

6.4.2. Anlisis del curso de topografa

En este apartado se analiza el curso de topografa considerando tres tipos de tareas, que
aparecen tambin en el curso de matemticas, los cuales son: la determinacin de la suma de
los ngulos internos de un polgono, el clculo del rea del polgono y la medida de ngulos
internos de un polgono. El anlisis realizado tambin comprende otros tipos de tareas que no
figuran en el curso de matemticas, pero que justamente permiten mostrar la actividad
matemtica que tiene lugar en el curso de topografa. Su anlisis permite reconocer las
necesidades matemticas de dicho curso y, en un anlisis global, estudiar en qu medida el
curso de matemticas las satisface. El anlisis praxeolgico se sustent en cuatro fuentes:
libreta de apuntes de una estudiante, libros de texto de topografa E(T), dos sesiones de clase
videograbadas y una entrevista al docente responsable del curso, como se muestra en la tabla

Nombre del curso

Levantamientos
Topogrficos

Tabla 6.24. Resumen de evidencia a analizar

Grupo
Evidencia 1
Evidencia 2
1, (LT1)
Fotocopia de la
Videograbacin de
libreta de la
clases
Estudiante 1 (E1,
Clase 1. Examen final
Mara) En el Anexo
del curso (Anexo 7.2.1
7.1.
y Anexo 7.2.1)
Clase 2. Una tcnica
para medir distancias
(Anexo 7.4.1 y Anexo
7.4.2).

Evidencia 3
Entrevista con profesor
de Levantamiento
Topogrfico. (Profe 2,
Mario, Anexo 7.3.1 y
Anexo 7.3.2)

Para complementar el anlisis se analizaron dos libros de texto para E(T) (Garca, 2003;
Montes de Oca, 1989), los cuales aparecen como referencia en el plan de estudios del curso
Levantamientos Topogrficos; adems de ser sugeridos por los profesores entrevistados. Cabe
recordar que dichos libros de texto tambin fueron utilizados en el anlisis del escenario
profesional (captulo cinco). El anlisis se divide en tres secciones principales: descripcin del
curso, objetivos del curso y anlisis praxeolgico.
6.4.2.1. Descripcin del Curso. El curso de Levantamientos Topogrficos se
imparte en el segundo semestre de la carrera de Profesional Tcnico Bachiller (PT-B) y
Profesional Tcnico (PT) en Construccin del CONALEP. Tambin forma parte del mismo
semestre del curso de Matemticas II que se analiz en la seccin previa. Este curso es
fundamental para la formacin profesional (Anexo 5.1, p. 2), y es una parte de la enseanza de
la Topografa en la formacin tcnica, puesto que los temas correspondientes al Trazo
Topogrfico pertenecen al tercer semestre de la formacin. Como se ha venido presentando,
para el anlisis de los tres escenarios se consideran las actividades transversales, es decir, el
Levantamiento y Trazo Topogrfico, pero en este caso slo se analizar el curso de
Levantamientos Topogrficos. El curso se desarrolla en un total de 126 horas, distribuidas en
tres clases semanales, una de una hora, una de dos horas y la tercera de 3 horas.
230

Captulo 6

La forma de imparticin de clases es terica y prctica, las cuales se organizan dependiendo

del tema por abordar y de la disponibilidad de los instrumentos topogrficos. Generalmente,
los temas se explican en una clase terica y posteriormente se lleva a los estudiantes a realizar
prcticas en las que se aplica lo enseado. El espacio fsico que se destina para desarrollar las
actividades prcticas son los espacios del plantel acadmico, las reas de estacionamiento,
canchas deportivas o explanada principal.
Profesores del curso. El profesor del curso es ingeniero civil con una experiencia laboral
de 15 aos, adems, labora en empresas de construccin y para el CONALEP en la carrera de
Construccin.
6.4.2.2. Objetivos del Curso. El objetivo principal del curso es que el alumno
conozca diferentes tcnicas para realizar levantamientos topogrficos como se explicita en la
siguiente cita:
Realiza los levantamientos topogrficos utilizando diversos mtodos, tcnicas y
procedimientos para determinar la configuracin y superficie de terrenos y auxiliar
topogrficamente la edificacin de obras civiles e industriales (Anexo 6.5, p. 12).

Este objetivo, como se vio en el anlisis de los escenarios histrico y profesional es el que se
desarrolla fundamentalmente en este apartado de la topografa. Tambin corresponde a la
primera parte, es decir, la de ir al terreno y efectuar mediciones para describirlo y,
posteriormente, cuando arquitectos o ingenieros civiles determinen qu hacer en el terreno,
regresar a efectuar los trazos topogrficos correspondientes para la construccin de edificios,
por ejemplo.
Para que los estudiantes conozcan diferentes tcnicas para llevar a cabo los levantamientos
topogrficos, el curso se divide en dos unidades principales (Anexo 5.5, p. 13).
1. Aplicacin de sistemas de medicin
2. Levantamiento de poligonales

En la primera unidad se abordan conceptos y elementos que se consideran necesarios para

realizar levantamientos con diferentes instrumentos de medicin: teodolito, brjula, cinta y
estadal, para construir poligonales. En la segunda unidad se presentan los elementos
necesarios para realizar levantamientos topogrficos.
La primera unidad tiene tres objetivos principales:
1.1 Realiza clculos trigonomtricos utilizando mtodos grficos y analticos para la
solucin de problemas de topografa.
1.2 Calcula los diferentes errores con el fin de determinar las tolerancias y compensaciones
angular y lineal.
1.3 Levanta un terreno aplicando diferentes mtodos utilizando cinta y brjula (Anexo 5.5,
p. 13).

Como puede observarse, se contempla el uso de trigonometra para resolver problemas de

Topografa. Los temas que se abordan dentro del plan de estudios son:
231

Captulo 6
B. Tringulos y congruencia
Suma de los ngulos de un tringulo
Semejanza de tringulos
Criterios de congruencia
C. Razones trigonomtricas
Relacin entre seno, coseno y tangente
Teorema de Pitgoras
D. Funciones trigonomtricas
Funcin: Seno, Coseno y Tangente
Radianes
ngulos
Plano cartesiano
Leyes de Seno y Coseno (Anexo 5.5, pp. 14-15)

Los temas presentados son los que corresponden a una parte del curso de Geometra y al curso
de Trigonometra, como se observa en el plan de estudios del Bachillerato General (Anexo
5.5), as como en los referentes institucionales de E(M) consultados en el apartado previo
(Anexo 6.1; Fuenlabrada, 2007; Zamora et al., 2007; Ziga et al. 2012). Como se mencion
en el anlisis de E(M), los temas de geometra no se contemplan en el curso, sin embargo el
profesor de Matemticas si lo aborda. Pero, en particular el tema de tringulos y congruencias,
se contempla en el plan de estudios de Levantamientos Topogrficos. Particularmente, en el
curso que aqu se analiza, el del profesor 2, no se tratan los temas de matemticas (Anexo 7.1).
Se puede inferir que el profesor supone que estos temas estn a cargo del curso de
matemticas.
El resto de los temas que se plantean para la primera unidad de Levantamientos Topogrficos
(aplicacin se sistemas de medicin) son los correspondientes a lo que denominan en
topografa teora de errores, en la cual se abordan el tipo de errores que se pueden cometer al
momento de efectuar las mediciones en los terrenos.
En la segunda unidad (Levantamiento de Poligonales) se plantean como objetivos:
2.1 Realiza levantamientos topogrficos planimtricos considerando la configuracin del
terreno y el tipo de proyecto.
2.2 Realiza levantamientos topogrficos altimtricos considerando la configuracin del
terreno y el tipo de proyecto.
2.3 Realiza levantamientos topogrficos con GPS considerando la configuracin del terreno
y el tipo de proyecto (Anexo 6.5, p. 13).

Los objetivos muestran que para los levantamientos de poligonales se contemplan los temas de
la descripcin de terrenos con respecto a su superficie y orientacin, lo que se define como
planimetra. Y en un segundo momento se abordan temas relacionados con las caractersticas
de la superficie del terreno o la cantidad de material que se tiene en ste, lo que se denomina
altimetra. Finalmente se propone abordar el tema de levantar dichas poligonales por medio de
GPS, uno de los ltimos avances en el desarrollo de los instrumentos topogrficos. Los temas
que se abordan se pueden observar en el Anexo 5.5 (pp.19-22).

232

Captulo 6

Lo presentado muestra la existencia de posibles relaciones entre los conocimientos

matemticos de E(M) y E(DI), porque en el plan de estudios y los objetivos que se han
mostrado se encuentran temas de geometra y trigonometra. Sin embargo, algunas preguntas
surgen, qu nivel de relacin se puede encontrar entre los conocimientos matemticos de
E(M) y E(DI)? Qu nivel de relacin se puede encontrar entre estos conocimientos E(M),
E(DI) y sus usos? Bajo la gua de estas preguntas se realiz el anlisis praxeolgico del curso
de Levantamientos Topogrficos.
6. 4. 2. 3. Anlisis praxeolgico de contenidos. Para el anlisis praxeolgico se
identific una actividad prctica realizada por un grupo de estudiantes, el examen final del
curso (Anexo 7.2.1 y Anexo 7.2.2). El anlisis de dicho examen permite, por una parte,
conocer un instrumento de evaluacin y, por otra parte, los conocimientos que los estudiantes
han adquirido. Por lo que el examen es considerado como el principal objeto de anlisis.
Se identific como principal tipo de tarea el Levantamiento de una poligonal, que como se
observ en los anlisis de los escenarios histrico, profesional y en el plan de estudios, es parte
de las actividades del Levantamiento Topogrfico. En este caso lo que se pide a los estudiantes
es que en 2 horas midan una porcin de la explana principal de la escuela y siten una
poligonal en ese espacio. Determinen y midan la poligonal y posteriormente elaboren el plano
que la represente. Por lo que, las dos tareas principales, identificadas son:
Tipo de tarea 6.22: Levantamiento de una poligonal
Tarea 6.22: Mediciones en el terreno
Tarea 6.23: Diseo del plano topogrfico
Para realizar el anlisis se eligi una pareja de estudiantes, en la cual participaba la estudiante
que proporcion su libreta para obtener los apuntes del curso, de los diez que realizaron la
actividad. La actividad fue videograbada, las tcnicas se reconstruyen a partir del anlisis del
video. La componente tecnolgica es puesta en evidencia considerando adems la entrevista
hecha al profesor y la clase terica dedicada al tema de medir distancias, que deba aportar
elementos para la realizacin de esta actividad.
Para el anlisis praxeolgico se presenta para cada tipo tarea dos fases. En una primera fase se
presenta el anlisis praxeolgico de la tcnica y tecnologa segn los libros de texto de
enseanza de E(T) (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989) y en un segundo momento el anlisis
praxeolgico de lo que hicieron los estudiantes. Los anlisis praxeolgicos se siguen
presentando en forma de tabla.

233

Captulo 6

Mediciones en el terreno. La primera tarea, que corresponde al levantamiento de una

poligonal, es el trabajo en el terreno o las mediciones sobre el terreno. A continuacin se
presentan los dos anlisis correspondientes.
Tabla 6.25. Anlisis Praxeolgico XLIII
Tipo de tarea 6.22. Levantamiento de una poligonal. Este tipo de tarea es parte del Levantamiento
Topogrfico. Es una tarea situada en la Topografa (DI o P(T)).
Tarea 6.22. Mediciones en el terreno. La primera fase del levantamiento topogrfico es la elaboracin de
las mediciones en el terreno, como se mencion previamente, la tarea corresponde al trabajo en el
terreno.
Tcnica 6.22. Para efectuar las mediciones en el terreno, en la libreta de la estudiante se explican los pasos
principales de la tcnica para su medicin (Anexo 7.1, p.50). Los pasos que se presentan se
numeran del 1 al 6. Y con base en la revisin de todos los captulos previos, los libros de texto de
E(T) consultados, la entrevista al profesor (Anexo 7.3.1 y Anexo 7.3.2) y la clase 1 (Anexo 7.4.1 y
Anexo 7.4.2) se elabora el desarrollo y descripcin de cada paso.
Paso 1. Reconocimiento del terreno. En el terreno se reconocen los elementos que puedan afectar
en el proceso de levantamiento. El tipo de edificaciones y cuntas hay dentro del terreno, la
existencia de lagos o inclinaciones que puedan tener.
Paso 2. Materializacin de los vrtices del polgono. Eleccin y ubicacin del mximo de puntos
(vrtices) que conformen la poligonal a levantar y que encierre o delimite el terreno.
Paso 3. Dibujo del croquis de la zona que se va a levantar. Se elabora un esquema a mano alzada,
que muestre los elementos de la poligonal a levantar (vrtices, ngulos, lados, elementos como
lagos, edificaciones).
Paso 4. Orientacin magntica de un lado de la poligonal. Se elige un lado de la poligonal,
generalmente el conformado por el primer vrtice y el segundo vrtice (en sentido contrario a las
manecillas del reloj). Se posiciona con la brjula en el primer vrtice y se ubica el norte magntico.
Seguido se gira en sentido de las manecillas del reloj hacia el segundo vrtice y se mide el rumbo,
indicando su direccin, norte-este o norte-oeste.
Paso 5. Levantamiento del permetro midiendo uno por uno los ngulos y la longitud de los lados
de la poligonal. Para medir los ngulos se utiliza el Teodolito y se pueden medir los ngulos
internos o externos de la poligonal (la descripcin completa se elabora en la justificacin
tecnolgica). Para medir la longitud de los lados se usan, como tcnicas principales, la cinta y el
mtodo de la Estadia (las descripciones completas se efectan en las justificaciones tecnolgicas).
Paso 6. Eleccin del mtodo para levantar el polgono y levantamiento de detalles. Los mtodos
que se utilizan son Diagonal, Radiaciones, Lmite de liga, Intersecciones y Coordenadas (Anexo
7.1, p. 19). Dependiendo del mtodo elegido se miden y describen todos los detalles que contenga
la poligonal que delimita el terreno a levantar.
Tecnologa th. Tericamente lo que justifica la delimitacin o determinacin de una poligonal es la
descripcin de una figura geomtrica. Esto se observa en todos los referentes institucionales de
E(T) consultados (Anexo 7.1; Garca, 2003; Montes de Oca, 1989). En todos los casos se observa el
uso de figuras geomtricas conocidas, tringulos, cuadrilteros y polgonos. Especialmente para el
caso de puentes o carreteras se usan poligonales que en I(T), a diferencia de E(M), se denominan
abiertas y son, incluso, llevadas a la enseanza. Este mismo uso se observ en el anlisis histrico y
profesional implicando siempre el conocimiento de las propiedades de dichas figuras geomtricas.
En este caso los pasos uno y dos de la tcnica ayudarn primero a determinar el tipo de figura
geomtrica que se requiere, la cual es consecuencia directa del reconocimiento del terreno. El paso
uno parece ser crucial en el levantamiento, en el anlisis del escenario profesional se puede
observar que reconocer el terreno y describir geomtricamente cada elemento que se contenga es la
primer tarea que describe el profesional. Seguido se determinan los vrtices de la poligonal.
La justificacin del profesor es narrada en la entrevista (Anexo 7.3.2; Anexo 7.3.2, p.6) de la
siguiente manera (M indica la inicial del nombre que se le asign al profesor Mario):

234

Captulo 6
[452] M:[] Pero estamos partiendo de algo, estamos partiendo de algo que les digo yo
a ellos. Hay veces que tu cuando llegas a un terreno hay construcciones que ya existen,
y que ya no se van a mover, entonces debemos de saber esa construccin exactamente
donde est dentro de esta poligonal para saber cunto tenemos de espacio alrededor de
ella para ver qu ms podemos construir si es que queremos hacer una ampliacin []
(Anexo 7.3.2, p.6).
En el fragmento previo se observa que en el reconocimiento del terreno los conocimientos
matemticos se encuentran a nivel de invocacin, puesto que se requerir determinar cunto de
terreno (rea) se tiene y cunto ocupan cada uno de los elementos en dicho terreno, pero no se
justificarn matemticamente.
Una vez que se efecta el reconocimiento del terreno y que se materializan los vrtices de la
poligonal, se procede a elaborar un croquis de la zona a levantar. En este caso se requieren
conocimientos bsicos de proporcionalidad, puesto que, el esquema o croquis que se elabora, es un
dibujo a escala de cmo se encuentra el rea a levantar. En las Figuras 6.28 y 6.29 se observan
ejemplos de croquis elaborados en un libro de texto de E(T) y en el curso, visto en la libreta de la
estudiante.

Figura 6.28. Imagen de un croquis elaborado

en un levantamiento (Garca, 2003, p. 36).
Figura 6.29. Imagen de un croquis elaborado en
un levantamiento, reportado en el curso (Anexo
7.1, p. 20).
En las figuras (6.28 y 6.29) se observa que todo lo representativo del terreno queda a escala, as
como los elementos que pueda contener (rboles, lagos, etc.). El topgrafo debe dibujar un croquis
aproximado a la realidad asignando ciertas dimensiones.
Para poder orientar el croquis, y por tanto el plano que resulta, se pide en el paso cuatro de la
tcnica, orientar con la brjula de mano, o con la integrada en el teodolito, un lado de la poligonal.
En este caso el conocimiento terico o matemtico que corresponde es el de la formacin y medida
de ngulos. Sin embargo, ello vara con respecto a la definicin en E(M) porque el eje inicial o
principal de referencia es el norte. El cual es un eje vertical y no se comienza desde el horizontal.
Seguido el movimiento que se efecta es en sentido de las manecillas del reloj y no al contrario
como en E(M).
El siguiente paso para continuar con el levantamiento de la poligonal es medir los ngulos internos
y los lados de la poligonal. En este caso estas dos condiciones son los requerimientos geomtricos
bsicos para la construccin de polgonos irregulares, tal como se define en E(M). Sin embargo, en
E(T) se observa que los conocimientos de E(M) se encuentran a nivel evocativo, puesto que se
solicita como condiciones principales para construir el polgono medir los ngulos y los lados pero
los rituales, es decir, las formas de proceder con ellos, pertenece totalmente a la topografa. A
continuacin se desarrolla la tcnica para medir ngulos y lados de la poligonal acompaadas de
sus justificaciones tericas.
Con respecto a la medicin de ngulos se observa en Garca (2003, pp. 106-107) que se dan dos
tcnicas principales para describir la poligonal, medir los ngulos internos o medir los ngulos
externos de la poligonal. Esto ltimo se menciona en el curso (Anexo 7.1, p. 19). Sin embargo, en

235

Captulo 6
ninguno de los dos referentes de E(T) se explicita o hace algn tipo de referencia a que esta
condicin se deba a la justificacin que proviene de E(M), en la cual se menciona que para
construir figuras geomtricas se requiere tener las medidas de los ngulos. Se puede observar un
ejemplo en el anlisis realizado a los temas de geometra del presente captulo.
Como se mencion previamente, la segunda condicin que se pide para levantar la poligonal, es
medir cada uno de los lados de sta ltima. Para efectuar dicha medicin se pueden utilizar cintas o
Estadales (Anexo 7.1; Garca, 2003; Montes de Oca, 1989). La tcnica del uso de la cinta
proporciona medidas directas. Se ubica la cinta en un punto inicial, se extiende y se finaliza en el
extremo final del lado que se quiere medir (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989). Sin embargo,
cuando no se tiene acceso directo a los puntos a los vrtices que se desean medir, por ejemplo que
existiera una depresin o un promontorio de tierra o un lago entre dichos puntos o que sea
demasiada la distancia entre los puntos, se recurre al teorema de Thales como principal tcnica.
Generalmente se construyen tringulos y paralelas para poder hacer clculos por medio de la
proporcionalidad de lados y as determinar la longitud que se desea obtener. Un ejemplo se muestra
en la figura 6.30. En este caso se observa que los conocimientos matemticos se encuentran a nivel
de evocacin, la situacin se resuelve utilizando el teorema de Thales, se plantea la
proporcionalidad entre los lados correspondientes pero en ningn caso se menciona a la matemtica
como aval epistemolgico, demostracin o algn tipo de mencin.
La tcnica de Estadia proporciona cierta facilidad para determinar longitudes cuando se encuentran
en casos como el anterior. Para dicha tcnica se usan como principales instrumentos el Teodolito y
el Estadal65 (Figura 6.31 y Figura 6.32).
La tcnica consta bsicamente en que una persona se sita en el punto inicial del lado a medir la
distancia. En dicho punto (P) se instala el Teodolito. Luego otra persona se ubica en el punto en el
que finaliza el lado a medir (Q) (Figura 6.31).

P
Q
Figura 6.31. Bosquejo de la tcnica de
Estadia. Una persona sosteniendo el
Estadal y otra manipulando el Teodolito
(Montes de Oca, 1989, p.257).

Figura 6.30. Tcnica para calcular la distancia entre

dos puntos inaccesibles con cinta (Montes de Oca,
1989, p. 187).

65

Estadal: Es una regla de madera, de 3 o 4 metros de largo, y de 4,5,8 10 centmetros de ancho, por 2 centmetros de
espesor (Garca, 2003, p. 249).

236

Captulo 6
Una vez instalados se procede a medir lo que
denominan hilo superior (hs) e hilo inferior (hi)
ilustrados en la Figura 6.32. El objetivo es obtener la
distancia AB (Figura 6.32) formado por dichos hilos
(esta tcnica en explicitada por el profesor en una
hs
clase previa Anexo 7.4.1 y Anexo 7.4.2).
La frmula que permite realizar el clculo es H=k
hm
(AB), donde H (PQ) es la distancia que se quiere
obtener, k es una constante (llamada estadimtrica y
hi
generalmente igual a 100) y AB (hs-hi) es el
resultado de la diferencia entre el valor del hilo
superior y valor del hilo inferior.
Dicha tcnica es justificada en E(TI) representado
Figura 6.32. Imagen de un Estadal y de
por el curso de levantamiento topogrfico y el libro
cmo se ven los hilos estadimtricos a
de enseanza de la Topografa (Montes de Oca,
travs
del lente del Teodolito (Montes de
1989) en un nivel de invocacin de los
Oca, 1989, p. 101).
conocimientos matemticos.
En el curso, el profesor lo explicita de la manera siguiente (M indica la inicial del nombre del
profesor Mario):
[499] M: Ahora. Cmo se saca todo esto? Bueno. Esto viene de una razn. De una
razn qu quiere decir? La semejanza que hay entre dos tringulos que se forman. La
semejanza que hay entre este tringulo (Figura 6.33) y este tringulo chiquito (Figura
6.34)

Figura 6.33. Sealamiento del tringulo

grande (Anexo 7.4.2, p. 2).

Figura 6.34. Sealamiento del tringulo

pequeo (Anexo 7.4.2, p. 2).

[500] M: S? Esa semejanza a base de unas relaciones y clculos se lleg a la frmula

que est ac arriba (H=(K)(AB) (Figura 6.35) si queda claro?

Figura 6.35. Frmula para obtener la distancia de H (Anexo 7.4.2, p. 3).

[501] M: No nos interesa a nosotros saber exactamente cmo es la semejanza de
tringulos. Ni cmo se obtuvo la frmula. A nosotros nos interesa cmo se aplica Si
queda claro? Pero les explico de dnde sali Si queda claro?
[502] M: Esta frmula que est ah arriba se sac de una semejanza de tringulos que
hay entre este tringulo y este chiquito (Figura 6.33 y Figura 6.34) si queda claro?
Porque cuando nosotros trazamos una visual siempre se cruzan las lneas si queda
claro? Entonces de ah sale.

237

Captulo 6
Se observa que los conocimientos matemticos requeridos para poder plantear la condicin y medir
las distancias corresponden a la semejanza de tringulos y el planteamiento de proporciones y se
encuentran a nivel evocativo. El profesor especifica la semejanza entre dos tringulos (Figura 6.33
y Figura 6.34), en los que se considera la distancia PQ como la que va desde el centro o plomada
del aparato sobre el punto P al punto Q, que es al punto que se quiere determinar la distancia. Al
consultar los libros de enseanza de la Topografa (Garca, 2003; Montes de Oca, 1989) se observ
que dicha semejanza se plantea entre ms de dos tringulos.
En La Figura 6.36 se observa que se toman ms elementos para plantear la semejanza de tringulos,
como la distancia del
centro del aparato al
punto donde acaba el
aparato. Tambin se
a
plantea como constante a
C, que es la constante que
plantea el profesor en la
e
tcnica narrada y que
f
d
menciona que tiene un
valor de 100. En este
caso no slo se plantea a
la constante C, sino
adems a constante c.
Obteniendo una frmula
de distancia equivalente a
una ecuacin de recta D=
CA + c.
Sin embargo, en ambos
casos (el curso y el libro
de topografa) se observa
que se encuentran, como
se
mencion
anteriormente, al nivel de
Figura 6.36. Planteamiento de la frmula para calcular distancias por medio
invocacin. Se usan los
de Estadia (Montes de Oca, 1989, p. 187).
conocimientos
de
proporcionalidad
y
relaciones lineales (como el planteamiento de ecuaciones de rectas) pero no se hace referencia
como aval epistemolgico a la matemtica. El profesor lo menciona, pero, no hace referencia a
cmo se plantea la proporcionalidad, ni entre que valores se da para obtener la frmula.
Una vez que se han medido los ngulos y los lados de la poligonal, se procede a decidir el tipo de
tcnica para efectuar el levantamiento. En la libreta de la estudiante se presenta que en el curso se
estudiaron cinco tcnicas; Diagonal, Radiaciones, Lmite de liga, Intersecciones y Coordenadas
(Anexo 7.1, p. 19). En cada mtodo los conocimientos tericos implicados consisten en describir la
mayor parte de los elementos. Por ejemplo el de Diagonal, consiste en trazar desde cada uno de los
vrtices de la poligonal diagonales a los diferentes lados de sta. Uno de los objetivos es triangular
el rea que ah se encuentra. Para poder calcular el rea total basta con calcular el rea de cada
tringulo (con las frmulas de Hern) formado y posteriormente sumarlos. Este tipo de tcnica
muestra que se deben tener conocimientos de geometra, en este caso, el de la triangulacin de
polgonos y las frmulas de Hern66. Al consultar los libros de enseanza de topografa (Garca,
2003; Montes de Oca, 1989) y la libreta de la estudiante solamente se observa la aplicacin y
descripcin de la tcnica: pero no se hace mencin a algn tipo de conocimiento matemtico
implicado. El resto de las tcnicas no se describirn pero se pueden ver ejemplos en los anlisis
66

Frmulas de Hern. Para calcular el rea de un tringulo en trminos de la longitud de sus lados basta con aplicar la
siguiente frmula
donde S es el semipermetro del tringulo (
). a es la longitud del

primer lado, b es la longitud del segundo lado y c es la longitud del tercer lado del tringulo. Esta frmula fue postulada por
Hern de Alejandra alrededor del siglo I d.C.

238

Captulo 6
histricos y profesional. En ambos se observa que los conocimientos matemticos quedan a nivel
de invocacin as como en los representantes de E(T) estudiados aqu.
En esta seccin se presentaron como conocimientos matemticos que justifican los pasos de la
tcnica para las mediciones en el terrenos a: la construccin de figuras geomtricas a travs de
determinar los vrtices y el nmero de vrtices, medir los ngulos internos o externos de la figura,
medir la distancia de cada uno de los lados, medir su rea, orientar uno de sus lados, as como el
uso de conocimientos de proporcionalidad (para medir lados o dibujar a escala). En la mayora de
los casos se observ que dichos conocimientos se encuentran a nivel evocativo, puesto que son
utilizados como en E(M) pero no se hace mencin explcita de las justificaciones matemticas que
los sustentan. En un caso se encuentra el nivel invocativo. Esto mostrando que dichos
conocimientos estn insertos en la E(T) poniendo especial nfasis en su uso.
Tecnologa p. En este caso la tecnologa prctica se encuentra motivada principalmente por la necesidad
de delimitar el terreno. Lo que justifica que se recurra a figuras geomtricas conocidas y en especial
los polgonos irregulares en los que la mayora de los elementos del terreno por levantar queden
delimitados por dichas figuras geomtricas. Esto ya se observ en los anlisis histrico y
profesional. En el recorrido histrico se pudo ver que desde los egipcios la necesidad de
delimitacin del terreno se encontraba presente. En el caso del escenario profesional, es
precisamente la delimitacin del predio Los Manzanos que motiva la tcnica de determinar un
polgono que contenga el mayor nmero de elementos de dicho predio. En el caso de los libros de
enseanza de la topografa (E(T)) se observa la misma motivacin. El tipo de poligonal depender
del tipo de terreno, por ejemplo, en el caso de los puentes, la poligonal debe ser abierta (Garca,
2003; Montes de Oca, 1989).
En su curso, el profesor evidencia que tiene como principal motivacin para plantear una poligonal,
precisamente la delimitacin. Pero tambin la descripcin es parte fundamental.
[448] M: [] Y ese levantamiento lo hacemos con un aparato que se llama Teodolito.
S? Entonces, la idea de todo esto es lo siguiente. Ellos van hacer, hicieron primero tres
tringulos. Haz de cuenta, para practicar hicieron primero tres tringulos, para practicar
con el aparato. Porque este aparato es
el que ellos apenas en este semestre,
apenas estn conociendo. Este, el
Teodolito. Entonces para prcticas
entonces
comenzaron
con
el
tringulo, con los tringulos. De estos
hicieron tres (sealando o dibujando
un tringulo oblicungulo). Pero al
final ellos van a realizar una
poligonal de cinco lados. Las
poligonales son como sean, no creas
que es una poligonal regular. Es una
poligonal que tiene cierto nmero de
lados y nada ms. Y son poligonales
Figura 6.37. Poligonal de cinco lados (Anexo 7.3.2, p.3).
que no son regulares. Puede ser
amorfa la figura o como t quieras pero tiene que tener cinco puntos o cinco lados.
Ahora ellos lo que van hacer es hacer esta poligonal. Haz de cuenta que este, esta
poligonal es su terreno. Estos son sus lmites no? (sealando los vrtices del polgono
de la Figura 6.37) Haz de cuenta que esta poligonal, si nosotros los trasladamos a
campo, es como si esta poligonal fueran las calles, sta fuera una calle, sta fuera otra
calle, sta fuera otra calle y sta fuera otra calle si me entiendes? (traza lneas paralelas
a los lados del polgono, quedndole la Figura 6.37).
En el fragmento se observa que aquello que motiva el planteamiento de la poligonal es la de
delimitar terrenos y describirlos, utilizando el teodolito. La motivacin del profesor al proponer esta
tarea es que los estudiantes puedan utilizar los conocimientos sobre el uso del teodolito para
describir y delimitar un terreno. En su discurso no existe ninguna referencia a las propiedades de las
poligonales ni a la tcnica matemtica, sino al uso del teodolito en una situacin prxima a la

239

Captulo 6
prctica.
Para poder delimitar y describir el terreno, se efectan las mediciones de ste y para su medicin es
que se elaboran diferentes pasos (como se describe arriba en la tcnica 6.22). Como parte de la
delimitacin se sealan los vrtices en el terreno a levantar. Dichos vrtices forman parte de la
poligonal. Como se mostr en el anlisis del escenario profesional los vrtices deben encerrar la
mayor cantidad de elementos del terreno. As como, deben ser puntos que puedan ser accesibles
para la medicin. Por ejemplo, que permitan que con los instrumentos (como el teodolito) se
puedan hacer punteras. Es decir, que se puedan visualizar todos los puntos (Garca, 2003; Montes
de Oca, 1989).
El profesor en la entrevista evidencia como principal motivacin de la ubicacin de los vrtices el
que se puedan tener las principales caractersticas del terreno, que permitan en un futuro tener datos
para hacer proyecciones futuras, como construcciones (M es la inicial del nombre del profesor
Mario y E la inicial de Entrevistadora).
[450] M: Entonces sta es la calle tal, sta es la calle tal, sta es la calle tal, sta es la
calle tal y sta es la calle tal. Es lo que nosotros estamos suponiendo. Y estos vrtices
son los lmites de nuestro terreno. Pero nosotros no tenemos [] no sabemos cuntos
metros cuadrados tenemos aqu. No sabemos cunto es
[451] E: Ok y es lo que determinan
[452] M: Exactamente ellos lo que estn ahorita haciendo es calculando haciendo esta
poligonal para saber cuntos metros cuadrados tenemos. Para qu? Para saber que
puede entrar aqu (sealando el interior de la poligonal de la Figura 7.3.2.1) S? Pero
estamos partiendo de algo, estamos partiendo de algo que les digo yo a ellos. Hay
veces que tu cuando llegas a un terreno hay construcciones que ya existen, y que ya no
se van a mover, entonces debemos de saber esa construccin exactamente donde est
dentro de esta poligonal para saber cunto tenemos de espacio alrededor de ella para ver
qu ms podemos construir si es que queremos hacer una ampliacin. Entonces a ellos,
a algunos de los equipos les est tocando que dentro de esta poligonal va a quedar uno
de los edificios de los que t ves ah ahorita ah afuera (Figura 6.38). Ellos van hacer
una poligonal alrededor de este edificio. Y me la van a ubicar en el plano. Me van a
decir con otro que se llama radiaciones (Figura 6.39), hay un mtodo que se llama
radiaciones. Con radiaciones van a ubicar estos puntos. Para qu, para que al final en el
plano me entreguen esto, y me digan en donde est todo esto. Ahora les digo a ellos. Es
muy importante que ellos cuando dibujen su plano ste sea perfectamente un rectngulo
(seala el rectngulo en la Figura 7.3.2.2) que no sea una figura amorfa porque ste no
es una figura amorfa osea fsicamente este es un edificio no?

Figura 6.39. Representacin del mtodo

Figura
[ 6.38. Representacin de edificio en la
de radiaciones (Anexo 7.3.2, p. 3).
4 poligonal (Anexo 7.3.2, p. 3).
53] E: S
[454] M: Y tienes un rectngulo y un rectngulo tiene sus ngulos de noventa grados
no? Entonces no me puede fallar en el plano. Entonces por eso es que su levantamiento
tiene que ser muy preciso. Para que cuando ellos hagan el plano les quede
perfectamente como es. Entonces ellos estn practicando con el aparato y estn

240

Captulo 6
haciendo todo esto
Como se puede observar en el fragmento, la bsqueda de la precisin en el proceso de
levantamiento es crucial para posteriormente trazar sobre el terreno los diferentes elementos que el
ingeniero o arquitecto proyecte en el terreno en el que se trabaja. Tambin se observa la
justificacin prctica del levantamiento de detalles y de la eleccin de la tcnica para levantarlos.
En este caso se deja ver cmo dicha eleccin depende del tipo de terreno que se tenga, de su
configuracin y detalles. El profesor explicita como la precisin en efectuar las mediciones
garantizar que los detalles y elementos en el terreno sean reportados en el plano de una forma muy
cercana a la realidad. El nfasis del discurso del profesor est puesto en el aparato, en su uso
adecuado, y en que los estudiantes aprendan a utilizarlo correctamente.
Otro elemento importante para reportar adecuadamente en el plano topogrfico los elementos
medidos en el terreno es la orientacin. En este caso en el paso cuatro de la tcnica tiene su
motivacin, precisamente en la bsqueda de una adecuada descripcin del terreno. Se pide como
requisito mnimo que se oriente un lado, como se mostr en el anlisis del escenario profesional, el
cual permite tener una referencia principal. Con dicha orientacin es posible calcular los dems
rumbos de los lados del polgono principal, toda vez que dibujar con ms precisin la planta
topogrfica.
Seguido se procede a medir cada uno de los ngulos interiores o exteriores que conforman dicha
poligonal. El tipo de medicin variar de acuerdo al sentido de las manecillas del reloj. En Garca
(2003) ya citado en el anlisis del escenario profesional, se reporta que si se miden los ngulos
internos el orden en el que se efectuar la medicin es en sentido contrario a las manecillas del
reloj. Pero si se miden los ngulos externos el orden en que se miden los ngulos es en sentido de
las manecillas del reloj.
Finalmente la ltima medicin que se efecta es la de cada uno de los lados que conforman la
poligonal a levantar. En las pginas 243 y 244 se presenta la justificacin terica para que las
mediciones se efecten con cinta o con estadia. A continuacin se presentan las razones prcticas
para efectuar las mediciones por medio de Estadia.
Primero, se mostr que para poder medir distancias por medio de Estadia se plantea como frmula
principal H=K(AB) (en el curso del profesor) o D=C(A) +c (en Montes de Oca, 1989). Las razones
prcticas para la obtencin de las constantes (K, C y c) en las frmulas mostradas se observa a nivel
justificativo, descriptivo y motivacional. En el libro de enseanza de la Topografa (Montes de Oca,
1989, pp. 188-190) se describen, primero, las condiciones mnimas que debe cumplir el aparato y
cmo obtener las constantes, dependiendo del tipo de aparato que se use. Se describe que lo
primero que se debe tomar en cuenta es el tipo de aparatos Como en la prctica no siempre se
trabaja con aparatos nuevos, es indispensable determinar sus constantes antes de proceder a
cualquier trabajo (Montes de Oca, 1989, p. 188).
Tambin se piden las caractersticas que debe tener el lugar donde se colocar el aparato para que
se cumpla la condicin de D=CA+c. La determinacin debe ser en un lugar plano, a nivel, con
objeto de que la lnea de colimacin quede perpendicular a la regla graduada, para que sea cierta la
frmula. (Montes de Oca, 1989, p.188).

241

Captulo 6

Figura 6.40. Criterios para determinar el valor de las constantes

(Montes de Oca, 1989, p. 188).

Esto deja ver las condiciones

mnimas que desde la
prctica se debe cumplir para
que la medida de la distancia
que se calcule sea la
adecuada. En este caso se
describen los conocimientos
bsicos que se deben tener al
momento de trabajar con el
aparato.
En el curso, el profesor lo
explica diciendo que el
aparato debe estar nivelado
pero no da ms detalles. En
este caso dejando que los
estudiantes lo aprendan por
su propia cuenta, en el mbito
profesional.
En un segundo momento, en
Montes de Oca (1989, pp.
188-190), se describe cmo
calcular las constantes pero
dependiendo del tipo de

aparato con el que se trabaja:

a) Aparatos con el objetivo mvil al enfocar, (tipo antiguo).

b) Aparatos con objetivo fijo.
Solamente se analizar el primer caso, ya que es el que tambin plantea el profesor. Se observa en
la figura 6.40 que para determinar el valor de c (minscula o chica) se recurre a medir directamente
sobre el aparato los valores de e y f. Y que, para obtener el valor de C, se recurre a efectuar varias
mediciones y obtener el promedio de estos valores. Lo que llama la atencin es que en el material
se menciona que existen medidas estndar que dependen de la fabricacin de los aparatos como se
describe en el siguiente prrafo Por facilidad, los aparatos vienen fabricados con una separacin de
hilos de estadia tal, que hace que C valga 100. La c chica puede valer hasta 30 40 cm (Montes de
Oca, 1989, p. 189).
Con respecto a la constante, el profesor menciona que el consenso se debe a diversidad de clculos
que se han elaborado, pero no menciona nada de la relacin que pueda guardar con el aparato.
Como se observa en el siguiente fragmento (Anexo 7.4.2, p. 7):
[531] M: Ahora. Dice tambin la frmula que esto lo vamos a tener que multiplicar, por
qu, por una constante. De acuerdo a clculos que se han hecho. Se dice que la
constante va ser igual a 100. Se llama constante estadimtrica s? Entonces esta va ser
igual a cien. Por lo tanto, vamos a [] la longitud H. Va ser igual a cien por el
segmento AB, que es el que tenemos haya. Qu quiere decir? Que vamos a multiplicar
cien por la lectura superior menos la lectura inferior s o no? En nuestro caso nos
quedara entonces que H va ser igual a cien por qu? Por punto ciento cincuenta y
cinco. S o no? Y entonces H nos da
cunto?
[532] Es. Quince punto cinco
[533] M: Exactamente. Quince punto
qu?
[534] Es: Cinco
[535] M: Porque las lecturas que yo
Figura 6.41. Medida de H (Anexo 7.4.2, p. 7).
di aqu, son en metros s o no?
[536] M: Uno punto treinta y cuatro

242

Captulo 6
[] uno punto trescientos cuarenta y un metros. Uno punto ciento ochenta y seis
metros. S queda claro?
[537] E: S
[538] M: Por eso el resultado nos da en metros s o no?, seguros?, no hay dudas?
[539] M: Entonces acurdense, para tomar la distancia no hay otra cosa ms que hacer
lo siguiente, lectura superior menos lectura inferior por cien y eso es todo s queda
claro?
[540] M: Nada ms lo nico que tienen que comprobar, es que, por ejemplo, cuando
toman la distancia s? Primero hganlo con la cinta y despus hganlo con el Estadal y
les tiene que dar lo mismo s queda claro? Tienen que practicar. S o no?, no hay
dudas?
Sin embargo, aunque el profesor y el libro de enseanza de topografa toman en cuenta la
explicacin del uso de la constante c, en la prctica el profesional reconoce que dicha constante se
desprecia debido a que afecta poco los clculos de las longitudes. As como llega a afirmar que
generalmente los topgrafos desconocen dicha constante (c).
Por otra parte, el profesor en el curso toma en cuenta ciertos elementos mencionados con
anterioridad, como que el aparato est nivelado, la poca importancia de que el visor se mueva. Sin
embargo se observa que sus justificaciones estn enfocadas a la funcionalidad del aparato y no en
que se conserve el planteamiento de la razn, como se especifica en el libro. A continuacin el
argumento que presenta el profesor.
[587] El profesor con un estudiante instala el Teodolito en el saln de clase [00:15:16]
[588] M: Ahora, es otra cosa, cuando estn trabajando con ste (el Teodolito). Cuando
estn haciendo lo que es la Estadia, no importa que est visual haga as, o as o as (que
el lente est muy arriba o abajo). Osea qu quiere decir? No tiene que estar nivelado
ste. ste (Figura 6.42). La retcula. No el aparato. El aparato si porque vas a tomar
medidas no? Entonces el aparato normal, ste trabaja normal. Pero lo que es sta []
cmo se llama? Pero lo es esta la mira no
hay problema. Esta puede estar, aqu, o aqu o
haya, viendo, pero viendo al Estadal
[589] Se nivela el Teodolito. El profesor
corrobora que los hilos estadimtricos se vean
bien
[590] M: Acurdense lo que les haba
explicado, denle vuelta ac, al circulito ste,
al tornillo para que se vean bien lo que son las
[] los hilos. S? Los hilos estadimtricos
porque si no, no van a distinguir bien la
distancia. Y enfquenlo de tal manera que les
d exacto no? Cuando ya lo tengan
Figura 6.42. El profesor muestra que la lente
apritenle tambin ste para que ya no se les
puede no estar nivelada (Anexo 7.4.2, p. 10).
mueva sta. La mira (Figura 6.42).
En el fragmento presentado previamente (Anexo 7.4.2, p.10) se observa que la justificacin de la
tcnica queda a nivel motivacional y anclada al funcionamiento del aparato.
Finalmente, otra motivacin prctica para el uso de la tcnica de Estadia es la de ganar rapidez,
aunque con menor precisin respecto a las medidas realizadas con cinta mtrica. En el fragmento
del Anexo (7.4.2, p.1) el profesor narra lo siguiente:
[494] M: O sea, qu quiere decir? Las medidas de una poligonal ya no las vamos a
hacer con cinta. Si no las vamos a tomar directamente con el Estadal. Que es este
aparato que tenemos aqu (el profesor seala el instrumento con el pie, Figura 7.4.2.1).
S? Ese ya se los haba enseado s? Entonces ahora vamos a tomar medidas pero
ahora con el Estadal. Ya no con la cinta s queda claro?
[495] M: Por qu? Porque son mucho ms rpidas y ms precisas S queda claro?

243

Captulo 6
Nada ms, el nico detalle es a la hora de tomar la visual s? Porque si no identifican
bien los numeritos ah si van a tener problemas, s queda claro? (Anexo 7.4.2, p.1).
En este caso el profesor solo justifica con respecto a la precisin y rapidez, pero no menciona como
en Garca (2003) y Montes de Oca (1989) que este tipo de tcnica permite hacer mediciones de
distancias en superficies irregulares, es decir, superficies con desniveles. Que de ser usada
solamente la cinta no se podra, o no sera tan precisa. Esta tcnica facilitara la medicin de
distancias en terrenos con demasiados desniveles. Por su parte el profesional reconoce que la toma
de medidas con el Estadal son menos precisas que con la cinta, sin embargo, si se encuentra cierta
ventaja en el uso cuando se trata de terrenos con caractersticas especiales.
Con respecto al instrumento (Estadal) el profesor y en el libro de Montes de Oca (1989), como
representantes de E(T) se observa que para ganar en precisin se dan consideraciones que toman en
cuenta diferentes fuentes de error.
En primer lugar, el profesor comenta lo siguiente (Anexo 7.4.2, p.11):
[607] M: Ahora, ya en la prctica profesional pues obviamente van haber algunas
variaciones pero no tanta eh! hay unas tolerancias tambin s queda claro? Traten de
hacerlo lo ms preciso posible. No hagan entrenamientos muy largos qu quiere decir?
No hagan distancias muy largas si no van a tener el efecto de reverberancia, se acuerdan
de lo que platicamos, el calor no? Eso los puede hacer fallar s queda claro? Ok.
Tomen distancia ms o menos cortar, alrededor de veinte, treinta metros ms o menos
sale?
[608] M: No hay dudas? El viernes vamos a practicar. Van hacer una poligonal y ya
con la distancia van a medir (Anexo 7.4.2, p.11).
Por su parte en el libro de enseanza de la Topografa (Montes de Oca, 1989, pp.88-100), se
describen diferentes fuentes de error que pueden provocar medidas de distancia pocos precisas, as
como tcnicas que se pueden elaborar para minimizar dichos errores.
Actividades identificadas: Delimitar, describir, orientar, medir y calcular

El anlisis previo permite observar las diferentes justificaciones tericas y prcticas que se
encuentran en la E(T) a travs de representantes institucionales como libros de texto (Garca,
2003; Montes de Oca, 1989) y el curso del profesor, vistos a travs de diversas fuentes, como
la libreta de la estudiante (Anexo 7.1), una entrevista (Anexo 7.3.1 y Anexo 7.3.2) y una clase
(Anexo 7.4.1 y Anexo 7.4.2), as como tambin se observa como el profesional como
representante de la prctica permite validar o hasta cierto punto cuestionar los argumentos
presentados por el profesor o los libros de texto. El tipo de tarea que se analiz (mediciones en
el terreno) se identific totalmente de E(T) y muy cercana a la Topografa (Con base en el
anlisis de los escenarios histrico y profesional). Tambin se observ que algunas fases de la
tcnica podran ser consideradas como parte de E(M), como la de construir polgonos. En lo
que respecta a las justificaciones tericas y prcticas, se observ que los conocimientos
matemticos (construccin de figuras geomtricas y proporcionalidad) se encuentran a niveles
de evocacin e invocacin. Lo cual sugiere que en E(T) se proporcionan los conocimientos
bsicos de E(M) y el uso de dichos conocimientos para poder llevar a cabo las actividades
propias del levantamiento topogrfico. Con respecto a las justificaciones prcticas se observ
que se encuentran a nivel motivacional, descriptivo y justificativo y que la delimitacin,
descripcin de terreno y la bsqueda de precisin son las principales motivaciones del uso de

244

Captulo 6

la tcnica que se desarrolla. Todo estos resultados permitieron identificar como principales
actividades favorecidas en E(T) a delimitar, describir, orientar, medir y calcular.
Hasta el momento se tiene una visin de lo que dicen que deben hacer y aprender los
estudiantes y lo que el profesor les ensea en clase y dice que deben de hacer, pero, tambin se
requiere hacer lo que hacen. Para esto se analiz el examen final del curso, el cual se procede a
analizar praxeolgicamente.
Tabla 6.26. Anlisis praxeolgico XLIV
Tipo de tarea 6.22: Levantamiento de una poligonal. Como se mencion en el anlisis praxeolgico previo,
este tipo de tarea es parte de I(T). En este apartado se analizar como parte de E(T) puesto que se
observar cmo es desarrollada por los estudiantes.
Tarea 6.23: Mediciones en el terreno. Corresponde a la primer tarea a desarrollar por los estudiantes.
Tcnica 6.23: La tcnica en este caso se divide en cinco pasos principales. Dicha tcnica fue reconstruida del
anlisis del video donde se observa el examen final
del curso.
A
Paso 1. Eleccin de los vrtices que conforman la
poligonal. El examen final se desarrolla en la
explanada principal del plantel (CONALEP
Iztapalapa II). En dicho lugar se encontraban
trabajando diez parejas de estudiantes. La pareja
que se seleccion (Mara y Juan) elige cuatro
D
vrtices que conforman la poligonal que levantarn.
Dichos puntos no se salen de la explanada principal
y estn ubicados de tal forma que no interfiera con
el trabajo del resto de sus compaeros.
B
Paso 2. Desde el punto A, con la tcnica de Estadia,
se mide y calcula la distancia a los puntos B y D
(AB y AD). Desde este mismo punto se mide el
C
ngulo formado por los lados AB y AD. Se mide en
el sentido contrario a las manecillas del reloj
Figura 6.43. Representacin de la poligonal a
iniciando con el lado AB, vrtice A y finalizando en
levantar (Anexo 7.2.2, p. 20).
el vrtice D del lado AD. Esto mismo se hace con el
vrtice C. Se miden y calculan las distancias a los
puntos B y D (CB y CD). Se mide el ngulo C formado por los lados CD y CA (en sentido contrario
de las manecillas del reloj). Desde cada uno de los puntos, antes de efectuar la medicin, los
estudiantes sitan, instalan y nivelan el Teodolito con el que trabajan.
Paso 3. Se miden los ngulos B y D. En cada uno de los vrtices se instala adecuadamente el teodolito
y miden los ngulos. El ngulo B formado por los lados BC y BA. El ngulo D formado por los lados
DA y DC.
El valor de las distancias que obtienen los estudiantes, se puede observar en las Figuras 6.44 y 6.45
(AB=4.5 m.; AD=11 m.; CD=10.1 m.; CB=9.9 m.).

Figura 6.45. Clculo de las distancias del punto

C al D y del punto C al B (Anexo 7.2.2, p. 4).

245

Captulo 6

Paso 4. Se calcula el error obtenido al medir los ngulos. Se suman todos los ngulos medidos y se
corrobora si el error es tolerable. Para el examen, el profesor les indica que tienen una tolerancia de
40 minutos. Los estudiantes usan lo que denominan condicin angular (180 (n-2) donde n es el
nmero de vrtices de la poligonal, en este caso cuatro) de la poligonal. Esto quiere decir que la suma
de los ngulos de la poligonal les debe dar 360 0. Esto lo comparan con la suma que les da de todos los
ngulos medidos, lo cual, por la condicin que proporcion el profesor, no debe exceder de 40
minutos la diferencia. Los estudiantes al ver que no da vuelven a medir todos los ngulos, con el
teodolito hasta obtener una diferencia menor que 40 minutos.
Paso 5. Se mide el rumbo de uno de los lados. En el vrtice A, el estudiante dos se posiciona y con
una brjula determina el rumbo del lado
AB. Posicionado en el punto A ubica el
norte con la brjula y gira en sentido de las
manecillas del reloj hacia el vrtice B. El
estudiante dos obtiene como rumbo del
lado AB, 1500 en direccin Noreste. En
este caso se debe aclarar que los
estudiantes calculan el Azimut, la medida
del ngulo que va del Norte al lado AB.
Los estudiantes para determinar el rumbo
debieron tomar en cuenta que ste no
excede de los 90 grados y el cual buscaban
Figura 6.44. Clculo de las distancias del punto A
era de 30 grados en direccin Sur-Este.
al B y del punto A al D (Anexo 7.2.2, p. 3).
Tecnologa th. Con la descripcin de la tcnica que elaboraron los estudiantes, se observa que cubren con las
condiciones bsicas pada describir una poligonal, desde la definicin de E(M), medir los lados y los
ngulos interiores. Tambin, los estudiantes, reconocen que la suma de los ngulos internos de una
poligonal de cuatro lados es 3600, condicin que ellos conocen como la condicin angular (que
proviene de 1800(n-2)), pero que no reconocen como aquella que proviene de E(M). En ambos casos
se puede reconocer que el conocimiento matemtico se encuentra a nivel de evocacin, puesto que en
ningn momento se hace referencia a E(M) o P(M) como aval epistemolgico.
Tecnologa p. Se puede conjeturar que la eleccin de los vrtices que efectan los estudiantes tiene que ver
con la proporcin del terreno en el que tienen que trabajar. En este caso no se tiene un terreno extenso
o con caractersticas que impidan hacer las mediciones. Solamente se requiere que muestren que
conocen cmo hacer un levantamiento del polgono, cumplir con los requisitos mnimos del examen.
En el anexo 7.2.2 (p. 4) el estudiante dos reconoce que solamente efectuarn las mediciones bsicas,
medir los lados y los ngulos internos de la poligonal, pero no utilizarn otro mtodo para levantar los
detalles. En este caso no se tiene la necesidad porque en la porcin de terreno con el que trabajan no
tienen ningn tipo de detalles a considerar.
En las mediciones que efectan los estudiantes se observa que les interesa el cierre angular. Es decir,
que la suma de los ngulos internos medidos en el terreno tenga una diferencia menor a 40 minutos
con respecto a la condicin angular de que la suma de los ngulos internos debe ser igual a 360 0. En el
Anexo 7.2.2 (pp. 6-9) se puede observar que los estudiantes miden dos veces cada ngulo, hasta
verificar que la diferencia entre dichas cantidades sea menor a 40 minutos. Pero, tambin reconocen
que parte del error que obtienen al efectuar la medicin es que el instrumento tiene cierta fallas, que
no describen, pero que s reconocen (Anexo 7.2.2, p. 7) y que cuando miden el ngulo B tambin hay
cierto error o poca precisin en la medicin porque se mueve el aparato (por factores externos que no
describen, pero que pueden ser por movimiento de la loza donde se asienta el aparato o exceso de
viento, etc.). Se debe destacar que para este caso podra parecer que los estudiantes quieren cumplir
con la tolerancia que les puso el profesor (40 minutos). Sin embargo, en el anexo 7.2.2 (pp. 7-8) se
observa que ellos toman en cuenta que por el tamao de terreno que estn trabajando, la diferencia
debe ser mucho menor a 40 minutos. Hasta cierto punto reconocen que esta tolerancia, establecida por
el profesor para el examen, es muy grande y que en la prctica las tolerancias son mucho menores, en
tanto la suma de los ngulos que midieron debera ser muy precisa y con poca diferencia con respecto

246

Captulo 6
a la condicin, porque el terreno no es muy grande, no tiene tantos detalles, mientras que el
instrumento no ayuda mucho. Esto tambin se observa en el argumento que da el estudiante dos
cuando se le cuestiona sobre el tipo de levantamiento que efectuarn, menciona que solamente
calcularn la tolerancia y el error, como se muestra en el siguiente fragmento (E2 representa lo que
dice el estudiante dos y E lo que comenta la entrevistadora; Anexo 7.2.2, p. 2).
[123] E2: [] el levantamiento
[124] E: Cmo va ser? Por Radiaciones o slo va ser el levantamiento del polgono?
[125] E2: Slo va a ser el levantamiento del polgono
[126] E2: Nada ms lo que se calcula cuando ests haciendo esto es el error y la
tolerancia para ver que no nos pasemos, porque si no, nos atrasamos mucho ms
[127] E: No cerrara el polgono no?
[128] E2: Aj (afirmacin)
En el fragmento previo el estudiante explicita como principal motivacin el ganar precisin al
momento de hacer las mediciones para no retrasarse en el examen. Es decir, requieren calcular el
error obtenido en la medicin de ngulos y que ste sea tolerable para poder garantizar la ganancia de
tiempo y que cierre la poligonal al momento de trazarla en el plano.
La motivacin principal que tienen los estudiantes para efectuar las mediciones, como las efectan, es
primero tomar las caractersticas bsicas de la poligonal que determinaron (medir lados, ngulos y
rumbo de un lado) y segundo, que las mediciones de los ngulos sean lo ms precisas posibles para
poder cumplir con la condicin angular.
Finalmente, la justificacin de la tcnica; medir lados, ngulos internos, rumbo de un lado y calcular
si el error es tolerable, es que todos los datos se puedan llevar el diseo a la planta topogrfica que
represente y describa el terreno de la manera ms cercana a la realidad.
Actividades identificadas: Medir, orientar y calcular

Para el levantamiento de una poligonal en E(T) se present primero el anlisis praxeolgico

desde el punto de vista de los representantes de E(T), libros de texto y el curso de
levantamiento topogrfico. En un segundo momento se present el anlisis praxeolgico de
los que hacen los estudiantes en el examen final. A continuacin se presentar un anlisis
comparativo entre ambas.
El principal tipo de tarea es el de levantar una poligonal. Se observa que en este caso se trata
de una parte del levantamiento topogrfico que incluira el levantamiento de terrenos. Los
referentes institucionales de E(T) dejan ver variedad de casos para levantar poligonales, desde
terrenos planos, terrenos en condiciones difciles de medir y puentes, o casos que
permitiran desarrollar poligonales abiertas. Esto ltimo indica que la poligonal y sus
caractersticas dependen del tipo del terreno, y las condiciones que ste posea. En el caso del
examen final, los estudiantes no se adaptan a las condiciones del terreno. La poligonal se elige
como una simulacin, establecida sobre una porcin pequea de terreno que as les conviene
medir. Se puede decir que el proceso es a la inversa, la porcin del terreno la adaptan a una
poligonal que es conveniente para ellos medir y as mostrar sus conocimientos acerca de los
procedimientos y tcnicas para levantarla, para as obtener una nota aprobatoria en el examen.
Con respecto a la tarea, medir el terreno se conserva tanto en los referentes institucionales
como en la actividad que desarrollan los estudiantes. Sin embargo, se observa que la tcnica o
247

Captulo 6

los pasos que conforman la tcnica para llevar a cabo las mediciones en el terreno se adaptan
al tipo de tarea segn las condiciones que provea E(T). Por ejemplo, la eleccin de los vrtices
en la poligonal en los referentes institucionales, dejan ver que son de acuerdo a las condiciones
del terreno y por tanto esto decidir el tipo de tcnica e instrumento a utilizar para levantar la
poligonal. En el caso del levantamiento realizado por los estudiantes, se observa que los
instrumentos ya estn dados (Teodolito y Estadia), por lo que, ellos deciden el mtodo para
obtener las mediciones mnimas para levantar la poligonal, medir lados, ngulos interiores y
rumbo.
En ambos casos se observa que las justificaciones de los conocimientos matemticos
involucrados se encuentran en su mayora a nivel evocativo e invocativo. Evocativo solamente
cuando el profesor reconoce en sus explicaciones (como en la tcnica de la Estadia) que
matemticamente se pueden demostrar algunas condiciones para hacer ciertos clculos, para
medir distancias por ejemplo, pero no se profundiza en algn tipo de demostracin que lleve a
mostrar cmo se llega a dichas conclusiones o frmulas. En el caso de los estudiantes, se
observa que ellos solamente aplican las tcnicas y frmulas vistas en el curso, as como el
correcto manejo de los instrumentos para evitar errores personales.
A nivel prctico se observa que en el curso y los libros de texto de E(T) se dan tips o hacen
notas que se acerquen a la prctica. Por ejemplo, para medir distancias se mencionan
diferentes tipos de tcnicas e instrumentos (con cinta o con estadal) y adems en qu
condiciones del terreno se deben de usar para ganar precisin en las mediciones y evitar el
mayor nmero de errores. Sin embargo, en la actividad realizada por los estudiantes se observa
que ellos utilizan la tcnica de Estadia para realizar las mediciones de los lados del terreno y
no corroboran si sus mediciones fueron adecuadas. Usan esta tcnica porque el profesor les
indic que en el examen deberan mostrar que saben usarla, pero, omiten mostrar que el
profesor en la clase (Anexo 7.4.2, p.10) les mencion que deberan medir tambin con cinta
para verificar que sus mediciones sean correctas. En este caso se observa que la verificacin
en las mediciones de distancia variar tambin de acuerdo al tipo de tarea y a la condicin
institucional en la que se desarrolla. En el anlisis del escenario profesional se da una tcnica
para eliminar o compensar los errores que se tengan en la medicin de distancias. En el caso
del examen final los estudiantes no corroboran este dato, solamente se centran en verificar el
error angular. Esto deja evidencia que E(T) guarda una relacin que puede denominarse
motivacional y descriptiva con respecto a la prctica (representada por el anlisis histrico y
profesional). Pero, en la actividad que desarrollan los estudiantes an faltan elementos para
poder parecerse o aproximarse a la prctica real de la topografa.
Tambin se observa que la bsqueda de precisin es un factor determinante de acuerdo a la
institucin en la que se trabaje. En el escenario profesional el profesional entrevistado y los
libros de texto de E(T) mencionan explcitamente que el clculo de la tolerancia de la medida
248

Captulo 6

de ngulos depende de la frmula y sta a su vez depende de la tolerancia que marque el

aparato, que generalmente es de un minuto de tolerancia. En los cursos de topografa que se
visitaron en algn momento el profesor menciona esto, sin embargo, en el momento del
examen el grado de tolerancia que se les pide a los estudiantes es de 40. Una tolerancia que
desde el punto de vista de la prctica sera excesiva y muy poco precisa. Esto permite
evidenciar la influencia de las condiciones de E(T) y cmo se alejara demasiado de la prctica
topogrfica, puesto que, el dar una tolerancia muy grande hace ver que el profesor en este caso
les da un margen muy grande para que los estudiantes puedan aprobar el examen final.

249

Captulo 6

Elaboracin del plano topogrfico. La segunda tarea que complementa el trabajo en el

terreno y forma parte del levantamiento topogrfico, es la elaboracin del plano topogrfico.
Para efectuar el anlisis praxeolgico se utiliza el mismo mtodo que en la tarea de efectuar
las mediciones en el terreno. Se presentan dos anlisis praxeolgicos, en un primer momento
se analiza lo que se debe hacer, segn el curso del profesor. En un segundo momento se
analiza lo que hacen los estudiantes, a travs de la grabacin del examen final del curso.
Finalmente se realiza un anlisis comparativo entre ambos anlisis praxeolgicos. Se debe
aclarar que la tcnica presentada debe considerarse incompleta, debido a que en el curso de
topografa analizado no se muestra a los estudiantes la tcnica para verificar el cierre lineal
(como se muestra en el anlisis del escenario profesional, p. 154) se confa en que tales
longitudes son correctas con slo haberlas tomado directamente en el terreno a medir.
Tabla 6.27. Anlisis praxeolgico XLV
Tipo de tarea 6.22. Levantamiento de una poligonal. Se observa que el tipo de tarea se conserva, lo nico
que vara es la forma en que la tarea que se realiza.
Tarea 6.24. Elaboracin del plano topogrfico. La segunda tarea que complementa el levantamiento
topogrfico y en especfico de una poligonal, es la que corresponde al trabajo de gabinete. El trabajo
tiene que ver con el desarrollo de clculos que lleven a la elaboracin del plano.
Tcnica 6.24. La tcnica que se requiere para la elaboracin del plano topogrfico se divide en siete pasos
que constan principalmente de efectuar clculos que permiten elaborar dicho plano. Esta tcnica fue
reconstruida a partir de la informacin observada en los anlisis de los escenarios histrico y
profesional, as como del anlisis de los libros de textos de E(T), la entrevista al profesor y la clase
uno.
Los pasos a seguir para la elaboracin del plano topogrfico son:
Paso 1. Elaboracin de una tabla de datos. El primer paso de la tcnica para trazar el plano
topogrfico consta de elaborar una tabla que contenga las mediciones que se efectuaron en el terreno.
En la figura 6.46 se observan los datos que
debe de contener la tabla. En sta EST
significa estacin. Es el lugar donde se sita el
aparato con el que se mide la distancia, cinta o
teodolito. Es lo que correspondera al inicio de
cada lado medido. P.V. es el punto visado o el
punto final de cada uno de los lados que se
quiere medir. Distancia es la medida que se
obtiene al medir cada uno de los lados. Se
debe indicar la unidad de medida que se
utiliza, en este caso generalmente se reporta en
metros. ngulo horizontal corresponde a la
columna donde se anotan cada uno de los
Figura 6.46. Tabla de datos para el levantamiento de
ngulos internos o externos, medidos en el
una poligonal (Anexo 7.1, p. tal).
terreno. R.M.O. corresponde al rumbo que se
obtiene de uno de los lados.
Paso 2. Clculo del error angular. Para obtener el error angular primero se determina la condicin
angular. Esta depende del nmero de lados que tenga la poligonal a levantar, 180 o (n-2), donde n es el
nmero de lados de la poligonal. La condicin angular indicar la suma de los ngulos internos de la
poligonal. Una vez obtenido el valor de la condicin angular se le resta el valor de la suma de los
ngulos internos medidos en el terreno. El resultado corresponder al error angular obtenido al
momento de hacer las mediciones.

250

Captulo 6
Paso 3. Clculo de la tolerancia angular. Seguido se determina el valor de la tolerancia angular con la
donde a es el error o tolerancia establecida en el aparato, dada en minutos y n el
nmero de lados de la poligonal. El valor de la tolerancia se compara con el error obtenido y si sta es
mayor que este error, entonces es admisible por lo que se puede trabajar con los datos obtenidos. De
lo contrario se requiere volver a medir los ngulos en el terreno.
Paso 4. Clculo de la compensacin angular. Una vez obtenido que el error angular es admisible se
procede a distribuir (dividiendo) dicho error entre el nmero de lados que tiene la poligonal.
Paso 5. Compensacin angular. Seguido se procede a compensar angularmente. Si la suma de los
ngulos obtenidos excede la condicin angular pero es tolerable, entonces se procede a restarle a cada
ngulo medido en el terreno el valor de la compensacin angular obtenida. Pero si sucede lo contrario,
que a la suma de los ngulos obtenidos le falta para llegar al valor de la condicin angular y este valor
es tolerable, entonces se procede a sumarle a cada ngulo medido en el terreno el valor de la
compensacin angular obtenida. Al final despus de compensar cada ngulo se suman y la cantidad
obtenida debe ser igual al valor de la condicin angular. Generalmente estos valores de cada ngulo
compensado se coloca en la tabla de datos.
Paso 6. Trazo del plano topogrfico. Una vez obtenidos los ngulos compensados se procede a trazar
el plano topogrfico. Primero se elige una escala para trabajar. Luego se posiciona el primer vrtice
del plano, generalmente denominado con el 0. Desde este vrtice se bosqueja la orientacin del lado
0-1. En el punto 0 se traza una vertical que indica el Norte y Sur francos. Enseguida, utilizando el
transportador, se traza el ngulo que corresponde al rumbo que se obtuvo en las mediciones del
terreno. Luego con la regla, y respetando la escala asumida, se traza la distancia que se obtuvo en el
terreno lo cual lleva a finaliza en el vrtice 1. Luego se mide con el transportador el ngulo 1 (ngulo
compensado) y se procede a trazar la distancia obtenida en el terreno, la cual finaliza en el punto 2. Se
efecta dicho proceso hasta que se cierre el polgono que representa el terreno a levantar.
Paso 7. Clculo de la superficie del terreno. Para finalizar el plano topogrfico se suma un dato ms,
el clculo del rea de la superficie del terreno. La forma de calcularla, en los libros de texto, es por
medio de la determinacin de coordenadas. Esta tcnica ya ha sido presentada y analizada en el
escenario profesional. Sin embargo, en el curso (reportado en la libreta de la estudiante) la tcnica que
se utiliza es la de triangular el polgono. Calcular el rea de cada tringulo (por el mtodo o frmulas
de Hern) y finalmente sumar las cantidades obtenidas. Con las frmulas de Hern para calcular el
rea de un tringulo en trminos de la longitud de sus lados, basta con aplicar la siguiente frmula:
. S es el semipermetro del tringulo (
); a es la longitud del

primer lado, b es la longitud del segundo lado y c es la longitud del tercer lado del tringulo.
frmula

Tecnologa th. Los conocimientos matemticos implicados en la tcnica presentada son: la suma de
los ngulos internos de un polgono, distribucin proporcional, construccin de una figura geomtrica
(poligonal), clculo de rea de poligonales por medio de triangulacin y frmulas de Hern para
obtener el rea de tringulos oblicungulos. Estos conocimientos se encuentran a nivel evocativo. Al
consultar los referentes institucionales de E(T) (Anexo 7; Garca, 2003; Montes de Oca, 1989) se
observa que en ningn momento se hace algn tipo de referencia a P(M) o E(M) como avales
epistemolgicos. Se puede tambin pensar que en los cursos de E(M) los estudiantes de topografa ya
han visto dichos temas pero no se mencionan. En el plan de estudios de E(T) (Anexo 5.6) se observa
que en el curso de levantamientos topogrficos se deben de dar ciertos temas, que corresponden a la
semejanza de tringulos pero no se abordan los otros temas que se supone se debieron abordar en el
curso de matemticas. Por ejemplo, las frmulas de Hern generalmente no se abordan en los cursos
de E(M), como se observa en el anlisis realizado al curso de matemticas. En ningn referente
institucional de E(M) se hace algn tipo de mencin o tratamiento de dichas frmulas.
Tecnologa p. La tcnica presentada previamente tiene su principal motivacin en el reporte del qu
se levanta y cmo est distribuido aquello que se levant, en este caso la poligonal que abarca la
mayor cantidad de elementos del terreno por describir. Es decir, lo que se pretende es tener una
descripcin lo ms cercana a la realidad del terreno.
Por ejemplo, en la entrevista el profesor reporta lo siguiente (Anexo 7.3.2, p. 2):

251

Captulo 6
[442] M: S, en este mismo. Haz de cuenta que en mi clase yo les doy Topografa que
son Levantamientos Topogrficos as se llama la materia. Pero conmigo el resultado
final es su plano. Es su plano que es el resultado final. Pero haz de cuenta que es una
materia de todo lo dems porque sta es la que nos da la base para saber qu es lo que
podemos construir. Entonces si t ya sabes cuntos metros cuadrados sabes si entra o no
entra lo que t tienes proyectado (haciendo una seal como de imaginacin con la
mano). Porque si tienes un rea muy pequea no puedes proyectar por ejemplo una nave
industrial, porque no te cabe, osea no tienes los suficientes metros cuadrados. Entonces
necesitamos saber cuntos metros cuadrados tiene la superficie la cual tenemos para
saber que podemos construir.
Se observa que la motivacin de la elaboracin del plano, y por tanto del curso de levantamiento
topogrfico, es que los estudiantes puedan describir en un plano las caractersticas del terreno que
levantaron, para poder tomar decisiones relacionadas con futuras construcciones.
Otro punto que complementa y continua motivando en especial el paso de buscar la orientacin del
plano, es le necesidad de conocer las condiciones climticas que pueden favorecer las construcciones
a realizar en el terreno. En la entrevista el profesor lo reporta de la siguiente manera (Anexo 7.3.2, p.
5).
[470] M: No, es el norte magntico, el que t identificas con la brjula. Por qu es
importante poner el norte? Mira, porque si t no sabes exactamente donde est el norte
con referencia a la construccin si tu pones tu casa que todas las ventanas den para ac
(seala en el tringulo de la Figura 7.3.2.4 hacia el norte que puso en el esquema). Vas a
tener huracanes dentro de tu casa. Porque el aire viene del norte. O cuando sea
temporada de invierno vas a tener un refrigerador. Entonces es importante que ellos me
digan cmo est la construccin y tambin cmo est la construccin con referencia
hacia el norte. Entonces porque tambin cuando nosotros proyectamos ubicamos,
tenemos que conocer como es la rosa de los vientos no? Por ejemplo de donde viene el
viento. Para qu?, para que tu casa en temporada de calor sea fresca y en temporada de
fro sea caliente. Si me entiendes?
El profesor se observa que su discurso se basa en condiciones que favorecen a la construccin o
infraestructura que se planea construir. Esto puede ser considerado lo mnimo solicitado en los
levantamientos topogrficos, sin embargo, para el profesor y debido a su experiencia en la profesin
la importancia radica justo en las condiciones de la construccin.
Asimismo se observa que, adems de los conocimientos matemticos antes mencionados, tambin se
involucra otro tipo de conocimientos que pueden ser considerados de naturaleza matemtica pero que
dentro del anlisis del escenario profesional se menciona que surge totalmente en la topografa. Dicho
conocimiento es la frmula para determinar la tolerancia angular con la que se trabaja y que relaciona
la tolerancia que se permite al instrumento con el que se hace la medicin y el nmero de lados que
tienen el polgono a levantar. Este conocimiento tiene su origen totalmente en la prctica.
Con todos estos elementos se muestra que la construccin de un plano tiene como motivacin
principal, representar de manera muy precisa y prxima a la realidad el terreno a levantar. Esta
motivacin es lo que justifica la bsqueda y tcnica de compensar los ngulos. En este caso se busca
que las medidas de los ngulos sean lo ms precisas posibles, que entren dentro de los lmites
tolerables de error.
Actividades identificadas. Calcular y trazar

En este anlisis se observa que las actividades favorecidas por los representantes de E(T) para
llevar a cabo el plano topogrfico es la elaboracin de clculos y trazar la figura geomtrica
que delimita el terreno a levantar.
A continuacin se presenta el anlisis praxeolgico correspondiente a la actividad que realizan
los estudiantes en el examen final para trazar el plano de la poligonal a levantar.
252

Captulo 6

Tabla 6.28. Anlisis praxeolgico XLVI

Tipo de tarea 6.22. Levantamiento de una poligonal.
Tarea 6.25. Elaboracin del plano topogrfico
Tcnica 6.25. En este caso los estudiantes, despus de hacer las mediciones en el terreno, proceden a elaborar
los clculos y el trazo del plano topogrfico. Los estudiantes se dividen el trabajo y simultneamente
la estudiante uno elabora los clculos, en tanto ell estudiante dos se encarga del plano topogrfico.
La tcnica que utilizan se puede ver desarrollada de forma completa en el Anexo 7.2.1. Dicha tcnica
se divide en diez pasos.
Paso 1. Clculo de la condicin angular. En este caso la poligonal que levantan los estudiantes es de
cuatro vrtices, por lo que la condicin angular que indica la suma de los ngulos internos de un
polgono de cuatro lados es 3600 (180(n-2)). Se debe mencionar que en un primer momento la
estudiante efecta el clculo y se equivoca, toma a la condicin angular como 360 (n-2) y al efectuar
el clculo obtiene 7200. Inmediatamente le dice a su compaero (el estudiante dos) y se da cuenta de
su error (Anexo 7.2.2, p. 12).
Paso 2. Clculo de la suma de los ngulos internos de la poligonal. La estudiante procede a sumar los
ngulos que obtuvieron en las mediciones en el terreno. En las figuras 6.47 y 6.48 se observa la
medida que obtienen para cada ngulo y la suma que obtienen.

Figura 6.47. Valores de los ngulos

medidos en el terreno (Anexo 7.2.2, p. 12).

Figura 6.48. Resultado de la suma de los

ngulos medidos en el terreno (Anexo
7.2.2, p. 12).

Paso 3. Clculo del error angular. Seguido la estudiante uno compara el valor de la condicin angular
con el valor obtenido de la suma de los ngulos internos medidos en el terreno y obtiene que el error
angular es 1652. Resultado de la resta de 3600 menos 3590438 (Anexo 7.2.2, p. 13).
Paso 4. Clculo de la tolerancia angular. Una vez obtenido el error angular la estudiante uno procede a
donde a es la tolerancia establecida
por el profesor (40) y n el nmero de lados de la poligonal a levantar (4). La estudiante uno elabora
el clculo (400 x ) y obtiene 800. Sin embargo otro estudiante al revisar los clculos que elabora la
estudiante la corrigen y le menciona que no son 40 0, sino, 40. Por lo que, en la calculadora colocan
0040
, lo cual equivale a 1020. Despus el estudiante dos compara que
.
Por lo tanto, se puede continuar con el proceso.
Paso 5. Clculo de la compensacin angular. La estudiante uno divide el error angular obtenido entre
cuatro (el nmero de ngulos de la poligonal). La cantidad que obtiene es de 413.
Paso 6. Compensacin angular. La estudiante uno elabora tres veces el clculo de compensar
angularmente cada ngulo. Primero la estudiante le resta a cada ngulo obtenido en la medicin el
valor total del error angular (1652). Suma los ngulos obtenidos y se da cuenta que la suma no es
igual a 3600 (la condicin angular). Despus de mostrarlo al estudiante uno se da cuenta de su error y
procede a restar a cada ngulos obtenido en la medicin del terreno el valor de la compensacin
angular (413). Seguido la estudiante vuelve a sumar los ngulos compensados y se da cuenta que no
le da 3600. Intervienen otros estudiantes al percatarse de que no cuadran los clculos de la estudiante.
calcular la tolerancia angular. Utilizando la frmula

253

Captulo 6
Se dan cuenta que el error est en que la estudiante resta el valor de la compensacin, en lugar de
sumar este valor a cada ngulo. La estudiante uno con otro estudiante suman el valor de la
compensacin a cada ngulo obtenido en la medicin del terreno. Luego suman los ngulos y
obtienen 3600. Obtienen como valor de ngulos compensados

Figura 6.49 Resultado de la tercera compensacin de ngulos. A cada ngulo medido en el terreno
se le suma el resultado de la divisin del error obtenido entre cuatro (Anexo 7.2.2, p. 17).
Paso 7. Eleccin de la escala para trazar el plano topogrfico. Al mismo tiempo el estudiante dos, en
un papel bond de 30 cm. por 60 cm., procede a trazar el plano topogrfico. El estudiante elige trabajar
con la escala 1 a 100.
Paso 8. Elaboracin de la tabla de datos. En este caso el estudiante dos procede a llenar la tabla de
datos dibujada en el papel bond. En esta tabla coloca todos los datos obtenidos en las mediciones del
terreno y los datos de la compensacin de ngulos y el rumbo obtenido.
En la figura 6.50 se observan los datos que coloca el estudiante dos. En este caso se deja ver que el
estudiante dos no anota la columna que corresponde a los ngulos compensados.

Figura 6.50. Tabla de datos de las mediciones hechas en el terreno

Paso 9. Con los ngulos compensados y las distancias medidas, el estudiante dos procede a trazar el
plano topogrfico. Primero coloca el punto A y ubica el ngulo que indica el rumbo equivalente a
1500 y en la direccin NE. Seguido, en el sentido de las manecillas del reloj coloca el punto B. Toma
en cuenta el ngulo compensado y la distancia obtenida en la medicin del terreno. Sigue este mismo
procedimiento hasta que traza toda la poligonal. En la figura 6.51 se muestra un bosquejo de la figura
que traza.

254

Captulo 6

Figura 6.51. Plano de la poligonal levantada (Anexo 7.2.2.2, p. 20).

Paso 10. Calcular el valor de la superficie del terreno. El estudiante dos, con el apoyo de otro
estudiante, elabora el siguiente clculo. Primero hallan el semi-permetro de la poligonal y obtienen
que
es
equivalente
a
19.7
metros.
Luego
utilizan
la
siguiente
frmula
, donde S es la superficie, P es el semi- permetro de la

poligonal y l1, l2, l3, l4 son las longitudes de cada uno de los lados de la poligonal y que se midieron
en el terreno. En la figura 6.52 se muestra el clculo que elaboran los estudiantes.

Figura 6.52. Segundo clculo de la superficie (Anexo 7.2.2, p.20).

En este caso se observa que los estudiantes aplican de manera incorrecta las frmulas de Hern.
Generalizan la condicin para polgonos y sta solamente est demostrada para tringulos
oblicungulos. Por lo que, para poder calcular el rea de la manera correcta debieron triangular la
poligonal. Desde un vrtice debieron medir la distancia al vrtice opuesto (porque es una poligonal de
cuatro lados). Con esto obtendran dos tringulos a los cuales aplicaran las frmulas de Hern a cada
uno, encontraran el rea respectiva. Luego sumaran dichas reas y obtendran el rea total de la
poligonal.
Tecnologa th. En este caso los cocimientos matemticos involucrados en la tcnica son la proporcionalidad,
la suma de los ngulos internos de los polgonos, distribucin proporcional del error obtenido y la
construccin de polgonos con las medidas de ngulos compensados y lados. En todos los casos se
observa que los estudiantes usan dichos conocimientos, pero en ningn momento se hace mencin de
las matemticas como aval epistemolgico. En el caso de la proporcionalidad se pregunta al
estudiante dos la escala que utilizar para elaborar el plano (Anexo 7.2.2) y slo se observa que
calcula que le alcance dibujar el plano en el papel. En la suma de los ngulos interiores se observa que
la estudiante copia la frmula de la libreta e incluso se confunde. Los estudiantes la apoyan y le
muestran su error pero sus argumentos son con base en la frmula, condicin angular (Anexo 7.2.2).
Tambin se observ que para dibujar el plano topogrfico, el estudiante utiliza parte de la forma de
construccin que se aplica en E(M) (dibujar un ngulo y un lado a la vez, hasta cerrar la poligonal)
con la variante de que debe indicar el rumbo del lado AB. Con respecto al rea de la poligonal se

255

Captulo 6
observa que los conocimientos de las frmulas de Hern para calcular el rea de tringulos quedan a
nivel invocativo o casi en la ignorancia. Los estudiantes no reconocen que dicha frmula slo
funciona para tringulos y no para polgonos en general. En el video (Anexto 7.2.1, Anexo 7.2.2) se
observa que discuten varios estudiantes, miembros de los otros equipos que no se grabaron, y la
conclusin a la que llegan es a la generalizacin de la frmula, no perciben que se debi triangular la
poligonal para obtener el valor de la superficie pedida.
Con todo lo mencionado previamente, se puede indicar que los conocimientos matemticos, en
especfico los de E(M), se encuentran a nivel invocativo. Puesto que son usados de manera semejante
a E(M), salvo los casos en los que se calcula la tolerancia angular y donde se indica el rumbo de uno
de los lados de la poligonal, pero no se reconocen como aval epistemolgico. Se observa un apego a
la frmula y no a la reflexin del porqu de la frmula.
Tecnologa p. De manera prctica se observa que lo que motiva la construccin del plano topogrfico y de
todos los pasos de la tcnica que la conforman, es la bsqueda de un plano que cierre. Que los ngulos
medidos tengan poco error y por tanto la compensacin lleve a un polgono que cierre. Por ejemplo,
en el siguiente fragmento (Anexo 7.2.2, p. 16) se muestra cmo el estudiante (E2) dos solicita el valor
de los ngulos compensados para poder realizar la poligonal pero slo menciona que sin dichos
valores no le saldra el trazo de la poligonal. Es hasta que la entrevistadora (E) le menciona que hay
un error de por medio y que por tanto no cerrara la poligonal que el estudiante asiente.
[343] E2: Necesito los ngulos compensados
[344] E1: ngulos compensados?, estos no? Ahorita te los paso
[345] E: Y por qu esos ngulos
[346] E2: Porque si no, no me sale la poligonal
[347] E: Ah ya. Ah por el error
[348] E2: Por el error (Anexo 7.2.2, p. 14).
Esta motivacin o bsqueda del cierre de la poligonal como justificante de los pasos de la tcnica
tambin se observa en que todos los procedimientos y clculos que efecta la estudiante dos es
precisamente encontrar que el error sea tolerable y que la compensacin angular de como resultado el
valor de la suma de los ngulos internos que debe tener un polgono de cuatro lados segn el teorema
de E(M). Obsrvese el siguiente fragmento (Anexo 7.2.2, p. tal) del examen final. En ste los
estudiantes discuten acerca de la compensacin de ngulos y que sta ser correcta si la suma da 360 0,
el valor de la condicin angular.
[377] E3: Compensacin angular
[378] E2: El estudiante dos verifica que la compensacin sea correcta
[379] E3: Pero, es que los restaste verdad?
[380] E1: S
[381] E3: No, es que son sumados
[382] E1: Son sumados? Son restados no?
[383] E3: No, son sumados
[384] E2: Son sumados
[385] Un cuarto estudiante interviene y dice son sumados porque te falta
[386] E2: S, son sumandos
[387] E4: Si te pasaras tendras que restarlos
[388] El estudiante dos tacha lo que elabor la estudiante uno y le entrega la libreta para
que haga nuevamente los clculos
[389] E2: Smalos
[390] E3: Yo te ayudo
[391] La estudiante uno y el estudiante tres vuelven a hacer los clculos, pero ahora
suman la compensacin a cada uno de los ngulos medidos y obtienen 360 0.

256

Captulo 6

Figura 6.53. Resultado de la tercera compensacin de ngulos. A cada ngulo medido en el terreno
se le suma el resultado de la divisin del error obtenido entre cuatro (Anexo 7.2.2, p. 17).
Actividades identificadas: Trazar y calcular

En el anlisis de la actividad de los estudiantes en el examen final se observa que las

actividades que son desarrolladas son la elaboracin de clculos, para saber si la poligonal al
momento de ser trazada en el papel a manera de plano, cierra. Sin embargo, estas actividades
tienen un sesgo importante debido a que en el curso slo se toma en cuenta la compensacin
para el cierre angular y no la del cierre lineal, que como se observ en el anlisis del escenario
histrico (pgina 109) y del escenario profesional (pgina 154) su importancia radica en la
congruencia al momento de la elaboracin del plano. Su omisin puede llevar a imprecisiones
que alejan de la realidad del terreno el plano diseado. En este caso se observa que en el curso
la precisin de la medicin de los lados del polgono se toma como criterio los instrumentos y
que el topgrafo, en este caso los estudiantes comentan el mnimo de error al momento de
efectuar las mediciones de longitud.
En los anlisis realizados para la elaboracin del plano topogrfico el tipo de tarea se
conserva, levantamiento de poligonales. En el caso de los referentes institucionales de E(T)
(Entrevista al profesor, libreta de la estudiante y libros de texto de enseanza de la topografa)
la motivacin que aparece es el diseo de un plano que indique qu hay en el terreno a
levantar, cmo est distribuido y la cantidad del rea. Todo esto de manera lo ms precisa
posible para que los arquitectos o ingenieros civiles puedan decidir qu hacer en dicho terreno.
En el caso del examen final los estudiantes tienen como principal motivacin el describir una
poligonal que cierre. Es decir, que la suma de sus ngulos internos es lo que indica la
condicin angular, segn E(M).
La tcnica en ambos casos permite observar la mezcla entre conocimientos matemticos y
prcticos. La proporcionalidad, la suma de los ngulos internos de polgonos, la construccin
de figuras geomtricas, las frmulas de Hern, el error angular, la tolerancia angular, la
compensacin de ngulos y la orientacin de un lado y por ende del plano. Los conocimientos
matemticos en su mayora provienen de E(M). Como la suma de ngulos internos de las
257

Captulo 6

poligonales. Este es un tema que no se observa en los cursos y referentes institucionales

analizados previamente en los cursos de E(M). Sin embargo, puede ser ubicado como tema a
tratar en libros de bachillerato que pueden considerarse clsicos para la enseanza y
aprendizaje de temas geomtricos. Por ejemplo, en Wenworth y Smith (1998, 69) esta
condicin aparece como un teorema a demostrar, as como se le reconoce como una de las
principales caractersticas de los polgonos. Por su parte los conocimientos prcticos como la
tolerancia angular se pueden observar que provienen de I(T) como se evidenci en el anlisis
profesional, en el cul se muestra que dicha frmula es vlida en esa institucin porque
funciona.
Aunque la tcnica y los conocimientos implicados pueden ser muy parecidas en ambas
situaciones, se observa que la variacin est en las motivaciones que justifican el uso de dicha
tcnica. En los referentes intitucionales, lo que segn el profesor y los libros deben de saber
los estudiantes, al finalizar el curso es que el plano topogrfico que elaboren debe representar
la realidad del terreno, pero, en el caso de lo que hacen los estudiantes se observa que la
motivacin est puesta en la poligonal misma y no en el terreno. Esto se debe a las
condiciones en que se tom la informacin de lo que hacen los estudiantes, el examen final. Se
observa cmo las motivaciones varan y marcan cierta distancia a Ip. Si se comparan las
motivaciones de los representantes institucionales de E(T) con las analizadas en los escenarios
histrico, y principalmente el profesional, las motivaciones seran las mismas. Pero las que
corresponden a las de los estudiantes quedaran a un nivel invocativo de la prctica. Puesto
que, usan los procedimientos tcnicos, pero no todos de manera adecuada, solamente los usan
porque as viene en la libreta o as se mencion en el curso, pero no se profundiza en los
porqus de dichos conocimientos, si deben ser usados o no de cierta forma.
Finalmente, se observa que la bsqueda de precisin es una variable que se considera en
ambos anlisis realizados. Por ejemplo, en los referentes institucionales se menciona que la
frmula de tolerancia angular depende de la tolerancia indicada en el instrumento con el que
se efectuar la medicin. En el caso de los estudiantes, la tolerancia es establecida por el
profesor. Una tolerancia que puede ser considerada muy grande. La actividad de los
estudiantes depende de dicha tolerancia y de las fallas que presenta el teodolito. Buscan que el
error obtenido sea muy pequeo, incluso vuelven a medir los ngulos, situacin que muchas
veces en la prctica no se puede volver a hacer. Todo para ganar precisin y en cierto
momento mostrar al profesor que pueden hacer mediciones precisas.
Conclusiones del anlisis del curso de levantamientos topogrficos. Se analiz un curso
de levantamientos topogrficos evidenciado a travs de la libreta de una estudiante (Anexo
7.1), una entrevista realizada al profesor del curso (Anexo 7.3.1 y Anexo 7.3.2), una clase
(Anexo 7.4.1 y Anexo 7.4.2), dos libros de texto de enseanza de la topografa (Garca, 2003;
Montes de Oca, 1989) y el video de las actividades que realizan los estudiantes en el examen
258

Captulo 6

final del curso (Anexo 7.2.1 y Anexo 7.2.2). Es decir, lo que deban saber y hacer los
estudiantes, segn el profesor y los libros de texto y lo que hicieron en el examen final del
curso. En dichos anlisis se identific como tipo de tarea principal el levantamiento de una
poligonal y se observ que ste tipo de tarea depende de la situacin en la que se est
desarrollando. En los referentes institucionales (libros de texto y lo que dice el profesor del
curos) el levantamiento topogrfico es la base de las construcciones y para efectuarlo se deben
tomar en cuenta las condiciones del terreno, medirlo, describirlo, delimitarlo y llevarlo a un
plano para futuros trabajo sobre ste. El levantamiento de poligonales en este caso es una parte
de todo lo que involucra el levantamiento topogrfico. Todos estos elementos se transmiten a
los estudiantes. El profesor con su experiencia explicita a los estudiantes las condiciones para
los levantamientos topogrficos, explica su importancia. Los libros de texto explicitan las
tcnicas y condiciones de uso que pueden adaptarse al tipo de tarea. Elementos que los
estudiantes conocen, pero que, al momento de efectuar las actividades escolares,
especficamente en el examen final, se ven reducidos. En este caso el tipo de tarea y
levantamiento de terrenos se reduce al levantamiento de poligonales, pero por las
caractersticas de la poligonal y no del terreno. Evidenciando de esta forma que las
condiciones institucionales (el tiempo para realizar las actividades, la disponibilidad de los
instrumentos, la cantidad de estudiantes, la simulacin en el terreno) determinan el tipo de
tarea que se efecta.

6.5. Conclusiones del anlisis realizado en el escenario escolar

En el presente captulo se analizaron un curso de matemticas y uno de levantamientos
topogrficos, ambos considerados parte del escenario escolar. Para complementar el anlisis y
tener una perspectiva ms amplia de E(M) y E(T) se eligieron diferentes materiales de texto,
libros de enseanza de las matemticas para el segundo semestre del bachillerato y libros de
enseanza de la topografa.
Para el curso de matemticas se identificaron tres temas principales: funciones logartmicas y
exponenciales, geometra y trigonometra. En cada uno de los temas se seleccionaron tipos de
tareas teniendo como principal referencia el material del curso de matemticas (Anexo tal). Se
identific que la mayora de los tipos de tarea identificados corresponden a E(M). En
funciones logaritmo y funciones exponenciales los tipos de tareas son E(M), as como las
tcnicas y las justificaciones tecnolgicas. En ninguno de los referentes institucionales
consultados se haca algn tipo de mencin o invocacin a la prctica, por lo que, se consider
a este tema con poca vinculacin o a nivel invocativo o ignorancia de la prctica. A la par los
anlisis praxeolgicos permitieron identificar como principales actividades favorecidas en
E(M) la elaboracin de clculos.

259

Captulo 6

Con todos los anlisis praxeolgicos para los temas de geometra, se encontr que las
actividades favorecidas en E(M) son: medir lados y ngulos; elaborar clculos para determinar
longitudes de lados, ngulos, permetros y reas; construir figuras con los datos dados y
aproximacin de polgonos a figuras irregulares.
Las tcnicas usadas son propias de E(M) y las justificaciones tericas estn a nivel de
convocacin e invocacin de P(M), puesto que, en algunos casos, se hace referencia a la
existencia de algn tipo de demostracin pero en la mayora de los casos solamente se
presentan las condiciones que deben cumplir los tringulos para que se usen las tcnicas. Sin
embargo, a nivel de justificacin prctica, se ubica que el uso de las tcnicas estn motivadas
por el discurso de la importancia de la aplicacin de las funciones trigonomtricas en la vida
cotidiana o por ejemplo en el levantamiento topogrfico, o bien en la navegacin. Con
respecto al anlisis histrico realizado se observa que, por ejemplo, la aplicacin de las
funciones trigonomtricas es abordada por los cursos pero no se hace nfasis en las
demostraciones como se muestra en el libro francs (segunda institucionalizacin). Tampoco
se hace nfasis en que las condiciones del terreno cambiaran la forma del tipo de tringulo
con el que se trabajara e incluso el tipo de instrumento. Los conocimientos trigonomtricos en
este caso toman como ejemplo situaciones del levantamiento topogrfico y se generaliza para
estudiar el tipo de tringulo que se adaptara al problema y por tanto mostrar que la tcnica
funciona. Finalmente se observ que las actividades que se fomentan a nivel institucional en
E(M) con el conjunto de anlisis praxeolgicos locales (para el tema de Trigonometra)
analizados, es la elaboracin de clculos o calcular. Se da un problema, se identifica el tipo de
tringulo con el que se trabajar y finalmente se aplican las frmulas adecuadas.
En conjunto dichas actividades pueden ser descritas a travs de la prctica de referencia, sin
embargo, en este caso se observa que dicha prctica correspondera a la de geometrizar en el
nivel terico como se presenta en el anlisis del escenario histrico. El estudio de las figuras
geomtricas, por ejemplo, la adaptacin de figuras geomtricas a formas irregulares como
terrenos, pero no estudiar el terreno y determinar el tipo de figura que se le puede adaptar. La
geometrizacin en este caso se encuentra a un nivel terico puesto que sus justificaciones y
motivaciones se encuentran en E(M) y P(M), as como las tcnica usadas. Sin embargo, sus
tareas en algunos casos convocan a la prctica pero de manera superficial. A diferencia de los
cursos de topografa, en los que se observa que las tareas, tcnicas y motivaciones tericas y
prcticas estn encaminadas a la geometrizacin de terrenos. En este caso la geometrizacin se
puede considerar se encuentra a nivel concreto y prctico pero con elementos importantes de
conocimientos matemticos tericos. Es decir, son indivisibles.
Aun as, si se encuentran elementos que marcan una distancia considerable entre la prctica y
E(T). Como las condiciones institucionales (la simulacin de terrenos, la disponibilidad de
instrumentos o la aprobacin de exmenes), el plan de estudios y la experiencia profesional de
260

Captulo 6

los profesores que imparten los cursos, los cuales se dejan ver al momento de los anlisis
praxeolgicos realizados.
Finalmente se observa que la precisin juega un papel importante en E(T) y que marca
tambin cierta distancia a la prctica topogrfica. La bsqueda de precisin se vuelve una
argumento o el argumento principal para el desarrollo de actividades y tcnicas en E(T), pero
si depende del tipo de consideracin que se haga de esta o el peso que se le d lo que puede
marcar la distancia a la prctica. Por ejemplo, en la prctica es necesario elaborar el clculo y
compensacin de los errores angulares y lineales y en el curso solamente basta con trabajar
con los ngulos y dar el peso de la precisin a los instrumentos para medir las longitudes en el
terreno. Esto deja ver como la precisin depende del tipo de instrumentos y de la elaboracin
de clculos. Cada institucin en este caso le da cierta importancia. Finalmente se debe sealar
que la bsqueda de precisin tambin marca cierta distancia entre E(M) y E(T). Mientras que
en E(T) la precisin se convierte en el argumento principal que gua las actividades y
motivaciones en E(M) la precisin solamente aparece como un factor que garantiza el xito en
la elaboracin de clculos o el trazado de figuras.

261

7
Conclusin general
En este trabajo doctoral se estudia, de manera general, una formacin de futuros
profesionales tcnicos en construccin dentro de la cual tiene lugar la enseanza de
conocimientos matemticos, sealados como necesarios para la formacin especfica de la
carrera y para la prctica. La omnipresencia de tecnologa computacional y la evolucin de las
prcticas profesionales motivaron una pregunta inicial: Cmo conocer si la formacin
matemtica es adecuada tanto para la formacin de especialidad como para la prctica de los
futuros profesionales tcnicos en construccin? Esta pregunta muestra la necesidad de analizar
tanto la formacin de especialidad como la de la prctica profesional, as como sus posibles
relaciones e implicaciones entre stas. Un anlisis de diferentes investigaciones que han
estudiado la naturaleza de los conocimientos matemticos en diversos contextos: vida
cotidiana, cultura, ambientes profesionales, as como de investigacin en contextos de
formacin permitieron entender que dichos conocimientos y sus usos estn motivados,
caracterizados, validados y normados por el contexto en el que se encuentran. Por lo que, en
esta investigacin se eligi analizar el rol de los conocimientos matemticos en el
levantamiento y trazo topogrfico en tres contextos: histrico, profesional y escolar, los cuales
en este proyecto son caracterizados como escenarios porque se construyen como parte de cada
uno de los contextos ms no son totalitarios. Dicha eleccin metodolgica permiti, en el
escenario histrico, tener un anlisis de la constitucin y la matematizacin de los
conocimientos geomtricos implicados: construccin de polgonos irregulares y el clculo de
reas, entre otros. En este mismo escenario se pudo tener una mirada de aquellos
conocimientos que permanecieron a travs del tiempo (la medida de distancias o el clculo de
reas) aunque las condiciones de uso y las tcnicas se modificaron y se adaptaron
principalmente por la evolucin de los instrumentos topogrficos. Asimismo se pudo
identificar el tipo de argumentos prcticos y tericos que motivaron el desarrollo de dichos
conocimientos, como las condiciones del terreno (plano, sinuoso, pequeos, grandes, con
lagos, etc.). Para constatar y comparar los conocimientos que permanecieron as como las
motivaciones y las justificaciones asociadas a su uso, se analiz una prctica concreta de
levantamiento topogrfico en un escenario profesional. Por ejemplo el clculo de reas de un
polgono irregular se adapta a las condiciones del terreno desde la prctica actual. El anlisis
del escenario escolar permiti identificar los conocimientos matemticos enseados y su
relacin con los de la formacin profesional tcnica (levantamiento topogrfico y
matemticas), as como, poder decir si stos son adecuados o no con respecto a las

Conclusiones

necesidades de dicha formacin. Los anlisis antes mencionados fueron realizados en un

marco conceptual terico basado en una concatenacin de constructos tericos de la
Socioepistemologa y la Teora Antropolgica de lo Didctico. Esto permiti adems de ubicar
cada uno de los escenarios y sus caractersticas, el desarrollo de herramientas metodolgicas
adecuadas para analizar cada uno de stos.
Cada una de las partes de esta investigacin permiti tener resultados de diferente orden, los
cuales son objeto de una reflexin desde una mirada global de esta investigacin y se
presentan a continuacin.

7.1. Del uso de los conocimientos matemticos en una

diversidad de contextos al lugar que ocupan las matemticas en
una formacin de futuros tcnicos
A partir del anlisis de las investigaciones consideradas, y reportado en el primer
captulo, pudo constatarse la existencia de diferentes herramientas tericas, las cuales han
permitido analizar el fenmeno de manera local y caracterizar las matemticas de la cultura
(Covin, 2005), de la vida cotidiana (Lave, 1988), de los oficios (Solares, 2011) y de las
prcticas profesionales (Noss, Hoyles, & Pozzi, 2000; Garca-Torres, 2008). Todas estas
caracterizaciones permitieron comprender que cada contexto adapta/modifica las matemticas
y su funcionalidad a sus propias condiciones de uso. Las matemticas de la vida cotidiana se
rigen a partir de condiciones situacionales que exigen actuar con razonamientos locales que no
requieren ni de demostracin ni de prueba general. Su funcionalidad est dada por el xito o
fracaso del suceso enfrentado y no por la lgica del proceso o tcnica matemtica empleada
as como por el entorno directo en el que se desarrolla la actividad. Por otra parte, la
funcionalidad de los conocimientos matemticos culturales se determina por la tradicin y
experiencia de los usuarios en el desarrollo de las prcticas de sus comunidades. La
matemtica de los oficios est fuertemente caracterizada por el contexto de uso que se
desarrolla y la expectativa de la funcionalidad de las tcnicas para garantizar ganancias
adecuadas. Las matemticas de las prcticas profesionales son sustentadas por modelos
matemticos que funcionan de manera implcita y difcilmente son reconocidos. La
experiencia de uso sobre los conocimientos logra imponerse a las validaciones matemticas
que los sustentan. Su funcionalidad permite comprender la estrecha relacin con el contexto
donde stos se usan y por lo tanto su relatividad. Estos resultados permitieron ver la necesidad
de conocer si esta relatividad funcional permanece en contextos de formacin por lo que se
decidi estudiar investigaciones enfocadas a la formacin de futuros profesionales, en su
mayora ingenieros (Rodrguez, 2009; Romo-Vzquez, 2009) las cuales permitieron conocer las
caractersticas del tipo de formacin que demanda conocimientos disciplinares, para los cuales
los conocimientos matemticos deben estar al servicio de stos. De manera global pudo
constatarse que la funcionalidad de los conocimientos matemticos depende en gran medida
264

Conclusiones

de los contextos e instituciones en los que se desarrollaban y/o utilizan. Por lo que, la pregunta
que surge de manera global es cul es el conjunto de rasgos que hacen que los conocimientos
sean tiles? O dicho de otro modo, cules son las condiciones que posibilitan la eficacia de
los conocimientos matemticos utilizados en ciertos contextos?
Por lo que, se eligi como contexto de estudio la formacin de futuros profesionales tcnicos
en construccin, a nivel bachillerato. Contexto muy similar a las formaciones profesionales
puesto que dota de conocimientos de disciplinas que se consideran seran tiles para la
prctica, como los topogrficos pero que a la vez tambin dota de conocimientos bsicos para
dicha prctica y para la continuacin de estudios universitarios, como las matemticas. Dicha
eleccin llev entonces a preguntar: Cmo y cules son los conocimientos involucrados en
esta formacin? Cul es el uso que se da a los conocimientos matemticos en este tipo de
formacin? Si una implicacin natural sera que los conocimientos matemticos sirvan para la
formacin topogrfica, entonces, qu tipo de relaciones existen entre los conocimientos
matemticos de la formacin y la formacin topogrfica?

7.2. Identificacin de una prctica topogrfica transversal a

diferentes contextos y la constitucin del diseo tericometodolgico
Las caractersticas de la formacin, como dadora de conocimientos bsicos y especficos
de la carrera, permiti identificar una disciplina intermediaria que demanda conocimientos
matemticos, disciplinares y prcticos, la topografa. Es decir, ms que centrarse en el estudio
de la enseanza de conocimientos matemticos por s mismos, era necesario ampliar la mirada
a otros contextos de enseanza donde estos conocimientos son utilizados. Para reconocer su
rol consideramos dos niveles, el local asociado a la enseanza de la topografa y de las
matemticas en el nivel bachillerato y el global en el que se consideran los anlisis de los
escenarios histrico y profesional. Metodolgicamente, por tanto, era necesario identificar
actividades que pudieran ser analizadas en los tres escenarios, eligindose al levantamiento y
trazo topogrfico como las actividades iniciales y bsicas. La concatenacin a nivel
metodolgico de las dos aproximaciones tericas socio-culturales, la Socioepistemologa y la
Teora Antropolgica de lo Didctico permiten as tener una mirada de la prctica, su
constitucin, su matematizacin una mirada institucional que permite entender los efectos
transpositivos, los usos de los conocimientos, las tcnicas y sus motivaciones as como el
papel que desempeaban los instrumentos. Qu aportes se generan en esta investigacin al
considerar tres escenarios? Qu tipo de relaciones se observaron y cmo la concatenacin
permiti analizarlas? En qu estos anlisis permiten ampliar la mirada sobre el fenmeno? La
reflexin que se presenta a continuacin pretende dar respuesta a estas preguntas.

265

Conclusiones

La concatenacin de la Socioepistemologa y la Teora Antropolgica de lo Didctico,

permiti analizar el uso y las caractersticas de los conocimientos matemticos (disciplinares,
de la formacin y escolares) a travs de la actividad humana. El anlisis desarrollado en el
marco de la concatenacin de teoras admiti analizar y describir de manera muy local la
actividad humana (qu se hace, cmo se hace, para qu y por qu se hace), en particular el
levantamiento y trazo topogrfico as como el tipo de conocimiento matemtico en juego en
dos escenarios histrico y profesional. Tambin se analiz y caracteriz de manera local en el
contexto de formacin (escenario escolar) la enseanza de las matemticas y la enseanza de
la actividad topogrfica. Es decir, se pudo tener una mirada antropolgica de los escenarios y
de los usos de los conocimientos matemticos en cada uno de los escenarios estudiados. Todo
esto a partir de anlisis praxeolgicos desarrollados en cada uno, lo que permiti comparar
tipos de tareas, las tcnicas empleadas y sobre todo el tipo de validaciones respaldadas por
cada escenario y atendiendo a lgicas distintas. Asimismo, se pudo tener una mirada
constitutiva de los conocimientos matemticos en la actividad topogrfica. Con el conjunto de
actividades humanas descritas y de los diferentes contextos que dan sentido a la actividad y al
uso de dichos conocimientos. La nocin de prctica de referencia dio para describir las
principales motivaciones e intencionalidades que determinan el conjunto de actividades, y
stas, unidas a las motivaciones, significan a su vez los contextos descritos.
7.2.1. El papel de las matemticas en la constitucin de las prcticas
topogrficas
En el escenario histrico la nocin de praxeologa permiti, una vez identificado el tipo
de tareas y reconstruidas tcnicas y tecnologas, analizar el uso de los conocimientos
matemticos de la poca. Esta nocin fue considerada en el marco del modelo praxeolgico
extendido, el cual explicita seis funciones de la componente prctica de la tecnologa y precisa
elementos de validaciones que provienen propiamente de la prctica. De manera general,
puede decirse que los tipos de tareas no son matemticas sino topogrficas (Levantamiento y
Trazo Topogrfico), pero las tcnicas empleadas en su mayora son geomtricas y
trigonomtricas, y la validacin es fuertemente experimental. Se recurre a recursos materiales
como la cuerda de nudos con las que se lograba no slo la verificacin experimental sino
graduada (medida) que posteriormente ser, segn este estudio, base de conocimientos
matemticos tericos como la frmula pitagrica para calcular los lados de tringulos
rectngulos. Validaciones prcticas pueden reconocerse, como la facilidad del uso del
instrumento en la elaboracin de lneas perpendiculares que permitieran el trazo de figuras
geomtricas en terrenos, pero la falta de documentos y explicitaciones no permiten realizar un
anlisis ms profundo.
El levantamiento de los terrenos se hace a travs de la construccin de figuras geomtricas
conocidas. Inicialmente tringulos, cuadrados, rectngulos o trapecios, hasta el tratamiento de
266

Conclusiones

polgonos irregulares. Sin embargo, estas decisiones dependen exclusivamente del tipo de
terreno y las caractersticas del suelo, elemento que de no ser considerado puede reflejar una
vista ms que parcial del anlisis del levantamiento. Estas actividades y las tareas que las
conforman se hacen de manera experimental. Reconocer el tipo de elementos tecnolgicos
matemticos que la subyacen es posible gracias a la reconstruccin de las tcnicas y puede
verse que, con base en cierta evolucin del instrumento topogrfico, como el uso de cuerdas
en la geometra concreta, el diseo de la Dioptra para medir distancias y ngulos, la invencin
de la brjula para ganar precisin en el clculo de medida de ngulos y poder orientar los
terrenos llev a identificar el tipo de tcnica a utilizar, que tambin dependan de las
caractersticas y condiciones del terreno, as como que la bsqueda de ganar ms precisin en
la elaboracin de las tareas permita el desarrollo de dichos instrumentos.
El anlisis muestra que las praxeologas encontradas son mixtas, es decir, al menos uno de los
componentes es matemtico o topogrfico, segn el caso. Las relaciones de los conocimientos
pueden percibirse al nivel ms mnimo, el de la praxeologa puntual, donde una tarea no
matemtica requiere de una tcnica matemtica y las validaciones vienen dadas tanto por lo
matemtico como por lo topogrfico (a nivel terico y/o experimental). Resulta complejo, a
nivel metodolgico, separar lo matemtico de lo no matemtico, su relacin en la actividad es
tan fuerte que podra verse como una mezcla que define su naturaleza mixta. El caso de las
proporciones (Tipo de Tarea 4.17, Tarea 4.20, p. 113) permite ilustrar lo anterior. Para poder
plasmar en un plano topogrfico todo lo medido en el terreno se reconoce la existencia de
diversidad de errores, entre stos, los errores que se obtienen al medir los lados de una
poligonal en el terreno. Para eliminar los errores y plasmar una figura lo ms cercana a la
realidad, se procede a usar una tcnica (Tcnica 4.20) que consiste en dividir de manera
proporcional el error obtenido, sin embargo dicha proporcionalidad depende del nmero de
lados y la longitud de cada uno. Las justificaciones asociadas provienen en parte de las
matemticas (como la proporcionalidad y cierto principio de homotecia) pero tambin de la
topografa (la distribucin proporcional de acuerdo al peso o longitud que tiene cada lado), de
los instrumentos que se tenan disponibles (como el Grafmetro y la Cinta que slo permitan
medir los ngulos y las distancias con cierta precisin y el uso de transportador y regla para
medir polarmente los grados).
Estas praxeologas mixtas permiten evidenciar y caracterizar que las justificaciones provienen
no slo de la matemtica, como la geometra euclideana o la trigonometra pero tambin de la
disciplina topogrfica, como la distribucin proporcional de acuerdo al peso de los lados de la
poligonal. Precisamente el ejemplo previo evidencia este caso. Sin embargo, De qu
naturaleza son este tipo de justificaciones y validaciones? Si provienen de la actividad
topogrfica Qu tipo de institucin las sustenta y valida? La nocin de prctica de referencia
permite dar respuesta a esos cuestionamientos. Se identificaron seis perodos claves en el
267

Conclusiones

desarrollo de la actividad topogrfica. Se observ cmo de la geometra concreta (que inicia

con los Egipcios) pas a la geometra prctica y terica (Griegos y Romanos). Se sigui el
estudio hacia la geometra prctica advirtiendo como la orientacin constituye una parte
crucial en las actividades topogrficas, mirando que en una primera institucionalizacin la
geometra prctica utilizaba los conocimientos de la geometra euclideana (semejanza de
tringulos) para elaborar levantamientos y trazos topogrficos. Seguido se observ como las
tcnicas y los instrumentos siguieron evolucionando para ganar precisin en las mediciones y,
finalmente, se mostr en una segunda institucionalizacin de la geometra prctica, cmo los
conocimientos de logaritmo, geometra y trigonometra, eran usados en los levantamientos y
trazos topogrficos. Se logr establecer cmo las motivaciones e intencionalidades prcticas
(como la delimitacin y distribucin de terrenos o la bsqueda de precisin, as como la
descripcin y teorizacin de cuerpos geomtricos) tambin evolucionaron, de acuerdo al
perodo que se estudiaba. La geometra concreta iniciaba con la necesidad de delimitar
terrenos y con tcnicas que garantizaban cierta precisin. La geometra terica por su parte
intentaba teorizar y trabajar en la descripcin de los cuerpos geomtricos y la geometra
prctica torna sus intencionalidades en la necesidad de describir terrenos. En un principio la
geometra terica toma elementos de la concreta (como la descripcin y caracterizacin de las
figuras geomtricas y el clculo de reas y volmenes y el teorema de Pitgoras) y los lleva a
la Euclideana y posteriormente en todo el recorrido elaborado en los seis escenarios puede
notarse como la geometra prctica toma conocimientos de la concreta (como el trazo de
perpendiculares desde un punto en los terrenos) y de la terica y se articulan. Conocimientos
como la construccin de figuras geomtricas, el clculo de reas y la semejanza de tringulos.
Se observa que las intencionalidades estn alrededor de la geometrizacin del terreno. En
cierto momento se bifurcan y el tipo de geometrizacin cambia, pero se observa que esto
depende de las tareas a realizar y del tipo de instrumento vigente y disponible en la poca.
Esto muestra dos contextos de significacin iniciales. El de la geometra concreta o prctica y
el de la geometra terica. El conjunto de praxeologas que conforman a travs de los
contextos de significacin llev a mostrar que otras prcticas de naturaleza institucional
intervienen en las motivaciones de uso de dichas tcnicas. En este caso la Prctica de
Referencia. Caracterizar a la Geometrizacin del Terreno, como la prctica de referencia,
permiti mostrar que las justificaciones y validaciones prcticas estn determinadas por dicha
prctica y a su vez su naturaleza proviene del tipo de tarea, de la tcnica y justificacin
prctica. Tiene caractersticas institucionales porque tambin cambia y permanece, brinda
instrumentos para el desarrollo de las actividades pero tal vez no es reconocida como una
disciplina o institucin.
Desde esta visin de concatenacin la prctica de referencia, sin el conjunto de praxeologas,
no podra explicar mucho y viceversa. El anlisis del conjunto de praxeologas descritas para
268

Conclusiones

el levantamiento y trazo topogrfico, permiti describir las motivaciones e intencionalidades

que significan el uso de los conocimientos matemticos en los contextos descritos. Y sin la
prctica de referencia no se podra decir qu determina las justificaciones prcticas.
El estudio de las actividades de levantamiento y trazo topogrfico en un escenario histrico,
asinti reconocer la evolucin e implicacin de la instrumentacin topogrfica y parte de los
conocimientos matemticos involucrados. Si se eliminara el anlisis del escenario histrico, se
tendra una visin profesional y escolar, sin embargo, se perderan las explicaciones de la
evolucin del uso de los conocimientos matemticos a travs del desarrollo del instrumento
topogrfico. Esto lleva a posibles implicaciones didcticas. Usos de conocimientos que se
observan de manera natural, como logaritmos, o la muestra de que los conocimientos
geomtricos y trigonomtricos, estn anclados a las necesidades de geometrizar espacios. Lo
cual podra usarse en la didctica de la matemtica, en su enseanza, por ejemplo. Este anlisis
muestra cmo esos conocimientos han evolucionado y como ello permitira retomar
situaciones para la enseanza de las matemticas. Sin embargo, esta visin es restringida para
hacer implicaciones de la actualidad. Se estudi hasta cierto perodo (Siglo XIX d. C.) la
instrumentacin topogrfica, ms esta ltima sigue perfeccionndose, hasta llegar a desarrollos
tecnolgicos que parecen sustituir ciertas tcnicas, como medir los lados de un terreno con
cinta, sin embargo, la necesidad de geometrizar el terreno y la bsqueda de precisin, parecen
estar presentes. Por lo que, para entender esto ltimo se plante el estudio de los
conocimientos matemticos en el escenario profesional, una visin vigente y de experiencia en
el desarrollo de actividades del levantamiento topogrfico.
7.2.2 Matemticas en el Levantamiento Topogrfico
En el escenario profesional se analiz el Levantamiento Topogrfico del predio Los
Manzanos efectuado por un topgrafo. La tarea propuesta proviene y se realiza en Ip por un
sujeto que ha pertenecido a tres instituciones: Ip (Profesional que ejerci la topografa durante
12 aos), E(T) (se desempe como profesor de topografa durante 9 aos) y E(M) (porque
desde hace 26 aos se desempea como profesor de matemticas a nivel universitario). Dado
que el sujeto que realiza el levantamiento topogrfico, actividad que se analiza, ha sido sujeto
de las tres instituciones (Ip, E(M) y E(DI)) puede proveer diferentes tipos de descripciones y
discursos tecnolgicos asociados a las tcnicas utilizadas. Su narrativa sobre la actividad es
por tanto un material de anlisis privilegiado que aunado al anlisis de los libros de Topografa
(Garca, 2003; Montes de Oca, 1989) permiten tener un primer acercamiento a la prctica
topogrfica y sentar las bases de prximas investigaciones en este escenario. Este anlisis
complementa la visin histrica de la prctica topogrfica y da para conocer cmo se
desarrolla actualmente esta actividad.

269

Conclusiones

En el anlisis se constat que el tipo de tareas que, en su mayora, aparecen en el escenario

histrico se realizaban tambin en el escenario profesional. Se observaron las condiciones
mnimas que se requeran para efectuar la descripcin del terreno y la elaboracin de clculos
para la elaboracin del plano topogrfico. Con el modelo praxeolgico extendido tambin
pudo identificarse que las tcnicas usadas en el escenario profesional son consideradas de
naturaleza mixta, pues se usan tcnicas geomtricas asociadas a discursos tecnolgicos
matemticos y topogrficos. Un ejemplo es el que puede observarse en el caso del clculo del
cierre angular (Anlisis praxeolgico y prctico XVI, pp. 153-155). En el anlisis realizado se
observa cmo la tcnica para calcular la condicin angular ((n-2) 180) es propia de la
geometra y es utilizada para determinar el error de las mediciones en el terreno. Sin embargo,
la tcnica o frmula para establecer si dicho error es tolerable proviene totalmente de la
tradicin topogrfica, el mismo profesional reconoce que no puede explicitar de donde
proviene pero es usada porque funciona y ha sido usada por generaciones.
Los anlisis praxeolgicos elaborados vistos desde un nivel global, evidenciaron que las
actividades que significan el escenario profesional son la orientacin, la ubicacin, la
descripcin y medicin de terrenos as como la elaboracin de clculos, conformando en
efecto el contexto de significacin. La geometrizacin de terrenos es una prctica de referencia
que determina dicho contexto y motiva las actividades que lo significan. Sin embargo, la
forma de cmo se da dicha geometrizacin de terrenos tambin est determinada por los
diferentes contextos de significacin que se han identificado. En este caso la geometrizacin
de terrenos ayud a identificar cmo la descripcin de terrenos provee de herramientas a cada
una de las actividades identificadas. Para la orientacin y ubicacin se elaboran tcnicas de
medicin de ngulos que provienen de la topografa pero son guiadas por la geometrizacin
del terreno. En este caso, las actividades identificadas y la prctica de referencia, se
encuentran significados en el contexto de la topografa, conocida en el anlisis histrico como
geometra prctica.
Con el anlisis del levantamiento topogrfico en este escenario se logr tener una mirada del
uso y de las caractersticas de los conocimientos que continan vigentes, de aquellos que
fueron sustituidos y de los que evolucionaron. Como por ejemplo la construccin de
poligonales para la delimitacin de terrenos. Se observ cmo en su origen se utilizaban
figuras geomtricas conocidas (tringulos, cuadrados, rectngulos, trapecios o crculos) hasta
el uso de poligonales. Sin embargo, en el anlisis del escenario profesional se aprecia que la
principal referencia de uso son las poligonales y por tanto todas las tcnicas geomtricas se
sustentaran en la construccin de las mismas. Otro ejemplo fue el clculo de reas de los
terrenos. En el caso de la primera institucionalizacin de la geometra prctica, se observa que
la tcnica se fundamenta en la elaboracin de cierto tipo de exhausin. Pero en el escenario
profesional la tcnica a la que se hace referencia se basa en determinar las coordenadas de
270

Conclusiones

cada uno de los vrtices de la poligonal por levantar. Tcnica que en el anlisis de este
escenario y en la revisin de los referentes profesionales (libros de texto de topografa; Garca,
2003; Montes de Oca, 1989) se menciona como aquella que brinda buena precisin. Sin
embargo, Cmo se transponen dichos conocimientos al escenario escolar? Cmo se
encuentran y qu razones de uso y caractersticas poseen en el escenario escolar? Para poder
responder dichas preguntas se plante el estudio de la actividad de levantamiento topogrfico
en un escenario escolar.
7.2.3 Matemticas en la formacin de profesionales tcnicos de la construccin
Este escenario est representado por un curso de enseanza de matemticas (E(M)) y un
curso de enseanza de la topografa (E(T)), en especfico de levantamientos topogrfico y
situados en el segundo semestre de la formacin.
Para el anlisis de los conocimientos involucrados en E(M) y E(T) se elaboraron anlisis
basados en el modelo praxeolgico extendido. En el curso de matemticas se identificaron tres
temas principales: funciones logaritmo y exponencial, geometra y trigonometra. Los tipos de
tarea descritas en su mayora pertenecen a E(M), sobre todo en el caso de funciones logaritmo
y exponencial. Se mostr que las actividades favorecidas en E(M) para las funciones logaritmo
y exponencial, es la elaboracin de clculos y un nivel evocativo de la prctica que, en este
caso, solamente presentan tipos de tareas para carreras administrativas.
Con respecto a los temas de geometra y trigonometra se identific que las praxeologas son
propias de E(M). Se observaron casos en los que los tipos de tareas, tcnicas y justificaciones,
son totalmente de E(M). Se aprecian tambin varios casos en los que el tipo de tarea podra ser
usada y contextualizada en Ip y P(T), determinar lados de tringulos, polgonos, el teorema de
Pitgoras, la semejanza de tringulos, el clculo de permetros y reas; determinar lados en
tringulos rectngulos; la ley de senos y cosenos. Dichas tareas son usadas en Ip
(Construccin) y P(T) (Topografa). La tcnica utilizada se reduce al uso de los conceptos ah
involucrados y la justificacin slo invoca a la prcticas a un nivel motivacional,
mencionando, en la mayora de los casos, que se podra utilizar en la construccin o en la
topografa pero no se profundizan en ms detalles que son determinantes, como el tipo de
terreno que modificara el tipo de figura geomtrica y tcnica a utilizar.
La justificaciones tericas dejan ver que la institucin principal de referencia es P(M) y como
producto de la trasposicin de sta a E(M) se mira que las actividades en el curso de
matemticas aparece una cierta invocacin de la prcticas. Sin embargo Qu se puede decir
de la prctica de referencia? En el escenario histrico y el escenario profesional se observa una
fuerte presencia de la geometrizacin del terreno, mirndose como la necesidad que motiva el
conjunto de praxeologas descritas en cada uno de los contextos de significacin estudiados.
No obstante, en el escenario escolar, en particular en el anlisis de cursos de matemticas, la
271

Conclusiones

prctica de referencia se ve como la bsqueda de geometrizar, en este caso describir y

entender las figuras geomtricas como tales. Se observa que las tareas, las tcnicas y las
justificaciones, van encausadas a describir, conocer y caracterizar las propiedades de las
figuras geomtricas, para posteriormente poderlas utilizar en algn escenario prctico. En
E(M) el conjunto de praxeologas que conforman la geometrizacin, son diferentes a las del
escenario histrico y las del escenario profesional. Se puede decir que es una geometrizacin
que evoca a la geometra y la trigonometra y no a la geometra prctica. Adems dicha
geometrizacin, cuando se invoca en ciertos momentos a la prctica, se ve determinada por las
condiciones institucionales, como la disponibilidad de espacios que permitan hacer
mediciones, o bien el uso de instrumentos propios de la topografa e incluso el tiempo que se
da para el desarrollo de los cursos.
En el curso de levantamiento topogrfico E(T), se observ que las praxeologas analizadas se
encuentran entre E(M) y P(T)y no ms cercanas a P(T). Por ejemplo, se identific como
principal tipo de tarea el levantamiento de poligonales, el cual forma parte de la actividad de
levantamiento topogrfico, como se evidenci en el anlisis de los escenarios histrico y
profesional. Las tcnicas usadas para el levantamiento provienen de E(M), pero tambin de
P(T). Las justificaciones tericas invocan los conocimientos de E(M), ms las justificaciones
prcticas se encuentran a nivel convocativo de P(T). Si bien se explicita la importancia del tipo
de terreno y sus caractersticas, y cmo este factor modificara el tipo de tcnica usada, la
institucin determina que la actividad se reduzca a cierta simulacin de la prctica lo cual ya
marca cierta distancia. En el anlisis de los representantes institucionales se observa que el uso
de las tcnicas se explicita a niveles motivacional y justificativo, donde la simulacin se queda
a nivel convocativo de la prctica. Finalmente, se observ que la geometrizacin del terreno,
en este caso, solicita tareas y tcnicas que provienen de las matemticas y de la prctica.

7.4 Por qu se hace lo que se hace y qu motiva lo que se hace

En los tres escenarios se encontraron elementos, siguiendo los modelos de Covin
(2005) y Montiel (2005), que sugieren la descripcin de una prctica social que determina el
papel de los conocimientos matemticos en la formacin y quehacer topogrfico. En este caso
se impone la relacin entre el precisar y la bsqueda de precisin. En el escenario histrico se
observa que en los seis contextos de significacin descritos, las tcnicas y justificaciones
(tericas y prcticas) van motivadas principalmente por la necesidad de minimizar errores y
buscar cierta precisin al momento de hacer medidas en el terreno, as como la elaboracin de
clculos. Esto se confirma en el anlisis realizado a la actividad de levantamiento, evidenciada
por el profesional y complementada por los libros de enseanza de la topografa, en el
escenario profesional. En dicho escenario se observa que los argumentos y tcnicas que se
presentan en P(T) (el escenario profesional como representante) van encaminadas hacia la
geometrizacin del terreno, pero siempre acompaados de la bsqueda de precisin. Lo
272

Conclusiones

anterior sugiere no repetir todo el trabajo realizado en el terreno, lo cual implicara costos a los
contratistas y otros argumentos que se presentan. sta bsqueda de precisin o de precisar,
tambin se encuentra presente en el anlisis elaborado en el escenario escolar, especficamente
en el contexto de la enseanza de la topografa, para el curso de levantamiento topogrfico. En
los anlisis realizados en ese escenario se observaron tcnicas y argumentos encaminados a
dicha bsqueda, un ejemplo se observa en la tcnica para calcular tolerancias angulares.
Aunque dicha tcnica no es matemtica si est diseada para que los usuarios, en este caso los
estudiantes, puedan tomar decisiones en torno a si las medidas realizadas en el terreno guardan
cierta precisin. Finalmente, para el curso de matemtica no se encontraron elementos que
argumenten la bsqueda de precisin en ese contexto. Sin embargo didcticamente la
bsqueda de precisin podra favorecer el desarrollo de diseos que permitan incorporar y dar
significados alternativos a los conceptos geomtricos y trigonomtricos involucrados en la
formacin profesional tcnica.

7.5 Los tres escenarios. Aspectos Metodolgicos

En esta investigacin se inicia con una mirada a la formacin profesional tcnica, sin embargo,
al conocer el tipo de perfil con el que se trabajara, se decide abordar el escenario escolar y el
escenario de la prctica as como el origen de sta, conformando as un escenario histrico.
Metodolgicamente se inici el anlisis con los escenarios histrico y profesional para
culminar con el escolar, el cual provey de elementos suficientes para analizar el uso de los
conocimientos en cada escenario, el tipo de actividad en la que se inserta, y el contexto de
significacin que conforma. Adems, brind elementos para conocer las actividades
matemticas y no matemticas que constituyen la disciplina intermediaria y no slo su
enseanza. Los escenarios histrico y profesional brindaron una visin ms amplia de la
disciplina intermediaria, la topografa, puesto que se comprendi la constitucin y papel de los
conocimientos matemticos en P(T) y una mirada actual (escenario profesional) de dicha
disciplina. Los representantes institucionales de P(T) (libros de texto de topografa), de E(M)
(libros de texto de enseanza de las matemticas de nivel bachillerato para el segundo
semestre) y de E(T) (libros de texto de enseanza de la topografa) fueron objeto de estudio en
el anlisis de los escenarios histrico y escolar. Aunados al anlisis de la actividad profesional
y los cursos de matemticas, dieron para analizar la actividad de manera local a travs de
praxeologas y de manera global a travs de prcticas de referencia y contextos de
significacin.
En el escenario histrico se analizaron el levantamiento y trazo topogrficos con los que se
reconstruyeron los anlisis praxeolgicos y prcticos. Sin embargo en el escenario profesional
se acot an ms el anlisis centrando la investigacin en el levantamiento topogrfico y
finalmente, en el escenario escolar, se pudo tener una visin del uso de las matemticas en el
contexto de su enseanza y en el contexto de la enseanza del levantamiento topogrfico. Se
273

Conclusiones

analizaron trabajos que evidenciaron dos contextos de formacin, el terico/bsico y el

prctico/especializacin, en los cuales se identific cmo los usos de los conocimientos
matemticos estn determinados por el tipo de formacin al que pertenecen y a los objetivos
de los cursos. Se observ tambin que la tradicin de las profesiones interviene en el tipo de
uso de conocimientos matemticos as como el tipo de formacin de los profesionales que los
usan. Si las actividades a desarrollar son susceptibles de ser modeladas o simuladas, esto
tambin determina el tipo de conocimientos matemticos que intervienen. La eleccin de una
actividad topogrfica transversal a los tres escenarios, permiti establecer el anlisis de
posibles relaciones entre estos ltimos a travs del uso de conocimientos, tipo de tareas,
tcnicas, tecnologas empleadas, que permitieron observar el papel de dichos conocimientos
en las instituciones analizadas P(T), Iu, E(M) y E(T) as como la geometrizacin del terreno,
vista como una prctica de referencia que posee caractersticas institucionales.
Con la concatenacin de elementos tericos de la TAD y la Socioepistemologa, se logr una
caracterizacin tanto local como global de los conocimientos matemticos en la formacin de
futuros profesionales tcnicos de la construccin. De manera local se pudo conocer la
actividad matemtica y no matemtica en cada uno de los escenarios. El conjunto de
praxeologas permiti identificar las bases de significacin presentes en cada perodo
estudiado en el escenario histrico, as como reconstruir el qu se haca, cmo se haca, porqu
y para qu se haca. El conjunto de motivaciones mostr la presencia de P(M) como
institucin de referencia para ciertas justificaciones tericas. Seal tambin los usos de
conocimientos matemticos y el papel que desempeaban. Sin embargo, con respecto a las
justificaciones prcticas, fue posible entender que el contexto de significacin analizado, as
como la prctica de referencia presente que determinaba el qu hacer as como la tcnica
usada, fue la geometrizacin del terreno. Esa bsqueda de elementos geomtricos y
trigonomtricos, de orden topogrfico, que permitan que los terrenos fueran descritos de
manera detallada y configurados en un plano topogrfico para posteriormente realizar los
trazos correspondientes sobre el terreno. Esto se pudo hacer en cada uno de los escenarios
estudiados, histrico, profesional y escolar.

7.6 Implicaciones didcticas

Los usos de las matemticas y su relacin con la matemtica escolar se observa a dos
niveles, internacional y nacional. Primero en evaluaciones, como PISA, se solicita que los
estudiantes evidencien capacidades de uso de las matemticas en diferentes contextos.
Nacionalmente los planes de estudio vigentes de bachillerato se basan en competencias. Estos
planes piden que los estudiantes adquieran y egresen con capacidades que les permitan
desarrollarse laboralmente o continuar con estudios profesionales. Por lo que, el uso de las
matemticas deberan relacionarse con las matemticas que se ensean generando as dichas
competencias. En el anlisis del escenario escolar se mostr que textos basados en
274

Conclusiones

competencias contextualizan las matemticas utilizando problemas irrelevantes y de poco

significado para las carreras en los bachilleratos tcnicos. Esto justifica la necesidad de disear
actividades didcticas (basadas en la investigacin) que relacionen conocimientos
matemticos de contextos escolares con contextos diversos donde el uso de las matemticas
tiene lugar.
Conocimientos geomtricos y trigonomtricos como la construccin y descripcin de figuras
geomtricas, en especial, los polgonos irregulares; el clculo de permetros y superficies; el
uso del teorema de Thales; la ley de senos y cosenos y la proporcionalidad entre tringulos
semejantes adquieren significados y motivaciones de uso, en el levantamiento topogrfico,
diferentes a los proporcionados en los cursos de matemticas. Estos significados y
motivaciones podran ser considerados para el diseo de actividades didcticas que promuevan
la vinculacin de conocimientos matemticos con sus usos.

7.7 Perspectivas de investigacin

En este trabajo se observ a la geometrizacin de terrenos como la prctica de referencia que
determina y condiciona el conjunto de motivaciones y de justificaciones prcticas asociadas a
las actividades de levantamiento y trazo topogrfico. Sin embargo, al elaborar el estudio de los
escenarios, histrico, profesional y escolar se pudo identificar que dicha geometrizacin
tambin era determinada por el escenario estudiado. La forma de geometrizar terrenos
cambiaba de acuerdo a la poca y a las condiciones institucionales en la que se desarrolla. Esto
lleva a la necesidad de identificar instrumentos metodolgicos al seno de las teoras que se
concatenan en este trabajo para poder describir dicho fenmeno. Es decir, en esta
investigacin se tiene una primera descripcin de la prctica de referencia en trminos de
praxeologas que obliga a una reflexin mayor para establecer organizaciones praxeolgicas
mixtas a niveles locales y regionales que permitan caracterizar la racionalidad de la
geometrizacin de terrenos y la geometrizacin.
En trabajo doctoral se realiz un estudio antropolgico sobre los usos de las matemticas en la
formacin de futuros profesionales tcnicos en construccin. Un resultado sorprendente y
preocupante fue la distancia observada entre las matemticas en cursos de topografa y cursos
de matemticas. La pregunta que emerge es Cmo acercar los cursos de matemticas a los
cursos de construccin y a la prctica misma? Con base en estos antecedentes una perspectiva
sera el diseo de diferentes recursos didcticos que permitan vincular las matemticas del
levantamiento topogrfico con las matemticas del bachillerato para los temas de geometra y
trigonometra. Adaptar motivaciones y justificaciones para que el uso de los conocimientos
matemticos involucrados puedan ser relacionados por los estudiantes con las matemticas
que aprenden.

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