III Jornadas Iberoamericanas sobre Prcticas de Lectura y Escritura y

II Foro Iberoamericano sobre Literacidad y Aprendizaje

Escribir y leer hoy en la escuela, la biblioteca y otros contextos sociales: prcticas e investigacin
Madrid, del 12 al 14 de noviembre de 2010

Comunicacin completa:
LEER PARA ESCRIBIR Y ESCRIBIR PARA LEER: UNA WEBQUEST SOBRE
EL LAZARILLO DE TORMES
Carme Durn Rivas. Institut Obert de Catalunya (IOC). Grupo GREAL (UAB).
cduran4@xtec.cat

Resumen
A partir de una obra de la literatura clsica espaola, el Lazarillo de Tormes, la autora
hace una propuesta didctica de lectura y escritura a travs de una webquest, recurso
didctico que se basa en el trabajo por tareas utilizando para ello contenidos de internet.
Los alumnos tendrn que integrar diversas habilidades para realizar la actividad final
que consiste en escribir un nuevo episodio del Tratado I a partir de la imitacin del
modelo y publicarlo en un blog. Los textos de los estudiantes muestran cmo estos se
convierten en lectores expertos y consiguen apropiarse de las caractersticas de la
novela. La escritura se convierte de esta manera en la mejor estrategia para hacer
buenos lectores, mientras que, a su vez, la lectura permite tomar modelos y reflexionar
sobre sus caractersticas discursivas para mejorar los escritos propios.
Palabras clave: educacin literaria, lectura, escritura, webquest

Nadie niega que hay que leer a los clsicos, pero cmo se pueden acercar a esos
aprendices de lectores? La nica forma de abrir las pginas de los clsicos es quitar las
barreras que impiden la entrada en ellas al nio, al adolescente, evitndole unas trabas que
les hacen pensar que su lectura es un castigo.
Rosa Navarro Durn: Los clsicos al alcance de los nios

Introduccin
La lectura de obras clsicas en las aulas de secundaria obligatoria presenta algunas
dificultades para estudiantes y docentes. Los primeros sienten que son textos muy
alejados de sus referentes inmediatos tanto lingstica como culturalmente por lo que a
priori no se muestran motivados en su lectura. Los segundos saben de la necesidad de
programar los clsicos en la enseanza obligatoria como manera de asegurar una
educacin literaria amplia para todos1, pero no siempre saben cmo conseguir conectar

1

Colomer (2004, 2006) seala la necesidad de asegurar el conocimiento de algunos de los textos
clsicos que sirven como referentes colectivos y que contribuyen a la cohesin de una colectividad, y
destaca como una de las funciones fundamentales de la escuela el traspaso del legado literario.

estas lecturas con los gustos e intereses de los jvenes. Se trata, por tanto, de salvar
estas dificultades y, como seala Philippe Meirieu, de hacer emerger el deseo de
aprender a travs de la creacin de situaciones favorables; o lo que es lo mismo, de
eliminar esas barreras, esas trabas de las que habla Rosa Navarro para que los
adolescentes se acerquen a las obras literarias.
En esta lnea, la secuencia didctica que hemos diseado pretende acercar a los
estudiantes a una de las obras fundamentales de nuestra literatura a travs de la escritura
y del uso de las nuevas tecnologas en el aula. Partimos de la hiptesis que lectura y
escritura son vasos comunicantes (Moreno, 2005), que se interrelacionan y se
enriquecen mutuamente, y que la imitacin de textos permite apropiarse de las
caractersticas del original, lo que revierte en una mayor comprensin lectora del texto
imitado y en una mejora de la propia escritura (Camps, 2008). Por otro lado, siguiendo
las conclusiones de algunas investigaciones (vase Prez Torres, 2003) creemos que el
uso de recursos procedentes de internet puede aumentar el grado de motivacin y de
interaccin de los alumnos, siempre que estos recursos se pongan al servicio de la tarea,
de la accin que tienen que llevar a cabo los estudiantes, que es, en definitiva, la que da
sentido a la actividad.
Los objetivos que nos habamos marcado -y que pasamos a detallar a continuacingiran en torno a dos ejes imprescindibles y complementarios cuando abordamos la
literatura en las aulas de secundaria: la educacin literaria y el fomento de la lectura, y
focaliza en el desarrollo de las competencias en lectura y escritura:
a) conocer, entender y apreciar una obra clsica de la literatura espaola;
b) reconocer las caractersticas del gnero novela picaresca;
c) conocer algunas caractersticas del contexto sociocultural del Renacimiento;
d) mejorar la escritura propia a partir de la imitacin de modelos literarios, y
e) fomentar la lectura de los clsicos
Una webquest sobre el Lazarillo de Tormes
La propuesta didctica se centra en la lectura del Lazarillo de Tormes, y se estructura a
travs de una webquest2, una metodologa de enseanza y aprendizaje basada
fundamentalmente en los recursos que proporciona internet y en la secuenciacin de
actividades que permitan llevar a cabo con xito la tarea requerida. Esta estrategia
didctica, creada por Bernie Dodge en 1995 a partir de las investigaciones sobre el uso
de recursos de internet en las aulas, sigue un modelo constructivista de aprendizaje en el
que los estudiantes elaboran su conocimiento mientras resuelven una actividad en
grupo3. Es decir, se trata de un aprendizaje cooperativo que responde al modelo de
trabajo por proyectos, enfoque metodolgico que tiene sus races en Dewey y

2

Se puede consultar en http://webquestcat.net/webquest/lazarillo/

Las webquest pretenden implicar al alumnado en su propio aprendizaje a travs de los procesos de
bsqueda de informacin, de seleccin y discriminacin de contenidos, y de produccin y elaboracin
de productos propios, todo ello a travs del trabajo cooperativo y de la implicacin en tareas grupales.

Kilpatrick, y que incorpora la capacidad de las nuevas tecnologas para proporcionar

contextos reales donde la lectura y la escritura- tienen sentido (Durn 2009).
Las webquest presentan una estructura fija con cinco apartados bsicos: introduccin,
tarea, proceso, rbrica de evaluacin y conclusiones (vase figura 1), y una metodologa
muy pautada. En este caso, gira en torno a la lectura del primer tratado del Lazarillo y
tiene como tarea principal la redaccin de un nuevo episodio entre el pequeo Lzaro y
el ciego respetando las caractersticas de la obra, del gnero y de la poca. Para ello, los
chicos y chicas tienen que llevar a cabo una serie de actividades de manera secuenciada
y graduada, de modo que la progresin de las actividades les permita realizar con xito
la tarea encomendada.
(Figura 1)

Figura 1: Portada de la webquest con el ndice de contenidos

Las primeras actividades pretenden un acercamiento a la obra a partir de aclarar algunos

conceptos bsicos (qu es un pcaro, de dnde procede la expresin perro lazarillo) que
s forman parte de sus referentes inmediatos, mientras que otras servirn para
contextualizarla (resumir las ideas bsicas sobre el Renacimiento y sobre el gnero
picaresco al que pertenece la obra a partir de una informacin ya seleccionada que los
alumnos tendrn que consultar). Una vez han situado la obra, debern leer el primer
Tratado y responder a unas preguntas que servirn de gua de lectura con las que se
pretende asegurar su comprensin. La tercera actividad se centra en la preparacin de la
creacin de su propio texto, ya que deben situar en un mapa de Salamanca los lugares
de la ciudad que se mencionan en el primer captulo y buscar nuevas localizaciones para
su relato. Por ltimo, tienen que abordar el proceso de escritura del nuevo episodio: para
ello disponen de algunas ayudas que funcionan de andamios -siguiendo la terminologa

de Bruner- para la construccin del propio relato, como las instrucciones para generar
una lluvia de ideas o la explicitacin de la estructura de los textos narrativos.
Como podemos ver, para llegar a escribir su episodio los alumnos tienen que leer
diferentes textos pertenecientes a una gran diversidad de gneros discursivos y los han
de leer con finalidades diversas: por un lado tienen que leer la obra literaria para poder
imitarla, pero adems debern leer una gua de Salamanca para buscar una informacin
concreta, o pginas de diccionarios para encontrar una definicin. Tambin los textos
que han de escribir, que no se limitan al episodio de creacin, tienen funciones diversas:
resumir las caractersticas del gnero picaresco, contestar una batera de preguntas sobre
la lectura, etc.
Tanto unos como otros actividades de lectura y de escritura- sirven para adquirir unos
conocimientos necesarios para entender la novela, pero tambin funcionan como
modelos de escritura. De esta manera, la situacin didctica crea un sistema de
relaciones donde confluyen distintos gneros de una manera compleja y rica. La lectura
est al servicio de la escritura, porque sin un anlisis y una comprensin profunda de lo
que han ledo difcilmente podrn resolver con xito la tarea de escritura, de imitacin,
pero de la misma manera la escritura est al servicio de la lectura porque es la
obligacin de ponerse en el punto de vista del escritor la que hace que los estudiantes
sean ms conscientes de los recursos del texto, que de otro modo pueden pasar
desapercibidos.
Por otro lado, tal como seala Ana Siro (2008, p. 206) con respecto a la adaptacin de
cuentos tradicionales, la imitacin de la estructura reiterativa de los episodios de la
novela picaresca permite liberar a los alumnos de la carga cognitiva de enfrentarse al
texto en blanco, de inventar argumentos o personajes verosmiles, y les posibilita
centrarse en la forma que adopta su escritura y en aquellos desafos que se derivan de la
consigna dada. En este tipo de actividad de adaptacin o de imitacin de textos,
[] el autor enfrenta el desafo de tornar interesante e intenso el relato para un lector
potencial que sabe sobre el desarrollo de los acontecimientos por tratarse de historias
tradicionales muy conocidas. Es decir, no se puede esperar que el lector se sorprenda con el
argumento y los personajes, puestos que, en general, ya los conoce. Slo se pueden generar
expectativas sobre cmo se cuentan los hechos y se es precisamente uno de los desafos
que enfrentaron los alumnos al escribir relatos de estas caractersticas.

Resultados y conclusiones
Esta experiencia se llev al aula por primera vez el curso 2005-064 en una clase de 3 de
la ESO en un instituto de la provincia de Barcelona. La secuencia completa dur ocho
sesiones y alguna de ellas se dedic a leer parte del Tratado I del Lazarillo en voz alta
junto a los chicos y chicas. Este momento de lectura compartida y guiada5 permiti ir
extrayendo de los propios estudiantes las caractersticas que se repetan en todos los
episodios: la perspectiva del narrador, el sentido del humor, la estructura interna del
pequeo acontecimiento que siempre acaba mal para el joven protagonista, etc. El resto
del trabajo se llev a cabo en grupos pequeos, formados por dos o tres alumnos. Esto

4

La autora tiene conocimiento de que esta webquest ha sido utilizada en diversas ocasiones por otros
profesores. Los textos creados por los estudiantes se pueden encontrar en diversos blogs de aula.
5
Conceptos que utilizamos en el sentido que le da Colomer (2005) y en contraposicin a lectura
autnoma y libre.

implic un cambio de rol en la profesora quien, a partir de ese momento, pas a ser ms
una gua y una ayudante experta que alguien que tiene todas las respuestas.
Los textos producidos por los alumnos se fueron revisando a lo largo del proceso de
escritura y, posteriormente, fueron publicados en un blog de aula bajo el ttulo Lazarillo
y el ciego6. Los blogs cumplen as una funcin importantsima ya que, como seala
Zayas (2009), dan sentido a las tareas de escritura, se convierten en un espacio donde
los alumnos son creadores y editores de sus propios textos y los pueden compartir con
los lectores que, a su vez, pueden hacer comentarios de lo que han ledo. De nuevo,
lectura y escritura en estrecha relacin.
Los textos fueron publicados por los mismos estudiantes y, aunque pasaron algunas
revisiones previas por parte de la docente -lo que les ayud a solucionar algunos
aspectos que iban apareciendo durante el proceso de escritura-, se les permiti que los
editaran cuando ellos mismos los dieran por finalizados. Es por ello que aparecen con
algunas faltas de ortografa o de redaccin. No son textos perfectos, pero en cambio
muestran de manera magnfica cmo los estudiantes se han apropiado de las
caractersticas del texto original, cmo las han hecho suyas para crear unas nuevas
escenas apcrifas de la novela renacentista. Es decir, muestran que han comprendido la
obra, su contexto, su estructura, sus intenciones.
Para evaluar si los textos de los alumnos cumplan los objetivos propuestos, hicimos
una categorizacin de elementos y la compartimos con los estudiantes, que desde el
primer momento saban cules eran los contenidos de aprendizaje de la secuencia y
cmo iban a ser evaluados (en parte, gracias a la rbrica final que aparece en la misma
webquest). Las categoras seleccionadas -algunas de ellas extradas de los comentarios
que iban apareciendo en la lectura en voz alta- que nos permitan identificar si los
alumnos haban entendido bien el texto original eran las siguientes:

Narrador en primera persona

Aparicin del destinatario
Coherencia de los elementos semnticos
Estructura narrativa
Lugar o espacios donde se desarrolla la accin
Adecuacin psicolgica del protagonista
Uso de diversas formas del discurso relatado
El humor
La calidad literaria del texto final

Veamos estos indicadores en uno de los textos creados por los estudiantes (y que
copiamos de manera fiel al original):
LA BOLSA Y EL RIO
Todo empez en la iglesia de San Martn un da como otro cualquiera en el que yo
le cambiaba las blancas, por medias blancas. Ese da el ciego haba ganado mucho
dinero y de esa manera yo tambin.

6

Disponible en http://lazarilloyelciego.com

Al llegar el atardecer nos dirigimos hacia el puente romano y por el camino el

malvado ciego me dijo con tono de burla:
- Esta noche cenar muy bien, he ganado mucho!
Que hijo de puta es este ciego, pens yo. Porque saba que a m no me dara ms
que sobras raquticas.
Cuando llegamos al puente romano, pasando por delante del toro, el ciego se
tropez y se le cay la bolsa donde guardaba todas sus blancas al ro, maldijo a
toda mi familia por no haberle avisado de que haba baches en el camino. Esta vez
no lo haba hecho a propsito, ya que si el ciego se quedaba sin blancas yo no
coma nada.
El ciego me dijo:
-Lzaro, trate al agua a por las blancas y te dar un cuarto de mi cena, pero sino
las recuperas no comers hasta que yo lo decida.
Yo desesperado me tir al agua en busca de las blancas, pero lo que yo no saba era
que el ciego haba tirado a propsito la bolsa de las blancas, estuve un buen rato
buscando la bolsa, hasta que la encontr, pero vaca, cre que las blancas se haban
salido de la bolsa y, temiendo a las amenazas del ciego cog mis blancas
previamente robadas y las introduje en la bolsa. As que sal del agua diciendo que
las haba encontrado. Se las entregu y al segundo me dio tal garrotazo que me dej
atontado y entre risas me dijo:
-Tonto, la bolsa que tir no tena ms que piedras, lo hice para que me entregaras
las blancas que me habas robado en la iglesia, tienes mucho que aprender Lzaro y
te pasars una semana sin comer.
Nicols, Jordi y Albert

Como podemos comprobar, los alumnos han comprendido a la perfeccin cul es la

estructura narrativa de cada uno de los episodios y la funcin del humor de este Tratado
I: el pequeo Lzaro roba o engaa al ciego -en este caso cambindole las monedas por
otras de menor valor- y se inventa una estratagema para evitar ser descubierto, pero el
ciego se da cuenta y golpea al nio o lo castiga. Han entendido el punto de vista y lo
que supone: ser fiel a un narrador en primera persona que se caracteriza
psicolgicamente por ser un nio a merced de las circunstancias, hambriento y
desvalido, pero cada vez ms pcaro. La localizacin de los espacios donde ocurren
los hechos se ajusta a lo que se les peda en las instrucciones: todos los lugares que citan
existan en la Salamanca del siglo XVI: la iglesia de San Martn, el puente romano, y
tambin es verosmil para el contexto de la novela el lenguaje utilizado (a pesar de
alguna expresin demasiado moderna como esos baches del camino). Por ltimo,
destacamos la calidad literaria del relato creado por los alumnos que, recordemos, son
adolescentes de entre 14 y 15 aos, y el fino sentido del humor con el que han
construido su relato.
Algunos de los textos creados por los estudiantes son ingeniosos y brillantes7; otros
buscan estrategias, se pegan al original, se amoldan a la estructura dada e intentan

7

Recomendamos leer el relato titulado Las dos palizas por su gran calidad literaria.

imitarla y, aunque sin aportar soluciones creativas, ello les permite llevar a cabo con
xito la tarea encomendada. Con mayor o menor acierto, todos los grupos consiguieron
crear su propia secuencia y, en general se mostraron motivados por el proyecto y muy
satisfechos del resultado8. Creemos que esta percepcin de los alumnos es fruto del
hecho que, a lo largo de la unidad didctica, tienen suficientes ayudas que les permiten
seguir adelante y no encallarse, bien a travs de los recursos proporcionados por la
propia estrategia didctica, bien por las ayudas directas del docente, cuyo papel de
supervisor le permite ayudar en el momento en que es necesario, permite la revisin
durante el proceso. Insistimos, por tanto, en la importancia del acompaamiento ante la
lectura y la escritura; de no dejar solos a los alumnos ante la hoja en blanco, sino darles
herramientas tanto para pensar el texto como para realizarlo.
Algunas reflexiones finales
Para acabar, cualquier propuesta ha de permitir al docente reflexionar por igual tanto
sobre los hallazgos didcticos como sobre los obstculos, las dificultades o simplemente
los elementos que cabe mejorar, por lo que intentaremos abordar a continuacin
aunque sea brevemente- algunos de ellos.
Por un lado, el uso de los recursos que ponen a nuestro alcance las nuevas tecnologas
hace que los alumnos se muestren ms receptivos, aunque creemos que en esta
propuesta no se debe tanto al uso de los ordenadores en el aula, como a la secuencia
didctica, a la planificacin de las actividades al servicio de la tarea. La escritura de un
nuevo episodio se toma como un desafo y un divertimento a su alcance, puesto que
tienen suficientes ayudas en el proceso para llevarlo a cabo, y se convierte as en el
verdadero motor que les impulsa a leer la obra de manera atenta y consciente. El
componente ldico de la creacin literaria se ve incrementado por la posibilidad de
trabajar en grupo, cooperativamente, de hablar de lo que se ha ledo, de rer juntos con
las propuestas que van apareciendo para sus secuencias. La docente se convierte en
alguien a quien recurrir cuando se la necesita, y por lo tanto se solicitan sus revisiones y
sus consejos. En definitiva, parte del xito es debido al uso de una metodologa activa
que permite a los chicos y chicas tomar la palabra y el protagonismo de su propio
aprendizaje con la ayuda de la mediacin tanto del docente como de la propia
intervencin didctica.
En cuanto a los aspectos a mejorar, creemos que estas revisiones deberan haber
formado parte del proceso de aprendizaje; se deberan haber diseado algunos
mecanismos de autoregulacin en el que estuvieran implicados los estudiantes. Como
no se previeron instancias suficientes de revisin ms all de los identificadores ya
comentados, los estudiantes no supieron cmo mejorar los textos antes de publicarlos. Y
es que, si queremos que aprendan a revisar, hay que ensearles a hacerlo, ofrecindoles
herramientas que les ayuden a tomar conciencia de los aspectos que deben mejorar.
Referencias bibliogrficas
CAMPS, A. (2008): Escribir y aprender a escribir. Aula de Innovacin Educativa, 175,
p. 10-14.

8

Como indica Sol (2009), los alumnos motivados leen mejor; y a la inversa, aquellos que son capaces
de leer comprendiendo mejor los textos, se muestran ms motivados ante la lectura.

COLOMER, T. (2004): Quin promociona la lectura? CLIJ: Cuadernos de literatura

infantil y juvenil, ao 17, N 168, p. 7-18.
COLOMER, T. (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
COLOMER, T. (2006): La biblioteca de la humanidad. Cuadernos de Pedagoga.
Monogrfico Bibliotecas escolares 352, diciembre, 25-28.
DURN, C. (2009): Avaluaci i noves tecnologies: les Webquest. Articles de Didctica
de la Llengua i la Literatura, 48, p. 107-119.
MORENO, V. (2005): Leer y escribir, vasos comunicantes? CLIJ: Cuadernos de
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NAVARRO DURN, R. (2006): Los clsicos al alcance de los nios. CLIJ: Cuadernos
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PREZ TORRES, I. (2003): Diseo de actividades de investigacin orientada en la web

y su Integracin en el proceso de enseanza de lenguas. En A.G. Lque Agullo, A.
Bueno Gonzlez y G. Tejada Molina (eds.). Las lenguas en un mundo global /
Languages in a Global World. Jan: Servicio de publicaciones de la Universidad.
SIR, A. (2008): El proyecto en la escuela y en las aulas. En E. Ferreriro y A. Siro:
Narrar por escrito desde un personaje. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, p. 185211.
SOL, I. (2009): Motivacin y lectura. Aula de Innovacin Educativa, 179, p. 56-59.
ZAYAS, F. (2009): Del blog sin adjetivos al blog educativo. Darle a la lengua. Entrada
en el blog del 5 de marzo de 2009.