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PSICOLOGIA COGNITIVA: UNIDAD I

Texto n 1: Introduccin a la Ps. Cognitiva de Manuel de Vega


La actual psi cognitiva es una prolongacin de aquellos esfuerzos y aportaciones
clsicas de filsofos
como Aristoteles, Hume, Locke, Descartes y Kant. Pero con algunas diferencias. En 1er
lugar, la
psicologa cognitiva utiliza un lenguaje nuevo-el del procesamiento de informacinque ha
proporcionado perspectivas y soluciones nuevas a los viejos problemas. En 2do lugar,
el estudio
actual de la mente tiene una fundamentacin emprica ausente en la filosofa clsica.
No obstante, el estudio cientfico de la mente humana es una tarea tan difcil como
interesante. La dificultad se deriva del objeto de estudio: 1) los fenmenos mentales
son inaccesibles a la observacin publica. Se puede observar los productos externos del
lenguaje, la memoria o el razonamiento, pero no los procesos mentales subyacentes; 2)
los fenmenos mentales pueden ser muy veloces, produciendo una impresin engaosa
de simplicidad; 3) el sistema cognitivo es interactivo, de modo que existe una
interdependencia funcional de todos los componentes del sistema.
El psi cog a menudo tratara d estudiar algun aspecto particular d la cognicion, tal
como la naturaleza d las representaciones internas. Pro c/aspecto esta engranado en
un Sistema total d mecanismos.
PANORAMA DEL TEXTO
Estructuras, procesos y representaciones
La psicologa cognitiva ofrece una gran diversidad de tpicos de investigacin y un
vocabulario terico muy rico, q puede resultar desconcertante. Sin embargo, cualquier q
sean las cuestiones tratadas, hay algunos conceptos q se mencionan invariablemente,
estos son:
Las estructuras: son los componentes estticos de un sistema; permanecen
relativamente invariables a lo largo del tiempo.
Los procesos: se refieren a la actividad del sistema. La dualidad estructura-proceso es
relativa, pues depende de la escala temporal q asuma el observador. En general, suele
haber una dependencia funcional entre procesos y estructuras.
Conviene aclarar q en psicologa cognitiva, las estructuras son entidades funcionales q
rara vez se describen como elementos fsicos u orgnicos. La psicologa cognitiva esta
ms interesada en los aspectos funcionales q en los fsicos del procesamiento de
informacin.
La representacin: la informacin del ambiente (covariaciones o regularidades en los
fenmenos, estructura temporal de los eventos) se registra y se representa
internamente el sistema cognitivo humano (o cualquier otro sistema de procesamiento).
El comportamiento dirigido a metas ambientales solo es posible en la medida en q
podemos representarnos el mundo. Uno de los temas centrales de la psicologa
cognitiva es determinar q formato reviste la informacin q constituye la materia prima
de la actividad mental.
1.1 PROCESAMIENTO DE INFORMACION
Existe en la psicologa cognitiva actual una gran variedad de enfoques o
paradigmas, q apenas tienen en comn su nfasis en los fenmenos mentales como
agentes causales del comportamiento. As la Psi Evolutiva de Piaget, la Psicolinguistica
de Chomsky o los nuevos analisis cognitivos del aprendizaje animal y humano.
A.

Origen del paradigma cognitivo


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Las primeras dcadas de nuestro siglo haban estado dominadas por el conductismo y
el neoconductismo. Estos postulaban anlisis asociacionista mas o menos sofisticados
de la conducta, y negaban o minimizaban el valor funcional de los procesos mentales.
Hacia mediados de la dcada de los 50, se observa un abandono progresivo de los
presupuestos asociacionistas, y una aceptacin creciente de los procesos mentales
como objeto legitimo de estudio. Al final de la dcada, ya se puede afirmas q un nuevo
paradigma ha cristalizado. Especial influencia tuvo la obra de MILLER y sus
colaboradores, quienes elaboran ampliamente la analoga mente-ordenador, y ofrecen
un programa para la nueva psicologa, en el q se manejan concepciones mentalistas
como imagen mental, planes, estrategias, etc.
a. El cambio de paradigmas
El filosofo Kuhn (1962) desarrollo las nociones centrales de paradigma y la concepcin
discontinua del progreso de la ciencia.
Los paradigmas, (grosso modo) es una matriz disciplinaria (esta es la denominacin
tarda adoptada por Kuhn), q incluye desde creencias, preconcepciones, hasta
prescripciones aceptadas por la comunidad cientfica (tipos de problemas q se deben
plantear, instrumentacin, modelos tericos, aplicaciones). Ejemplos de paradigmas son
la fsica de NEWTON, o la teora evolucionista de DARWIN.
Las ideas de Kuhn sobre el desarrollo cientfico, platean q la ciencia no progresa de un
modo continuo y acumulativo, como defenda la concepcin racionalista tradicional, sino
q es una evolucin discontinua jalonada por crisis y revoluciones. Existen periodos de
ciencia normal caracterizados por la presencia de un paradigma dominante. Durante
estos periodos cientficos se acogen una matriz disciplinar, y realizan una labor
verdaderamente acumulativa, resolviendo los puzzles (problemas) q el propio
paradigma considera relevantes, e integrando los resultados, q no deben ser muy
novedosos o imprevistos, al conjunto del paradigma.
Durante los periodos de ciencia normal tienen lugar ocasionalmente hallazgos
novedosos o anomalas. Estas anomalas son superadas e incorporadas habitualmente,
pues el paradigma tiene cierta plasticidad, y puede elaborar modelos ad hoc, o
modificar las teoras existentes. Pero otras veces la acumulacin de anomalas es muy
acelerada, o las anomalas se resisten a una interpretacin producindose una crisis. A
la crisis le sucede eventualmente un periodo de ciencia revolucionaria, durantes el cual
uno o varios individuos gestan las bases de un nuevo paradigma, q ira cobrando
adeptos gradualmente hasta desembocar en un nuevo periodo de ciencia normal.
Crisis y revoluciones en psicologa
Algunos psiclogos creen ver en el conductismo un autentico paradigma dominante q
sirvi de base a un largo periodo de ciencia normal. En cierto momento sobreviene una
crisis del conductismo, seguida de un periodo revolucionario en el q emerge el
paradigma cognitivo. El Conductismo domina el panorama d la psi academica durante
varias dcadas.
La crisis del conductismo es un hecho q nadie pone en duda. Los presupuestos
fundamentales del conductismo son cuestionados desde dentro y fuera de la propia
comunidad conductista; tres de ellos son: 1- las criticas a la insuficiencia del
asociacionismo, 2- la interpretacin inadecuada del evolucionismo y 3- la crisis de la
nocin de ciencia asumida por los conductistas.
El conductismo fue una variante contempornea del asociacionismo histrico
(emparentado con Aristoteles). Al igual q estos: los conductistas son reduccionistas:
toda la vida mental se reduce a elementos mas bsicos, conexionistas: los principios
asociativos conectan ciertas respuestas a ciertos estmulos, sensoriales: los trminos de
la teora son entidades fsicas externas-estmulos- y movimientos motrices o
glandulares-respuestas-. En los aos 50, se observa una insuficiencia generalizada del
conductismo para interpretar el comportamiento humano ms complejo. X ejem,
2

Chomsky concluye q la extrapolacin d los trminos Skinnerianos: condicionamiento


operante, control del estimulo, etc; desde el marco d la experimentacin animal, en q
fueron concebidos a la explicacin del lenguaje humano proporciona a dichos trminos
el valor d simples metforas.
El conductismo asume los principios evolucionistas de DARWIN. Sin embargo, a partir
de THORNDIKE, se realiza una lectura particular del evolucionismo, q podramos
denominar fixista. Dado el parentesco comn entre las especies, los conductistas
aseguran q las leyes de la conductas son universales y compartidas por todas las
especies incluido el hombre. Esto no implica q los repertorios conductuales sean los
mismos en todas las especias, sino q las diferencias serian mera// cuantitativas,
mientras q los ppios conductuales serian comunes. Este presupuesto fixista permite
comprender q durante dcadas los psiclogos experimentales investigasen el
aprendizaje de ratas, gatos, perros o palomas con la pretensin de generalizar los
resultaos y modelos del comportamiento humano.
La hiptesis fixista fue un heuristico q indudable// impulso la investigacin d la
conducta, pero a mediados de siglo varios autores de renombre, denuncian la
interpretacin tendenciosa d la filognesis q hace el conductismo y plantean la
necesidad d q para el animal se reoriente a estudios comparados.
Otro factor q contribuye a la crisis del conductismo, es la crisis d la concepcin
epistemolgica d la ciencia en q se apoyan. Los conductistas haban acogido con
entusiasmo el Positivismo Lgico del circulo d Viena, q postulaban x ejem un lenguaje
fisicalista pa las teoras, el Operacionismo: los trminos tericos deben definirse como
operaciones cuantitativas o la Axiomatizacin d la teora: descripcin d esta mediante
un leguaje formal lgico-matemtico. Los grandes tericos del conductismo se
adscribieron a una o varias d estas prescripciones.
Adems d los motivos mencionados, tambin se puede hablar de motivos internos q
ocasionaron la crisis. En la epoca tardia d las grandes teorias, el paradigma se disgrega
en varias subescuelas neocunductistas q sustentan posiciones teoricas muy
hetereogeneas y con fuertes debates entre ellas. LACHMAN opina q esta situacin de
crisis desemboca en un periodo revolucionario en q algunos individuos asilados publican
obras q buscan un nuevo lenguaje y se dirigen abierta// hacia el estudio d los proc
mentales. El paradigma cognitivo emerge en la dcada d los 50 pronto se estabiliza.
b. Factores ajenos a la psicologa
La emergencia del cognitivismo se debe, no solo a la crisis del conductismo, sino a
ciertos factores sociales, histricos o al influjo de otras disciplinas cientficas. Entre los
factores que inciden en la configuracin del cognitivismo estn:
La teora de la comunicacin: formulada por Shannon en 1948, establece una serie
de leyes matemticas para explicar el flujo de informacin a travs de un canal. El canal
es un dispositivo que recibe una entrada (input) de informacin externa y genera una
salida (output). A la correspondencia entre la informacin de entrada y la de salida de la
denomina informacin transmitida. Esta no suele ser perfecta, pues hay una porcin de
informacin del input que se pierde (equivocacin) y la informacin aadida por el
propio canal (ruido). Algunos psiclogos de la poca extendieron por analoga la nocin
de canal a la descripcin de la mente humana. En efecto el sistema nervioso puede
considerarse como un canal biolgico que trasmite informacin.
La analoga mente-canal de informacin pronto fue abandonada ya que mientras que
el canal de informacin es un dispositivo pasivo que sirve de simple sustrato fsico, en
cambio la mente humana es un Sistema activo, no slo se limita a transmitir
informacin, sino tambin la codifica, almacena, transforma o recombina, en suma
PROCESA informacin.
Las ciencias del ordenador: a finales de la II Guerra Mundial hubo una revolucin
tecnolgica electronica q tuvo especiales repercusiones en la nueva Psi Cog. X ejem,
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WIENER, al enfrentarse al probl practico d disear un proyectil capaz de autocorregir su


trayectoria en funcion d la posicin cambiante del blanco, desarrollo la nocion de
Retroalimentacion (feed back) q describe el proceso e autorregulacin y control, admas
acuo el termino Cibernetica pa la nueva disciplina q trataria d los sist d control.
Mas trad se contruyen los 1eros ordenadores digitales q son sistemas de
Procesamiento d info. En los ordenadores se suele diferenciar el soporte fisico o
Hardware y el soporte logico o Software. El Hardware incluye los componentes fisicos d
la maquina: memoria, unidad Central de proceso y equipos perifericos, as como los
elementos d microestructura. El Software abarca los aspectos funcionales del Sist, com
el lenguaje de programacin, elaboracin de algoritmos, programas, etc.
El desarrollo del ordenador proporciona a la psicologa una analoga mucho ms
poderosa que la teora de la comunicacin. La similitud funcional entre menteordenador fue el factor mas determinante del desarrollo de la psicologa actual.
La psicolingstica: Tiene su origen en 1951 en un seminario interdisciplinar sobre
lenguaje. Sin embargo fue Chomsky en 1957 quien constituyo un hito en el campo d la
lingstica y revoluciono el campo d la psicologioa. As la interaccin entre psiclogos y
lingistas cobro especial importancia. Chomsky rechazo las concepciones asociativas d
la escuela de aprendizaje verbal y del conductismo, ya q opina q las expresiones
gramaticales no se generan como cadenas asociativas lineales. En lugar d ello propone
LA GRAMTICA TRANSFORMACIONAL, que comprende una serie de reglas generativas y
reglas de transformacin. Se considera que el lenguaje se puede estudiar como un
dispositivo de competencia que incluye un conjunto de reglas de reescritura, de
smbolos, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje natural.
Adems Chomsky estableci una importante distincin entre competencia y actuacin
lingstica. La principal labor del lingista es elaborar un modelo de competencia
gramatical, es decir, d las reglas q permiten generar todas las frases gramaticales de un
idioma y ninguna d las no gramaticales. La competencia es un dispositivo idealizado,
que se puede estudiar de modo formal al margen de cualquier pretensin psicolgica.
Pero cdo dirigimos nuestra atencin a los usuarios particulares de un idioma
observamos q su produccin y comprensin d frases no depende excusiva// d la
competencia. Sino q el hablante esta constreido x sus intenciones, conocimiento del
mundo y del interlocutor. Es decir q, la actuacin verbal depende tanto de la
competencia como de un conjunto de variables psicolgicas.
La teoria Chomskyana fue aceptada inmediata// x la naciente psicologia cognitiva, q
cmpartio la critica d Chomsky a las concepciones asosiacionistas y lineales y acepto
gustosa// la nocion de reglas generativas y transformacionales.
Problemas prcticos
Los ingenieros durante la 2 guerra mundial y posteriormente se enfrentaron a ciertos
problemas prcticos relativos a la relacin hombre-maquina. Cuando se disea un
dispositivo mecnico o electrnico hay q tener en cuenta el factor humano, es decir el
operario q lo va a usar. Los psiclogos proponen a los ingenieros q la mquina y el
operario deben considerarse como nico sistema hombre-mquina cuyo rendimiento
hay q optimizar. Es evidente q la nueva concepcin del diseo industrial exige no slo
soluciones pragmticas, sino un cierto grado de comprensin de los procesos psquicos
del factor humano.
B.

La analoga mente-ordenador

Analoga funcional
El origen se remonta a los trabajos del matemtico TURING (1937). Este describi una
mquina hipottica (la mquina universal) demostrando q sta podra simular cualquier
cmputo, incluso los comportamientos inteligentes humanos, hasta el punto de engaar
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a un observador ingenuo con sus respuestas. El nico requisito es q el programador de


la mquina reduzca todos los cmputos a una serie de operaciones elementales
especificas. La maquina Hjipotetica d Turing seria muy simple, constaria d una cinta d
papael, en ppio ilimitada, dividida en secciones cuadradas, c/u d las cuales se relleneria
con un simbolo impreso d un deteminado codigo, las entradas (lo q se le dice a la
maquina) y las salidas (lo q responde) se registraran como smbolos en la cinta. La
mquina operaria con dichos smbolos de acuerdo con ciertas reglas, utilizando
operaciones sencillas como borrar, registrar, marcar, desplazar la cinta, etc. Esta
maquina es una Abstraccion, pero los ordenadores digitales son reales y se los suelen
definir como sistemas de propsito general, se pueden programar para cualquier tipo
de cmputo. Por su parte el sistema nervioso humano tiene una gran versatilidad
funcional, de modo q se puede categorizar tambin como un procesador de propsito
general.
La similitud entre los ordenadores y la mente humana ha sido explotada en ambas
direcciones. Los ingenieros electrnicos y sobre todo los tcnicos de inteligencia
Artificial tratan de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el funcionamiento mental al
campo del ordenador. Por su parte, los psiclogos cognitivos toman como modelo el
ordenador para planear hiptesis psicolgicas y elaborar interpretaciones tericas.
Hay que aclarar que la analoga mente- ordenador es FUNCIONAL, no fsica. En el
aspecto material o hardware las diferencias son considerables. Las neuronas son las
unidades bsicas del sistema nervioso; se tarta de organismos vivos con miles de
conexiones sinpticas tridimensionales
y complejos procesos bioqumicos de
transmisin de seales. En los ordenadores actuales las unidades elementales son
circuitos de silicio, distribuidos bidimensionalmente y con escasas conexiones entre s.
En cambio, desde una perspectiva funcional, emergen las similitudes. La mente y el
ordenador son sistemas de procesamiento de propsito general, ambos codifican,
retiene y operan con smbolos y representaciones internas.
Consecuencias de la analoga
La analoga del ordenador presta a los psiclogos un vocabulario, unas directrices y
una instrumentacin adecuados para el estudio de la mente.
Vocabulario
Muchos temas de la psicologa cognitiva utilizaran una terminologa de
procesamiento de la informacin comn para los ordenadores y los procesos
mentales. El vocabulario asociacionista ha sido sustituido parcialmente por procesos de
codificacin, almacenamiento, recuperacin, bsqueda de informacin,
memoria a corto y largo plazo, etc.
En la medida en q algunos opinan q esta terminologa computacional supone una
perdida d identidad pa la psi, conviene realizar una distincin entre una versin dbil y
fuerte de la analoga:
- La Versin Dbil establece una similitud funcional entre ambos sistemas y utiliza el
vocabulario de procesamiento, pero de un modo especialmente instrumental. En ningn
caso se pierde de vista la perspectiva psicolgica, de modo que hay un esfuerzo de
investigacin dirigido a develar las peculiaridades de ese sistema de procesamiento
particular que es la mente humana. Esta versin corresponde a lo que se denomina con
propiedad Psicologa Cognitiva y hay un indicio inequvoco para reconocerla: estudia
directamente el comportamiento inteligente de sujetos humanos.
- Por el contrario, la versin Fuerte considera que el ordenador es algo mas que una
simple herramienta conceptual. La analoga se lleva hasta sus ltimas consecuencias. Si
el ordenador y la mente humana son sistemas de propsitos general, el objetivo del
cientfico es elaborar una teora unificada del procesamiento de informacin q englobe
ambos sistemas. Esta versin ha dado lugar a una disciplina muy pujante denominada
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Ciencia Cognitiva. Su inters esta confinado a la construccin d programas d


inteligencia artificial.
Directrices
Para el conductismo, los presupuestos asociacionistas, la interpretacin fixista d la
evolucin y la concepcin positivista d la ciencia desempeaban el papel d
metapostulados, es decir, creencias asumidas q importan directrices y prohibiciones a la
teora y el mtodo. La analoga computacional ejerce la funcin de metapostulado para
la psicologa cognitiva. No se limita a ser un vocabulario terico, sino q dicta y legitima
ciertos objetivos de investigacin, y condiciona la elaboracin de teoras y modelos.
A veces, especial// en los 1ros tiempos, la analoga del ordenador ha supuesto un
cors algo rgido para la psicologa cognitiva, sesgando las investigaciones en
determinadas direcciones, en funcin de las caractersticas de los ordenadores actuales.
X ejem, se ha dedicado un esfuerzo excesivo en los aos `60 al estudio d las
estructuras d la memoria y d la atencin. En cambio son escasos hasta poca muy
reciente los estudios relativos a la Cc, la planificacin d la conducta, los proc sensoriales
y el conocimiento social. Estos olvidos no son azarosos, pues los ordenadores digitales
no son Cc d las info q procesan, no tienen q organizar patrones d conductas dirigidos al
ambiente. Afortunadamente, la psicologa cognitiva se est liberando de estas
restricciones paradigmticas y su mbito empieza a cubrir las lagunas iniciales, aunque
para ello se vea forzada a veces a despegarse de la analoga computacional.
Funcin instrumental
El ordenador ofrece a la psicologa cognitiva la posibilidad de construir modelos
formales muy sofisticados. Existen dos tipos de modelos computacionales: la
Inteligencia Artificial (AI) y la Simulacin (S). En un extremo tendramos los modelos de
IA, cuya ejecucin es anloga o superior al rendimiento cognitivo humano en tareas
idnticas, pero sin q haya una intencin expresa de q el programa IA reproduzca los
procesos cognitivos humanos. X ejem, se puede disear un programa d IA q juege
ajedrez, pero empleando estrategias y mecanismos internos total// diferentes a las
personas.
Los modelos de simulacin son programas q adems de mimetizar el comportamiento
inteligente humano (con sus mismas limitaciones), pretenden emular los procesos y
mecanismos mentales. X ejem, un programa d S q juegue al ajedrez deber cometer los
mismos errores q las personas, tener la misma latencia d rpta, etc.
Los diagramas de flujo constituyen otro tipo de modelacin computacional en
psicologa cognitiva. Su elaboracin es muhco mas sencilla q las IA y S, este consta de
una serie de cajas dispuestas secuencialmente unidas por flechas. Las cajas
representan operaciones bsicas.: almacenar, recuperar, codificar, comparar, bifurcar,
etc., y las flechas indican la secuenciacin de estas operaciones. La funcion habitual d
un diagrama d el flujo es representar d modo simplificado un algoritmo pa resolver un
determinado tipo d problemas. Los tecnicos d ordenador, antes d construir la minuciosa
secuencia d instrucciones d un programa, suele elaborar un diagrama d flujo a modo d
boceto.
1.2. PSICOLOGIA COGNITIVA Y OTRAS PSICOLOGIAS
Psicologa cognitiva y psicofisiologia
Sabemos q la Psi Cognitiva trata el funcionamiento del cerebro, o al menos d las
funciones d procesamiento d informacin del cerebro. Ahora bien, la psicologa cognitiva
se sita en una posicin epistemolgica funcional, sin ocuparse directamente del
sustrato orgnico de las operaciones mentales (dualidad hardware y software), est
interesada primariamente en la organizacin funcional de la mente, de modo anlogo al
tcnico de programacin q se limita a conocer y manipular los aspectos funcionales del
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ordenador (software) sin preocuparse de la microestructura del sistema (hardware);


distincin conceptual q le permiti desmarcarse, quiz en mayor medida q otras ramas
de la psicologa, de la psicofisiologia y sus aportaciones.
Ante la actual situacin de independencia entre psicologa cognitiva y psicofisiologia
cabe hacer algunas reflexiones y huir de dos posiciones extremas: el reduccionismo y el
aislacionismo.
Los intentos de reducir la psicologa a fisiologa constituyen una manifestacin
particular del reduccionismo epistemolgico. El reduccionismo pretende subsumir las
ciencias de alto nivel en las ciencias q utilizan unidades de anlisis ms elementales, en
ultima instancia todas las ciencias se reducirn a la fsica. Existen varios niveles de
anlisis de la realidad, correspondientes a las distintas disciplinas de la matriz de la
ciencia. En cada nivel emergen los fenmenos especficos q no pueden deducirse del
nivel de anlisis inferior.
Esto no significa que no exista una dependencia causal entre los procesos mentales y
las funciones fisiolgicas lo q ocurre es que el anlisis Molar del pensamiento, funciones
cognitivas q determinan la conducta inteligente ante el ambiente, es mas informativo q
el estudio d la microestructura del SN. Las relaciones entre psicologa cognitiva y
psicofisiologia no deben plantearse en trminos de rivalidad epistemolgica sino de
complementariedad. El estudio fisiolgico del cerebro no se limita a descubrir sus
patrones de actividad en si mismos, sino q relaciona estos con las funciones psquicas.
Por su parte la psicologa cognitiva debe huir del aislamiento, ya q la psicofisiologia
puede brindarle una validacin convergente de sus contractos, e incluso imponer
restricciones a las posibles teoras psicolgicas.
Psicologa cognitiva y psicologa de la inteligencia
El paradigma de procesamiento d info no es el 1er intento serio d analizar con
procedimientos cientificos la inteligencia humana, si no q la antigedad de la psicologa
de la Inteligencia (P.I) se remonta como mnimo a comienzos de siglo cuando se crean
los tests psicomtricos.
La P.I est estrechamente vinculada al concepto de diferencias individuales en
rasgos mentales, y al desarrollo de instrumentos de medicin de stos. La idea de q
las personas se diferencian en sus destrezas intelectivas es antigua. En el siglo XVI,
Huarte de Sanjuan escribi el tratado sistemtico sobre el tema, titulado: Examen de
los ingenios para las ciencias; en el XIX Darwin contribuy decisivamente con su teora
evolucionista al desarrollo de la psicometra y a la elaboracin de las primeras medidas
psicomtricas de Galton y posteriormente en los test de Binet.
La P.I, al tiempo q desarrollaba sus tests, elabor una sofisticada teora matemtica de
la medida y tcnicas estadsticas muy poderosas como el anlisis factorial.
Las concepciones d la inteligencia oscilan entre aquellas q destacan el carcter
multidimencional d esta y las q aseguran q es ujn rasgo unitario. La nocion d
inteligencia mantenida por el propio Binet parace vacilar entre ambos extremos,
consideraba a la inteligencia como un conjunto de habilidades: atencin,
adaptabilidad a la tarea, juicio o sentido comn, sugestibilidad, varios tipos de memoria,
capacidad para establecer metas, comprensin, bsqueda de soluciones y autocrtica.
Es decir, enfatiza el carcter multidimensional de las habilidades mentales, pero al
mismo tiempo construye un test q proporciona una medida global o general de la
inteligencia, lo cual sugiere q Binet asume q todas las habilidades estn relacionadas.
La contribucin mas importante d inteligencia General fue sin duda la d Spearman, el
padre del anlisis factorial. Establece una teora bifactorial, segn la cual existe un
factor general d inteligencia, Factor G, q explica las correlaciones empricas entre todos
los test y multitud d factores especficos, Factores S, q explican el hecho d q algunos
test correlacionan entre si mas q con otros. A raiz d este perfeccionamiento del anlisis
factorial cobran fuerza las teoras d la inteligencia q articulan esta en varios factores
aptitudes: factor verbal, espacial, etc.
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La P.I ha contribuido a ofrecer datos relevantes a la espinosa cuestin de la herencia y


el medio, ha aportado datos q permiten inferir el peso relativo de los factores genticos
o hereditarios y ambientales en las destrezas mentales manifiestas.
La P.I ha situado el nfasis en la depuracin de instrumentos de medida, el anlisis de
las diferencias individuales y la elaboracin de taxonomas descriptivas de las aptitudes
mentales. Adems ha tenido enormes repercusiones aplicadas en mbitos educativos,
psicodiagnsticos y laborales.
La psicologa cognitiva (P.C) actual ofrece un acusado contraste con la P.I; tanto en el
plano metodolgico como en los objetivos. La P.C, como disciplina experimental,
prescinde de las diferencias individuales de modo q no ha aportado nada a la
instrumentacin psicomtrica; en su lugar ha potenciado los experimentos en
laboratorios. Los experimentos psicolgicos normalmente se dirigen a estudiar procesos
psquicos y las diferencias individuales constituyen factores molestos q hay q controlar o
neutralizar. El nfasis terico de la psicologa cognitiva se sita en un anlisis detallado
de los mecanismos y procesos, y en la construccin de modelos unitarios, validos para
interpretar los principios generales de la inteligencia.
El contraste existente entre PC y PI no implican incompatibilidad. Son dignos d
mencin algunos intentos d aprovechar lo mejor d ambas: la sofisticada tecnologia d
medida d la psicologa d la inteligencia y los microanlisis d proc propios d la PC.
Psicologa gentica y psicologa cognitiva
La psicologa gentica (PG) desarrollada por Jean Piaget es bastante mas antigua q el
paradigma de procesamiento de informacin (las primeras obras de Piaget se publican
en 1927), y su localizacin geogrfica es europea en lugar de americana.
Las diferencias mas substanciales emergen en el plano de los principios, es decir en la
concepcin general del sistema cognitivo q sustentan ambos paradigmas. Piaget asume
un metapostulado constructivista segn el cual el sujeto construye su conocimiento y
accin. Por el contrario la P.C postula una relacin inversa entre el conocimiento y
accin, pretende descubrir como las representaciones mentales del individuo
determinan su comportamiento. El sujeto de la PG tiene una orientacin epistemolgica:
pretende comprender la realidad, mientras el sujeto de la PC tiene una orientacin
pragmtica: desea controlar la realidad alcanzando metas.
Otra diferencia deriva del lenguaje empleado. La PC se basa en el vocabulario del
procesamiento, Piaget utiliza un lenguaje formal propio: el de la lgica simblica. Asume
un isomorfismo entre las estructuras mentales y las reglas lgicas. X ejem el Logicismo
d Piaget le permiti una descripcin d las estructuras mentales implcitas en la
resolucin d ciertos problemas.
La P.C es una concepcin esttica del sistema cognitivo (sus investigaciones y
experimentos se realizan con individuos adultos). La PG tiene como meta descubrir los
mecanismos ontogeneticos q determinan el desarrollo cognitivo desde el nacimiento
hasta la adolescencia. Dentro de esta perspectiva evolutiva son centrales los conceptos
de asimilacin y acomodacin q determina la adaptacin del organismo al medio y su
propio desarrollo cognitivo. La asimilacin es el proc x el cual se alteran los elementos
del ambiente d modo q pueden incorporarse a la estruct mental previa del $ y la
acomodacin supone una tendencia a modificar las estruct cognitivas en rpta a las
demandas ambientales. Ambos proc se dan conjuntamente, aun en pocas d
predominio relativo d una d ellas.
Al margen d las diferencias conceptuales existen serias divergencias en los
planteamientos metodolgicos. La PG y en particular PIAGET, utilizan en sus
investigaciones la tcnica de entrevistas clnicas. Los sujetos resuelven problemas
individualmente y el experimentador realiza preguntas, exigiendo explicaciones; este
mtodo clnico proporciona info muy rica, pero escasa// estructurada por lo q comparte
muchos de los problemas de la introspeccin. Por su parte, la P.C emplea
preferentemente procedimientos experimentales y modelos de ordenador.
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Los dos paradigmas cognitivos mantienen identidades bien diferenciadas; sin


embargo, en los ltimos tiempos ha habido cierta convergencia y trasvase de ideas
entre ellos. Una de las convergencias es q la PC se ha ido aproximando a posiciones
constructivistas anlogas a la de Piaget. La nueva PG ha admitido algunos mecanismos
bsicos de procesamiento en su reformulacin de la teora de Piaget. Por otra parte, ha
habido una extensa revisin de la teora de Piaget, tamizndola a travs de una
metodologa experimental (ms rigurosa q el mtodo clnico) propia de la P.C e incluso
se han elaborado modelos computacionales de las tareas y conceptos piagetianos.
Concreta// la nueva PG ha admitido algunos mecanismos bsicos d procesamiento en su
reformulacin d la teora d Piaget.
1.3 METODOS
Tres grupos de tcnicas, que se han empleado y se emplean para el estudio de los
fenmenos mentales en las investigaciones cientficas, son: la introspeccin, los
estudios experimentales, y la construccin de modelos computacionales.
A. Introspeccin
La mente humana es un sistema consciente; esto significa q dispone de un
conocimiento autorreferencial. Es decir, q las personas tienen cierto acceso intuitivo a
sus proc mentales, por lo tanto, es razonable pensar q la auto-observacin o los
procedimientos introspectivos constituyen una va legtima para el investigador de los
procesos cognitivos.
La introspeccin se ha utilizado de modo ms o menos sistemtico durante siglos. El
mtodo introspectivo ha sido y es blanco de crticas demoledoras.
a.
La introspeccin clsica: La escuela de Wurtzburgo
Tiene especial relevancia el programa de investigacin sobre el pensamiento
desarrollado por la escuela, en la Alemania de comienzo de siglo, ya q el metodo
introspectivo llego entonces a su mayor grado d elaboracin tecnica.
WATT estudio los fenmenos asociativos con un procedimiento minucioso. El sujeto
reciba una palabra escrita y deba realizar rpidamente una de las siguientes tareas:
clasificarlas segn su significado, poner un ejemplo de la categora, nombrar el todo al
cual partencia, nombrar una de sus partes, etc. Cualquiera q fuese la instruccin
especifica de entre las q acabamos de nombrar, se trataba de una asociacin
restringida, no del procedimiento mas convencional de asociacin libre. WATT registraba
el tiempo de reaccin de la respuesta asociativa, e instaba al sujeto a describir
detalladamente sus estados mentales. Para ello se utilizaba un mtodo de
fraccionamiento, pues se indicaba al sujeto q dirigiese su atencin selectivamente
hacia una de las fases de su experiencia mental (preparacin, aparicin del estimulo,
bsqueda de la respuesta, aparicin de la respuesta).
Criticas clsicas
Las criticas clsicas mas substantivas, en general, fueron desarrolladas por WUNDT, la
escuela de la Gestalt, WATSON y muchos otros. Estas son en sntesis:
- El observador debe estar en disposicin de manipular por si mismo la presencia y
propiedades del fenmeno; no recibirlo por sorpresa, como ocurre cuando sujeto y
observador son la misma persona.
- El observador debe concentrarse al mximo en la observacin y seguimiento del
fenmeno; esto no es posible en la introspeccin pues el individuo debe dividir sus
recursos mentales entre el fenmeno psquico de inters y su observacin.
- Es preciso q cada observacin se pueda repetir varias veces (replicabilidad), y esto
no es posible en las observaciones introspectivas
9

- La introspeccin es siempre retrospeccin ya q ocurre cierto tiempo despus de la


experiencia mental; es posible q esta demora produzca olvidos o distorsiones de dicha
experiencia.
- Muchos datos de inters psicolgicos simplemente no son accesibles a la conciencia
del sujeto y por tanto no son susceptibles de auto observacin.
b. La introspeccin en la actualidad: Nuevos argumentos crticos
El tema d la introspeccin se ha replanteado reciente// como consecuencia del papel
dominante d la PC. X una part consideran q los aspectos experienciales y Cc d la act
mental son objeto d estudio licito d estudio. Al mismo tiempo, aseguran q la exp
humana cc no proporciona datos fianles sobre los fenmenos mentales. En suma, la
Cc es un tema de la psicologa cognitiva, pero no una herramienta de investigacin.
La doctrina preponderante establece una dualidad producto-proceso, de modo q los
contenidos de la conciencia son productos finales del procesamiento, pero los procesos
subyacentes son inaccesibles a la conciencia, y por tanto no susceptibles de
investigacin introspectiva. Por ejemplo, cuando una persona recuerda mentalmente un
episodio q ha experimentado en el pasado, es conciente de sus imgenes mentales y de
q evoca determinadas frases. Todo esto constituyen productos del procesamiento,
pero el sujeto no tiene acceso directo a los procesos de generacin de imgenes y a los
mecanismos de memoria responsables del recuerdo (u olvido) de contenidos.
NISBETT y WILSON (1977), aaden un argumento adicional contra la introspeccin.
Segn ellos, los informes introspectivos, aun cuando se produzcan de forma minuciosa
ofreciendo apariencia de sensatez y coherencia, no son fiables. El sujeto no es un
observador imparcial y objetivo, sino q realiza interpretaciones e inferencias sobre sus
estados internos basndose en sus creencias, expectativas y prototipos culturales sobre
los procesos mentales. Estos autores sugieren q los informes introspectivos sobre
procesos mentales de alto nivel no se basan en un registro objetivo de la experiencia
conciente. Por el contrario, el sujeto construye sus auto informes basndose en juicios a
priori, o teoras causas implcitas sobre el grado en q un estimulo particular es una
causa plausible de una respuesta dada. El $ tiene una irresistible tendencias a
interpretar sus proc mentales y una ineptitud pa registrarlo como meros datos.
Consecuente// comete errores sistemticos d varios tipos; no es Cc d: a) el estimulo q
determina su rpta; b) su propia rpta; y c) la conexin causal del estimulo y la rpta.
Son suficientes las crticas?
Las dificultades planteadas son serias, pero en nuestra opinin insuficientes para
apoyar un abandono radical d, al menos, algunas tcnicas introspectivas.
Una d las criticas oficiales d la psi actual es la distincin entre productos y procesos
mentales, accesibles los 1ros e inaccesibles los 2dos a la Cc. Una parte del argumento
es irrefutable: hay ciertos elementos psquicos Cc y otros Inc. Pero hay alguna
razn para creer que todos los proc pertenecen a la 2da categora? Se puede caer en la
falacia d llamar productos a todo lo accesible a la Cc y proceso a todo lo inaccesible.
Los proc + elementales, memoria y atencin; son en efecto inobservables
introspectiva//, pero otros proc d alto nivel, como el razonamiento y la resolucin d probl
son relativa// accesibles a la Cc.
Cuando los sujetos explican su comportamiento, suelen elaborar descripciones
elaboradas y coherentes de sus procesos mentales. Los experimentos de NISBETT y
WILSON sugieren q el sujeto no es conciente de los procesos mentales relevantes, sino
q elabora sus explicaciones a posteriori apoyndose en sus creencias, WASON y EVANS
(1975), en la misma lnea, establecen una dicotoma. Los procesos tipo I son los
parmetros cognitivos funcionales, los verdaderos agentes causales de la conducta; los
procesos tipo II son las justificaciones verbales q elaboran los sujetos. El grado de
correspondencia entre ambos tipos es una cuestin que debe dilucidarse empricamente
en cada tarea concreta. En general, los procesos tipo I son de carcter no verbal (Vg.:
10

imgenes mentales), no se ajustan a principios lgicos y son inaccesibles. Los procesos


tipo II son verbales, y se parecen formalmente a argumentaciones lgicas
El debate en torno a la introspeccin se ha reavivado, enriquecindose gracias al
nuevo marco conceptual d la PC. Quizs nunca vuelva a emplearse las tcnicas
introspectivas d antao, pero seria una inexactitud afirmar q no existe ningn
procedimiento introspectivos vigente.
En el rea d la resolucin d probl, las investigaciones se apoyan en el anlisis d
protocolos d pensar en vos alta. En estos estudios se exigen al $ q describa en voz alta
sus operaciones mentales a medida q progresa en la resolucin d probl. Posterior//,
dicho informe verbal se codifica en trminos d estados y operaciones mentales,
eliminndose el ruido d las expresiones verbales espontneas. Pero el origen d la
formalizacin es un detallado informe introspectivo.
B. Estudios experimentales
La utilizacin espordica de tcnicas introspectivas no debe hacernos olvidar q la
mayora de los estudios cognitivos se enmarcan dentro de la tradicin de la psicologa
experimental.
Los psiclogos cognitivos, como sus antecesores, se ven abocados a manipular
estmulos (E) y registrar respuestas (R) en sus investigaciones, de modo q practican
una especie de conductismo metodolgico. Las diferencias con respecto a la anterior
psicologica se hallan en la interpretacin d los datos E-R. En la psi d corte asociacionista
entre los E y las R observables, se postulan eslabones asociativos d E y R
mediacionales. La PC admite una gran variedad de estructuras, representaciones,
estrategias, etc., q configuran el sistema cognitivo.
Dos tipos de paradigmas experimentales utilizados con profusin por la psicologa
cognitiva: los estudios cronomtricos y los paradigmas de aprendizaje verbal.
-Estudios cronomtricos
Existen algunos ndices empricos q permiten establecer inferencias sobre los procesos
mentales implicados en la resolucin de tareas. Uno de ellos es la medida del tiempo de
reaccin (TR) o latencia de respuesta. La imagen tpica de las investigaciones
cognitivas no es la del observador q explora ensimismado sus propias operaciones
mentales, sino la del sujeto q espera atentamente la aparicin de un estimulo (visual o
auditivo) y responde rpidamente apretando un botn.
El TR no debe confundirse con el tiempo de ejecucin: registro del tiempo q emplea el
sujeto en resolver una tarea. En el TR es el intervalo transcurrido entre la presentacin
de un estimulo y el inicio de la respuesta. El $ suele estra sometido a una demanda d
velocidad y presicion: contestar lo + rapida// posible cdo aparece el estimulo, pero sin
cometer errores. Los experimentos cronomtricos (o de tiempo de reaccin) suelen
emplear un tipo de tareas muy simples (detectar una seal, discriminar entre dos
seales, verificar si una frase es correcta o no, etc.), en las cuales la exactitud de las
respuestas esta casi garantizada, y su demora es del orden de centenares de
milisegundos.
-Estudios pioneros
Curiosa// fueron los astrnomos los primeros en llamar la atencin sobre las medidas
cronomtricas, al observar diferencias individuales sistemticas cuando diversos
individuos cronometraban un evento estelar.
El auge de la cronometria mental en el siglo pasado, coincide con el inters por los
procesos mentales. La escuela de Wurtzburgo, fue el ltimo reducto de la cronometria
clsica. Pero a partir de entonces con el triunfo de las corrientes asociacionistas y
conductistas la cronometria decae durante varias dcadas, hasta q es redescubierta por
la psicologa cognitiva q vuelve a colocar este tipo de tcnica en primer plano.
11

Tcnicas convergentes
El TR posee una virtud, y es q guarda una estrecha relacin con la complejidad del
proceso mental requerido para ejecutar la respuesta. Es un ndice objetivo de los
procesos internos q tan inaccesibles resultan al psiclogo.
Los TR no tienen significado en si mismo a no ser q el experimentador asuma ciertos
presupuestos tericos y emplee determinados artificios en el diseo de la tarea
experimental. Gral//, el anlisis e interpretacin de los TRs esta ligado a una concepcin
lineal del procesamiento y los diseos son convergentes. El modelo lineal supone q en
la ejecucin de una tarea interviene una serie de estadios u operaciones mentales
discretas, dispuestas secuencial//, Ej.: cuando el $ recibe un estimulo los estadios se
ordenaran as: codificacin almacenamiento - Comparacin seleccin de
respuesta respuesta.
Los diseos convergentes se basan en la elaboracin de varias tareas alternativas q se
diferencian en sus demandas de procesos cognitivos. El TR d una tarea aislada no
proporciona info relevante, pero el contraste d los TR d todas ellas permite establecer
sobre los mecanismos cog subyacentes.
El mtodo sustractivo
DONDERS (1868). Su mtodo sustractivo asume un modelo lineal de estadios como el
q mencionamos antes. Para medir la duracin de uno de estos estadios o eventos
mentales, se construyen dos tareas, de modo q ambas comparten varios estadios
mentales, pero una de ellas incluye un estadio adicional. La diferencia entre los TRs
empricos de ambas tareas proporcionara la duracin del estadio crtico. Supongamos q
presentamos a los $ una tarea d TR muy simple: apretar un botn rojo c/ vez q se
enciend la luz d color rojo. + tard, le presentamos la tarea d apretar el boton cdo se
encieda la luz roja, pero aadimos la dificultad d q d vez en cdo se enciende una luz
verd al lado. Las 2 tareas comparten eventos mentales: deteccin d luz, activacin d
una rpta motriz: pero la 2da tarea incluye ad+ discriminacin y toma d decisin. Las
diferencias empricas entre los TR d ambas tareas correspond al estadio critico.
El mtodo sustractivo tiene algunas deficiencias importantes: 1) parte de un
conocimiento apriorstico de los estadios mentales. Para poder elaborar las dos tareas
de contraste es preciso conocer de antemano los procesos involucrados en ambas, se
acude a la intuicin del propio experimentador, lo cual es un mal comienzo para lo q
pretende ser una sofisticada tcnica emprica; 2) hay un presupuesto de aditividad de
los estadios cuya aceptacin es discutible. Es decir, q se supone q la insercin de un
estadios adicional en una de las tareas no se altera la duracin del resto de los estadios;
3) la propia concepcin lineal de los estadios es cuestionable, pues cabe la posibilidad
de q las operaciones mentales se solapen o coincidan en el tiempo.
El mtodo de factores aditivos
Es otra tcnica convergente desarrollada una centuria despus del mtodo de
DONDERS, por STERNBERG (1969). El autor hace perfectamente explicito el modelo
lineal q asume. En su opinin, el TR emprico es determinado por una secuencia de
estadios independientes dispuestos de modo serial; cada estadio produce una
determinada transformacin constante en el flujo de informacin q recibe; cada estadio
recibe como input el output del estadio anterior; la duracin de las operaciones
ejecutadas por un estadio se ve afectada por ciertos factores externos (caractersticas
de la tarea), pero no la naturaleza de dichas operaciones.
A partir de los presupuestos anteriores se intenta descubrir empricamente los
estadios internos, en lugar de identificacin a priori. El mtodo requiere diseos
factoriales bastante complejos, en los q se manipulan simultneamente mltiples
variables de la tarea, y se aplican a los resultados tcnicas de anlisis de varianza. No
obstante la lgica es bastante simple. Cuando dos factores manipulados producen
12

efectos significativos sobre el TR, y no manifiestan interaccin o dependencia


estadstica (efectos aditivos), se presume q ambos factores identifican sendos estadios
internos a cuya duracin afectan. Por el contrario, la interaccin estadsticamente
significativa de dos o mas factores (su mutua de pendencia), se interpreta como una
manifestacin de q dichos factores afectan a un nico estadio mental.
Los mtodos sustractivos y de factores aditivos no son la nica posibilidad
interpretativa de los TRs. Hay multitud de investigaciones q no utilizan expresamente el
modelo de estadios. Estas investigaciones utilizan modelos interpretativos dependientes
del contexto conceptual en el q se desarrollan. El TR se ha considerado una medida de
la duracin de procesos mentales continuos (rotacin y desplazamiento de imgenes);
un ndice del gasto atencional; del numero de nodos y eslabones recorridos en la
memoria semntica, etc.
b. Paradigma de aprendizaje verbal
La escuela de aprendizaje verbal fue contempornea del conductismo, aunq entronca
con la tradicin funcionalista y asociacionista se EBBINGHAUS. Los psiclogos de este
grupo desarrollan gran nmero de procedimientos experimentales, con los cuales
obtuvieron una enorme masa de datos empricos sobre la memoria humana. Su teora
de la interferencia en el aprendizaje es mas bien una descripcin funcional del olvido
q un autentico marco explicativo.
El criterio habitual de validez cientfica en la escuela de aprendizaje verbal era la
productividad. Un procedimiento experimental era valido si generaba gran nmero de
hiptesis e investigaciones.
Los paradigmas bsicos de aprendizaje verbal pueden describirse segn tres criterios:
a) segn la estructura del material de aprendizaje; b) segn el contenido; y c) segn el
procedimiento de la prueba de memoria.
Segn el primer criterio estructural, los principales experimentos de aprendizaje de
listas son:
Las listas seriales: los sujetos reciben una serie de tems individuales de forma
consecutiva, controlndose y/o manipulndose ciertas variables como: tiempo de
exposicin de cada tem, intervalo entre tems, familiaridad, valor asociativo, numero de
silabas de cada tem, etc. El fenmeno ms caracterstico y consistente observado en
estos experimentos es el efecto de posicin serial en el recuerdo.
Las listas de pares asociados: estn constituidas por tems dobles. El primer miembro
de cada par se denomina estimulo (E), y el segundo respuesta (R). Tras recibir la lista de
pares asociados, los sujetos son sometidos a la prueba de memoria, en la cual se les
vuelven a presentar los miembros E de cada par, y deben recordarse las Rs.
Los trigramas: son tems formados por tres elementos. En general, el sujeto recibe una
prueba de memoria inmediata o aplazada por cada tragrama, en lugar de una sola
prueba para el conjunto de los tragramas.
Otro factor importante en los experimentos de aprendizaje verbal es la prueba de
memoria. Existen dos modalidades principales. La prueba de recuerdo, consiste en
exigir a los sujetos el recuerdo del material previamente expuesto, sin proporcionarles
ningn indicio o ayuda externa. La prueba de reconocimiento, consiste en volver a
presentar al sujeto los tems de aprendizaje mezclados aleatoriamente con otros
nuevos, debiendo el sujeto juzgar en cada caso si se trata de un tem nuevo o viejo.
La PC, tal como vemos, utiliza con profunsion los paradigmas del aprendizaje verbal,
aunq los objetivos tericos se han diversificado en relacin con el asociacionismo
clasico. Antes se usaba listas seriales o d pares asociados para descubrir fenmenos d
interferencia, hoy se emplean los mismos procedimientos para descubrir proc d
codificacion, imgenes mentales, estruct d memoria, etc. x otra parte, el procesamiento
d informacin no es total// conservador en sus planteamientos metodologicos la Ps d la
memoria ha creado sus propios paradigmas cognitivos q nada tiene q ver muchos d
ellos con el aprendizaje verbal.
13

C. El uso instrumental del ordenador


El ordenador proporciona al psicologo cognitivo no solo un vocabulario teorico sino una
herramienta d investigacin muy poderosa. La aplicacin ms notable del ordenador
para el psiclogo cognitivo es la construccin de modelos. Se pueden elaborar
programas de Inteligencia Artificial o de Simulacin, q permiten avanzar en nuestro
conocimiento terico de los procesos mentales. Los modelos de ordenador constituyen
no tanto un mtodo de investigacin emprica, como un mtodo de depuracin formal
de teoras.
a.
Simulacin
La Simulacin y la Inteligencia Artificial son dos tipos de programas de ordenador
capaces de mimetizar dominios concretos del comportamiento inteligente humano. La
diferencia entre ambos es q la simulacin esta sometida a muchas mas restricciones
psicolgicas q la inteligencia artificial. El cientfico q elabora la simulacin pretende q el
programa mimetice con fidelidad el comportamiento humano y q el programa se
parezca al sistema cognitivo humano. El programador de IA esta ms interesado en la
eficiencia de su modelo.
El modelo de simulacin es una representacin funcional estilizada de algunos
parmetros de la realidad. Sin embargo, la simulacin es una representacin simblica
de esta. Igualmente, la simulacin de la memoria humana solo refleja algunos
parmetros funcionales de esta.
La simulacin requiere un programa complejo de investigacin con varias etapas.
1. Investigacin emprica: Realizada con sujetos humanos, proporciona los patrones
tipicos de comportamiento en un determinado dominio. Los datos as obtenidos sirven d
base pa elaborar una teoria psicologica.
2. Teora psicolgica: Se postulan procesos, estructuras y representaciones. La
formulacion puede ser dsd un simple esbozo verbal hasta un diagrama d flujo muy
articulado.
3. Diseo del programa de ordenador: aqu empieza la simulacin ppia// dicha, se trata
de reformular la teora psicolgica en el lenguaje explicito de un programa de
ordenador. La similitd entre la teoria y el prog no es literal, los prog se escriben en
lenguaje convencional arbitrario q no se parecen a los conceptos psicologicos. La
descripcin abstracta del programa es la q debe parecerse a la teora.
4. Ejecucin del programa: Los modelos de simulacin tienen la enorme ventaja de q
se someten a prueba a si mismos. La ejecucin debe acomodarse a los parmetros
bsicos del comportamiento humano en la misma tarea. Este requisito d fidelidad
psicologica permite una autentica validacin formal d la teoria simulada. En caso de
ajuste la teora psicolgica se habr fortalecido; si hay divergencias entre el
comportamiento del ordenador y el humano, habr q reformular la teora, el programa o
ambos.
5. Planteamiento de hiptesis y nuevas predicciones: Si la simulacin obtiene xito,
todava tiene una importante funcin deductiva. Puede facilitar o sugerir el
planteamiento de nuevas hiptesis y predicciones psicolgicas q no resultaban obvias
en la teora original.
b.
Inteligencia Artificial
El programador esta interesado en reproducir comportamientos inteligentes. No
pretende reproducir los parmetros relevantes d la conducta humana: TR, errores, etc; y
x ello no realiza estudios psicologicos previos. D todos modos, se puede asegurar q los
modelos de IA no son en principios teoras psicolgicas, aun cuando se basen en
reflexiones intuitivas sobre la conducta inteligente humana.
14

Algunos psiclogos cognitivos aseguran a pesar de ello q la IA no se diferencia


substancialmente de la simulacion, y q ambas son igual de relevantes para la psicologa
cognitiva. Dichos investigadores sostienen q cuando dos sistemas de procesamiento
poseen el mismo dominio de comportamiento, son en cierto sentido idnticos. X ejem si
construimos un programa q juega ajedrez, igual o mejor q las personas, basta con
describir en un lenguaje abstracto d procesamiento ese programa pa q automatica// se
considere una teroria psicologica d como las personas juegan ajedrez. Dos sistemas de
procesamiento pueden exhibir los mismos comportamientos (equivalencia funcional),
basndose en diseos de estructuras y procesos muy diferentes ANDERSON, 19878).
Esto no significa q la IA sea irrelevante pa la PC, sino q los temas y el lenguaje
empleado x los psiclogos y los tecnicos d IA son demasiado coincidentes como pa no
haber conexin interdisciplinar.
EPILOGO
Los temas q inquietan en la actualidad no tienen mucha relacin con los q polarizaban
los afanes del naciente cognitivismo de los aos 60; las tcnicas de investigacin se han
depurado y renovado con el transcurso del tiempo, y los modos de teorizar han
cambiado.
La evolucin interna de la psicologa cognitiva no es un fenmeno superficial
resultante de la mera acumulacin de modas. Ha habido crisis importantes en algunas
de las creencias fundamentales del procesamiento de informacin, y una bsqueda
paralela de nuevos, principios, a veces en marcos tericos muy alejados de los
planteamientos iniciales.
La primera gran crisis se sita cronolgicamente al iniciarse la dcada de los 70 y
supuso el abandono de la concepcin lineal del procesamiento. La creencia, inspirada
directa// en las propiedades fisicas del ordenador, d q el Sist cog dispone d una serie d
estadios discretos d procesamiento ordenados secuencial// sirvi d guia a los modelos d
atencin, memoria o a los modelos especficos d tarea. Pero estas ideas ahn quedado
ampliamente refutadas, basta con recordar q los procesos mentales operan a veces en
paralelo, o de modo interactivo (procesos de arriba-abajo y de abajo-arriba), de modo q
no se acomodan a la concepcin lineal.
Junto a la crisis de la concepcin lineal acontece un descrdito cada vez mayor de los
modelos especficos de tarea. El prototipo metodologico y teorico d los aos `60
consistia en seleccionar una tarea manipulada aspticamente en el laboratorio y
elaborar un modelo q se acomodase a los datos empiricos.
En un nivel de anlisis ms abstracto se aprecian tambin crisis en los metapostulados
de la psicologa cognitiva; concretamente, en el metapostulado logicista (las estructuras
mentales son anlogas a las de un sistema formal normativo) y en la analoga menteordenador. El logicismo es asumido por las teoras racionalistas del razonamiento
deductivo. El logicismo no suele ser congruente con los datos psicolgicos, y en
cualquier caso rene todos los inconvenientes de las teoras de la competencia.
A pesar d la crisis, la analoga funcional sigue ofreciendo a los psiclogos un
vocabulario terico, un heurstico en la investigacin y una herramienta metodolgica
para la simulacin de modelos y teoras. Cierta// la analogia existe, pues la mente es un
sist d procesamiento d informacin al igual q el ordenador. Pero pueden diferir
substancialmente en muchos aspectos. De igual modo, la mente humana es un
procesador con suficientes peculiaridades como para hacer desaconsejable extremar la
analoga con otros sistemas de procesamiento.
Los ordenadores son especialmente adecuados para resolver problemas simblicos
bien definidos, mientras q las personas son especialmente aptas en el procesamiento
de problemas ambientales y sociales mal definidos. La incapacidad d los ordenadores
pa enfrentarse a la ambigedad es bien conocida. En cambio las personas, son
expertas en detectar regularidades a partir d una informacin ambiental rica y
15

ambigua, percibimos objetos a partir d varias fuentes d info sensorial, categorizados el


mundo, atribuimos causas, etc.
Por otra parte, los ordenadores actuales son sistemas de procesamientos aferentes q
se limitan a codificar, almacenar y transformar informacin simblica. El sistema
cognitivo de las personas (y los animales) es un procesador bidireccional: adems de
analizar informacin ambiental, programa y controla la ejecucin de conductas
complejas dirigidas al ambiente.
Uno de los lmites ms serios con los q tropieza la analoga computacional es el de la
conciencia. Algunas funciones o propiedades d la Cc se pueden incorporar al lengaje del
procesamiento. El carcter ejecutivo o d control d la Cc ha sido trasladado a la
memoria operativa: las representaciones mentales en imgenes tb son tema d la PC;
los limites focales d la Cc se describen como una propiedad d la atencin, etc. sin
embargo, hay fenmenos d Cc difciles d asumir en trminos d procesamiento , as la
intencionalidad d los actos psiquicos, los aspectos fenomenologicos del pensamiento:
comprensin subjetiva, aburrimiento, etc o el autoconcepto son componentes
inseparables del procesamiento humano d info q no tienen equivalencia en los sitemas
d computo artificial.
Las dificultades internas de la psicologa cognitiva no han supuesto un deterioro del
paradigma, nicamente una crisis de crecimiento de la q ha salido reforzada. La
concepcin lineal del procesamiento ha sido sustituida por concepciones
constructivistas, en q los distintos niveles interactan, combinando funcionalmente la
informacin del propio sistema.
Todava estamos lejos de una teora unitaria del procesamiento humano de la
informacin, pero algunos marcos de referencia, como el de los esquemas ofrecen una
gran versatilidad y plausibilidad psicolgica.
Por ltimo, aunque el vocabulario de procesamiento de informacin sigue vigente, las
insuficiencias de la analoga mente-ordenador han forzado la bsqueda de marcos de
referencia alternativos. Algunas aportaciones recientes q han causado gran impacto en
la disciplina provienen de especialidades bastante alejados de los mbitos cognitivistas
convencionales (Ej.: Eleanor Rosch-antroploga-, Kahneman y Tversky-psiclogos
matemticos-, Bartlett-psicologa social-)
Paralelamente a las modificaciones en los metapostulados tericos, los objetivos
empricos y los modos de investigar tambin han experimentado cambios profundos.
Las tareas artificiales y aspticas de laboratorio se emplean con menos frecuencia, y
hay una creciente sensibilidad hacia los problemas de validez ecolgica de la
investigacin.
La rgida analoga de los aos 60 haba causado una especie de mimesis en la
seleccin de las tareas experimentales. No slo la mente y el ordenador eran sistemas
tericamente anlogos, sino q resolvan tareas parecidas: esencialmente reciban
informacin simblica bien definida, y socialmente descontextualizada. Pero es
indudable q la mente humana es un sistema especializado en el procesamiento de
datos sociales. La comprensin, el razonamiento, o la memoria operan con contenidos
interpersonales y hacen uso sistemtico del contexto social. La psicologa cognitiva y la
psicologa social ofrecen una prometedora convergencia sobre temas como la atribucin
causal, la prediccin, la categorizacin, etc.
Tras una poca de revisin a comienzos de los 70, el paradigma goza de una nueva
etapa de expansin, habindose fortalecido la curiosidad de los investigadores al
ampliarse sus metas.

16

Texto n 2: CARRETERO, M. INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA COGNITIVA


Cap. 2 : Las seas de identidad
Una vez q se consolidaron en el mbito anglosajn los cambios d paradigmas, el
enfoque cognitivo sufrio una expansin considerable, tanto en lo q se refiere a temas
tratados como a su influencia sobre otros campos d la psi d tipo mas aplicado, como la
clnica, la psi del trabajo y la educacin.
Podemos considerar lo algunos han considerado como metapostulados generales y
fundamentales q comparten una buena parte d los investigadores y q otorgan sentido a
los trabajos empricos y tericos.
Dentro d estos metapostulados son las METAFORAS. El poder d las metforas y el
contenido d las mismas. Es decir, a las ideas bsicas q dieron lugar a la comparacin
entre la mente humana y los ordenadores y a la ruptura posterior q ha impulsado la
aparicin del conexcionismo, x un lado; y d la narratividad x otro.
Qu estudia la psicologa cognitiva?
Puede hablarse de dos sentidos del termino cognitivo. Por un lado, la psicologa
cognitiva como estudio especifico de los llamados procesos intelectuales de mayor o
menor complejidad percepcin, atencin, memoria, lenguaje y razonamiento- y por
otro lado, como orientacin general para estudiar otros muchos aspectos del
comportamiento de los seres humanos.
En el primer caso nos estamos refiriendo a lo que suele entenderse como psicologa
cognitiva en la que ha cumplido sin duda un papel muy influyente la tendencia del
procesamiento de la informacin y la metfora computacional; x ejem, Anderson la
define como aquella q intenta entender la naturaleza d la inteligencia humana y como
piensan las personas. Con respecto a la segunda posibilidad, Mayer define a la
psicologa cognitiva como: el anlisis cientfico de los procesos mentales y estructuras
de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana. En este ultimo
caso, el termino Memoria es sinnimo d Conocimiento.
A la hora de definir a la psicologa cognitiva, hay que tener en cuenta a la ciencia
cognitiva, disciplina que consiste en el estudio de los sistemas inteligentes, ya sean
naturales o artificiales. Es decir, cualquier dispositivo u organismo que lleva a cabo una
actividad, que en el caso de ser realizada por un humano, supusiera una accin
inteligente. Presupone que en todos ellos se da un procesamiento de la informacin, la
cual presenta en forma de smbolos, que cualquier organismo o maquina debe
transformar y procesar mediante reglas y algoritmos. A su vez ese procesamiento se
puede simular mediante un programa de ordenador. Dicha simulacin es til y necesaria
porque es la manera que tiene el estudioso de la cognicin para poder formular una
teora del procesamiento que ha utilizado el organismo o maquina para llevar a cabo
una terminada transformacin.
La ciencia cognitiva se diferencia de la psicologa cognitiva en que la segunda tiene
por objeto central el estudio de los seres humanos, mientras que la primera pone
nfasis en el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean naturales o artificiales. La
ciencia cognitiva ha defendido, en lneas generales, la versin fuerte de la metfora
computacional, mientras que la psicologa cognitiva ha hecho suya la versin dbil. Es
decir, para la una los procesos cognitivos son idnticos a los procesos computacionales
mientras que para la otra, estos ltimos son solamente una fuente de inspiracin.
En sntesis: La psicologa cognitiva se encarga del estudio de la cognicin, es decir los
procesos mentales implicados en el conocimiento (percepcin, atencin, memoria,
lenguaje y razonamiento).
Cap. 3: El poder de las metforas
En este cap se trata d las metforas q han influido y estn determinando su dsllo. Se
describe la manera en se ha establecido la comparacin entre el funcionamiento de la
mente humana y una computadora, sobre todo a travs d la nocin de Programar, as
17

como la influencia q todo ello ha tenido en el estudio d la memoria, entendida esta


como Conocimiento General. La metfora computacional no solo ha sido decisiva pa el
avance d la Psi y la Cs Cog, sino q ha sifo hasta los aos `80, aprox, la caract distintiva d
los trabajos d origen anglosajn d las aportaciones europeas sobre los proc cog. Ahora
bien en la actualidad la metfora ha sufrido criticas importantes y tiene tb serios
competidores.
La metfora computacional: ese chip que todos llevamos dentro.
La metfora computacional se basa, por un lado, en las severas limitaciones que
tenemos para procesar la nueva informacin o, lo que es lo mismo, para atender
simultneamente pero de forma transitoria a toda ella. Solamente si se produce la
atencin podemos incorporar algo, de manera que pase a engrosar nuestro bagaje de
conocimiento. Es decir, si no hay atencin no puede haber conocimiento. Por otro lado,
la citada metfora incluye la existencia de representaciones perdurables que se
mantienen toda la vida en una suerte de almacn de gran capacidad, pero que pueden
llegar a ser un obstculo para la modificacin de la informacin que ya poseemos.
Uno d los motivos q impulsaron a los psiclogos a estudiar con detalle todos estos
temas fue precisa// el asombro ante lo q los 1ros ordenadores podan llevar a cabo. A
1ra vista, puede sonar un tanto deshumanizador q se compare al ser humano con un
ordenador, q, al fin y al cabo, no es + q un aparato y en ultima instancia, u mero cjto d
cables y dispositivos elctricos diseados x el hombre. Tal como deca Bruner, no deja
de ser curioso q el ser humano haya terminado mirndose en el espejo d un mecanismo
creado x el mismo, aunq no precisa// pa se fin. X lo gral la comparacin entre los seres
humanos y las maquinas no goza d buena reputacin, es frecuente el escepticismo:
Los humanos somos mucho mas complejos q las maquinas! Tenemos sentimientos,
pasiones!, etc . Pero la comparacin con las maquinas es exactamente eso, una
comparacin y no una equivalencia. Es decir, se trata de disponer e un modelo que
permita disear hiptesis y supuestos precisos acerca de procesos que no son tan
obvios para la experiencia directa.
Cuando los cientficos usan una metfora, estn tomando de un modelo al efecto, una
seria de ideas bsicas para comprender un conjunto de fenmenos que de otra manera
careceran de sentido. X lo tanto, en la act cientfica no se usan las metforas d la
misma manera q en la vida diaria. No tiene el mismo sentido cuando en la vida
diramos: fulano es como una computadora q cdo usamos los conceptos
computacionales para tratar d divisar con mejor perspectiva los fenmenos q
analizamos experimental//. Es decir, la utilizacin de metforas en la ciencia posee no
solo un slido valor heurstico, sino tambin un poder de justificacin bastante
considerable. Actan como modelos grales, no solo proporcionan las situaciones bsicas
q + trad se llevan al laboratorio para un estudio detallado, sino q dan sentido tb a los
datos q surgen d dicho examen.
En cualquier caso, independiente// d las insuficiencias q se le puedan atribuir a la
metfora computacional en concreto, resulta difcil dudar d q ha hecho avanzar
enorme// el conocimiento actual sobre los proc cog bsicos del ser humano y, x ende,
las situaciones concretas en las q este se puede encontrar, ya sea como alumno,
paciente, trabajador, etc.
En 1er lugar, hasy q destacar q la idea d q la adquisicin de conocimientos uno de los
objetivos centrales del uso de esta metfora- se realiza siguiendo una seria de procesos
bsico que son similares en el ordenador y en el ser humano. En ambos casos, existe un
hardware y un software. En nuestro caso, el hardware resulta ser el cerebro y el
software la mente, aunque es bien cierto a que su vez podramos distinguir entre el
contenido y las estructuras de dicha mente. El software seria en realidad algo similar a
las estructuras mentales, ya que los contenidos son comparables a la informacin que
se va introduciendo en el ordenador. La comparacin entre el cerebro, con sus circuitos
18

neuronales y el llamado soporte de un ordenador, con sus circuitos electrnicos, es un


smil que ya tiene algunos aos.
Es importante resaltar que a medida que el enfoque cognitivo se fue afianzando,
durante las dcadas de los 60 y 70, se va produciendo una versin de la metfora en la
que los paralelismos no se postulan entre cerebro y el ordenador sino entre este ltimo
y los contenidos y estructuras mentales. Para ello resulta necesario que se formule a su
vez una posicin de independencia funcional entre el hardware y el software. Es decir,
que resulte posible estudiar los procesos cognitivos sin tener en cuenta el
funcionamiento del cerebro. Dicha posicin psicolgica se basa precisa// en la idea d q
el estudio d la mente y el d las cuestiones neurolgicas se sitan en niveles distintos d
explicacin. Es decir, al igual q los ingenieros electrnicos disean cambios e
innovaciones en la estructura electrnica d los ordenadores sin tener q depender d los
expertos en sistemas; se puede estudiar los proc cog sin entrar adentrarse a sus bases
neurolgicas.
En definitiva, el nivel de explicacin que interesa a la psicologa cognitiva es el que
tiene que ver con dos cuestiones esenciales, la estructura del sistema computacional y
las operaciones bsicas que realiza la mente humana. Con respecto a lo primero,
nuestra disciplina va a tomar sus modelos bsicos de los diferentes sistemas de
almacenamiento de la informacin de los ordenadores (memoria transitoria RAM y
memoria permanente ROM, ya que sea en forma de disco flexible o duro) y con respecto
a lo segundo en la idea de programa y de procesamiento de la informacin en serie o
sucesivo, y no en paralelo o simultaneo.
As la estructura bsica d estas maquinas tienen dos partes esenciales: una memoria
transitoria o RAM y un almacn donde se guarda permanentemente la informacin. La
primera tiene una capacidad limitada, por regla general muy inferior a la segunda, y
maneja la informacin durante un tiempo determinado sin que eso suponga su envo al
almacn permanente. Es decir, la entrada d la info, no supone su permanencia en el
sistema. Esto es exacta// lo q ocurre cdo estamos utilizando un procesador d textos y
dsp d trabajar un rato se nos corta la luz y no se almacena. En este caso, aunq haya
habido procesamiento d la info, esta solo ha ocurrido en la memoria transitoria, x lo q
desaparece. D la misma manera, los seres humanos perdemos una gran cantidad d info
q x diferentes razones no se logran enviar a la MLP.
Adems de la transitoriedad, la otra caracterstica de la memoria RAM es su limitacin
con respecto a su amplitud, lo cual determina el tipo de funciones que puede realizar
puesto que no le es imposible llevar a cabo determinadas tareas para las que son
necesarias cierta capacidad. D la misma manera forma, los seres humanos podemos
advertir con facilidad q si estamos llevando a cabo una labor rutinaria no nos hac falta
mucho espacio mental, pero si la tarea es muy difcil ser preciso poner en
funcionamiento todos nuestros recursos atencionales, lo cual har q podamos atender a
otras informaciones q hay a nuestro alrededor.
Texto n 3: El Futuro d la Psicologia Cognitiva de Richard Mayer Cap 1:
Introduccin a la Ps. Cognitiva
Definicin de Psicologia Cognitiva
A pesar d la diversidad d rptas ante la preg Q es la PC?, la mayora d los psiclogos
estara d acuerdo co esta definicin gral: Es el anlisis cientfico d los procesos
mentales y estructuras d memoria humana con el fin d comprender la
conducta humana. Examinemos x parte dicha definicin:
- Anlisis Cientfico: alude al COMO d la PC. Solo puede utilizar los mtodos de
ciencia. Es decir, x eje, q los datos q usamos deben ser pblicos, pa q cualquier
persona razonable pueda conseguir los mismos resultados siguiendo un procedimiento
idntico. X ello, nuestras creencias e intuiciones personales sobre como trabaja la
19

mente no son bases aceptables pa la PC. No podemos observar sucesos mentales


privados, solo podemos inferirlos a partir d la conducta d alguien. X esta razn, los
psiclogos cog tienen q disear mtodos cientficos pa observar la vida mental
indirecta//. Los ppales instrumentos d la PC son tcnicas d anlisis q permiten dividir
las act mentales globales q se puedan medir.
- Procesos y Estructuras Mentales: se refiere al QUE. El objeto d la PC es el estudio
d la actividad mental humana, estudia lo q ocurre dentro d la cabeza d una persona
cdo realiza una tarea determinada, es decir, procesos mentales y el modo en q la
persona almacena y utiliza su conocimiento pa realizar la tarea, es decir, las
estructuras mentales.
- Comprender la conducta Humana: se refiere al PORQUE d la PC. Su objetivo es
describir los sucesos cognitivos con claridad y precisin, para predecir y comprender
mejor la conducta humana. X ejem, estudiamos los proc q subyacen a la resolucin d
probl aritmticos para posterior// poder predecir y comprender mejor, xq algunos
nios consiguen aprender aritmtica y xq otros fracasan.
Tres Psicologas
Para situar la PC en perspectiva es conveniente recordar q d hecho existen modos muy
diferentes d enfocar la Psi. En este caso, veremos: 1) el Conductismo, representado por
Skinner; 2) El Psicoanlisis, representado por Freud y 3) El Cognitivismo.
1ro el Conductismo, al igual q la PC, tiene como objetivo comprender la conducta
humana. Sin embrago, a diferencia d la PC, el conductismo nunca intenta comprender n
estudiar los proc internos q subyacen a la conducta. 2do el Conductismo se atiene a los
rigurosos mtodos d las Cs. Sin embrago, las tcnicas especificas son diferentes tb. 3ro,
la ppal diferencia entre el Conductismo y el Cognitivismo reside en la cuestin d cual
debe ser el objeto d estudio/conocimiento d la Psic: Los conductistas, afirman q como
los sucesos mentales internos no son directa// observables nunca podrn ser objetos
legtimos, digno d estudio cientfico; el campo d la psic debe restringirse a lo directa//
observable, a la Conducta! Las teoras sobre mecanismos ocultos, invisibles y supuesta//
subyacentes a la conducta humana no tiene cabida en la Psic. Segn los conductistas,
pa hacer d la Psic una ciencia rigurosa y til se deben utilizar mtodos cientficos pa
descubrir leyes d la conducta.
El enfoque Cognitivista difiere fundamental// del conductista en la cuestin d su es til
o no estudiar procesos y estructuras mentales q no se pueden ver a simple vista. La
rpta cognitiva es q es demasiado restrictiva y limitada. Para entender completa// la
conducta humana es necesario los mecanismos q subyacen a la conducta. Las teoras
cognitivas deben someterse a pruebas rigurosas y tb modificarse cdo las predicciones d
la teora no se corresponden con la conducta real. Pero las teoras cog son importantes
siempre q sean posible d contrastar d modo observable, x ejem, si el enfoque
conductista se aplicara a otras cs como la fsica no existiran teoras sobre la estructura
del tomo. Aunq algunas partculas subatmicas no sean visibles, la teora atmica
puede formular predicciones tiles.
Ahora el enfoque Psicoanalitico en comparacin con los otros dos. 1ero, su objeto d
estudio es la misma q el d la PC y el del Conductismo: comprender la conducta humana.
2do, al igual q los conductistas y los cognitivistas, en gral el enfoque psicoanaltico tb
puede utilizar mtodos cientficos. Pero hay muchas crticas al respecto q aluden a q el
enfoque psicoanalitico todava no ha desarrollado mtodos con el necesario rigor
cientfico y q, como consecuencia, tiene q apoyarse en otros mtodos q no son
cientficos: a intuicin, el juicio clinico o el dogma incomprobable. 3ro, la diferencia ppal
entre el enfoque cognitivo y los otros concierne a lo q debe ser el objeto de
conocimiento d la psi. Al igual q el enfoque cog, en el psicoanlisis se pone nfasis en el
20

estudio d los mecanismos internos q subyacen a la conducta. Pero mientras q los psic
cognitivos tienden a estudiar el lado racional o intelectual d la vida mental, el enfoque
psicoanaltico concede mas importancia a los sentimientos, emociones y deseos
internos. Son cosas mucho mas difciles d estudiar q los aspectos racionales d la vida
mental humana y quizs x ello no se hayan elaborado todava las tcnicas analticas
necesarias.
En sntesis, todos los enfoques pretenden, con distintos grado d xito, utilizar mtodos
cientficos y tienen como objetivos comprender la conducta humana. Difieren en lo
relativo a los instrumentos especficos q utilizan y al campo d conocimiento al q se
aplican estos. Los conductistas utilizan estudios muy controlados sobre la conducta
humana, los cognitivistas estudian proc y las estructuras q forman el lado racional o
intelectual d la vida mental y los psicoanalistas se ocupan del lado d lo emocional e
irracional d la vida mental.
Historia d la PC
Se suele considerar a Wundt como el fundador d la psi cientfica y d hecho ejerci una
gran influencia en el campo durante + d una generacin. Wundt fundo en 1847 un
laboratorio d psic en Alemania Leipzig y con un enfoque original: el estructuralismo.
Recibi este nombre, xq el objetivo era estudiar y analizar los distintos componentes d
la Cc humana. Afirmaba q la psi era una ciencia nueva y como tal, deba seguir los me
todos d la cs. Pero tanto el como sus discpulos confiaron en una tcnica un tanto pobre,
utilizaban el mtodo d la introspeccin. Se supona q introspeccionistas entrenados
serian capaces d describir con minuciosidad lo q pasaba dentro d sus cabezas al realizar
una tarea.
A ppios d siglo apareci un mov opuesto al estructuralismo de Wundt en Amrica. El
Conductismo llego a ser la fuerza dominante en psic durante los aos `20 y se mantuvo
durante 3 dcadas. Los conductistas proclamaban q el objeto d estudio y los mtodos d
la psi deban modificarse, por lo q desapareci la introspeccin y aparecieron estudios d
laboratorio muy rigurosos y controlados hasta el + minimo detalle. La Cc tb desapareci
como tema ppal debido a su carcter nebuloso y postularon q el unico campo propio de
la psic deba ser la Conducta, x ser lo unico directa// observable.
La 2da reaccin contra el estructuralismo d Wundt se desllo en Europa durante el
periodo q el conductismo dominaba America. Esta reaccion recibio el nombre de
Psicologa d la Gestalt. Surgi considerando q los proc y las estructuras mentales eran
objetos dignos d estudio pa la psic. Tb compartian con el conductismo el interes x usar
metodos cientficos + rigurosos q la introspeccin. Los instrumentos d analisis
cientificos todava no estaban al alcance d los psiclogos d la Gestalt. Fue este fracaso
en el desllo d las teorias y metodos + minuciosos, junto con los efectos paralizantes del
nazismo en Europa lo q puso fin a la P. d la Gestalt. Muchos coinciden en q esta fue
precursora d la PC ya q se plantearon preg idnticas a las q se hacen hoy los psiclogos
cognitivistas.
X ultimo, el 3ero d los enfoques bsicos en psic comenzo tb a desarrollarse en Europa,
fundamental// como una rama d la medicina. Los 1ros aos d nuestro siglo vieron como
el probl d la enfermedad mental z fin pudo someterse a anlisis cientifico y la obra d
Freud domino el campo d la psicologia dsd el 1r momento. Freud afirmaba q toda la
conducta humana, aunq le interesaba sobre todo la conducta anormal; tenia su origen
en algo q le habia sucedido al $ con anterioridad. Es un modelo medico xq considera q
la enf mental tiene una causa identificable, como ocurre con la enf fisica. Los trabajos
de Freud dieron lugar al desllo d la teoria psicoanalitica, q intenta describir los
mecanismos q subyacen a los sentimientos y emociones humanas.
Hacia los aos `50, los tiempos estaban maduros pa un cambio. El dominio del
conductismo sobre la psic americana comenz x fin a debilitarse, dsp d 30 aos d
reinado. En Europa el Holocausto habia despedazado a la P d la G y tb la teoria
21

psicoanalitica. Haba nacido la nueva era electrnica y con ella un ingenio q ejerca una
poderosa influencia en la psi: el ordenador.
A finales d los aos `50, la psi estaba recibiendo influencias, d 3 distintas fuentes. En
1er lugar, empez a sentirse el impacto d los ordenadores, ya q estos podan hacer
muchas cosas q tb hacian los humanos: aprender, almacenar, manipular y recordar info
y ad+ usaban un leguaje, resolvian probl y razonaban. As volvio a legitimarse el interes
x los proc y las estructuras. En 2do lugar, en el campo d la lingstica se estaba
operando un alejamiento d las posiciones y teorias conductistas y un acercamiento al
analisis d las estructuras subyacentes a la comprensin y produccin d emisiones. La
3ra fuente influencia fue el impacto c/ vez mayor d la obra d Piaget, quien se centro en
el desllo d las estructuras y los proc internos q subyacen a los cambios evolutivos en la
conducta humana. En estos 3 enfoques, el ordenador d Simon, el psicolinguistico d
Chomsky y el biologico d Piaget, habia un inters convergente x la descripcin d proc y
estructuras cognitivas internas.
En 1960 aparece un libro d Miller, Gallanter y Pribram q ofrecia una alternativa
cognitiva al conductismo d E-R. la idea fundamental del libro era la existencia d 2 modos
d observar la conducta: 1) en el enfoque del Conductismo E-R, la unidad d conducta es
la asociacin d E-R, es decir, c/ situacin esta asociada a una rpta o varias rptas; y 2) el
Enfoque alternativo consista en afirmar q la unidad d conducta es el plan: un sist d
generacin d conductas similar a los bucles d retroalimentacin utilizados en los prog d
ordenador. En otras palabras, la conducta es generada x un cjto d test y proc mentales
aplicados al y no esta vinculada especial// a ningn E ambiental. El humano se
transforma as, d un ejecutor pasivo d rpta, en un procesador activo d info.
Hacia 1967 exista ya suficientes bibliografa cientifica pa q Niesser pudiera escribir un
libro cuyo titulo fue: Cognitive Psychology. La contribucin terica d este libro fue q
propone un modelo gral d procesamiento d info compuesto x un cjto d almacenes d
memoria y d proc diferenciados. Niesser intento demostrar q era posible estudiar los
proc mentales internos usando los instrumentos especificos d la PC. Aunq Niesser se
ocupaba fundamental// d las investigaciones sobre percepcin (el foco d inters d
estructuralistas y gestalistas) tb proporciono un marco teorico pa la investigacin
cognitiva en todas las reas d la psic.
Durante los aos `70, la revolucin cog llego a influir en todas las ramas d la psic. En
la actualidad, y en muchas reas d esta disciplina, lo + interesante y novedoso es la
aplicacin d las nuevas tecnicas a los probl antiguos.
En Ps experimental, x ejem, el enfoque cognitivo domina x completo el modo en q
comprendemos como perciben, aprender, recuerdan y razonan los humanos. En psic
Evolutiva, dsp d la obra d Piaget, los psic evolutivos han estudiado c/vez con +
profundidad los cambios q se operan con el desllo, tanto en los proc cog cmo en la
representacin del conocimiento.
En sntesis, Wundt fue el fundador d la psi, buscaba pa su nueva cs un mejor
entendimiento d los proc mentales internos, como la Cc e intento analizar los
componentes d la vida mental los Gestalitas procuraron desarrollar con + profundidad el
estudio d los proc y las estructuras mentales, pero aunq se plantearon preg fascinantes
osbre la naturaleza d la vida mental, no fueron capaces d encontrar rptas total//
satisfactorias. La PC ha retomado muchas d estas preg, con la esperanza d q ahora la
psic, armada d mejores instrumentos y con ao d exp pueda x fin explicar las
cuestiones q dieron lugar a su nacimiento.
Los instrumentos d la PC
Sin duda alguna la PC se encuentra en deuda con Wundt y su interes x la vida mental
ya q en ese entonces + alla de haberse planteado preg interesantes carecan d
instrumentos pa contrastar adecuada// sus ideas. X su parte los psicolgos gestalistas
solo ofrecieron teorias vagas. Pero sin duda y x sobre todo, la PC se encuentra en deuda
22

con sus dos mayores rivales: el psicoanalisis y el conductismo. X lo tanto pa responder


sus preguntas, la PC consta d una recie d instrumentos:
Anlisis del Sistema de Procesamiento d Informacin: Este modelo se basa en la idea d
q los humanos somos procesadores d informacin: la informacin penetra a travs d
nuestros sentidos, gracias a una operacin mental modificamos esta info; luego
aplicamos otra operacin q vuelve a modificarla y as sucesiva// hasta q llegamos a un
resultado disponible pa su almacenamiento en la memoria o pa generar una conducta
especifica. Este modelo hace referencia a las diferentes organizaciones a q se somete la
info a medida q pasa a travs del sist. Se basa parcial// en la analoga con el ordenador.
Anlisis de Procesos Cognitivos: Esta tcnica d analisis consiste en elegir una tarea
intelectual como la divisin d nmeros con bastantes cifras, observar a una persona
como resuelve el probl y preguntarle sobre lo q hace, analizar el proceso en pequeas
partes consistentes en procesos y decisiones y dsp confrontar el modelo d proc q se ha
construido con la conducta humana real. el modelo procesal d la tarea estudiada podr
escribirse en la forma d un programa d ordenador o diagrama d flujo, etc.
Anlisis d Estructuras Cognitivas: Otro tipo d conocimientos q tb se puede representar
haciendo uso d las tcnicas analticas d la PC es el conocimiento verbal: el conocimiento
sobre algun tema concreto, x ej, sobre una historia. En trminos grales, estas tcnicas
analticas consisten en elegir algn fragmento informativo presentrselo al $ en forma d
prrafo q debe leer o escuchar y dsp plantearles preg sobre la info presente en este
fragmento, x ej q intente recordarlo. La info analizada en funcin d grandes apartados y
d las relaciones entre ellos. El paso siguiente es confrontar ese modelo estructural con
la actuacin real del $. El modelo estructural creado pa un determinado fragmento se
puede representar en un diagrama arborescente, mediante redes o cualquier otro
modo.
Anlisis d Estrategias: Este instrumento esta relacionado con la investigacin d las
tecnias q utiliza la persona para controlar los distintos fragmentos d info q poseen. Estas
tcnicas se conocen con el nombre d Estrategias Cognitivas. X ejemplo, la resolucin d
un probl algebraico, (Juan recorre en su coche 45 km, usando 9 litros d gasolina Cul
fue su consumo x km?) dond se les pide q los resuelva en voz alta, intentando hacer
una descripcin minuciosa d d la estrategia o heurstica q usan, y dsp contrastar el
modelo d la estrategia con la actuacin humana real. Un modelo d estrategia comn es
el analisis medios-fines, un procedimiento q implica definir objetivos ppales o sub-metas
e intentar describir los pa lograrlo.
Texto n 4: RIVIRE, NGEL. EL SUJETO DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
CAP. 2: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Y EL SUJETO DE LA
PSICOLOGA COGNITIVA
Es precisa// en el marco del ncleo paradigmtico + representativo de la PC, en la
perspectiva de procesamiento d la info, dond son + dbiles los supuestos sobre el $
cognitivo. Del mismo modo q existen diversas pticas para abordar lo cognitivo es tb
dond es posible distintas concepciones del $ procesador. Cierta// los tericos del
procesamiento de la informacin han hecho slo suposiciones dbiles sobre las formas
de organizacin del sujeto y su arquitectura funcional. stas se limitaban a la idea de
que el sistema cognitivo puede asimilarse a una maquina de manipulacin de
smbolos y varias memorias interconectadas. El supuesto subyacente era el de que la
maquinaria natural de manipulacin de smbolos poda asimilarse funcionalmente a los
sistemas artificiales de procesamiento de la informacin. La nocin de un procesador
central de propsitos generales permita mantener un esquema dbilmente articulado
23

de la arquitectura del sistema cognitivo: el sujeto se asimilara, segn este esquema,


con un procesador de la informacin multipropsito, en que seria posible la
implementacin de cualquier clase de algoritmos, con la condicin de ser
procedimientos afectivos. La tesis de que cualquier procedimiento efectivo puede ser
resuelto por un artefacto formal tan simple como la maquina de Turing (1936) se ha
tomado como garanta de que es posible desarrollar una Psicologa Cognitiva con
supuestos muy dbiles sobre la arquitectura funcional del sujeto cognitivo, basados en
la hiptesis citada de la capacidad computacional general.
La influencia de estos supuestos en los modelos de Procesamiento de la informacin,
ha sido notable. De igual modo que los sistemas digitales multi-propsito cuentan con
un conjunto de algoritmos generales independientes, q admiten cualquier clase de
datos formalmente compatibles con su estructura, los modelos han partido de la idea
implcita de que es posible estudiar aisladamente algoritmos secuenciales,
independientes entre s, q constituiran explicaciones funcionales de procesos cognitivos
aislados. La consecuencia ha sido el desarrollo de multitud de mini modelos,
ofrecindose implcitamente un modelo de sujeto bastante semejante a un paquete de
software de utilidades, compuesto por programas difcilmente articulables.
Como ha sealado Fodor, si los procesos cognitivos q fijan creencias son, isotropitos
y quineanos, es decir si son sensibles al Sist global d conocimiento y capaces d
establecer relaciones con cualquier parte d ese sist, entonces, la falta d una
arquitectura funcional fija seria una caract intrnseca d tales proc. la consecuencia seria
q los llamados por Fodor, sist centrales del funcionamiento cognitivo, serian s propia
naturaleza holstica y global, inaccesibles a un conocimiento cientfico y malos
candidatos para las explicaciones computacionales.
En definitiva, la consideracin del sujeto como una especie de paquete de software de
utilidades, con escasa o nula articulacin, y la proliferacin de mini modelos de
procesos superiores, restringidos a tareas especificas sensibles a ligeras variaciones de
situaciones, contextos, contenidos, etc., la falta de un modelo cognitivo del sujeto, en
una palabra, seria el resultado de una condena inevitable, originada en la naturaleza de
las funciones superiores de conocimiento. Es la tesis que podemos llamar Pesimismo
Fodoriano constituye una expresin profunda d un probl muy real en PC.
La Psicologa Cognitiva no sera posible si no fuera porque hay procesos top-down, es
decir procesos en que las estructuras ms molares y superiores de conocimiento
influyen en las funciones ms moleculares. Y, si no fuera x la influencia d lo + global
sobre lo + especifico, las regularidades que se originan en las formas de organizacin
internas del sujeto, el conocimiento o la actividad, permaneceran ocultas. Fodor dice
que en la medida en q los procesos son ms top-down, y exigen un recurso ms masivo
a lo global para explicar lo especfico y particular, hacen menos posible la construccin
de la Psicologa Cognitiva en el ncleo paradigmtico de procesamiento de la info.
A pesar de la debilidad de los supuestos sobre la arquitectura funcional del sujeto de
esta investigacin, que esta en la frontera de la Ps. Cognitiva y la inteligencia artificial,
lo cierto es q s nos han permitido comprender mejor la arquitectura, o las formas de
organizacin del conocimiento, los conceptos de esquema, marco, guion, han pasado a
formar parte d las explicaciones cognitivas d las funciones menos encapsuladas y
estas se comprenden mucho mejor q hace 30 aos.
Hay una propensin de la segunda generacin de las teoras cognitivas del
paradigma del proc de la info a ser cada vez ms molares, a establecer modelos de
organizacin, relativamente permanentes, del conocimiento; a reconvertir el probl d
orga del $ en un probl d org del conocimiento. Los esquemas y marcos son expresin d
este mov, q se ha traducido x un inters c/ vez mayor x el tema d la estruc d la MLP.
Pero sucede que el axioma clsico del proc de la info, segn el cual el sistema
cognitivo puede asimilarse a un procesamiento multi propsito capa de implementar
cualquier clase de procedimientos efectivos, no tiene por qu ser seguido a ojos
cerrados. El concepto d Maquina Universal d Turing implica una idea d una manipulacin
24

formal d smbolos, q no esta sometida a restricciones o leyes fsicas o biolgicas.


Mientras q el sist artificial del procesamiento tiene q cumplir una sola demanda con
unos recursos energticos muy altos, el org esta sometido a mltiples demandas, con
recursos energeticos limitados. En estas condiciones, la dinmica relacionada con la
limitacin, distribucin y optimizacin d tales recursos (x ej atencin) puede ser tan
pertinente, desde el pto d vista cognitivo, como pa obligar a una ampliacin del modelo
explicativo dominante, q tendra q ir + all d la consideracin d la mente como una
maquina d manipulacin d smbolos.
Podemos decir que, para hacer compatibles sus recursos limitados con las demandas
de conocimiento para emplear un trmino afn a Vygotski- el sujeto construye
progresivamente su propia arquitectura funcional. Transforma formas de organizacin
de conocimiento en formas de organizacin de sujeto. Diferencia progresivamente una
arquitectura especifica a partir de mecanismos ms o menos globales e inespecficos.
Si el $ construye su arquitectura funcional, modularizando funciones y liberando
recursos grales, pa poder adaptarse a un cultural cuya complejidad no se pude limitar
d antemano, ello significa q podra situar sus decisiones sobre la base de niveles cada
vez ms molares de conocimiento, prescindiendo del crecimiento de los recursos de
atencin y memoria. Y x aqu encontramos los cabos d un hilo q creiamos perdidos: el
del probl d la funcionalidad d la Cc. En la medida en q los proc controlados remiten a
niveles + molares d conocimiento y se montan sobre una arquitectura funcional +
compleja, permite al sist cog situar sus decisiones en planos + altos d abstraccin de
regularidades. Esto sugiere una via d superacin del dualismo entre el $ cognitivo y el $
d atribucin d la Ps natural: El proceso de desarrollo de la arquitectura funcional del
sistema cognitivo esta estrechamente vinculado con los mecanismos de auto-identidad
y constitucin de una conciencia de segundo orden, entendida como contacto social
con uno mismo. Los procesos de modularizacin, liberacin de recursos generales, y
configuracin se capacidades simblicas establecen, probablemente, algunas de las
condiciones de posibilidad de la gnesis de los aspectos ms especficamente humanos
de la conciencia.
Debemos destacar una analoga entre las concepciones clsicas del modelo
computacional y la idea del sujeto en la tradicin empirista y asociacionista de la
Psicologa, q fue desarrollada x el conductismo. Estos enfoques se han caracterizado por
la adopcin de unos supuestos reducidos al concepto de asociacin. Como dice Fodor: el
asociacionismo propona un aparato mental o de cadenas asociativas subyacentes a la
conducta tan parsimonioso q era prcticamente inexistente. Y partiendo d un supuesto
implcito d isomorfismo entre las asociaciones x contigidad d los eventos reales del
mundo y las asociaciones de elementos mentales o comportamentales, se veian
abocados a una consideracin extremada// ambientalista, situacionista, d la gnesis d
los proc mentales o comportamentales.
Ahora bien, las hiptesis d la capacidad computacional gral d un procesador d la info
multiproposito, comparte algunos d estos supuestos y consecuencias, Fodor fue quien
marco esta analogia: Si sustituimos el mecanismo de asociacin x los procesos de
computacin, y partimos de supuestos muy dbiles sobre la arquitectura del sistema
estamos ante una especie de asociacionismo refinado. La idea de q el $ cognitivo es
como una maquina de Turing, o la reduccin d toda arquitectura funcional d dicho sujeto
a sistemas de producciones, equivale a la suposicin d q todo lo q necesitamos para
definir al sujeto cognitivo es un conjunto de elementos computacionales, y un numero
limitado de operaciones bsicas, d forma q el out-put de cualquier modelo cognitivo
estara definido x aplicaciones d estas sobre aquellos. Tanto en el enfoque
asociacionista como en el d proc d la info, el aparato terico se reducira a conjuntos d
elementos y conjuntos d operaciones combinatorias (asociativas o computacionales)
realizables sobre ellos.
En este punto se plantean dos problemas: en primer lugar no est claro q la
competencia d computacin d los sistemas naturales sea equivalente a la d la maquina
25

d Turing. La cuestin es aadir restricciones formales inherentes, q impidan predecir


cualquier conducta d cualquier forma. Ello equivale a definir una arquitectura
funcional para el sistema cognitivo. El segundo problema es q esos supuestos tan
dbiles sobre la arquitectura funcional abocan como suceda con las concepciones
empiristas, asociacionistas y conductistas, a un enfoque situacionista d la gnesis del
comportamiento. La proliferacin d mini-modelos ad-hoc, bastante independientes
entre si, y q son modelos d tarea + q modelos del $ es, en cierta medida, una
consecuencia inevitable d todo lo anterior.
En definitiva, lo que hacen los tericos del procesamiento de la informacin es asignar
los lmites de competencia del $ al nico sistema funcional que parece demarcar esos
lmites dentro de su marco terico, que es la memoria a corto plazo. Lo q suced es que
el Modelo d Memoria d Atkinson y Shiffin permiti integrar un amplio conjunto d datos
sobre ese sist d Memoria y constituyo la 1ra formulacin explicita d su arquitectura: las
estructuras d M constituidas tanto x el sist fisico como x los proc d carcter estructural,
estos invariantes y fijos.
El modelo de procesamiento suele definirse mediante un sistema que contiene un
procesador central de propsitos grales conectados a dos o ms memorias, una de las
cuales (memoria de trabajo) establece serias limitaciones a la competencia global del
sistema. La otra fuente de limitaciones se origina en los procesos de atencin. La idea
primera de la atencin como una especie de conmutador, que actuara sobre la base
de caractersticas fsicas muy simple de los estmulos, ha sido sustituida por
concepciones + complejas, que admiten la posibilidad de una seleccin + tarda o,
incluso, flexible de los estmulos. La atencin no se concibe en trminos de un filtro
selectivo o atenuado, sino mas bien como un sistema de asignacin de recursos de
libre disposicin o disposicin condicionada por la organizacin del sistema cognitivo, o
como un sistema de canales mltiples o de recursos mltiples. Lo que interesa destacar
es que el estudio psicolgico de la atencin ha implicado un anlisis sobre los limites de
competencia del sistema cognitivo, que permita ir mucho mas all de lo que permita la
laxa definicin de su arquitectura funcional en el modelo dominante del procesamiento
de la informacin.
Las investigaciones y teoras d la atencin ha sido siempre d gran relevancia pa la
definicin misma d esa arquitectura funcional. X eje, los trabajos d Neisser y sus
colaboradores han llevado a cuestionar la idea d q haya un solo cjto d recursos
atencionales d propsitos gral. En efecto, si existe interferencia selectiva entre tareas y
esta es variable en funcin d determinadas caract estructurales d las tareas, cmo
podemos aceptar la existencia d un solo sist central d proposito? Mas bien, habra q
suponer precisa// q el sist contiene partes o subsistemas con un cierto grado d
diferenciacin funcional. Probable// ese proc de relativa diferenciacin funcional es
coextensivo con el proc d automatizacin d determinados mecanismos o recursos, lo q
implica admitir la posibilidad d q se especialicen sist d cmputos.
Hasta aqu hemos establecido los supuestos ms grales sobre la estructura, o la
organizacin, del sujeto cognitivo en el paradigma Standard de procesamiento de la
informacin: hay un procesador central multipropsito, una memoria permanente y una
memoria de trabajo, que establece serias limitaciones al sistema como un todo.
Adems, es comn la suposicin de que el sistema cuenta con recursos globales
limitados de atencin.
Recientemente, Fodor (1983) ha tratado de ofrecer un modelo ms articulado de la
arquitectura funcional del sistema cognitivo, sin abandonar el paradigma
computacional- representacionalCap. 5: LA GENESIS DEL SUJETO Y LA ESTRUCTURA DE LA ACCION
OBRA DE PIAGET

EN LA
26

Para encontrar una teora general del desarrollo del sujeto cognitivo tenemos que
acudir al concepto de sujeto epistmico de Piaget. (Paradigma del estructuralismo
genetico desarrollado por la escuela d Ginebra). Piaget se define por caracterizar al
sujeto en trmino de las estructuras de sus acciones virtuales, es decir de las acciones
externas o interiorizadas (operaciones) que es capaz de hacer: que entran en los lmites
de su competencia.
La arquitectura funcional del sujeto se asimila a la forma de organizacin de sus
acciones. Y esta organizacin no es fija, sino variante, de forma que delimita una
competencia adaptiva cada vez mas poderosa. Ahora, las acciones no se definen como
el resultado puntual de procesos moleculares de computacin de representaciones, sino
por sus relaciones en estructuras de conjunto, a las que debe asimilarse el medio para
ser comprendido.
Cuando hablamos de la arquitectura funcional del sujeto en el esquema explicativo de
Piaget, debemos diferenciar los dos aspectos del concepto: hablar de la arquitectura del
sistema cognitivo, por una parte, y de lo funcional, por otra. Porque este ultimo es
precisamente el componente que no varia en el desarrollo del sujeto como ser capaz de
conocer. Las funciones d la inteligencia son siempre las mismas y constituyen una
prolongacin d las funciones biolgicas + elementales. Lo que se modifica es
precisamente la arquitectura, la estructura que permite realizar esas funciones. Hay
entre el nio y el adulto una continua construccion d estructuras variadas, aunq las
grandes funciones del pensamiento permanezcan constantes.
As, mientras que los tericos del paradigma chomskiano tienden a establecer una
cierta arquitectura fija, q permite una realizacin d una amplia gama d funciones
especificas; Piaget define unas funciones generales invariantes de adaptacin y
organizacin, cuya dinmica permitira explicar el desarrollo de arquitecturas
operatorias, es decir de estructuras de operaciones cada vez mas poderosas,
reversibles y mviles. Esta diferencia se explica por el modelo ejemplar que subyace a
ambas concepciones. El modelo ejemplar de Piaget es el de la evolucin orgnica que
ofrece la imagen de arquitectura variable para funciones fijas, porque la vida es una
creacin continua de formas cada vez + complejas y un equilibrio progresivo entre estas
formas y el 1/2. Aunque la vida y la inteligencia sean creadoras de formas, la diferencia
es que la primera crea formas materiales, mientras que la inteligencia crea formas
funcionales que implican una asimilacin de lo real a las estructuras de accin de los
sujetos. No se trata ya d formas materiales, sino d estruct funcionales, q constituyen la
forma d act ejercidas sobre las cosas, y sobre todo d las operaciones apliacadas a lo
real.
Lo real no es un supuesto previo que se registre en el sujeto, sino que se construye
como resultado de la asimilacin del mundo a sus acciones. Por otra parte, en la medida
que estas acciones tienen que acomodarse a las propiedades objetivas de las cosas
para ser adaptativas, sufren transformaciones que dan lugar a coordinaciones cada vez
mas equilibradas, a estructuras d accion q son c/vez + capaces d cumplir las funciones
invariantes d adaptacin y organizacin. El conocimiento objetivo, x tanto, no consiste
en la copia pasiva d la realidad externa, sino q se origina y desarrolla en la interaccion
entre el $ y los objetos. La objetividad es un producto d la estructura d la accion, en
tanto es conocimiento y es un motor de estructuracin en la medida en que ofrece
resistencias a la asimilacin del mundo a la accin propia. Lo real objetivo alcanza su
mas alto grado de construccin y estructuracin cuando es desbordado por estructuras
operatorias tan poderosas que permiten concebirlo como un subconjunto de lo posible,
definido por estructuras axiomticas (lgicas y matemticas) derivadas de las propias
estructuras de las acciones.
Si la lgica y las matemticas son axiomas d la accin, ello significa q es posible
definir en trminos logicos o semi-lgicos en el caso d las estruct q aun no alcanzaron
los niveles + altos d equilibrio, la arquitectura operatoria d los $, estableciendo as los
limites d la competencia. As Piaget propone una descripcin lgica del desarrollo de la
27

competencia cognitiva: no trata de estudiar cualquier forma de conocimiento, sino


justamente aquella que le permite al sujeto ser racional en el sentido lgicomatemtico del trmino. Lo q trata d explicar es justa// la gnesis d la razn ($ cognitivo
= $ d la razon)
Esta definicin del sujeto racional se realiza en trminos de estructuras de acciones o
de operaciones que tienen una forma lgica y que expresan el nivel de equilibrio
adaptativo que alcanza el sujeto en sus interacciones con el medio y en un momento
determinado de su desarrollo. El desarrollo cognitivo puede definirse x la genesis d
arquitecturas logico-matematicas c/vez + poderosas, es decir, x una expansin
progresiva d lo real, dsd el momento en q estas arquitecturas configuran mundos
reales en el desarrollo sensoriomotor (d objetos permanentes) q luego son
comprendidos d forma c/vez + poderosa, en trminos d propiedades y relaciones
invariantes (nocion d conservacin) y final// como realizaciones especificas d los
mundos posibles q pueden crear la arquitectura operatoria del $ logica// competente.
En la medida en que las estructuras de accin son cada vez mas equilibradas, lo real
es cada vez + estable para el $. Dado q el conocimiento objetivo no se logra simple// x
registro d la act externa, sino q implica necesaria// 2 tipos de actividades: por una parte,
la coordinacin de las acciones mismas, y por otra, la introduccin de interrelaciones
entre los objetos as, el conocimiento objetivo esta siempre subordinado a ciertas
estructuras de accin. En realidad, el propio sujeto y los objetos como tales resultan a la
coordinacin progresiva de las acciones en estructuras + reversibles y poderosas.
La posibilidad misma de diferenciar un mundo real representado y la diferenciacin
del sujeto cognitivo resultan de las estructuras de la accin. Estas estructuras, al tiempo
q definen al $, configuran lo real en niveles c/vez + altos d equilibrio y permiten
abstraer rasgos invariantes q con cada vez mas profundos, menos dependientes d las
variaciones, + o aleatorios y asistemticos d los compos perceptivos. En este sentido,
podriamos decir q la imagen del $q ofrece Piaget, es semenjante a la del
$
trascendental de Kant, con la diferencia d q en este caso se trata d un $ trascendental q
no esta preconstruido, sino q se construye en el desllo y las nociones y esquemas q
poseen no son a priori, sino el resultado d la coordinacin d las acciones en estruct
c/vez + poderosas.
Lo que define al sujeto es, justamente, el modo en que organiza sus acciones, y sus
estructuras de conocimiento son resultado de esa organizacin. Conocer es hacer. para
conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y, por consiguiente,
transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos y
juntarlos. As, las estructuras sensoriomotoras y operatorias definen conjuntos de
transformaciones que permiten abstraer a los objetos mismos, o sus propiedades y
relaciones. Configuran una especie d gramticas de accin q puede entenderse,
recordando la posicin d Chomsky, como sist d reglas capaces d generar todas las
acciones posibles en un cierto momento del desllo y solo d esos esquemas,
estableciendo unas fronteras precisas a las competencias d conocimiento del $.
Podemos hablar de un cierto imperialismo de la inteligencia en la posicin de Piaget.
Una inteligencia definida por estructuras de operaciones interiorizadas y reversibles, y
cuya referencia gentica esta en la accin misma. Una inteligencia que se delimita por
la forma de las acciones virtuales del sujeto cognitivo.
En relacin con esto, suele establecerse como diferencia esencial entre la psicologa
gentica y el modelo de procesamiento de la informacin el hecho de que en aqulla la
accin precede al pensamiento, mientras que en sta es el pensamiento el que
antecede a la accin. Pero la psicologa gentica tiene como objeto el estudio de la
transformacin epistmica: la construccin del conocimiento a partir de la accin y la
inferencia del mecanismo de transformacin de la accin en conocimiento. La psicologa
del procesamiento de la informacin tiene como objeto describir como son controladas
las acciones por la representacin interna de su entorno que posee el organismo. Lo que
CELLERIER denomina la transformacin pragmtica del conocimiento en accin
28

Piaget destaca la experiencia fisica o la influencia social, en este desllo. Pero esos
factores no explican, x si mismos, el mecanismo q permitira construir lgicas +
potentes partiendo d otras q lo son menos. Y es este, el probl fundamental q debe
resolver la explicacin del desllo en los terminos d la gnesis del $ racional. En la
medida en las estructuras q son formas d autorregulacin son sometidas a
desequilibrios, originados en la resistencia d los objetos a ser asimilados, tienden a reestructurarse en formas + poderosas e inclusivas, x recombinacin d estruct previa//
existentes o construcciones d formas nuevas. El desllo del modelo d equilibracion es
uno d los aspectos + complejos d la teora d Piaget. los factores del dsllo contribuyen a
modificar la arquitectura funcional del $ cognitivo a travs d un mecanismo d
equilibracion. O en otros trminos, hay un Vector inmanente d construccin cognitiva,
sobre el q los factores exgenos d desllo pueden ejercer una funcin activante, pero no
formante. Pueden contribuir a acelerar o decelerar el proc d dsllo, pero no determinan la
forma d las estructuras q se construyen en ese proceso.
De ah proviene la concepcin de q no hay a prioris estructurales en ese desllo, pero si
funciones a priori, cuya dinmica es suficiente pa explicar la trayectoria canalizada d la
construccin d la inteligencia, cierta// el a priori no se manifiesta nunca en forma d
mecanismos innatos ya hechos pero debemos admitir la existencia d un equilibrio ideal,
indefinible a titulo d estructura, pero no implicado en ese funcionamiento.
Pero hay punto concreto a criticar a la teora del modelo o teora del desllo: lo referido
al limitado papel q se atribuye a los factores d cultura e influencia social e interactiva en
la definicin d esa veccion del desllo d la razn a q se refiere Piaget. El habla del
conocimiento como produccin d una interaccin, pero d hecho restringe fundamental//
esa interaccin a la relacin entre el $ y los objetos fsicos y enraza las formas d la
razn, las estructuras operatorias en la accin sobre el mundo fisico, y no en la
interrelacin con el mundo social. Como hemos visto, este juega un papel activante,
pero no d forma al $ cog, no es el mundo social el q define la forma d la arquitectura d
la razn, sino la razn misma, activada x su influencia, y gracias a esa veccion
inmanente a su ppio naturaleza d q nos habla Piaget.
Queda x saldar una d las cuentas + gravosas q tiene pendiente la PC dsd su
constitucin como tal: la d explicar, d forma efectiva, el papel d la interaccin y la
cultura en el desllo y definicin del $. Las especulaciones actuales sobre la evolucin d
nuestra especie y los datos q poseemos sobre la influencia d la interaccin con
personas en el desllo d las funciones sup, son pocos compatibles con la imagen d una
funciones sup activadas x la influencia social, pero formadas x una lgica inmanente,
indiferentes en su forma d la cultura.
Xq como comento Julio Seoane, la mente es un sist d procesamiento d la info q
adquiere sgdo dentro d una interaccin social o, si se prefiere, en presencia d otras
mentes la forma misma d sus esquemas, estructuras, procedimientos y gramticas
esta determinada, probable//, x el hecho d q la mente tiene un origen social, tanto en la
filognesis como en la ortognesis. En los ltimos cien aos se observa un creciente
descontento entre los psiclogos cognitivos, con respecto al dibujo descontextuado d
puras formas son contenido ni color.
Tenemos q reconocer q, en sus formulaciones + clsicas y puras, la PC han tenido a
desgajar al $ d conocimientos d su contexto interpersonal, social y cultural.
Creo q puede ser til hablar d la imagen acromtica del $ cognitivo en las
formulaciones formalistas tradicionales, tanto del ncleo paradigmtico d
procesamiento d la info como de Piaget y Chomsky. Es obvio q resulta difcil dar cuenta
d las profundas y difusas influencias d la interaccin y la cultura cdo el modelo d $
aspira a parecerse a los sist artificiales d proc d info. Al fin y al cabo, los ordenadores no
estn en presencia d nuestras mentes, sino d nuestros datos y algoritmos. No aspiran a
comprender nuestras intenciones, sino q se limitan a computar estructuras formales.
La imagen acromtica del $ cog puede caracterizarse x ser una imagen d formas q no
tiene contenidos o son independientes d ellos, x ser la imagen d un $ sin + objetos q las
29

cosas o las tareas, x delinear figuras sin contexto. Es un dibujo q empiza a parecernos
poco validos. La PC d estos ltimos aos se ha caracterizado x los intentos difciles y no
siempre afortunados, d recuperar las races interactivas, culturales y sociales d las
funciones d conocimiento, de ofrecer una visin mas pragmtica y contextualizadas d
estas funciones y de alcanzar una mayor validez explicativa, ecolgica y practica. Pero
estamos muy lejos d poder compatibilizar los paradigmas clsicos d las computaciones
y representaciones y la gnesis d las estructuras con las intuiciones interaccionistas y
culturalistas.
CAPITULO 6: SUJETO, INTERACCION Y CONCIENCIA EN LA
ESCUELA
HISTORICO CULTURAL DE MOSCU (VYGOTSKI)
Somos c/vez + concientes d q es preciso recuperar de fora concreta muchas d las
ideas interaccionistas d los concepts sobre la Cc y d las nociones sobre la act humana,
el dsllo el y aprendizaje, lo q sucede es q no sabemos bien como es posible relacionar
una imagen cromtica del sujeto, definido por una conciencia semitica y contextura
en su origen interactivo, de los psiclogos de Mosc, con las formas ms ntidas del
sujeto de las computaciones o de las estructuras. El probl esta en q ese sujeto
consciente e interactuante, + cercano al que hemos llamado sujeto de atribucin de la
psicologa natural esta todava muy lejano del sujeto de las formas de organizacin
de la PC. En 1er lugar xq lo q le define + fundamental// es, justa//, la categora de
conciencia q se articula con gran dificultad en el paradigma clsico de proc d la info. En
2do, xq su conciencia se define por una estructura semitica, es decir estructurada en
significantes con contenidos, y tanto los significantes como los contenidos ocupan un
lugar subsidiario en los modelos ms formalistas. En 3er lugar, xq es un sujeto
escasamente formal, q carece de definicin lgica, gramatical o computacional, y es
poco refinado para la esttica explicativa d los psiclogos cognitivos occidentales,
acostumbrados a explicar la conducta en trminos de un formalismo q reconstruye su
gnesis. Y por ultimo, porq ese sujeto se ha ido moldeando con procedimientos q rara
vez se atienen a los requisitos operacionales de nuestros mtodos experimentales o de
simulacin.
Fue la categora de conciencia la q permiti a Vygotski enfrentarse a su problema
fundamental, q era originariamente el d encontrar una explicacin cientfica d la gnesis
d la cultura. La Psicologa de la poca de la Escuela de Mosc no era capaz de
proporcionar una explicacin adecuada de ella. Poda brindar una explicacin
fenomnica de sus contenidos pero la reduca a procesos elementales lejanos de los
productos simblicos d la cultura.
Vygotski analiz en profundidad las dificultades d la Psicologa d los aos veinte para
explicar las funciones superiores. Realiz una especie de crtica de la razn
psicolgica que le convenci de la necesidad d encontrar categoras y principios q
deberan configurar una especie de Psicologa Fundamental q fuese, al mismo tiempo,
1) no reduccionista, 2) explicativa, y 3) d carcter dialctico y gentico.
Se trataba de desarrollar categoras q permitieran configurar una mediacin entre los
procesos elementales y las funciones superiores y conscientes. Para ello haba q salir
fuera d los lmites d lo subjetivo y d lo meramente biolgico, acudir a las formas d vida
social y d la relacin del hombre con l naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades
que, sin dejar d ser psicolgicas, conservaran la marca d referencia al contexto social y
natural, originante de la conciencia y d sus productos culturales ms elaborados.
Unidades q conservaran las propiedades d las totalidades ms complejas de la Cc, en
vez d reducirlas a elementos q, como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades
emergentes d las funciones sup. As, podemos decir, q la unidad de construccin de la
arquitectura funcional d la Cc es, para Vygotski, la actividad misma, concebida como
sistema de transformacin del medio con ayuda d instrumentos, como mediacin. De
forma, q los instrumentos, las herramientas y las mediaciones son tan necesarias para
la construccin del medio externo humano como del medio interno de la conciencia,
30

porque permiten la regulacin y la transformacin del medio externo, d la cultura


material, como del interno d la Cc, xq permiten la regulacin de la propia conducta y
la d los dems a travs d los signos, q son utensillos especiales q median la relacin del
hombre con los otros y consigo mismo. Pero la conciencia humana es precisamente
contacto social con uno mismo, y x ello tiene una estructura semitica, un origen
cultural, y es al mismo tiempo una funcin instrumental d adaptacin.
Por eso dice Vygotski que el anlisis d los signos es el nico mtodo adecuado para
investigar la conciencia humana. Pero d los signos entendidos no a la manera d los
smbolos pura// formales, sino como funciones intencionales d adaptacin, cuyo origen y
meta reside en la comunicacin misma, en el contacto social. Es decir que este nuevo
sujeto cognitivo, desde el momento en q se define x poseer una conciencia cuya
estructura es semitica, es un destilado de la relacin, del contacto social.
Si partimos de la base d q las funciones superiores se constituyen en la historia y
modifican dialcticamente en el desarrollo, si son un resultado d la cultura a travs d la
interaccin, tenemos q suponer q su substrato funcional, en el sistema nervioso,
consiste en sistemas flexibles q interrelacionan el funcionamiento d centros +
especficos. En el curso del desarrollo se crean rganos funcionales q no requieren
organizaciones morfolgicas nuevas, sino q implican reorganizaciones dinmicas d
sistemas previos. Se podra decir q el cerebro humano es, desde el punto d vista
funcional, un producto d la historia.
El cuado q se nos presenta sobre la organizacin del $ es aqu, muy diferente tanto del
modelo d arquitectura fija del proc d info, como el del d estruct configuradas x una
lgica inmanente, q ofrece Piaget. Se trata d un modelo d arquitectura variable, en la
ontogenesis, pero cuya forma esta definida precisa// x la interaccin y la cultura. Es +,
las formas d la Cc son simple// formas d interaccin, signos con los q el $ se dibuja
como objeto d sus propias relaciones y, x eso mismo, se constituye en $ humano en
sentido pleno, Cc y capaz d regular intencional// su conducta.
La Psic. Cognitiva se define x suponer la existencia d formas mentales d regulacin,
funcionalmente autnomas, q se diferencian en el plano del sujeto, el conocimiento y la
accin. Pues bien, para los investigadores d la Escuela de Mosc, las formas d
regulacin son formas de relacin. De modo q la sociedad y la cultura no tienen
simplemente un papel activante d estructuras endgenas d la razn, sino una funcin
efectivamente formante.
Esto explica la tendencia a u cierto relativismo cultural q tuvieron histrica// Vygotski y
sus colaboradores. Las investigaciones llevadas a cabo en distintos lugares del mundo,
estaban destinadas a demostrar q las funciones receptivas, los procesos d clasificacin,
deduccin e inferencia, las act d razonamiento, solucin d probl e imaginacin
adquieran formas diversas determinadas x la cultura, y x los sist d produccin material
y organizacin social. D esta forma, se abra camino a una psicologa transcultural d los
proc cog e han cuestionado el modelo estndar d $ cognitivo supuesta// universal q
suelen ofrecer las teoras formalistas. (La idea en q se basaban estas investigaciones
era la misma establecida x Marx cdo deca q no es la Cc del hombre lo q determina su
ser, sino x el contrario, es su ser social lo q determina su Cc). Sin embrago, no esta
claro q sea posible mantener una posicin tan cercana al relativismo como la d los psic
d Moscu, entre otras razones, xq el propio diseo filogentico d una especie cultural,
implica la posesin d ciertos rasgos y ppios universales. El proble reside, x tanto, en
determinar hasta donde llegan las limitaciones y estructuras determinadas x la
filognesis y hasta q pto las fomas d un origen + cultural. A lo q Shepard defiende la
idea d q los sistemas cognitivos, como productos d una larga evolucin filogentico,
internalizan ciertos invariantes del medio, cuya abstraccin es necesaria para la
adaptacin a su nicho ecolgico. Estas abstracciones son de gran importancia
adaptativa, y sera peligroso q dependieran d formas culturales ms o menos variables,
por lo q estn aseguradas x el equipo gentico d la especie.
31

Probablemente, ciertas competencias son tan necesarias para la adaptacin de


nuestra especie q tienen un fuerte componente madurativo y genticamente
determinado, aunq tengan q ser activadas x las influencias del medio. El ncleo fijo d la
arquitectura funcional del sujeto tiene q asegurar la abstraccin d aquellos invariantes q
han convivido durante ms tiempo con la evolucin d la especie o son ms necesarios
para su supervivencia. Sucede q nuestra especie se caracteriza, precisamente, por la
posibilidad d definicin exgena, y culturalmente determinada, de abstracciones q
determinaran invariantes culturalmente variables.
Desde esta perspectivas, podemos entender el aspecto modular d la posicin
Vygotskiana en el sentido d q son las funciones superiores las q se enrazan en el
espacio exterior, en la relacin con los objetos y las personas. A esas funciones
superiores se aplicara la ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio toda
funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde a nivel individual; es
primero entre personas (interpsicolgica) y despus se da en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Todas las funciones superiores se originan de esta manera.
Desde el momento en q el desarrollo d las funciones superiores exige la internalizacin
d instrumentos y signos en contextos d interaccin, el aprendizaje se convierte en la
condicin de desarrollo de estas funciones, pero lo es en tanto se site precisamente en
la zona de desarrollo potencial del sujeto, definida por la diferencia entre lo q es capaz d
hacer por s solo y lo q hace con ayuda d otros. En este concepto se sintetiza, por tanto,
la concepcin del desarrollo como apropiacin de instrumentos (y especialmente signos)
proporcionados por agentes culturales d interaccin, la idea d q el sujeto humano no es
slo un destilado d la especie, sino tambin una creacin d la cultura.
El enfoque de la Escuela de Mosc no cuadra cn los requisitos q han definido de facto
a la Psicologa Cognitiva. Hemos dicho q la PC se define x referir la explicacin d la
conducta a entidades mentales, funcional// autnomas, y q son formas d organizacin
del $, el conocimiento y la accin. Hemos visto q estas formas son necesarias pa
explicar las regularidades d la conducta y q su autonoma funcional deriva d energa,
sino d estruct e intercambios d conocimiento. Tb nos hemos dado cuenta, d q, sin la
influencia d lo superior sobre lo inferior estas formas serian invisibles y no seria posible
construir una PC. Ad+ la PC, en su concepcin actual, se basa en la suposicin d q hay
representaciones, q no son identificables con los d la Cc ni con las q tiene el $ d
atribucin d la Psic Natural, y q explican, en su calidad d estructuras d conocimiento,
ciertas regularidades d la conducta.
Evidentemente, el sujeto de Vygotski es, ms bien, el sujeto d la conciencia y d las
intenciones. El enfoque socio-cultural es sencillamente mudo con respecto a las formas
q no son ni estructuras de la conciencia ni organizaciones funcionales del cerebro.
Vygotski trato d establecer un camino muy directo entre las funciones del cerebro y las
intenciones d la Cc, un camino q careca obvia// d computaciones y representaciones
intermedias.
Hemos visto en la psicologa varios $ diferentes: un $ q computa representaciones, y
otro q conoce reglas, un $ q desarrolla estructuras formales x una veccion inmanente, y
otro q se constituye en Cc x d la relacin consigo mismo. Todos son, sin duda, el
mismo $, pero su imagen es fragmentada.
Texto n 7: NICKY HAYES: INTRODUCCIN A LOS PROCESOS COGNITIVOS
Cap 1: Qu son los procesos cognitivos?
El captulo busca conocer cmo usamos la cognicin para entender lo que sucede a
nuestro alrededor, cmo funciona la mente a partir de un ejemplo, frente a una
situacin, dond un hombre que viaja en un colectivo, observa y experimenta distintas
situaciones: el se encuentra cansado, por lo q se limita a ir sentado dejando volar sus
pensamientos luego observa una pareja d ancianos q demora en entregar el dinero al
32

conductor, y mas tarde a unas eora asiatica le sucede lo mismo, pero el conductor
reacciona d forma grosera, el hombre piensa q se trata d una actitud de racismo por lo
q luego se las comenta a unos amigos, quienes coinciden en su opinin. En esta
situacin se observan cuestiones sociales: en cto a lo q ocurre entre las personas;
individuales: respecto como es c/indiv; y Societales: en lo q se refiere como funciona
una Soc en gral.
La Cognicion, dice el autor, tiene q ver con el pensamiento y la comprensin: es el
estudio d como funciona la mente. Continua// recibimos info d nuestro entorno, pero q
hacemos con esa info una vez q la hemos recibido? q ocurre en nuestra mente?- Se
llevan a cabo una serie de PROCESOS COGNITIVOS:
Percepcin: Es simple// mirar lo q esta ocurriendo. Es captar lo que ocurre alrededor,
identificar las figuras, formas y caractersticas del ambiente.
Atencin: captar activamente lo que est sucediendo, se esta mas alerta.
Pensamiento: este proc implica elaborar lo que sucede poniendo en juego el
conocimiento previo y la comprensin general de la situacin actual (tratando d resolver
un probl)

Memoria: No se limita a pensar en ello, sino q tb lo Recuerda (para contarlo a sus


amigos) para esto ha habido antes un Almacenamiento previo del conocimiento, la
situacin y las interpretaciones d la misma.
Lenguaje: En el ejem el hombre busca palabras para trasmitir el mensaje, no solo
elegir las q mejor evocara la situacin tal como se vio, sino tb sus pensamientos al
respecto. D este modo, el lenguaje q ud emplea y lo q ud piensa de c/situacin estn
siempre muy estrecha// conectado.
Texto n 8 : de JUAN IGNACIO POZO MUNICIO: APRENDICES Y MAESTROS.
CAP 5: LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA COGNITIVO (MEMORIA)
La representacin del conocimiento: Los sistemas de memoria.
Durante aos la psicologa cientfica supuso que los seres humanos ramos espejos de
la realidad, de la organizacin de los estimulos y las respuestas en el ambiente, de tal
forma q para estudiar el conociemiento no era necesario imaginar ningn tipo d
estructuras intermedias entre esos estmulos y las respuestas. En la era de la
glaciacin conductista se justificaba una concepcin del aprendizaje segn la cual
bastaba con manipular adecuadamente los estimulos ambientales, los premios y
castigos, para lograr cambios en la conducta. El sistema cognitivo, la mente humana (si
exista) era un mero reflejo dela estructura estimular del mundo.
Con el desllo de las nuevas tecnologas de la info tras la II Guerra mundial se introdujo
la preocupacin y el inters por los procesos mediante los que se transmite, codifica y
recibe esa informacin. La radio, la tv y el ordenador requieren estructuras y procesos
que transformen la seal informativa recibida en representantes inteligibles. Algo
parecido debe ocurrir en la mente humana. La conducta no puede ser un reflejo directo
de los estmulos sino de la forma en que se procesan y transforman. A pesar del desdn
33

con que el conductismo recibe al nuevo enfoque cognitivo, acaba por imponerse la idea
de que son las representaciones del mundo, y no el mundo en s, las que determinan la
conducta.
Este inters por las representaciones y la forma en que los sistemas de conocimiento
las adquieren, almacenan y recuperan ha supuesto un retorno a la cultura de la
memoria, pero en un sentido diferente al tradicional:

Tradicionalmente la memoria sirvi como archivo cultural, primando el recuerdo


literal, la reproduccin exacta de ese acervo cultural, y esa funcin social de la memoria
se degrad poco a poco a medida que aparecan nuevos soportes la informacin, en
especial la imprenta.

En la nueva sociedad de la informacin y la representacin, la memoria resurge


como una forma de reconstruir o imaginar el mundo + q registrarlo o reproducirlo. Aunq
sigue habiendo en nuestra cultura vestigios de de la concepcin tradicional. En
psicologa y c/ vez + en la cultura esta imponindose una forma mas constructiva de
entender la memoria.
Si queremos comprender no solo como aprendemos, sino tb como percibimos el
mundo, nos emocionamos o comprendemos una frase, debemos asumir q las personas
estamos dotadas de varios Sit de Memoria (M) interconectados. Aunque esos Sit d M
guardan una cierta analoga con el funcionamiento de otros sist d conocimiento
artificiales, la mente humana es el sistema de representacin + complejo, completo y
verstil.
El anlisis de la mente humana como Sist de conocimiento y aprendizaje puede
realizarse en varios niveles de descripcin o explicacin diferentes:
1.
Nivel fisiolgico: En el se analizan las estructuras cerebrales que sustentan la
memoria y el aprendizaje. Todos los cambios en nuestro conocimiento son procesos
bioqumicos.
2.
Nivel cognitivo: En el podemos analizar los procesos psicolgicos mediante los q
cambian nuestras representaciones. A su vez este nivel puede subdividirse en otros
niveles de anlisis. C/u d esos niveles ofrecera un mapa de la estructura cognitiva
humana, desde las redes neuronales hasta los sist de M, y desde estos a la conciencia
reflexiva y la interaccin social. El nivel adecuado aqu es el de la adquisicin y
recuperacin de representaciones en la memoria, que suele ser el nivel estndar, la
versin clsica de cmo funciona el sistema cognitivo humano, sin el cual otros niveles
de anlisis son difciles de entender.
Otras arquitecturas alternativas, como el conexionismo o el socioconstructivismo,
implican una concepcin del conocimiento distribuido en el espacio y en le tiempo, +
propia d un fluido, q situa a la psicologa + cerca d las ideas dinmicas del orden regido
x el caos y la incertidumbre.
La concepcin clsica del procesamiento de la informacin puede ser un buen punto
de partida. Segn esta versin clsica, la arquitectura bsica de la mente humana
consistira en 2 Sist d M interconectados, con caract y funciones diferentes: Una
memoria de trabajo (o memoria a corto plazo por su carcter transitorio) y una
memoria permanente (o memoria a largo plazo). Existira un 3er sist d M + elemental,
de carcter sensorial, cuya funcin estara ligada mas a la percepcin y el
reconocimiento de los estmulo.
El smil entre un ordenador y la mente humana, en que se sustenta buena parte de la
psicologa cognitiva, puede ayudarnos a entender la naturaleza de esos dos sistemas de
34

memoria: Como un ordenador personal, disponemos de un espacio de trabajo, con


una determinada capacidad en el que activamos programas para procesar o elaborar
informacin que puede provenir de afuera del sistema (el teclado) o del propio
sistema, mediante la recuperacin de informacin contenida en un almacn o sistema
de memoria mas permanente.
LA MEMORIA DE TRABAJO (MT)
Hay diversas versiones o teoras para explicar el funcionamiento de esta. Para analizar
su influencia en el aprendizaje, el modelo funcional de la memoria de trabajo de
Baddeley resulta + adecuado q la clsica concepcin de la MCP del Sist de almacenes
mltiples de Atkinson y Shiffrin. Ade+ de como una estructura de memoria, un almacn
en que conservar transitoriamente la info, la memoria de trabajo puede considerarse tb
como un proceso funcional de distribucin de recursos similar a lo q conocemos x
atencin. Sera la cabina de mando desde la q se distribuyen recursos cognitivos,
siempre limitados, de la mente humana para ejecutar las mltiples tareas a las q se
enfrenta. Sera tb la mesa d trabajo en la q debemos disponer todas las herramientas y
materiales necesarios para construir nuestro conocimiento.
Esa mesa de trabajo es pequea. La cantidad de elementos de info q podemos
mantener simultnea// activos es muy reducida, sobre todo si la comparamos a un
ordenador. Esa capacidad aumenta con la edad y el desarrollo cognitivo pero aumenta
un tem o elemento cada dos aos, hasta alcanzar el techo en torno a los 15- 16 aos
con siete elementos. En cuanto a esta amplitud, Miller estableci q esta en personas
adultas con una M normal, ronda los 7 elementos independientes d info.
Cdo una tarea requiere manejar simultnea// + info de la q cabe en la MT, la tarea se
hace lenta y difcil. Cuando una tarea de aprendizaje presenta demasiada informacin
nueva o independiente, nuestra memoria de trabajo se sobrecarga, la mesa se llena, y
el rendimiento decae de modo alarmante. La situacin de aprendizaje ser + eficaz si el
maestro grada o distribuye mejor la informacin, de forma que no sature o exceda los
recursos cognitivos disponibles de los aprendices. Igualmente, los aprendices pueden
obtener un mejor resultado de su aprendizaje si distribuyen mejor sus limitados
recursos, focalizando la atencin en aquellos aspectos que resulten ms relevantes.
La limitacin en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos mas
caractersticos del sistema cognitivo humano y uno de los que ms influye en nuestras
dificultades de aprendizaje.
Segn Baddeley la memoria de trabajo est compuesta por tres subsistemas
especializados:
1.
Lazo articulatorio: Sirve para procesar la informacin de naturaleza esencial//
fonolgica, x lo q la interrupcin, bloqueo o sobrecarga durante la realizacin de tareas
como lectura o adquisicin de vocabulario producira una merma considerable al
aprendizaje.
2.
Agenda visuoespacial: Esta especializado en procesar informacin de
naturaleza espacial, estando involucrado en el aprendizaje de mapas geogrficos, pero
tb en tareas con un alto componente de memoria espacial como el diseo grfico y el
ajedrez.
3.
Ejecutivo central: Ejerce el gobierno del Sist d M, su funcin es gestionar y
distribuir los recursos cognitivos disponibles asignndolos a los otros subsistemas o a la
bsqueda de informacin relevante de la memoria permanente. Dado q es el Sist
responsable del control d los recursos cognitivos, los q conocemos como procesos de
atencin, su bloqueo reduce la efectividad del aprendizaje en muchas tareas, especial//
en las que requieren comprensin, solo posible mediante la activacin selectiva de
35

conocimientos almacenados en la MP. Ade+ d la posible sobrecarga ocasional de tareas


concretas, cualquier dao permanente o limitacin en la capacidad de la Mt, debido a
una lesin o disminucin cerebral, supone una merma en la capacidad de aprendizaje
en dominios concretos, dependiendo de la naturaleza de la lesin y subsistema de M
afectado.
Las relaciones entre MT y aprendizaje no se agotan en las restricciones impuestas por
la memoria de trabajo disponible a la capacidad de memoria. Son unas relaciones ms
funcionales o dinmicas, producto de una interaccin mas que de una relacin
unidireccional. Tb el aprendizaje afecta a la utilizacin que se hace d la memoria de
trabajo. Una de las funciones del aprendizaje humano es incrementar el espacio
mental disponible, no aumentando la capacidad estructural de la memoria de trabajo
sino su disponibilidad funcional para tareas concretas; utilizando mejor los escasos
recursos disponibles, organizando mejor la mesa de trabajo.
La capacidad de aprendizaje es una solucin muy ingeniosa que nos ha proporcionado
la seleccin natural para superar o trascender los lmites que nos imponen nuestros
recursos cognitivos. Los lmites de espacio en la memoria humana quedan trascendidos
por nuestros procesos de aprendizaje. Otro tanto sucede con los lmites temporales de
la memoria de trabajo.
Ad+ de consistir en un Sist de recursos limitados de procesamiento, la MT tiene una
segunda propiedad o funcin cognitiva: Sirve de almacn transitorio de la informacin,
por lo que tb se la conoce como memoria a corto plazo. Esa informacin que est siendo
procesada activamente en un momento dado, la que tenemos sobre nuestra mesa de
trabajo, se retiene durante unos segundos, x ej, un n d telefono hasta q lo marcamos.
Aqu tb nuestra MT difiere d un ordenador, q mantiene fiel// la info hasta q
desconectamos el ordenador, o se produce un apagon inesperado q se lleva x delante
varias hojas d trabajo. La memoria humana sufre un apagn c/ 10 a 20 segundos,
dependiendo no solo de la naturaleza y cantidad del material de aprendizaje, sino de lo
que hayamos hecho entretanto. Si queremos evitar los efectos de ese apagn cognitivo
y aprender realmente, tendremos que hacer algo activa// con el material de aprendizaje
una vez que lo hemos procesado; debemos realizar una operacin para salvar esa
informacin y enviarla al disco duro con el fin de poder recuperarla + tarde; como
sucede tb en un ordenador.
Otro tanto sucede con la memoria humana, con la diferencia de que las operaciones
de almacenamiento son mucho ms complejas, menos lineales que dar tres o cuatro
teclas. El trnsito de la informacin desde la memoria de trabajo permanente esta
mediado por un cjto de procesos de adquisicin. La esencia del aprendizaje humano
reside ah: q secuencia de operaciones o procesos realiza nuestro Sist Cog para
incorporar una info q est siendo procesada a nuestro bagaje + o - permanente de
conocimiento, hbitos, emociones, etc., y cmo podemos intervenir de modo deliberado
o intencional sobre esos procesos para hacerlos + eficientes, de forma que lo q
aprendamos sea + duradero y se recupere con + facilidad y flexibilidad cdo nos sea til.
Casi todo lo q aprendemos pasa x nuestra MT, pero no todo lo que pasa x ella acaba
siendo aprendido de modo duradero y transferible. Se requiere ad+ q la info acceda a
ese otro sist d memoria + permanente. La calidad y cantidad del aprendizaje depender
no solo de los recursos cognitivos que le dediquemos a nuestra mesa de trab sino
sobre todo de la forma, + o - organizada, en q lo traslademos a la MP.
36

LA MEMORIA PERMANENTE (MP)


A diferencia d la MT, se la concibe como un sist casi ilimitado en capacidad y duracin.
La cantidad de info que conservamos en nuestra memoria es inacabable.
Necesitaramos toda una vida para rememorar lo que la vida nos hizo aprender hasta
ahora. Somos una inmensa memoria. Pero no siempre encontramos en ella lo que
buscamos. A diferencia de esos otros sist de conocimientos + constantes y predecibles
q son los ordenadores, las personas olvidamos con frecuencia mucho de lo que hemos
aprendido o vivido.
Puede pensarse q sin olvido no habra problemas de aprendizaje. Recordaramos y
evocaramos todo fiel//. Pero es al revs, podemos aprender xq olvidamos, xq nuestra
memoria permanente est organizada para cumplir una funcin selectiva, que nos
permite reconstruir nuestro pasado y aprendizajes anteriores en funcin de nuestras
metas actuales, de forma que no nos perdamos en una infinidad de recuerdos. Nuestra
memoria es un Sist dinmico que revive y reconstruye lo q hemos aprendido hasta
llenarlo de sentido. Pero ad+ como seala Buuel, no solo olvidamos, tb recordamos
cosas q nunca sucedieron, producto no d nuestra imaginacin, sino del lento fluir d la
memoria.
Cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos distorsionar el recuerdo por
diferentes procesos:

Seleccin: Recordando solo los aspectos mas esenciales y olvidando o


deformando los restantes.

Interpretacin: Recordamos no lo que sucedi, sino lo que creemos que sucedi.

Integracin: Ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros


aprendizajes anteriores y posteriores, alejando nuestro recuerdo de la situacin real
de aprendizaje.
Parafraseando a Kofka podemos decir que no recordamos las cosas tal como fueron,
sino como somos nosotros. El nio que recordamos haber sido nunca existi. Nos lo
estamos inventando ahora a partir de fragmentos dispersos.
Olvidamos mucho de lo q aprendernos y aunq algunas veces resulte embarazoso,
frustrante, el olvido es tb un mecanismo adaptativo del Sist Cog, q est vinculado con el
propio funcionamiento d la memoria y no con posibles lmites en su capacidad. La
memoria humana no solo sirve para representar y recordar lo aprendido sino tb para
olvidarlo cuando deja de ser til y eficaz. El olvido tiene un alto valor adaptativo, ya que
nos permite, eludir el peso abrumador de nuestros recuerdos o la intil carga de tantos
conocimientos intiles que algn da tuvimos que aprender.
Las teoras de la memoria destacan 2 explicaciones para el olvido:

Segn un primer mecanismo el Desvanecimiento de la huella, el tiempo


simplemente borra las huellas de memoria. Esta idea esta asentada en la idea
empirista del aprendizaje el cual se imprima como una huella en un nuestra mente
como una tabula rasa.

Pero tal vez no sea el tiempo sino lo que ocurre en ese tiempo lo que provoca el
olvido. Esta es la teora de la Interferencia: olvidamos xq nuevos aprendizajes vienen a
depositarse sobre los anteriores, borrando y difuminando su recuerdo. A su vez,
nuestro aprendizaje se ve deformado por 2 tipos d interferencia:
1. una interferencia proactiva (o hacia adelante) en la que todo nuevo
aprendizaje se asimila y somete a la fuerza de aprendizajes anteriores.
2. una interferencia retroactiva (o hacia atrs): los nuevos aprendizajes
modifican a los anteriores, les dan un nuevo sentido.
La idea de la memoria permanente como un Sist dinmico, en continuo fluir, debe
hacernos concebir el olvido como un producto de la interaccin entre conocimientos, +
prxima a la teora de la interferencia. Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra
37

memoria al tiempo que es modificado por ella, ya que, de acuerdo con las modernas
teoras conexionistas de la memoria distribuida, los resultados de ese aprendizaje
modifican la probabilidad de activar o evocar otros conocimientos anteriores, al tiempo
que se ven modificados por su conexin con otras unidades de conocimiento activas. Al
fin y al cabo, nada se olvida, simplemente no somos capaces de recordarlo. Es la red d
conexiones q subyace a nuestras representaciones, conectadas a su vez con una red d
indicios y estmulos ligadas a ella, la q explicara la probabilidad d recuperar lo
aprendido. El recuerdo y con l el olvido son funciones de la organizacin de nuestras
representaciones en la memoria.
La organizacin de la memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada info q sin un mnimo d organizacin
seria imposible recuperar nada d lo q hay en ella. Los estmulos externos nos sirven
como pistas para facilitar la recuperacin d lo aprendido, hacindolo + duradero.
Dada la gran cantidad de resultados de aprendizaje que se almacenan en la memoria, si
queremos encontrar o evocar un recuerdo o un conocimiento debemos almacenar esos
aprendizajes de una forma ordenada. El rasgo ms relevante de nuestra memoria
permanente es su organizacin.
Varias teoras psicolgicas han admitido que nuestra memoria permanente tiene una
organizacin jerrquica. Muchas teoras suponen que gran parte de nuestro
conocimiento sobre el mundo estara empaquetado en forma de conceptos, esquemas
o representaciones que se encajaran como en esa red semntica, de forma jerrquica,
en forma de arboles de conocimiento, de manera tal que para recuperar un contenido
de la memoria deberamos movernos por esas redes laboriosamente tejidas por nuestro
aprendizaje. El significado de un concepto dependera de sus relaciones con el resto de
los elementos que componen esa red semntica.
Esta organizacin jerrquica de algunos contenidos de la memoria humana ha llevado
a suponer que nuestra memoria estaba organizada como una biblioteca, constituida por
un archivo que organiza temticamente todos nuestros contenidos de memoria a partir
de unos descriptores o palabras claves fundamentales que sealaran la ruta de
bsqueda ms adecuada para localizar cada conocimiento (como el indice tematico al
final de un libro). Sin embrago, otros resultados del aprendizaje contenidos en nuestra
memoria adoptan formas de organizacin bien diferentes, desde la organizacin en el
tiempo y en el espacio de los aprendizajes episdicos o de nuestra propia memoria
personal (autobiografica), cuyos descriptores o indices d busqueda pueden ser
emocionales; hasta las formas de organizacin implcita que las teoras conexionistas
del aprendizaje atribuyen a la memoria como un sistema de conocimiento distribuido.
Segn esta ultimas, son las conexiones entre las unidades, mas que la estructura
global, las que determinan cada estado transitorio de organizacin dentro del sistema.
Este tipo dinmico de organizacin, se halla cercano a las formas de sistemas caticos.
A veces el caos produce las ms sutiles armonas.
De cualquier manera, aunque los resultados de aprendizaje adopten en nuestra
memoria variadas formas de organizacin, s parece claro que adquirir el aprendizaje de
forma organizada, como un sistema relacionado, en vez de cmo unidades de
informacin yuxtapuestas produce un aprendizaje mas eficaz y una recuperacin ms
probable y frecuente. La informacin que aprendemos como un significado se recuerda
mejor que los datos que adquirimos aisladamente. Un proceso de adquisicin muy
eficaz es relacionar una nueva informacin con representaciones ya contenidas en la
memoria, en lugar de adquirirlo como un elemento de informacin independiente. La
realizacin de actividades de aprendizaje con una organizacin y unas metas explicitas
favorece no solo el aprendizaje sino sobre todo la reorganizacin de las propias
estructuras de memoria.
38

Ahora bien, hasta ahora hemos visto como funciona y cuales son las carateristicas
mas predominantes de cada paquete de memoria; detengamonos ahora en descriobir
la conexin entre ambos sistemas de memoria a travs del aprendizaje
Tomados por separados, ambos sistemas de memoria resultan deficientes. Los
recursos de la memoria de trabajo son tan escasos que apenas nos permiten realizar,
sin ayuda externa, una multiplicacin de dos cifras o recordar dentro de medio minuto
un numero de telfono. Y nuestra memoria permanente est tan abarrotada y a veces
tan desordenada como un inmenso desvn lleno de objeto que con frecuencia no
encontramos lo que vamos a buscar, y cuando lo encontramos, resulta que sin darnos
cuenta nos llevamos un objeto equivocado.
La memoria constituye un sist d adquisicin y represntacion d conociientos
extraordinaria// potente. La conjuncin o conexin entre ambas memorias multiplica de
tal forma sus posibilidades que nos hace capaces de realizar las ms completas tareas y
de disear las ms eficaces sistemas culturales de amplificacin de nuestra memoria
limitada. Gran parte del xito de nuestra memoria se debe, en trminos vygotskianos, a
los mediadores culturales (papel, lpiz, calculadora, etc.) que liberan buena parte de
nuestros recursos y nos evitan la tarea de mantener el registro fiel del mundo en
nuestra cabeza. Gran parte de nuestro conocimiento esta en el mundo y nosotros lo
recuperamos d ah a travs d los indicios adecuados
La nuevas tecnologas liberan a nuestra memoria de las labores mas esclavas y
rutinarias, permitindonos dedicar nuestros limitados recursos a ms nobles empeos.
En vez de esclavizarnos y someternos a rutinas, multiplican nuestras posibilidades
cognitivas y nos permiten acceder a una nueva cultura del aprendizaje. Pero esas
nuevas tecnologas no podran utilizarse si la mente humana no hubiera sido dotada de
unos procesos de aprendizaje que permiten movilizar, activar nuestros sistemas de
memoria con eficacia. De esos procesos de aprendizaje, hay tres mecanismos bsicos
de conexin entre los sistemas de memoria que permiten ampliar la potencia
representacional del sistema haciendo posibles aprendizajes complejos. Se trata de:
1) la condensacin de piezas de informacin a partir de unidades ms elementales,
2) la automatizacin de conocimientos d forma q su activacin apenas consuma
nuestros recursos cognitivos y
3) la atribucin de significado a la info mediante su conexin con conocimientos ya
existentes en la memoria.
Estos 3 mecanismos forman parte de un mismo proceso comn de adquisicin. Lo que
tienen en comn es utilizar los conocimientos almacenados en la MP para hacer +
eficaz el procesamiento de la info q accede a la MT. Al unir distintos elementos en una
misma pieza de informacin se reduce la demanda cognitiva de la tarea, ya que la
cantidad de info q debe atenderse es menor. La automatizacin permite ejecutar sin
apenas consumo atencional tareas que inicial// producan mucho gasto, liberando los
recursos de la MT para hacer en paralelo otras tareas. Y x ltimo la bsqueda de
significado de las tareas, mediante su conexin con estructuras organizadas de la MP,
permite seleccionar y controlar de manera ms adecuada y estratgica la realizacin de
las tareas, pero sobre todo permite modificar, a travs de su activacin en la memoria
de trabajo, esas estructuras de memoria evitando que se queden obsoletas o se pierdan
para siempre. De esta forma un sistema de almacenamiento y representacin de la
informacin bastante limitado, si lo comparamos con los sistemas artificiales ya
disponibles se convierte en la ms perfecta y acabada mquina de aprender que se
conoce y probablemente se llegue a conocer nunca.

39

Texto n 5: TEMAS DE PSICOLOGA COGNITIVA:


ROBERTO

MEMORIA DE CABEZA,

I Introduccin
Sobre la definicin del termino memoria
Cuando usamos el trmino memoria en la vida cotidiana nos referimos general// a la
capacidad de recordar eventos o informaciones pasadas. Sin embargo, la memoria
abarca toda una serie de procesos ad+ del acto de recordad. Podramos decir que la
memoria esta implicada en todos los procesos mentales, ya q interviene en las formas
o modos en que las personas incorporan y organizan la informacin que reciben del
mundo exterior y de ellas mismas, en la manera en q las personas incorporan
organizan, combinan, almacenan, olvidan o recuperan y por ultimo en cmo la
instrumentan, as procesada, para producir nuevas codificaciones del mundo y de si
mismos.
La memoria entonces no puede definirse como la facultad de recordar, ya que sus
manifestaciones estn ntimamente ligadas a todos los procesos psquicos: la
percepcin, la atencin, el lenguaje el comportamiento y el pensamiento. Debido a esta
amplitud de fenmenos es difcil dar una definicin corta y sencilla del termino
memoria tal como lo utiliza la psic. Cognitiva.
Veamos ahora breve// dos de los antecedentes mas importantes de la Psic Cog en
Memoria.
La Tradicin de Ebbinghaus
El estudio experimental de la memoria humana comenz en 1879, cuando un joven
fsico alemn Hermann Ebbinghaus, impresionado por la aplicacin del mtodo
experimental al estudio de la sensacin, decidi utilizar el mismo mtodo en el estudio
de la memoria. Para entonces ya existan toda una serie de teoras filosficas de la
memoria pero eran imposibles de explicar experimental//. La idea d Ebbinghaus
consisti en simplificarlo hasta convertirlo en un problema manejable experimental//.
La simplificacin + drstica fue la relacin con el material estimulo: Ebbinghaus utilizo
silabas sin sentido, trigramas formados por una consonante, por Ej. DAK, VAR, CAS,
etc. De este modo pretenda evitar que el $ emplease sus conocimientos previos en la
tarea de memoria. El uso de material significativo como un texto en prosa, producira,
asociaciones idiosincrsicas en c/ individuo, con el consistente error experimental.
Este esfuerzo de Ebbinghaus x estudiar la memoria pura, es similar al de Titchener
por analizar la sensacin pura. Estos 2 autores trataron de evitar las contaminaciones
del objeto de estudio con el conocimiento adquirido por el $. El 1ero mediante la
introspeccin entrenada.
Las preguntas que intento responder Ebbinghaus fueron ppalmente: 1) con que
rapidez se aprende la informacin? Y 2) con que rapidez se olvida la
informacin? Estos 2 fueron estudiados x el autor utilizando el MTODO DE
AHORRO, el cual estima la cantidad de material retenido midiendo la dificultad para
reaprenderlo. Si x ejem, un $ necesita 15 ensayos pa poder reproducir a la perfeccion
una lista de 12 silabas sin sentido y al da siguiente, necesita solo 10 ensayos para
alcanzar el mismo resultado, esa diferencia entre los n d ensayos puede utilizarse
como medida d cto ha sido recordado x el $ d la lista original.
Estos experimentos, tuvieron una enorme influencia entre los aos `65 y `70. Sin
embargo, el autor ignoro conciente// la gran complejidad de la memoria humana para
demostrar que poda estudiarse objetiva//. Ad+ lamentable//, la mayor parte de sus
40

trabajos han mantenido una falta de preocupacin en la teora, centrndose en la


practica. Sus seguidores pertenecieron a la llamada Escuela de aprendizaje Verbal.
La gran contribucin de Ebbinghaus al estudio de la memoria consisti en mostrar q
un problema aparente// inabordable poda ser abordado experimental//, siempre q el
experimentador estuviera dispuesto a simplificar la situacin de forma decidida. El
peligro de dicha actitud, radica en la posibilidad de excluir los aspectos + centrales de
la vida humana.

El enfoque de Bartlett
El 1 que se rebelo contra esta tradicin, fue un psiclogo ingles, Frederich Bartlett, el
cual opina q Ebbinghaus y su escuela ni siquiera consiguen plena// sus objetivos de
control, pues la simplificacin del estimulo no conlleva la simplificacin de la rpta. Hasta
las silabas sin sentido generan asociaciones particulares en los $. Estos realizan un
esfuerzo x encontrar un sentido en aquellos materiales q no lo poseen, leen x ej CAS y
lo asocian a CASA, x lo tanto, x lo cual, el material con poco significado, en lugar de
simplificar la tarea, situara al $ frente a un trabajo adicional, frente a una tarea de
aprendizaje + compleja.
La memoria de la vida real es muy diferente de la memoria rutinaria de una lista. Se
trata de un proceso constructivo, en el que se entremezclan las propiedades del
material de aprendizaje, el conocimiento convencional de mundo y factores
contextuales. Ebbinghaus demostr que la memoria poda estudiarse experimental//
pero sus experimentos haban excluido el material con sgdo, q constituye la mayor
parte del recuerdo de la vida cotidiana. Bartlett intento demostrar q, a pesar d su
complejidad, este material con sgdo tb poda estudiarse en el laboratorio.
Este en un libro, describe una serie de experimentos en los q utiliza historias,
fragmentos de prosa, dibujos y jeroglficos d la cultura indio-norteamericana, xa
investigar la retencin del material con sgdo. Su mtodo experimental + caracterstico
fue el de la REPRODUCCION SERIAL, en el q un mismo $ deba intentar recordar el
mismo material en varias ocasiones. O en otras ocasiones el 1er oyente se lo reproduca
a un 2do, este a un 3ro y as como en el famoso juego, el telfono descompuesto.
Luego de mostrar una historia a un $, les pedia q lo reproduzcan a los 15 min, al mes,
2, 4, 6 meses, etc. a partir d lo cual saco la conclusin de q la modificacin +
importante q tiene lugar con el transcurso del tiempo, consiste en una reduccin
progresiva de la historia y una tendencia a hacerla c/vez + coherente, desde el punto
de vista del $. Bartlett describe las caractersticas d las modificaciones q se repiten con
mayor frecuencia:
a). Omisiones: no solo se omiten detalles, sino tb caract d la historia q no encajan con
las expectativas previas del $. En el ej, estos omitan frecuente// el elemento
sobrenatural.
b). Racionalizacin: los sujetos introducen a veces material para intentar explicar
caract incongruentes, segn su criterio, de un pasaje. Ej, en vez d algo negro salio x su
boca dicen, espuma blanca
c). Detalle dominante: A menudo ciertas caractersticas de la historia se convierten en
centrales y parecen servir de referencia al resto de la historia. Gral// tiene q ver con el
titulo.
d). Transformacin de los detalles: A menudo, palabras y nombres son transformados
x algo ms familiar. Ej, canoas se cambia por balsas.
e). Cambio de orden: El orden de los acontecimientos puede sufrir considerables
cambios, aunq es + probable q ocurra en un pasaje descriptivo que en una narracin
bien estructurada.
41

f). Importancia de la actitud del sujeto: Al intentar recordar una historia, la 1 cosa que
el $ tiende a recordar es su actitud hacia el material.
Tratando de explicar estos resultados, Bartlett acudi al concepto de esquema
tomado d en neurlogo Henry Head, xa referirse a la imagen o modelo corporales q nos
informan de la posicin relativa de nuestros miembros. El autor extendi aun ms el
concepto y sugiri que todo nuestro conocimiento del mundo se compone de un cjto de
modelos o esquemas basados en la experiencia pasada. Cdo intentamos aprender algo
nuevo, basamos nuestro aprendizaje en los esquemas ya existentes. Cdo estos entran
en conflicto con lo que se intenta recordar, aparecen las distorsiones (como en el caso
de la historia) para hacerla + coherente con su propia visin del mundo. Tanto el
aprendizaje como el recuerdo son concebidos x este autor como Proc Activos q implican
un esfuerzo x encontrar un sentido y en este caso, el cuerdo incluye un componente
importante d construccin: utilizamos lo q retuvimos, junto con nuestros esquemas
preexistentes, al intentar recrear el original.
La obra de Bartlett paso desapercibida entre sus contemporneos, ya q entonces
dominaba la concepcin asociacionista de la escuela de aprendizaje verbal. De esta
forma, tanto la teora de Bartlett como la de Ebbinghaus fueron objetos de criticas, ya q
esta ultima fue considerada demasiado vaga y la la de Bartlett x no utilizar ningn
anlisis estadstico d las tendencias d error y solo limitarse a comentar los resultados.
Sin embargo, hoy en da, la nocin de esquema se ha vuelto omnipresente en la
psicologa cognitiva.
Conclusin
Vimos 2 enfoques muy diferentes en el estudio de la memoria: el de Ebbinghaus en un
intento de asegurar la comprobacin emprica, simplifica la complejidad del problema
de la memoria corriendo el peligro de excluir los aspecto + centrales de la memoria
humana, y el de Bartlett, estudia el comportamiento mnmico de los sujetos en
contextos mas semejantes a la vida real pero desarrolla teoras de difcil comprobacin.
Estos 2 enfoques dieron lugar a 2 tradiciones en el estudio de la memoria q existen
hasta nuestros das. x un lado el de la escuela de aprendizaje verbal de Ebbinghaus q
en los ltimos tiempos se ha ido aproximando con el enfoque de Bartlett, con la
aceptacin progresiva de las silabas sin sentido, se paso a las listas de palabras, luego a
pares de palabras, mas tarde a oraciones, y x fin, los textos.
EL MODELO MULTICOMPONENTE.
Antecedentes.
Luego del aporte fundacional d Ebbinghaus, el estudio experimental de la M,
dominada x la Escuela de Aprendizaje Verbal y x el Conductismo, se produjo una
variedad d tcnicas experimentales y una enorme masa d datos empricos, pero casi
ninguno dsllo terico (esc. d ap. erbal) El conductismo, x otra parte, no estudio directa//
la M sino solo como un aspecto del aprendizaje. Recien en la dcada de 1950, con el
advenimiento del paradigma cognitivo y sobre la base del modelo de procesamiento de
la infor, tiene lugar la aparicin del 1 paradigma terico de la psic de la memoria: EL
MODELO MULTICOMPONENTE DE LA MEMORIA. Este modelo considera a la M como un
sist de componentes interrelacionados.
Ya en 1890 William James, distingui 2 tipos de memoria, memoria primaria y
secundaria. La 1 se refiere a las representaciones de los eventos q acaban de ocurrir y
q durante un tiempo breve son directa// accesibles a nuestra Cc formando lo q se llama
el presente psicolgico la 2 se aplica a los contenidos de nuestra memoria q no se
encuentran en nuestra Cc y q requieren un esfuerzo xa hacerlas Cc.
42

Broadbent (1958) present un modelo de atencin en el cual distingua 2 tipos de


memoria: a corto plazo y a largo plazo. De estos modelos posteriores, el + influyente
fue el de Atkinson y Schiffrin. A partir del cual es importante definir tres conceptos
claves para comprender estos modelos multicomponente: Estructura, Representacin y
Procesos.
-Las Estructuras: son los componentes relativamente estticos del Sist; en el modelo
multicomponente se distinguen tres estructuras de memoria: memoria sensorial (MS),
memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP) q poseen propiedades
funcionales especficas relativas al tipo de infor q almacenan, su capacidad d
almacenamiento, la persistencia temporal d la info y el formato simbolico d la info.
-Los Procesos: se refieren a la actividad del Sist. Desde este pto de vista dinmico,
podemos ver diferentes tipos d operaciones: la informacin ingresa, se almacena, se
retienen, pierde, recupera, etc.
- Las Representaciones: se trata d la estructura simblica de la informacin q existe
en nuestra memoria.
Descripcin de un Modelo Multicomponente de Atkinson y Schiffrin
La mayora de este tipo de modelos distinguen tres estructuras: la MS, la MCP y la MLP.
Peto tb incluye otra estructura que es LA INSTANCIA DE SELECCIN Y CATEGORIZACIN:
En el diagrama se distinguen 4 rectngulos y una serie de flechas: *Los rectngulos
representan las 4 estructuras del modelo: MS, Seleccin y Categorizacin, MCP y MLP.
*Las flechas representan el flujo de la informacin q tiene dos sentidos:
-De izquierda derecha ( ) q es lo q Norman llama PROCESAMIENTO GUIADO X LOS
DATOS q comienza con la llegada del estimulo a un rgano sensorial y transcurre x 1
serie de etapas en las cuales el imput de c/una es el output de la anterior. Y
-De derecha a izquierda ()
q s lo q se llama PROCESAMIENTO GUIADO
CONCEPTUALMENTE: tiene un sentido opuesto, se origina en las expectativas y
conocimientos del $ e interacciona con el anterior de diferentes maneras.
El sistema funciona as: 1ro: cdo un estimulo fsico apropiado llega a un rgano
sensorial se origina lo q llamamos un imput sensorial. Este imput recibe un
procesamiento elemental a nivel perifrico y se registra en la memoria sensorial. Esta
registra una imagen detallada de la info q llego al rgano sensorial durante una fraccin
de seg. Como puede verse en el esquema la MS no es afectada por el proc guiado
conceptual//, es decir, x el conocimiento previo del $, es una copia fiel de la
estimulacin sensorial, como una fotografa. Debido a q la MS conserva todos los
detalles se considera q su capacidad xa retener info es limitada y debido a q la info no
ha sido todava afectada x las categoras del sujeto se dice q la MS es un registro
precategorial.
En 2do lugar, la info se trasvasa al dispositivo d seleccin y categorizacin en el cual
la info es analizada hasta ser reconocida y una porcin es seleccionada para pasar a un
almacn con capacidad limitada: la MCP. La info del procesamiento guiado
conceptualmente confluye ampliamente al mecanismo de seleccin y categorizacin
e interacta all en el procesamiento guiado x los datos.
En 3er lugar, la info seleccionada x el dispositivo anterior se trasvasa y almacena en la
MCP. Esta puede retener una cantidad limitada de info durante unos cuantos seg. En
esta, a diferencia de la MS, la info ya fue afectada x las categoras del $ en la etapa
anterior y, x lo tanto, ya no es una copia fiel del estimulo sino q esta interpretada y
posee significado para el $. La MCP no solo recibe info desde el exterior sino tb de la
MLP.
En 4to y ltimo lugar, la info de la MCP puede trasvasarse a un dispositivo de
capacidad y persistencia ilimitada: la MLP. La info q alcanza dicho almacn permanece
43

habitual// en estado desactivado y solo se activa x las demandas de una tareas o


situacin determinada. Dicha activacin tiene lugar en la MCP, lo q implica un pasaje de
info. Es de la MLP hacia este mecanismo (representado en el diagrama x las flechas de
derecha a izquierda entre la MLP y la MCP). Las flechas hacia abajo indican perdida de
info. Y la flecha en forma d bucle q sale y retorna en la MCP, representa un proc llamado
Repeticin.
LA MEMORIA SENSORIAL
Algunos autores como Atkinson y Schiffrin especulan sobre la posibilidad de q existan
registros sensoriales xa c/u d las modalidades sensoriales, pero hasta ahora solo
existen pruebas empiricas sobre la MS visual o iconica y la MS uditiva o ecoica.
La memoria icnica o visual
Sperling observ de modo incidental q cdo se presentaba a los $ un estimulo visual
durante una fraccin de seg. estos solo podan recordar, un pequeo fragmento del
estimulo, pero lo + notable es q muchos de ellos manifestaron haber visto mucho mas
de lo q podan informar. Aparente//, los $ parecan captar todo el estimulo, pero durante
un tiempo tan breve q lo olvidaban casi de inmediato. Sperling diseo una tcnica
llamada EL PARADIGMAEXPERIMENTAL DEL INFORME PARCIAL, donde se presentaba a
los $ estmulos visuales consistentes en matrices de 3 x 4 letras o dgitos.
Esta matriz se expona a los $ durante 50msg., el cual es un tiempo suficiente// corto
como para q no se produzcan movimientos oculares. Parte de los $ fueron sometidos a
la Condicin De Informe Global recibiendo instrucciones de recordar inmediatamente la
mayor cantidad posible de tems de la matriz. El resto de los sujetos eran sometidos a la
Condicin De Informe Parcial, en la cual inmediata// dsp de desaparecido el estimulo, se
les indicaba, con un tono, q fila especifica de la matriz, deban recordar (Ej. Un tono
agudo indicaba la fila superior, etc.).
Los resultados indican q en la condicion de informe global, los $ recordaban entre yb
25 y 30% d las 12 letras, y la condicion de iforme parcial recordaban preactica// el 100%
d los tems d la fila propuesta. Esto indicaba q toda la info presente en el estimulo visual
es registrada x el $, pero casi inmediata// se desvanece de su memoria. El bajo
rendimiento nos indica que el tiempo no es suficiente para registrar todo el estimulo
sino una parte de el. La copia del estimulo externo perdura en la M y luego desaparece.
Una vez aislada experimental// el fenmeno de la memoria icnica los investigadores
se dirigieron a analizar sus propiedades. Una de ellas fue la duracin de la huella
icnica o el icn. sta ltima es una imagen muy detallada pero q dura un tiempo muy
breve. Cdo los $ deben recordar la matriz, solo recuerdan una porcin muy pequea del
estimulo original: la huella icnica ya ha desaparecido. Por eso se observa la diferencia
entre el informe parcial, donde la huella aun permanece y el informe global donde ya ha
desaparecido.
Una de las tcnicas mas utilizadas para medir la duracin del icn es la TECNICA DE
LA PERSISTENCIA FENOMENOLOGICA. Si, x ej, se presenta a los $ una imagen de un
circulo durante u tiempo muy breve, 50msg, seguida d un campo de blando durante u
tiempo variable y se repite el ciclo, la duracin del campo en blanco permite medir la
duracion del icon, as cdo los $ digan q ven un circulo continua// es por q la huella
iconica d c/ cierculo se une con la sgte.
Por otra parte que se quiere decir cuando se afirma que la imagen icnica es
precategorial? Se trata de un registro literal de la info visual previa a su interpretacin
semntica. Se ha demostrado que los $ pueden informar correcta// sobre fracciones del
estimulo a partir de caract de color, localizacin, tamao, movimiento y forma, es decir;
q todos estos atributos visuales son propios de la huella icnica. Sin embargo cdo se
solicita a los $ un informe parcial basado en caractersticas semnticas del la info (x ej,
un sonido xa indicar las letras y uno xa indicar los num) el rendimiento no supera al del
44

informe global. Esto permiti concluir que el icn solo posee algunos rasgos literales del
campo visual pero no es permeable al conocimiento almacenado x el sujeto.
La memoria ecoic o auditiva
El almacn de memoria sensorial q mas atencin recibi x parte de los investigadores
es el de la memoria icnica. Sin embargo, se coincide en que deben existir otros
almacenes precategoriales, probable// tantos como modalidades sensoriales.
La memoria ecoica q podramos definir a priori como un registro auditivo
precategorial de gran capacidad y persistencia limitada, fue tb estudiada utilizando la
tcnica del informe parcial. Se presentaron x ej a los $ mediante audfonos, 3 mnjs
simultneos constituidos x 3 tems cada uno de los $ oa en 3 localizaciones: izquierda,
centro y derecha. En la condicin de informe global los sujetos deban recordar la mayor
cantidad de cualquiera de los mensajes, mientras q en la condicin de informe parcial,
una luz a la izquierda, en el centro o a la derecha, les indicaba cual de los mensajes
deban recordar, varindose adems el intervalo de tiempo entre el estimulo auditivo y
la seal visual.
Los resultados indican una ventaja significativa del informe parcial sobre el global, lo q
indicara la existencia de un registro sensorial auditivo anlogo al icnico, aunque de
mayor duracin, en este caso la huella ecioca parece superar los 2 seg.
Ahora es necesario preguntarnos cual es la funcin dentro del sistema cognitivo de la
MS? La funcin + importante en la MS es la de dar tiempo a q los mecanismos de
reconocimientos en formas operen sobre la info sensorial. La MS nos permite reconocer
estmulos de muy corta duracin, ya q los mantiene accesibles x lo menos un cuarto de
seg debido a esto podemos disfrutar del cine sin distraernos con los parpadeos, ni con
nuestros movimientos oculares.
TEORAS DEL OLVIDO DE LA INFORMACIN MLP
Para poder recordar determinado tem de info desde la MLP es necesario q este haya
sido almacenado, retenido y q pueda ser recuperado. Si no podemos recordar un tem
diremos q lo hemos olvidado, el cual puede deberse a fallas en una o varias de estas
tres etapas .las teoras del olvido se diferencian, en parte, por el nfasis relavito q dan a
estas tres etapas en la explicacin del olvido. Veamos ahora las teoras ms importantes
del olvido en la MLP.
1. Teora del Desuso
Segn esta teora el aprendizaje deja una huella en el cerebro, q al no reiterarse por
sucesivos reaprendizajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo, con el
paso del tiempo, esta continua erosin acaba x borrar la huella cerebral
correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.
La teora del desuso no posee, sin embrago, el prestigio q tiene su anloga d la MCP:
El deterioro temporal considerada una de las causas, junto con la interferencia, ms
aceptadas del olvido de la MLP; la teora del desuso, en cambio, esta hoy, en
concordancia con su nombre, en total desuso.
Aparente// la prdida de info q sufren nuestros recuerdos con el paso del tiempo da un
cierto crdito a esta teora, sin embargo, muchos fenmenos mnemicos la contradicen.
Con frecuencia los ancianos recuerdan acontecimientos de su juventud a la par q
olvidan lo q hicieron un momento antes. Hay aprendizajes motores, como andar en bici,
q no se olvidan jams, aun cuando se deja de practicarse. As, unos recuerdos
desaparecen simple// con el paso del tiempo, mientras otros permanecen invariables a
lo largo de la vida. D esta forma, es evidente q el recurso al mero paso del tiempo o a la
erosion metabolica no es suficiente xa explicar el olvido.
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2. Teora de la huella de la gestalt


En un ppio la escuela alemana d la psic d la Gestalt, se intereso ppal// x la percepcin
d la forma. Sin embargo influyo en el estud d la memoria en 2 sentidos: 1ro x su
nfasis en el papel q la organizacin desempea en ella y 2do, x su hiptesis del
cambio autnomo d la huella d memoria. Esta hiptesis era una aplicacin de sus
principios, basados en la percepcin de la forma, a la memoria y a su confirmacin
experimental, el cual se redujo principalmente a la memoria de las formas. Predeca
que la huella de memoria de una forma cambiaria progresivamente con el tiempo
hacia una figura mejor, mas regular y simtrica.
Figura original

Reproduccin.

En este ej d Gibson, este presentaba a unos $ una serie de dibujos abstractos, como
el 1ro y luego pasado un tiempo, les peda q los reprodujeran. Esta diferencia entre los
dibujos, deca el autor, se produca x la actuacin de 2 procesos: d AGUDIZACION, q
exagera algunos rasgos comn (como el eje d la flecha) y uno d NIVELACION q uniforma
y regulariza la forma.
Pero la critica a estas pruebas fue q es posible pensar q la transformacin no se debe
a cambios espontneos d la huella durante la retencin, sino a una (pre)categorizacin
en el momento del aprendizaje. X ej, los $ reproducan flechas, no xq en el intervalo d
retencin actuasen esos proc d deformacin d la huella, sino xq en el momento en q
recibieron la figura se produce una rotulacin o categorizacin. Esto se conoce como
Hiptesis de Rotulacin. En el memento de del almacenamiento se titula mental// la
figura inevitable//.
Estudios realizados x Gibson y otros como los Carmichel, Hogan y Walter (figura
estimulo, palabras citas luego, condiciona el dibujo recordado) sugieren q las imgenes
mnemicas se codifican y clasifican de acuerdo a rtulos verbales en el momentote su
registro, pero investigaciones posteriores afirman que el rotulo verbal puede operar tb
en el momento de la recuperacin.
3. Teora de la interferencia
A diferencia de la teora del desuso que sostiene que la huella de la memoria se
desvanece espontnea// con el paso del tiempo, la teora de la interferencia postula q el
olvido se debe a q la huella de memoria se ve enmascarada o borrada x otros sucesos.
Un intervalo mayor produce un mayor olvido simplemente xq permite a estos sucesos q
interfieran una mayor oportunidad de aparicin. Segn la versin extrema, el tiempo en
cuanto tal no tiene importancia y si pudiera impedirse la act interpuesta no habra
olvido.
La teora de la interferencia, postula entonces q el olvido de la MLP se produce xq
algunos recuerdos interfieren con otros. Se habla de 2 tipos de interferencia:
1) La INTERFERENCIA O INHIBICION PROACTIVA (IP), es decir, la interferencia de los
recuerdos + antiguos sobre los recuerdos + recientes
2) La INTERFERENCIA O INHIBICION RETROACTIVA (IR), es decir, la interferencia de los
recuerdos + recientes sobre los + antiguos.
Una forma d estudiar los efectos d la IR: Jenkins y Dallenbach, piedieron a 2
estudiantes q aprendieran listas d 10 silabas sin sentido hasta alcanzar el criterio d una
repeticin correcta, comprobaron su recuerdo con 3 intervalos d 1, 2, 4, u 8 hs
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empeladas en actividad d vigilia o sueo y encontraron una mejora sustancial del


recuerdo tras el periodo de sueo: esto se debera a q durante el sueo hay menor
ingreso d info y, x lo tanto, menor interferencia.
Ahora bien, la versin + moderna de la teora de la interferencia supone q el recuerdo
se basa en una huella q se desvanece y en un proceso de recuperacin con 2
componentes, el 1 un Proceso de Bsqueda, q localiza la huella, el 2 un Proceso de
Discriminacin de la huella sobre un fondo de ruido. Se supone que la huella se
desvanece con el tiempo, aunq es muy probable q sea la actividad neural casi aleatoria
q tiene lugar durante un intervalo y no el tiempo x si solo lo q causa el desvanecimiento
de esta huella.
4. Teora del olvido motivado
Esta teora supone q ciertos recuerdos son reprimidos xq su acceso a la Cc provocara
graves conflictos en el $, en virtud de este proceso de rechazo de los recuerdos
inaceptables, se establecen amnesias selectivas q afectan solamente a aquella zona
de la memoria cuya actualizacin suscitara conflicto.
La teora q mas ha desarrollado este enfoque del olvido es la psicoanaltica. Siendo el
olvido un tema central en la teora psicoanaltica. Dice Freud: si el fin practico del
tratamiento esta en suprimir todos los sntomas posibles y sustituirlos x ideas Cc, el fin
terico esta en curar todas las fallas d la memoria del enfermo.
Segu la teora psicoanaltica (y exp realizadas x Glockseberg y King: se dictaban
palabras y entre algunas se produca un electroshock, esas eran olvidadas luego cdo se
les peda q la repitiesen) un grupo d representaciones son reprimidas x mantener
lazos asociativos con situaciones ansigenas.
No queda duda alguna, en la psic cognitiva actual, q los factores motivacionales
juegan un rol muy importante en la explicacin del olvido. Pero tb es bastante claro q
las variables motivacionales x si solas, solo pueden explicar una fraccin muy pequea
de todos los olvidos. Es un error extender la teora del olvido motivado y suponer q
todos los olvidos pueden ser explicados por factores motivacionales.

5. Teora de la motivacin
Esta teora postula q la principal causa del olvido en la MLP se debe a la imposibilidad
de recuperar la info almacenada. La versin + extrema d esta teora sostiene q toda la
info q se almacena en la MLP permanece intacta: ninguna info se pierde, todas las
experiencias y conocimientos q hemos aprendido existen en algn lugar de la
memoria. La diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo son un apoyo xa esta
teora: si podemos reconocer mucha + informacin de la q podemos recordar, esto
significa q la cantidad de info. DISPONIBLE ( la q esta en la MLP) es muy superior a la
ACCECIBLE, es decir aquella q podemos recordar. Welder Penfield es un neurocirujano
q podra probar todas estas hiptesis.
A- Las observaciones de Penfield
Las observaciones consisten en reportes espontneos proporcionados por pacientes
epilpticos, quienes estn en las mesas de operaciones xa q les extraigan parte de sus
lbulos frontales (en los cuales parece radicar el foco de la epilepsia). Debido a el
tejido cerebral carece d receptores d dolor o tacto, estas operaciones pueden
realizarse con pacientes total// Cc, solo con un anestesico se dormia el cuello y craneo.
Este autor les proporcionaba una dbil corriente elctrica a la corteza en varios sitios.
En algunos pacientes el resultado fue espectacular: Tales pacientes se ven
sorprendidos x imgenes vividamente claras ya sea visual o auditiva. Estas imgenes
tienen la fuerza de percepciones reales, aun cuando la conciencia de la sala de
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operaciones no se pierde. X Ej: dsp d q en un pto en su corteza habia sido estimulado,


la paciente observaba, con sorpresa, acabo d oir a uno d mis hijos hablandoera
Frank, y pude escuchar los ruidos d la vecindad ella dijo q no era como una
memora, parecia + real q eso...
En cuanto a las conclusiones, la interpretacin del autor es directa: son reactivaciones
de experiencias previas especficas, revividas en la mente del paciente, al igual q uno
pudiera volver a escuchar una conversacin grabada en una cinta.
A pesar de esto, sus teoras han sido criticadas. Neisser dice q existen tres pasos en la
argumentacin de Penfield aun cuando el no los hace explcitos:
a)- estas imgenes deben ser memorias reproductivas mas q fantasas, xq el paciente
las experimenta.
b)- deben ser precisas mas q fabuladas, xq son vividas y subjetivamente reales
c)- el registro del torrente de la cc debe ser completo (ms q fragmentaria), debido a q
incluye eventos triviales.
d)- el sentimiento d familiaridad puede ser engaoso
e)- en algunos $, la imaginacin hipnaggica (la q ocurre antes d dormirse) es vivida,
pero no representa recuerdos preciosos,
y ad+; f)- el hecho d q ciertos eventos sean recordados sin causa aparente, apenas
prueba q no se ha olvidado ningn evento.
Vamos a ver ahora como explica el olvido la teora de la recuperacin: aunque no se
acepte la hiptesis fuerte d q nada se pierde de la MLP, no queda ninguna duda de q
esta memoria es un almacn con una capacidad enorme para acumular info. X eso
algunos autores dicenq en un archivo d tal capacidad el olvido puede explicarse facil//
recuerriendo a la siguiente Metafora-Analogia.
B- La Metfora de la Biblioteca
Lindsay y Norman imaginaron a la memoria como una inmensa biblioteca d varios
pisos. Supongamos q c/ item d info podria ser equivalente a una palabra d un
determinado rengln, d una determinada pagina, d un determinado libro. Recuperar,
entonces, requiere conocer el lugar dond esta el libro, el n d pag y el n d rengln. Si
nos falta solo este ultimo no sera probl, bastara con echar una ojeada a la pagina xa
encontrar la palabra. Pero una situacin bastante diferente sucede si no sabemos el n
d pag, alli la situacin seria + trabajosa, pues un libro d 100 pag, a 1 min x pag, seria
1 hs pa encontrar la palabra. Este es un buen ejemplo d como se va desarrollando la
bsqueda d info, siguiendo una estrategia d resolucin d problema: se va
reconstruyendo el contexto, d manera q c/vez + especifica hasta q se arrincona al
item. En el caso d no conocer ni siquiera la ubicacin del libro, ah seria un problema,
si sabemos la estantera seria menos tiempo, pero si ni siquiera sabemos el estante, o
aun peor, el sector d la biblioteca gigante, entonces puede llevarnos meses encontrar
la info d su lugar y es x eso q creemos perdido, olvidada la info.
En estos estudios queda bastante claro q el ppal esfuerzo xa recuperar la informacin
de la MLP es el establecimiento del contexto, q en la analoga con la biblioteca seria
equivalente a localizar el sector de la biblioteca , la estantera, el estante, el libro y la
pagina donde esta la palabra buscada.
La teora de la recuperacin dice q el olvido de la info en la MLP no se debe a q dicha
info no exista alli o a q se haya desvanecido (teora del desuso), sino q, a pesar de q la
info esta disponible no es accesible, a pesar de q esta dentro del almacn no sabemos
donde, por lo cual es como si no estuviera: el olvido no se produce xa la info se pierda
DE la MLP, sino xq la info se pierde EN la MLP.
Ahora bien, en cuanto a como recordamos fcilmente una info y como con otras en
cambio no podemos recordarla, la teora afirma que algunos libros podemos
encontrarlos fcil// xq los colocamos en lugares correctos y los fichamos cuidadosa//,
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otros en cambio, los colocamos sin cuidado en el 1er hueco q encontramos. La


probabilidad d de recuperar la info d la MLP depende, entonces, del procesamiento q
recibi a ser travasada a la MLP. La teora de la recuperacin sostiene q el olvido se
debe a la dificultad xa recuperar la info, q estas dificultades se deben a la localizacin
de la informacin y x ultimo, que esta localizacin de la info depende del
almacenamiento.
Recuperacin y almacenamiento son entonces 2 momentos ntima// ligados. Los
procesos de interaccin organizan la info. q se trasvasa en la MLP y xa q se la pueda
encontrar cuando se la vuelva a necesitar, los procesos de recuperacin aprovechan
esta organizacin xa localizar la info. buscada.
C- Teora de la recuperacin y las redes de la memoria
Teoras contemporneas sugieren que la informacin de la MLP esta organizada bajo
una forma de red, en la cual los nudos de la red representan cierta cantidad de info y
los hilos q unen los nudos son las relaciones q se conectan. Los procesos de
integracin q realiza la MCP al trasvasar la informacin a la MLP seria equivalente a
tender los hilos entre los nudos nuevos entre si, y entre estos y los nudos existentes.
Recuperar la info consistira en seguir los hilos de la red de nudo en nudo, hasta
localizar el nudo deseado.
Lindsay y Norman utilizan 3 trminos para aclarar esta idea: BASE D DATOS es a info
almacenada en la MLP, LOS MCANISMOS INTERPRETATIVOS q operan sobre la base d
datos, es decir, las estrategias d trasvasamiento; y el MONITOR q supervisa las
operaciones, decidiendo cdo son productivas y cdo no y ejerciendo una direccin global
d las operaciones. Los mecanismos interpretativos y el monitor, corresponden a lo q
llamamos la funcin operativa d la MCP, o en la analoga con la biblioteca, la
bibliotecaria q coloca los libros en los estantes y hace las fichas, es decir, establece las
relaciones y busca los libros q necesita.
Decamos, la Base d Datos, es teorizada como una red d elementos interconectados y
q la recuperacin d la info es lograda siguiendo los hilos d la red hasta dar con el nudo
correspondiente. Como ese proc d bsqueda supone la actividad d cierta porcin d la
red en la MLP y la capacidad d la MCP es limitada, podemos imaginarnos q esta ultima,
opera como una linterna q ilumina, es decir, activa, un pequeo sector d la red y deja
oscuro el resto. En ese sector iluminado aparecen algunos nudos y flechas q indican las
relaciones entre ellas. Buscar la info deseada equivale a seguir estas flechas d nudo en
nudo, desplazando la linterna sobre la red hasta llegar al nudo indicado.
Si el elemento q buscamos fue activa// elaborado x la MCP durante el proc d
trasvasamiento, entonces se establecieron muchas relaciones significativas con otros
elementos, es decir, q d el parten y d el llegan muchas flechas. La posibilidad d
localizarlo, entonces, sera muy alta. Y viceversa.
Texto n6: Temas de Psic. Cognitiva: PENSAMIENTO de Gustavo E.
Gonzles.
Delimitacin del concepto pensamiento. Dos encuadres posibles:
a) Pensamiento como Discurrir d la Cc;
b) Pensamiento como solucin de problema.
Qu es el pensamiento? Cmo razonamos ante situaciones problemticas? etc, son
todas preguntas generales y bsicas. Sin embargo, en el tema d pensamiento, no hay
rptas tan concreta y concisa al respecto. La dificultad viene dada x la gran cantidad d
aspectos q en gral estn connotadas cdo hablamos d pensamiento en psicologa. X eso
conviene sealar 1ro la diferencia entre Psci del Pensamiento y Psic Cognitiva. Hasta
los aos `60 los psic cog se interesaron ppal// por los proc + bsicos como: la
49

Percepcin, Atencin, Memoria. Fue a fines d esta dcada q se los tericos d Pisc cog se
interesaron x el abordaje d los proc cognitivos + complejos como el Pensamiento.
Entonces, si bien, con la psic cog se revitalizaron lops estudios d los proc intrapsiquicos
q haban dejado d lado el Conductismo, esta revitalizacin no fue pareja respecto d los
estudios q se enmarcan dentro d la psic de pensamiento. D modo q puede establecerse
la diferencia entre lo q serian los desllos d la Psic cog y los especficos d la Psic de
pensamiento. Estos trminos no son sinnimos! Y la confusin viene dada puesto q lo
cognitivo apunta a lo intelectual y x lo tanto, la psic cog se ocupara fundamenta// d
los proc d pensamiento; pero esta asimilacin no es correcta.
Ahora bien, los estudios d pensamiento no solo es fundamental xa comprender del
funcionamiento mental, sino q ad+, los distintos desllos tericos en psic clnica, con el
nfasis en el estudio d los porc inconscientes, dejan d lado este particular abordaje dsd
otro pto d vista. Hablaremos fundamental// d PENSAMIENO CONSCIENTE, y si bien
haremos referencia a aspectos inconscientes involucrados en los proc d pensamiento,
xej, el pensamiento creativos, nuestro nfasis esta puesto en la explicacin dl os proc
conscientes del pensar. Importan en este sentido, x ej, los estudios referidos a los proc
d razonamiento, solucin d probl y pensamiento creativo.
Al tratar estos temas, observamos q se abren un abanico de distintos enfoques para
contestas la preguntas antes sealadas, y esto es as, debido a las diferentes
consideraciones d los enfoques respecto al tema d los proc cog y en particular, al
pensamiento. Advertimos d esta forma la falta d una teora unificada q explique d una
manera integradora a la interrelacin q tienen las distintas facetas d dichos proc
superiores.
Ahora bien, para responder a q es el pensamiento? Partimos d considerar 2 mbitos:
1) el mbito de la Vida Diaria (o el discurso cotidiano) y 2) el mbito de la Investigacin
Cientfica. Ya q existe una marcada dicotoma en la comprensin del trmino en uno y
otro contexto.
En el discurso diario usamos con frecuencia la palabra pensamiento y en gral, no es
un termino q produzca confusin entre las personas hablantes. En cambio, es en el
marco d la Cs dond la multiplicidad d connotaciones provoca perplejidad.
Veamos diferentes connotaciones del trmino pensamiento en el discurso diario:
1. PIENSO q ya es hs d irnos.
2. Me da temor PENSAR en cambiarme d escuela
3. Lo hice sin PENSAR.
4. PENSABA en nuestro viaje del verano pasado.
5. puedes PENSAR lo q significara ser rico?
6. PIENSO q lo q dijiste antes se contradice con lo q decs ahora.
En estas distintas oraciones se puede distinguir connotaciones muy diferentes del
trmino. En la 1ra oracin, podra considerarse como asimilable a creencia: Creo q es
hora d irnos. En la oracin 2 la connotacin del trmino se refiere a un fenmeno d
anticipacin, el imaginarse un hecho futuro. La oracin 6, esta apuntando,
fundamental// a un proceso de razonamiento, x del cual podemos descubrir
contradicciones.
Ahora bien, todas estas expresiones en el discurso diario, a pesar d las distintas
maneras en las q esta usado el termino pensar, no nos llega a confundir. Xq en gral,
en el discurso diario el termino pensamiento se lo utiliza como Termino
Condensacin; q incluye distintos conceptos al mismo tiempo, y consecuente//,
denotara una pluralidad d proc intelectuales. Pero dicha condensacin, en la
comunicacin diaria y cotidiana no nos perturba, puesto q existe un Sentido Comn q
nos permite entendernos sin ambigedades. Es decir, ser el mismo contexto el q le va
dar un determinado sdo u otro. Ser la contextualizacin tanto lingstica como
situacional la q ayuda a q el trmino se torne inteligible, aclarando cual es el aspecto y
cuales no del pensamiento q esta siendo afirmado en ese contexto. Pero tb, si bien en
50

esas oraciones se ven connotaciones diferentes del termino, todas ellas hacen
referencia a algn proceso psicolgico cognitivo q acontece en la mente del individuo.
En resumen, podemos afirmar q la gran versatilidad del termino pensamiento en el
discurso diario nos permite considerar q el mismo, le podemos atribuir apropiada//
numerosos significados y q es un concepto q se nos presenta con una enorme
complejidad, pluralidad y, en cierto modo, ambigedad. Ante esta caract multifactica
del termino, la rpta q bsica// ha dado la ciencia psicolgica, la mayora de las
investigaciones se dedicaron a estudiar aislada// c/u d las facetas q estaran
involucradas en el concepto total.
J. Bruner a firma q a pesar d esta diversidad habra un elemento comn, lo q el llama
la pregunta universal, es decir, como ante la carencia d info o d medios, un organismo
consigue llegar a una rpta q implicara una solucin d problemas.
Xa ir discutiendo los distintos aspectos q estaran connotados en este termino,
tomaremos distintas definiciones y luego formularemos una definicin compuesta.
Una d las lneas + importantes dentro del abordaje d este tema es el q considera al
pensamiento, como un intento d solucin de problemas, q se desencadena a partir d
una situacin problemtica q el $ percibe como tal, y q le hace poner en
funcionamiento determinados proc cognitivos tendientes a solucionarla. Lo importante
d esta perspectiva, es q el pensamiento se lo considera un ensayo metal + o Cc, cuya
intencionalidad es la d resolver, a nivel simblico o concreto, una situacin
problemtica. X ej, Bartlett consideraba al pensamiento como un proceso mental q
viene a llenar los huecos d la exp.
Pero esta perspectiva se considera limitada, puesto q deja afuera del concepto
pensamiento un sinnmero d fenmenos y proc q no estn relacionados con el
intento d resolver probl., es decir, no presentan intencionalidad productiva o
adaptativa. No siempre el pensamiento esta dirigido a metas especificas, no siempre
estn dirigidos d manera consciente. X ej, los casos d la fantasa, o cuado vamos x el
colectivo mirando el paisaje y nuestra mente esta ocupada en determinadas ideas. En
esos casos, no estamos dirigidos a solucionar un probl. especfico. O en los cuadros d
neurosis obsesiva cdo se le impone determinadas ideas a la Cc del $ y este no puede
controlarlas; su pensamiento esta ocupado en determinadas ideas q evidente// el $ no
esta seleccionando.
Entonces, esta perspectiva, considera al pensamiento como una act dirigida a la
solucin d probl, es limitada, sin embrago, apunta a un aspecto importante, ya q seala
un cjto d fenmenos psic fundamentales
Una segunda definicin podr ser la de GAGNE: dice q el pensamiento es un proc
intencional, dirigido hacia una meta especifica y sobre el cual podra postularse q esta
regido x determinadas reglas este autor afirma q en c/ej d pensamiento, probable//
entre las presentaciones d un probl y los intentos d solucin, ocurren algunos
componentes seriados d categorizacin, d formulacin d hiptesis y d toma d
decisiones.
Otra autores hacen notar a travs d sus definiciones, el hecho d q gran parte d lo q
sucede en el proc del pensar en invisible como HABER q habla d acciones internas o
implcitas en los proc, q se efectan antes d q la persona q esta pensando, ejecute. As
como PIAGET va a definir al pensamiento, como accin interiorizada. Sobre lo q no hay
coincidencia es respecto d como describir e intentar explicar esos proc. muchas veces
se ha descrito a esas acciones internas en trminos conductuales, x ej, clasificacin d
estmulos, almacenamiento, decisin, ejecucin, etc.
Otra caract importante en la cual suele coincidir muchos autores, es q el pensamiento
seria el agente causal d la conducta, xej, NEWEL, hace una clara distincin entre
conducta, identificada exclusiva//, como rpta motora o ejecucin y los proc cognitivos
internos, de carcter intrapsiquico q tienen lugar en el $ y serian los proc
fundamentalmente causantes d dicha conducta. Esta distincin es importante q
manifiesta una diferencia conceptual del Conductismo, el cual consideraba al
51

pensamiento como legua subvocal y como tal poda ser entendido y explicado d la
misma manera q el lenguaje. Esta posicin implicaba q el pensamiento podra
explicarse mediante mecanismos asociativos y se manifiesta, al igual q el habla,
mediante una act muscular y neuronal, la cual entonces era la responsable del lenguaje
subvoclico correspondiente.
Y x ultimo, tb existe una suposicin de q el pensamiento, no responde a lo q
podramos denominar una estimulacin exterior en el aqu y ahora. Es decir, q partes d
lo q gobierna y desencadena la act pensante del ser humano no tendra ninguna
presencia fsica inmediata. La persona q piensa hace uso d su memoria, puede usar r su
imaginacin xa evaluar posibilidades q nunca han ocurrido o anticipar los eventos q aun
no suceden. Bruner mismo afirma q el pensamiento implica manipulacin d imgenes
ejecutivas o motoras, icnicas o preceptales y simblicas o lingsticas.
Ahora bien, veamos EL ENFOQUE DEL MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION! Pues, es en el pensamiento donde esta analoga se hace + fuerte.
Cdo hablamos de pensamiento no estamos refiriendo a la capacidad q detenta el ser
humano para manipular y transformar info, lo + d las veces con el objetivo d obtener
info nueva. En relacin a esto, ele modelo informacional considera al pensamiento
como un proc mental de manipulacin y transformacin de smbolos. Esa manipulacin
y transformacin se har, d acuerdo a determinadas reglas. En sntesis, los seres
humanos cdo piensan siguen determinadas reglas. As como la gente cdo habla un
lenguaje sigue reglas formales d gramtica, utiliza tb reglas formales cdo piensa.
La tarea d la psicologa seria, indagar acerca d estas leyes, inferir a partir d las rptas
intelectuales d los $ la presencia d reglas formales especificas, q estaran gobernando
los proc del pensar, si se trata de reglas logicas, reglas sintcticas, reglas d tipo
heurstica, etc.
La 2da contribucin d dicho modelo es q toma xa la comprensin d lo es el
procesamiento humano d info, el Esquema Estructurtal d coo procesa info el
computador y, en tal sentido, se logra un + claro deslindamiento d los mecanismos d la
memoria respecto d los del pensamiento. El esquema estructural d la info ditingue 3
componentes escenciales en el computador: una Unidad d Memoria, una Unidad
Procesadora y Mecanismos de entrada y salida, es decir, dterminadas reglas acerca d
como introducir la info y d q manera el sist permitira la extraccin d la misma.
Este Esquema, trasladado al estudio del pensamiento permite describir d una manera
+ clara el compromiso existente entre el pensamiento x un lado, y la Memoria, x el
otro. El Modelo informacional permitir u mayor delineamiento conceptual d estas
funciones. Conceptualiza la UNIDAD PROCESADORA, como la encargada d realizar rodas
las operaciones y transformaciones, d acuerdo a las reglas dadas x el programa y
utilizando como base los datos disponibles en la memoria y los datos q entren. Esta
unidad seria asimilable al pensamiento. D manera separada se describen los
mecanismos de la UNIDAD DE MEMORIA, los q estn referidos a la manera en q se
registra, almacena y recupera la info y en donde se conceptualiza una memoria
permanente y otra operativa disponible, redes semnticas y otros conceptos
importantes, q servirn eventual//, xa una mayor comprensin d los mecanismos
actuantes en los proc mnemicos humanos.
En consecuencia, en la medida en q la naturaleza y el funcionamiento d ambas
unidades queda diferenciado, puede indagarse con mayor claridad sus interacciones y
el compromiso entre ambas. Lindsay y Norman usan un ej muy sencillo pa describir el
compromiso entre la M y el P. dicen q si se nos pregunta cual es el producto de 24*7, xa
resolverlo muy probable// tengamos q
realizar una pequea cantidad d
procesamientos. Ahora llegados al resultado, si nos vuelven a preg, seremos capaces d
contestar d manera casi automtica. Este ej, ilustra la diferencia entre obtener una rpta
x computacin u obtener x memoria. En el 1rer caso, xa llegar a la rpta tuvimos q hacer
operaciones mentales q involucran transformaciones simblicas, q nos permitieron
52

pasar d un Estado Inicial, dado x la info entrante, hasta un estado final o meta, q es el
resultante del estado inicial + las operaciones d computo. En el 2do caso, la rpta la
pudimos obtener casi inmediata//, sin volverla a procesar, d modo q podramos deducir
q xa este caso estuvo + involucrada la funcin memoria q la funcin pensamiento.
No existe una regla fija respecto d cual seria el pto optimo entre cantidad d
almacenamiento y cantidad d procesamiento debemos realizar en c/situacin de la vida
(para hechos futuros). Existe si, un compromiso entre ambas funciones q determinaran
algo fundamental: la estrategia q se ha d seguir xa aprender.
Ahora bien, sobre la base d este cjto d definiciones formularemos una definicin
compuesta q tome los rasgos + distintivos presentes y q sea lo + abarcativa posible xa
q permita la inclusin d la mayora d los fenmenos, tan diferentes cualitativa//, a los
cuales hicimos referencia en un comienzo. Podmos decir q el pensamiento: a) es un
proceso complejo con mltiples facetas;
b) un proc sustancial// interno q implica representaciones simblicas d eventos y
objetos no presentes en la realidad inmediata;
c) su funcin es Generar y controlar la conducta inmediata;
d) Constituye un ensayo mental + o cc, dirigido a metas especificas y tendientes a
solucionar probl y adaptar al indiv a su .
e) el pensamiento humano puede ser entendido como un proc d manipulacin y
transformacin de smbolos, d acuerdo a determinadas reglas formales.
En los ptos c, d, e estn implcita la perspectiva q se centra en los proc Cc de
pensamiento, dirigidos hacia metas especificas y tendientes a logros productivos. Sin
dejar d valorar la contribucin importante d esta perspectiva, hemos afirmado q
restringe la comprensin y el estudio del fenmenos, en este sentido J. COHEN dice: el
pensamiento es una derivacin mental d elementos mentales, la concatenacin d esos
elementos constituye lo q se denomina proc cog, algunos d los cuales sern
controlados, mientras q otros q sern descontrolados o desordenados
Lo importante d esta def es la ultima parte, en dond se afirma q la derivacin mental,
en algunos casos, determinaran proc controlados y ordenados mientras q otros q sern
descontrolados o desordenados, para Cohen, el termino pensar se referir a las
condiciones q tienen lugar en los juicios, en la solucin d probl, en el razonamiento pro
tb se referir a los proc cog q dan lugar a la fantasa, la creatividad, la libre asociacin d
ideas, la imaginacin, y los sueos. Esta distincin es importante, considerando q
existen basica// 2 encuadres en el abordaje d los estuddios d pensamiento:
1 enfoque, considerado ENCUADRE, llamado PENSAMIENTO DIRIGIDO HACIA METAS Y
ORIENTADO POR PLANES Y REGLAS: dond se incluye los estudios sobre formacin d
conceptos, razonamiento, tanto deductivo como inductivo; y solucin d probl., dado q
encuadran al pensamiento como proc cog intencional, con orientacin Cc y del cual
puede inferirse reglas formales q gobiernan su funcionamiento.
2do enfoque, titulado PENSAMIENTO COMO DISCURRIR D LA CONCIENCIA: esta faceta
del pensamiento, q tiene en su haber una menor cuantidad d estud experimentales,
como el pensamiento creativo, podramos considerar los proc generados x proc cog
diferentes. En estas modalidades resulta difcil encontrar direccionalidad o sujecin a
reglas.
La mayora d los estud cog con metodologas experimntales se han centrado en el 1r
grupo d fenmenos. Obvia// los fenmenos d la fantasa, el fenmenos de los sueos o
lo q se denomina pensamiento novedoso, se presentan d una manera q dificultan su
abordaje a travs d tales procedimientos.
Para finalizar Neisser, refirindose a esta naturaleza multifactica del pensamiento dic
q el proc del pensar no siempre esta coordinado hacia na meta en particular y sigue
algn plan estratgico. Seala q la proc. histrica//, ha reconocido la existencia d 2
modus operandi, 2 funcionamiento d la org mental. En gral se le ha dado diverso
nombres a estas 2 formas d organizacin: racional vs intuitiva; lgica vs prelogica; proc
53

secundario vs proc primario. Resulta claro q hay pensamiento q son deliberados, q so


eficientes y q estn dirigidos hacia metas, al cual percibimos como autocontrolados.
Pero tb resulta evidente q, x otro lado, existe una act mental rica y compleja, q aparece
como catica y en apariencia ineficiente; a esta gral// la vivenciamos como
involuntaria. Neisser, xa referirse a esta act, dice q simplemente sucede. Con
frecuencia pareciera q este 2do tipo d org mental no estuviera motivada en la misma
manera q lo esta el pensamiento racional orientado Cc//. Mas dirigida hacia una meta
parece estar asociada a una emocin.
Es decir, q las distintas facetas del pensamiento q nosotros hemos discriminado y q
aparente// se presentan una separada d la otra, en definitiva estn siempre presentes
en c/conducta del ser humano, tanto cdo fantasea, como cdo resuelve probl, como cdo
razona y cdo suea.
Resolucin d Problemas: Aportaciones Histricas del Conductismo y d las
Teoras Gestalticas.
Definicin y Clasificacin de Problema por su grado d Definicion, por su
Estructura.
el campo de investigacin sobre la solucin d probl comienza a desarrollarse y a
establecer un rea d jurisdiccin propia a partir d los estudios d un grupo d
investigadores d la Escuela la Gestalt, gracias a estudios d Wertheimer sobre el
pensamiento productivo; Kohler, con sus clsicas investigaciones con chimpancs y
Dunker con sus importantes aportes respecto a cuales son los factores q inciden en la
comprensin y solucin d un probl, se valorizo la indagacin d los proc q llevan a la
solucin d un probl + q la solucin en si.
Los trabajos pioneros de Thorndike (entre 1898 y 1911) estudio las conductas d
escape d gatos encerrados en jaulas d madera. El tenia una particular visin d como
sus gatos aprendan a escapar d las jaulas: breve// consideraba q los gatos se
enfrentaban a una situacin (escapar d la caja) xa la cual no tenan na rpta d solucin
en su repertorio d conductas. X lo tanto dicha situacin constitua un problema xa el
gato: tenia q alcanzar una meta, escapar, pero no dispona d una conducta o serie d
conductas q lo llevara exitosa// a dicho objetivo. Luego sostuvo q el animal en un ppio
realiza una busqueda x ensayos y erro, hasta q x casualidad alcanza, x 1era vez, la
solucin al probl, en este caso: tirar d la cuerda q levantaba la puerta d la jaula. Cdo se
lo volvia a encerrar, el gato llevaba c/vez + rapido a tirar d la cuerda, es decir, q en
sucesivos ensayos el tiempo requerido xa escaparse decreca gradual//. Thorndike
concluyo q el comportamiento del gato poda ser explicado a travs d un esquema
bastante simple: en un 1er momento el gato alcanza la rpta x puro azar, pero como
esta rpta (tirar la cuerda) es recompensada con la escapada, el gato tendera a repetirla
en el prox ensayo. La recompensa, refuerza ciertas vias neuronales y este refuerzo,
determina q el animal consolide un nuevo repertorio d conductas, es decir, q disponga
d nuevos hbitos xa nuevas situaciones.
D este cjto d experimentos el autor derivo sus ppios del aprendizaje deduciendo 2
leyes fundamentales:
a) La Ley del ejercicio: q postula q cdo una determinada situacin le sigue frecuente//
una cierta rpta o gpo d rpta el vinculo entre E-y R se torna + fuerte x la ejercitacin.
Esta ley se compaa d la Ley del Desuso x la cual se consideraba q la falta de
asociacin entre E-R debilita dicha relacin.
b) La Ley del Efecto: la cual hace referencia a q la simple unin o asociacin entre E y
R x si sola, sin una gratificacin, no lleva al aprendizaje. Es decir q, cdo una rpta o gpo
d rptas conducen al xito o satisfaccin, la conexin entre estmulos y rptas se ve
reforzada. Si no hay gratificacin la conexin se debilita.
54

La ley de efecto o reforzamiento, le sirve d base a la ley d ejercicio, dado q xa q se de


un aprendizaje hay q ejercitar una particular o especifica relacin entre E y R q ha sido
gratificada x ser la correcta. En consecuencia, la ley del efecto subraya las conexiones
q deber repetirse. Cualquier comportamiento q sea reforzado, dice Thorndike, queda
estampado y cualquier comportamiento q no sea recompensado o castigado queda
suprimido. Y por ultimo cd u animal encuentra una solucin a una situacin
problemtica, no hay xq suponer q el animal tenga alguna comprensin del problema,
sino q esto puede explicarse d una manera total// mecnica
Ahora bien, se le han hecho criticas a estas experiencias de Thorndike ppal// x 2
razones: 1er lugar, xq se trata d una teora q no tiene en cuenta el objetivo y en 2do
lugar, se trata d una teora del aprendizaje q no tiene en cuenta al $. Es decir, se trata
d una teora mecanisista xq todo esta llevado a ser interpretado sobre un molde
explicativo E-R q es lo q hace y xq lo q hace el gato en la caja? Jamas lo explico.
Kolher critico dura// es tas exp afirmando q no se le permita a los animales q hicieran
un relevamiento perceptivo d la situacin, dado q los mecanismos q los llevaban al
escape estaba ocultos. Entonces era el mismo diseo del experimento el q provocaba
mov descontrolados, aparente// sin sentido, d ensayo y error.
Es decir, q la situacin planteada acta como un colador: el animal arroja una serie
d movimientos, en ningn momento se propuso llegar a ese objetivo, solo quera
liberarse. Y Thondike xa explicar esta conducta tuvo q recurrir a una explicacin segn
la cual una sucesin d mov se vea reforzada a posteriori, cdo el gato al salir d la caja
se encontraba con el alimento, luego d varios dias d dieta. Pero el animal era un
espectador del refuerzo, d si mismo y no el actor. El actor era el refuerzo y la situacin
era el colador. Y el objetivo no era tal objetivo, el objetivo era lo q apareca cdo se abra
la puerta, pues lo q le interesaba en la medida en q haba una dieta previa era solo el
alimento, el premio. D esta forma el objetivo no era anterior a la conducta, sino aquello
q satisfaca a posteriori una conducta emitida, una necesidad fisiolgica.
Esta explicacin en su totalidad es total/(/ mecanicista: no hay situacin en cuenta, no
hay objetivo en cuenta, no hay sujeto en cuenta. Y en cuanto a la Dimensin temporal,
la ley d ejercicio, la ley d efecto estn implicando q el futuro, lo q va a pasar, esta
condenado a ser inevitable// igual a lo q paso. Y esto es tpico del mecanicismo. D este
modo, este esquema explicativo E-R en progresivas reducciones suprime al $. El
esquema E rayita R (E-R) implica un vaco en esa rayita. Si ahora referimos a las teoras
del conductismo clsico, al mbito de lo humano diremos q este esquema E-R suprime
fundamental// al yo como agente ejecutivo y causal d la conducta. Y esta supresin
ha dejado muchas cosas atrs: el conductismo logro una psicologa dsd un pto d vista
no psicolgico, ya q ha dejado a la psicologa sin $ real y concreto, sin un $ q acta, q
tiene propsitos y q muchas veces se conduce con arreglo a los mismos.
X ultimo, otra falacia, tal vez + grave del pensamiento conductista, sea el haber
querido extrapolar, sin +, los ppios del aprendizaje en animales como esquema
explicativo del aprendizaje en humanos. Justa// Thondike deca q no era necesario
suponer q el gato sorprenda el probl, en fin no hay necesidad d suponer alguna
entidad del tipo inteligente xa explicar los proc d solucin d probl. entonces
podramos decir q tampoco hay ninguna necesidad d suponer q las conductas q el
observo en los gatos tienen una estructura y mecanismo similar a las conductas
humanas complejas e inteligentes, q van mucho + alla d tirar d una cuerda o aprender
a recorrer un laberinto en busca d comida.
No obstante, a pesar d estas innumerables criticas, en su momento, supuso un
cambio revolucionario sobre todo a nivel d metodologia d investigacin.
Ahora bien, tb, podemos considerar como un antecedente clave xa el estudio d
solucin d proble, las investigaciones d los tericos d la Gestalt. + especifica// los
estudios d Kohler con chimpancs. Este investigador alemn deslla sus experimentos
entre los aos 1917 y 1926. si bien sus experimentos presentaban algunas similitudes
55

con los d los conductistas, en el sentido d q ambos trataban d observar como resolvan
un animal determinadas situaciones problemticas, no eran similares las perspectivas
tericas sobre el pensamiento d la q partan Kohler y los gestalistas x un lado y los
conductistas x el otro. D modo q se disearon exp con caract diferenciales a pesar d
tener un objetivo comn.
En 1er lugar, Kohler parte d una critica a q las rpatas q tenan q dar los gatos no
pertenecan a su repertorio habitual ya q los gatos no andan x la vida apretando
botones o tirando cuerdas xa salir d jaulas. X lo tanto, los mecanismos q unan las
palancas con la puerta d la jaula estuvieran ocultos, d tal manera q se dejaba al gato
sin posibilidad d percibir todos los componentes d la situacin problemtica y ad+ los
mecanismos eran demasiado complejos xa q un animal los descifrara. X eso este autor
se propone estudiar el comportamiento del animal en situaciones lo + prximas a lo
natural, procurando ad+ plantear probl q, supuesta//, tengan sentido xa el animal.
Estas exp son d gran simplicidad: se trata d colocar, x eje, algo en una situacin en la
q el chimpanc tiene q dar un simple rodeo za alcanzarlo, o d colocarle alimento fuera
d su alcance, pero con elementos a su vista (2 palos) q el chimpanc deber relacionar
y utilizar d manera cjta (formando un solo palo + largo) xa alcanzar dicho alimento.
Del cjto d esos experimentos Kohler interpreto q el animal no emprende una
bsqueda d ensayo y error y x lo tanto, la solucin no se alcanza x casualidad, sino q se
trata d un comportamiento inteligente, basado en la percepcin d lo q se requiere xa
solucionar el probl. la rpta d solucin implica un Proc d Reorganizacin d los elementos
del probl. es decir, el arribo a la solucin involucra una comprensin estructural del
probl, q incluye tanto1) la comprensin d la funcin d c/elemento como, 2) la relacin q
existe entre todos ellos. Este autor sostiene q el animal se da cuenta d q xa alcanzar
la banana tiene q unir los 2 palos, producindose en el una reorganizacin Perceptual,
reorganizacin del campo perceptivo, estableciendo distintas relaciones entre los
elementos presentes, x ej los 2 palos y unir con la soga. Cdo el animal llega a la
solucin es xq ha producido acrtiva// dicha reorganizacin, a la q Kohler denomina
COMPRENSION SUBITA O INSIGHT: el animal no llega x azar a la solucin del probl.
Estas conclusiones son clara// diferentes a las q llegaron los conductistas. D las
diferencias entre las concepciones conductistas y gestalitas pueden sealarse las
siguientes.
En trminos grales, y manera d sntesis, podemos afirmar q tanto el conductismo
como la Gestalt, les interesaba el Proceso mediante el cual aparecen conductas
nuevas. Sin embrago, mien tras q los conductistas se centraron en la influencia d
aquellos aspectos d las conductas q podramos llamar externas: recompensas o
castigos; los gestalistas anticipndose a lo q seria la PC, se interesaron en analizar los
aspectos internos d la conducta, es decir, la elaboracin d la informacin q realiza un $
xa q parezca la nueva conducta, esto es : xa q resuelva el problema. Ad+ otra
diferencia d fundamental importancia es q los gestalistas no admitan q la solucin a un
probl se produzca, en 1era instancia, x casualidad y luego se mantenga x
reforzamiento, sino q afirmaban q el $ elabora soluciones posibles al probl, concibiendo
a las mimas como tales desde el 1er momento q las utiliza.
Dos ideas ppal son las q aportaron a los estudios actuales d solucin d probl:
a) en 1er lugar, la utilizacin d modelos procesuales, es decir, la idea d q el
pensamiento procede x etapas o fases. Wertherimer y Duncker, consideraban q
el $ procede dsd la formulacin d planes grales hasta la bsqueda d soluciones
a aspectos especficos derivados d la aplicacin d tales planes. Esta tendencia a
analizar los proc d solucin d probl paso a paso debe recocerse como una d las
influencias + claras d la Gestalt sobre el actual enfoq del proc d info. Cdo Kohler
hablaba d restructuracin del campo perceptivo o comprensin sbita o insight
incurrira en el error d postular ciertos proc cognitivos sin estudiarlos d manera
directa. Tales conceptos estaban definidos vaga// y no lograban explicar los
mecanismos internos q el $ usa cdo resuelve un proble.
56

b) En 2do lugar, otra contribucin importante es la d haber sealado la


importancia del contexto. La comprensin d u proc no puede explicarse al
margen del contexto o estruct gral en la q esta inmerso. Afirmaban q los $ en
funcin d lo q conocen d c/ situacin tienden a formarse representaciones
globales y, en consecuencia, la introduccin d cualquier elemento nuevo
determina una reestructuracin de lo q conoce.
Ahora bien veamos la Perspectiva terica contemporanea: La teora del
procesamiento d la informacin:
Hay dos procedimientos posibles xa estudiar las estrategias d resolucion, a los tipos d
probl, q x lo gral, se utilizan y a los supuestos tericos q se ponen en juego. Pero 1ero
hay q delimitar el rea d estudio y definir los trminos fundamentales.
En cuanto a la expresinsolucin dproblemas, en un sentido laxo, se aplica a los
gatos q aprender a escapar d las cajas d Thornike, las ratas d Skinner q corren x un
laberinto hacia ala comida, as como tb, a los complejos razonamientos q realiza un
psiclogo cdo precisa// trata d explicar la conducta d dichos animales. Sin embrago,
siguiendo los lineamientos d los tericos del procesamiento d la info, utilizamos este
concepto solo en aquellas tareas q demandan proc d razonamiento relativa// complejos,
es decir, refirindose solo a aquellas act cgo q involucren el desllo d cadenas
inferenciales d cierta complejidad y no meras act asociativas o rutinarias. Obvia// nos
situamos en el mbito d investigacin d solucin d probl en seres humanos.
Las investigaciones d los proc d solucin d probl es relativa// reciente, se comenzacion
a hacer estudios d manera + sistemtica a partir d la dcada d los `60 y ad+ la
mayora d estas investigaciones se han centrado en un determinado tipo d probl. Pero
el grado d complejidad y dificultad d los probl q debe afrontar un ser hu,mano es muy
variable. Algunos requieren soo unos cuantos minutos, mientras q otros demandan xa
su solucin hasta aos. Es x esto q se hace difcil postular proc grales o universales d
resolucin en el hombre.
Por problema se puede entender:
Dunvker sostiene q un probl se presenta cdo se tiene un objetivo pero no se
sabe como alcanzarlo
Woodworth y Scholosberg expresan q: existe un prbl cdo la act d un $ tiene un
fin pero no encuentra un camino claro o bien aprendido xa obtenerlo
Newell y Simon afirman q: una persona se enfrenta aun orbl cdo desea algo y
no sabe la forma inmediata, la serie d acciones q tendra q hacer xa alcanzarlo
Hunt dice q: existe un probl. si hay discrepancia entre estado del mundo q se
percibe y el q se desea
Veamos; dos elementos comunes hay en todas ellas:
a) UN OBJETIVO, META O DESEO
b) EL DESCONOCIMIENTO DEL CAMINO A SEGUIR PARA SU CONCRECION.
Sin embargo, a pesar d este acuerdo, una gran variedad d tareas entra dentro d este
concepto: probl d creatividad, d memoria, d deduccin, induccin, etc. D modo,
podemos asignar a tareas suma// diversas el rotulo d problemas, siendo muy posible
ad+ q dichas tareas den lugar a proc mentales d resolucin bastante distintos.
Sin duda no es lo mimos resolver un probl d memoria lgico o deductivo. En el 1er
caso, el $ necesitara estrategias mnemotcnicas xa recordar la info, mientras q en el
2do caso necesitara d estrategias q le permitan arribar a conclusiones correctas a partir
d un adecuado encadenamiento lgico entre elementos datos. Y en c/caso la
complejidad del probl variara d acuerdo a la cantidad d elementos e interacciones q se
pongan en juego.
57

La eficacia o eficiencia con la q un $ realice los proc d resolucin va a depender tanto


del tipo y complejidad del probl como d su capacidad xa la resolucin d los mismos. Es
decir no solo las caract del probl influirn en los proc d resolucin, sino q tb, los rasgos
particulares d los $, tales como edad, seco, educacin, nivel socio-econmico,
inteligencia, aspectos emocionales d personalidad, etc.
Todo lo dicho seala con claridad q el campo d la resolucin d probl, x + q lo
delimitemos al mbito humano y nos pongamos d acuerdo en una misma definicin,
sigue siendo amplia// heterogneo.
Como seala Allwood es notable como los investigadores tienden a sobre generar sus
hallazgos y a hablar de resolucin de problemas en gral, aun cdo solo una variante
especifica de un problema ha sido investigado, ad+ en relacin con determinado tipo d
sujetos. Para evitar, entonces, caer en este tipo d errores se han intentado diversas
clasificaciones o taxonomias d problemas d tal manera d poder delimitar, a partir d las
mismas, el rea d alcance d c/investigacin.
Xa realizar su taxonomia Bourne, Ekstrand y Dominowsk considerar los sgtes criterios:

Grado de definicin del Problema: estos pueden estar bien o


mal definidos. Un probl bien definido es aquel q tiene una meta clara// establecidas,
indicaciones precisas respecto d las operaciones q se pueden realizar, d las q no se
pueden realizar y en el q cualquier intento d solucin puede juzgarse, sin
ambigedad, como correcto o equivocado. Es decir, poseen una meta concreta y una
forma definida d evaluar si la solucin del probl, se ha realizado en la direccin
correcta. X ej, silogismos, el probl d los Hobbits y Orcos.
En contraste, existen otros probl en los q no hay una definicin clara respecto d la
cual seria la solucin, ni tampoco una especificacin respecto d lo q el solucionador
podra hacer, es decir, una explicacin d las operaciones licitas e ilcitas. En este caso,
si la fuente no lo define, el $ solucionador lo va a tener q definir x si mismo,
esperando q sean aceptables, tanto su definicin como su solucin; existiendo la
posibilidad d q la solucin sea juzgada como satisfactoria x algunos y considerada
equivocada x otros. En tal sentido, en probl mas definidos, una parte importante d la
tarea d la persona es definir el probl, con frecuencia en estos tipos de probl se
requiere o espera una Solucin Creativa.
Ahora bien, la mayora d los estudios exp se han realizado con probl definidos. X lo
tanto, la mayor parte d lo q se sabe acerca d la solucin d probl esta relacionado con
el logro d soluciones en situaciones alta// especificadas y en las q los intentos d
solucin pueden ser calificadas, confiable// como correctos o incorrectos.

Problemas d una o Mas Soluciones: la mayora d las tareas


experimentales q se han estudiado comportan solo una solucin y la tarea del $ es
descubrirla. Sin embargo, en algunas investigaciones se le pide al $ q produzca tantas
rptas como pueda; siendo la variable q se evala, en este caso, el n y la calidad d
soluciones q produce. Parece q xa el solucionador, son bastante diferentes las
estrategias q le demanda la ejecucin d una tarea q tiene una sola rpta correcta q
aquella q le demandan situaciones en las q cualquier rpta puede ser correcta. En gral,
los probl bien definidos admiten una sola solucin correcta, pero hay excepciones
como x ej, la resolucin d anagramas.

Seleccin o Produccin de Soluciones: este cierto se refiere a si


el$ debe producir, crear o construir las distintas alternativas de solucin, x ej, como
en el caso d los Hobbits y Orcos. O x el contrario, si deben elegir o seleccionar la
alternativa correcta d entre un cjto d alternativas posibles q se presentan. X ej en el
ejercicio evaluativo de mltiple Choi

De Acuerdo a su Presentacin: este criterio hace referencia a q


los probl pueden estar presentados o bien en diferentes lenguajes, abstracto,
concreto, realista, cientfico, numrico, etc; o bien, a travs d materiales concretos
58

como x ej, el probl d la torre d Hanoi: el material consiste en 6 disco de diferentes


dimetros dsd el 1 al 6 y 3 postes A, B y C. los discos estn colocados, al comienzo
del probl todos en la torre A, ordenados en su dimetro dsd el mayor quedando el
menor arriba. La tarea consiste en pasar todos los discos al poste C, conservando
dicho ordenamiento. Xa realizar el pasaje hay una serie d restricciones: solo puede
pasarse d aun circulo x vez y jams se puede colocar uno d mayor dimetro sobre
uno d dimetro menor. Xa esto tb se puede usar el poste B. Como vern, este es un
probl bien definido, con una sola solucin, en dond el $ debe producir la solucin y se
presenta a travs d un material concreto. Este probl, permite, dada esta presentacin,
analizar las estrategias q adopten el $ a travs d c/mov q realiza con los discos. D
esta manera, d acuerdo a este 4to criterio, tb se aprecian diferencias en las
estrategias q el solucionador emplea, ya q este factor incide sobre las estrategias d
resolucin del $.

Soluciones Nuevas o Antiguas: xa solucionar algunos probl solo


se requieren q el $ recuerde algunas cosas aprendidas con anterioridad. Esto se llama
solucin a probl reproductivos. Se trata d probl d Memoria y en consecuencia,
demandan estrategias mnemicas:
En contraste, la solucin d probl Productiva implica la reorganizacin e integracin d
exp y conocimientos previos, los cuales hasta ese momento se encentran sin relacin.
Aqu las soluciones son + complejas q en probl reproductivos, ya q son probl q
demandan estrategias analticas, lgicas, d deduccin o creativas.

De Acuerdo a su Estructura : distinguimos entre aquellos probl q


presentan una Estructura Lgica, + o complejas y aquellos otros q estn organizados
d tyal manera q no permiten q se postule una relacin lgica entre los elementos q lo
constituyen. Ej d estruct lgica tenemos el d los canbales y misioneros. Entre los q no
tienen una estruct lgica definida podemos destacar algunos probl d memoria q
impliquen soluciones creativas x ej, los probl sociales.
Dentro d este criterio ubicaremos la clasificacin d Greeno q toma de Vega para
presentar una posible taxonomia d problemas:
a) Problemas de Transformacin: aquellos q presentan una situacin inicial,
una meta u un cjto d operaciones posibles d realizar, q de efectuarlas en una
secuencia correcta permiten transformar el estado inicial en la meta. Estos
involucran operaciones d transformacin son x ej, el probl d la torre d Hanoi.
b) Problemas d Induccin d Estructuras: son probl q demandan xa su solucin
q el $ descubra analogas estructurales, es decir, formales y no d contenido;
entre los probl q tengan dominios distintos. D modo, q lo q fundamenta// se
pone en juego en este tipo d probl es la capacidad del $ xa comprender
relaciones d similitud, xa realizar analogas o realizar razonamientos inductivos.
Dentro d esta topologa Greeno distingue 2 tipo probl: 1) analogas Verbales, 2)
Induccin d estructuras complejas. X ej, hay un test q se llama De
razonamiento Verbal, q consta d 50 items, c/u d los cuales plantea realizar un
razonamiento anlogo d este tipo: cenar es a noche como desayuno es a se
debe completar la lnea d ptos, esto va aumentado su complejidad.
c) Problemas d Ordenacin: un ej tpico son los denominados probl
Criptoaritmeticos. Uno d los + estudiados son los d Lindsay y Norman: DONALD
+ GERALD= ROBERT / D=5. el $ recibe estas 3 series d letras y el dato d q la D
equivale a un 5, su tardea es sustituir las letras x n, d tal forma q una vez
finalizado el reemplazo, la operacin aritmtica d suma sea correcta. El probl.
consiste en descubrir q dgito debera ser asignado a c/letra. Tb se le pide al $ q
diga en voz alta todo lo q le esta pasando cdo intenta resolver el probl.
59

En estos probl d ordenacin, el $ recibe una serie d elementos y su labor


consiste en reorganizar hasta alcanzar un determinado citerior, indicado x la
propia fuente del probl.
Ahora bien, esta clasificacin q propone Greeno, no es tampoco del todo clara, puesto
q algunos casos es difcil establecer la diferencia entre probnl d transformacin y
ordenacin. Incluso, el ltimo ejemplo, puede tb clasificarse d probl d transformacin.
Los probl q pueden considerarse, con + propiedad d ordenacion son los q han sido
estudiados x los gestalistas; probl en los q xa su solucin se requiere una
Reorganizacion Perceptual d los elementos. Dichos probl han sido denominados Probl
d Insight d la Figura. O uno d los conocidos probl., llamado probl d los 9 ptos. En
este caso, el $ debe unir los 9 ptos, a travs d lneas rectas pero sin levantar el lapiz d
la hoja.

Antes d terminar con este 6to criterio (de Acuerdo a su Estructura), incluiremos una
ultima distincin puesto q tb se refiere fundamental// a una diferenciacin en cto a la
estruct d los probl., aquella q discrimina entre probl con o sin incertidumbre. Esta
clasificacin es d relevancia dado q nos permite realizar anlisis descriptivos, d
estrategias y estilos cognoscitivos, muy diferentes segn se trate d un tipo d probl o d
otros.

PROBLEMAS CON CERTIDUMBRE


El planteo del probl incluye:
*datos
*Operaciones: licitas e ilcitas; y
*Meta explicita y Concreta.
El planteo brinda la info necesaria y
suficiente xa resolver sus incgnitas.
El $ a travs d proc pura//
inferenciales podr lograr la solucin

PROBLEMAS CON INCERTIDUMBRE


El planteo de Probl incluye:
*datos
*Operaciones: licitas e ilcitas; y
*Meta explicita y Concreta.
El planteo No brinda la info necesaria
y suficiente xa resolver sus incgnitas.
El $ debe ir en busca d la info faltante
q considere relevante. Solo a travs d
la interaccin entre bsqueda d info e
Ej: Hobbits y Orcos o Canbales y inferencia podr lograr la solucin.
Misioneros. Torre d Hanoi y los Ej: Problemas de Rimoldi.
Criptoaritmeticos
Hasta aqu los 6 criterios bsicos q tendremos en cuenta xa clasificar los diferentes
tipos d probl q se estudian.
A esta aproximacin mera// descriptiva y q, d seguro, en algunas oportunidades nos
encontramos con probl. q nos resulte difcil adscribir inequvoca// a este cjto d
categoras. No hay q olvidarse q es necesario restringir las conclusiones al mbito
especifico d probl q se este estudiando, evitando la tendencia a generalizar los
descubrimientos, resultados y conclusiones con un tipo particular d probl.
60

Cdo se formule una teora acerca d las estrategias d resolucin q emplean los $ y esa
teora pretenda tener una aplicabilidad gral, tendremos q evaluar la tipologa d probl q
le dio su origen y sobre cuyo estudio se formulo. Recin entonces, podremos establecer
el verdadero alcance d la misma.
Cdo se nos hable d estrategias d resolucin en gral, indaguemos q probl se han
empleado. Si se han analizado las resoluciones de probl como el d los canbales y
misioneros y el d la torre d Hanoi, entonces podremos afirmar critica// q dichas
estrategias solo estn referidas a probl bien definidos, d una solucin, en los q el $
produce la solucin, d estruct lgica mediana// compleja, d transformacin y sin
incertidumbre.
Entonces solo tenemos micro-teoras en el campo d la solucin d problemas? Si. Aun
carecemos d una teora medianamente abarcativa, no obstante parece ser q existen
algunos procedimientos o tcticas q son constantes xa tipo d probl dismiles.
CARACTERISTICAS GENERALES DEL SISTEMA COGNITIVO HUMANO RESPECTO
A LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIONDE PROBLEMAS: ALGORITMOS Y HEURISTICOS.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES: ESTUDIO D LOS ESTILOS COGNITIVOS.
Decamos q la eficacia con la q un $ lleve a cabo los proc de resolucin va a depender,
fundamenta// d 2 factores: 1) del tipo y complejidad del probl y 2) d la capacidad del $
xa abordar la resolucin d q se trate. Es decir, no solo las caract del probl incidirn
sobre los proc d solucin, sino tb, u cjto d rasgos psicolgicos, tanto cognitivos como
afectivos, q en esencia son propios y especficos d c/$.
En cto al 1er factor hicimos una serie d precisiones q nos permitieron delimitar el
concepto problema. Ahora, nos focalicemos en el 2do factor, considerando algunas
caract bsicas y grales del Sist Cog humano.
1)
Representaciones incompletas e inconsistentes del mundo: es indispensable xa
q c/$ perciba una situacin como problemtica q en sus representaciones mentales
existan lagunas o inconsistencias, en caso d q esto no suceda xa tal $ no existe
ningn problema. No se puede definir a una situacin o tarea como problema d
manera gral e impersonal sin q siempre es necesario conocer la representacin
mental q c/$ construye d la misma.
Tb la manera en q el $ se represente mental// la situacin, la forma en q construya
su modelo d problema, incidir sobre las estrategias d solucin q implemente. Cto
mejor se represente el cjto total d inconsistencias sern mayores sus posibilidades d
implementacin d estrategias adecuadas y eficaces.
Esta caract va a depender en grado sumo del tipo d situacin d q se trate. Si se
enfrenta a un $ son una tarea a solucin d tipo d los canbales y misioneros, probable//
no se observen diferencias significativas entre modelos internos q construyen los
distintos $ a los q se les plantea iguales situaciones, x ser las mimas clara// definidas
y alta// estructuradas. En tal sentido, constituyen lo q denominamos como Problemas
bien definidos. Sin embargo, en la vida diaria, nos enfrentamos con tareas ambiguas,
dbil// estructuradas y en tales casos los proc d solucin no comienzan con una
problema ya formulado. X el contrario, la cuestin reside precisa// en percatarse d q la
situacin no es lo bueno q debera ser, q presenta alguna inconsistencia. Entonces,
aqu, el 1 paso es darse cuenta d q existe un probl, es encontrar el probl.
2)
Pensamiento Directivo: los proc d pensamiento q intervienen en la solucin d
probl, presentan una direccionalidad: se encaminar hacia el logro d una determinada
meta u objetivo. El percibir un particular situacin como problemtica acta como
disparador del proc cognoscitivo a travs del cual se va a intentar su solucin. De
modo q la act mental del solucionador de probl, partiendo d un estilo inicial
caracterizado x inconsistencias o lagunas se dirige hacia una meta. Y se dirige,
61

teniendo Cc d ello. X lo tanto, el pensamiento q se pone en juego en la resolucin d


problemas es d tipo q estn dirigidos x un yo ejecutivo. Dicha instancia es la
encargada d realizar una aproximacin consciente, sistemtica y racional, en busca d
alternativas d solucin adecuados.
3)
Limitaciones Estructurales y operacionales: la act d resolucin d probl q realiza
un $ no se lleva a cabo en el vacio sino q se desarrolla dentro del Sist Cog Humano.
X lo tanto, el alcance y la eficacia d dicha act estn sujetos a las limitaciones
inherentes al sist. estas limitaciones, del sist perceptivo, del fenmeno d la atencin y
d la memoria son:
En 1er lugar, la estrechez del foco atencional, el carcter selectivo d los proc
perceptivos y en gral los recursos limitados d la atencin van a influir sobre las
estrategias d recogida d info.
En 2do lugar, las limitaciones d la M. Operativa, tal vez el factor, + importante.
Recodemos q la MO o MCP, disponible d escasa capacidad d almacenamiento y q, en
su espacio llevan a cabo 3funciones d control, las q fundamental// coordinan y
organizan flujos d info, siendo en consecuencia las responsables d la adquisicin d
nuevas info y d la utilizacin d info vieja en situaciones diferentes.
En relacin a esto, psiclogos evolutivos, afirman q las destrezas lgicas d los nios se
incrementan con la edad como consecuencia directa d las mayores capacidades d su
MO.
Final// la 3ra d estas limitaciones se refiere a las caract organizativas y funcionales d
la MLP. Hay q tener presente q gran parte d la info relevante xa la resolucin d probl,
en muchos casos, proviene d la MLP. Entonces es importante advertir q si bien esta
memoria es un almacn d gran capacidad, muchas veces no se accede a la
recuperacin d la info q se necesita, x limitaciones en los proc d recuperacin y
evocacin.
4)
Operacin Serial: el Sist Cog Humano, aplicado a la tarea d resolver un probl,
opera d un modo secuencial o serial en el procesamiento d la info relevante. Es decir,
el Sist lleva a cabo un proc u operacin x vez, en lugar d hacerlo en forma paralela.
Esta caract discutible y controvertida, puesto q existe evidencia empirica a favor y en
contra d las hiptesis del procesamiento secuencial y procesamiento paralelo.
Ad+, hay q tener muy en cuenta el tipo d problema q se esta resolviendo. Las caract d
los probl afectan muy directa// las estrategias q empleamos xa resolverlos. Lo q
sucede es q los tericos del procesamiento d la info, han estudiado, sobre todo, probl
bien definidos q casi se impone la utilizacin d una estrategia paso-a-paso, total//
sistemtica y secuencia.
Estas son 4 caract bsicas y grales del sist cog humano q tendremos en cuanta a la
hs d estudiar los proc y las estrategias en resolucin d probl. Ahora bien, veamos
algunos postulados + importantes d la teora d procesamiento de la informacin, en
lo q se refiere a la resolucin d probl.
Newell y Simon, y Lindsay y Norman describen la conducta del $ resolvedor de
problemas como una INTERACCION ENTRE:

Un Sistema de Procesamiento d la Informacin. Es este caso:


el Sist Cog humano, el $ q solucionador.

Un ambiente d la Tarea, representado x la tarea real, tal como


es presentada y/o descrita x el experimentador

Un espacio de Problema, la representacin mental q el $ tiene


del ambiente, d la tarea. Es decir, al modelo interno d problema q construye.
Estos 3 componentes, Sistema d procesamiento d la info, Ambiente d la tarea y
Espacio del probl, establecen el marco dentro del cual se puede comprender la
conducta d solucin d probl. se puede comprender la conducta como la resultante d
una interaccin entre estos 3 componentes. Esto es as xq las caract grales del sist d
procesamiento d la info, son suficientes xa determinar q el ambiente d la tarea
62

siempre ser representado x un sujeto como espacio probl y la solucin del probl se
realizara en ese espacio. Ad+ la estructura del ambiente d la tarea en gran parte va a
determinar las posibles representaciones q haga el $, es decir, afectara a las posibles
estructuraciones del espacio del o probl. Y su vez la estruct q adquiera el espacio del
probl determinara las estrategias posibles q el $ seleccionara y empleara xa alcanzar
la solucin.
Ahora bien, existen 2 ESTRATEGIAS d resolucin q esta teora contempla, las
diferencias entre ambas reside en q garanticen o no la produccin del resultado
correcto:
A) LOS ALGORITMOS: son mtodos eficientes q conducen a una solucin segura,
pues generan todas las posibles combinaciones d respuestas, xa posterior//
seleccionar la alternativa correcta o mejor.
Un algoritmo es un procedimiento sistemtico y exhaustivo q una vez constituido
puede ser considerado, bajo una perspectiva estructural, como una verdadero sist d
inferencia deductiva. Una vez establecido el procedimiento algortmico xa un
determinado probl, el algoritmo se constituye, en relacin a ese probl, en un cjto d
reglas q, d ser seguidas, generan la solucin correcta. Un ej bsico son las
operaciones bsicas d la aritmtica, en las formulas d calculo d la fsica.
La utilizacin d algoritmos presenta dificultades como estrategias xa resolver
problemas, fundamentalmente debido a las limitaciones d la MCP, la cual restringe
las posibilidades d manipulacin, combinacin e integracin d representaciones
mentales.
B) LOS HEURISTICOS: son + anlogos a las practicas d tanteo, son
procedimientos o bosquejos d bsqueda d soluciones, q son relativa// fciles d usar y
q se seleccionan en base a su efectividad en la resolucin d problemas previos.
La utilizacin d heursticas permite acortar el camino hacia la solucin, puesto q
reducen drstica// el n d combinaciones analizadas. Implican atajos cognitivos o
caminos simplificatorios. Un recurso heurstico importante, x ej, es buscar analogas
entre un probl conocido y el probl actual desconocido.
A diferencia d los algoritmos, las estrategias heursticas no garantizan el arribo a la
solucin correcta.
El anlisis d los procesos nos abre la puerta xa el estudio d estilos cognoscitivos. A
travs d analizar los proc de resolucin estarn indagando modos singulares d
razonar, d realizar inferencias, d relevar info, en fin, modos singulares d emprender el
trabajo intelectual (implcito y necesario) q tiene lugar en cualquier tarea d resolucin
d problemas.
Problemas con incertidumbre, al demandar xa solucin la interaccin entre la
bsqueda d la info faltante y los porc inferenciales q se dan a partir d la info
disponible, permiten establecer una especial tipologa d estilos cognoscitivos.
Aparte d la evaluacin cuantitativa, es decir, si las tcticas se acercan al valor 21
correspondiente a la tctica ideal o se estn relativa// lejos d dicho valor, en cuyo caso
han sido tcticas poco eficientes, adelantamos q era posibles realizar un anlisis
cualitativo, q nos posibilitara la identificacin d estilos cognoscitivos.
Xa dicho anlisis tomaremos en cuenta 2 aspectos fundamentales en el proc d
solucin d los porbl:
1) si el sujeto o no eliminar del problema. Supone obtener toda la info necesaria, a
partir d la cual se pueda deducir inequvocamente la solucin.
2) si el sujeto logra o no la solucin correcta.
Ante la incertidumbre d los $ pueden adoptar tcticas o estilos cognoscitivos bien
diferentes. Algunos $ pueden considerar exhaustiva// todas las posibilidades lgicas d
63

solucin q presentan el problema. Algunos podrn dejarse influir x el carcter


representativo d ciertos trminos incluidos en las preguntas. Algunos $ tendern a
buscar info d manera limitada e insuficientes, valorando sus intuiciones o
corazonadas, otras trataran de sobrecargarse d info. Algunos sern + deductivos en
sus inferencias mientras q otros, basndose preferente// en sus exp y conocimientos,
tendern a ser + inductivos. Pero tb eventual// habr otros q no son ni lo uno ni lo
otro, pues procedern x tanteo o al zar, prefiriendo adivinar o dar saltos
inferenciales
Sobre la base d estas consideraciones pueden definirse 4 estilos cognoscitivos:
a) lgico
b) inconsistente
c) intuitivo o adivinatorio
d) ineficaz
Estos 4 estilos caracterizan a procesos resolutivos cuyos factores lgico-psicolgico
concurren en la interaccin inferencia-informacin disponible intervienen en mayor
o menor medida segn el caso. X ej, el estilo lgico, se postula como el + lgico,
como el q procesa inferencial// la info d manera racional y como el q + se aproxima a
la tctica ideal
El estilo b inconsistente, en cambio, se supone caracterizado + x el predominio d un
factor extralgicos d acumulacin d info. Sus pros deductivos suelen ser errneos.
El estilo c, se supone caracterizado predominante// x factores extralogicos, renuncia
a buscar info, saltos inferenciales, intuicin, adivinacin, etc
Y final// el estilo d se postula como el + desorganizado extralgica// pues ad+ d no
presentar intentos coherentes d bsqueda d info, tampoco manifiesta un intento d
resolver el probl x alguna via.
Los estilos q se caracterizan x no buscar info suficiente tienden a preservarse en la
situacin de riesgo y eluden el trab d bsqueda y reflexin racional. Ya sea q alcancen
o no la solucin correcta, podemos definir este estilo como indiferente a la info.
En cuanto a los estilos q se caracterizan x ser deferentes o abiertos a la info,
pueden postularse q entre ellos se distinguirn los q actan con exceso o con justeza,
y aun, entre ellos habr quienes usan y quienes no usan inferencial// la info xa
extraer d ella la solucin del problema. D los q acumulan info en exceso, sin dsp
explotarla o aprovecharla inferencial// se puede sospechar q han actuado con cierta
inseguridad o precaucin irreflexiva.
La importancia d la deteccin e identificacin d estos estilos cognoscitivos en
relacin con la capacidad d aprendizaje.
UNIDAD III: PERCPECION Y ATENCION
Texto n 9 y 10: Lecciones d Psicologa Cognitiva de Humberto Fernandez.
Cap 1 y 2
Prefacio:
El advenimiento d la Revolucin Cognitiva constituyo la condicin d posibilidad za q
esta disciplina retoma a la mente como objeto legitimo d investigacin y reflexin. El
propsito ppial d este texto es abordad las funciones mentales. Estas tienen en comn
el hecho d q se ejercen c/vez q el indiv debe abocarse a la tarea d procesar info
proveniente d inputs externo o del interior d la propia mente.
Estas funciones, son: la Percepcin, x d la cual uno puede identificar los estmulos
q impactan sobre los recetores sensoriales; la Atencin, tradicional// ligada a la
seleccin d estmulos xa su procesamiento ulterior; la Memoria q permite preservar la
info relativa a las exp pasadas y recuperarlas cdo sea necesario, y x ultimo, el
Pensamiento q implica la manipulacin interna q la mente hace d la info xa derivar
64

conclusiones o resolver probl. el Lenguaje, aunq involucra procesamiento d info, es una


capacidad singular del Hombre q, a diferencia d las anteriores, comporta un proc
complejo d adquisicin mediada x la interaccin con nuestros congneres.

Capitulo I: PERCEPTION HUMANA: Enfoques Tericos:


Introduccin:
La Percepcin, en un sentido metafrico, puede decirse q es la puerta d entrada del
mundo a la mente. En efecto, es a travs d los Sist Preceptales, q la mente captura la
info proveniente d los estmulos d los estmulos del ambiente a la par q les provee d
sentido o sgdo, xa actuar d un modo adaptativo sobre el /2. Siguiendo a Sternberg, la
percepcin podra definirse, en sentido amplio, como el cjto d proc x d los cuales
nuestra mente organiza y dota d sgdo a las sensaciones generadas x los estmulos
ambientales.
En el marco d la problemtica Perceptual, es habitual la distincin entre percepcin y
sensacin. As la sensacin en lugar d considerarse el basamento d la percepcin, no
seria sino, una percepcin d eventos estimulares simples como, x ej, un pto d luz q
producira la exp Perceptual d un color. X el contario, se supone q la percepcin
involucra un proc + complejo en el cual, amen d la info sensorial, intervendran las
expectativas y conocimientos previos del $ a resultas del cual se producira el
reconocimiento perceptivos del estimulo como siendo esto o aquello-.
Los Componentes del Proceso Perceptual
Bsicamente son 4 los componentes:
1) La Energa Estimular: q hace referencia a las variedades d energa fsica a la q son
sensibles nuestros receptores estimulares, xej, en el caso d la audicin, ondas d sonido;
2) el Estimulo Distal: es el objeto del mundo exterior sobre el cual se ejerce la funcin
Perceptual, x ej, la msica q proviene del CD;
3) El Estimulo Proximal: es la energa fsica en contacto directo con nuestros
receptores sensoriales, x ej, las ondas del sonido q impactan sobre la membrana basilar
del odo interno;
y 4) el Precepto: q es la Representacin Mental, y x, lo tanto, interna del objeto distal
hacia el cual se dirige la actividad Perceptual del $.
El Problema Fundamental d la Percepcin: fue formulado x el psiclogo d la
Escuela d la Gestalt: KOFFKA, en trminos d la siguiente pregunta: xq las cosas se ven
cmo se ven? X un lado, el enigma d la percepcin se pone d manifiesto en cuanto uno
intenta explicar alguno d los fenmenos + bsico d su campo x cosa, las ilusiones
pticas, las constancias preceptales, la profundidad visual, el reconocimiento d formas.
X otro lado, la complejidad del proc Perceptual se torna evidente en cuanto se trata d
reconstruir o modelar terica// la cadena d procesamiento, q comenzando con la llegada
d la energa fsica apropiada culmina con la formacin, en la mente, d un precepto o
representacin del estimulo q desencadeno el proc Perceptual.
La problemtica Perceptual y sus Enfoques Explicativos
Existen diferentes alternativas d solucin a la preg d Koffka, en torno a dos grandes
lneas tericas. Estas difieren en un pto fundamental: la consideracin d la percepcin
como un Proc INDIRECTO, o bien, DIRECTO.
La 1ra posicin, + antigua, con sus races en la tradicin del empirismo ingles y su
doctrina d la tabula rasa; sostienen la idea d q la percepcin es un proc mediante el cual
65

el $ construye una representacin mental d los estmulos dstales del mundo fsico
combinando la info actual, las sensaciones provenientes d los rganos sensoriales, con
aquella proveniente d sus expectativas y conocimientos previos. La info sensorial seria
d x si suficiente xa explicar la percepcin x lo q esta debera complementarse con lo q
conocemos acerca del mundo, y as, a sepultas d esta combinacin interactiva d
sensaciones actuales y conocimientos previos, es como seria posible llegar a percibir el
mundo fsico del modo en q lo hacemos. Un defensor d este enfoque fue GREGORY, y su
concepto d la percepcin como hiptesis.
El 2do enfoque, q se adhieren a la percepcin Directa, consideran q la info q llega a los
sentidos es x si misma suficiente xa especificar las propiedades d un objeto distal, y, x
lo tanto, xa explicar la percepcin del mismo tal como ocurre en nuestras interacciones
con el mundo. Esto es, xa q la percepcin efectiva d estimulo tnga lugar, simple// el $
debe recoger la info presente en la seal sensorial x lo q no se requiere d ningn
procesamiento mental d dicha seal, como tampoco d ninguna inclusin d
conocimientos previos del acto Perceptual. En este enfoque el ppal autor fue GIBSON y
su enfoque ecolgico.
La percepcin d un objeto no se agota sola// en el reconocimiento d su forma y otras d
sus propiedades sino tb, en la adscripcin d un sgdo a aquello q impacta en la superficie
d nuestros rganos sensoriales, y, la adscripcin d una interpretacin a la evidencia
sensorial clara// la participacin d la info almacenada en memoria.
Contraste
POSTULADO
CENTRAL

CONCEPCION
PROTOTIPICA

IDEA FUERZA

REPRESENTAN
TES

ENFOQUE DIRECTO
Suficiencia
d
la
estimulacin
proximal:
La info sensorial especfica x si sola
las propiedades d forma, tamao,
volumen, distancia, etc d los
objetos dstales. La percepcin no
requiere d proc inferenciales d
ningn tipo.
La percepcin es una rpta del
organismo frente a estmulos
fsicos q, situados en la sup d los
rganos sensoriales, representan al
ambiente externo y todas sus
propiedades. Percibir es recolectar
la info presente en la entrada
sensorial. (Gibson)

ENFOQUE INDIRECTO
Insuficiencia d la estimulacin
proximal:
La info aportada x los sentidos
es muy pobre y, x ello, debe
complementarse
con
el
conocimiento adquirido x exp
pasadas
xa
producir
la
percepcin ordinaria del mundo.
Esta es construida x la mente.
La percepcin es un acto
inteligente d la mente x el cual,
esta intenta proporciona la
mejor interpretacin posible d
los datos sensoriales. Percibir es
formar, sobre la base d las
expectativas y creencias previas
del perceptor, una hiptesis
acerca d lo q la entrada
sensorial representa. (Gregory)
El perceptor construye el objeto
Perceptual a partir d los datos
sensoriales y la info acumulada
sobre la base d su exp.

El perceptor capta directa// los


objetos dstales y sus propiedades.
Las sensaciones como tales no
constituyen
la
base
d
las
percepciones.
Wertheimer, Kohler, Koffka, Gibson. Berkeley, Helmholtz, Titchener,
Gregory.

Podra afirmarse q Marr, con su teora computacional d la visin, vendra a configurar


una suerte de punto d equilibrio entre estos enfoques contrapuestos x cuanto asume q
en la visin temprana se realiza una considerable d tarea d procesamiento d info sin el
66

concurso d info conceptual almacenada en la memoria, q solo viene a intervenir en las


etapas finales d la percepcin visual.
Un punto d conflicto entre tradiciones Opuestas:
I) Las constancias Perceptuales:
El complejo probl d las constancias e ilusiones preceptales, carece d una explicacin
completa// satisfactoria y x todos aceptadas, tema en el cual se pone en evidencia las
distintas formas d concebir el proc Perceptual, q tiene los enfoques indirecto y directo.
Helmholtz representante d la tradicin indirecta, propuso una explicacin d la
constancia basada en la idea d q la misma es el resultado d un inferencia inconsciente d
la mente. Sea el caso, x ej, d la constancia del tamao x la cual el perceptor seguira
viendo d una igual altura a un individuo d, x ej 1.80 metros, cdo este se ubica a 2
metros y cdo se aleja el doble d distancia. En la concepcin d este autor, el perceptor
lograra dicha constancia mediante una suerte d calculo mental a travs del cual, el
tamao d la imagen retiniana correspondiente viene a ser ponderado x la distancia a la
se encuentra el objeto respecto del precepto.
Ahora bien Cmo logra el perceptor, a partir d una imagen plana la escena visual,
calcular la distancia? Seria a travs del empleo d ciertas claves d profundidad:
a) La Convergencia y la Acomodacin: el 1ro es un proc d ajuste oculomotor x el cual
los ojos, progresiva// tienden a rotar hacia adentro a medida q el objeto se acerca al
perceptor, logrando d ese modo mantener bien enfocada la imagen de dicho objeto. El
2do, es un proc del mismo tenor x el cual el cristalino cambia su curvatura o grosos co
la distancia del objeto. As, este tiende a engrosarse cdo el objeto esta cerca, y x el
contrario, a disminuir la curvatura cdo es estimulo distal esta lejos del observador.
b) Interposicin: la oclusin/obstruccin parcial d un objeto x otro en el campo visual
normal// proporciona info respecto d la distancia x cuanto el objeto q tapa a otro, en
los hechos, esta + cerca del observador, la intervencin viene a servir como una clave
xa la estimacin d la distancia.
c) Perspectiva Area: diferentes partculas en el aire producen un efecto diferencial
sobre el nivel d absorcin y dispersin d las diferentes longitudes d inda q componen
el espectro visible. As, las longitudes + cortas se absorben + y las largas se dispersan
+. Con la distancia las imgenes retinianas d los objetos dstales pierden definicin,
esto es, son + borrosos y con menos contraste y brillo. La visin + lejana es + borrosa
y + detallada en la visin corta.
De este enfoque indirecto, se supone q el perceptor combinando la info proporcionada
x estas y otras claves; puede lograr una intuicin o estimacin respecto d la distancia a
la q se encuentra en cierto objeto. Una vez calculada la distancia, la constancia d
tamao viene a lograrse ponderando dicha distancia x el tamao d la imagen retiniana
correspondiente al estimulo distal respectivo.
El Angulo visual, viene a proporcionar una medida d tamao d la correspondiente
imagen retiniana. El Angulo visual es el Angulo q, con vrtice en el ojo del observador
tiene x lados las lneas q van al extremo inferior y al extremo superior del objeto.
El pto es q, dsd este enfoque se supone q el precepto lograra la constancia (tamao)
aplicando inconsciente// la siguiente formula: tamao percibido=tamao retiniano x
distancia
Es decir, q segn el enfoque indirecto (la constancia d tamao) mediante la
experiencia, el perceptor aprende a usar una serie d claves d profundidad. La info
proporcionada x estas, le permite al perceptor estimar la distancia a la q se encuentra
un estimulo distal.
En abierta oposicin a esta idea d q la constancia es una resultante d un proc d calculo
mental en el q se toma en consideracin la distancia del objeto respecto del observador.
Gibson, un abanderado del enfoque directo, viene a sostener q esta se produce en rpta
67

a caract especificas del patrn d luz q impacta en la retina. Cualquier aspecto d la


percepcin fenomnica debe depender exclusiva// d la estimulacin recibida x el
organismo; la constancia se produce como consecuencia d la deteccin x parte del
preceptos d una relacin q, a pesar d los cambios en el factor distancia, permanece
invariante siempre. El perceptor logra la constancia d tamao mediante la deteccin d
una relacin q permanece constantes xa todos los objetos d un mismo tamao.
En esta perspectiva, no es necesario q el preceptos compute previa// la distancia a q
se encuentra el objeto Perceptual, dicha constancia se percibe directa// mediante la
deteccin d esta propiedad invariante d todos los objetos d un mismo tamao, la razn
entre se altura y la distancia del horizonte.
Las Ilusiones Perceptuales:
Desde la lnea indirecta, Gregory, en lnea con su concepto d q la percepcin es un
proc x el cual la mente trata d proporcionar la mejor interpretacin posible acerca d lo q
la entrada sensorial representa, viene a proponer la idea general d q las ilusiones bien
puede considerarse como hiptesis preceptales incorrecta, esto es, interpretaciones
fallidas d los datos sensoriales.
Terica//, la ilusin, se produce a consecuencia d una falla en el proceso perceptual q,
normal//, conduce a la produccin d la constancia d tamao. Esto es, en esta tradicin el
tamao percibido resulta d ponderar el tamao retiniano x la distancia x lo q, dado q
ambas lneas subtienden un mismo ngulo visual, la lnea q se be + lejana parece, a su
vez, como + grande.
En el mbito directo, Gibson, mantiene q la pauta d estimulacin q llega al ojo es un
fiel d la disposicin d los objetos en el mundo fsico, la percepcin es, especial// verdica,
no puede haber ilusiones. Las ilusiones son bsica// artificios resultantes d la
empobrecida estimulacin q recibe el $ en el laboratorio psicolgico.
Pero en 1er lugar, las ilusiones no son un fenmeno absoluta// inusual en nuestra vida
cotidiana acaso no parece verse en el horizonte del desierto un espejo d agua
inalcanzable, al igual q sobre el pavimento andando x una ruta soleada? En 2do lugar, la
interesantsima revisin d Nieder dond puede entenderse como una habilidad
mecanismo anti-camuflaje x el cual los animales detectan objetos q se presentan
parcial// enmascarados. No es correcto entender la deteccin d contornos ilusorios como
un mero artefacto del procesamiento visual.
X su parte, los psiclogos gestalitas, para oponerse a la concepcin empirista d la
percepcin como una sumatoria d sensaciones y recuerdos, van a explicar las ilusiones
apelando a su teora del isomorfismo psicofsico, segn el cual, el ingreso d los datos
sensoriales, dara como resultado la formacin d un campo elctrico en el cerebro el
cual, x la propia dinmica d la fuerza q lo compone, tendera a asumir una estructura
simple, estable y bien conformada.
Bajo es supuesto del isomorfismo, esta estructura cortical guardara una
correspondencia estructural con el campo fenomnico d la percepcin, lo q significa q,
en ultima instancia, dichos eventos cerebrales serian los resultados d, x caso, del propio
fenmeno phi, entre otras ilusiones (este fenmeno lo observo Wertheimer cdo observo
q 2 ptos d luz colocados a cierta distancia q se prendan y apagaban uno x vez,
generaba en el $ la impresin d un nico haz d luz en movimiento), dond los estmulos
luminosos discretos generaran un patrn d exhibicin continuo x lo q el perceptor va a
percibir una sola luz en movimiento.
MODELOS TERICOS D LA PERCEPCIN
EL Modelo Constructivista: La Percepcin como Inferencia:
Esta teora es la + antigua, remontndose al s XVIII, poca en la cual, el filosofo
empirista, Berkeley, postula el concepto q d la percepcin d la 3Dimensin (3D) no
68

poda ser sino producto d la experiencia, habida cuenta d la bi-dimensionalidad d la


imagen retiniana, el estimulo prximo d la visin. Este autor, propona q las sensaciones
visuales generadas x un objeto a cierta distancia del perceptor eventualmente se
asociaba con las sensaciones kinestesicas, producidas x los mv. d brazos y piernas
acaecidos en los intentos d querer asir el objeto distante y, ad+, con las sensaciones
producidas x los mv. d acomodacin y convergencia del cristalino q ocurren za
mantener en foco al objeto. Con el tiempo, la sola visin del objeto a determinada
distancia del preceptor, evoca en l el recuerdo d las experiencias kinestesicas
anteriores. Estos recuerdos vienen a complementar las sensaciones visuales actuales,
de modo q el $ puede llegar a inferir a q distancia se encuentra el objeto d marras. En
suma, la percepcin d la distancias viene a ser el resultado d combinar sensaciones
visuales y recuerdos d sensaciones anteriores.
Estas ideas sirvieron d base a la formulacin x parte d Helmholtz del concepto de
inferencia inconciente, como mecanismo critico productor d las percepciones
ordinarias: como resultado d la exp pasada, inferimos q las sensaciones presentes
significan q nos encontramos en presencia d tal o cual objeto a tal o cual distancia. A
parir d estas consideraciones, se ve el importante papel q juegan las expectativas y
conocimientos previos en la estructuracin d un precepto: ste es la resultante d una
combinacin interactiva d sensaciones e info pasada.
En el momento, esta concepcin defendida x Gregory, asume q la percepcin
comporta un proc d formacin d hiptesis respecto d lo q representa la entrada
sensorial. Es +, xa este autor percepcin e hiptesis forman un todo indivisible x cuanto
en el acto Perceptual lo q en si se experimenta son las hiptesis.
Pero lo q se le critica a esta teora es la falta d una explicacin consistente d la
cuestin d la veracidad Perceptual. Si la percepcin es cuestin d hiptesis e
inferencias, cabe preg como es posible la percepcin verdica, (q todos percibamos
igual el mundo), a pesar d los conocimientos previos, expectativas y d+, no uniformes
xa todos los perceptores.
El Modelo Innatista: La Percepcin como Organizacin o Gestalt
Este modelo surgi como reaccin a la idea d q las sensaciones constituan la materia
prima d la percepcin. En opinin d estos autores, la mente poseera innatamente la
capacidad de captar directa// formas y configuraciones sin necesidad d ningn tipo d
enlace asociativo entre elementos + primitivos como las sensaciones y los recuerdos.
Esto significa q el contenido d las exp preceptales lo constituiran, dsd un ppio,
unidades organizadas, gestalts, y no manojos d sensaciones aisladas.
Esta idea d q el campo fenomnico d la percepcin lo constituyen las gestalt, reconoce
como fundamento la tesis del isomorfismo psicofsico de Koffka, segn la cual, ante un
objeto distal d determinada forma, se generara en el cerebro campos electro-qumicos
anlogos en forma d dicho estimulo externo, x lo q, uno percibira un objeto cbico
directamente como tal puedo q en la corteza visual se formara un campo elctrico d
forma + o cbica. Luego en la percepcin volumtrica seria posible a pesar d la bidimensionalidad d la imagen retiniana y sin la participacin d la info almacenada en la
memoria. X cierto q dicha doctrina, aunq nuclear en la concepcin gestalista d la
percepcin, no resulta sostenible a la luz d los conocimientos actuales del cerebro.
En la inteligencia en q los mecanismos se producen las gestalts percibidas son
biolgicos en naturaleza, los psiclogos d esta escuela se abocaron a la tarea d describir
bajo q condiciones estimulares se producan dichas gestalts, en tanto q preceptos
terica// primitivos en la mente. Es, en esta lnea, q sus descubrimientos se focalizaron
bajo una serie d ppios genrica// conocidos como las leyes d organizacin Perceptual.
Como la ley d proximidad, segn la cual, elementos estimulares prximos en el
espacio o en el tiempo tienden a percibirse como constituyendo una unidad perceptual
definida. As las leyes postuladas x esta escuela, han sido fuertemente criticadas x su
formulacin en la problemtica d la organizacin Perceptual, lograron cuantificar
69

algunos d los ppios + fundamentales. Los psi d la gestalt sumieron q los perceptores
simple// usan las leyes d agrupamiento perceptual y q no es necesario el aprendizaje
Perceptual. Sin embrago, no proporcionaron las evidencias empricas del caso.
El Modelo Psicofsico: La Percepcin como Recoleccin d Informacin d la Luz
Gibson, el ppal propulsor d este enfoque, supone q la percepcin es bsica// una rpta
del organismo ante un estimulo ambiental y no un acto constrictivo d la mente. El $
percibira una forma directa y tb, verdica del mundo sin la necesidad d llevar a cabo
ningn procesamiento mental del inputs estimular, ya sea, bajo la forma d un proceso d
construccin d hiptesis o de derivacin d conclusiones inconscientes. El fundamento d
esta concepcin residen en la idea q d los objetos dstales y sus propiedades tendran
correlatos especficos en el mbito d la estimulacin proximal, los cuales, a la par d
reflejar como es el mundo fsico, vendra a construir el determinante ppal d la
percepcin. As, en c/ situacin perceptual particular, los estmulos dstales vendran a
generar pautas especificis d estimulacin proximal, las q, a su vez, determinaran la
formacin d perceptos particulares.
En el caso particular d la visin, esta forma d abordar el fenmeno perceptual vendra
a implicar q en la imagen retiniana en tanto q proyeccin ptica del mundo, debera d
ser posible d encontrar los estmulos fsicos responsables d la percepcin d las formas,
las constancias, la profundidad y d+.
Gibson se dio a la tarea d descubrir, en la propia imagen retiniana, cuales podran ser
factores responsables d la percepcin d la profundidad visual encontrando la rpta
buscada en helecho d q la estructura d la propia imagen retiniana varia en funcin del
grado d inclinacin d la superficie sobre la q el precepto posa su vista.
Esta particular pauta d estimulacin denominada como gradiente d densidad d
textura, constituira tato el estimulo xa la percepcin d la profundidad visual cto un
correlato d la 3D del mundo fsico.
En virtud d q el ambiente fsico se encontrara adecuada// representado en el patrn d
flujo ptico q llega a la retina, el percibir implicara xa Gibson simplemente recoger la
info disponible sobre el mundo en la entrada sensorial antes q procesar la info sobre el
mundo a parir d ella. Esta idea es llevada al limite x Gibson, cdo viene a sostener q el
mismsimo sgdo d los inputs estimulares es percibido directa// x el perceptor sin
necesidad d ningn tipo d procesamiento conceptual d la seal sensorial. En
consecuencia, los organismos estaran ya preparados xa detectar directa// tanto las
propiedades fsicas d los objetos dstales: forma, tamao, distancia, etc; como sus
potenciales: comestibilidad d una naranja, arrojabilidad d una piedra. Cual d las
mltiples potencialidades d un objeto va a ser capturada x el precepto, depender del
ppio estado interno del organismo.
Sin embrago, habra q preguntarse si el acto perceptual implica solamente recolectar
la info q anida en el patrn d energa q llega a los rganos sensoriales. Si se admite q el
reconocimiento d un objeto como siento esto o aquello es un aspecto central del proc
perceptual, el concepto d q la info proximal es suficiente.acaso no es vital xa un
naufrago ver la Estrella polar como tal y no como una estrella cualquiera? Es claro q en
el 1er caso, el ver como d lo q se trata es d la percepcin del sgdo y, del suyo q dicho
proc, requiere si o si del concurso del conocimiento adquirido x exp pasadas. Clara// el
perceptor no puede detectar directa//, esto es, a partir d la pauta ptica q llega al ojo, la
orientatividad d la Estrella Polar si q es no ha recibido las respectivas nociones
elementales d la navegacin.
En suma, una descripcin completa del proc perceptual requiere del concurso d los
conocimientos previos del $ y, ello, en ppio, implica admitir q la entrada sensorial x rica
y variada q sea no bastan xa explicar comprehensiva// xq percibimos el mundo d las
formas en q lo hacemos.
En suma, en el modelo Psicofsico d Gibson, c/aspecto del mundo fenomnico d la
percepcin tendra su correspondiente estimulo localizado en el patrn d energa q llega
70

a los receptores sensoriales el cual, a su vez, podra concebirse como un correlato del
estimulo distal antes q e como una copia del mismo. En el caso d la visin, la
profundidad del mundo visual, estara determinada x una variable d estimulo retiniano
especifica, el gradiente d densidad d textura el cual, a su vez, vendran a reflejar la 3D
del mundo fsico.
El Abordaje de Procesamiento de la Informacin
a) La Deteccin d Caractersticas:
En los 1ros aos d vigencia del paradigma cognitivo, surgieron unos cuantos modelos
tericos tendientes a explicar como ocurra el proc d percepcin d formas y objetos.
Estos modelos tenan en comn la idea d q reconocer un objeto implicaba un proc d
apareamiento o emparejamiento entre el input perceptual y una cierta representacin o
modelo del mismo almacenado en la MLP.
Uno d estos 1ros modelos q alcanzo cierta popularidad, es el conocido PANDEMONIUM.
Segn el cual, el proc d reconocimiento d un estimulo es llevado a cabo, en etapas
sucesivas, x una serie d unidades d proc o demonios.
En 1er lugar, un demonio d imagen, una suerte d copia mental del estimulo externo,
retiene caract sensoriales del input estimular. Luego, los demonios d caractersticas
analizan la seal sensorial en busca d caract elementales como, x ej, en el caso d las
letras del alfabeto, lneas horizontes, ngulos, y otros rasgos y c/vez q detectan en la
imagen esas caract, el demonio respectivo se activa. A continuacin, un demonio
Cognitivo q compilas las caract distintivas d c/input sensorial, analiza los msj. emitidos
x los demonio anteriores y ante c/caract compilada q se encuentre presente en la seal
sensorial, se activa hasta un cierto pto, siendo el nivel d activacin proporcional al n d
caract encontradas. X ultimo, un demonio d decisin analiza el nivel global d
activacin d los distintos demonios cognitivos y decide si el estimulo externo es o no
una determinada letra x ej, en funcin d si el correspondiente demonio cognitivo
concentra o no el + alto grado d activacin d entre todos los demonios actuantes frente
a un determinado input estimular.
El problema q presenta este modelo reside en la dificultad d definir lo q se entiendo x
caracterstica elemental en el caso d formas y objetos perpetales + complejos q las
letras o n y otros estmulos estructural// simples. As+, el modelo en si resulta
insatisfactorio x cto uno puede percibir sin dificultad objetos y formas novedosas xa las
cuales no habra disponibles demonios cognitivos.
b) El Enfoque de D. Marr
El antiguo debate sobre la naturaleza d la percepcin, si esta es un proc indirecto o
directo, encuentra en el enfoque computacional de Marr, un pto d relativo equilibrio en
el sentido d q el mismo, calora la importancia q tiene el conocimiento previo u la exp en
el proc perceptual.
Xa Marr el probl capital d la percepcin visual consista en elucidar como es q el
perceptor puede lograr una descripcin calida y estable del mundo, esto es, un cuadro
+ o- fiel d la escena q tiene en frente d si en el q se encontrara adecuada//
especificados los objetos dstales y sus propiedades de forma, volumen, distancia, etc, a
partir d sensaciones visuales continuamente cambiantes.
As tb, xa Marr el reconocimiento efectivo d un objeto comporta la participacin d la
ingente cantidad d conocimientos q, sobre el mundo, el perceptor tiene almacenados en
su mente. Pero a diferencia d Gibson, Marr considera q la percepcin comporta un
proceso d recuperacin d las propiedades del mundo a partir d los niveles d luz q
inciden sobre c/pto d la retina: el Sist. visual operaria derivando estas propiedades
mediante sucesivas computaciones perceptivas q tomara como input inicial las
intensidades relativas d los diferentes ptos retinianos estimulados y no simple//
extrayendo d un modo directo dichas propiedades a partir d sus respectivos correlatos
71

presentes en la imagen. En el enfoque marriano, la visin tridimensional seria el


resultado d un complejo procesamiento d la imagen retiniana empero, en Gibson, la 3D
estara ya presente en la imagen retiniana y el perceptor solamente tendra q reparar
en ella o recogerla dsd all.
Asimismo Marr asume q la estimulacin proximal es lo suficiente// rica como xa
permitirle al Sist. visual tridimensional fiable del mundo, esto es, generar una
descripcin geomtrica acertada d la escena q, a la sazn, el perceptor tnga frente a si
y ello con independencia d cualquier conocimiento d alto nivel q este tenga acumulado
en su memoria. El pto es cdo el perceptor tnga q proceder a la identificacin efectiva d
un objeto como dicho conocimiento habr d resultar d utilidad. Xa Marr, el Sist. visual
puede ya tempranamente obtener una descripcin valida d las propiedades fsicas d
una escena visual pero, xa q tnga lugar la comprensin cognitiva del input estimular,
o lo q es lo mismo, la percepcin propiamente dicha, se requerira del concurso d la info
almacenada: una forma dada se percibira como tal o cual escena visual se codificara
como tal o cual situacin, en la medida en q la descripcin geomtrica generada x la
visin temprana encaje en el Sist. d categoras o d sgdos del preceptos.
En q consiste, en definitiva la propuesta de Marr? Este pretenda explicar bsica// a la
cual el entenda como el proc q permite al observador descubrir, a partir d imgenes del
mundo exterior, 2lo q esta all presente y dond esta. En lo esencial, la propuesta d
Marr, asume como tesis bsica la idea d q el Sist. visual, a partir d la imagen inicial d
una escena dada, tiene q ir reconstituyendo progresiva// sus propiedades geomtricas,
esto es, las formas d los objetos q la componen as como si disposicin en el espacio, d
modo d lograr primera// una descripcin fidedigna d lo q esta all xa luego, adscribirse
una determinada interpretacin. El concepto d reconstitucin d la geometra d una
escena alude al hecho d q, en el proc d la visin, el observador recuperara la estruct
tridimensional del mundo a partir d una imagen plana del mismo.
Obsrvese la diferencia con los Gibsonianos (enfoque directo) xa quienes las
propiedades d los objetos dstales, (forma, volumen, etc) son directa// extradas d la
imagen visual y x el otro, la diferencia con los constructivistas (enfoque indirecto) xa
quienes dichas propiedades sern directa// ausentes en la imagen x lo q, deben
construirse a partir d la info adquirida en exp previas (d la memoria)
El proc d la visin, transcurrira segn Marr, en una serie d etapas a lo largo d las
cuales el Sist. visual, mediante aplicar algoritmos d computo especifico a la imagen
inicial d una escena, derivara descripciones o representacin, c/vez + ajustadas d la
misma, estas etapas son: a) el esbozo primario o 2D; b) el esbozo 2 1/2D y c) el modelo
3D en 1ra instancia, en esta representacin, esbozo primario, se bosquejan d
manera muy esquemtica los bordes y contornos grales d las superficies visibles. Este
esbozo es una suerte d cuadro muy difuso del mundo en el cual los componentes d la
escena visual aparecen en un plano bidimensional, como siluetas. En una 2da instancia,
el cerebro vendra a convertir este esbozo primario en una representacin + compleja q
incorpora la perspectiva q el observador tiene d la escena. Esta representacin +
elaborada recibe el nombre d esbozo d 2 D. es este una suerte d cuadro en
perspectiva del mundo en el cual se bosquejan no sola// los contornos grales d los
componentes d la escena, sino tb, la orientacin y profanidad d Sist. superficies visibles
teniendo en cuanta la posicin del observador.
El procesamiento visual continua su curso hasta lograr, en una 3ra y ultima instancia,
una representacin plena d la escena, esto es, independiente// del pto d vista del
observador. Esta representacin o modelo 3D es una suerte d cuadro realista del
mundo, en el q se hace patente la estructura tridimensional d los elementos q
componen la escena as como si disposicin relativa y la distancia q mantiene respecto
del observador. Es en este pto del procesamiento visual donde Marr hace intervenir los
conocimientos almacenados en la memoria a los efecto d q el observador pueda
72

asimilar las formas derivadas con los objetos x ellas representados producindose as
una identificacin perceptual efectiva.
En trminos grales, entonces, la teora de Mar en si misma constituye una descripcin
detallada d como un Sist. q pretende ver puede computar o derivar una imagen
tridimensional del mundo a partir d una distribucin plana d ptos luminosos d intensidad
variable.

A modo d sntesis sobre la posicin de Mar:


Propsito
Proporciona al observador una descripcin del mundo
Proceso
Reconstruir la geometra bsica d una escena visual, formas y
distancias d los elementos componentes, a partir d una imagen
plana
Etapas
1) Esbozo primario o Esbozo 2D
2) Esbozo 2 D
3) Modelo 3D
Comentarios Finales:
La explicacin definitiva d la naturaleza d la percepcin en tanto fenmeno psicolgico
es aun una asignatura pendiente en la agenda terica d todos aquellos interesados en
el funcionamiento d la mente.
Los ppales encuadres explicativos, el directo y el indirecto, son tan dismiles q
pareciera no ser posible una convergencia entre ambos. En efecto, el directo sostiene la
idea d q para percibir el mundo no se requiere d ningn tipo d actividad inferencial d la
mente, viene a ubicarse en la antpodas del indirecto, x cuanto este vine a sostener q
debido a q la entrada sensorial es marcada// pobre, resulta imperativos algn tipo d
procesamiento cognitivo d la misma a efectos d lograr encontrar un patrn consiste en
el catico mar d sensaciones cambiantes. X esta razn, Marr pretende reconocer la
riqueza d los datos sensoriales a la pad incorporar, en el proc perceptual, una q quizs
un tanto tarda//, influencias d tipo conceptual, las cuales, son innegables y se basan en
la enorme masa d conocimientos y exp acumulados en la MLP.
Enfoque
INDIRECTO

DIRECTO

Naturaleza del proceso


Mediado x conoc previos:
las
sensaciones
se
interpretan sobre la base
d info acumulada en la
mente produciendo la
percep ordinaria, la info
acumulada
es
imprescindible
xa
percibir.
No mediado x conoc
previos:
la
percep
fenomnica
es
una
funcin d variable d Est
retiniano
y
no
una
construccin d la mente.
La info acumulada en la
M no es imprescindible

Estimulacin Proximal
Insuficiente xa explicar
la
percepcin:
la
naturaleza cambiante d
la imagen retiniana
torna necesario recurrir
a la info adquirida x
exp previa.
Suficiente xa explicar la
percepcin:
patrones
especficos d distribuc
d la energa d la luz en
la retina subyace en lo
+ variados aspectos d
la
percepcin
fenomnica

Visin Tridimensional
Es el resultado d un
proc constructivo d
la mente en el cual
se
combinan
interactiva//
sensaciones,
expectativas
y
conocimientos
previos.
Es el resultado d un
proc d extraccin d
info presente en la
imagen
retiniana.
Percibir la 3D es
simple// reparar en
el correlato retiniano
d esta propiedad del
73

xa percibir.
En la visin temprana no
COMPUTACION opera los conoc previos.
AL
Estos sola// intervienen
en las etapas finales del
procm visual cdo resulta
necesario asignar una
interpretac a la descripc
geomtrica d la escena.
Es dcir, cdo tnga q
reconocerse a q objeto
correspond la forma ya
computada

Es lo suficiente// rica
como xa desencadenar
el proc d la visin: a
partir d variaciones en
la intensidad d la luz en
c/pto d la imagen, el
cerebro
deriva
una
descripcin fiable d la
escena a la cual, al final
del proc y sobre la base
d la info acumulada, se
le asigna un agdo
particular.

mundo.
Es el resultado d un
proc computacional
q, partiendo d una
representacin
primitiva
d
la
distribucin d los
valores d luz en la
retina, reconstruye
la
geometra
tridimensional.

74

Capitulo II: LA ATENCION HUMANA Y SU NATURALEZA


La Atencin Mecanismo o Capacidad Mental?
Dsd el pto d vista terico, el concepto d atencin ha experimentado una serie d
vicisitudes dsd su consideracin x parte del Estructuralismo de Wundt y Tichener como
concepto central d la Psic. En los albores d la psic como ciencia, tan solo como un
atributo d las sensaciones. Paso a considerarse con la moderna psicologa cognitiva,
como una estructura, mecanismo, capacidad de la mente de importancia critica para el
pensamiento eficiente de la informacin estimular.
En tanto q estructura, y refirindose a la atencin, Broadbent al confeccionar el 1er
modelo del procesamiento humano de la informacin, le asigno el carcter de un filtro
selector de info. Aos dsp, Kahneman propuso considerarla como una recurso mental
limitado q se pondra en juego c/vez q un $ tena q concentrarse en la realizacin de una
o + tareas.
Los desarrollos tericos subsecuentes comenzaron a hondar en el papel q la atencin
jugaba en la accin y coordinacin de los Proc. Cognitivos. As es como, en la dcada del
80 (del siglo pasado), surgi una nueva generacin de modelos q pasaron a considerar
a la atencin directamente como un mecanismo de control de la actividad mental. Cabe
destacar el d Norman y Sahllice x su idea d q las acciones y proc mentales pueden ser
susceptibles d diferentes tipos d control (automtico, semi-automtico, y deliberado)
1) La atencin como mecanismo de filtro: modelos y paradigmas
La 1era generacin de modelos tericos desarrollados apropsito de la atencin, en el
seno del paradigma del procesamiento de la informacin, tenan como denominador
comn, la idea de q deba existir una estructura mental con el cometido de seleccin un
segmento de ingente masa de info estimular q llega al organismo. La atencin encontr
su lugar en la revolucin cognitiva bajo la forma de un mecanismo de filtro con
funciones de seleccin de info. Al respecto, se postularon distintos modelos que diferan
en cuanto al modo de operar del filtro y a su exacta ubicacin en el curso del
procesamiento mental de la info.
a) El Modelo de Filtro Rgido de Broadbent
Cherry (1953) fue el 1ro en explorar lo q, a partir de el, se conoci con el nombre de
efecto de la fiesta de cctel. Este efecto alude al hecho de q, 2do un sujeto se
encuentra en presencia de mltiples mensajes simultneos, puede llegar a atender
selectivamente un mensaje determinado ignorando el resto de los mensajes
concurrentes. A este fin, diviso lo q se dio en llamar el paradigma del seguimiento o
sombreado; ste consiste en presentar al sujeto experimental (mediante auriculares) 2
mensajes simultneos en forma dictica, este es, un msj. xa c/odo, con la consigna de
repetir palabra x palabra uno de dichos mensajes, el relevante, e ignorar por completo
el otro, el irrelevante.
En cuanto a los hallazgos de Cherry: con respecto al mensaje relevante, los $ eran
perfecta// capaces de repetirlo y de recordar su contenido aun en las circunstancias de q
ambos fueran producidos x una misma voz y, con respecto al mensaje irrelevante, los $,
a pesar de no poder recordar en absoluto su contenido semntico ni tampoco el idioma
en q fueron pronunciados, si pudieron percatarse de cambios en el sexo de quien emita
el mensaje y, as tb, de la presencia eventual de sonidos en el canal no atendido.
Estos resultados sirvieron de base xa la formulacin x parte de Broadbent (1958) del
1er modelo de atencin, propuesto en trminos de un diagrama de flujo, enmarcado en
el paradigma de procesamiento de la info.
Broadbent, al hacer q sus $ experimentales atendieran simultnea// a sendos
mensajes dcticos, x Ej., 2-6-1 x odo derecho y 7-9-5 x odo izquierdo y luego se
peda q repitiera en cualquier orden ambos msj. Observo una marcada tendencia a
agrupar los tems por el canal auditivo. Lo curioso fue q bajo este procedimiento q se
75

llamo amplitud d memoria dividida, los $ no pudieron reportar los tems dados en su
orden real d presentacin: 2-7; 6-0; 1-5. Estos resultados, junto con los obtenidos x
Cherry, x un lado, dieron sustento a la idea de que la mente podra concebirse como un
canal de procesamiento de la informacin de capacidad limitada y, x el otro, llevaron a
Broadbent a concebir la atencin en trminos de un mecanismo de filtro, cuyo cometido
sera el de impedir una sobrecarga de dicho canal central de procesamiento que se
producira en el caso de un arribo pasivo de los input estimulares al mismo.
Este modelo asume q todos los input estimulares q impactan sobre el organismo son
inicial// retenidos en un almacn sensorial pero luego, solo una limitada cantidad d ellos
han d llegar a un canal central d procesamiento perceptual pleno y eventual//, su
incorporacin a la base de conocimientos + o - permanente del $. Entre el almacn
sensorial y el canal central, operaria un filtro q dejara pasar al canal central sola// un
input x vez.
En virtud de q el filtro opera en las etapas iniciales del procesamiento d la info.
estimular seleccionando los inputs sobre la base d sus caract sensoriales (fsicas como
intensidad, localizacin espacial) y no semnticas y ad+ debido a q el filtro bloquea x
completo la entrada al canal central de todo input no seleccionado x lo q nada puede
saberse del mismo en las instancias sup. de almacenamiento, este filtro puede
caracterizarse como un filtro de carcter precategorial y rgido.
b) El Modelo de Filtro Atenuador de Treisman
Debido a q el modelo de Broadbent tropez con problemas xa explicar una serie de
hallazgos q parecan incompatibles con la idea central de un filtro bloqueador de inputs
no seleccionados, x Ej., se vio q los $ podan detectar su ppio nombre en el canal no
atendido o bien, podan cometer el error d seguir part del msj q supuesta// deba
ignorar; Anne Treisman intento flexibilizar la forma de actuar del filtro en tanto q
mecanismo selector de los inputs sensoriales.
En su ptica, en lugar d bloquear el acceso d los inputs no seleccionados a las
instancias sup. d procesamiento, se limita a atenuar el nivel d seal d los mismos d
modo q, eventual// algunos d estos podan llegar a ser reconocidos x el $. Esta autora
propone la existencia de un diccionario mental, en el cual, se almacenaran las
representaciones d los inputs almacenados, estos componentes del diccionario (las
representaciones) poseen diferentes umbrales de reconocimiento. Para q el $ se percate
de un input dado, resulta necesario q su representacin interna se active con la llegada
del input estimular correspondiente y sobrepase un umbral mnimo de reconocimiento.
Este umbral puede llegar a variar de tem a tem y en un mismo tem, en funcin de las
expectativas q deslla el $. As un determinado input externo puede ser reconocido x el
propio $ a pesar d no ser seleccionado x el mecanismo d filtro debido a q su nivel d
seal, aunq atenuado x dicho dispositivo, es suficiente como xa sobrepasar su (natural)
bajo umbral d reconocimiento, como x Ej., su ppio nombre.
El filtro de Treisman, aun cuando flexibiliza la forma de actuar del filtro, no cambia lo
sustancial del modelo d Broadbent, q es su carcter precategorial. Grey y Wedderburn
pusieron en duda este criterio al demostrar q sus $ experimentales, bajo un paradigma
de atencin dividida, agrupaban los mensajes entrantes segn un criterio semntico y
no x canal sensorial. X Ej., los tems ratn-2-queso recibidos x un odo y 8-comer-5 x
el otro, a la hora d repetir agrupaban x carcter semntico: ratn-comer-queso y 2-85 y no x canal d recepcin. Esta clase de hallazgos sent las bases xa la idea d la
existencia d un mecanismo selector de carcter postcategorial, x cuanto analizara no
slo las caract sensoriales sino tb las propiedades semnticas d los inputs estimulares.
El 1err modelo con estas caractersticas fue desarrollado x Deustch y Deustch y
enriquecido x Norman.
76

c) El modelo de pertinencia (Norman)


La propuesta de Norman gira en torno a la idea de q la seleccin de los inputs
estimulares tiene lugar luego de q la mente haya efectuado un anlisis preatentivo e
inconsciente de sus propiedades sensoriales tanto como semnticas. El modelo propone
q la mente acumula, en un dispositivo de almacenamiento, gran cantidad de
conocimientos respecto de las propiedades conceptuales de los inputs estimulares (q
son xa q sirve, d dond proviene, etc.). C/vez q un input ingresa al Sist. cognitivo, se
produce la activacin de su respectiva representacin interna almacenada en dicho
dispositivo. A su vez, estas representaciones pueden recibir una activacin endgena
proveniente de un mecanismo de pertinencia el cual recoge las expectativas e intereses
q, en un momento dado, alberga el $. Un filtro selector se encarga evaluar el quantum
total d activacin (exgeno o endgena) q, en un determinado momento, reciben las
representaciones internas almacenadas, seleccionando xa su ulterior procesamiento,
aquellos inputs q concentrar el mximo nieles d activacin. Estos inputs habrn d
ingresar a un procesador central dond recibirn un tratamiento adicional d carcter + Cc
cuyo resultado final habra d conducir el reconocimiento perceptual pleno del inputs
estimular as seleccionado.
Si bien es cierto q este modelo sume correcta// la idea d una mente como Sist. activo y
no mera// reactivo d procesamiento, sus predicciones resultan emprica// indistinguibles
d las generadas x el modelo d filtro atenuante x lo q, en los hechos, no resulto una
alternativa terica genuina. As, se dir con Norman, q un determinado input habr d ser
seleccionado en la medida en q resulte pertinente al Sist. en un momento dado o,
alternativa// con Treisman, q dicho input habr d ser seleccionado en la medida en q, xa
c/ocasin, resulte importante.
La controversia respecto a la naturaleza operativa del filtro atencional,
pre o
postcategorial, pretendi atenuarse mediante la postulacin x parte de Johnston y Heinz
de un filtro de naturaleza ms flexible q, segn las circunstancias lo demandasen,
podra efectuar una seleccin ya sobre la base de las propiedades sensoriales de los
inputs estimulares o ya sobre la base de sus propiedades semnticas.
La demostracin x parte d Neisser y Becklen d q, con msj. d carcter visual, tb les era
posible a ellos $ seleccionar uno d entre los msj. concurrentes, contribuyo a socavar la
idea d la existencia d un filtro en tanto mecanismo cognitivo q regulara el ingreso d
info. a la mente. Estos autores mostraron a sus $ en forma binocular 2 escenas
superpuestas o en forma dicotomica y observaron q los mismos podan monitorear bien
uno d los msj e ignorar el otro. El pto es la falta de acuerdo en torno a la cuestin de la
naturaleza operativa del filtro, si es pre o post categorial, sirvi de iniciativa para la
bsqueda de nuevas formas de conceptualizar el fenmeno atencional Es as como en
los inicios de la dcada del 70 poda entenderse el concepto de atencin como un
recurso o capacidad de la mente que se pondra en juego cada vez que sta ejecuta o
lleva a cabo actividades de diverso tenor.

2) La atencin como Capacidad Mental


Kahneman (1973) fue el 1er investigador en proporcionar una visin d la atencin q,
aunq en sus inicios pretenda contemplar la idea d un filtro selector d info. estimular, se
convirti en el puntapi inicial d una generacin d modelos atencionales q, dejaban d
lado el concepto d filtro como un aspecto nuclear de la misma.
a) Kahneman: La Atencin como Recurso Genrico de la Mente
Los modelos de recursos q reconocen como antecedente el trabajo de Kahneman
proponan concebir la atencin no como un engranaje + d la cadena del
procesamiento humano de la info. sino, como una capacidad o recurso mental propio
77

del procesador q, vendra a consumirse a medida q aquel lleva a cabo las


actividades cognitivo-motoras q le son propias.
A diferencia d los modelos d filtro en los cuales se haba hincapi en las vicisitudes d
cjto hipotetico proc d seleccin d inputs estimulares destinados a impedir la sobrecarga
d un mecanismo central d procesamiento, en los modelos de recursos, el nfasis esta
puesto en la habilidad del procesador para realizar varias tareas al mismo tiempo. Bajo
la perspectiva d la atencin como capacidad, la clave del asunto reside en la nocin d
disponibilidad de recursos: en la medida en q las actividades o tareas q el procesador
debe llevar a cabo en un momento dado, no excedan el quantum d recursos disponibles,
es posible q tales tareas se desarrollen d manera eficiente, esto es, sin la comisin d
errores o sin q se produzca interferencia mutua. Esto supone q c/tarea o act. demanda
una cantidad de recursos minima para ejecutarse d un modo optimo y q, en tanto el
suministro d recursos x parte del procesador no baje d esa cota minima, la ejecucin
simultanea y perfecta d varias tareas es, en ppio, esperable.
El paradigma de la doble tarea consiste en presentar al $ 2 tareas xa q las ejecute d
modo simultaneo. De estas tareas, aquella a la cual (instrucciones mediante) el $ debe
asignarle mxima prioridad de procesamiento, recibe el nombre de tarea primaria y,
la tarea concurrente, no prioritaria, es llamada como tarea secundaria.
Bajo el supuesto de q los recursos atencionales disponibles x el procesador son
limitados, sera d esperar q un incremento en la dificultad de la tarea primaria se
traduzca en un flujo mayor d recursos hacia dicha tarea con la consiguiente merma de
recursos disponibles xa una correcta ejecucin d la tarea secundaria y, x lo tanto, un
aumento en el numero de errores en dicha tarea. Una forma d superar esa limitacin, q
la tarea primaria demande menos recursos, es a travs de la practica sistemtica. Esto
es, cdo una tarea deja de consumir recursos luego de un intenso entrenamiento, se dice
q se ha automatizado. Los proc automticos, no consumen atencin y pueden
ejecutarse concurrente// con otras tareas sin generar interferencia, la disponibilidad d
los recursos estarian asegurados xa la tarea secundaria.
El primitivo modelo d recursos de Kahneman sostena q la cantidad d recursos
atencionales guardaba cierta correspondencia con el Sist. de activacin fisiolgica del
organismo (arousal) y q el procesador asignaba tales recursos a las mltiples acts q,
en un momento dado, requeran d su intervencin. La asignacin d tales recursos
dependa tanto d una evaluacin global d las demandas de capacidad propias d
c/tarea como d las prioridades de procesamiento q el Sist. tena fijadas, entre las
cuales, el autor denomina disposiciones duraderas q reflejan la proclividad del
organismo xa procesar estmulos crticos xa su supervivencia y disposiciones
momentneas, q haran lo propio con inputs concordantes con los intereses y
expectativas coyunturales del procesador.
Parmetros
contrastacion
Concepcin d Base

Foco d Estudio

de MODELOS DE FILTRO
La atencin se asume como una
estruct
o
mecanismo
d
procesamiento encargado d la
seleccin d info estimular
La
recepcin
d
inputs
estimulares: se intenta elucidar
sobre q bases s producen la
seleccin
d
los
inputs
sensoriales y q aspectos se
procesan d los inputs
no
resultan seleccionados.

MODELOS D RECURSOS
La atencin se asume como
un recurso mental q se
consume en el curso d la
ejecucin d cualquier tarea o
act cog.
La
ejecucin
d
tareas
concurrentes:
se
interna
elucidar cuale es el consumo
atencional d las distintas act
cog y las condiciones q
llevan a una automatizacin
d las mismas
78

Paradigma Metodolgico
Tipo d Modelo Terico

Seguimiento o sombreado d
Cherry.
Amplitud Dividida d Broadbent
Estructural. La atencin es un
rgano d la mente q, al filtrar
la info q ingresa, impide la
sobresaturacin del Sist Cog.

Doble Tarea d Kahneman


Funciona. La atencin es una
suerte d energa propia d la
mente q se consume a
medida q esta ejecuta las act
q le son propias.

3) Una Perspectiva Esquemtica de la Atencin: Neisser


El modelo de recursos, al igual q los d filtro tenan la idea d q la atencin era una
propiedad fundamental d la mente q se conceba ya como una capacidad o recurso, ya
como una estruct o mecanimos d proc d info. En cualquier caso, xa ambos enfoques, la
atencin tenia una realidad psiquica innegable.
Pero xa Neisser, resulta superfluo postular un mecanismo d filtro x cuanto este supone
una visin extremada// pasiva d la mente. As se dir q, para evitar el colapso del Sist
Cog x la llegada d ingentes cantidades d info, se requiere la presencia d un rgano
mental con la funcin especifica d filtrar parte d los inputs estipulares y evitar
saturacin del sistema.
Si se supone q la mente captura activa// los inputs estimulares, en funcin de sus
intereses y expectativas, resulta q no hace falta tener un mecanismo xa mantener en
raya a los inputs no deseados: stos, como dira Neisser, simple// no se recogen.
Luego, la seleccin de info es un aspecto consustancial d la percepcin humana. Esta se
desarrolla d continuo como un proc psquico en el cual ciertas estructuras internas del
perceptor, denominadas esquemas desempean un rol critico en el proc. Estos
esquemos son estruct q compilan tanto la info, q se adhiere x exp propia, como tb los
intereses y expectativas propias del perceptor. Estos guan d modo global el proc d
exploracin perceptual en busca d inputs q guarden relacin con dichas estructuras y
los inputs seleccionados pueden modificar los esquemas en curso o bien, activar otros
esquemas diferentes.
Una 1ra consecuencia d esta aproximacin esquemtica a la cuestin de la seleccin
de info x part de la mente es q la atencin no es ni + ni - q percepcin selectiva. Un
mecanismo atencional como tal no existira en el seno de la mente.
La posicin d Neisser respecto del enfoque d la antencion como capacidad o recurso es
q no a medida q una tarea demanda un mayor suministro d recursos, el rfendimiento en
la o las otras tendra q deteriorarse x lo q, en ppio, no seria posible ejecutar bien o sin q
s se produzcan interferencias, 2 o + tareas complejas o alta// demandantes a menos q
una d ellas se automatizaran, esto es, dejara d consumir recursos llevandose a cabdo
d manera completa// Incs. Neisser y sus colaboradoses encontraron q sus $
experimentales, luego d semanas d parctica intensa, pudieron ejecutar sin interferencias
tareas simultaneas complejas, como, x ej, escribir al dictado d palabras y leer
fragmentos d prosa alcanzando, en ambos casos, un grado d comprensin notable. Xa
Neisser, lverdadera// importante en la ejecucin d tareas multiples no es una hiptetica
distribucin optima d recursos entre estas sino, + bien, el desllo con la prctica d pautas
d destreza adecuadas xa la realizacin cjta d dichas tareas. A medidas q dichas pautas
se vayan consolidando, el conocimiento procesual a ellas asociado, se ira integrando en
esquemas d memoria especificos. En el futuro, la activacion d estos esquemas ya
consolidados en las circunstancias apropiadas es lo q, en definitiva, habra d determinar
la performance del $ en la ejecucin d tareas multiples.
Una 2da consecuencia d la aproximacin neisseriana a la cuestin de la interferencia
en la ejecucin d 2 o + tareas es la siguiente: la ejecucin ptima d tareas simultneas
79

depende no d recursos q se distribuyen sino, del desllo d habilidades especficas. No


habra en la mente nada similar a un cjto finito d recursos atencionales.
La propuesta atencional de Neisser es en un extremo radial puesto que propone,
eliminar el constructo atencin del seno de la psicologa. Dice: atender no es filtrar
inputs estimulares, sino + bien, recolocar info. sobre la base d expectativas y esquemas
previos.
4) La atencin como un Mecanismo de Control de la M ente
Nuestras capacidades mentales nos permiten llevar a cabo acciones coordinadas sobre
el 1/2, lo cual implica inhibir ciertos cursos de accin contraproducentes, cuando no
inocuos, como as tb, orientar nuestro comportamiento hacia metas relevantes
conforme a nuestras expectativas e intereses. El punto es: q sist d nuestra mente es el
encargado d q actuemos en sintona con las demandas del y nuestros propios deseos
y motivaciones? En el esquema de Neisser, a pesar d mantener q los esquemas
momentnea// activos guan la exploracin perceptual y permiten en la medida en q se
encuentran adecuada// desarrollados, la realizacin eficiente d una tarea, no obstante
falla en proporcionar una descripcin adecuada d la forma en q los esquemas
intervienen en dichos proc.
En la dcada del 80 del siglo pasado, se desarrollaron una serie d modelos tericos q,
asumieron como hiptesis central la idea d q la atencin puede ser considerada como
un Sist o mecanismo de control d la accin. Entre estos se destaca el desarrollado por
Norman y Shallice x cto reconoce distintos niveles d control d las acciones y, as tb,
distintos Sist. d control. El modelo no se restringe nica// a acciones fsicas sino q tb
abarca a acciones o proc q pueden tener lugar en el interior d la mente. En el 1er caso,
x Ej., puede ser detenerse frente a un semforo y, en 2do, el planificar las acciones del
da en el curso d la ducha mental.
Este modelo admite que las acciones llevadas a cabo por el sujeto pueden ser de tres
tipos:
a. Completamente automticas. Son acciones rutinarias q se desllan prctica// sin q el
$ llegue a percatarse consciente// d las operaciones o proc implicados. A consecuencia d
su practica habitual, se van generando en la memoria una serie d estruct Cog, los
esquemas d accin q vienen a compilar los tipos d rptas q resultan apropiadas frente a
estmulos especficos. En el marco del presente modelo, reciben el nombre de unidades
de esquema de control x cuanto tienen x cometido controlar q la accin se ejecute d
modo preciso. Se supone q las acciones controladas x esquemas son automticas x cto,
no solo no requieren d control Cc xa su ejecucin, naturaleza automticas, pueden ser
llevadas a cabo d modo simultaneo con otras act. sin q se produzcan interferencias
indeseadas. X Ej., cdo el conductor deslla los esquemas apropiados como xa hacer los
mov ppios del manejo d forma automatica. inconsc//, mientras x eje escucha radio o
planifica su agenda del da mental//
b. Parcialmente autnomas. Las acciones habituales llevadas a cabo x el $ gracias a la
activacin d sus respectivos esquemas pueden entrar en conflicto. X ej, ante el
semaforo en verde, el conductor normal// pone en marcha su vehiculo, pero puede
suceder si, en ese mismo momento, escucha el silbato del vigilante d la esquina? Desde
el modelo bajo consideracin, se supone la existencia d un componente d control q
tendra el cometido d seleccionar uno d los esquemas activados d modo q solo ese
pueda plasmarse en una accin concreta. Este componente es el denominado dirimidor
de conflictos. La mediacin d este Sist. tiene lugar d forma automtica d modo q el $
no se involucra en un proceso d reflexin consciente respecto d q accin acometer.
Sobre la base d un cjto d reglas incorporadas a travs d exp., el dirimidor da prioridad a
un esquema en desmedro del otro. Las acciones q se ejecutan gracias a la mediacin d
80

este Sist, x cuanto no se disparan directa// x la presencia d su estimulo especifico, bien


puede caracterizarse como no total// automticas. En el Ej. dado, el conductor simple//
se queda detenido frente al semforo verde sin q, xa ello, el conductor simple// se
queda detenido frente al semforo verde sin q, xa ello, deba reflexionar honda// sobre el
asunto.
c. Deliberadamente controladas. Es claro q un Sist. q sola// con un repertorio d
acciones rutinarias no puede resolver situaciones complejas xa las q no dispone d
esquema apropiados; ad+ debe disponer d un Sist. q le permita sortear con xito
problemas nuevos y completos. Se asume q entra en funcin una unidad cognitiva
completa: el sistema supervisor atencional. Este, x un lado, se supone q viene a
proporcionar un mayor nivel d activacin o de inhibicin a los esquemas momentnea//
activos en funcin d si estos resultan o no adecuados a las demandas d las tareas en
curso. X otro, este Sist. viene a asumir el control ejecutivo d las acciones, planificando
su curso gral y su ejecucin d modo d corregir eventuales errores en el proc. puesto q
las act. d esta unidad ejecutiva se asumen como plena// Cc, las acciones llevadas a cabo
bajo su supervisin, d q deben considerarse absoluta// voluntarias y deliberadas.
A partir d esta triple caracterizacin d las acciones, se ve q el modelo propone q estas
pueden llegar a controlarse mediante la actuacin d 2 dispositivos diferentes: el
dirimidor de conflictos, o d acciones + rutinarias, y el Sist. supervisor xa caso q se
requiera la implementacin de acciones nuevas o de mayor complejidad.
En suma, este modelo propuesto tiene la ventaja d explicar como es q se lleva a cabo
el proc d control d la accin y, as tb, como es q al fallar dicho proc puede dar lugar a la
aparicin d errores: En el marco d este modelo, se supone q estmulos especficos
disparan esquemas de accin particulares lo q, una vez activados, habr d controlar q
se lleven a cabo secuencias apropiadas d rptas. Cdo se disparan esquemas
incompatibles, el dirimidor d conflictos ser el encargado d seleccionar, en funcin d las
propiedades d procesamiento del Sist., q esquema prevalecer a fin d evitar posibles
incoordinaciones en las rptas del $. En situaciones nuevas o complejas, intervienen el
supervisor atencional el q, no solo viene a regular el nivel d activacin d los esquemas
sino tb, promueve la formacin d nuevas y + eficientes pautas d rpta.
Comentarios finales
La idea d la atencin como un dispositivo selector de input estimulares dejo paso al
concepto de recurso mental general q con el advenimiento d la idea de mltiples
recursos especficos, termino x aniquilar el primitivo filtro atencional.
La conceptualizacin d la atencin como recurso mental, contra lo q podra suponerse,
no redundo en una mayor homogeneidad terica x cuanto lejos esta de ser claro el
propio concepto d recurso como tal Cul es su naturaleza?es una energa mental
inmanente al Sist. cog?
El intento de Neisser de superar la controversia Filtro vs Recursos, mediante el
expediente de postular esquemas de memoria como factores determinantes de la
seleccin de informacin y de la habilidad para ejecutar con eficiencia mltiples tareas o
actividades a la vez, trajo aparejada la desafortunada consecuencia de licuar el
constructo de atencin como tal y por lo tanto, no esta del todo exento de dificultades.
X un lado, es claro q nadie duda q en la percepcin hay influencias conceptuales
provenientes d las expectativas y esquemas previos.
Sin duda, el precio de la solucin neisseriana respecto de la cuestin atencional puede
parecer a muchos demasiado elevado, teniendo en cuenta que, modelos como el de
Norman y Shallice, no solo reconocen la importancia de los esquemas de memoria en el
control de la accin, sino tambin, postulan un Sistema supervisor atencional que se
81

encargara de la toma de decisiones complejas y q, ad+, en pacientes con lesiones


especificas en el lbulo temporal, no tendra un funcionamiento adecuado.
TEXTO N11: COMO EVALUAR LA ATENCIN Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
EN NIOS Y ADOLESCENTES DE ANA M. SOPRANO. UN III
I Atencin y Funciones Ejecutivas:
La atencin es una funcin esencial xa transitar x la vida d un modo adaptado. X lo
gral necesitamos atender xa entender y aprender. La mayor parte d los actos d nuestro
quehacer cotidiano requiere un mnimo d atencin xa q se lleve a cabo exitosa//. Una
falla d atencin puede acarrear mltiples inconvenientes, dsd los + insignificantes hasta
series consecuencias.
Concepto atencin:
La atencin, como la resolucin d probl, la toma d decisiones, la motivacin y otros
constructos hipotticos, es un proceso cognitivo inobservable q se infiere a partir d
conductas observables.
En la mayora d los modelos, el Termino ATENCION remite a un sistema complejo d
componentes q actan entre si y q permiten al individuo filtrar la info. relevante,
sostener y manipular representaciones mentales y monitorear las rptas a los estmulos.
Las 1ras investigaciones sobre la atencin fueron realizadas en 1879 x Wundt, quien
introdujo el termino APERCEPCION xa indicar como algunas ideas ocupan
prioritariamente la Cc valindose + claras y dando unidad al proc mental. Pero William
James es reconocido como el padre d los estudios d la atencin. Deca: atencin es
tomar d la mente, d forma clara y vvida, un objeto d entre los q aparecen simultanea//
en el hilo del pensamiento. Implica dejar ciertas cosas xa tratar efectiva// otras.
Focalizacin, concentracin y conciencia constituyen su esencia.
Dsd el punto d vista d la neuropsicologa cognitiva, la atencin es un mecanismo d
seleccin de seales. La actividad humana: percepcin, reconocimiento, intencin y
accin; esta precedida siempre x un esfuerzo neurocognitivo caracterizado x su
direccionalidad y selectividad:- la atencin. Las funciones atencionales contribuyen a la
coherencia y la continuidad d un comportamiento orientado hacia un fin, x eso estn en
la base d todos los proc cognitivos. Ello supone cambios en la selectividad, intensidad y
duracin d las rptas neuronales durante la accin. Pero la seleccin d los hecho +
relevantes en funcin d determinados dispositivos biolgicos y tb en dependencia d las
necesidades internas, demandas del y experiencia del pasado.
Tipos de Atencin:
Si bien no hay un consenso entre los investigadores sobre los trminos xa definir,
delimitar y denominar las diferentes modalidades d la atencin, estos son las q mayor//
se mencionan:
ALERTA: Llamada tb Estado d Despertar, corresponde a una movilizacin d energa
minima del organismo q permite al SN ser receptivo d modo inespecfico a toda info.
intero o exteroreceptiva. Puede dividirse en alerta Fsica: q permite al organismo
prepararse xa responder dsd el instante mismo en q es advertido x un estimulo dado
(luz) y Alerta Tnica: q se refiere al estado fisiolgico propio del indiv segn el momento
del da, este estado depende d los ritmos d sueo y vigilia d los ritmos cardiacos q
varan d persona a persona.
ATENCION SLECTIVA-FOCALIZADA: permite seleccionar las info disponibles d modo q
retener o tratar solo los estmulos provenientes za la actividad en cuerpo, inhibiendo las
82

rptas a los otros estmulos presentes. Es como si el $ utilizara un zoom xa agrandar los
elementos buscados.
ATENCION DIVIDIDA-SIMULTANEA: habilidad requerida xa compartir una atencin
selectiva entre 2 o + fuentes distintas, detectando los estmulos q pueden pertenecer a
una u otra d estas fuentes d modo simultaneo. Una nocin interesante es diferenciar si
se trata d una act automtica o intencional. Los recursos atencionales pueden dividirse
mejor si una d las tareas ha sido objeto d aprendizaje previo. En la medida en q una
tarea sea automtica deja intactos los recursos d energa disponibles xa efectuar la orta
tarea d modo simultaneo.
Una exigencia d atencin dividida se encuentra con frecuencia en el contexto escolar,
cdo el alumno debe escuchar a la maestra mientras copia en el pizarrn, su copia
debera ser automtica.
ATENCION ALTERNANTE: implica la capacidad de cambiar el foco atencional, d modo
flexible, alternando entre diferentes estmulos.
ATENCION SOSTENIDA-VIGILANCIA: sobrepasa el estado de alerta, llevando al $ a
orientar d manera intencional su inters hacia una o varias fuentes d info y a mantener
ese inters durante un periodo prolongado d tiempo sin discontinuidad. Esta forma d
atencin permite reaccionar ante pequeos cambios. Una particular forma es la
vigilancia, q requiere del organismo un estado d alerta continuo, los estmulos a
detectar aparecen d forma excepcional y, x supuesto, imprevisible. Los $ hiperactivos e
impulsivos experimentan grandes dificultades xa mantener esta vigilancia d modo
apropiado. Ambos trminos suelen usarse como equivalentes.
Tipo de accin
ALERTA
FOCALIZADASELECTIVA
DIVIDDIDASIMULTANEA
ALTERNANTE
SOSTENIDAVIGILANCIA

Tareas Evaluativas
Tareas q miden el tiempo d reaccin expresado en
milisegundos
Tareas q requieren capacidades d filtro entre estmulos
diana (audiovisuales) y estmulos distractores (x ej, test
d tachado simple)
Tareas dobles en las q el $ deben manipular mental// 2
informaciones diferentes y procesarlas d manera
simultanea.
Tareas dobles en las q el $ debe manipular mental// 2
info diferentes y procesarlas d manera alternada.
Tarea gral// larga y montona en la q el $ debe
responder a un estimulo determinado d carcter auditivo
o visual diferenciados d otros considerados como
distractores.

Concepto de Funciones Ejecutivas:


Es tomado del lenguaje d la inteligencia artificial. Designaba inicial// los proc q
permiten ejecutar un programa. Desde el punto d vista psicolgico se trata de un
constructos heterogneo y muy abarcativo con frecuencia solapamientos con funciones
pertenecientes a otros dominios cognitivos como la atencin y la memoria.
Bajo esta dominacin se ha incluido una gran variedad d funciones d limites
imprecisos y q ocasionan mltiples confusiones en el momento d seleccionar las
tcnicas d evaluacin.
-Flexibilidad mental

-autocontrol
83

-generacin d hiptesis
-formacin d conceptos
-razonamiento abstracto
-planificacin
-organizacin
-fluidez
-memoria de trabajo
-inhibicin
-iniciativa, etc

- control y cambio atencional


-estimacin
-regulacin d la conducta
-sentido comn
-creatividad
-meta cognicin
-control emocional

Si bien sabemos q los grandes mdulos cognitivos: lenguaje, percepcin, praxias,


memoria, etc; se pueden considerar d modo independiente, xa el anlisis. Ninguno d
estos mdulos podran existir, funcionar, interactuar d manera adecuada con los otros
sin la presencia d un director d orquesta q organiza, controla, armoniza el accionar d c/u
d ellos y regula las interconexiones constantes.
Las funciones atencionales y ejecutivas son funciones d alto nivel q infiltran y
comandan todas las otras funciones cognitivas. Las funciones atencionales seleccionan
las informaciones q sern tratadas intervienen la motivacin del $, su historia, gustos y
proyectos y las FE ejecutan, gestionan y dirigen la ejecucin d los diferentes
programas.
Se trata d funciones complejas y muy sofisticadas q cumplen un papel jerrquico d
control: este control toma esencial// la forma d mecanismo inhibitorio. En alguna
medida, todos los mdulos cognitivos estn subordinados a las funciones atencionales y
ejecutivas.
Desde el punto d vista neuropsicolgico, se han encontrado una correlacin entre las
funciones y lbulos prefrontales.
En sntesis, el concepto d FE apunta fundamental// a las capacidades d direccin,
control y regulacin tanto d las operaciones d direccin, control y regulacin tanto d las
operaciones cognitivas como d los aspectos emocionales y conductuales necesarios xa
resolver probl d modo eficaz, particular frente a situaciones nuevas.
Problemas ligados a la Evaluacin d las Funciones Atencionales y Ejecutivas:
La evaluacin d la atencin no es una tarea sencilla ya q la atencin no es una funcin
unitaria, sino + bien un cjto d proc interrelacionados. Cdo pretendemos medirla,
debemos tener claro si la consideramos dsd un pto d vista Cognitivo: como parte d
nuestro aparato mental; Conductual: comportamientos q reflejen atencin o inatencin;
o Neuronal: ndices d act cerebral, medidas electrofisiolgicas y d metabolismo, etc. x
ende habr q separar atencin como conducta, como proc cognitivo y como proc neural,
ya q los instrumentos d medicin podrn diferir segn c/caso.
X otro lado, la atencin no existe en forma aislada. Acompaa siempre a la percepcin,
la memoria, la reflexin, etc. la medida experimental d la atencin supondra poder
separarla d las d+ funciones implicadas en ella. Pero no podemos evaluar la atencin en
estado puro, en realidad evaluamos un cierto aspecto d la conducta humana. X eso, al
elegir una determinada prueba debemos antes asegurarnos d q el $ posea las
habilidades perceptivas, graficas, mnesicas, cognitivas y otras exigibles x dicha prueba,
+ all d la atencin. Seria una forma aproximada d aislar variables xa poder afirmar
luego q un eventual bajo rendimiento se debe a fallas atencionales.
Toda prueba destinada a la exploracin d las funciones atencionales y ejecutivas debe
comportar 2 pasos: una condicin llamada de Control, donde uno se asegura la
comprensin d la consigna y la integracin d los Sist. sensoriomotoras solicitados x la
tarea; y una Condicin de Test, donde la atencin y las FE son requeridas d modo +
intenso o + comprometido.
84

Aunq la atencin y las FE impregnan todas las funciones cognitivas, es preferible


evaluar 1ero las diferentes funciones sensoriomotrices y los diversos mdulos
cognitivos, y solo ulteriormente proceder a las evaluaciones atencionales o d FE.
Otro aspecto q dificulta la tarea evaluativa es su variabilidad. La atencin fluye,
cambia, varia enorme//, aun en un mismo $, dependiendo del momento, las
circunstancias, el tipo d act, los intereses, la motivacin, etc.
Cdo un padre, un maestro seala trastornos d atencin,, hay q cuidarse d no
confundirlos con desinters x la tarea propuesta, reticencia u oposicin, cansancio o
fatiga. El tema d la fatiga merece una especial consideracin; antes d afirmar la
existencia d trastornos d atencin, es necesario repasar el cjto d competencias
requeridas x la tarea propuesta, identificar los componentes q son o debieran ser
automticos y los q requieren, en el plano d las habilidades del $, un mayor compromiso
d recurso cognitivos.
Tcnicas y Tests:
La atencin se evala usando diferentes tcnicas, entre ellas, los Test. Si bien un test
psicomtrico es una tcnica, pero no todas las tcnicas son test. Un test psicomtrico es
u instrumento d medida basado en un sist mtrico. Un aspecto fundamental en este tipo
d tcnicas implica disponer d un gpo normativo constituido x individuos d determinada
edad, nivel educativo y procedencia cultural, a todos los cuales se ha aplicado a ese
test d una manera idntica, es decir q el test este estandarizado a partir d un gpo
normativo, xa poder luego comparar los resultados con los indiv concretos. Solo es
legtimo comparar un gpo normativo los resultados obtenidos x un indiv d un
determinado test si:
a) hemos usado con el edo un material verbal idntico al usado al establecer el gpo
normativo;
b) le hemos presentado ese material d manera idntica;
c) le hemos dado exacta// las mimas instrucciones y limites d tiempo en caso q haya;
d) demos detenido la prueba en el pto q nos indica el manual del test;
f) hemos puntuado las rptas del $ atenindonos rigurosa// a los criterios d correccin q
indica el manual.
Cdo en alguna d estas variables introducimos un cambio, x pequeo q sea, estamos
modificando el instrumento d medida y x lo tanto, ya no es licito comparar los
resultados obtenidos en el original.
Condiciones que deben reunir los test d atencin:
Abordar una tcnica d evaluacin dsd el pto d vista psicomtrico implica estudiar la
calidad d sus puntuaciones y analizar fundamental// su Confiabilidad y Validez.
La confiabilidad se define como la variacin relativa d la puntuacin verdadera con
respecto a la puntuacin obtenida x d una tcnica. X otro lado, la cuestin d la
idoneidad del instrumento con respecto al atributo q se deas constituye el tema d la
Validez. Esta se clasifica en 3 grandes grupos:
Validez de Contenido: proceso d validacin en el q se realiza un anlisis sistemtico
del contenido del test xa determinar si este es una muestra representativa del atributo
q se quiere medir.
Validez d Constructos: intenta clarificar en q medida la respuesta observada en un test
tiene un determinado sgdo, valorando el grado en el q la relacin emprica d la pruebas
es consistente con este sgdo. (Anlisis factorial).
Validez Relativa al Criterio: indica cual es la eficacia del test en la prediccin de algn
tipo d comportamiento del $ en una situacin especifica.
85

X otra parte es igual// fundamental q los test y las bateras d atencin cumplan con
determinadas condiciones y caract basadas en investigaciones publicadas, lo q incluye:
a)
b)
c)
d)
e)

amplia estandarizacin;
Fiabilidad d administracin:
Confiabilidad test-retest
Que ofrezca evidencias d q pueden discriminar entre gpos diagnsticos
Q prueben su utilidad para aumentar la precisin en el diag y planificacin del
tratamiento;
f) Q demuestre su prctica.

86

TEXTO N 12: EL DESARROLLO D LOS PROCESOS


SUPERIORES DE LEV S. VYGOTSKI. M. COLE Y OTROS

PSICOLOGICOS

DESARROLLO DE LA PERCPCION Y DE LA ATENCION:


La conexin existente entre el uso d instrumentos y el lenguaje afecta a varias
funciones psicolgicas, especial// a la percepcin, a las operaciones sensoriomotoras y
a la atencin. La investigacin evolutivo-experimental indica q las conexiones y
relaciones entre las distintas funciones constituyen sist q cambian radical// en el curso
del desllo del nio como ocurre con las funciones individuales.
Kohler hacia hincapi en la importancia d la estruct del como visual xa la organizacin
d la conducta practica del mono. El proc entero d la resolucin d un probl esta bsica//
determinado x la percepcin. Kolher tenia motivos xa creer q dichos animales estn
limitados x su campo sensorial en mayor grado d lo q estn los seres humanos adultos.
Son incapaces d modificar su campo sensorial mediante el esfuerzo voluntario.
Sin embargo, la percepcin d un nio no se dsllo como una continuacin directa. Los
exp realizados xa esclarecer dicho probl nos llevan al descubrimiento d algunas leyes
bsicas q caract las formas sup. d la percepcin humana.
El 1er cjto de exp hacen referencia a los estados evolutivos d la percepcin d lminas
en los nios. Binet y Stern, encontraron q el modo en q los nios pequeos describen las
laminas difiere segn los distintos estadios. Un nio d 2 aos suele limitar su
descripcin a los objetos inconexos q figuran en las laminas. En cambio, los nios
mayores describen las acciones q aparecen en el dibujo. Stern dedujo, q el estadio en q
los nios perciben objetos separados precede el estadio posterior en q perciben
acciones y relaciones ad+ d los objetos, es dcir, se percibe la lamina coo un todo.
Muchas observaciones psicolgicas indican q los proc perceptivos del nios se hallan
inicial// unidos y q solo + tarde se diferencian.
Resolvimos la contradiccin entre estas 2 posiciones mediante un exp exacta// igual al
realizado x Stern acerca d las descripciones d laminas; en l pedimos a los nios q nos
comunicaran el contenido d una laina sin hablar, mediante la pantonimia. El nios d 2
aos percibi figuras dinmicas y las reprodujo facil// utilizando la pantonimia. Lo q
Stern considero como una caract d las habilidades perceptivas resulto ser un producto d
las limitaciones d su desarrollo lingstico, es dcir, un rasgo d su percepcin
verbalizada.
Gracias a las palabras, los nios distinguen elementos separados, superando con ello
la estructura natural del campo sensorial y formando nuevos centros d estructurales. El
nio comienza a percibir el mundo no solo a travs d sus ojos, sino tb a travs d su
leguaje. En consecuencia, la inmediatez d la percepcin natural queda sustituido x un
proc mediato y complejo, como tal, el lenguaje se convierte en una parte esencial del
dsllo cognoscitivo del nio+ Tarde, los mecanismos intelectuales relacionados con el lenguaje adquieren una
nueva funcin, la percepcin verbalizada en el nio ya no esta limitada al hecho d
etiquetar las cosas con nombres. En ese estadio de dsllo, el lenguaje adopta una
funcin sintetizadora, q, a su vez, es tb instrumental al lograr formas + complejas d
percepcin cognoscitivas. Estos cambios dotan a la percepcin humana d carcter
total// distinto d los proc anlogos en los animales superiores.
El papel del lenguaje en la percepcin es sumamente importante. En un campo visual,
los elementos pendientes se perciben simultanea//; en este sentido, la percepcin
visual es compleja. X otra parte, el lenguaje requiere un sist d secuencias. C/elemento
esta clasificado individual// y luego relacionado en una estruct d frase, haciendo del
lenguaje algo esencialmente analtico.
Incluso en etapas muy tempranas del dsllo, el lenguaje y la percepcin estn
relacionados. En la resolucin d tareas no verbales, aunq se haya alcanzado la solucin
sin haber emitido ningn sonido, el lenguaje desempea un importante papel en lo q al
resultado final se refiere.
87

Una caract especial d la percepcin Huacana, q emerge en una edad muy temprana,
es la percepcin d objetos reales. Yo no veo le mundo simple// con colores y formas, sino
q tb percibo el mndo consentido y sgdo. Toda percepcin humana consiste en
percepciones categorizadas + q en percepciones aisladas.
La transicin evolutiva hacia formas d conducta cualitativa// nuevas no se limita
nica// en el mbito d la percepcin.
Estudios de conducta selectiva en los nios.
Se le pide a los nios d 4 y 5 aos q pulsaran una d las 5 teclas d un teclado mientras
identificaban una serie d estmulos grficos asignados a c/letra. Esta tarea, al exceder la
capacidad d los nios, causas serias dificultades xa resolver el probl. el nio realiza su
seleccin mientras lleva a cabo mov q requieren la eleccin.
La estruct d la decisin del pequeo no se parece en nada a los proc d un adulto. Este,
en 1er lugar, toma una decisin interna y dsp realiza la eleccin en la forma d un nico
mov q ejecuta el plan. En lo q al nio se retiene, la eleccin es, en cierto modo,
semejante a una seleccin aplazadas entre sus ppio mov. La vacilaciones en la
percepcin se reflejan directa// en la estruct del mov.
La diferencia + importante entre los proc selectivos en el nio y en el adulto es q, xa
el 1ro, la serie d mov d tanteo constituye el proc d seleccin. El nio no elige el estimulo
(la tecla necesaria) como pto d parida xa el mov consiguiente, sino q escoge el
movimiento utilizando la instruccin como gua xa verificar los resultados. As, el
pequeo resuelve su eleccin, no a travs d un proceso directo d percepcin visual, sino
a travs del mov, dudando entre 2 estmulos mientras sus dedos revolotean.
Resumiendo, el mov no se halla en absoluto separado d la percepcin: los proc
coinciden d modo casi idntico.
En los animales superiores la percepcin visual formas parte d un modo + complejo. El
mono no percibe pasiva// la situacin visual; una estructura d conductas compleja, q
consiste en factores reflexivos, afectivos, motores e intelectuales, se dirige hacia la
adquisicin del objeto q lo atrae. Los mov del mono constituyen una continuaron
dinmica inmediata d su percepcin.
Dsp del experimento tratamos d simplificar la tarea. Se le peda al pequeo, ante la
presencia d uin estimulo-meta, q pulsara la tecla marcada con la seal correspondiente.
A la temprana edad d 5 o 6 aos ya es capaz d completar fcil// dicha tarea. La
operacin elemental y natural, queda sustituida x otra nueva y mucho + complicada. La
tarea + simple evoca una rpta d estruct + compleja. Cdo el nio presta atencin a la
seal auxiliar xa encontrar la tecla correspondiente al estimulo dado, no exhibe ya esos
impulsos motores q emergen directa// d la percepcin. X otro lado, tanpoco se dan
aquellos mov inseguros y dubitativos q observbamos en la 1ra reaccin selectiva cdo
no utilizbamos ayudas auxiliares.
El nio q, en un ppio, resolva el probl. d forma impulsiva, trata ahora d solucionarlo a
travs d una conexin establecida internamente entre el estimulo y el signo auxiliar
correspondiente. El mov, q al ppio haba sido eleccin, sirve ahora tan solo za completar
la operacin ya preparada. El Sist. de signos reestructura todo el proc psiclogico y
capacita al nio xa dominar sus mov. Al mismo tiempo, reconstruye el proc selectivo
sobre una base totalmente nueva. El mov se separa d la percepcin directa y se somete
al control d las funciones d los signos incluidas en la rpta selectiva.
La atencin debera darse en 1er lugar entre las ppales funciones d la estruct
psicolgica q subyace al uso d herramientas. Empezando x Kohler, los estudios han
sealado q la capacidad o incapacidad d dirigir la propia atencin es un determinante
esencial del xito o el fracaso d cualquier operacin practica. La diferencia entre la
inteligencia practica d los nios y d los animales es q aquellos son capaces d reconstruir
su percepcin librndose as d la estruct determinada del campo. Con la ayuda d la
funcin indicativa d las palabras, el nio comienza a dominar su atencin creando
88

nuevos centros estructurales en la situacin percibida. Tal como afirmo Koffka, el nio es
capaz d determinar x si solo el centro d gravedad d su campo perceptivo; su conducta
no esta regulada nica// x la proyeccin d los elementos individuales. El pequeo evala
la importancia relativa d estos elementos, escogiendo nuevas imgenes d su entorno,
y ampliando as las posibilidades d controlar las actividades.
X otra parte, xa reorganizar su campo visual y espacial, el nio con la ayuda del
lenguaje, crea un campo temporal q, xa el, es tan perceptible y real como el campo
visual. El nio q domina ya el lenguaje tiene la capacidad d dirigir su atencin d un
modo dinmico. Puede captar cambios en su situacin inmediata dad el pto d vista d act
pasadas, al igual q es capaz d actuar en el presente dsd el pto d vista del futuro.
Xa el mono, la tarea es irresoluble a menos q el objetivo y el objeto necesario xa
alcanzarlo estn simultanea// ante sus ojos. En cambio, xa el nio, esta dificultad es
fcil d suponer controlado verbal// su atencin y, con ello, reorganizando su campo
perceptivo. El mono percibira el palo nos instantes, pero luego deja d prestarle atencin
una ve q ha cambiado su campo visual. El mono ha d ver para prestar atencin, el nio
presta atencin para poder ver.
El campo d atencin del nio abarca, no solo uno, sino todos los campos perceptivos
potenciales q forman estruct dinmicas y sucesivas. La transicin d la estruct
simultanea del campo visual a la estruct sucesiva del campo dinmico d atencin se
logra a travs d la reconstruccin d las act separadas q son parte d las operaciones
necesarias.
La posibilidad d combinar elementos d los campos visuales presentes y pasados en un
solo campo d atencin, a su vez, a una reconstruccin bsica d otra funcin vital, la
memoria. Los cambios q se llevan a cabo en la memoria son similares a aquellos q se
dan en el campo perceptivo del nio, dond los centros d gravedad aparecen distintos y
se alteran la relacin entre figura y fondo. La memoria del nio no solo hace q los
fragmentos del pasado sean validos, sino q acaba convirtindose en un nuevo mtodo d
unir elementos d la exp. pasada con el presente.
Creado con la ayuda del lenguaje, la futura act q puede incluirse en una act continua
esta representada x signos. Al igual q en el caso d la memoria y la atencin, la inclusin
d signos en la percepcin temporal, crea las condiciones necesarias xa el desllo d un
nico Sist. q abarca elementos efectivos del pasado, presente y futuro. Este Sist.
psicolgico naciente en el nio rodea 2 nuevas funciones: las representaciones
simblicas y las determinaciones d la accin proyectada.
Los estmulos instintivos q predominan en el animal, en el nio se convierte en
secundarios. Los nuevos impulsos, intensos y de races sociales, proporcionan al nio a
direccin a seguir. Lewin sostena q su inclusin en una tarea determinada conduce a la
reorganizacin d todo el Sist. afectivo y voluntario del nio. Con el dsllo d estas casinecesidades, el estimulo emocional del pequeo se transformaba d una preocupacin x
el resultado en la naturales d la solucin.
UNIDAD IV: APRENDIZAJE
TEXTO 13: FICHA DE NORA ABATE D TADEO: EL PROCESO DE APRENDIZAJE:
LOS APORTES DE LA PSICOLOGA COGINITIVA
INTRODUCCION:
En el comienzo d este Siglo, numerosos cambios se vislumbran como producto d
diversas variables: los requerimientos d la soc del conocimiento, d la info. y del
aprendizaje, los nuevos formatos en la comunicacin, en la presentacin del
conocimiento, entre cuestiones inciden en los proc d enseanza y aprendizaje. X todo
eso, los investigadores afirman q la educacin en estos tiempos debe ser critica,
89

reflexiva y creativa, basada en una posicin diferente del alumno y el docente en el


proc d enseanza-aprendizaje.
El Enfoque Cognitivo: en sentido amplio, se destaca como aquella perspectiva
terica q estudia los proc psicolgicos q contribuyen a construir el conocimiento q las
personas poseen del mundo y d si misma. Su Objeto d Estudio, se refiere a los Sist. cog,
es decir, trata d comprender los proc psicolgicos, con los q los $ establecen sus
relaciones como x ej, la percepcin, atencin, memoria, razonamiento, etc. nuevos probl
son analizados dsd esta perspectiva uno d ellos es el aprendizaje y surgen conceptos
calves como: representacin, creencias, motivacin, etc.
DE LA ATENCION A LA CONSTRUCCION:
LA EDUCACION FORMAL DEBE FOMETAR LA COSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS X
PARTE DE LOS ALUMNOS, EN LUGAR D REPETIR O REPRODUCIR Sist d conocimientos
ya elaborados. La concepcin Constructivista del aprendizaje debe entenderse no solo
como una propuesta d la investigacin en psi sobre como aprenden las personas, sino
tb sobre las demandas culturales actuales sobre la escuela. Esta debe servir c/vez +
xa asimilar o dar significado a esa gran avalancha d info dispersas y escasa//
seleccionadas. Debe servir xa construir modelos o interpretaciones q permitan
integrar esas infos, xa hacerlas significativas.
La calve no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha d conceder prioridad a los
contenidos o a los proc, sino en asegurarse q sea significativo. La distincin entre
Aprendizaje Constructivo y Aprendizaje Asociativo, afecta al vinculo entre el nuevo
material d aprendizaje y los conocimientos previos: si el nuevo material se relaciona d
manera decisiva y no aleatoria con lo q el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia d aprendizajes constructivos, d los
contrario el alumnos se limita a memorizar sin establecer relaciones con sus
conocimientos previos, se trata d un aprend asociativo, repetitivo, memorstico o
mecnico. Aprender dsd esta perspectiva es reproducir la estructura del mundo, se
asocian estmulos y rptas a partir d mecanismos asociativos.
En cambio dsd las perspectivas cognitivas, el $ es ujn procesador activo d la info. Los
conceptos de ESQUEMA y GUION, x ej, se consideran construcciones d conocimiento
sobre los q descansa el procesamiento d la info y tienen enorme peso en la
determinacin y construccin d nuevos conocimientos significativos xa el $. X otra
parte, tantos los esquemas como los guiones facilitan al q aprend a poder utilizarla
en nuevos contextos y en funcin d nuevos probl.
Xa q el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto x
elementos organizados en una estructura organizada d manera tal q la partes no se
relacionen d modo arbitrario. Los $ forman sus conocimientos a partir d los
conocimientos q ya tienen, ponindolos a prueba y contrastndolos con la realidad, q es
tanto la realidad fsica colmo la realidad social, lo q el prof pueda hacer xa promover el
progreso en el conocimiento es facilitar q sus alumnos a partir d sus representaciones y
las pongan a prueba con lo q sucede. El conocimiento es un instrumento xa la accin y
se modifica en la accin.
Aprendizaje significativo
de Sustantiva,

Incorporacin
nuevos
conocimientos

no arbitraria, no verbalista
a

Aprendizaje memorstico
No sustantiva, arbitraria y
verbalstica

la

estruc cog
Deliberado,
Esfuerzo del sujeto

intencin

de No hay esfuerzo por integrar

vincular los conocimientos a los datos incorporados a la


90

un

nivel

superior estructura

cognitiva

incluyndolos en la estructura preexistente.


Implicancia emprica

cognitiva
El aprendizaje se vincula a la El aprendizaje no se vincula

Motivacin

experiencia objetiva
Implicacin afectiva

en

vinculacin

nuevos por

de

conocimientos
anteriores.

los
con

a la experiencia objetiva
la No hay implicacin afectiva
relacionar

los conocimientos

los
con

nuevos
los

anteriores.

EL $ D LA PSIC. COGNITIVA Y EL APRENDIZAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL


Este $ es diferente a lo q se plantea en otras perspectivas tericas, se caract x poseer
una org o arquitectura. Este $ es un activo constructor d significados productos d su
relacin con el mundo, xa lo cual utilizar estrategias o procedimientos q van + alla d
los mecanismo asociativos y el empleo d ello supone q se modifica tanto el $ como la
realidad.
Los temas estudiados en un comienzo x la PC fueron la percepcin, la memoria, el
lenguaje, razonamiento, proc bsicos q fueron + asimilables a la metfora del
ordenador. A partir d la dcada d los 80, este enfoque vario sus posturas y enfoca sus
investigaciones a los proc y fenmenos q suceden en el marco d loa proc d enseanzaaprendizaje.
En el proc d aprend, el $ establece relaciones entre la info nueva y los conocimientos
previos, organiza y puede monitorear todo el proc, ya q puede pensar y reflexionar
sobre las etapas utilizando xa ello estrategias d aprendizaje. Este ultimo, d esta forma,
es un proc activo y constructivo: ACTIVO x q el alumno con la info q recoge del 1/2,
construye una representacin interna q se organiza en los esquemas mentales. Y es
CONSTRUCTIVO ya q los proc usados permiten la construccin d sgdos a partir d
establecer relaciones entre la info almacenada en la M y la nueva info, mediante prc d
alto nivel cognitivo como: elaborar, relacionar, organizar y almacenar la info en
esquemas d conocimiento.
Dsd esta perspectiva terica se entiende al Aprendizaje como un proc dinmico en el
cual el alumno realiza un cjto d operaciones y procedimientos mentales q le permiten
proc la info q recibe. Cdo se aprende un material, se pone nfasis en ala utilizacin d
estrategias: elaboracin, organizacin, comparacin, construccin d conceptos,
argumentacin entre otras. En este proc, el alumno se orienta a la comprensin del
conocimiento y xa ello, establece relacione entre la nueva info y los conocimientos ya
almacenados, es decir, hay una reestructuracin d los conocimientos. Es el alumno que
debe seleccionar la info relevante, comparar las ideas centrales con los conocimientos
previos, organizar e integrar estos nuevos conocimientos.
La M y los esquemas son las estructuras del Sist Cog q permiten explicar el proc d
aprendizaje, en la 1 es posible describir sist organizados d manera dinmica q se
encuentran interconectados: Registro Sensorial, MCP y MLP. La funcin d esta es la
reconstruir el mundo sobre la base d representaciones internas. Dsd esta perspectiva:
el aprendizaje es el resultado d una construccin y reconstruccin personal.
Los ESQUEMAS son estructuras conocimientos, cuya funcin es guardar la info
adquirida. Esta info, adquiere los formatos d representaciones internas, q se almacenan
en la MLP mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o +. La info q
permanece alli, se encuentra interrelacionada y le permite al $ usarla a partir d
91

diferentes estrategias: seleccin, almacenamiento, elaboracin, organizacin y


recuperacin d la info. Los esquemas son, entonces, fundamentales xa la comprensin
d hechos y d situaciones.
X otra parte, la caract d la MCP es q posee una cantidad pequea d elementos, Miller
habla del el n mgico 7, determinando una capacidad limitada d la MR, pero
dependiente del contexto y la ytarea. Otra caract es q consiste en un almacn
transitorio, d ah es q sea a Corto Plazo. Se puede mantener la info en nuestro registro
solo unos seg, sino se la transfiere, se olvida. Pozo dice: la esencia del aprendizaje
humano reside ah: en q secuencias d operaciones o proc realiza nuestro sist cog xa
incorporar una info q esta siento procesada a nuestro bagaje + o - permanente d M
D acuerdo a esta perspectiva el procesamiento d la info q realiza el $ es activo y
Carretero afirma: se mantiene la existencia d un tratamiento activo d la info. Es decir,
el input nunca sera igual al output. Este es sin duda uno d los postulados claros d la PC:
en la medida q la info q maneja el $ no es copia d la realidad, sino una transformacin o
construccin la misma.
Tal como afirma Riviere: el aprendizaje no se reduce a adquirir rptas sino q implica, a
su vez, cierto dominio d mecanismos activos d construccin d nociones o proporciones
significativas la asimilacin d estas a los ppios esquemas de conocimiento.
X lo tanto, si decimos, q la M humana es un sist constructivo, interactivo, que permite
organizar los conocimientos d forma dinmica, y q a su vez estos al ir relacionndose,
se construyendo un red d sgdos. Entonces, este modelo permite describir como
aprende un $, dond los proc d atencin, reconocimiento d patrones y percepcin
selectiva, tienen la funcin d pasar y transformar la info, dsd el registro sensorial a la
MCP y luego a la MLP donde se codifica en trminos conceptuales xa asegurar su
almacenamiento precisa// en los esquemas d conocimiento. La info almacenada puede
volverse nueva// accesible mediante diferentes proc d generalizacin y transferencia q
permiten la recuperacin y la aplicacin dlo aprendido en situaciones diferentes en q
tuvo lugar el aprendizaje inicial.
En este proc d aprendizaje, diversas variables entran en juego otorgndole un matiz
complejo. Algunas variables son personales, del contexto y d la tarea. Ad+ gran parte
del control en el aprendizaje se relaciona con la automatizacin, la toma de decisiones,
la organizacin del tiempo y la evaluacin del xito o fracaso en la tarea. D este modo,
el aprendizaje estratgico supone disponer d un repertorio d estrategias cognitivas y
metacognitivas. Pues un $ Cc d sus ppio proc cognitivos es un $ + activ, responsable y
eficaz frente a los aprendizajes, + capaz d aprender a aprender.
A partir d todo lo dicho, se puede caract al Aprendizaje como:
* Un Proc complejo y dimano.
* Implica la act constructiva del $.
* Se Construye una representacin interna.
*Se establecen relaciones entre la nueva info los conocimientos previos.
*Se construye una red de sgdos.
*Se activan estrategias d adquisicin, almacenamiento, codificacin (elaboracin y
org) recuperacin y metacognitivas,
*Interviene la Memoria y los Esquemas d conocimiento.
*Inciden las variables de la tarea, el docente y el alumno.
*S orienta hacia objetivos determinados.
LOS COMPONENTES DEL APRENDIZAJE: RESULTADOS PROCESOS Y
CONDICIONES:
En toda situacin d aprend se ponen en juego 3 componentes bsicos:
1) RESULTADOS: o contenidos q se refiere a lo q se aprende o tb como lo q cambia
a partir del aprend.
92

2) PROCESOS: o la forma en q se producen esos cambios, son los Mecanismos


Cognitivos, los porc mentales q se implican el aprend
3) CONDICIONES: el tipo d practica q tiene lugar para ponen en marcha esos proc
d aprend
No se aprende todos los contenidos d la misma forma, xa ello recurrimos a
mecanismos o proc diferentes. En funcin del resultado buscado, se dirigen los proc. d
tal modo q no es lo mismo aprender a escribir q disear una casa. Se trata d proc
psicolgicos lo q se activan, proc internos a c/alumno y q solo se observan a partir d sus
efectos.
Los resultados se refieren a las conductas adquiridas, el aprend social, a la pared
verbal y procedimental
El aprendizaje de sucesos y conductas resueltas er un aprend implcito basado en porc
asociativos en el qse establecen conexiones entre sucesos y conductas q tienden a
suceder juntas.
APRENDIZAJES D PROCESOS: LA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Diferentes autores afirman q los mtodos de enseanza q mejores resultados
obtienen son los q se basan en potenciar el aprendizaje con estrategias de cognitivas
y metacognitivas, favoreciendo proc de reflexin Cc y comprensin. Los aportes d la
PC coinciden en q aprender implica un pco activo d integracin y organizacin de
info., construccin d sgdos entre la info nueva y la vieja, ya q esto conducira a una
comprensin profunda el material a aprender.
El vocablo ESTRATEGIA deriva del campo militar, en ese mbito se lo define como el
arte d coordinar fuerzas militares co el objetivo d ganar una guerra. + delante, se lo
aplica en la poltica, la economa y otros mbitos y es precisa// en el campo educativo
donde se ha convertido en una nocin clave y fundamental xa comprender el proc d
aprendizaje. En este sentido Monereo las define como: procesos de toma de
decisiones, Cc o Inc; en los cuales el sujeto elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin.
Si decimos q las estrategias requieren de planificacin y control d ejecucin, un uso
selectivo d los ppio recursos y q se compone de tcnicas o destrezas (Pozo Municio),
entonces podemos afirmas q, las estrategias de aprendizaje son aquellas secuencias
integradas de procesos que se utilizan para la adquisicin, almacenamiento y/o
recuperacin de la informacin dirigidos a una meta de aprendizaje, donde se activan
procesos cognitivos de manera conciente, deliberada e intencional con el propsito de
aprender. De este modo, las estrategias de aprendizaje se relacin ntimamente con los
afectos, motivacin y metacognicion. Es decir, se despliegan en funcin del objetivo d
la tarea propuesta y las caract d c/disciplina.
Segn Pozo Municio, teniendo en cuenta q el empleo d estrategias supone un proc d
construccin y reconstruccin d los porc cog, establece 4 fases d aplicacin d una
estrategia:
1)
2)
3)
4)

Establecer objetivos;
Seleccionar secuencias d acciones,
Ejecutarlas
Evaluarlas

En este sentido se considera a las estrategias como dispositivos previos q se


ubicaran antes d realizar alguna tarea d aprend, d esta forma, es el alumno o $ el que
elige y selecciona d manera Cc aquellas q usara. As se pone nfasis en en la capacidad
93

del alumno d captar las exigencias d la tarea y d responder a ellas d forma adecuada,
es decir, su capacidad d reconocer u controlar la situacin de forma Cc.
En este proc, intervienen diferentes variables, las persales q se refieren a los factores
motivaciones y cognitivos; la variable tarea y el contexto. Es decir, factores
motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan en el $
cdo aprende.
Ahora bien las diferentes estrategias son:

ESTRATEGIA DE ADQUISICIN O REPASO: se apoya en un tipo de


aprendizaje basado en la repeticin, repaso simple, y apuntan a un aprendizaje
superficial. Necesarias cuando el material a aprender no exige establecer relaciones
profundas.

ESTRATEGIA DE CODIFICACIN: (incluye las de elaboracin y organizacin)


supone un grado +o profundo y dirigido a la comprensin, al sgdo. La funcin d esta
estrategia es tb colaborar con el pasaje d la info presente en la MCP a MLP: el $
establece relaciones entre el material previa// guardado con la infor q se incorpora y
la integra en estructuras de sgdo + amplia.

ESTRATEGIA DE ELABORACIN: incluye las act mentales q permite realizar


alguna construccin simblica sobre la info q se esta tratando de aprender con el fin
de hacerlo significativo. Se utilizan gral// cdo los materiales del estimulo carecen de
sgdo para el alumno, pero se necesita comprender el material.

ESTRATEGIA DE ORGANIZACIN: se refieren a aquellos procedimientos


utilizados x el alumno para transformar la info a otra forma q sea + fcil de
comprender. Esta categora de estrategia exige del alumno un papel ms activo que el
requerido por las estrategias de repaso o de adquisicin.

ESTRATEGIA DE RECUPERACIN: la info q fue guardada en MLP puede ser


recuperada cdo las condiciones as lo requieren. De la calidad de la elaboracin y
organizacin de los esquemas depender la posibilidad de recuperar los
conocimientos.

ESTRATEGIA DE APOYO: se incluyen las estrategias socio-afectivas y las


metacognitivas. Estn formadas por procesos de naturaleza metacognitiva y no
cognitiva. Colaboran o interfieren en el proceso de aprendizaje. Dentro de las
estrategias socio-afectivas se encuentran las afectivas, sociales y motivacionales, que
involucran aspectos fundamentales que inciden en el aprendizaje y sus resultados.
Los aspectos q abarcan xej, son la organizacin del tiempo, el ambiente d estudio, etc.

METACOGNICION:
En la dcada del 70 Jhon FLavell, introdujo el termino xa designar la ppia Cc respecto
d los proc cog. En un comienzo, los investigadores se interesaron x los estudios d la
metacognicion en relacin con la memoria: la METAMEORIA.
Dentro d los estudios referidos a la metacognicion, se diferencian al menos 2
modelos:
1)
El q propone Flavell, basado en la idea d la reflexin Cc y en el conocimiento
sobre el ppio conocimiento;
2)
Y el q propone Brow, q se basa en la idea d las estrategias Cc e Incs referidas a
las habilidades implicadas a la ppia act.
94

En palabras de Nisbet y Shucksmith, la metacognicion es el termino con q se


designa la capacidad d conocer el ppio conocimiento d pensar y reflexionar sobre
como reaccionaremos o hemos reaccionado ante un probl o una tarea. As alude al
conocimiento sobre nuestra forma d conocer. Representa una cierta manera d
ejercicio d introspeccin y d revisin sobre los modos q tenemos d aprender y sobre
las dificultades detectadas a la hs d asimilar y acomodar los contenidos d
conocimientos, sean estos conceptuales, procedimientos o relacionados con las
actitudes, normas y valores.
En este sentido, cdo el alumno utiliza las estrategias metacognitivas pone en accin
proc con la comprensin, reflexin y la Cc, la capacidad d planificacin, control
ejecutivo y evaluacin.
La CONCIENCIA METACOGNITIVA se considera como un proc constructivo d
utilizacin del pensamiento reflexivo xa desarrollar el conocimiento sonre uno mismo,
la tarea y las estrategias en un contexto determinado.
La metacognicion es el resultado d la autoobservacin, d esta manera, el alumno q
establece un conocimiento metacognitivo lo fundamenta en la observacin d su act a
la hs d establecer la categora a la q pertenece la tarea, las demandas d la misma, su
conocimiento previo, etc. x ello, al hablar d metacognicion estamos considerando el
conocimiento tanto declarativo como estratgico q el $ posee en tono a la act a
desempear. Este conocimiento exige una 2da modalidad d actuacin: El Control d la
Ejecucin. No solo se conoce y se aplica lo q se conoce, sino q se Controla la Ejeccion,
evitando las diferencias d mediacin y de produccin propias d aquellos $ menos
eficaces.
Una buena base d conocimientos, sumada a las caract d la tarea, a als capacidades
e intereses, actitudes personales y la puesta en juego d las estrategias necesarias xa
enfrentar la tarea, son requisitos bsicos xa generar el conocimiento metacognitivo. A
estas se debe agregar, la supervisin y control q el ppio $ hace durante el proc. As,
en el estudio d las estrategias metacognitivas se consideran 3 variables:
a) Las Variables Personales: se refiere al conocimiento d las propias capacidades y
limitaciones cognitivas
b) Las Variables d la Tarea: se refiere al concomimiento d las caract y dificultades
especificas, relacionadas con una tarea determinada; y
c) Las Variables d la Estrategias: se refiere al conocimiento d las ventajas o
inconvenientes q presenta la utilizacin d diferentes estrategias en la realizacin duna
misma tarea.
LOS ENFOQUES DEL APRENDIZAJE:
Los conocimientos q tenemos guardados no forman compartimientos estancos, es
dcir, cdo se incorpora nueva info, se activan relaciones con los otros conocimientos q
ya estn guardados. Estas relaciones sern superficiales o profundas d acuerdo a las
estrategias q se pongan en juego.
En este sentido, Pozo Municio, destaca la importancia d los niveles d procesamiento
en el aprendizaje: cuanto + profundo o significativo se procesa y aprende un
material, + duraderos y generalizados son los recuerdos. Comprende es la mejor
alternativa al repaso.
Es posible distinguir enfoques en la forma d abordar las tareas d aprendizaje q se
basan en la concepcin q tiene el $ del aprendizaje y en la intencin Copn q realiza las
tareas.
En el Enfoque Superficial: el $ se centra en el cumplimiento d la tarea. Manifiesta
la intencin d memorizar el materia, se produce un incremento en el conocimiento, x
repeticin y memorizacin literal d la info, x lo q ocupa un lugar pasivo, ya q los
95

objetivos y la tarea son propuestos x otra persona, es impuesta. Al no establecer


relaciones con otros conocimientos, la tarea finaliza y se olvida. Aqu predominan las
estrategias d adquisicin y codificacin, aquellas estrategias d elaboracin simple.
En el Enfoque Profundo: el $ busca la construccin personal d conceptos y la
bsqueda del sgdo d lo q esta aprendiendo, la intencin se dirige a elaborar
relaciones entre los conocimientos y establecer comparaciones. Se involucra personal
y afectiva// con la tarea, su intencin se dirige a vincular, relacionar y organizar el
material d estudio con los conocimientos previos, xa lo cual el $ocupa una posicin
activa y critica. Aqu predomina el aprendizaje activo d construccin d los
conocimientos y la utilizacin d estrategias d elaboracin compleja, organizacin y
recuperacin.
Pero, Entwistle, incorpora un 3r enfoque: El Estratgico: en el cual es posible
combinar ambos enfoques y agrega q las intenciones del alumno se refiere a buscar el
logro o el xito en las tareas propuestas, las cuales son planeadas y bien organizadas,
se propone metas claras en el aprendizaje, xa lo cual organiza el tiempo, las
condiciones y el esfuerzo xa el logro d mejores resultados. Al predominar el
aprendizaje reflexivo y comprensivo dirigido a metas, se usa fundamental// la tcnica
d apoyo.
Las Condiciones del Aprendizaje: La Organizacin Social del Aprendizaje.
Aprender en Interaccin.
La investigacin evolutiva ha centrado su atencin en el indiv o en el ambiente,
analizando como los adultos ensean a los nios o como estos construyen la realidad
poniendo el nfasis, como unidades d anlisis bsicas, bien en indiv aislados, bien en
elementos ambientales independientes.
El uso d la actividad como unidad d anlisis, permite reformular la relacin entre el
Indiv y el desarrollo social y cultural. Las partes q componen una act o acontecimiento
pueden ser consideradas separada// en un 1er momento: Apropiacin
Participativa: q se refiere al proc a travs del cual los indiv transforman su
comprensin y su responsabilidad a travs d su propia participacin. Al
comprometerse con una act determinada, partiendo d su sgdo, las personas hacen
necesaria// contribuciones continuas, ampliando las ideas o a travs d acciones
concretas.
La Participacin Guiada: supone un proc d implicacin mutua en el cual los indiv
son participantes d una actividad social// significativa. Refiere al plano interpersonal,
como un modo d analizar todas las interacciones y vnculos interpersonales, puede
ser tacita o explicita, cara a cara o a distancia, etc. las personas manejan sus ppios
roles y los otros y estructuran situaciones en las q observan y participa a la vez.
La direccin o quien no incluye simple// la facilitacin d la participacin en ciertas
actividades, incluye tb la restriccin o la canalizacin indirecta d las act en las q la
gente participa.
3 sentidos es posible observar as respecto a la apropiacin, en el 1 aparecera
como algo externo al $, algo q debe importarse, en el 2 algo q ha de ajustarse a las
caract del nuevo propietario.
La comunicacin y la coordinacin se dan en el curso d la participacin en esfuerzos
compartidos, cdo las personas intentan llevar algo a cabo, su act esta dirigida y no es
aleatoria, la comprensin d los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es
un aspecto esencial del anlisis d la participacin guiada.
El desarrollo es un proc dinmico q supone un cambio contante + q la acumulacin d
nuevas unidades o la transformacin d unidades ya existentes. La apropiacin
participativa implica un desllo continuo en tanto q las personas participan en los
acontecimientos basndose en su implicacin en acontecimientos previos.
Conclusin:
96

En los desarrollos d la PC actual no existe una visin unitaria, sino una serie d
enfoques. Lo q tienen en comn es su nfasis en los fenmenos mentales como
agentes causales del comportamiento.
Podemos mencionar a la Ps Gentica d Piaget, la Psi Socio-histrica, el enfoque del
aprendizaje acumulativo de Gagne o la teora del aprend social d Bandura.
En estas concepciones el $ es activo, constructivista e interpretativo y el aprend es
un proc q proporciona el desllo y a la restructuracin d los esquemas d conocimientos
existentes.
Se aprende mejor aquello q se comprende adecuadamente..
Siguiendo a Resnick, 3 son los ppios dsd lo q se rige una Cs Cog d la instruccin, el
1ro, el aprendizaje se orienta hacia la construccin del conocimiento y no su absorcin
o reproduccin. El 2do, el aprend es dependiente del conocimiento, la gente usa el
conocimiento actual xa construir conocimientos nuevo. El 3ro, el aprend armoniza en
un alto grado con la situacin en la q tiene lugar.

97

TEXTO N 14: MOTIVACION Y PARENDIZAJE ESCOLAR, DE BAQUERO, LIMON


LUQUE
La Motivacin

del alumno: un

factor esencial para q se produzca

aprendizajes
Pesemos en como el formato d presentacin d un texto puede favorecer q este sea
+ o atractivo y la persona se sienta + o atrada para leerlo.
Ahora bien, la motivacin es un proceso interactivo tb, es decir, no depende
exclusiva// del Sujeto q aprende, sino q depende tb d la tarea, del contenido d
esta, d como esta presentada, etc, y del contexto en el se este se produce. Estos 3
factores interactan entre si determinando la motivacin del $. As el termino
motivacin variara en funcin d a cual d estos 3 factores no estemos refiriendo.
Cuando hablamos del formato del texto como en el ejemplo, no estamos refiriendo a
Variables de la letra q influye en la motivacin. tb nos referimos a la motivacin del $
cdo hablamos d q patrn motivacional predomina en un $ o en otro, estos es q
pueden ser implcitas o explicitas. O las estrategias didcticas q el $ q aprende
manipule fsica// objetos o materiales o ver una pelcula, x ej, suelen motivar + al
alumno q la estrategia receptiva-expositiva en al q el papel del alumno es clara//
pasivo. En este ltimo caso nos referimos a las variables del contexto.
En el sgte cuadro se observan las variables relativas q inciden en la
motivacin hacia el aprendizaje.
APRENDIZ O SUJETO

TAREA

Patrn
Motivacional:
creencias
epistemolgicas;
estrategias
d
aprendizaje;
estrategias
de
autorregulacin.
Habilidades Metacognitivas.
Conocimiento
previo
sobre
el
contenido d la tarea.
Modo d afrontamiento d la tarea
Motivacin d logro.
Motivacin intrnseca / Motivacin
extrnsecas.
Percepcin d la ppia capacidad
Estilo atribucinal.

Contenido y caractersticas:
novedad,
complejidad,
imprevisibilidad.
Formato de presentacin d la
tarea:
dibujos,
fotografas,
colores,
sealizaciones
del
texto q favorece o dificulta la
comprensin.

CONTEXTO
en
el
que
se
produce el aprendizaje
Situacin
formal,
escuela,
el
profesor, etc o Informal.
Conocimiento previo sobre el tema
Creencia epistemolgicas sobre q
es ensear y aprender.
Relacin con las d+ personas
participantes (alumnos, prof, gpo)
Caract peronsales y didcticos.
Caract y relaciones con el gpo.
Finalidad d la tarea: evaluacin,
trabajo cotidiano, etc.

Actual// no se habla d motivacin del $ solo xa referirse al inters q tiene x una


determinada materia o cto se implica en ella, sino q, bajo la etiqueta Patrn
Motivacional se esta incluyendo los aspectos y habilidades cognitivas q estn
implicadas en el grado y tipo d motivacin del $ hacia la tarea d aprendizaje.
Son muchas las preguntas sobre este patrn. Unda d ellas es si es estable o fijo?
Varian en c/$? Cambian las epistemologas del $ o su motivo d logro cdo tiene q
realizar x ej un examen d materias o d algn otra disciplina? Varia segn el contexto,
sea formal o informal? Veamos algunas respuestas
MOTIVACION INTRINSECA Y EXTRINSECA
La conducta intrnseca// motivada es aquella q se realiza x el inters y placer d
realizarla. Ahora bien, no es lo mismos una actividad q nos resulta placentera en si
misma, q una conducta intrnseca// motivada. Esta ultima emergen d manera
espontnea x tendencias internas y necesidades psicolgicas, si q necesidad d q haya
recompensa extrnseca. Es decir, se refiere a aquellas acciones del $ q este realiza x
propio inters y curiosidad y en donde no hay recompensa externa al $ d ningn tipo.
98

La motivacin extrnseca es aquella q lleva al individuo a realizar una determinada


conducta xa satisfacer otros motivos q no son la actividad en si misma. X ej, un $ q se
esfuerza y estudia mucho no xq le interese estudiar especial//, sino xa q le permita
conseguir su verdadera meta: el titulo, eso es estar motivado extrnsecamente.
Pero muchas veces la motivacin intrnseca y extrnseca est muchas veces ligadas
y resulta difcil distinguirlas. A menudo, se combinan, puede predominar una sobre la
otra, pero es difcil encontrar a alguien motivado solo intrnseca//. Muchas veces lo q
comienza siendo motivado intrnseca// puede pasar a serlo extrnseca// tb o bien solo
este ultimo.
Veamos un ejemplo: el caso del judazo de futbol brasilero Robaldo. Segura// le gusta
jugar dsd muy pequeo, jugo ocn sus amigos, en su barrio, ah la motivacin
intrnseca. Hace algunos aos estuvo en el Barcelona, aunq estaba muy bien pagado
y era la estrella del equipo, en determinado momento se retraso en el regreso luego d
unas vacaciones, o bien se ausentaba a menudo en los entrenamientos. Cmo podra
explicarse esto dsd el pto d vista motivacional? podramos decir q se produjo un
cambio en su motivacin: d algo q inicial// pudo ser un inters intrnseco paso a ser
fundamental// extrnseco. El jugador, no puede ya elegir cdo y como quiere jugar sino
q se debe a unos compromisos. El dinero q al ppio poda tener un valor d incentivo
alto ha dejado d ser un incentivo xa esta perronas. Se predijo lo q se llama efecto de
saturacin o saciacion del incentivo. Ad+ las metas hora se la supone el entrenador,
es decir, son metas impuestas dsd fuera, no x la ppia persona.
Entonces, xq Ronaldo no estaba motivacin? Xq 1) su motivacin se ha
transformado en extrnseca; 2) las recompensas usadas estaban saturadas y ya no
tenan valor d incentivo; 3) la metas fijadas son impuestas externa// y probable// no
eran aceptadas x este; 4) ha pasado bastantes aos x esta situacin similar. A esto
hay q aadirle, las expectativas d los d+, tiene siempre q ser el mejor. Este exceso
d expectativas d los d+ y el mismo, puede generar ansiedad y miedo d no poder
cumplirlas.
Esta situacin levada al mbito escolar donde un alumno constante// reprueba un
examen d una determinada materia, atribuyndose caract internas q producen su
fracaso, q no es capaz, competente o esto le produce ansiedad, se denomina
indefensin aprendida. Gral// ante este tipo d situaciones el $ decide no hacer nada,
pues nunca va a poder cambiar la situacin. Este tipo d atribuciones, en donde ad+
la autoestima del $ y la percepcin d la situacin su ppia competencia pueden estar
daadas pueden explicar la desmotivacin d un $. Pero tb esta el caso del alumno q le
atribuye la responsabilidad o culpa de su continua reprobacin d los exmenes d una
determinada materia, a su profesor q no lo quiere, le pone ejercicio difciles, etc,
esta atribucin d su fracaso, entonces, es externa, y la percepcin d su competencia
parece seguir intacta, pero en el fondo esta tb daada. X eso a pesar d ser as, al ser
su atribucin externa, su actitud es diferente a la del 1 alumno. Pero en ambos casos,
se encuentran desmotivados, perciben la situacin fuera d control y sus metas son
impuesta x otros, y ad+ el xito o fracaso en la asignatura se mide x la nota obtenida
y no pensando en si han aprendido o no y las implicaciones del entorno.
Ahora bien, el uso de recompensas extrnsecas puede tener efectos positivos en la
motivacin a CP, no es as cdo la motivacin es intrnseca. Las expectativas d
recompensa reduce la motivacin intrnseca el $, tb en la medida en la recompensa
sea atractiva xa el $. A + atractiva y destacada, mayor reduccin d la motivacin
intrnseca. X ltimo, las recompensas tangibles, como el dinero, reduce la motivacin
intrnseca, mientras q las no tangibles, elogios, etc no la reducen.
En resumen, a la hs de caracterizar el Patrn Motivacional d un $ cabe preguntarse
x:
a) X el tipo de atribuciones q los $ realizan xa dar cuenta del xito o fracaso d una
tarea d aprendizaje: estabilidad/inestabilidad d las causas a las q se atribuye el
99

b)
c)
d)

e)
f)
g)
h)

xito o fracasos; interno/externo, carente d control x part. del $/controladas x


part del $
La orientacin hacia las metas o resultado del aprendizaje u orientacin hacia el
proc d aprendizaje
Si mantiene una orientacin motivacional intrnsecas o extrnseca.
Q grado d motivacin d logro posee. Esta se define como xito en la
competicin con un criterio d excelencia. Esos criterios de excelencia, pueden
estar relacionados con la tarea: terminar una act; con uno mismo: rendir mas y
mejor; o en relacin con otros: batir algn record.
Cuando y bajo q condiciones aceptan las metas u objetivos del aprendizaje
impuestas c las demandas d la situacin particular y cdo y bajo q condiciones
son capaces de generar metas autoimpuestas.
La percepcin de la dificultad la tarea de la propia competencia en relacin a la
tarea.
Cuales son las creencias epistemolgicas del $ acerca d q es aprender y ensear
y sobre el tema a aprender.
Su capacidad d autorregulacin del propio aprendizaje, q esta en estrecha
relacin con las estrategias d aprend del $ y son sus habilidades metacognitivas
sobre su ppio porc d apren.

Todas estas variables q forman parte del patrn motivacional del $ estn estrecha//
conectadas entre si y ligadas tb al contenido d la tarea y al contexto en el q se
produce el aprendizaje q puede desarrollar y potenciar unas u otras caractersticas.
Atribuciones y Motivaciones:
Normal// buscamos una explicacin a un determinado fenmeno cdo no coincide con
nuestras expectativas. Este desacuerdo entre loq esperamos y loq sucede genera un
estado d incertidumbre cognitiva q desencadena la bsqueda d explicaciones y la
realizacin d atribuciones x parte del $.
Tres son las dimensiones q describen las atribuciones que realizan los $ xa explicar
su xito o fracaso:
- Dimensin d Estabilidad: atribuciones estables/inestables
- Foco de Dimensin de Causalidad: atribuciones internas/externas
- Control d la Situacin: causas controlables x el $/acusas incontrolables.
Las causas internas y estables pueden atribuciones d habilidad. Las internas pero
inestables producen atribuciones d esfuerzo, las cusas externas estables producen
atribuciones d dificultad d la tarea y final// las cusas externas e inestables producen
atribuciones d suerte.
Segn la teora de la expectativa-valor, hay 2 consecuencias fundamentales d las
atribuciones causales: las atribuciones afectan a la expectativa d xito futuro q tiene
la persona y a lo atractiva q resulte la tarea (valor). Los cambios d expectativa
dependen d la estabilidad d la causa (estable-inestable) y los d valor d q la atribucin
sea interna o externa. Las atribuciones d xito aumentan las expectativas d xito
futuro, mientras q las atribuciones estables de fracaso, las reducen. Las atribuciones
inestables no suelen afectar a las expectativas futuras, precisa// x su carcter
inestable.
Metas y Motivacin:
La aceptacin d una meta implica compromisos y esfuerzo x parte d la persona. Cdo
se acepta una meta existe una relacin positiva entre la dificultad d la tarea y el
rendimiento en la misma. Es decir, cto + difcil es la meta autoimpuesta, +
persistente y mayor esfuerzo dedicara la persona. Anloga//, si se rechaza la meta,
cto + difcil sea la tarea, menor ser el esfuerzo q dedica la persona a la tarea.
100

Las metas a largo plazo resultan + difciles d conseguir x cto suponen un esfuerzo
mantenido en el tiempo. Si el $ tiene un grado elevando d motivacin d logro y la
meta es aceptada x el, probable// no tendr problemas en lograr metas a LP.
En gra, la fijacin d metas aumenta el rendimiento en la tarea, pero diminuye la
motivacin sobre todo, cdo esas no son planificadas tb x el $. Sin embrago, cdo son
autoimpuestas, las metas a LP pueden generar mayor motivacin intrnseca. Si el $ se
percibe como poco competente y la tarea como extremada// difcil, rechazara la meta
yt no se implicara en a tarea. D ah la importancia d planear actividades q generen un
Reto Optimo.
Se distinguen 2 tipos d orientacin motivacional: la orientacin a la accin o al proc
d aprendizaje y la Orientacin al Estado o resultado del aprendizaje. Para lograr una
comprensin y construccin del aprendizaje, es necesario orientarse hacia el proc y no
el resultado. Se debe lograr una reflexin sobre el aprendizaje, una orientacin a la
accione estar estrechamente ligada al desllo d habilidades metacognitivas, + q un
inters en obtener determinado fin o estado, como una nota.
Otros autores distinguen entre $ orientados a metas d aprendizaje y orientados a
metas d ejecucin. Estos ltimos buscan metas orientadas al resultado concreto y a
los posibles beneficios. Los q estn orientadas a las metas d aprendizaje se plantean
metas relacionadas con la bsqueda d conocimientos o con el perfeccionamiento o
adquisicin d habilidades. Ad+ los $ orientados a las metas d ejecucin suelen
considerar a la inteligencia como algo estable y global q se evala a travs d la
ejecucin. Realizar mal una tarea puede, xa estos $, poner d manifiesto una baja
inteligencia y d ah, su miedo al fracaso. X otro lado, los $ orientados a las metas d
aprendizaje suelen considerar q la inteligencia esta constituida x diversas
capacidades susceptibles ser mejoradas. X ello, conciben las tareas d aprendizaje
como algo positivo q puede contribuir a mejorar su inteligencia.
No obstante, el ppio sist educativo al proponer normal// evaluaciones cuantitativas
favorecen la orientacin al resultado, a las metas d ejecucin y a una motivacin
extrnseca.
Percepcin d la Propia Competencia y d la Dificultad d la tarea.
La percepcin d la propia competencia frente a una determinada tarea y la dificultad q
esta plantea son 2 variables q se combinan dando lugar a una tabla d contingencia: si
me percibo como muy competente xa realizar una tarea y esta es fcil, producira
aburrimiento en el $. Si me percibo como poco competente y esta es difcil los
sentimientos ser d ansiedad y frustracin.
El flujo (reto optimo) aparece como producto d la combinacin adecuada d las
variables percepcin d la propia competencia y dificultad d la tarea. Este modelo
destaca la importancia d tener en cuenta estas variables d cara a disear las act de
aprendizaje si queremos q los alumnos/sujetos motivados.
Creencias epistemolgicas sobre el conocimiento y si relacin con la
motivacin hacia el aprendizaje escolar.
Estas creencias tienen q ver a q consideran q significa aprender, como se aprende, q
influye en e obtengas xito o fracaso en el aprendizaje, como se adquiere en gral el
conocimiento, si consideran q existe un conocimiento verdadero y absoluto o, x el
contrario, creen q es relativo y no necesaria// verdadero, etc.
El modelo propuesto x Schommer, considera q en las creencias d c/$ podran
identificarse 5 dimensiones + o independiente: estructura, certeza y origen del
conocimiento, control y velocidad d adquisicin del conocimiento. Del anlisis factorial
realizado d una cuestionario para evaluar estas creencias, se desprenden 4 factores q
caract las rpatas de los $ y q han d ser entendidos como Continuum:
- El aprendizaje es un proceso rpido: en un extremo del continuum se situara las
creencias q consideran q es el aprendizaje es un proc d todo o nada y q o se logra
101

rpida// o no se logra. En el otro extremo, se situaran los q consideran q el


aprend es un proc gradual. X ej, tems como los estudiantes q tiene xito
aprenden las cosas rpida// saturan este continuum d aprendizaje rpido
El cocimiento es sencillo: este factor sugiere la existencia d un rango y/o como
fragmentos d info clara, sencilla sobre las cosas y los objetos. En el otro extremo,
estaran aquellos q ven el conocimiento como algo complejo en donde se
interrelacionan un amplio numero d conceptos.
El conocimiento como algo verdadero y absoluto: este continuum ira dsd
aquellos q consideran el conocimiento como algo absoluto y verdadero y aquellos
q creen q es algo relativo y provisional.
La inteligencia es algo fijo, este factor coincide con los resultados d sobre
considerar la inteligencia como una habilidad fija, es decir, q no pude ser
modificada mediante el aprend, o x el contrario, concebir las inteligencias como
un cjto d capacidades susceptibles d ser mejoradas y modificadas.

D estos 4 factores 3 tienen especial relevancia xa explicar la motivacin d los $


hacia el aprend: considerar la inteligencia como una habilidad fija e innata o variables
y modificable, considerar el conoc como algo absoluto y verdadero o como algo
relativo y x ultimo, considerar q el aprend se logra rpida// o gradual// a travs d un
proc + o largo.
Xq y como se relacionan estas creencias con la motivacin del $?alguien q
considera q la inteligencia viene determinada y es inmodificable puede pensar tb q el
aprend no es un poc gradual, sino q se consigue o no en funcin d una capacidad.
Consiguiente//, si uno se considera poco competente y cree q la tarea es difcil, lo
mejor en ese caso, Serra rechazar la tarea de apren y abandonar. Este tipo d
explicacin podra dar cuenta d alguno d los probl d la motivacin. Si, x el contrario, el
indiv considera q puede mejorar sus capacidades y q el aprend es un proc gradual no
tendr miedo a afrontar tareas q puede percibir como difciles y xa las cuales se
sienta pico competente: simple// tratara d aprender y se sentir motivado hacia ellas
puesto q le plantean un reto.
X otro lado, aquellos $ q consideran q el conoc es absoluto, inmutable y verdadero
difcil// estarn motivados hacia tareas q cuestionen sus creencias o ppios conoc,
mientras q aquellos q consideran a el conoc es relativo, cambiante uy discutible se
sentirn + motivados ncdo se les plantean actividades d discusiones gpo y d
reflexin. Poco van a cuestionarse y reflexionar sobre su conocimiento previo y, x
consiguiente, poca motivacin puede sentir hacia este tipo d act, aquellos q
consideran q el conoc es absoluto.
Ahora bien, aunq algunas d estas creencias sean generales y se apliques a muchos
temas y situaciones, es posible q se modifiquen al referirse a temas particulares e
incluso puede haber creencias epistemologas segn la situacin d aprend.
Aquellos $ con creencias epistemolgicas + desarrolladas aprenden + cdo se usan
estrategias didcticas q promueven la comprensin, partiendo d conoc previos y
reflexionando sobre ellos. Sin embrago, aquellos q manifiestan creencias epis menos
desarrolladas aprenden + con estrategias didcticas tradicionales.
Estrategias de Autorregulacin del Aprendizaje y Motivacion:
Este es otro aspecto q esta muy relacionado con la motivacin d los $ y forman parte
d las denominadas estrategias d aprendizaje. Winne ofrece un resumen d lo q
caracteriza a un aprendiz q autorregula su aprendizaje d aquel q no lo hace:
1. Antes d empezar a estudiar establecen metal xa ampliar su conoc y q les resulte
+ motivante.
2. Se preguntan sobre q es lo q saben y q no y estudian como dben abordar las
tarea q se les presenta teniendo en cuenta.
102

3. Conocen su grado y tipo d motivacin, son Cc d como se sienten afectiva// en


relacin con la tarea, si les genera tensin, aburrimiento, etc
4. Planifican una estrategia gral y otras + especificas xa c/u d los pasos d ejecucin
d la tarea. Se fijan x tanto metas y submetas.
5. Monitorizan su proc d aprendizaje:
a) buscan y recuperan info sobre el contenido d la tarea
b) monitorizan su nivel d implicacin en la tarea a lo largo d su realizacin e
identifican las desviaciones o errores d su planificacin inicial tratando d
corregirlos.
c) Durante la ejecucin d la tarea van ajustando sus planes en base a sus
predicciones sobre lo q les conducira a ejecutarla con xito.
d) Revisan sus conoc sobre el contenido a la q se refiere la tarea y sus
creencias sobre su competencia.
6. si encuentran obstculos:
a) reajustan metas y estregis,
b) reevalan las razones q motivan q persistan en la ejecucin d la tarea
c) controlan los afectos q van unidos a estos reajusten
d) si consideran q reducen considerable// su progreso hacia la meta, tratan d
adaptar las nuevas circunstancias a sus habilidades o incluso crean nuevos
modos d superar los obstculos.
La puesta en prctica d forma constante d estos ptos es lo q se denomina:
autorregulacin cognitiva del aprendizaje. Para q el $ disponga d estas estrategias d
autorregulacin, es necesario:
A) q disponga del conocimiento condicional necesario xa q sepa dond, cdo y como
debe ampliar las estrategias d q dispone.
B) Q el $ haya sido entrenado xa poder desarrollar habilidades metacognitivas,
cognitivas, conductuales q faciliten q se impliquen en el aprendizaje.
C) Generar un ambiente d aprendizaje en el se valore q el $ utilice sus estrategias
d aprend y el conocimiento condicional q tiene sobre ellas y q lo motive a
hacerlo xq ello condic a un aprend eficaz.

103

TEXTO N 15 DE ANTONIO HUERTAS: CAPITULO1: LOS PRINCIPALES


MARCOS DE REFRENCIA DEL ESTUDIO D LA MOTIVACION: UN PASEO
HISTORICO POR LA PSICOLOGA D LA MOTIVACION HUMANA
LA TRADICCION DEL INSTINTO-MOTIVO.
Del instinto animal al motivo humano.
Una d las metateoras fundamentales d buena part d los Sist psicolgicos actuales es
la evolucionista. A ppis del sXX, en la medida en q se va profundizando en los estudios
del comportamiento animal, jugando con sus necesidades y gustos, la forma d
entender los aspectos relacionados onla motivacin humana sufren un vuelvo notable.
Es esos mbitos de empieza a prescindir d conceptos + espirituales, como la
vulontad, x otros + mecanicistas y biolgicos como el instinto.
Se instaura la costumbre d rastrear en el comportamiento animal xa conocer las
bases d la accin y la necesidades humanas. El argumento + sencillo: si en los
animales la mayor parte d sus reacciones son instintivas, en los humanos debe
quedar algn rastro d las mimas. Es decir, el origen d todas las propensiones
humanas tiene q surgir d una serie d instintos heredados, establecidos xa una
adaptacin til al entorno.
2 personas q contribuyeron a esta via fueron: William James y Milliam McDougall;
ellos recogen toda la tradicin anglosajona del instinto-motivo q tienen en Darwin,
Spencer y Brain.
William James fue uno d los 1ros q llevaron estas ideas d los instintos a la explicacin
del comportamiento humano. Defendi la existencia d una larga serie d instintos en el
ser humano q eran predisposiciones a actuar d forma adecuada xa conseguir ciertos
fines o metas, comportamientos automticos q aparecan sin q el $ tuviese alguna
experiencia previa en esa actuacin. Llego a proponer 20 instintos fsicos y 17
instintos mentales. X ej, ante ataque se responde d forma instintiva con agresin,
ante la suciedad aparece la higiene, Jame pensaba q eso era automtico. En
cualquier caso, xa el los instintos eran solo un 1er componente del psiquismo
humano, sus cimientos. Como continuaron d la vieja lnea empirista, su preocupacin
mayor estaba en q eran lo q explicaba la mayora d nuestros comportamientos.
La Teora de McDougall
En cambio, este autor si consideraba q nuestra accin estaba dirigido a conseguir
ciertos propsitos, y esas metas solan derivarse d instintos o preferencias bsicas.
Pero modifica la visin rgida q se haba dado antes a este concepto d instinto x una
concepcin + flexible. No mantuvo q un instinto fuese un modo d reaccin a un tipo d
concreto d estimulo, esto era una visin reducida, automtica y mecnica, x el
contrario, los instintos eran algo + q tendencias innatas o disposiciones a ciertas
clases d movimientos, entraaban emociones y formas d percibir el mundo. As, se
entiende el instinto como una tendencia general, como una suerte d modos d
esfuerzos hacia un objeto. Es una predisposicin q se manifiesta en 3 formas:
Perceptiva, Emocional y Conductual. Esto es, incluye una tendencia hacia la
percepcin selectiva d los estmulos, lo q lleva al $ a optar y entender unos estmulos
y no otros, conlleva una excitacin emocional relacionada, q es fija e inmodificable, y
x ultimo, hablaba d un 3 componente: el aspecto motor del instinto, la activacin final
del organismo hacia el objeto pretendido.
MsDougall supuso q en el hombre, x su capacidad d aprendizajes, estas tendencias
innatas quedaban alojadas muy profunda// en su personalidad. Construy varias listas
d estos cimientos, q fue variando hasta la exageracin. Incluso admiti la existencia d
instintos que explicaban aspectos particulares y q surgan d la combinacin d otros +
simples, x ej, el sentimiento patritico, derivado del instinto bsico d proteccin.
104

Nunca parti d un estudio sistemtico ni se fundamento en estudios empricos, las


prolijas enumeraciones d instintos eran tan solo especulaciones. En cualquier caso, su
taxonomia ha sido base xa casi todas las q han aparecido posterior//. Practica// no hay
motivo humano estudiado x la psicologa q no estuviese citado x este autor. All se
encintraban ciertos motivos comunes como la agresin, el poder, afiliacin y sexo, el
motivo d eficacia, la ansiedad y la famosa autorrealizacin.
De la Borrachera de Instintos a su Resaca
McDougall fomento una moda psicolgica, la d construir lista d instintos. En los aos
`20, varios autores se quejaron del aumento desmesurado del contenido d las listas d
instintos. Se hicieron recuentos d 2.500, 6000 instintos-motivos humanos diferentes.
Casi c/accin recurrente humana se deba a un instinto.
Pero el problema fundamental no era el n, era q se formaban instintos siguiendo
una lgica circular: si algo ocurre recurrente// se explica entonces x la influencia d un
instinto y los instintos se explican xq algo ocurre sistemtica//. Peor es q, ad+, no solo
se trata de formulaciones d instinto autentica// tautolgica (repetitiva), sino q
tampoco tenan comprobacin emprica.
Lo que queda del instinto en las teoras actuales:
Hoy da ya no ese usa la nocin de instinto. La etiologa, q podra se la + fcil//
contagiable, habla d patrones fijos de accin q no solo determinan x entero el
comportamiento final del animal, solo son un condicionante +, siempre actan en
interaccin con otros atributos situacionales. Esta relativizacin del instinto no
significa q las cs q se encargan del estudio del comportamiento no estn preocupadas
x el campo d la motivacin. + bien, es uno d los intereses bsicos. Trminos como
energa de accin especifica, estimulo clave, pauta de accin fija, movimientos de
intencin son, x ej, conceptos clsicos a la hs d estudiar el comportamiento (animal) y
tienen clara connotacin motivacional.
LA TRADICION PSICOANALITICA
El psicoanlisis surge exclusiva// con una intencin teraputica: proporcionar una
alternativa d curacin a la histeria. Desd ah se expande hasta confirmar una teora
general d la personalidad. Pero nunca pierde ese inters clnico, lo q le lleva a estudiar
los motivos d un modo + bien pesimista y a considerar originariamente los deseos
como una de las mejores explicaciones d la conducta humana.
El deseo y la Pulsin de Freud
El psicoanlisis ofrece una explicacin fundamenta// practica del comportamiento
humano. Estamos dirigidos x el deseo q surge d las instancias + profundas e
inconscientes de nuestra personalidad. La energa d q disponen esos deseos se
regulan como si de un Sist hidrulico se tratase, es un fluido q aumenta, se mueve y
busca cualquier salida. Esta fuerza energtica se vehiculiza en las pulsiones. No
entiende Freud la pulsin como tradicional// se entiende al instinto. Se trata d un proc
dinmico cargado d energas q tienen un origen, una fuente (zona ergena del
cuerpo) y persigue la reduccin d esta tensin. Se trata d un concepto lmite entre la
esfera mental y lo biolgico.
A partir de 1920 y como consecuencia d la maduracin y desllo d sus ideas y d
ciertos acontecimientos histricos. Freud reformula muchas d sus ideas xa dar con
una teora + completa y estructurada sobre las fuerzas motivacionales bsicas.
As, la pulsin queda satisfecha d diferentes maneras, siempre como resultado d la
elaboracin q realiza el YO teniendo en cuenta q las tendencias q marcan las
pulsiones del ELLO y los determinantes y restricciones q dictan las catexias del
SUPERYO (Ideal del YO y los ppios morales y sociales). Es decir, el individuo no
105

siempre hace lo q realmente desea (objetivo pulsional) sino lo q puede. En muchotas


casos nuestros deseos buscan acomodo d forma indirecta, se escurren del control Cc
del Yo xa salir (sublimacin) x diferentes vas y ocurrentes q se describen en los
mecanismos de defensa, el ultimo recurso xa reducir la ansiedad d no hacer lo q se
quiere.
Las ppales energas, necesidades o pulsiones se organizan en 2 grandes categoras:
las Pulsiones de vida y Las Pulsiones d Muerte. En ambas se pretende el regreso a un
estado de equilibrio anterior. La 1 busca lo orgnico, la satisfaccin sexual en sentido
extenso, lo q mantiene la vida, la procreacin y la autopreservacin d la especie. Su
opuesta, busca la vuelta a lo inanimado, la tendencia hacia la autodestruccin, la
agresin, permanece en silencio en nuestro interior y solo nos damos cuenta d ello
cdo se manifiesta en el exterior en forma de comportamientos con algn grado d
autodestructividad.

Las primeras disidencias de Jung y Adler


Freud tuvo q sufrir la desercin d uno d sus ppales colaboradores: Jung; fueron
justamente los aspectos motivacinales y energticos lo q provocacin esa
separacin. En 1912 Jung, en su libro Transformaciones y smbolos d la libido donde
propuso una nueva interpretacin d la libido, d la energa pulsional. El sexo ya no es
motivo radical, queda solo como un xa resaltar el autentico motivo radical: la
bsqueda d la autorrealizacin. Se trata d una energa vital, central y la base d todos
los movimientos anmicos q camina haca la perfeccin. La meta, la direccin hacia la
autorrealizacin busca una progresin hacia el dsllo, hacia el avance cotidiano del
proceso de adaptacin psicolgica.
Otro discpulo conocido de Freud: Alfred Adler, postula q el ser humano viene al
mundo con evidentes creencias biolgicas, son claras deficiencias adaptativas en
comparacin con otras especies (somos un primate dbil y vencible dice) y esas
circunstancias lo llevan a plantearse su vida como una necesidad de superacin d esa
inferioridad natural. Este es el punto d partida d su idea del sist motivacional humano.
Lo q bsica// mueve al individuo es el esfuerzo x la superacin, el deseo de
compensar esa debilidad. Xa ser algo +, xa conseguir imponerse, el indiv muchas
veces tiende a reaccionar de forma agresiva, d lucha. Este tipo de pulsin se parece
mucho a lo q luego, en otro mbito completa// distinto, se ha considerado el motivo
social de poder. La forma + adecuada d superar la inferioridad es en un grupo, c/u
tiene q colocare en una buena posicin social y xa esto tiene q saber imponerse,
influir o cooperar.
La teora de Freud y en menor medida d sus discpulos, constituyo durante mucho
tiempo un punto de referencia obligada, un motivo de reflexin y el lugar de gnesis
de una importante cantidad de conceptos motivacionales. Se han dado derivaciones q
surgen d los mtodos psicoanalticos, como pueden ser el papel atribuido a la fantasa
para conocer los motivos grales subyacentes en una persona concreta y q esta en la
base de la pruebas proyectivas.
LA TRAIDCION HUMANISTA
Si la 1ra GM sirve xa q Freud se vuelva + pesimista sobre el ser humano y coloque en
un lugar preeminente el motivo d la muerte, la 2GM sirve xa lo contrario, xa evadirse
d dolor y xa q se busque el optimismo, xa q se confe en el ser humano. En todo caso,
los humanistas se han vanagloriado d buscar u anlisis positivo d la personalidad,
106

centrndose en los casos de hombres sanos y felices. Sus figuras + importantes


fueron: Abraham Maslow y Carl Rogers.
Maslow parte d la idea d q en los seres humanos existe un impulso hacia el dsllo. Su
aportacin mejor conocida es su famosa pirmide d las necesidades humanas,
siguiendo la sugerencia d Allport d establecer un orden q mostrase la autonoma
funcional d los motivos, Maslow estableci una jerarqua con 2 ordenes ppales: 1) las
necesidades bsicas o de dficit y 2) las superiores o d dsllo. Segn el autor, cto +
abajo aparece una necesidad, antes aparece en el dsllo filogentico y ontogentico y
mayor es su fuerza relativa.
En las necesidades bsicas se distinguen: la necesidades fisiolgicas q tienen q ver
con las demandas del organismo xa funcionar adecuada//: comer. Las de seguridad
son aquellos aspectos q garanticen la vida d las persona: proteccin, defensa.
Las necesidades superiores son ppial// 4: 1) necesidades de estima, amor, de
buenas relaciones afectivas; 2) necedades cognitivas, de logro y conocimiento; 3)
necesidades + estticas, de bsqueda d la belleza, y x ultimo, 4) en la cspide, la
necesidad d autorrealizacin, d la consecucin del dsllo del potencial personal. Es la
necesidad menos dependiente del entorno, se rige x criterios particulares d
realizacin persona. Al ser la ltima, es propia d $ adulto. Las necesidades superiores
solo pueden emerger cdo se satisfacen las inferiores. Se entiende su sucesiva
satisfaccin como el mejor criterio d felicidad pernal, de eficiencia biolgica y
humana.
Carl Rogers afirma q el organismo tiende bsicamente al esfuerzo x realizarse,
mantener y acrecentar su experiencia. Defiende la idea d la existencia d un motivo
bsico y constructivo: la tendencia a autorrealizarse. Se trata d una tendencia
permanente q nos mantiene en constante crecimiento, q nos lleva a mantener y a
mejorar las condiciones d la vida. El $ tiende a su funcionamiento completo, a abrirse
a la experiencia, a vivir el momento, a ser creativo y libre. Ese crecimiento esta
determinado tanto x el ambiente como x la consideracin q tengamos d los d+, x eso
afirma q al desarrollarse se adquieren 2 necesidades, 1. la del ser positiva// estimado
x los d+, sentir amor y aceptacin y 2. la d acabar considerndose positiva//, q es
formarse un juicio positivo d si mismo a partir d lo q las personas significativas xa c/u
suelen afirmar del $.
Las criticas q se han hecho es q fundamental// en ejemplos escogidos, siempre
favorables. Practica// no se conocen investigaciones empricas q demuestren las
claves d las vivencias humanas q defienden. En sus formulaciones se habla del
hombre y d los d+, pero no tiene en cuanta la naturaleza d las condiciones
ambientales, los entornos q rodean y dan sgdo y sentido a la accin humana.
LA TRADICION EMPIRICO-FACTORIAL
La Clasificacin de Motivos de Murray
Este autor intento en un ppio, dsd un marco empirista, crear una clasificacin d
motivos humanos q permitiese aclarar el triste panorama del momento, cuando
aparecan interminables listas d instintos y motivos. Su intencin era dar con el menos
n d motivos q explicasen la conducta humana, en esta lnea d dsllo su aportacin +
conocida fue el TAT.
Lo q el buscaba no era dar un con rasgos estables y consistentes. Los motivos
explicaban, segn Murray, las inconsistencias, los cambios. Cualquier procedimiento
riguroso era bueno xa ese fin, utilizo mtodos tan diversos como el anlisis d
autobiograficas, d ensoaciones, fantasas, narraciones, cuestionarios. Sobre todo con
el TAT, donde las historias q relataban los $ dejaban ver d una forma desinhibida los
motivos q + dominaban al individuo. El resultado final d todos estos trabajos fue la
creacin d una clasificacin d motivos y d un vocabulario q ja sido la base d todo el
trabajo posterior en motivacin humana en esa lista aparecen todos los motivos
107

estudiados posteriormente: el logro, la afiliacin, el poder, la autonoma, el jugar, el


sexo, la evitacin del dolor, hasta la humillacin.
Murray crea q esos motivos eran manifestaciones d necesidades humanas q surgen
de proc internos o externos, q tienen una base fisiolgica-cerebral. Estas necesidades
generan tensin y procuran energa, orientan y dirigen la conducta. Su clasificacin
tenia al final mejore intenciones q resultados; se le acuso s d serios probl en el
procedimiento usado xa la estimacin d los jueces d los motivos + relevantes. No ay
criterios claros y homogneos xa definir q es un motivo, q una actitud y q una accin
competa.
Murray fue antecedente directo d la gran lnea de trabajos sobre motivacin
desarrollados x Atkinson y McClealland.
La Clasificacin d los Motivos de Catell
Casi 30 aos dsp d Murray, Catell continuo con ese mismo afn de identificar y
medios motivos emprica//. Lo hizo con un mtodo estadstico avanzado, el anlisis
factorial. Este mtodo consigue establecer factores q agrupa, de todas las variables
medidas, aquellas q tienen algo en comn, q varan entre si. El autor, recogi una
muestra amplia d $ diferentes medidas q indicaban aspectos relacionados con la
motivacin, el anlisis de biografas, autoinforme, recuentos de preferencias en la vida
cotidiana d esas personas, etc. una vez introducidos estos dados, el anlisis factorial,
ofreca una serie d factores, c/u d los cuales corresponda a un gpo homogneo d
motivos. Sin embrago, con este mtodo no obtuvo resultados muy alejados a los de
Murray.
Consideraba q la motivacin tiene 2 ppales componentes:
1) la Fuerza o energa motivacional, se define en virtud de del grado q despliega una
persona en situaciones concretas como trabajar, cocinar, etc.
Y 2) las Metas q se propone un $.
Siguiendo su estilo d trabajo, la estructuracin d los componentes subyacentes al
concepto de fuerza motivacionales, los obtuvo del anlisis factorial curiosamente, los
factores ppales, coincide con una d las teoras con las q + ha coqueteado a lo largo d
su vida: el psicoanlisis. As, el 1ro se refera al componente impulsivo, de deseo; el
2do al componente d anlisis racional y toma d decisiones entre los deseos y la
realidad; el 3ro hace referencia a los deberes y normas sociales a as q el indiv se debe
acomodar. Como se ve estos 3 factores remiten clara// a ciertas particularidades d las
3 instancias de personalidad descritas x Freud: Elo, Yo y SuperYo.
En siguiente aspecto constituyente d la motivacin son las metas, q el denomina
ERGIOS e incluyen tanto los objetivos o metas como las diferentes trayectorias d
accin q conducen a esa metal. Considera q las metas o regios, se refieren a
propsitos universales d la especie humana. La lista d ergios obtenida era muy
semejante a la necesidades d Murray: curiosidad, sexo, hambre, ira, autoafirmacin,
etc. si los ergios eran universales, lo q variaba d una cultura a otra eran los modos d
conseguirlos, las act q satisfacen esas metas, x ej, la educacin es uno d los d los q
nuestra soc dispone xa cumplir las necesidades d curiosidad o socializacin, etc.
La labor 1ra del psiclogo ser, en este campo, la de deslindar la relacin en entre
las act y ergios, conocer la cultura d act preferidas o rechazadas y los ergios q
subyacen a las mimas.
Varios son los problemas d esta perspectiva. En 1er ligar, el anlisis factorial es solo
un mtodo matemtico, cuyo resultado depende, como en todos los caso, d la calidad
d los datos q se introduzcan. X otra parte, es una d las pruebas estadsticas q + se
dan a la interpretacin del analista.
LA MOTIVACION EN LA TRADICION CONDUCTISTA
Durante el Conductismo Clsico: el Reino del Impulso
108

El conductismo, como se sabe, surge a ppios del Siglo; son el evolucionismo, el


pragmatismo, el funcionalismo, la psi comparada, el rechazo a la introspeccin, la
bsqueda d la objetividad y d una metodologa fisicalista algunos d los elementos q
formaron parte d su pcima. El comportamiento aprendido, sus leyes y modos son el
ncleo central del trabajo del conductista, dsd ah surgen trminos como impulso,
incentivo y refuerzo.
Es el concepto d impulso el q de forma + genuina rene las ppales caract d lo q hoy
referimos con el d motivo. Este termino encuentra su origen en la teora evolucionista
q destaca q la deprivacion genera act y tendencia hacia el cambio. Este se define x
las caract connotativas d un estimulo. No es un estado subjetivo, sino aquello q
impele la conducta, lo q la orienta. Es la energa y el volante q da fuerza y esta
estrechamente ligado a la perturbacin d necesidades biolgicas, es el recurso xa
recuperar el equilibrio cdo algo bsico en el organismo empieza a disminuir. El
impulso + estudiado fue el del hambre.
Los estudios d aprendizaje con animales permiten ir perfilando la nocin d impulso,
de manera q con el tiempo se consigue operativizar y medir este estado de tensin
interna.
Durante el Neocoductismo: Auge y Cada d la Obra de ingeniera d Hull
Entrados ya los aos `30, el neoconductismo metodolgico, bajo la egida d Clark Hull,
reconduce toda la ps d la conducta, y con ella la forma de conceptuar el termino
impulso. Su modelo psicologa pretende estudiar al hombre como si d una inmensa
obra de ingeniera se tratase, hay q describir el funcionamiento d la maquina humana,
las piezas y las variables del robot, con un deposito d combustible, co su termostato y
un Sist de recogida d energa. El comportamiento es algo + complejo q una mera
asociacin d estmulos y rptas, es algo completo. Un comportamiento hacia un
objetivo deseado es una secuencia d conductas simples, es un rpta fraccionada y
anticipatoria d meta.
X ej, caminando x la calle fria, miramos, camnanos y dsp previnimos un olor a bollo
recin horneado, eso desata en nosotros un impulso d hambre q llegan a ser
espasmdicos, q aumentan progresiva//, nos dirigimos a la panadera, entramos,
elegimos ese bollo, lo compramos, y reducimos el impulso al comrnoslo con
velocidad. En esta situacin realizamos una serie de conductas entrelazadas xa
reducir una necesidad interna. Como hemos tenido xito, esta secuencia quedara
reforzada y se repetir en situaciones similares, es decir, siempre q nos encontremos
en una mn fria querremos bollos.
D esta manera quedaba explicado en trminos mecnicos algo tan personal e
interno como el propsito. La energa y la direccin d una conducta ya no depende
solo del impulso. Se le sigue considerando como la manifestacin psicolgica d un
estado d necesidad, pero ahora el drive no es el nico elemento q explica la tendencia
a actuar hacia una meta del organismo. Esta tendencia, el potencial d excitacin, se
relaciona tb con el hbito y con incentivo.
En gral, el dsllo de activacin es funcin d 3 factores: d un estado temporal, lo q Hull
llamara impulso o Drive. Estos son una serie de necesidades bsicas q regulan la
homeostasis. Son unos estados de tensin interna q impelen a la accin, esta
depende tb d las propiedades d la meta, a las q Hull llama Incentivo. El volumen del
premio acrecenta a la tendencia a dar una rpta. A mayor incentivo e igual impulso, +
fuerte es la rpta. X ltimo, depend d un factor d aprendizaje, q sera la fuerza d los
hbitos relacionados con los comportamientos aprendidos x el organismo.
Esta relacin queda expresada en la sgte formula lgico-matemtica. Se potencial
de excitacin al producto del habito x el impulso, x el incentivo: Pe= H x D x I. --- Se
entiende q este potencial, esta tendencia engloba todos los aspectos relacionados con
la motivacin.
109

Posterior// al concepto incentivo, considera q es un compuesto x 3 factores


independientes: a) el valor d la meta (K), b) la demora del refuerzo (J); y c) la
intensidad del estimulo (V). No obstante, con aadir 3 factores + no se consegua
explicar mejor el potencial de excitacin, + bien, al aumentar el n d factores era +
fcil q el resultado fuese un potencial d excitacin nulo, esto es, la ausencia d
cualquier factor significante, la ausencia total de actuacin en el organismo.
Este modelo tuvo a continuacin en la obra de Spencer, Miller, etc. El 1ero dsp d
unos estudios sobre el papel d la intensidad del soplido sobre el condicionamiento del
reflejo palpebral, crey ver demostrada su terica d q la mejor formula del potencial
de excitacin era la q relacionaba y el incentivo sumandolos y dsp su resultado se
multiplicaba x el habito: Pe = (D+I).H. conforme pasaron los aos y este modelo
perdi relevancia x inconsistencias empricas.
Reinterpretacin del Impulso:
X los mismos aos en q Hull construa sus teora Yale, Tolman y sus colaboradores
sacaban a la luz una serie d experimentos q compilaron la viada a la simpleza
conductista. Nos estamos refiriendo al conocido fenmeno de Aprendizaje Latente: un
gpo d ratas saciadas q haban tenido la oportunidad d explorar un laberinto, se
movan con menos errores q otro gpo absoluta// novatas, cdo ambas estaban
hambrientas y tenan q busca el alimento taba al final del recorrido. Tolman concluyo
q una sosa es saber y otra es hacer, la ejecucin depende del refuerzo y q solo xa esa
ejecucin es necesario la intervencin del impulso, en cambio, xa el aprendizaje no
tanto. Estos trabajos significaron una dura falsacion al ppio de potencial d excitacin d
Hull. En esos casos en q el impulso era 0, el potencial era nulo, las ratas de movan y
aprendan.
A partir del momento en q los datos d estos experimentos empezaron a incordiar. La
contradiccin, afirmaron, no era tal, en los experimentos de aprendizaje latente si
exista un impulso, el exploratoria, la curiosidad ante lo novedoso era lo que mova a
esas ratas d aprender. Pero con esa conclusin el impulso no era ya algo provocado x
un dficit d origen biolgico, como el hambre y el sexo, tb haba impulsos
determinados x gustos + mentalistas y difcil// operacionalizables como la curiosidad.
Empezaron a aparecer nuevos tipo d impulsos: el modelo de Miller y Dollar y el d la
facilitacin social de Zajonc.
Xa evitar en el riesgo d caer en una nuevas listas sin sentido d diferentes impulsos,
Miller quiso centra las bases mnimas q deba reunir los impulsos. Un impulso es
cualquier estimulo fuerte q im pele a la accin. X lo gral los estmulos d mucha
intensidad siempre impulsan. El impulso + primario y bsico es el dolor. No existe,
entonces, la tendencia a una bsqueda d placer, sino q la evitacin del dolor es la
base primera d muchas d las actividades. Siempre q se usa la evitacin del dolor se
produce aprendizajes, condicionamientos rpidos, fuertes y generalizados. Queda
entonces, situada la ansiedad como el motivo ppal de la conducta humana.
En 1965, Zajon amplio un poco + el campo del impulso al aadir q en ciertos
organismos, x ej, en los humanos y en los pollos, la presencia de otro miembro d la
especie incrementa la fuerza d las rptras. As un pollo q ya ha comido y se encuentra
satisfecho, si otro viene y comienza a comer, pues el vuelve a tener hambre. Lo q
empez considerndose como un impulso bsicos y gral, la facilidad social, llego
hasta ser considerado el germen, el origen d la tendencia social del ser humano y
posterior// ha sufrido superior vaivenes empricos. No se ha demostrado
experimental// q la mera presencia tnga efecto univoco favorable, si la tarea es
compleja, no hay facilitacin tampoco si se infiere q los d+ estn evaluando
negativa//. Si fuese un impulso debera darse ad+ un correlato fisiolgico claro y
tampoco se ha encontrado ese patrn d activacin biolgica diferenciada. En
definitiva, cdo dsd el conductismo se intento extrapolar lo q se haba estudiado forma
simple en experimentos muy controlados con animales a los seres humanos, no se
110

poda mantener ese mismo rigor experimental y cualquier aproximacin aada otros
factores, otro impulsos q no eran tan simple y formalizables como los impulsos de
dficit; se hablaba de ansiedad, curiosidad, facilidad, diferencias individuales, etc. Se
acaba haciendo un imposible trata conceptos mentalistas rechazando factores d
interpretacin, percepcin, atencin, proc cog q eran d otro reino.
LA TRADICION COGNITIVA.
Caractersticas de la Revolucin Cognitiva:
Un comn denominador d estas teoras es el inters x recuperar el estudio d los proc
mentales, dsd la percepcin del pensamiento, una metodologa menos molecularista;
cierta pasin x la construccin d microteorias, una x c/fenmeno particular q se
estudia.
En los aos `70 las diferentes teoras motivacionales q aparecen en estoas
momentos se distinguen entre si x los distintos objetos d estudio q tratan. Lo q ocurre
con estas perspectivas cognitiva es q se expanden d una forma poco reflexiva, parten
d una teora reducida a un campo especifico d aplicacin y se quedan all. Algunos, se
atreven a dar con una supuesta teora gral d la motivacin, recogiendo x el camino
cualquier apoyatura terica q viniese bien xa ese fin. Como dira Vygotsky, esos
enfoques d la motivacin son teoras invertebradas.
La mayora d las tericas cog no intentan incluir una teora d la motivacin, + bien
pretenden quedarse en la misma cognicin, colonizando d este modo el campo
practico. Al apelar el estudio d las funciones cog se olvidan del carcter energtico y
pura// afectivo d la motivacin. D esta misma manera subordinan su idea d desarrollo
d la motivacin al dsllo d las func cog, sin referirse siquiera a un posible dsllo afectivoemocional.
El Papel de los Procesos Cognitivos en la Motivacin.
Los conductivitas han contribuido a la motivacin, concluyendo q conceptos como
impulso, incentivo y habito no podan explicar x si solos la enorme variabilidad d la
accin humana. X ej, ante un examen acadmico, q en ppio tiene un mismo valor d
incentivo externo y un mismo impulso, necesidad d aprobar, no todos los estudiantes
demuestran los mismos tipos d accin, ni se plantean las mimas metas. As no hay
otra manera d enfrentar el probl d la motivacin q teniendo en cuenta una serie d
proc Cc como la percepcin, el recuerdo, la toma ade decisiones, las expectativas, etc,
todos ellos determinan la direccin d la accin. En gral, podemos decir q las
disposiciones Cc o cognitivas caracterizan al proc motivacional y ppal// 2
circunstancias:
1. Caracterizan la interpretacin q se da d las demandas d la situacin en la q se va
a producir la accin y del resultado d esa tarea;
2. Conforman las creencias y valores q aaden estimacin a determinadas acciones
y metas.
Veamos ahora diferentes aproximaciones tericas sobre la motivacin dsd este
enfoque.
Teora de la Atribucin y Motivacin
A Fritz Heider siempre se le ha reconocido como el fundador d la va atribucional en
psicologa. Su idea bsica fue q el hombre esta motivado a buscar las explicaciones
causales d lo q ocurre en el mundo. El ser humano, naturalmente, tiende a buscar el
xq d las cosas. En este sentido, esta tendencia atribucional acta como una especie d
empuje consustancial a la especie humana.
Heider es heredero d la tradicin d la ps alemana, q se inicia con la psic del acto y q
continua con la escuela d la gestalt, es decir, esa lnea terica q da un papel central a
111

la intencin y al sgdo en la explicacin del comportamiento. Sus ideas sobre la


tendencia a la causalidad Huacana se basaban en la idea d causalidad tpica del
asociacionismo. Como Jame Mill deca, causa es aquella condicin q antele y converta
con una efecto, q esta presente cdo el efecto esta presente y no aparece cdo el
efecto no esta presente.
Pero es Weiner quien en sus 1ros trabajos d 1972, `73 retoma estas ideas y las
introduce directa// en el estudio d la motivacin humana. Defiende como punto d
partida q la base d la conducta motivada no es una disposicin estable d personalidad
relacionada con una necesidad natural, no es q haya gente + o predispuesta xa
activarse d una manera, q tnga + o - motivacin d logro x ej. La clave d la motivacin
radica en el deseo d recabar informacin valida xa una buena autoevaluacin. Las
explicaciones q damos a nuestras acciones d los d+, determinan nuestra tendencia d
accin. Estas explicaciones se regiran x ciertas regularidades, x ciertas dimensiones
tipicas d explicaciones causales, como el grado d estabilidad, d control y d
internalidad. Un resultado malo en un examen lo solemos atribuir a las malas
intenciones del profesor d turno, q es una explicacin inestable, externa e
incontrolable.
A partir d ese momento se fueron premiando poco a poco las dimensiones q
agrupaban y caracterizaban las ppales explicaciones causales humana. D este modo,
el factor lugar d causalidad, d internalidad-externalidad surge d la distincin d Heider
d factores d la persona y factores de entorno. El factor d grado d estabilidad es
recogida x Weiner de la idea d Heider d q alguna atribucin tpica como la habilidad
flucta dsd una concepcin + constante a una capacidad + variable. La 3ra
dimensin, el lugar d control, se la deduce Rotter cdo hacia referencia a la percepcin
interna o externa d control de un esfuerzo.
Formacin de Creencias y Planes
La formacin de creencias, metas y planes fue una d las perspectivas q volvieron a
la psic dsp del dominio conductista. El comportamiento humano se explicaba mucho
mejor si se tenia en cuanta q todos poseemos un cjto de creencias, d ideas sobre el
mundo, sobre como funcionan las cosas q hemos internalizado paciente// a lo largo d
nuestra socializacin.
Todos tenemos creencias, planificacin muchas d nuestras acciones y q condicionan
nuestros gustos y los modos d conseguirlos.
Los modelos cognitivos, como se sabe, tienen un fuerte trasfondo racionalista,
suponen q nuestro pensamiento sigue cierta leyes lgicas y q procesan la info con un
lenguaje simblico, computacional. Pero resulta q el ser humano no siempre es lgico,
racional, ni formal, muchas veces considera q la decisin + adecuada no es la +
correcta, sino la + sencilla. Ante tantas incongruencias, un gpo de psiclogos se han
especializado en lo q han llamado: Sesgos de Pensamiento.
La base d todos ellos es un ppio bsico q se llama d Economa Cognitiva, q no es + q
ese ppio q dice q todo cuerpo permanece en un estado d reposo o movimiento
siempre q no hay una fuerza mayor q lo cambie, de natural, la materia es perezosa.
Tenemos tendemos a percibir el mundo d una forma coherente, ordenada y simple y
como eso condiciona nuestra activacin algunos lo han llamado Motivo de
Coherencia Cognitiva.
Derivados d esta tendencia gral, se han descrito un serie d sesgos + concreto, d
tendencias determinantes d nuestra forma d pensar. As, pensamos q cdo varias cosas
aparecen juntas es q tienen q ver unas con otras. Al buscar un mundo estable, somos
muy reticentes a los caminos, es mejor lo malo conocido q lo bueno x conocer dice
el dicho (conservadurismo psicolgico). Lo + importante es q estas disposiciones cog
afectan al modo de actuar, de activarnos d dirigidos, d motivarnos en suma.
112

La Disonancia Cognitiva
En los aos `50 Festinger desarrollo un modelo muy ocurrente y contraintuitivo d
explicar algunos patrones d activacin humana y d camino de creencias: la teora d la
Disonancia Cognitiva. El pto de partida es q las personas preferimos un mundo
coherente, estable y ordenado. La disonancia explica como cambiamos de creencias,
x efecto d otras presiones, no d nuestra voluntad.
Ocurre este fenmeno cdo nos vemos sometidos a una inconsistencia entre nuevos
valores y alguna caract d la situacin q estamos viviendo, se produce en nosotros un
estado de disonancia, un estado desagradable. Cdo nos damos cuenta d q no
podemos cambiar la accin inconsistente con nuestros valores, podemos llegar a
cambiar nuestros valores xa reducir la disonancia.
Esa inconsistencia entre actitudes y conducta es activante, tan motivndose q se
producen incluso cambios fisiolgicos. De manera q el proc de disonancia cog cumple
todas las caract d un estado motivacional, genera tensin, busca la evitacin d una
situacin poco placentera y dirige y sienta a determinadas acciones y pensamientos
xa reducir la tensin.
Ahora bien cdo se produce la inconsistencia entre actitudes o creencias ppias o
ajenas? Pues la disonancia surge cdo se encuestan 2 creencias q no son armnicas
entre si:
a) suele aparecer este fenmeno ante situaciones d eleccin entre alternativas muy
parecidas q hacemos hoy vemos tv o vamos al cine? Ocurre la confirmacin
post-decisin: vemos los aspectos positivos de c/alternativa, la elegida y la
rechaza.
b) Muchas veces caemos en la disonancia cdo no tenemos una justificacin
suficiente, xa explicar un cambio realizado. Tenemos la tendencia a dotar d
sentido a conductas ppias q en realidad tienen muy poca justificacin.
c) La justificacin d un sobreesfuerzo es otra d las situaciones en las q fcil// se
cambia xa superar una disonancia. Se dice q las personas q realizan conductas
extremas, q significan u gran esfuerzo, tienen q desarrollar pensamientos
radicales parta justificar su comportamiento.
d) Otro caso sucede x ejemplo, algunas religiones ponen fecha y hs al fin del
mundo, algunos autores aprovecharon xa preguntar algunos fieles dsp d pasar
esa fecha si haban cambiado su fe en dicha religin, curiosa// xa la mayora ese
hecho contradictorio haba servido xa afianzar su creencia, justificaban diciendo
q Dios los haba puesto a prueba. Este ultimo caso de disonancia es curioso, no
hay cambio de creencia, sino una reafirmacin d ella misma xa evitar las
incongruencias. Cdo aparece info nueva, relevante y q contradice una creencia,
la forma d reducir la incongruencia es asemejar d alguna manera la info nueva a
las creencias firmemente establecida.
La disonancia se entiende como un estado motivacional
d evitacin d la
inconsistencia, en este sentido, se pueden distinguir 3 dimensiones caract: La
dimensin pura// motivacional, en el sentido q activa hacia una determinada
ejecucin y hacia una consecucin d una meta de reducir la tensin dominante. As,
las personas trabajan mejor, cdo el nivel d disonancia es alto y la tarea es simple, lo q
no ocurre cdo la tarea es compleja. Acompaado d esa activacin psicolgica, lgica//
tiene q producirse un determinado patrn fisiolgica, caracterizado x
vasoconstricciones sanguneas en las extremidades. X ltimo, la dimensin
fenomenolgica hace referencia a la naturaleza subjetiva d la disonancia. El efecto d
la disonancia depende, en esta dimensin, d las atribuciones internas q haga el $. El
proc d disonancia, en este sentido, se caracterizara x el hecho d q el $ percibe el
estado de activacin como subjetivo e interno, esto es, como algo personal y no
relacionado con estmulos ambientales. Esta disonancia ser mayor conforme sea
mayor la responsabilidad del $ en la situacin. Parece tb q se explica mejor la
activacin hacia el cambio d creencias si se da, como en el caso de los creyentes,
113

sobre actitudes iniciales bastante marcadas. Mientras q cdo las creencias previas del
$ son difusas, el cambio se produce x la modificacin q ocurre en nuestras
percepciones. En relacin con esto, muchos defienden q lo q real// activa al $ no es la
disonancia sino la necesidad de mantener la autoestima: antes mi imagen q mis
ideas.
Hoy da, la teora de las disonancias se aplica mejore a las situacin q e implican
cierta aversin, donde las actitudes d los d+ son muy marcadas o fuertes y las
consecuencias de mantener la disonancia se entiende q son negativas,
considerndose el ppio $ el responsable d las mismas.
El Mantenimiento del Autoconcepto.
La psi ha considerado, casi dsd siempre, q la construccin de unas determinadas
creencias sobre nuestro Yo es uno d los motores q mueven y organizan nuestra
personalidad. A partir del anlisis d la multitud d exp personales q vive, el indiv
construye una representacin gral d su identidad, d su Self. Xa c/mbito d actuacin,
forma un gpo d esquemas resistenciales al cambio, pero q a la larga se modifican.
Cabe recordar q origen del termino persona proviene de las distintas mascaras q se
ponan los actores griegos, segn fuese el tipo d argumento q se iba a representar.
El autoconcepto esta relacionado con la motivacin, como reticentes a cambiar
nuestra idea d nosotros mismos, sobre todo xq en situaciones normales suele ser
buena. D forma q aprovechamos los nuevos acontecimientos vividos xa confirmar
nuestro autoconcepto. Cdo nos encontramos con infos inconsistentes con la ida q
tenemos d nosotros mismos, automtica// distorsionamos la info q nos distorsiona. Es
decir, cualquier acontecimiento discrepante nos activa. Obviamente depender d lo
seguro q nos encontremos con nosotros mismos. X lo gral, las personas q tienen una
autoimagen dbil estn + sometidos al poder d la indo, incluso llevndolos al cambio
del autoconcepto en la direccin propuesta x la info recibida.
Algunos autores gan sealado q otra situacin motivadora relacionada con el
autoconcepto se produce cdo ocurre una discrepancia entre el self real, actual e ideal.
Se parte del supuesto (psicoanaltico) d q en todos nosotros hay unos modelos a los q
aspiramos, q deseamos, x ej, un determinado peso y talla, obvia// con un claro origen
social y cultural. D manera q hacia su bsqueda se encaminan muchas d nuestras
acciones.
CAPITULO 2: QUE ES LA LLAMADA MOTIVACION?
Xa empezar hay q detenerse a pensar en q hay detrs d este lugar comn q
relaciona los proc afectivos motivacionales con un Universo distinto d los proc
cognitivos. Recordemos q xa los griegos la psyque estaba constituida x distintos
ordenes d funciones. As, el nous, era el encargado d conocer las cosas como son, la
realidad y la verdad, y la orexius tenia la funcin de entender y d vrselas con todo lo
q tuviese relacin con los deseos, en donde el thymos regulaba la dinmica d esos
deseos. Curiosa// los deseos se imponian a los hombres y sobre todo los heroes, se
viean empujados a queres y a buscar metas q se les iponian, q les tapaba la razonm
formaban deseos una especie de pasion controladora. Dsd ese momento en nuestro
mundo se impuso la dicotomizacion del ser entre razon y pasion. c/ teroia del hombre
tomada partido al respecto, pero lo gral, han sidp + las teoras q en nuestro mundo
occidental se ham decantado x el predominio d la razn q x la fuerza d lo practico.
Esto es clarto en psicologa, aunq hay q reconocer q huno momentos en q el papel d
loa afectivo en la explicacin del comportamiento tuvo grande lugar, como con le
psicoanlisis. En la psic actual, han seguido prefieriendo supeditar lo afectivo a los
cognitivo. Pero aspiramos a una consideracin integrada d esos 2 ordenes d proc
psicologicos.
114

DETERMINANTES DE LA ACCIN
Antes q nada, hablar d motivacin es referirnos a aquel proceso q explica el xq d la
accin Huacana, es ujna idea inadecuada. Las razones q determinan una accin no
son solo motivacionales, hay otras causas: lo q sabemos hacer, lo q nos dejan hacer,
loq nos obligan a hacer, etc, son tb cusas y origen d los comport.
Con tan solo queres nos e desarrolla una accin. Hay razones no personales q
pueden justificar ciertas actividades, reazones q estn en la situacin concreta en
donde se realiza la accin: en las condiciones ficias y sociales del entorno concreto.
Las ordenes, las restricioes, lo habitos d otras peronas pueden estar ene l origen d
nuestros compotamentos.
Pero las otras razones q explican una accin, la q no son motivaciones, no siempre
estan fuera del $. Tb hay otros determinantes personales como las creencias, los
conocimientos y valores q resultan d la elaboracin cognitiva d nuestra experiencia y
q sesgan el tipo d accin d c/u. Y x ultimo, no basta con conocer, creer, hay q saber
usas esos saberes, destrezas y habilidades.
HACIA UNA DEFINICION DE TRABAJO DE MOTIVACIN
Qu entendemos x motivacin?
La RAE define al termino motivacin como un ensayo metal preparatorio d una accin
xa animarse a ejecutarla con inters y diligencia. A esto habra q aadirle 2 aspectos
+: el 1ro hace referencia a la necesidad d enfatizar q la motivacin se entiende como
un proc psicolgico, no meramente cognitivo, la energa q proporciona la motivacin
tiene un alto componente afectivo, emocional, q determina la planificacin y la
actuacin del $. El 2do es q solo se puede aplicar con propiedad el concepto cdo nos
referimos al comportamiento humano q tiene algn grado d voluntariedad, el q se
dirige hacia algn propsito personas + o internalizado.
Hablamos d un proc dinmico, + q d un estado fijo. Como todo proc lo conforman
una serie d estados o fases d carcter cclico q estn en continuo flujo, en crecimiento
o declive. Se incluyen en este proc todos aquellos factores cognitivos y afectivos q
influyen en la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad d accin q persigue
alcanzar un fin determinado.
X otra parte, ese dinamismo motivacional dentro del $ esta regulado y graduado x 3
dimensiones:
1) Aproximacin-Evitacin: estudiar motivacin no es solo estudiar nuestros
deseos o gustos, sino tb aquellos q queremos evitar. El propsito, meta es algo + o
querido o + o evitado. As, x ej, el miedo al fracaso y la bsqueda del xito son 2
polos d un continuo d motivacin hacia el logro.
2) Autorregulada (intrnseca)- Regulada externamente (extrnseca): una accin
puede surgir d intereses o necesidades personales de c/indiv o puede estar + o
graduada x los dictados d la situacin en la q nos encontramos, rendir una materia q
no nos gusta x ej.
3) Profundo (implcito)- Superficial (autoatribuido): segn se trate d un proc
muy amplio, d una tendencia gral bsica, muchas veces no Cc o se trate d un
planeamiento Cc d intereses concretos.
Estas dimensiones no son criterio antolgicos, su funcin es simple// clarificar y
organizar el complejo desorden q amalgama comn // dentro del campo motivacional.
X otra parte, no hay proc humano q se pueda entender fuera del marcos social.
115

Problemas para el Anlisis y Conceptualizacin de la Motivacin:


Cuntos Motivos Actan en una Persona?: Ante un escenario codiano concreto
aparece una gran variabilidad interindividual d motivos y metas en las personas q
participan en esa situacin. Ade+, una misma persona en situaciones similares
pueden optar x acciones y metas distintas, segn el mometo, dependiendo d una
serie d circunstancias muy dificies d delimitar.
Cmo se combinan los motivos cdo actuamos? Lo hacemos x una sola
razn o x varios intereses? Cdo estudiamos nos enfrentamos con un proc tan
dinmico q resulta difcil dar con los estados implicados y con sUs relaciones en
c/momento estudiado.
Se trata d un proc jerarquizado en diferentes niveles? Esta preg ser
respondida + adelante.
Una preg bsica en psic el procedimiento d evaluacin utilizamos xa conocer
autentica// lo q se supone q desea e impulsa a una persona? Esta preg ser
respondida + adelante.
Aspectos motivante de la Accin Motivada:

Su carcter activo y voluntario: la accin motivada impulsa,


energtica y no esta regulado al completo x una imposicin externa.

Su persistencia en el tiempo: es algo q fluye , pero q permanece d


alguna manera en el $, adaptndose a c/circunstancia

Su vinculacin con necesidades adaptativas: en ultimo extremo su


puesta en marcha persigue la consecucin d un estado d mayor adaptacin y
equilibrio.

La participacin de componentes afectiva-emocionales, en lnea


con el aspecto anterior, la activacin motivacional suele estar cargada emocional//,
su objetivo es algo + o querido o temido.

Finalmente, una accin es accin motivada cdo se dirige a una


meta, cdo se realiza xa elegir, dirigir y persistir en la consecucin d un objetivo,
finalidad o puposito.
LA ACCIN VOLUNTARIA, LA AGENCIALIDAD HUMANA Y LA CAUSALIDAD
PERSONAL.
Hemos mencionado q cdo hablamos d accin motivada nos estamos refiriendo a
algo q surge d una cierta decisin interna, aunq no descartamos la influencia d otros
determinantes motivacionales. Pero la experiencia + bsica del ser humano es la d
ser agente causal d sus acciones, la d luchar z no verse arrastrado x fuerzas externas
a si mismo. Se podra decir, q si hemos considerado a la motivacin el motor y la
energa psquica del indiv, la agencialidad humana es lo q da octanaje (resistencia) a
esa energa. Cualqier accin voluntaria, tendr determinado octanaje, cto mayor sea,
+ mover al indiv, + satisfecho estar.
En la psicologa moderna este concepto se ha definido d distintas formas: causalidad
personal, autoderminacion, creencias d control, etc. el termino empez a cristalizarse
en la obra de Heider es su concepto de causalidad, y en poco tiempo, se fue
expandiendo en distintas versiones. Autores como Bandira, Sligman, White y Rotter lo
adjetivaron d distintas maneras, pero siempre con un contenido comn, la tendencia
116

humana a prederir ser agente d sus actos. Esta idea cristalizo en el campo concreto d
la motivacin con el trabajo de DeCharms. La ppal variacin q introduce este autor,
con su su concepto de causalidad personal, es el nfasis q marca en la importancia d
la exp personal real de sentirse uno mismo agente d la accin q , segn el, es algo +
q simples// creer q se tiene control sobre esa accin. No obstante, no podemos
entender la causalidad personal como un ppio gral bsico xa estudia la motivacin. No
es motivo especifico, significa q c/u prefiere escoger sus xa obtener un objetivo q
sirve xa calificar cualquier exp humana.
Tradicionalmente, Decharms considera q los diferentes grados posibles d causalidad
personal se pueden organizar en un continuo con dos polos extremos:
-El origen: en donde se encontrara las acciones + genuina// autodeterminadas,
libres d ser percibidas como impuestas. Se supone q cdo uno realiza un
comportamiento guiado x causas internas esa act tendr una carga afectiva
satisfecha, se es + optimista, confiado, se acepta mejor el riesgo, etc.
- El pen: en el extremo contrario estaran las acciones q se consideran sujetas a
merced d fuerzas externas, aquella q el $ se siente forzado a realizar. En la medida en
q pensemos q lo q hacemos esa determinado x causas ajenas a nosotros, esas
acciones comportan afectos negativos, se esta a la defensiva, indeciso, en definitiva,
desmotivado.
La idea d la preferencia del hombre x sentirse origen d lo q hace se incluye en un
marco + gral d considerar la accin humana, se convierte en un elemento bsico, d
los modelos psicolgicos q suponen q la accin esta bajo el dominio d estados
intencionales.
El sentimiento d autodeterminacin es fundamental xa la vida psquica. Hay
planteamientos q van en esa lnea, y en algunos casos llegan incluso a considerarla
una necesidad psicolgica q cumple la misin fundamental d impulsar al ser humano
a dominar su entorno, d manera q cdo se alcanza esa sensacin d control, esta viene
acompaada x emociones positivas relacionadas con el inters y el placer.
En diversos estudios, ppal// en el campo d la clnica, se ha defendido q uno d los
factores q facilita el ajuste y la estabilidad metal es el q se ha llamado ilusin o
creencia de control, q se define como el concepto d causalidad personal o
autodeterminacin, esto es, tener la sensacin d q se controla y se determina una
accin. Tal ilusin d control no es un sesgo d pensamiento + ni un error d apreciacin,
es una tendencia bsica y d carcter adaptativo q permite al $ ejecutar d forma
satisfactoria la mayora d las acciones humanas. X ej, se ha visto q las ilusiones
positivas d control promueven un estado d animo + positivo, q favorecen las
relaciones sociales y el trabajo creativo, eficaz y productivo. En esta lnea, cdo uno
cree q puede controlar algo d la situacin estresante se desenvuelve mejor. X el
contrario, la perdida control inclina la balanza a favor del desajuste, la
desorganizacin y parece q hasta predispone a la enfermedad. En este sentido,
parece q exista una relacin inversa entre estrs incontrolable y rpta inmunolgica, es
decir, a mayor estrs menos control, menos capacidad d defensa del organismo, +
fcil ser entonces sucumbir a enfermedades inmunolgicas, como el cncer, etc. Un
ltimo ej, parece q en el proc d tratamiento psicolgico xa la recuperacin de cierta
estabilidad emocional y psquica en las personas q han sufrido algn acontecimiento
traumtico: violacin, accidente, etc, juega un papel importante la recuperacin de
sensaciones positivas d control d las acciones d la persona.
ELEMENTOS Y FASES DEL PROCESO MOTIVACIONAL
La Interpretacin de la Situacin, d los Escenarios que vivimos
117

Como sealaba Bretano, no todo proc intencional y la motivacin solo sienten


sentido en el acto. Es decir, la motivacin tiene sentido y se debe comprender y
explicar teniendo como referencia constante la situacin concreta en q se produce.
En c/situacin la persona recibe cierta seales d activacin, ciertos indicadores,
destaca unos estmulos x sobre otros, conoce los incentivos q puede conseguir, etc.
Todos estos elementos implcitos en una situacin tienen una participacin
determinante en el proc d motivacin del $.
Hablamos siempre d una situacin interpretada x el $ + q d un acontecimiento y d
una relacin inmediata d la situacin. C/persona interpreta, percibe c/contexto en
virtud no solo d las caract d ese entorno son tb del conocimiento, creencias, y estilos
del $ q interpreta, conforme los ha aprehendido d su mundo social. Hay + d una forma
d ver y d querer una situacin. En definitiva, q el entorno no se reconoce, sino q se
construye interpretndolo, y es q no lo sabemos hacer d otro modo.
Los Elementos Motivacionales, el Concepto de motivo y Meta:
Dsd q la vieja tradicin de estilo motivacional d la expectativa-valor d Atkinson y
McClelland, una d las diferencias clsicas en el proc motivacional es la distincin entre
unas fases + propia// motivacionales y otras + cognitivas o volitivas.
Tpicamente se entiende q en la fase motivacional ocurren los proc relacionados con
la anticipacin d deseos, lo q comnmente se entiende como el surgimiento d un
motivo y el planteamiento d metas. Centrarse e lo motivacional significa enfatizar lo q
se desea y su viabilidad, realizar na suerte d anlisis, + o explicito d los pros y
contras d c/meta y d las expectativas d alcanzarla. 2 trminos son centrales en esta
fase motivacional:
CONCEPTO DE MOTIVO: es un termino q continua// se confunde con los otros
elementos q forman el proc motivacional, especial// con el d metra. Ad+, hablar d
motivos significa aislar algo q no tiene existencia, a nuestro entender, x si mismo, q
no tiene sentido desgajado fuera del esquema d accin en q se incluyen.
No obstante resulta til definir este concepto a efectos d facilitar el estudio de la
motivacin humana.
Un motivo refiere a un cjto d pautas xa la accin, emocional//, cargadas, q implican
la anticipacin d una meta u objetivo preferido. En algn sentido, el termino comn d
deseo, como movimiento energtico d la voluntad hacia el conocimiento, posesin o
disfrute de una cosa (RAE), las agrupaciones d motivos relacionados generaran las
grande tendencias a intentar ser eficaz, la tendencia a buscar en los d+ algn grado d
reconocimiento afectivo. Hablamos d tendencias xq un motivo nos mueve a anticipar
unas metas determinadas. Esta tendencia se ha formado en y construido en la
personalidad del indiv, no es algo estable ni permanente, sino q nuestros gustos
varan, se forman y deforman.
CONCEPTO DE META: acabamos d decir, q todo proc motivacional tiene sentido q
esta dirigido siempre a una meta, un propsito preferido. Este concepto dispone d
muchos sinnimos acertados y d conocimiento comn x todos los hablantes como:
propsito, objetivo, finalidad, etc.
Pues bien, una meta especifica no se define solo a partir d los componentes del proc
motivacional, un deseo no conforma del todo un propsito, este se tiene q enfrentar y
pulir en relacin a lo otros componentes del escenario concreto en q se producen ,
dsd luego, el establecimiento de una meta depender, entre otras cosas, del sgdo
social q se atribuya a esa situacin, del valor q se le de, d las dificultad q se perciba, d
la complejidad d las acciones q conlleva satisfacerla, etc.
En definitiva, no se puede concebir la existencia d metas puras o aisladas. Seria
entonces + correcto hablar d las metas como si fuesen estados entrelazados en
perpetuo flujo.
118

El Control Cognitivo o Consciente de la Accin.


Xa terminar con esta exposicin sobre los distintos aspectos q intervienen en el proc
motivacional, es obligado hacer mencin a todo un cjto d proc cog q participan en la
activacin humana de la accin.
El control cog d la accin se encarga ppal// d la planificacin del comportamiento, d
establecer las acciones relevantes xa conseguir lo deseado. Significa centrarse en el
anlisis d la info preferida a la meta elegida y en procurarse los xa su consecucin.
Muchos autores han denominado a los proc implicados en esta fase Procesos Volitivos,
recuperando as el viuejo concepto d voluntad, tan ppio de la psic alemana, q destaca
la capacidad utorregulatoria de la Cc. Todos los proc q intervienen en la regulacin y
planificacin d la accin se entendera como proc volitivos. A que se incluiran factores
como las creencias, las expectativas, los estilos atributivos, los patrones de
regulacin, etc.
LA ORGANIZACIN JERARQUICA D LOS MOTIVOS:
No todos lo esquemas motivacionales tienen el mismo nivel d profundidad ni el
mismo tipo de concrecin. Una d las dimensiones q ordenaran la motivacin lo hara x
criterios d generalidad o profundidad, dsd lo motivos + bsicos a los + superficiales. D
esta manera se podra establecer una cierta jerarqua de patrones motivacionales.
Algunos autores distinguen entre motivos profundos y otros + superficiales:
* Los Esquemas motivaciones Profundos, muy establecidos e internalizados en
el $, predisponen hacia metas e interpretaciones muy grales y bsicas. Unos lo han
llamado Motivos Directrices, otro implicitos o Sociales. D cualquier manera serian los q
adjetivan nuestras intenciones en las act basicas, en la estructura social y cultural del
ser humano, al trabajar, al amar, al relacionarnos con otros, etc.
X ser bsico, estos patrones motivacionales pueden tener n funcionamiento poco cc,
en el sentido d poco premeditado o automtico. Las metas d alto nivel q contienen
acaban formando parte d la identidad d c/perronas, son maneras de entenderse a si
misma, en su moral y en su consideracin gral.
En estos patrones bsicos existe la posibilidad d considerar q surgen d 2 orgenes
distintos pero q acaban siendo complementarios. Puede q alguno surja d una
predisposiciones o tendencias historicas propias d la especie q posterior// el nio
cambia en el proc d socializacin. El otro origen es solo cultural y es el resultado d la
internalizacin d las funciones y valores dominantes en el mundo social q rodea a la
persona.
* En un Nivel + Superficial: se encontraran toda una serie d esquemas d accin q
se refieren a metas +`concretas, + determinadas x situaciones estndar. Seria el caso
d los guiones q activamos cdo nos sometemos a determinadas acciones sociales
tpicas, estudiar xa un examen, etc.
Suelen proceder d un planeamiento + Cc d todo el proc. estas situaciones activaran
un proc w implica el uso cc d motivos, metas, expectativas, atribuciones, etc. En este
caso se nota especial// el papel d lo q llamamos Control Cc d la accin. X lo mismo, los
motivos + superficiales, estn + afectados x el resultado d los anlisis cognitivos q se
hagan d las acciones anteriores, como son ls atribuciones y las expectativas.
En la mayora d los motivos sup se activan x demandas explicitas d situaciones
sociales. Estn, x lo tanto, + influenciadas x las demandas externas q intervienen en
la accin.
COMO SE FORMA Y ACTUA LA MOTIVACIN ENLA CC HUMANA
La ciencia, xa estudiar los fenmenos q le interesan, crea terminos q le sirvan xa
contar, dividir y serias aspectos del fenmeno en cuestin. En esta lnea, en el campo
d la afectividad humana se ha generado terminos como emocin, motivos, metas,
impulsos, necesidades, activacin, etc. Hablamos de crear o generar xq la mayoria d
119

las realidad q analiza la ciencia no las pede percibir el hombre con los sentidos. Lo q
hacen las cs es crear metaforas q pretenden describir como son y como funcionan sus
objetos d estudio, forman teoras y construyen instrumentos metodolgicos xa dar
forma e interpretar y manipular esos objetos.
En este sentid, lo q 1ro d debemos decir, es q la motivacin no existe en la realidad
perceptiva, es n constructos creado x unos cientficos. Atendiendo a una demanda
social se crea algo til, lo delimitacin, intentamos darle apariencia d realidad, con
una forma u una figura terica, diseamos instrumentos xa manipularla e intentamos
controlarlos: todo ellos, xa poder mejorar el conocimiento y la vida d los d+.
Del guin Motivacional a su Uso Dramatrgico.
Es tradicin ya en psicologa q cdo consideramos la estructura y funcin de un
fenmeno psquico permanece d alguna manera en la memoria, acabemos
recurriendo a la nocin de esquemas. Siguiendo la tradicin, deberamos considerar q
los motivos serian unas estructuras simplificadas d smbolos en la M q recoge
nuestros deseos y propsitos. Pero esto no + q repetir el viejo modelo asociacionista.
Pero este modelo clsico de los esquemas supone una modelo dualista del ser
humano, una vision q no resuelve el probl d la relacin mente-cuerpo. Dsd una
postura + material no premos crear un artefacto como son los smbolos d la mente, q
se alejan d la base biolgica q sustenta todas las operaciones del hombre del cerebro.
Uno d los caminos q a nuestro modo d entender es una avance a la hs d postular
una estructura bsica d la funciones psicolgicas y d los proc afectivo-emocionales, se
encuentra en los postulados basucos d la tradicin sociohisotirca o las del llamado
gpo PDP (Procesamiento Distribuido en Paralelo) q se basa en los postulados del
funcionalismo.
Podramos considerar q los motivos tiene una estructura d esquemas o guiones de
accin, algo as como secuencias, guiones xa actuar q orientaran y darn fuerza o
energa hacia determinados objetivos o propsitos bsicos: a unas metas. En dicha
secuencia motivacional intervendran otros aspectos, ad+ del propsito final o meta,
como son los diversos automensajes q se da el $, las expectativas, los obstculos, etc.
La nocin de Guion deriva d la nocion de scrip de Abelson, estos son formaciones
generales d crecimiento q describen una secuencia d acciones o escenas apropiadas e
interconectadas, q se refieren a una situacin particular. Como el resto d los
esquemas, los guiones se forman constantemente cdo se usan o aplican a un
contexto especifico.- Los guiones tendran tema (afiliacin), papeles tpicos (mujer
enamorada) condiciones iniciales( se desea alcanzar una meta d intimidad)
secuencias d escena (planificacin d acciones, obstculos, etc) uy con cjto de accione
dentro d c/escena. La meta determinara todo el guin motivacional, los deseos, el cjto
d acciones y de creencias se supeditaran a esa meta anticipada. Todo ello modula la
accin d el $ y es decisivo xa dar + o energa a la accin. As, puede decirse q los
guiones motivacionales incluyen distintas escenas en las q se especifican las metas,
las acciones, las creencias, los obstculos, ayudas, afectos y resultados. Estos guiones
construyen y validan la comunicacin. Son patr0ones q se organizan y activan en c/
contexto concreto y q, ad+, los eventos q tienen en cuenta contiene un serie d deseos
asociados, d metas, creencias, estilos tributitos, d estados fisiolgicos, de recuerdos
autobiograficas q modulan la accin. Su fuerza y dsllo depende del modo en q el $
entienda las demandas y posibilidades d la situacin concreta. As se formara un
patrn motivacional. En definitiva los guion no existiran en ningn sitio d mente, no
se conciben como estables, guardados intactos, en c/situacin su funcionamiento y
fuerza varia, estn en continua formacin, son proc d accin, no copias simblicas d
objetos, su existencia es subsimbolica.
El ppio de organizacin psicolgico de estos esquemas d estas secuencias es mas
narrativo q conceptual. En la actividad d la cc d las personas esos guiones se
organizan en distintas narraciones, tienen una secuencia y una trama o fabula,
120

enuncian un drama q mantiene un sentido, sealan lo legitimo, sancionan lo deseable,


etc.
Los trminos usados guiones, papeles, escenas, tienen un claro parecido y relacin
con la dramaturgia, incluso mucho trminos psicologico provienen de originariamente
d la denominacin de elementos o papeles escnicos como persona o personalidad. El
smil dramatrgico, ya no es solo un modo d describir las acciones humanas, es ujna
de las mejore herramientas xa entenderla. C/ escena d la vida tiene sus objetos y sus
funciones, sus actores, y tendencias dramticas y paples. C/escenario propone unos
elementos y unos modos d entender sus relaciones y sus posibilidades, una forma d
regular las intersubjetividades q estn en juego, en definitiva una gramatica d la
accin.
Las posibilidades q abre el estudio de las gramticas, estos modos de interpretacin
d la experiencia y ld formas d moverse en escena resultas ser conciencia d la
actualizacin d patrones socio-culturales internalizados durante la vida del $, es decir,
c/persona hace suyo un cjto de valores, metas, modos, un cjto de patrones bsicos d
interpretacin y valoracin d la realidad. El proc ontogenetico d la adquisicin de
patrones motivacionales seria esquemtica//: en la act cotidiana el nio recibe una
serie d narraciones en las q los agentes socializadores (padres), actan como
facilitadores d modelos. As, los agentes socializadores dan sentido a las meta,
acciones, creencias, obstculos, ayudas, afectos y resultados del nios, de forma q
este aprehende ese guion motivacional cultural// aceptado, pero con alguna
modificacin, ya q el proc d internalizacin no sigue un camino recto. D esta manera,
las perspectivas culturales asumidas determinan d algn modo el contenido y el uso d
las emociones y motivaciones d los $, pero en c/$ se reviven estos modelos d una
forma + o genuina.
El Problema de lo que se dice y lo que se hace, el discurso como el Magma
de la Vida psquica.
Uno d los probl fundamentales q nos planteamos dsp del enfoque terico es como
conocemos los ptrones bsicos d accin q la sociedad valora y q la mayora d los $ d
una cultura reciben y acaban elaborando. Los modelos culturales q internalizar los $
se muestran y se forman a partir d ciertas narraciones y explicaciones privilegiadas y
recurrentes d c/soc. En esos discursos culturales quedan reflejados siempre las
necesidades, los gustos, las meta y deseos soc.
El q estn en la cotidianidad d los $ se le puede atribuir ala propiedades normativas,
ya q establecen formas d entender la vida social, lo q se debe comer, quien es guapo
o feo, etc. Es mas, establecen mecanismos de sancin y premios. Los contenidos y la
gramtica ds estos discursos culturales dan sgdo y ejemplos xa comprender y
ensear la exp pasad. Estos discursos al explicarnos la realidad se convierten en
realidad misma.
Los discursos son la via regia d construccin de los psquico, pero debe entender el
discurso en su concepcin + extensa, como la construccin d una accin
comunicativa, con sus intenciones, sentidos y sgdos. X lo tanto, no se debe confundir
discurso material y racionalizado con lo q fenomenicamente ocurre cdo se forman
guiones narrativos o pautas d accin en la Cc del $. Un cosa es la produccin verbal y
otra el funcionamiento del habla interior y la activacin d guiones q esto conlleva.
La psicologa Popular y la Cientfica: dos caminos compatibles
Afortunadamente, hay correspondencia entre la PP y la PC, sino la q correra el
riesgo d estar equivocada seria la cientfica. Es cierto q las descripciones cotidianas, x
si mismas, no llegan a definir y comprender los fenmenos, pero q nos pueden dar
pistas q nos permitan comprobar posterior// en las acciones cotidianas si lo q dicen q
les pasa alas personas, activa y controla lo q les ocurre.
121

En definitiva, nos empeamos en mantener q los discurso son d las pocas cosas q
nos muestran los $, otra cosa es su accin cotidiana. Xa comprender los conceptos d
emocin, motivacin, meta, etc,, es necesario 1ro q describamos lo q se entiende
ordinaria// x estos conceptos. Luego sera tarea del psiclogo-cientfico, el prescribir
cuales d esos atributos son relevantes xa explicar, analizar, transformar y aplicar
cientfica// esos conceptos. Los conceptos d sentido comn son el contexto de
descubrimiento d los psiclogos. Y el papel d estos es el de, a partir d los conceptos
cotidianos, ver como se conforman y se verifican en los escenarios reales, donde se
dice q se generan uy con las acciones q ella se posibilitan. Probablemente, los guiones
as obtenidos, no sern una demostracin suficiente, pero son nada + u nada q el
pto d partida y llegada. La PP necesita ser explicada, no descalificada.
TEXTO
N
16:
METACOGNICION
Y
EDUCACION.
CAPIULO
1:
PERSPECTIVAS CONVENCIONALES D LA METACOGNICION DE MAR MATEOS
Las personas no solo elaboramos conocimientos sobre el mudo fsico y social, sino q
ad+ nos interesamos x los fenmenos del mundo psicolgico, tanto propio como
ajeno. Este inters es el q nos lleva a construir conocimientos sobre la cognicin o
act cog, es decir, sobre como percibimos, comprendemos y aprendemos, etc, ese
conocimiento sobre la cognicin, en sentido amplio es lo q nombramos como
METACOGNICION. Aunq esta puede concebirse como el conocimiento de un demonio
especifico, la importancia e inters q ha ganado se debe al hecho d es se trata d una
amplia herramienta d aplicacin, q puede extenderse a otro dominios d
conocimiento. X definicin, Flavell afirma q en la cognicin entran en juego siempre q
operamos intelectual// en algn dominio, y donde hay cognicin puede haber
metacognicion a grandes rasgos, podemos diferenciar la act cognitiva necesaria xa
llevar a cabo una tarea d la metacognicion necesaria xa la comprensin de cmo se
realiza la tarea.
No obstante, el concepto de metacognicion es uno d los mas borrosos de la
literatura psicologica, debido a q ha sido adoptado diferentes acepciones y usos. X lo
q habra d explicar las diferentes facetas d esta, tal como ha sido abordada x
diferentes perspectivas psicolgicas.
El conocimiento y el control d la ppia actividad cognitiva como dominio d la
metacognicion.
La mayora d los autores q se ha ocupad d la metacognicion suelen delimitar 2 sgdos
del termino aunq interconectados: 1) se concibe como un producto o contenido
cognitivo. Se define como el conocimiento q las personas adquieren en ralcio con el
ppio funcionamiento cognitivo. Y 2) se asimila a los proc u operaciones cog. Se refiere
a los procesos de supervizacion y regulacin q ejercemos sobre nuestra ppia act cog
cdo nos encontramos con una tarea. Eta distincin entre conocimiento y control
metacognitivo es consistente a la distincin dentro d la PC entre el conocimiento
declarativo, relativo al saber que y el conocimiento procedimental, referido al
saber como. En consecuencia, es posible diferenciar 2 componentes cognitivos, uno
d naturaleza declarativa y otro de carcter procedimental. Ambos importantes y
relacionados, ya q el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivas
xa autorregular eficazmente sus aprendizajes, y a su vez, la regulacin ejercida sobre
los ppios aprendizajes pueden llevar a adquirir nuevos conocimientos relacionados
con la tarea y sus ppios recursos.
2 son los investigadores mas renombrados dentro d este ambito: Flavell y Brown.
a) Las ideas Pioneras de Jhon Flavell (PC estructural)
Este autor fue quien acuo el termino de metameoria xa referirse al conocimiento
q adquirimos sobre los contenidos y proc d la M. Este la consideraba como una d las 4
grandes categoras d fenmenos q intervienenen en la M: Capacidades Bsicas;
122

Estrategias, Conocimientos no estratgicos y la Metameoria. Dsd su pto d vista, las


dificultades d aprendizaje q presentan los nios pequeos y los gpos d $ con
dificultades d aprend pueden atribuirse + q deficiencias inherentes a los proc bsicos
d M, a una metamemoria deficiente y a un suso inadecuado d las estrategias d M.
posterior// Flavell, al entender q la metameoria no esta aislada del conocimiento sobre
otros aspectos d la mente y acua el concepto gral y + inclusivo de metacognicion:
se refiere al conocimiento q uno tiene cerca d los ppios proc y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionados con ellos. As, hace referencia, entre potras cosas,
a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin d esos proc en
relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los q actuan normal// al servicio d
alguna meta u objetivo concreto
Flavell parte d la idea piagetiana d q el dsllo cog no solo no implica un aumento d la
complejidad estructural del sist, sino tn del acceso Cc, q iria dsd las regulaciones
automticas d la accin y del resultado d la misma, pro no de la secuencia d la accin,
hasta la regulacin activa cc en lo q se llega a tomar Cc d la ppia secuencia de accio.
La ppal ventaja d la regulacin Cc reside en q, al poder ser la cciones anlizadas y
reconfiguradas xa dar soluciones a probl nuevos, proporciona mayor flexibilidad al
sist.
D acuerdo con este modelo, el control q una persona puede ejercer sobre su ppia act
cog depende d las acciones e interacciones entre 4 componentes: a) el conocimiento
metacognitivo, b) las experiencias metacognitivas, c) las metas cognitivas y d) las
estrategias.
En relacin al Componente CONOCIMIENTO METACOGNITIVO, las personas podemos
desarrollar un conocimiento sobre 3 aspectos d la act cognitiva: LA PERSONA, LAS
TARES Y LAS ESTRATEGIAS.
El conocimiento sobre el 1er aspecto (la perronas), comprende el conocimiento y las
creencias sobre las carac d las personas interindividuales, intraindividuales y
universales, q son relevantes xa las tareas q demanda algn tipo d act cog. Las
variables Intraindividuales hacen referencia a nuestras ppias habilidades, recursos,
experiencias en la realizacin de diversas tareas, nuestros interese y motivaciones y
estados personales q pueden afectar el rendimiento, x ej, saber q uno recuerda mejor
las palabras q los n. En el caso d las variables interindividuales, la comprensin se
establece entre otras personas. Y las variables universales, son caract d las personas
como seres cognitivos. X ej, saber q nuestra M no es un registro preciso d la exp.
El 2do tipo d conocimiento metacog se refiere al conocimiento sobre la naturaleza u
demandas d la tarea q influyen en su ejecucin y sobre su relativa dificultad. X ej,
saber q el recuerdo d un material depende, en parte, d las caract d ese material.
El ultimo tipo d conocimiento metacog es el conocimiento d la efectividad relativa d
los procedimientos alternativos xa abordar una tarea, x ej, saber q una imagen visual
puede reforzar la memorizacin d palabras.
Ad+ del conocimiento q adquirimos sobre las caract d las tareas y sobre las
estrategias alternativas xa enfrentar las tareas, tb desarrollamos un conocimiento
sobre las diferentes formas en q esos 3 aspectos pueden interactuar. As, las
estrategias seleccionadas xa resolver determinada tarea, depende d las caract d esa
tarea y d la propia persona.
LAS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS son experiencias: ideas, pensamientos,
sensaciones o sentimientos, q acompaa a la act cog, relacionadas con el progreso
hacia metas, q pueden llegar a ser interpretadas cc//. X ej, la lectura d un texto d
contenido fliar puede estimular una reaccin como yo ya conozco esto y la lectura d
algo desconocido, puede hacernos pensar no se q significa esto. Con la edad uno
aprende a interpretar las exp y a responder adecuada// a ellas. Los nios, x el
contrario, pueden tener tales exp Cc, pero no saben cual es su sgdo e implicaciones.
En relacin con el componente d las ESTRATEGIAS diferencia 2 tipos d estrategias,
Cognitivas y Metacognitivas. Las Estrategias son Cognitivas cdo se emplean xa hacer
123

progresar la act cog hacia la meta y son Metacognitivas cdo su funcin es supervisar
ese progreso. X ej un estudiante q se prepara xa el examen, leyendo y releyendo un
texto, toma notas y dsp se autocuestiona sobre el contenido za comprobar si esta
preparado o no. En este caso, la lectura y la toma d notas, corresponde a estrategias
cog y el auto-cuestionamiento a estrategias metacog. Tb puede ocurrir q una misma
act tenga una doble funcin, cog y matacog, preguntarse sobre el contenido d un
texto a aprender puede contemplarse como una act dirigida a aumentar el
conocimiento (cog) o como un xa comprobar el dominio sorbe el mismos
(metacog).
La relacin entre estos, es q el conocimiento metacog desempea un papel
importante en toda clase d act cog. Nuestras acciones en tareas de comprensin, d
comunicacin y resolcion de probl, peden responer a algn conocimiento q tenemos
almacenado en la M. . X ej, al tratar d aprende un alumno n nuevo contenido, puede
saber q el tema le resulta poco familiar (variable d persona), q la forma en q esta
organizado el texto afecta su dificultad d comprensin (variable tarea) y q tratar de
organizar el contenido mediante, xej, la elaboracin d un mapa conceptual es un
procedimiento til xa facilitar el aprend (variable estrategia). Los conocimientos
metacog constituyen la base d datos relativos a las variables persona, tarea y
estrategias, q es necesario xa activar xa alcanzar METAS COGNITIVAS. Este
conocimiento, a su ves, en la base d las exp metacog. Ad+ la exp metacog pueden
desembocar en una revision d conocimientos metacog, x ej, repasar aquel contenido
q vemos q no recordamos fielmente. En definitiva, los distintos componentes metacog
y cog, q intervienen en la accin cog interactan entre si, d tal modo q cualquiera d
ellos, puede relacionarse con cualquiera d los restantes.
b) Las Ideas de Ann Brown (PC del Proc d Info)
Este modelo, al = q el anterior, incluye la act estratgica d los $, pero el nfasis esta
puesto en otro lado. Xa Flavell, las estrategias con una parte del cuadro gral cog y
metacog, mientras q xa Brown, el comportamiento estratgico se sita en el centro d
la act cog. Partiendo d la distincin q la psic del proc d info establece entre los proc
automticos y los controlados. Brown define la metacognicion como el control
deliberado y Cc d la ppia act cog. Las act metacog son, ac, los mecanismos autoregulatorios q emplea un $ durante el intento activo de resolver problemas: a) ser Cc
d las limitaciones d la capacidad del ppio sist (tiempo q puede llevar a completar la
tarea); b) conocer el repertorio d estrategias q posee y el uso apropiado; c) identificar
y definir los probl., d) planificar y secuenciar las acciones necesarias cxa resolverlos y
e) supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha d los planes y su efectividad.
D acuerdo a esta posicin, algn tipo d Cc y conocimiento explicito del ppio
funcionamiento cog es una condicin esencial xa la solucin eficiente d probl. Si una
persona no es Cc d su repertorio d estrategias es poco probable q las despliegue d
forma flexible xa adaptarse a la demandas d la situacin. Dice Brown q una tcnica se
convierte en estrategia cdo el $ sabe cdo, como y dond usarla. La autocc es, entones,
un prerrequisito xa la autorregulacin. Gran parte d dsllo consiste precisamente en un
aumento progresivo del control sobre la ppia act cog, control q comienza siendo
externo y q gradual// va siendo interiorizado.
X otra parte Brown dice tb, q la capacidad xa resolver probl se incrementa con la
automatizacin d los elementos + rutinarios d la tarea, d manera q los proc
controlados solo con necesarios xa procesar los elementos + novedosos. Los
expertos, regulan sus proc d forma deliberada y automtica, hasta q surgen proble,
entonces, la regulacin automtica se abandona y pasa a ser ejercida d manera cc y
deliberada.
Posterior// este autor distingue entre 2 tipos d fenmenos metacog, aunq estrecha//
relacionados:
124

1) el Conocimiento de la Cognicin: al = q el conoc declarativo en cualquier otro


dominio d fenmenos es un conc explicito y verbalizadle, relativa// estable q surge d
forma tarda en el dsllo ya q requiere q el $ considere sus ppios proc cog como objetos
d pensamiento y reflexin;
y 2) la Regulacin d la Metacognicion: se considera + inestable y dependiente del
contexto y d la tarea, menos dependiente d la edad y difcil// verbalizadle.
Si establecemos una comparacin entre las concepciones d Flavell y Brown,
encontramos q, pese a q las 2 lneas d trabajo tienen antecedentes distintos y
emplean mtodos d investigacin y leguaje diferentes. Ambas lneas ponen nfasis en
la Cc d la ppia act cog, en las estrategias usadas y mecanismos auto-regulatorios y en
la supervisin del progreso hacia las metas. Las 2 lneas se ocupan d examinar los
probl o deficiencias en la produccin cod, es decir, el fracaso d los $ xa usar
espontnea// las estrategias cdo son apropiadas siendo, capaces d emplearlas cdo se
les dirige estricta// hacerlo. En la explicacin d estas deficiencias, sin embargo, se
coloca el acento en diferentes aspectos. Mientras q xa Flavell se deben fundamental//
a un conocimiento insuficiente d las variables q afectan el rendimiento en tareas q
demandan una act cog; xa Brown lo q diferencia a los expertos d los novatos es el
control q ejercen sobre la propia act cog. De acuerdo con Flabell, la intervencin
debera dirigirse a fomentar la introspeccin e interpretacin d las experiencias
metacog a partir d conocimientos sobre los proc cog como un xa estimular la
puesta en marcha d acciones compensatorias. Brown, x su parte, recomienda una
intervencin centrada directamente en las estrategias, pero q incluya no solo la
practica d las demandas, sino tb, un entrenamiento e si control deliberado.
En cualquier caso, las ideas d ambos autores tuvieron d gran impacto dentro d la
psic cog del aprend y configuraron el domino convencional d la metacog. En
definitiva, este se extiende, dsd el conocimiento q uno tiene sus propios proc cog,
hasta el control d la propia act cog.
Metacognicion y Consciencia
Esta relacin ha sido tb objeto d debate x parte d las diferentes lneas d investigacin.
En la medida en q la metacog se defina como un conocimiento sobre los proc cog, x
su naturaleza declarativa, el acceso Cc a tales eventos constituye un indicador valido.
Pero en la medida en se adopta una visin d la metacog como auto-regulacin, la
necesidad e una reflexin Cc se convierte en un probl. Aunq inicial// se trato de
restringir sta metacog procedimental al control deliberado y Cc, lo cierto es el
trminos suele emplearse en un sentido + amplio q abarca cualquier proc regulador,
se Cc o no. Un $ puede ser capaz d regular su act cog sin ser capaz d verbalizar los
ppios q subyacen al funcionamiento cog eficiente, es decir, con una comprensin
implcita o tacita d tales ppios. Es +, algunos autores afirman q la auto-regulacin es
fundamental// un proc implcito. X ej, Reder y Schum defienden q el proc d deteccin d
estrategias en su mayora no esa controlado x decisiones Cc, sino q se basa simple//
en la fuerza asociativa d las diferentes estrategias. Otros adoptan una posicin
intermedia, segn la cual la seleccin d estrategias no peude entenderse recurriendo
exclusiva// a mecanismos metacognitivas o mecanismos asociativos. Es necesario
postular q ambos tipos d mecanismos pueden intervenir simultanea// d modo q la
seleccin d una estrategia resultara d un proc d negociacin, entre las 2 formas d
conocimientos d las estrategias implcitas y explicitas.

Metacognicion y Cognicin
Esta relacin es otra d las cuestiones controvertidas. En el terreno d la metamemoria
x ej, las revisiones + recientes tanto cuantitativas como las cualitativas muestran q
125

ningn estadstico simple puede captar la diversidad y riqueza d los resultados;


pareciera q el conocimiento metacognitivo puede compensar una habilidad cognitiva
baja.
Las relaciones postuladas entre la metacogncion y la cognicin tienden a ser +
estrechas cdo se considera al componente metacognitico del control d la ppia act cog.
Aunq tener un conocimiento metacog particular no garantice en muchos casos q ese
conocimiento vaya a ser empleado xa dirigir la propia actuacin en una tarea
concreta, hay una evidencia sustancial q indica q el empleo d estrategias metacog xa
regular la actuacin, tales como planificacin o supervizacion, si conduce un mayor
rendimiento. La evidencia d q la metacog esta d algn modo relacionada con la
activacin es una + conveniente cdo se usan remedas globales del rendimiento.
Otra cuestin, es la relativa a la naturaleza d esta relacin es la evidencia q arroja la
investigacin sobre la relacin bidireccional. As, x ej, la info. q obtiene el aprendiz
sobe los resultados y sobre la efectividad d las estrategias seleccionadas xa realizar
una tarea retroalimenta el conocimiento metacog sobre las mismas, a su vez, el
conocimiento d las estrategias + efectivas xa emprender una tarea, adquirido a partir
d la exp previa d aprend, aumenta la tendencia a seleccionarlas en los aprend futuros.
Xa quienes defienden un planeamiento constructivista este bucle d retroalimentacin
entre lo q sabemos sobre el aprend y lo q hacemos xa aprender no se establecen d
manera mecnica, sino gracias a un proc d reflexin sobre la ppia actuacin. Esta
reflexin conlleva con proc activo d interpretacin d las exp pasadas d aprendizaje q
el aprendiz lleva a cabo con el propsito d orientar sobre el curso w debe seguir su
accin actual y futura. Esto no significa q el consiento adquirido mediante este proc
reflexivo tenga q ser necesaria// recuperado d forma Cc durante la regulacin misma
d la actuacin mientras se lleva a cabo una tarea. En muchas ocasiones, el control q
ejercemos sobre nuestra act cog suele proceder d modo automtico.
TEXTO N 17:APRENDICES DEL PENSAMIENTO. EL DESARROLLO COGNITIVO
EN EL CONTEXTO SOCIAL DE B. ROGOFF
PREFASION:
El desarrollo cognitivo d los nios es un aprendizaje q tiene lugar a travs de la
participacin guiada en la act social con compaeros q apoyan y estimulan su
comprensin y sus destrezas xa usa instrumentos d la cultura. La base sociocultural d
las destrezas y act humanas, incluyendo la ppia inclinacin del nio a participar en act
q lo rodean y a integrarse; es inseparable d la base biolgica e histrica de la especie
humana. Las destrezas e inclinaciones especificas q los nios desarrollan tienen sus
races en las act histricas y culturales propias d c/comunidad en la el nio y sus
compaeros interactan.
Para presentar mi concepto de de Participacin guiada en la act cultural, dice
Rogoff; me inspiro en la teora de Vygotsky y la de Piaget, as como tb otros escritos
sobre dsllo cognitivo, comunicacin e interaccin social sobre la 1 y 2 infancia,
educacin y tb psicologa y antropologa cultural.
Planteo la discusin acerca de cmo el dsllo cog del nio se ha considerar, hasta
hace poco tiempo, como un esfuerza solitario, con escasa consideracin d los
contextos en los cuales y acerca de los cuales, los nios aprenden. Y parto de q la
comunicacin entre el nio y aquellos con quienes interactan le aporta, como nuevo
miembro de la sociedad, un xa participar en la resolucin d probl complejos, bajo la
guia d sus compaeros.
La participacin guiada implica tanto la comunicacin interpersonal como una
determinada forma d organizar las act infantiles. Incluye tanto los esfuerzos explcitos
xa guiar el dsllo del nio como la comunicacin y las formas implcitas de
organizacin, inmersas en la practicas y act rutinarias d la vida cotidiana. Tanto los
126

nios como sus compaeros son responsables d la participacin guiada, d manera q


favorezca el dsllo d las destrezas infantiles y la participacin d en las act de los
miembros maduros d la comunidad.
Los proc d participacin guiada: construir puentes entre lo q el nio sabe y la nueva
info q ha d aprender, estructurar y apoyar el esfuerzo del nio y trasferirle la
responsabilidad xa lograr la resolucin del probl; contribuyen a dirigir y organizar el
dsllo cog del nios en culturas muy distintas. Al mismo tiempo, las diferencias
culturales en relacin con lo q los nios ha de aprender y los x lo q se aprende,
atraen la atencin hacia la importancia d q el nio observe y participe en la act social,
ad+ dichas diferencias nos conducen a considerar tanto la forma en q, implcita// se
organizan las act infantiles, como los mltiples papales q desempean los padres y
otros compaeros xa guiar el dsllo del nio.
En conclusin, el nio se sirve d la participacin guiada en la act sociocultural,
mediante la apropiacin del pensamiento compartido en funcin d sus propios
intereses, un proc activo y continuo inherente a la comunicacin. Ad+ la relacin
entre la participacin guiada y la creatividad, as como el papel q desempean los
retos q plantan los d+ y su sensibilidad hacia las necesidades infantiles tb resultan
importantes xq el dsllo cog del nio.
EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Los seres humanos, durante un periodo de pocos aos, dsp d nacer, progresamos
hasta alcanzar una extraordinaria habilidad xa comunicarnos x del lenguaje, utilizar
e inventar instrumentos de solucin d probl, comprometernos en acciones flexibles d
cooperacin con otros, aprovechamos d la exp y d las invenciones d nuestros
antepasados, ensear y aprender d los d+ y planificar acontecimientos futuros.
El estudio del dsllo humanos se ha enfrentando al tema d la relacin entre las act d
os individ y las caract del dsd mltiples perspectivas. Todas las teoras reconocen q
tanto la educacin como la naturaleza son necesarios, aunq la mayor parte d los
intentos d conceptualizar el proc d dsllo se han centrado en 1 d los 2 aspectos, y han
dado x sentado el otro. Reciente// se ha comenzado a considerar el contexto social del
logro individual y a desarrollar mtodos q permitan estudiar la complejidad real d la
vida.
El acento en lo individual, durante dcadas, ha caracterizado el trabajo de
investigadores americanos q estudiaron los estadios intelectuales del dsllo infantil, el
CI, las estrategias d memoria y las destrezas gramaticales. Esa misma insistencia en
el indiv ha sido el rasgo esencial en la investigacin de Piaget. Aunq en ella, se seala
q lo avances cognitivos del indiv suponen la adaptacin del 1/2 (natural y social), su
esfuerzo fundamental se orienta a examinar como el indiv da sentido a un mundo
genrico, no explorado, comn a la especies como cjto. Cdo la teora d Piaget
despert inters en EEUU, fue su caracterizacin d los estadios del dsllo individual lo q
se convirti en el objeto bsico d estudio. En 1er lugar, los americanos se dedicaron a
verificar los fenmenos q Piaget describa. Cdo lo fenmenos se comprobaron,
muchos investigadores intentaron desafiar la teora de Piaget, demostrando q el nio
puede avanzar + alla del pensamiento pre-operatorio a edades + tempranas. Piaget
bromeando se refiri a estos esfuerzos xa acelerar el dsllo individual como el
problema d los americanos, ya q al el mismo, no le interesaban las edades en
particular, sino la secuencia del progreso del pensamiento a travs d una amplia
gama de probl.
Si bien Piaget no fue muy bien comprendido x los investigadores americanos, este se
fijo en el individuo + q en los aspectos del mundo q el nio trata d entender o en
como el mundo social contribuye al dsllo individual. El hecho d q determinados nios
no razonasen d modo uniforme en probl q son lgica// similares introdujo algunos
probl en enmarco d su teora. Se ha demostrado q la forma d los probl incide en la
razonamiento q el nio realiza sobre ellos.
127

Ejemplo: El Problema d las Piezas d madre de Piaget:


Valerie pregunto a su madre si la quera a ella + q a todos los nios d la guardera.
Su madre vacilo, xq el hermano d Valerie tb estaba en la guardera, y contesto q
quera a Valerie y David + q a todos los nios d la guardera. Valerie miro a su madre,
asombrada d q no conociera la rpta y explico: David y yo somos algunos d los nios
d la guardera, as q si hubieses dicho q queras a los nios d la guardera hubieses
dicho q nos queras a nosotros tb y no tendras q haber dejado a nadie afuera. Al da
siguiente su madre, le planteo d Valerie el probl. d inclusin de clases de Piaget,
utilizando 12 piezas d maderas rojas y 6 verdes. Cdo la madre le pidi q sealara las
piezas d madera, Valerie sealo todas las piezas, pero cdo se le preg si haba + piezas
rojas, + piezas d madera o la misma cantidad, Valerie respondi q haba + piezas
rojas.
Piaget se enfrento a las diferencias en el razonamiento del nios en relacin con
probl q lgica// deberan ser resueltos en el mismo estadio, y aludi a la cuestin
usando el termino de DESFASE. Sugiri q esas diferencias podan tener relacin con
algunas variaciones relacionadas con aspectos especficos del probl. Sin embrago, no
puede considerarse a esta explicacin una forma satisfactoria d delimitar la
participacin del en el dsllo cog.
Ad+ la investigacin piagetiana presto poca atencin al papel del mundo soc en
cuanto q contribuye a estructurar la realidad o ayuda a l nio a tribuir a esta un
sentido. En su lugar el nio era considerado como alguien q inventaba operaciones xa
comprender una realidad fsica, definida + bien en trminos lgicos, q en relacin con
las caract especificas del probl. Aunq Piaget especulo sobre el papel de los factores
soc y especial// sobre la interaccin entre iguales en la niez, el grueso d su
investigacin no tuvo en cuenta en q medida la realidad q el nio conoce tiene una
estruct soc o d q forma la interaccin del nio con sus compaeros contribuye al dsllo
cog.
El hecho de fijarse en el nio asilado aprendiendo destrezas y estrategias d carcter
gral, es lo q ha caracterizado a la investigacin americana hasta hace poco tiempo, x
ej, se investigaba la edad en la q es capaz d repetir el material q debe recordar, a la
edad q comienza a planificar, etc. sin embrago, dsd a dcada pasada, se ha conocido
amplia// q los proc cog pueden variar en relacin con el domino de pensamiento y la
especificidad del contexto dla tarea. Los trabajos actuales muestran q el dsllo cog
lleva consigo un mayor dominio d destrezas y un aumento en el conocimiento d
dominios especficos, + q incrementos en la capacidad gral. X ello, la investigacin
sobre el dsllo cog se ha ido profundizando, progresiva// en las definiciones especificas
del probnl, ad+ d su mbito se ha ampliado incluyendo temas como el lenguaje, la
lectura, la escritura, el pensamiento matemtico, y han sido analizados aso como los
proc cog bsicos d memoria y atencin.
En este sentido, es estudio del dsllo cog se aproxima c/vez +, a los aspectos
especficos d la act cog. En lugar de asumir q las destrezas y probl intelectuales son
genricos, se estudia su naturaleza especfica. Estos cambios d enfoque sitan al
contexto en una posicin mucho + importante, a la vez q las secuencias d dsllo cog se
definen tanto en relacin con los esfuerzos del nio como con el dominio del probl.
Dsd una perspectiva + amplia, un anlisis d lo cog y del contexto precisa q las caract
d la tarea y del acto cog se examinen a a luz d la neta d la act y se su contexto
interpersonal y sociocultural. El propsito del pensamiento es actuar eficaz//, las act
se orientan a una meta (implica o explicita), d acuerdo con una definicin social y
cultural d metas y los mediante los cuales abordar los probl.
La estruct d los probl q los humanos intentan resolver, el conocimiento base q
proporciona recursos xa lograrlo, y la estrategias + o eficaces q permiten lograr la
solucin, se sitan en una matriz social d propsitos y valores. Los probl q se
plantean, los instrumentos disponibles xa resolverlos y las tcticas elegidas xa
abordarlos se construyen a partir d definiciones socioculturales y tecnologas
128

disponibles d las q se sirve el indiv en un momento dado. La resolucin d probl se


produce en situaciones sociales q los definen y q, ad+, proporcionan oportunidades xa
aprender d los intercambios sociales.
Consideramos a los nichos como aprendices del conocimiento activos en su intento d
aprender, a partid
la observacin y participacin en las relaciones con sus
compaeros y con miembros + hbiles del gpo social. D este modo, los nios
adquieren destrezas q les permiten abordar probl cultural// definidos, con la ayuda d
instrumentos a los q fcil// pueden acceder, y construyen, a partir de lo q han
recibido, nuevas soluciones en el contexto d la act sociocultural.
Decimos, entonces, q el dsllo cog del nio esta inmerso en el contexto d las
relaciones sociales, los instrumentos y las prcticas socioculturales, x lo q
consideramos importantes los sgtes aspectos:
1)
El papel activos del nio cdo se sirve d la gua social;
2)
La importancia d formas d organizacin implcitas y rutinarias d las
act del nio, as como su participacin en act culturales q exigen determinadas
destrezas y q no se consideran especifica// instruccionales;
3)
La variacin cultural tanto d las metas del dsllo como d los x lo q
el nio adquiere un conocimiento compartido con aquellos q le sirven de guas y
compaeros. Todo dsllo se lleva a cabo a travs d explicaciones, discusiones,
presentacin d modelos, participacin cjta, observacin activa y organizacin d los
papeles q el nio ha d desempear.
Planteo el concepto de Participacin Guiada xa sugerir q tanto la gua como la
participacin en act cultural// valiosas son esenciales xa poder considerar al nio
como u aprendiz del pensamiento. La guia puede estar implcita o explicita, y el tipo d
participacin puede varias ya q los nios o sus cuidadores son responsables del modo
en q esta se organiza.
La Participacin Guiada implica al nio y asua cuidadores, 2 tipos d proc de
colaboracin:
a) La construccin de puentes, dsd el nivel de comprensin y destreza, q el nio
muestra en un momento dado, xa alcanzar otros
b) La organizacin y estructuracin de la participaron infantil en determinadas act,
incluyendo cambios en la responsabilidad q el nio a sume atravs del dsllo. Los
nios usan como gua recursos sociales, tanto el apoyo como los retos d los
potros; al desempear papeles c/vez + especializados en la act d su comunidad.
Los proc d participacin guiada se basan en la intersubjetividad, los nios comparten
los centros d inters y los objetivos con los compaeros + hbiles y con los iguales q
los estimulan a explorar y a superase. Gracias al participacin guiada, los nios
adquieren una comprensin y una destreza c/vez mayores xa hacer frente a los probl
d la comunidad.
Presupuestos en Relacin con el pensamiento y el Desarrollo
Se considera al pensamiento como el intento funcional de resolver problemas y el
dsllo como el progreso en la destreza, la comprensin, y la perspectiva dsd la q bordar
los probl y las soluciones + adecuadas, definidas d acuerdo con la cultura locas.
Presupuestos Relativos a la Naturaleza del Pensamiento
La cognicin y el pensamiento se definen, en trminos grales, como solucin de
probl. El Pensamiento es funcional, activo, y q tiene sus races en la accin orientada a
ua meta. La resolucin d probl. implica matas practicas e interpersonales, dirigidas
(no necesaria// d forma Cc o racional)deliberada//. Se trata d un proc intencional, q
implica una improvisacin flexible, orientando hacia metas diversas como planificar
ua cmida, escribir un ensayo, tratar d recordar, etc.
La resolucin d probl. resalta la naturaleza activa del pensamiento, frente a la idea d
considerar el proc d conocimiento como la posesin pasiva d objetos metales, x ej,
129

contenidos d conocimientos y percepciones. El objetivo del proc cog no es producir


pensamiento, sino guiar la accin inteligentes, interpersonal y practica.
La perspectiva q considera al pensamiento como resolucin d probl examina proc
mentales integrados, dichos proc han sido divididos y analizados d forma
independiente. La memorizacin, la planificacin, categorizacin se incluyen como
aspectos d relacin del probl. tb se tienen en cuenta proc cog e han sido estudiados
en relacin co las destrezas q permiten utilizar determinadas tecnologas (escritura y
calculo) y probl q implican descubrir como lograr metas interpersonales(usar a otras
personas como xa lograr la propia meta)
La distincin tradicional entre proc cog, afectivos y sociales resulta imprecisa al
considerar el pensamiento con e intento de determinar inteligentes xa alcanzar
metas. Las metas q se proponen los humanos implican la presencia d otras personas y
llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar estn integrados en la
aproximacin a la resolucin d probl de Vygotsky, quien afirmo q: el pensamiento no
nace d otros pensamiento, sino q tiene sus orgenes en la esfera motivacional d la Cc,
una esfera q incluye nuestras inclinaciones y necesidades, intereses e impulsos,
afectos y emociones. La tendencia afectiva y volitiva se sita detrs del pensamiento,
solo aqu encontramos la rpta al xq final en el anlisis del pensamiento.
El concepto de intersubjetividad entre personas es en si mismo un proc q implica
intercambio cognitivo, social y emocional. En este sentido nos orientamos a los
procesos + q a los problemas. Es d mayor inters investigar aquello q dirige los proc d
adaptacin inteligente a los probl practico e interpersonales. X esta razn, los estudio
acerca del rango social y emocional d quienes interactan o sobre los rasgos (x ej
agresividad) no son tan relevantes dsd esta perspectiva, como lo son los intentos de
examinar proc sociales o emocionales en accin, x ej, comunicacin emocional o
resolucin social de problemas.
Aunq no nos centramos especifica// en el dsllo d habilidades soc o emocionales, la
perspectiva dsd la q se aborda al dsllo cog podra ser til xa acceder a temas q
tradicional// se localizan en los dominios del dsllo soc y emocional. Los papeles en
funcin del sexo y otros tipos de relaciones interpersonales se dsllan junto a otras
habilidades y formas d comprensin, y pueden entenderse mejor mediante el examen
d la participacin guiada en el aprendizaje del manejo d estas destrezas y papeles
sociales.
Ad+ aunq no nos cenemos en los aspectos cog de resolucin d probl como el
razonamiento, la planifiacion, la memorizacin, etc, todo ellos no pueden considerarse
como algo independientes del hecho d desempear determinados papeles sociales y
d mantener relacin interpersonales. La resolucin d probl no es cognicin fra, sino
q implica, x su ppia naturaleza, emociones y relacin es sociales y una esfera social.
Presupuestos Relativos a la Naturaleza del Desarrollo
El concepto de Desarrollo se refiere a las transformaciones d tipo cualitativo (y tb
cuantitativo) q permiten a la persona abordar + eficaz// los probl d la vida cotidiana,
dependiendo, xa definir y resolver dicho probl, d los recursos y apoyos q le aportan las
personas con quienes interactan y las pract culturales. El dsllo infantil implica la
apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectuales d la comunidad cultural q
rodea al nio. X ello, es esencial considerar el papel d las instituciones formales d la
soc y las interaccin informales d sus miembros como aspectos centrales del proc d
dsllo cog.
La direccin del dsllo esta canalizada x dotaciones, tanto especficas como
universales, de caract humanas fsicas y sociales: Todos los humanos comparten
caract universales debido ala herencia biolgica y cultural q como especie tenemos en
comn, x ej, 2 piernas la comunicacin a travs del lenguaje verbal, etc. Y, al mismo
tiempo c/u d nosotros varia en funcin d sus circunstancias fsicas e interpersonales, x
ej, el entorno fliar, los d vida, etc. As, xa comprender el dsllo es esencial tener en
130

cuenta tanto las semejanzas culturales y biolgicas q subyacen a los indiv como las
diferencias q existe entre ellos.
Hay q destacar tb, con Vygotsky, q tanto el dsllo ontogenetico como el
microgenetico estn inmersos en los proc d dsllo implicados en los cambios sociales y
filogenticos. El dsllo d la vida evoluciona con el dsllo cultural y d la especie q, a su
vez, se produce a lo largo del tiempo histrico.
Considero q el dsllo es multidireccional, + q orientado a un punto final especifico, a
travs d un proc d crecimiento nico y unidireccional el dsllo avanza en direcciones
variadas y conlleva no solo importantes semejanzas, sino tb diferencias esenciales en
las rutas q conducen a las metas q busca una comunidad determinada. El progreso
debe ser definido d acuerdo con las metas locales, en relacin con el dsllo en
dominios especficos y determinados, a siu vez, x metas y probl tanto cultural como
biolgicos. El punto final del dsllo es una meta valiosa, pero algo q esta unido a su
propio contexto y cultura, como cualquier otra meta o punto d llegada del dsllo,
valorados x una determinada comunidad.
Las destrezas q c/comunidad valora constituye las metas locales del dsllo. Las
practicas so q poyan el dsllo del nio se relaciona con los valores y act q, en esa
comunidad, se consideran importante. Pero incluso tratando d ir + lejos en este
anlisis, no es posible determinar si las metas o costumbres d una soc son +
adaptativas q las d otras, del mismo moda q los juicios acerca d la adaptacin no
puede separarse d una sist d valores.
Entender matas y destrezas valoras en la propia comunidad del nio es esencial xa
definir el pto de llegada del dsllo, lo mismo q xa examinar las destrezas cognitivas del
nios y las costumbres especificas d participacin guiada utilizada z el nio, sus
cuidadores y las personas con las q interacta.
Las cuestiones relacionadas con la direccin y las metas del dsllo son bsicas xa
entender la esencia del proc d dsllo. Aunq algunos investigadores se pregunten q es lo
q hace desarrollarse al nio, en mi opinin, dsllo, cambio y act son inherentes a la
existencia humana. + q tener q explicar el hecho d q el dsllo tiene lugar, es necesario
determinar las circunstancias x las q el dsllo sigue un curso u otro. Estudiando el
movimiento fsico, Newton sealo q la materia permanece inmvil cdo no hay una
influencia exterior. Un objeto inmvil permanece inmvil, pero un objeto en
movimiento continua movindose a lo largo d su trayectoria a no ser q algo
intervenga (roce o impacto con otro objeto). El cambio es inherente a los organismos
vivos. Los humanos son algo + q materia fsica, la vida misma implica ritmos y netas
q generan movimientos y direccin superiores a las del curso uniforme d la materia
fsica. El dsllo esta construido sobre las transformaciones y los ritmos intrnsecos ala
vida, lo q necesita explicacin es la direccin del cambio y los patrones d la vida q
organiza el cambio en direcciones especificas.
El Contexto Sociocultural de la Mente en Desarrollo: un Marco Conceptual
Las perspectivas q enfatizan el contexto social del dsllo cog del indiv derivan d la
teora sociohistrico de Vygotsky y otros autores.
Vygotsky identifico 2 caract ppales interconectadas d la act productiva humana, q
son fundamentales xa la psicologa: su Estructura similar a una herramienta
(instrumental) y su inclusin en un sist d interrelaciones con otras personas. Estas
caract son las q definen la naturaleza d los procesos psquicos humanos. La
herramienta mediatiza la act, y d este modo, conecta a los humanos, no solo con el
mundo d los objetos, sino tb con potras personas. X ello, la act d los humanos asimila
las experiencias del genero humano. Esto significa q los proc mentales, las funciones
psquicas superiores, adquieren una estructura unida necesaria// a los moldeados
sociohistrico// y a los mtodos q les han sido trasmitido x otros, mediante proc d
trabajo cooperativo y d interaccin social. Los Proc Psic Sup, exclusivos d los
humanos, pueden ser adquirirdos unica// mediante la interaccin con otros, es decir, q
131

travs d proc interpsquicos, q solo + tarde el indiv podr llevar a cabo


independientemente.
Las teora sociohistrico ofrece una unin sin fisura entre los proc individuales,
sociales e histricos, o culturales. La teora d GH Mead, se asemejan a ella si
consideramos la forma en q actan el hecho d q la mente se dslla a partir d la act
interpersonal, aunq no comparte con la teora sociohistrico la importancia q se
conoce a la historia social, como contexto d dsllo d la mente. La mente, surge y se
dslla en el proc social dsd el interior d la matriz emprica d las relaciones sociales. Este
es, debemos adquiris una exp individual interiorizada a partir d actos sociales, donde
esos individuos interactan.
La teora sociohistrico d Vygotsky, Luria y otros autores q se sitan en la misma
perspectiva, radica en la importancia q se concede a la mente en sociedad, y en
relacin con ello, el examen del dsllo cong en la act sociocultural. Dsd esta
perspectiva, la unidad bsica d anlisis no es el individuo, sus propiedades
especficas, sino la act sociocultural, sus procesos, en cuanto q implican la
participacin activa d las personas en costumbres establecidas socialmente.
En la teora de Vygotsky, es fundamental la idea d la participacin infantil en act
culturales, bajo la guia d compaeros + capaces, permite al nio interiorizar los
instrumentos necesarios xa pensar y acercarse a la resolucin de probl d modo +
maduro q el q pondra en practica si actuara x si solo. Lo q el nio interioriza es lo q
previa// ha realizado en contexto social. La creacin cultural canaliza las destrezas d
c/generacin, as, el dsllo individual esta mediatizado x la interaccin con otras
personas + hbiles en le uso d instrumentos culturales.
Vygotsky aporto e conceptote zona de desarrollo prximo, d acuerdo el cual, el
dsllo infantil evoluciona a travs d la participacin del nio en act negrea// distantes d
su competencia, con la ayuda d adultos o nios + hbiles. As los proc cognitivos
aparecen 1ero en el plano social, compartidos, q luego son interiorizados,
transformados xa construir en el plano individual. D este modo, la zona d dsllo
prximo es una regin dinmica, sensible al aprendizaje d las destrezas propias d la
cultura en la q el nio se desarrolla, participando en la resolucin de probl junto co
otros miembros d su gpo cultural en una experiencia mayor.
Cole sugiere q la zona d dsllo prximo, la cultura y la cognicin se crean
mutuamente.
TEXTO 18: LA PSICOLOGA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE(sin autor)
La Integracin d Asociacin y Construccin en un Sistema Complejo
Todos los proc cog constituyen un Sist. d interaccin, en el q la funcin dinmica y
adaptativa del aprendizaje hace posible la modificacin funcional, si no estructural,
del resto d los proc. estas funciones adaptativas del aprend, q hacen d nuestro Sist.
Cog una Maquina potente, se alcanzan a travs d 2 proc complementarios: un 1er
Sist. de Aprendizaje Asociativo, compartido con otras especies animales y x lo
tanto filogenticamente muy antiguo, relevante xa el aprend implcito; y 2do Sistema,
q se re articula sobre el anterior Aprendizaje Constructivo o x reestructuracin,
especficamente humano, y necesario xa las formas + complejas de aprendizaje
explicito.
Esta distincin entre 2 formas de aprend, una + repetitiva o mecnica y la otra +
reflexiva o Cc, esta presente en mltiples posiciones tericas, dsd la distincin entre
pensamiento reproductivo y productivo de la Gestalt, o la distincin entre proc
inductivos y deductivos de la formacin de conceptos de Vygotsky, a la contraposicin
entre el aprendizaje memorstico y significativo d Ausubel.
Ambos enfoques de aprend deben entenderse como Subtistemas de un mecanismos
comn y complejo, en el q los niveles superiores integran a los + primitivos pero a su
vez se apoyan en ellos, ya q como sealaba Pinillos, estos suelen funcionar con menos
132

costo y d modo + eficiente en condiciones adversas al ser menos vulnerables y


dependientes del propio control del $.
De esta forma, ambos Sist de aprend deben entenderse no solo como
complementarios sino una buena mendigad como una continuacin el uno del otro.
Pueden encontrarse diferencias importantes entre los 2 tipos d aprendizajes, pero tb
una continuidad entre estos.
As los proc de condensacin del conocimiento en chunks o paquetes o la
automatizacin, basados en el Ap Asoc, implican recuperar aprend anteriores de
memoria permanente. Lo q diferencia a esta recuperacin d la un Ap Constructivo, es
su carcter meramente instrumental, ya q no sirve xa organizar el nuevo aprend ni
modificar los conocimientos anteriores. En cambio un Ap Const, se produce un intento
d asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a partir d conocimientos anteriores,
dando lugar a una reflexin Cc sobre los propios contenidos d la MP, lo q no sucede en
un Ap Asoc.
Estas diferencias se reflejan en los distintos efectos q c/tipo d aprendizajes tiene
sobre los conocimientos ya almacenados. Mediante el Ap Asoc, no limitamos a
recuperar conocimientos d la MP a la MT y aadir nuevos aprendizajes sin apenas
modificar los ya existente, mientras q en el Ap Constructivo, se produce a travs de
los aprendizajes previos, q cambian en mayor o menor grado, su propia organizacin
o estructura como consecuencia d haber servido xa organizar un nuevo aprendizaje.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO:
Esta forma tan antigua de aprender, q nos emparentan con los mamferos, alcanza en
la especie humana nuevas posibilidades, ya q nuestra capacidad computacional es
considerablemente superior a la de cualquier especie, lo q nos permite establecer
muchas relacione so asociaciones entre infos, conductas o sucesos. As como una
maquina q juega al ajedrez es capaz de computar miles de jugadas + q la mente
humana x segundo, nosotros podemos computar muchas + relaciones q el resto d los
organismos. Pero a diferencias d los q les pasa a las maquinas, nosotros podemos
gobernar y controlar mejor nuestra capacidad asociativa a travs d proc Cc ligados al
aprend constructivos. No podmos olvidar q nuestro aprend se produce siempre en el
marco d una cultura, q no solo fija las demandas, sino q nos proporciona instrumentos
adecuados xa incrementar las posibilidades d aprend. Estas 3 caract: nuestra mayor
capacidad d computo, la reorganizacin a travs d proc constructivos y la mediacin d
la cultura, hacen q nuestra capacidad asociativa tenga resultados impensables como
la automatizacin de los conocimientos.
La Adquisicin de Regularidades:
Un 1er proc asociativo esta dirigido a extraer regularidades del entorno, estableciendo
secuencias predictivas d sucesos y conductas, q nos periten vivir en un mundo +
predecible y controlado. D hecho, el aprend asociativo d regularidades se basan en
detectar, no solo covariaciones simples (2 hechos q ocurren juntos), como suponan
las teoras del aprend animal de Pavlov, basadas en la idea simple d la contigidad,
sino relacione en todo el espacio de contingencias entre 2 hechos. Hay una relacin
d contingencia entre 2 hechos cdo la probabilidad d q ocurran juntos es mayor q la q d
ocurran x separado (no siempre q el nio llora la madre lo atiende, pero la
probabilidad es mayor q lo atienda cdo llora, as el nio aprende a llorar). Detectar
contingencias y covariaciones requiere un sofisticado Sist. d computo, con u alto valor
adaptativo, ya q nos permite anticipar los hechos + probables a partir d un
antecedente y obtener ciertas consecuencias probables mediante nuestra conducta.
Es un mecanismos asociativo, implcito, del q no tenemos Cc y q no usamos
deliberada//.
Sin embrago, aunq nuestra deteccin d contingencias es bastante precisa, no es
exacta. En gral, tendemos a sobrevalorar los casos positivos (de concurrencia) frente
133

a los negativos (ausencia d uno o ambos hechos) una tendencia gral en le


funcionamiento intelectual humano. Pero ad+, solemos leer contingencias en funcin
d nuestras expectativas previas, producto d nuestros aprendizajes anteriores
almacenados permanente//. Aunq nuestros mecanismos asociativos detectan con
bastante precisin los cambios ambientales, con interpretados a travs de
conocimientos recuperados d la Md T, es decir, mediante mecanismos constructivos.
Pero en las situaciones d aprendizaje no hay solo secuencias predictivas y de control
entre 2 hechos, sino q en c/instante se nos presentan muchas infos sobre loas q
tenemos q aprender. A pesar d las limitaciones d nuestro Sist., tenemos la capacidad
d computo suficiente xa, detectar la estructura correlacional del mundo + all d
ciertas cadenas simples d sucesos mediante mecanismos implcitos d Ap Asoc.
Aprendemos a relacionar los rasgos q tienen a ocurrir justos con una mayor
probabilidad, elaborando ciertas categoras naturales o conceptos probabilsticos.
Aunq no son muy cientficas, esas categoras nos resultan muy tiles. Esa es la
funcin de las teoras implcitas. Estas teoras, aunq se sustentan en mecanismos de
Ap Asoc, actan una vez `tb mediante proc constructivo ya q nos hacen percibir la
realidad a travs de ellas, d forma q organizan nuestra percepcin y accin en el
mundo, distorsionando nuestras representaciones y desvindonos del ppio de
correspondencia. Los mecanismos q nos permiten detectar estas regularidades
complejas en el mundo y generan a partir d ellos estructuras implcitas de
conocimiento son posibles entre otras cosas, x la optimizacin q hacemos d nuestros
limitados recursos cog, a travs de otros proc de ap asoc, como la condensacin de la
info.
La condensacin de la informacin
La capacidad d la MdT, en torno s 7 elementos independientes, restringe la info q
puede ser atendida y, en consecuencia, aprendida. Un mecanismo d Ap Asoc xa
incrementar esa capacidad es condensar o fundir aquellos elementos d info q tienden
a producirse juntos en dora de chunks: trozos, paquetes o piezas de informacin, q se
recuperan como una nica representacin. Xa aprender un n d telfono c/cifra: 3-1-52-8-1-4, x ej, se pueden agrupar o condensar en 3 trozos d info. o chunks: 315-28-14,
d forma q aunq el n d cifras tenemos q recordar es el mismo, la cantidad d info se
reduce a 3 unidades con lo q la tarea se facilita. Lo relevante xa la capacidad d la MdT
no es la cantidad d info, sino el n d elementos independientes, es decir, arbitrarios o
yuxtapuestos q deber procesarse. Cdo varios elementos se condensan en uno solo
consumen los recursos correspondientes a un elemento.
El mecanismos mediante el q se condensa la indo es la repeticin o el repaso. Suele
ser un mecanismo de aprend explicito, q se caract xq su recuperacin, tiene q
adoptar, xa ser eficaz, un formato idntico al aprendizaje. Todos los aprendices hemos
adquirido conocimientos condensados d este tipo cuyo sgdo las + d las veces no
hemos llegado a comprender. A veces, x ej, podemos repetir exacta// verso q hemos
aprendido d nios, los elementos d la tabla peridica, etc., sin q ello x eso resulte
significativo o comprensible.
Pero no solo aprendemos a condensar info verbal. Si a una persona q no es adicta al
futbol le presentamos un video con algunas escenas y luego le pedimos q recuerde lo
q ha visto, tendr dificultades xa informarnos d algo q no sea lo + relevante, si fue
gol, o x donde entro en la portera; en cambio, una persona entrenada en ver futbol,
un buen aficionado, recordara mucha info, con q pierna le pego ala pelota, d dodne
venia el centro, ctos defensores y dond estaba en el rea. Es mejor recuerdo, se
deber , a q el experto en futbol no ve elementos aislados, jugadores d 2 equipos y un
baln; ve jugadas, configuraciones d elementos, q constituyen autnticos chunks o
paquetes d info condensada, d forma q con la misma capacidad d M puede atender a
muchos + elementos. As en el rendimiento experto esos chunks no se limitan a
condensar la info, ad+ sirven xa organizar y dar sentido a esa info, en la medida en q
134

ese aprend asociativo suele acompaarse d una comprensin d los mecanismos q


subyacen a esos agrupamientos, basada en un Ap Constructivo.
En todo caso aunq se acompae en ocasiones d proc constructivos q multiplican su
efecto, la condensacin d info permite formar en la MP piezas d info q se disparan
en presencia d los indicios adecuados, recuperndose d forma conjunta, rpida,
precisa y con escaso costo cognitivo. Siguiendo la lgica d los modelos conexioncita,
podemos decir, q mediante este tipo d Ap Asoc, como sucede con los gases inertes,
se constituyen en molculas d conocimientos casi indisolubles o irrompibles. El
mecanismo de condensacin de la info, no solo funde o compila el conocimiento,
tb suele automatizarlo-.
La Automatizacin del Conocimiento.
Este es otro proceso d Ap Asoc q se produce como consecuencia d la practica
reiterada. A medida q ciertas representaciones se condensas y se recuperan juntas,
en una sola pieza, habitual// se van automatizando, es decir, se van ejecutando con
un consumo c/vez menos de recursos atencionales. Podemos decir, q con la practica
repetida, ciertos aprend se consolidan hasta el punto d q pasan a ser act controladas,
en la Md T, a ser rutinarios automatizadas, sin apenas control Cc.
En psic cog, se asume q hay 3 tareas q consumen muchos recursos cog. A partir de
Shiffrin y Schneider se dice q estas tareas requieren de proc Controlados u
operaciones realizadas bajo control voluntario del $, q requieren gasto d recursos
atencionales y q el $ percibe subjetiva// pudiendo dar cuenta d ellos. En cambio,
otras tareas, como hablar, conducir, se pueden realizar sin apenas consumo de
energa cognitiva, mediante proc Automticos, q consisten en operaciones rutinarias
sobreaprendidas q se realizan sin control voluntario del $, no utilizan recursos
atencionales y en gral el $no es Cc d su realizacin. Aunq posible// siempre quede un
vestigio de control y con el d consumo de recursos, cto + automatizada este una
conducta menos costosa ser su ejecucin o recuperacin.
Veamos las diferencias entre proc controlados y automaticotas segn Shiiffrin y
Schneider:
PROCESOS CONTROLADOS
Consumen atencin
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a nuevas
situaciones
Requieren un esfuerzo Cc
Pierden eficacia en condiciones adversas

PROCESOS AUTOMATICOS
Apenas consumen atencin
SE ADQUIEREN X APRENDIZAJE
Una vez adquiridas, se modifican con
dificultad
No requieren esfuerzo Cc
Se ejecutan eficazmente en condiciones
adversas
Producen interferencia en situaciones de No interfieren en la ejecucin de una
doble tarea
segunda tarea.
De hecho ninguna conducta humana compleja podra ejecutarse con eficiencia si
alguno d sus componentes no se hallaran automatizados como consecuencia de
aprendizajes. La automatizacin d algunos componentes permiten dedicar recurso
cognitivos a lo q hay de nuevo en al tarea.
Una 1ra ventaja d las conductas automatizadas frente a las q requieren proc +
controladas es su rapidez d ejecucin, se dispara, de modo inmediato y casi
obligado sin control, en presencia d los indicios adecuados. Las ventajas se derivan d
esta rpta inmediata resultan obvias en muchas tareas, al facilitar tiempos d reaccin
+ rpidos, como un conductor. En otros casos, cdo se trata d tareas + reflexivas,
como hacer un diag medico o leer un texto esas ventajas pueden ser menos
aparentes, pero tb se producen y q permiten procesar + info en la misma cantidad d
135

tiempo. No obstante, hay ocasiones, las menos, en q el automovilismo nos hace


cometer errores fatales. La rpta se dispara ante los indiv habituales sin q nos demos
cuenta d una leve diferencia en la citacin q nos conduce a un error irreparable.
En Gral. nuestras conductas automatizadas, suelen ser muy eficaces, ya q ad+ d
rpidas en su ejecucin suelen ser muy precisas, es decir, al ejecutarse siempre igual,
d forma bastante mimtica. Lo asombroso no es q se haga en 2 seg un diag medico a
partir d una radiografa, sino q sea certero.
Ad+ esta mayor precisin del procesamiento automtico, frente al controlado se
acenta en el caso d q haya q recuperar ese conocimiento en condiciones adversas.
Las conductas automatizadas, se hallan como dira Fodor, encapsuladas,
constituyendo paquetes cerrados q, a una vez en marcha, aprensas se ven afectadas
x factores ajenos.
Una ultima e importante ventaja d estos conocimientos, es q su eficacia se mantiene
incluso en situaciones d tareas mltiples. La realizacin simultanea de 2 conductas q
requieren un procesamiento controlado, produce una interferencias mutua q reduce la
calidad d c/u d ellas. Dado los limistes d nuestra MdT q no podemos hacer 2 o +
tareas complejas simultaneas, a no ser q alguna d ellas este automatizada, d forma q
liberen recursos xa ejecutar esas tareas sin apenas interferir en ellas. A medida q
automatizamos un conocimiento, vamos siendo capaces de usarlo en paralelo a otras
tareas.
As todas las conductas o conocimientos humanos relevantes, comer, escribir,
conducir, requieren una automatizacin d algunos d sus componentes xq todas ellas,
en mayor o menos medida, requieren hacer varias tareas a la vez, c/u d las cuales, si
fuera ejecutada d modo controlado, agotara nuestros recursos cognitivos. La
capacidad d hacer varias tareas a la vez, es un requisito imprescindible xa un
funcionamiento cog eficiente.
La utilidad limitada d la Condensacin y la Automatizacin
Con lo dicho hasta ahora puede parecer q la condensacin y la automatizacin del
conocimiento, y d modo gral, del aprendizaje asociativo, son recursos eficaces y
necesarios ante cualquier demanda o necesidad d aprendizaje. D hecho, durante
mucho tiempo, el aprend se ha basado sobre todo en memorizar o repetir ciega//
ciertas infos con el find condensarlas y automatizarlas. Aun hoy buena parte del
aprend escolar y no escolar sigue basndose en estos proc asociativos. Ad+ el Ap
Asoc se deben a q resulta + fcil d poner en marcha q otras formas d aprend +
complejas. Basta con q el maestro presente d modo explicito y detallado la info q se
debe empaquetar y proporcionar las instrucciones y condiciones adecuadas, xa q
estos repitan son desmayo esa info hasta consolidar, condensar y automatizar esos
paquetes d info. En muchas condiciones no siquiera se evitan q esos paquetes sean
demasiados pesados, xa evitar errores x perdida d control sobre el conocimiento.
Dadas estas condiciones, la condensacin y la automatizacin d la info puede
resultar eficaz xa el aprendizaje d info verbal literal o de tcnicas rutinarias, pero aun
en estos mbitos su eficacia es limitada si no se acompaa de un Aprend constructivo.
En 1er lugar, es poco recomendable q la mayor parte d la act intelectual del aprendiz
sea mera// reproductiva xq se generan y consolidan hbitos y actitudes hacia el
aprend esencial// pasivos, receptivos, en los q el aprendiz se acostumbra a no tomar
la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar rptas ya elaboradas xa
fagocitarlas /digerirlas) en vez d intentar sus propias rptas. Estos hbitos, provocan
pautas motivacionales y estilos d aprend en lo q el aprendiz tiende a no asumir la
responsabilidad, el control o la autonoma del propio aprend. D esta forma, se esta
impidiendo a ese $ implicarse d forma activa en su aprend, y, en definitiva, aprender
a aprender, una d las metas esenciales d nuestra cultura del aprendizaje escolar y no
escolar.
136

Ad+, la adquisicin d esos paquetes cerrados d info tiene solo una utilidad relativa
xa futuros aprendizajes. Si en la cultura tradicional, se suma q todo lo relevante deba
conservarse en la MP, xq no haba soportes alternativos de acceso fcil y generalizado
a esa info, en esta sociedad d la info, deberan d empaquetarse solo aquellos
conocimientos, es decir, aquellos q se usen con frecuencias como un instrumento en
situaciones d doble o mltiples tarea. De nios, nos obligaron a empaquetar todos
los elementos d la tabla peridica, las capitales de frica, la ley de Newton,
operaciones de raz cuadrada y clculos algortmicos, Qu queda d todo ello dsp?
Solo aquella info q recuperamos con cierta frecuencia x resultarnos til o instrumental
como la tabla d multiplicar, algunos smbolos qumicos, etc; merecen ser
empaquetadas d esta forma. La info q se aprende d modo ciego y rutinario, aunq se
recuperen con mucha rapidez y eficacia solo se recuperan como un paquete
cerrado, en las mismas condiciones d su aprendizaje y no sirven za generalizarlos a
ningn contexto o situacin nueva.
En consecuencia, el aprendizaje no puede reducirse a un automatizacin rgida, se
requiere tb d comprender y dar sgdo a lo se hace.
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
La principal limitacin del aprendizaje asociativo es q repitiendo y juntando piezas
jams lograremos comprender lo q estamos haciendo.
Existe una imposibilidad d los Sist. artificiales d conocimiento, meras maquinas d
asociar o computar, q carecen d estados metales y cc, hacr q no puedan comprender
nunca o q hacen. Comprender es algo + q aprender a juntar c/u d las partes q
componen un puzzle (rompecabezas). La comprensin requiere no tanto juntar o
yuxtaponer los elementos d info como organizar esos elementos, relacionndolos
dentro d una estructura d sgdo. X proc de Ap Asoc, x repeticin, no llegara nunca el
lector a entender nada. Se necesita un aprend distinto, constructivo, q se basa en
comprender el sgdo del material y no solo en intentar copiarlo literal// con + o
fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigir a extraer el sgdo d un texto, d ah q
se le llame tb Aprendizaje Significativo. La clave xa recordar un n mayor d ideas d un
texto es lograr formarse una idea gral sobre su contenido, y puede ser menos fcil en
el caso d un texto suma// abstracto. As el lector podr entenderlo en caso d activar
alguna idea gral a la q vincular lo ledo. (ej pag 157).
Esta es idea central del aprendizaje constructivo: se trata d un proceso en el q lo q
aprendemos es el producto d la info nueva interpretada ala luz d, o a travs d lo q ya
sabemos. No se tarta d reproducir info, sino d asimilarla o integrarla en nuestros
conocimientos anteriores. Solo as comprendemos y adquirimos nuevos sgdos o
conceptos. D alguna forma comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.
Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia d su interaccin con la
nueva info.
D hecho, esta es una exp demasiado habitual en la practica d los aprendices, q se
ven obligados a condensar textos y materiales d aprendizaje, devolviendo, palabras
sin mucho significado (como leer smbolos chinos). Cdo la situacin de aprendizaje se
vuelve adversa, xq no entendemos q tenemos q aprender, xq no nos interesa o xq no
tenemos tiempo, recurrimos a proc d aprendizaje + primitivos y menos vulnerables. Si
queremos evitar, como aprendices o como maestros, estas frecuentes regresiones a
aprendizajes + primarios, debemos comprender las condiciones q debe reunir una
situacin de aprendizaje xa favorecer la comprensin mediante proc constructivos.
Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo.
Los requisitos necesarios xq q s produzca un aprendizaje constructivo, dirigido a la
comprensin, son + exigentes q aquellas fciles condiciones requeridas x el Ap Asoc.
A partir d las ideas d Ausubel, comenzamos x las caract q deben tener el material d
aprendizaje, xa q pueda ser comprendido, la principal exigencia es q tenga una
137

organizacin conceptual interna, es decir, q no constituya una lista arbitraria d


elementos yuxtapuestos. Cdo aprendemos un n d tel no existe relacin lgica entre
los n q lo componen, x eso no es muy sensato preg xq una perronas tiene se n y no
otro. Lo mismos sucede con muchos materiales de aprendizaje, es +, la mayor parte d
las reglar ortogrficas con mera// arbitrarios.
Mientras q la limitacin en el aprendizaje asociativo depende sobre todo d la
cantidad d material presentado, las restricciones xa la comprensin dependen + d la
organizacin interna d ese material solo podrn comprenderse aquellos materiales q
estn interna// organizados d forma q c/elemento d info tenga una conexin lgica o
conceptual con otros elementos, como la preparacin d una receta de comida.
Condiciones del Ap Constructivo
Es como una cadena, c/elemento unido al eslabn siguiente, d forma q si perdemos
uno ya no podemos recuperar el resto del material, la info organizada se parece + a
un rbol d conocimientos, en lo q podemos establecer relaciones diversas entre los
elementos y recorrer diferentes rutas xa recuperar el conocimiento. D ah q, el Ap
Constructivo produzca una recuperacin + duradera y trasferible q el Ap Asoc.
Ad+ d requerir q el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual
explicita, conviene q la terminologa y el vocabulario empleado no sea excesiva//
novedoso, ni difcil xa el aprendiz. Hay q dosificar la aparicin d trminos opacos y es
necesario incluirlos, explicar e ilustrar su sgdo d un modo comprensible, es decir,
conectndolos con sus conocimientos previos. En suma, el material no solo debe estar
organizado en si mismo, sino q debe estar organizado xa lo aprendices, cuyos
conocimientos previos y motivacin deben tenerse en cuenta.
Xa q un $ comprenda un material conviene q tenga una actitud o disposicin
favorable al aprendizaje constructivo. Normalmente comprender supone un consumo
d recursos cog, q repasar simple//. El aprendizaje constructivo esta + ligado a un apr
autnomo, cuya meta fundamental es el deseo o inters x comprender, q a una
motivacin guiada x recompensas externas al propio aprendizaje. Comprender algo
requiere mayor implicacin personal, mayor compromiso en el aprendizaje, q seguir
ciega// unos pasos marcados, obedeciendo el dictado d una instrucciones.
Comprender implica, una construccin personal del sgo de la tarea. 2 personas q lo
reproducen, intentaran reproducirlo igual, pero no ser as, xq 2 personas q entienden
algo, nunca lo entienden =. Comprender es siempre traducir un material a las propias
palabaras, reconstruirlo a partir d los propios conocimientos almacenados en la MP.
C/lector construye su propio libro, como c/espectador construye su propia pelcula,
esa pantalla privada q tenemos, xq c/lector o espectador, intenta dar sgdo a partir d
los conocimientos previos q activa dsd su MP. Esta es otra condicin xa q se produzca
un Ap Constructivo. Como en el ej (d la pag 157) aun teniendo una organizacin
lgica, resulto incomprensible, hasta q no se logro conectar con un conocimiento
previo recuperado d la MP gracias a otra info recibida, es decir, basta con q nos diga
d q se trata el texto xa q activemos ese conocimiento, d modo q c/ parte cobra un
sgdo. As, las terminologas y las ideas expresadas deben ser acordes con los
conocimientos previos q tiene el $ lector. Xa q haya un aprendizaje significativo es
necesario q el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con estructura de
conocimientos q ya dispone. Siempre q una pierna intenta comprender algo necesita q
se active una idea previa q sirva xa organizar la situacin nueva y darles sentido.
Esos conocimientos previos, son resultados d conocimientos anteriores, abarcando
toda la gama d aprendizajes dsd los conductuales o sociales, hasta los conceptuales y
procedimentales. La mayor parte d esos conoc previos tienen un naturaleza implcita,
+ q explicita, al haberse adquirido x d representaciones sociales. Otros tienen su
origen en situaciones de aprend explicito producidos en contextos institucionales. En
fin, la naturaleza d esos diversos conoc previos variara en funcin d los proc d aprend
mediante los q se haya adquirido. Pero cualquiera sea su origen, cdo estos conoc se
138

usan xa organizar y dar sentido nuevos aprend, su interaccin con los nuevos
materiales d aprend acaba, mediante proc d construccin dinmica, x modificar esos
conoc previos, haciendo q apartir d ellos se construya nuevas representaciones.
Los procesos de construccin del conocimiento.
Cdo una nueva info es procesada u organizada a travs d ciertas estructuras d conoc
previo, el grado d reconstruccin a q se ven sometidas esas estructuras depende d
como perciba el $ la relacin entre esa nueva info y la previa. En lugar d ser un proc
automtico d reforzamiento o consolidacin, la construccin de conoc requiere tomar
Cc d las diferencias entre esa nueva info y las estructuras q intentan asimilarla o
comprenderla. Mientras q los Proc asociativos se apoyan en el xito d aprend
anteriores, incrementando su probabilidad d ocurrir, los proc d construccin tienen su
origen en la toma d Cc d los fracasos, o desequilibrios en trminos d Piaget, entre las
representacin y la realidad d la q pretende dar cuenta.
Dependiendo no solo d la naturaleza d la relacin existente sino sobre todo del
grado en q el $ tome cc o reflexione activa// sobre los conflicto entre sus conoc
previos, y la nueva info, podemos encontrarnos con diversos proc, q implican
diferentes niveles d construccin. A partir d los proc d equilibracion del conoc
propuestos x Piaget, pero tb d los proc d aprendizaje postulados x los tericos d
esquema (norman) y otros autores (como Pozo) se pueden establecer 4 niveles d
construccin o reconstruccin d los conoc previos como consecuencia d esa
asimilacin d nueva info.
Lo 1ero q puede suceder es esa asimilacin o construccin esttica, no d lugar a
ninguna acomodacin o construccin dinmica, es decir, q el $ no detecte ningn
conflicto q justifique modificar, aunq sea minima//, sus conoc previos. X lo tanto, no
habr ningn aprend constructivo. Esta situacin es muy frecuente en situaciones d
aprend real, ya q, al ser la mayor parte d los conoc previos implcitos, los $ no suelen
percibir su falta de ajuste a la realidad
Pero tb puede suceder, a poco q el $ forzando a reflexionar sobre sus propios conoc
implicaos, q detecte alguna pequea anomala, un desfase q pueda incorporar a
travs d proc d crecimiento, como una excepcin o una info adicional q aadir a su
esquema o estruct cog. Con frecuencia, los proc de crecimiento sirven xa dar cuenta d
los desajustes entre las estruct cog y las info recibida en forma de excepciones q
confirman la regla. Cdo sucede un imprevisto, podemos buscar una explicacin ad
hoc d esa anomala, q tiene x finalidad preservar, con el menor cambio posible,
nuestras estruct conceptuales.
Cdo esas anomalas se hacen +`frecuentes, se va haciendo + difcil atribuirlas a
factores externos a nuestros conoc previos o teoras. Se hace necesario un ajuste (3
tipo de proc) d esos conoc, q se logra x proc d generalizacin, extensin del mbito d
aplicacin d un conoc previo; o d discriminacin, reduccin d ese mbito d aplicacin.
En gral, tiende a ser + fcil discriminar, construir una nueva categora o estruct, x
proc d escisin, q generalizar, integrar las excepciones generando una nueva
categora + gral a partir d varias categoras ya existentes.
Sin duda, esta ultima relacin, la conexin entre situaciones inicial// diferentes
mediante la construccin d una nueva estruct conceptual q se d cuanta d lo q tienen
en comn situaciones aparente// tan dispares, es una va xa la restructuracin d esos
conoc anteriores, el cambio radical, y ocasional, q se produce, como consecuencia del
aprend constructivo (4to tipo). La restructuracin implica reorganizar todo el arbold
conociditos, d forma q lo q estaba en las races pase a las ramas y al revs.
Asumir la teora newtoniana sobre el mov d los objetos o la psic cog del aprend
puede requerir un profundo cambio conceptual q se apoya en otro niveles d
construccin q no solo van facilitando sino q van creando la necesidad d esa profunda
restructuracin d nuestros conocimiento.
139

La importancia del aprendizaje de restructuracin no reside tanto en su frecuencia,


sino en su profundidad d cambio q genera.
Este proc d construccin gradual de conoc, dsd el simple crecimiento hasta las +
profunda restructuracin, ha sido estudiado en diversos dominios de conoc y con
diversos enfoques dsd los proc piagetianos d la equilibracion en el dsllo cog, hasta los
cambios q tienen lugar como consecuencia del aprend y la instruccin.
Hay 2 rasgos principales q merecen ser destacados en es proceso. Se trata, como
deca Piaget, de un proc de equilibracion, a medida q accedemos a niveles d
construccin + complejos el equilibrio entre los conoc previos y la nueva info es c/vez
mayor. Es + difcil encontrar situaciones q generen conflictos o desequilibrios, los
expertos q a los novatos en un dominio. Los expertos en un dominio tienen natas
estruct conceptales + ajustadas a ese dominio. Pero se mayor equilibrio se debe a q
sin duda, han pasado x proc d restructuracin producto de mayor toma de Cc sobre su
propio conoc. Aunq el experto disponga d muchas rutinas automatizadas, q el aprend
a las q se enfrenta. En suma, a medida q accede a niveles + profundos o + elevados,
d construccin del conoc, la toma d Cc va hacindose c/vez + autorreferente, se va
dirigiendo c/vez + hacia el propio conocimiento y c/vez menos a la realidad q
pretenden representar, c/vez + al mapa y no tanto al territorio. Al fin y al cabo, el
conoc cientfico, no trata tanto d la realidad como d os modelos q tratan d representar
esa realidad. Dndole la vuelta ala idea d Koffka, d q no vemos el mundo tal como es,
sino como somos nosotros, construir implica x tanto, verse uno mismo reflejado en el
mundo.
Ahora bien, sealamos ahora, algunos rasgos q deben tener las tareas de aprend q
quieran alejarse del ap asoc, propio d la cultura tradicional del aprend q un predomina
en numerosos contextos d instruccin:
1) basarse + en la solucin d problemas o tareas abiertas q en complementar
ejercicios cerrados,
2) q induzcan al $ a concebir el aprend como proceso de hacerse preguntar + q d
encontrar respuestas ya acabadas x otros,
3) fomentando la activacin y toma de conciencia progresiva d sus propios
conocimientos y la regulacin d los propios procesos cognitivos en el aprendizaje,
4) centrando el aprendizaje en los propios $, d forma q lo perciba como una tarea
autnoma d la q deben hacerse responsables, q deben tener como meta principal
aprender y profundizar en su propio conocimiento y no solo servir como vehiculo
xa otras recompensas,
5) evaluando el aprendizaje d forma divergente, fomentando la diversidad d
resultados, en lugar d buscar un rendimiento convergente, homogneo y
uniforme xa todos los $,
6) diseando el aprendizaje como una tarea de cooperacin social dentro d una
comunidad de saber, en vez d concebirlo siempre como un vicio solitario
Puede q en ciertos contextos d instruccin este tipo d organizacin sea innecesario,
o poco viable, px las condiciones restringidas en q tienen lugar esos aprendizajes, en
esos casos, y en gral, conviene recordar algunos principios del aprendizaje asociativo:
1) establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conductas de
los $ y ciertos sucesos ambientales relevantes, de forma q tiendan a favorecer
las conductas eficaces y a reducir su probabilidad las menos eficientes.
2) Seleccionar aquella info q resulte funcional en otras tareas de aprendizajes
posteriores, en especial, de naturaleza constructiva, proporcionando
oportunidades xa su practica reiterada y continuada,
3) Fomentar la automatizacin y condensacin d ese conocimiento instrumental xa
nuevos aprendizajes, mediante ejercicios q integren c/vez + info, diseando,
controlando y supervisando la pract d los aprendices, d forma q se les
140

proporcione info adecuada xa corregir sus errores y mejorar la eficacia d sus


rutinas.
TRABAJO PRACTICO DE A PRENDIZAJE
Resumen
El aprendizaje es uno de los procesos ms importantes para la psicologa cientfica
actual. El aprendizaje es un cambio casi permanente en el comportamiento del
organismo, mediante el aprendizaje es posible modificar lo que se ha aprendido
anteriormente. A diferencia de los animales que nacen con instrucciones genticas
para la supervivencia los humanos tenemos la capacidad de aprendizaje la cual nos
da ms flexibilidad para adaptarnos al medio ambiente, podemos aprender a
resguardarnos y adaptarnos a cualquier ambiente, nuestra capacidad de aprendizaje
nos permite afrontar cambios.
Aprendizaje cognoscitivo: Trata de explicar como los animales y el hombre pueden
aprender conductas nuevas sin experiencia previa, o como se pueden recordar
respuestas de gran complejidad durante un periodo largo de tiempo y sin
reforzamiento, o como se pueden realizar aprendizaje de gran complejidad. Se
considera al organismo un ser activo capaz de elaborar la informacin y de generar
conductas por motivaciones internas. Este aprendizaje subraya los aspectos
cognitivos. Se basa en representaciones cognitivas de la conducta, en vez de la
asociacin de estmulos y respuestas. Slo se da en especies animales superiores y en
el hombre. El aprendizaje se puede realizar no solo por condicionamiento, sino que
podemos aprender imitando a otros sujetos o simplemente al recibir la informacin de
algo. Se llama aprendizaje vicario, observacional o por modelos.
Para llevar a cabo este aprendizaje se tiene que prestar atencin a lo ms relevante
del comportamiento, despus hay que recordar el comportamiento, y finalmente se
tiene que estar motivado para adoptar el nuevo comportamiento. El aprendizaje se
realiza por esfuerzo vicario, la conducta tiene unas consecuencias negativas o
positivas, que son las que determina que el modelo sea o no retenido por el sujeto.
Tambin se realiza por identificacin con el modelo por imitacin.
El aprendizaje constructivo tiene un enfoque ms organicista y estructuralista,
vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en
funcin de sus propias estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos
principios asociacionistas ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos
del sujeto por lo tanto es un proceso de construccin personal y no de reflejo del
mundo. No slo construimos el objeto, el mundo que vemos, sino tambin el sujeto, la
mirada con la que lo vemos, es decir, las estructuras cognitivas, son el reflejo de ese
aprendizaje
Introduccin:
Se entiende al aprendizaje como un proceso dinmico en el cual el alumno realiza un
conjunto de operacin y procedimiento mentales que le permiten procesar la
informacin que recibe. Cuando se aprende un material, se pone nfasis en la
utilizacin de estrategias: la elaboracin, construccin de conceptos, argumentacin,
organizacin, entre otras. En este proceso, el alumno se orienta a la comprensin del
conocimiento, y para ello, establece relaciones entre la nueva informacin y los
conocimientos ya almacenados; en consecuencia, hay una reestructuracin de los
conocimientos que posee el alumno y del material a aprender. Son estas relaciones,
que el alumno construye activamente, las que otorgan significado y sentido a los
conocimientos (Pozo y Monereo)
141

Pozo sostiene que la escena del aprendizaje esta en la secuencia de operacin o


procesos que realiza nuestro sistema cognitivo para incorporar una informacin que
esta siendo procesada a nuestro bagaje mas o menos permanente de memoria.
Marco terico:
Enfoques sobre el aprendizaje:
1- El aprendizaje asociativo:
El aprendizaje asociativo se produce como consecuencia de una practica
reiterada, de una secuencia de acciones o conocimientos. A medida que ciertas
representaciones se condensan o se recuperan juntas en una sola pieza se van
efectuando con un consumo cada vez menor de recursos atencionales, podemos decir
que ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que pasan a ser actividades
controladas, a ser rutinas automatizadas, sin apenas control conciente. Andar, hablar,
conducir o preparar el caf, se pueden realizar sin apenas consumo de energa
cognitiva, mediante procesos automticos que consisten en operacin rutinarias,
sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto y en general el sujeto
no es conciente de su realizacin.Se limita a reforzar o debilitar aprendizajes sin
modificar su sentido ni su organizacin.
2- Aprendizaje constructivo:
Este se produce en un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a
partir de conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexin conciente sobre los
propios contenidos de la memoria permanente.
No se trata de producir informacin, sino de asimilarla o integrarla en nuestros
conocimientos anteriores. Solo as comprendemos y solo as adquirimos nuevos
significados o conceptos.
Aprendizaje
significativo
Incorporacin
de Sustantiva,
no
nuevos
arbitraria,
no
conocimientos a la verbalista
estructura cognitiva
Esfuerzo del sujeto
Deliberado, intencin
de
vincular
los
conocimientos a un
nivel
superior
incluyndolos en la
estructura cognitiva
Implicancia emprica
El
aprendizaje
se
vincula
a
la
experiencia objetiva
Motivacin
Implicacin afectiva
en la vinculacin de
los
nuevos
conocimientos con los
anteriores.

Aprendizaje
memorstico
No
sustantiva,
arbitraria
y
verbalstica
No hay esfuerzo por
integrar los datos
incorporados
a
la
estructura cognitiva
preexistente.
El aprendizaje no se
vincula
a
la
experiencia objetiva
No hay implicacin
afectiva
por
relacionar los nuevos
conocimientos con los
anteriores.

3- El aprendizaje conductual-cognitivo:
Las estructuras cognitivas, generalmente denominadas esquemas, que dan
lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de predisposiciones
genticas y del aprendizaje generado a travs de las experiencias vividas, propias de
cada persona.
142

El sujeto es un activo constructor de significados producto de su relacin con el


mundo, para lo cual utiliza estrategias o procedimientos que van mas haya de los
mecanismo asociativos y el empleo de ellos supone que se modifica tanto el sujeto
como la realidad.
La psicologa cognitiva enfoca sus investigaciones en los procesos y fenmenos
que suceden en el marco de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Un sujeto conciente de sus propios procesos cognitivos es un sujeto mas activo,
responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, mas capaz de aprender a
aprender.
En toda situacin de aprendizaje se ponen en juego 3 componentes bsicos:
1-resultado: o contenidos que se refiere a lo que se aprende o tambin se lo puede
entender lo que a partir del aprendizaje cambia
2-procesos: o la forma en que se producen esos cambios, tambin hace referencia a
los mecanismos cognitivos. Es decir, a los procesos mentales que se implican en el
aprendizaje (memoria, atencin, percepcin, etc.)
3- condiciones: el tipo de prctica que tiene lugar para poner en marcha esos
procesos de aprendizaje.
En el sistema de aprendizaje se destaca el anlisis de qu, cmo, cundo,
cunto, dnde y con quin. El qu hace referencia a que aprendemos o queremos que
alguien aprenda. El cmo destaca el cmo se aprende ese o esos resultados
buscados. Y los restantes hacen referencia a cundo, cuanto, donde y con quien debe
organizarse la practica para activar esos procesos; qu requisitos debe reunir esa
practica.
No aprendemos todos los contenidos de la misma forma, para ello recurrimos a
mecanismos o procesos diferentes en funcin del resultado buscado.
Las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias son procesos de toma de decisiones en los cuales el sujeto elige
y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (Monereo).
Las estrategias de aprendizaje son aquellas secuencias integradas de procesos
que se utilizan para la adquisicin, almacenamiento y/o recuperacin de la
informacin dirigidos a una meta de aprendizaje, donde se activan procesos
cognitivos de manera conciente, deliberada e intencional con el propsito de
aprender. De este modo, las estrategias de aprendizaje se relacin ntimamente con
los afectos, motivacin y metacognicion.
Estrategia de adquisicin o repaso: se apoya en un tipo de aprendizaje basado
en la repeticin, repaso simple, y a puntan a un aprendizaje superficial. Necesarias
cuando el material a aprender no exige establecer relaciones profundas.
Estrategia de codificacin: el sujeto establece relaciones entre el material
previamente guardado con la informacin que se incorpora y la integra en estructuras
de significado ms amplia.
*estrategia de elaboracin: incluye las actividades mentales que permite
realizar alguna construccin simblica sobre la informacin que se esta tratando de
aprender con el fin de hacerlo significativo. Se utilizan generalmente cuando los
materiales del estimulo carecen de significado para el alumno, pero se necesita
comprender el material.
*estrategia de organizacin: se refieren a aquellos procedimientos utilizados por
el alumno para transformar la informacin a otra forma que sea ms fcil de
comprender. Esta categora de estrategia exige del alumno un papel ms activo que el
requerido por las estrategias de repaso o de adquisicin.
Estrategia de recuperacin: la informacin que fue guardada en MLP puede ser
recuperada cuando las condiciones as lo requieren. De la calidad de la elaboracin y
143

organizacin de los esquemas depender la posibilidad de recuperar los


conocimientos.
Estrategia de apoyo: se incluyen las estrategias socio afectivas y las
metacognitivas. Estn formadas por procesos de naturaleza metacognitiva y no
cognitiva. Colaboran o interfieren en el proceso de aprendizaje dentro de las
estrategias socio afectivas se encuentran las afectivas, sociales y motivacionales, que
involucran aspectos fundamentales que inciden en el aprendizaje y sus resultados.
Un factor importante para que se realice el aprendizaje es la motivacin del
alumno que es un proceso interactivo ya que no depende exclusivamente del
sujeto que aprende, sino que depende de la tarea, del contenido de esta, del cmo
esta sea presentada, etc., y del contexto en el que esta se produzca. Estos tres
factores interactan entre si determinando la motivacin del alumno.

UNIDAD V: TERAPIA COGNITIVA


TEXTO N 19: FUNDAMENTOS DE UN MODELO INTEGRATIVO
PSICOTERAPIA.CAP: 3, 6 Y 7 DE HECTOR FERNANDEZ ALVAREZ.

EN

CAP 3: LA PSICOLOGA COGNITIVA Y LA PSICOTERAPIA


La Evolucin de la Psicologa Cognitiva
No cabe duda d q algunos de los temas abordados x la PC contempornea han sido ya
tratados en algn otro momento d la centuria x la Psic Cientfica. D hecho, xa algunos
crticos, hablar de una nueva Psicologa Cognitiva no es + q un nuevo disfraz xa un
viejo esqueleto. Pero xa otros, es un representante d una nueva especie q no ha
existido con anterioridad en el territorio d la Psic. Este nuevo modelo, es la seal d un
tiempo d recreacin del pensamiento humano.
Existe una significativa expansin d la PC q ha modificado el panorama d la psic en los
ltimos aos, modificacin q en un comienzo tuvo efectos impactantes en el campo d lo
terico, pero q rpida// se propago hacia reas d las interdisciplinas q estn
conectadas. Llegando a afectar tb el campo d la psicoterapia. Resulta necesario, x esto,
resumir cuales son las nociones fundamentales d la nueva PC q + influencia han
ejercido en el campo d la clnica psicologa en gral.
La PC ha reaccionado contra el paradigma conductista E-R, estableciendo la
necesidad de centrar el estudio en las variables mediadoras, es decir, otorgando
primordial importancia a los fenmenos ocurridos en la mente del indiv, concebido este
como un operador activo q regula la transicin entre el E-R.
Los cognitivitas han retomando algunas de las premisas q durante aos haban cado.
Esto implica reaccionar contra la certeza d la objetividad empirista, contra la
metodologa positivista y contra una versin del $ cognoscente como mero reproductor
d una realidad exterior q algn observador experto poda describir d forma exacta y
verdadera. En la psic, esto significo avanzar sobre el paradigma conductista q, haba
logrado convertirse en el presupuesto indiscutido d la Cs pisc, como disciplina
encargada d estudiar el comportamiento humano, y establecer tanto las leyes q
explicaban su funcionamiento, como determinar lo procedimientos aplicados q deban
seguirse xa mejorar la condicin del hombre. Y d hecho, el conductismo sent las bases
d la teora gral, oficial d la psic y estableci las pautas directrices d los campos d
aplicacin d mayor relevancia social: la educacin y la act laboral, interviniendo, al
mismo tiempo, en el circuito q regulaba las relaciones humanas en el mbito d la
produccin y el trabajo.
144

Durante muchos aos, los alumnos d todas la instituciones educativas en gran parte
del mundo, fueron entrenadas y formadas siguiendo las premisas del conductismo:
ejercicio, ensayo y error, condicionamiento y sist d premios y castigos tendientes a
establecer formas d comportamiento acordes con los modelos ideales d funcionamiento
establecidos acordes x los sectores dominantes d c/sist social. Otro tanto ocurri en el
campo d la industria y el comercio. La organizaciones desarrollaron sist d seleccin y
clasificacin del personal, basndose en la aplicacin d instrumentos capaces d
discriminar aptitudes, d acuerdo con una composicin d la inteligencia ligada a las
normas d eficiencia y rendimiento propias d una ideologa pragmatista.
Mientras tanto, en el campo d la clnica, la salud mental estuvo dominada x el
biologismo y la psiquiatra conservadora, a la q se opuso gradual// el renovador
pensamiento psicoanaltico. La expansin del psicoanlisis justifico los enfrentamientos
entre ambas teoras en cuanto el conductismo decidi, a partir d la dcada del `50,
ocupar ese espacio q haba dejado vacante hasta entonces.
Al reaccionar contra el dominio terico del conductismo, la naciente PC estableci la
necesidad d centrar nuevamente el estudio del $ en el campo d la psicologa. El $ haba
quedado reducido a responder a las exigencias d un exterior. Con el advenimiento d
la moderna PC, el $ se redito como un ser activo y capaz d influir decidida// en la
elaboracin d la realidad q le toca vivir. El $ volvi a ser considerado como alguien q
participa activa// en la conformacin d los actos d conducta, y su exp. comenz a ser
concebida como un acto d construccin d la realidad.
No es casual q un n importante d los pioneros + significativos del naciente mv.
fueran conductistas como George Miller. Pareciera q, la fuerte identificacin con un gpo
es el mejor pto de partida xa convertirse en un critico importante d ese Sist. esta
situacin revela, q en algn momento existi la certeza d q el conductismo haba
topado contra la pared q no le permiti avanzar mas.
Las preocupaciones q la PC contempornea retoma no son diferentes d las q
plantearon filosos en pocas remotas, ya q ha existido dsd los pre-socrticos una
preocupacin x dilucidar la relacin entre el objeto y el $ d conocimiento.
As, la PC vuelve a plantear la necesidad d adentrarnos en la intimidad del $, en la
privacidad d la mente, en los espacios secretos d la subjetividad, xa trata d responder
del mejor modo posible a alguna d estas preg Cmo llegamos a conocer lo q
conocemos? Q tipos d conoc existen y cual es la relacin entre estos?
El pensamiento cognitivista se ha emparentado con la tradicin q, en el campo
psicolgico del SXX, especial// representada x la investigacin clnica al estilo d Freud y
sus seguidores. Xq, sin duda alguna, en el psicoanlisis podemos encontrar un modelo
d pensamiento q investigo sobre las propiedades internas del $, sobre las condiciones d
produccin d lo mental, visto dsd su arquitectura interior. Y como ocurre en tantas
oportunidades, caminos q avanzas dsd lugares muy distantes entre si llegan a
encontrarse en algn punto d su evolucin.
Sobre la articulacin del psicoanlisis y la PC se han dicho muchas cosas, a mediados
d los `50, comenz a desarrollarse con mucha fuerza un nuevo modo d enfocar el
comportamiento interesado en desentraar la famosa Caja negra q los conductistas
haban cerrado x muchos aos. Pero q ahora los cognitivitas haban vuelto a abrir. El
instrumento inicial fue el resultado d una renovacin tecnolgica, q genero gran
impacto en nuestro siglo, y en especial, a partir d la 2GM, generado consecuencias tb
en el orden cultural q se traducen en nuevos ordenamientos d las relaciones humanas.
La ciberntica, la informtica y todo el despliegue de la tecnologa computacional,
plantean nuevas reglas en todos los planos d la vida contempornea. As la PC es la
rpta, en el mbito d la psicologa, a esta revolucin tecnolgica y su lenguaje, su estilo
y sus modalidades constituyen la muestra + elocuente d la interrelacin q lo largo d la
historia han tenido los dsllos tecnolgicos y los modelos d pensamiento. En un 1er
momento, la PC se abri paso junto a la gigantesca promesa d descubrimiento q supuso
el hallazgo d ciertas semejanzas entre el cerebro y la computadora. Dsp d argos siglos,
145

los seres humanos parecan disponer final// d un recursos directo xa investigar la


manera como opera el SN y, disponer, con los Sist computacionales, d una nueva
maquina capaz d reproducir las acciones del hombre. La vieja ilusin d contar con una
copia del hombre en la forma d maquina capaz de ser programada xa actuar como su
propio comportamientos pareci ser definitiva// una realidad, y lso circuitos y sus
elementos constitutivos aparecieron como un smil perfecto del cerebro, sus neuronas y
sus interconexiones. Este momento se conoce como
la PRIMERA REVOLCION
COGNITIVA. En efecto, tras el deslumbramiento q supuso la equivalencia cerebro.
Computadora, sobrevino un momento de reflexin critica en el q los psiclogos
comenzaron a cuestionar la implementacin del modelo computacional xa explicar el
comportamiento humano.
Fue Neisser, quien haba sido autor de una d las obras + influyentes del 1r
cognitivismo, quien afirmo q la nueva psicologa requera una transformacin radical en
su direccin. En su opinin, el valor d una teora debe supeditarse a la capacidad d sus
conceptos xa describir, efectiva y concreta//, los hechos d la vida cotidiana. La psic d
los 1ros aos `50, se haba encolumnado detrs d los abordajes experimentales, y
haba sostenido, la necesidad d proceder x d rigurosos mtodos d laboratorio.
Mientras tanto, el conductismo y el psicoanlisis, con un grado d menor rigor
metodolgico, se haba preocupado x investigar cuestiones relativas al comportamiento
habitual d las personas, logrando imponerse x sobre las cuestiones q haba estudiado la
Psic exp.
El 1er periodo d la PC estuvo marcado principal// x el empleo del paradigma del
procesamiento d la info. Los comportamientos haban llegado a ser descritos y
explicados en trminos del modo en q los seres humanos se comportan como Sist u
organismos capaces d operar con la realidad, procesando secuencial// la info. recibida.
El 2do periodo o SEGUNDA REVOLUCION COGNITIVA, se inicio cdo se hizo fuerte la
observacin d q tal enfoque, resultaba insuficiente xa dar cuenta d la manera como
operan los seres humanos, ya q estos, a diferencia d las computadoras, despliegan sus
conductas en secuencias no lineales, sino recursivas, y, ad+, x el hecho d q las infos q
los indiv procesan estn determinadas absoluta//, x la dinmica d la esfera social
Fue necesario replantear el modelo cog xa dar cuenta d 2 circunstancias: Neisser,
Reviere y otros, adelantaron nuevas maneras d explicar las operaciones d
procesamiento, atendiendo a la capacidad auto programadora y anticipatoria q
caracteriza la conducta d los seres humanos. Dsd otra perspectiva, Bandura y otros,
avanzaron hacia la formulacin d un modelo cognitivo-social, intentando as explicar la
conducta en trminos d interacciones entre ambiente, perronas y condiciones. Plante
q lo fundamental xa comprender el proc d aprendizaje y la formacin d estrategias d
pensamiento consiste en poder explicar el modo como el pensamiento se traduce en
accin. Y xa ello se vuelve indispensable tener en cuenta la naturaleza social del
comportamiento, as como incluir los proc motivacionales dentro del esquema
explicativo d la conducta. Lo q constituye retomar algunos d los ppios de Vygotsky,
quien seala q los proc psquicos superiores solo podan comprenderse en el marco d la
vida social.
Xa Vygotsky los proc psquicos se dividan en elementales y superiores, entando los
1ros sometidos a la regulacin d las influencias 1/2ambientales, mientras q los ltimos
constituan proc organizativos q solo podan tener lugar en el marco d la vida en Soc., la
mismo tiempo q daban lugar a la conformacin d la Cc x d la poderosa
instrumentacin del lenguaje. Los proc psicolgicos superiores revelan, x consiguiente,
la naturaleza eminentemente significativa d la conducta q solo puede progresar en la
organizacin d la realidad mediante el empleo d signos.
El universo d la PC se fue constituyendo d un modo complejo x las aportaciones d
pensadores q, partiendo d diferentes enfoques y disciplinas, convergieron en la
lucha esclarecer las condiciones d operatividad d la mente. En la gestacin d
este mv. contribuyeron los trabajos d los cibernetistas, las aportaciones
146

lingsticas de Chomsky, las investigaciones d Piaget, y otro. Como bien seala


Riviere, la PC se ha expandido d tal modo q resulta muy difcil demarcar sus
limites, y, x otra parte, existe el peligro d q el prestigio alcanzando, x este
termino en la actualidad haga correr el riesgo d q bajo el se ampare una
diversidad no suficientemente precisa.
El Impacto de la Revolucin Cognitiva en la Psicologa Clnica.
Es a partir d la mitad d la dcada del `60, ppios del `70, surgieron las 1ras
formulaciones d TC. 2 autores han sido los primeros hablar sobre esta nueva modalidad
teraputica: Aaron BECK y Albert ELLIS, ambos con antecedentes en la prctica del
psicoanlisis. La Terapia Cognitiva de Beck y la Terapia Racional-Emotiva de Ellos
constituyeron nuevos desarrollos d la psicoterapia q apelaron a nociones cognitivas.
Ambos plantearon sus propuestas como un intento d ofrecer un nuevo modo de
tratamientos d los trastornos psicolgicos, capaz de proveer recursos + eficaces q los
procedimientos breves. La tesis central en q los pensamientos arroberos e irracionales
caracterizan a las personas q padecen d desordenes psicolgicos, y q el efecto d estos
pensamientos errneos opera afectando negativa// el estado emocional de las
personas. El objetivo centra d esta terapias fue modificar dichos pensamiento y, en
consecuencia, los sist d creencias asociados, en la certeza d q dicha modificacin y la
sustitucin x otros modos de prensar se traducira en un mejoramiento d las
condiciones d las personas perturbadas.
La aplicacin d estas nuevas tcnicas se tradujeron en resultados bastante
espectaculares. Una d las razones xa el prestigio q adquiri la TC de Beck fueron los
resultados mostrados en depresiones, q mostraban a dichas propuestas no solamente
+ efectiva q otras formas + prolongadas d psicoterapia, sino q incluso, parecan
evidenciar mejores resultados en comparacin con el uso de psicofrmacos. Esto
genero q el modelo se extendiera al tratamiento d otros desordenes psicolgicos, y
nuevas y variadas formas d TC comenzaron a florecer. Sin embargo, no tardaron en
plantearse 2 cuestiones criticas respecto de esta nueva forma de tratamiento: 1) x un
lado, estos procedimientos abundan en la propuesta d indicaciones practicas, q incluan
procedimientos directivos y tareas asignadas a los pacientes no solo durante la sesin
sino tb en le tiempo transcurriendo entre las sesiones pero, x el contrario, parecan
carentes de fundamentacin slida dsd el punto d vista terico. Y 2) x otra parte, el
papel d pensamientos, errneos y d los sist de creencias en gral, reducan las
emociones a u papel secundario en la determinacin d la conducta. Frente a ello,
surgieron numerosas crticas dsd representantes d otros enfoques de psicoterapia, e
incluso d la propia PC.
Algunos autores plantearon q resulta incorrecto sostener la supremaca d los
pensamientos x sobre las emociones, y q entre ambos existe permanente//
codeterminacin. Emociones y pensamientos forman parte d c/comportamiento y
resulta imposible encontrar formas d conducta q prescindan d cualquiera d ellos.
Ambos componentes adquieren manifestaciones diferenciadas en las formas
elaboradas d la vida adulta, pero surgen evolutiva// dsd estruct primitiva absoluta//
entrelazadas, y se organizan a travs d c/u d las etapas d la cida del $ en
complejidades crecientes.
Lo q denominamos Cognicin es, entonces, la unidad operatoria con e q descubrimos
las acciones llevadas a cabo x las personas, con el fin d adquirir conocimientos, en la
medida en este resulta indispensables xa al despliegue d la exp vital, y como tal, toda
cognicin implica al mismo tiempo una forma de organizacin intelectual, as como una
forma d organizacin emotiva. X consiguiente, el estudio d los factores motivaciones no
puede realizarse con prescindencia d los factores motivacionales, puesto, q estos
contribuyen decidida// a la composicin d las estrategias q sostienen nuestro
conocimiento d la realidad. Las cogniciones son, entonces, formas de organizacin d la
experiencia, y pueden verificarse en tanto y en cuanto examinemos el modo como los
147

individuos son capaces de procesar informacin, sea esta examinada, dsd el puto de
vista d las caractersticas emotivas, q dan lugar a los patrones afectivos q determinan
el estilo de c/persona.
La PC emprendi el anlisis d la conducta elaborando una serie d conceptos nuevos
como esquemas, planes y guiones, con el propsito d proveer una representacin d la
manera d operar d la mente.
Los conceptos d la PC constituyen elaboraciones centradas en la descripcin d los
proc, antes q d los contenidos, lo q les otorga un alto nivel d formalizacin potencial
capaz de trasferir tales conceptos como instrumentos tiles xa ser aplicados en
diferentes contextos empricos. Tal ves esos mismos puedan se una fuente d peligro si
los usuarios la conducen a una metadescripcion vaca, pero si la instrumentacin se
realiza dentro d los limites d una clnica rigurosa, es indudable q contamos con
poderosas herramientas xa agilizar el examen del modo como operan los fenmenos
psicopatolgicos.
La PC se abre como una gran posibilidad xa la expansin del campo de la psic clnica
en gra, sus postilados implican una redefinicin q puede sintetizarse en las sgtes
caract: 1) recentramiento del $ como propulsor activo d las condiciones q hacen posible
el conocimiento d la realidad; 2)consideracin d su tarea cognoscente como fruto de
procesar info; 3) provisin d un nuevo cjto de conceptos: esquemas, mapas, guiones,
etc; capaces d operar como herramientas eficaces xa lograr una nueva manera d
describir los fenmenos psquicos; 4) nfasis en el anlisis d proc x sobre el anlisis d
contenidos.
La PC se ofrece como un marco conceptual, q al centrarse en un ana lisis procesal,
profundiza el examen acerca d Como ocurren los fenmenos antes de intentar saber
el Porque d esa ocurrencia. Esto tiene notorios alcances en al Campoo d la clnica,
pues descentra la preponderancia otorgada al probl etiolgico, y recupera el nfasis en
el poder semiolgico d la tarea.
En la historia del pensamiento psicopatolgico es una muestra de las diferentes
modalidades con q se enfoco la naturaleza d los trastornos. Ha habido enfoques
monocusalistas, pluricausalistas, multideterminista, etc. pero la PC plante a q, la mejor
manera d comprender una perturbacin puede no comenzar x identificar una causa,
sino acertando a elaborar un modelo d como y en q circunstancias ocurre ese
fenmeno. En consecuencia, no se trata de modificar esa causa sino d producir un
proc d cambio organizado.
La PC no ha contribuido ha contribuido a elaborar una nueva sicopatologa, en el
sentido d configurar un nuevo Sist de ordenacin y una taxonomia particular, no existe,
en ese sentido, una sicopatologa cognitiva. Pero ha hecho importantes contribuciones,
permitiendo una nueva lectura d los trastornos q ayudo a enriquecer la visin d ellos,
generando profundas repercusiones en el campo asistencial.
CAP 6: CARCTER CONSTRUCTIVO DE LA EXPERIENCIA PSICOLOGICA
La Actividad Psquica Como Construccin de la Realidad
La experiencia psicolgica puede definirse como el cjto d operaciones interiores y
exteriores q realizan los seres humanos en su condicin d $ q una incesante act
gobernada x su afn d conocimiento. Dicha exp surge del entrecruzamiento d 2 factores
codeterminantes bsicos: la act biolgica y la act Social. Sin ellos, dicha exp no tendra
lugar, pero tampoco es reducible a dichos factores. Vista dsd el pto de vista psicolgico
la exp humana se origina en este entrecruzamiento, pues ambos concurren
simultanea// en la creacin de las condiciones q hacen posible la aparicin d lo
psquico. Esta tradicin se enraza en la tradicin iniciada x el pensamiento
Vygotskiano.
148

El esquema d la concepcin empirista-positivista d la act psquica nos acostumbro a la


idea d q dicha act surgi como resultado d la evolucin y complejizacin d los
fenmenos biolgicos y q la act social resulto, a su vez, d otro proc d complejizacin
semejante. Xa esta tradicin lo biolgico, lo psicolgico y lo social se haban constituido
como estratos progresivos y superpuestos.
En su lugar, creemos + conveniente emplear un modelo d dsllo concurrente d los 3
niveles, q conciben la evolucin d los fenmenos psicolgicos, d forma simultanea con
el dsllo d los proc biolgicos y sociales. Ello implica pensar q ninguno d estos ordenes, q
utilizamos xa describir diferentes planos d nuestra exp, pueden privilegiarse o
suponerse prevalente respecto d los otros.
En la representacin grafica observamos las 2 ideas, la 1ra concepcin corresponde
con una pirmide cuya base es lo biolgico y x sobre ella se apoyan las sucesivas
franjas,

Los seres humanos necesitan organizar la realidad en la q deben desplegar su vida, y,


xa ello, cumplen una tarea constructiva permanente. Una construccin d la realidad
es la forma de organizacin d la exp personal en la q c/indiv refleja su
representacin del mundo, incluyendo su autorepresentacin. Dicha
organizacin resulta d la accin d un Sist integrado x un conjunto de
estructuras de significado.
Las construcciones d la realidad son operaciones necesarias y no contingentes, y su
finalidad primordial esta dirigida a sostener el sentimiento d identidad personal,
requerido xa preservar la act psicolgica. Existe una estricta correspondencia entre el
orden social como en el biolgico. Las estruct neurobiolgicas operan d acuerdo con un
ppio d act y organizacin q preservar su naturaleza y funcionamiento, as como en el
orden social las estruct correspondientes operan bajo la necesidad d preservar el
cumplimento d un orden d legalidad, q garantice la efectividad d las normas. El
cumplimiento d estos requisitos d organizacin asegura: en el orden social, el
funcionamiento d las instituciones, evitando el caos; en el orden biolgico, el
funcionamiento vital evitando la desintegracin celular, y x consiguiente, la muerte
fsica.
En los ltimos tiempos ha surgido un importante movimiento, en el campo d la
filosofa d las Cs as como en la sociologa del conoc, sobre el papel del desorden en la
conformacin la realidad. El prof S. G. Balandier ha presentado reciente// su visin dsd
la sociologa, d este elogio del caos como forma constructiva d la realidad.
Lo q definitiva/ se nos impone c/vez con + fuerza, es la conviccin d q el orden no es
sinnimo de estabilidad, q crecimiento no equivale a progreso lineal ni continua y q la
organizacin d las estruct no se rige x funciones fijas sino oscilantes y variantes. Las
hiptesis sobre desarrollos aleatorios, si como el papel d las evoluciones caticas en la
conformacin d la realidad, sirven xa demostrar q no existe una forma d organizacin
nica y definitiva q podamos convalidar como absoluta, y q todos los mapas cognitivos q
estructuramos en trno a la realidad son interpretaciones, modelos constructivos, q
necesitamos xa enfrentar los requerimientos d nuestra exp particular.
149

Xa garantizar nuestra existencia, los seres humanos, necesitamos desarrollar y


preservar un triple orden d realidad, psicolgico, biolgico y social. Lo q define la
realidad humana es la coexistencia d estos planos en una exp integrada. Las
construcciones d la realidad, al asegurar la existencia d un sentido d identidad
personal, garantizan la continuidad d la vida dsd el pto d vista psicolgico y preservan
la condicin subjetiva d la exp.
C/construccin se concreta x d patrones d significacin cuya organizacin es
estructural. As como las estruct biolgicas se preservan x d una serie d operaciones
fisiolgicas, las estruct sociales se preservan en el cumplimiento d una organizacin
legal, estas estruct psicolgicas se preservan en la medida en q el ser humano puede
dotar d sgdo a su exp. Si el ser humano fracasa en ello, su existencia misma, en cto
personas se ve amenazada. Esto es lo q experimentamos frente a una situacin limite,
es tb lo q experimentan los suicidas, cdo elaboran la idea d esto no tiene + sentido y
probable//, sea lo q ocurre en el universo d esos seres enigmticos q llamamos
aftositas. El tiempo d existencia vital esta ilustrado en los relatos de los famosos nios
lobos. Criados en un estado d aislamiento total respecto d la vida en sociedad, estos
seres han podido sobrevivir a las exigencias xa poder constituirse en $ personales.
La posibilidad d dotar d sentido a la exp equivale a desarrollar un Self, una identidad,
y ello significa disponer d una serie d recursos q permitan autoorganiza la experiencia
en torno a un eje d subjetividad, contar con los elementos q faciliten enfrentar nuevas
exp procurando integrarlas a las ya vividas y planear el futuro d acuerdo con un guin q
nos represente. X lo tanto, nos encontramos en una continuidad indisociable entre la
capacidad d elaborar sgdos y la d encontrar un sentido a la exp. Efectiva//, si bien
ambos hechos describen distintos aspectos especficos d la act persona, ambos
fenmenos requieren y merecen ser atendidos como 2 aspectos indisociables d una
misma necesidad, cuya finalidad es situar al indiv y proveerlo d los recursos xa
enfrentar su experiencia.
Cognicin, Conocimiento y Construccin.
La posibilidad d accionar psicolgica// dpende d q los seres humanos posean alguna
forma de conocimiento d la realidad, incluidos ellos mismos como parte, conoc q no se
reduce a una forma fija o determinada, pues depende d c/org personal y cultural q lo
produce.
Como seres humanos somos constructores permanentes d la realidad q vivimos, el
aparato d la cultura, desplegado a lo largo d la historia, es una tarea constante d
autoconstruccin. Lo q llamamos realidad no es otra cosa q la manera d delimitar el
mbito en donde se despliega la vida, psicolgica// hablando. Decir realidad es hablar
del referente q el hombre construye xa situar su exp. Lo + soprendt del hombre reside
probable// en esa capacidad d imaginar situaciones, nuestra exp d ellas esta surcada x
nuestra manera d percibir, sentir y recordar.
El mundo, es la morada d nuestra existencia, en tanto ella requiere d un espacio dond
se site nuestro despliegue histrico. D all se deduce la imposibilidad d tener una
visin acabada y definitiva d ella, ya q nuestra exp, sometida a cambios permanentes,
nos obliga a revisar la elaboracin d los mapas q trazamos a c/instante. No podemos
saber en sentido absoluto en q consiste lo real, pero podmeos penar ello.
La utilidad d los ppios d la PC obedece a la posibilidad d describir la capacidad d
acciones intrnseca// psicolgicas destinadas a proc infos, en cuanto unidades y redes q
forman esquemas d conoc, con autonoma d los contenidos y d la forma como son
llenados. Interesa avanzar en una descripcin del comportamiento q muestre la
importancia del conocimiento, como punto de partida, absoluta// necesario en toda
accin humana.
Podemos movernos en el mundo xq tenemos cierto conoc de el. Todo lo q hacemos es
el resultado d un diagrama d acciones basadas en el conocimiento q creemos disponer
d la realidad en la q debemos operar.
150

Conocimiento y Construccin son, 2 conceptos mutuamente convocantes, 2


trminos recprocamente necesarios xa sostener la existencia personal. Conocemos xa
somos capaces d construir una realidad y construimos una representacin del mundo
xq somos capaces d acceder a su conocimiento. La ecologa del dsllo humano
comprende el estudio cientfico d la progresiva acomodacin mutua entre un ser
humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes d los entornos inmediatos,
en cuanto este proc se ve afectado x las relaciones q se establecen ente estos entornos
y x los contextos + grandes dond estn incluidos los entornos. Nuestro entorno se no
aparece como un campo d exigencias q debemos afrontar, ya q nos plantea constante//
la incertidumbre d su presencia y d su manera d afectar todas nuestras situaciones
vitales cotidianas.
Las fuentes d conoc humano son mltiples, debiendo destacarse reducir sus alcances
al dsllo d los aspectos intelectuales. Parece indudable q existen x lo menos tres vas d
acceso principales para acceder al conocimiento: 1) procesos intelectuales, 2) los
procesos emocionales y 3) los procesos evaluativos. C/acto humano d conoc resulta d
una sntesis d estos 3 componentes q actan ligados entre si, aun cdo sea posible
examinarlos d forma autnoma. Concebimos las cogniciones como actos constituyentes
del conocimiento y, en ese sentido, no es correcto reducirlas a un acto intelectual,
como tb rechazamos, la cualidad subsidiaria d las emociones.
Insistimos en q lo + apropiado es emplear el concepto d cognicin xa referirse a la
operacin d producir conoc en sentir gral, incluyendo en ellas las 3 facetas
mencionadas. Al mismos tiempo debe descartarse la idea d q los proc d conoc d la
realidad respondan exclusiva// a la act Cc. Los proc Incs ocupan un lugar primordial en
la accin d conoce, y en realidad debe aceptarse q en beuna medida son los proc +
significantes, en arte debido a q operan ininterrumpida//, a diferencia d lo q ocurre con
los proc Cc, q son discontinuos, y, en parte xq forman la base sobre la q se apoyan las
formas CC d conocimiento.
Tenemos noticias d la existencia d nuestro conocimiento x el lenguaje q nos permite
saber q conocemos, y recprocamente, el conocimiento lo constituye. Nuestra act
psquica se basan en los llamados productos finales, cdo describimos las calidades del
conocimiento lo hacemos apoyndonos en la estruct del lenguaje, desarrollado y
estructurado en el nivel d lo conceptual y lo verbal. Pero sabemos q esta forma sup del
lenguaje no esta dada dsd un comienza d la vida, sino q se arriba a ella a travs d un
complejo proc. existen pues, otras formas primitivas d lenguaje, basadas en
representacin corporales, expresivas, gestuales, motoras, graficas, etc, y todas ellas,
constituyen aportes xa la tarea d conoc. Dichas formas no desaparecen en la medida
en q surgen formas de operar d mayor abstraccin y complejidad, tampoco cesan su
evolucin, ya q continan progresando y desarrollando nuevas maneras d proc. con lo
cual, a medida q crece la exp personal, se forman Sist multiformes d lenguaje, capaces
d organizar niveles d conoc c/vez + complejos.
La Construccin como un Sist d Estructuras de Significado
Cdo omos decir a alguien q la vida es color d rosa o q mi vida es una pesada cruz,
estamos en presencia d distintos modos d construir. Lo mimos ocurre cdo se habla de
la locura d una epoca de q estn hechas las construcciones? Los materiales q las
forman, los elementos q operan siempre como un cjto organizado, como un sist. Estas
estructuras d sgdo constituyen la matriz fundamental del trabajo teraputico.
Conocer equivale a otorgar un sgdo a un sector d la realidad. Expresado d este modo,
el acto d conocimiento es concebido d manera muy diferente d la epistemologa
posivista, dond el conocimiento es entendido con una forma de descubrir un sgdo. En
este caso, existe la certidumbre d q las cosas tienen un sgdo y q la tarea d conoc es
develarlo.
151

el oficio d significar surge d la triple capacidad: a) d contar con la posibilidad d


organizar una forma y operar con ciertos contenidos; b) d regular el Sist d tensiones; y
c) d construir una escala d valoracin d las cosas.
Damos formas en la medida en q somos capaces d manejar ciertos contenidos
mediante discriminaciones basadas en operaciones intelectuales; regulamos las
tensiones en la medida en q ponemos distinguir niveles d satisfaccin xa distintas
situaciones, reconociendo su textura afectiva y promoviendo un tono emocional y
final//, damos una evaluacin en la medida en q podemos diferenciar entre distintos
objetivos, basados en una escala d valores q define la posicin relativa d c/accin.
Intelecto, emocin y juicio son las 3 patas q articulan nuestro conocimiento.
Hablar d la Luna, x ej, implica una compleja accin formal basada en la capacidad
intelectual, xa identificar cualidades pertenecientes a distintas dimensiones, tb supone
el reconocimiento d ciertas emociones vinculadas con ese objeto, y, final//, requiere una
jerarqua valorativas adjudicada a esa realidad.
Como dice Guidano, el aspecto + singular d la exp humana, es su lucha x el sgdo.
Todo lo q conocemos equivale al cjto d sgdos q somos capaces d elaborar, y nuestro
saber es, x lo tanto, relativo al grado d complejidad d esos sgdos. D all se deduce q
toda verdad q pretendemos manejar siempre es relativa a esos limites d nuestro saber.
X ultimo, es necesario tener en cuenta q las construcciones, como formas d
organizacin d las exp, pueden constituir expresiones no solamente individuales. Es
posible analizar los modos constructivos grupales y sociales q sostienen los
comportamientos. Ello ha constituido, uno d los aportes + significativos d la terapia
sistmica. Ad+ debe tenerse presente q las construcciones individuales, en la medida
en q se configuran x del lenguaje, siempre se organizan en un contexto especifico. El
lenguaje expresa una herramienta eminente// social, ya q sus elementos y reglas q
articulacin dependen d la existencia d indiv aislados, tampoco existen sgdos indiv
aislados.
Las estructuras d sgdo, constituye el ncleo fundamental del trabajo psicoteraputico.
Construcciones Funcionales y Disfuncionales
Llamamos Construcciones Funcionales a aquellas construcciones q permiten a la
persona sentir q esta cumpliendo cabalmente con su guin, con sui responsabilidad
ante la vida, q no generan dolor o sufrimiento persistente q carezca d sentido individual
y/o grupal xa quien lo padece. Estas construcciones se traducen x d un proyecto
vital.
Estn en la base del sentimiento d bienestar y constituyen el soporte d la experiencia
d felicidad. La persona q ha logrado elaborar una construccin funcional dice sentirse
bien y piensa confiadamente en su futuro. X lo tanto, interpreta los signos d su act y del
entorno como representaciones confirmatorios del cumplimiento d un plan d vida sobre
el q tiene una evaluacin positiva. En consecuencia, las dificultades e inconvenientes
son sgdos como inaparte necesaria del cumplimiento d ese plan, y si ello lo conduce a
enfrentar situaciones d dolor o sufrimiento, este es concebido como una situacin
necesaria q se debe atravesar.
Q una construccin sea Funcional, equivale a decir q:
* El Sentimiento d identidad personal es suficientemente fuerte, el indiv se preserva
del sentimiento d confusin personal;
* La persona se siente segura en sus races, preservada del sentimiento d inseguridad
persona;
* Los otros son consonantes con la propia experiencia;
* El Cuerpo acompaa los requerimientos d la interaccin, decimos q el cuerpo no
responde;
* La autoevaluacin son positivas, sin contradecir la capacidad autocrtica;
* Los dems confirman y convalidan la propia experiencia.
152

Las Construcciones Disfuncionales: en cambio, se observa la presencia d n tipo d


sufrimiento q carece d dicho sentido, y los signos en q se traducen son considerados
como sntomas d algn trastorno atribuible a muy diversas fuentes. Son las formas d
concebir la realidad q poseen aquellas personas q dicen no sentirse bien, q sienten q no
son felices, q viven amenazadoramente la presencia del futuro como un tiempo en q
sern infelices, q sufren y se quejan d ello, pues piensan q las cosas deberan ser d otra
manera. No encuentran sentido a sufrimientos, q pasan a constituirse en
representaciones negativas d su realidad y expresin d alguna forma d alteracin,
malestar, trastorno, desorden, enfermedad, perturbacin, disturbio, etc.
La disfuncionalidad puede atribuirse a distintos factores, x un lado, puede
corresponder con alguna forma d causalidad interna o externa, lo q se relaciona con el
predominio del locus d control interno o externo. X otro lado, las disfuncionalidad puede
atribuirse a factores aleatorios. Estos ltimos son una variante d los facores externos,
ya q la persona los visualiza como algo ajeno y fuera d su control. La idea d q el
malestar q se sufre es obra d un destino injusto es una d las maneras + habituales d
esta forma d atribucin.
La funcionalidad y disfuncionalidad d una construccin no constituyen trminos
dicotmicos, sino q representan polos d una continuidad. c/indiv cuenta con dispositivos
especficos q le permiten realizar evaluaciones x grados d forma permanente, variando
la sensibilidad d dichos dispositivos d manera iinterindividual. Tb intraindividual, pues,
en distintos momentos d la vida, las personas tenemos diferentes modos calibracin del
ajuste logrado en nuestra percepcin del mundo.
Hay 2 maneras d abordar la determinacin d la funcionalidad d una construccin en
particular:
En 1 lugar, dsd el punto d vista d la exp subjetiva, c/construccin se traduce x d
una vivencia d satisfaccin o insatisfaccin. Dicha vivencia es el resultado d una
sntesis cognitiva q c/ persona realiza a lo largo d toda su vida. Esta sntesis expresa la
posicin q la persona cree tener en relacin con la triple dimensin constituida x los
parmetros de:
a) El Nivel de Graficacin Corporal,
b) El Nivel d Participacin en la Distribucin del poder,
c) El Nivel o Estado d Resolucin parta enfrentar la propia muerte.
c/u d estas dimensiones, surge tb la forma evolutiva. En un 1er momento, existe la
dimensin d la gratificacin corporal. Somos un cuerpo y nuestra manera d construir la
realidad esta en estricta correspondencia con el grado d gratificacin q
experimentamos en el plano corporal. Los psicoanalistas han examinado meticulosa//
las fases sucesivas q sigue el dsllo d esta dimensin: las zonas ergenas o espacios
privilegiados d concentracin d la vivencia d satisfaccin o insatisfaccin.
En un 2do momento, la vivencia d satisfaccin agrega la estimacin q el $ realiza del
modo como participa d la distribucin del poder. Cdo el nio alrededor d los 6 meses,
comienza a participar activa/ en la forma q se legisla la aprobacin o desaprobacin d
las acciones y mv. d c/persona. Dsd ese momento en adelante, los seres humanos
vivenciamos satisfactoria// o no nuestra realidad, d acuerdo con el grado en el q
participamos del poder,
En un 3 momento, la vivencia d satisfaccin se organiza en torno a la dimensin d la
capacidad q el ser humano tiene xa enfrentar la propia muerte. El grado d funcionalidad
d una representacin del mundo queda ligado dsd entonces a la posicin en q
c/persona se encuentra xa enfrentar la inexorable experiencia de morir.
Las 3 dimensiones muestran un interjuego permanente, y la forma como se
codeterminan seala muchas d las facetas interesantes d la dinmica persona.
En 2 lugar, la funcionalidad y disfuncionalidad pueden describirse x la relacin
existente entre las distintas estruct d sgdo q conforman, una determinada construccin.
La construccin es funcional cdo las estruct q la componen son sintnicas, armnicas y
coherentes.
153

Son Sintnicas cdo guardan adecuada correspondencia con las estruct q han servido
xa organizar la exp pasada y permiten anticipar las exp futuras. La sintona es la
cualidad fundamental, ya q define el grado d equilibrio q rige en la arquitectura d la
identidad persona.
Decimos q las estruct son armnicas cdo guardan el nivel d info, q habitual// procesan
es adecuado xa los esquemas d procesamiento disponibles. X distintas razones, este
nivel, puede alterarse, alcanzando la cantidad y complejidad d la info, q circula en el
sist, valores q traducimos como disarmonicos xa procesar la exp.
Finalmente, las estruct son Coherentes cdo su organizacin relativa muestra una
adecuada sincronizacin en las operaciones respectivas. Esta cuestin d la
coherencia/incoherencia, d los sgdos es una d las cuestiones sobre las q + han
reparado los psicoterapeutas a lo largo d los aos. Estos han acostumbrado iue en
busca d las contradicciones q muestran los pacientes cdo hablan, describen
conductas u operan su comportamiento en el contexto d una sesin.
Los terapeutas se ocupan d hacer notar a sus pacientes q, mientras en un momento
decan estar contentos con algo, dicen Lugo no estarlo ya. En el mismo sentido, no
dejaran d observar q el paciente se re mientras cuenta cosas q dice q lo hacen
padecer, etc. las contradicciones d todo tipo q los terapeutas creen observarse en sus
pacientes son loa prolongacin d las equivocaciones, lapsus y actos fallidos d los q
Freud habla en su Psicopatologia d la Vida cotidiana. En ellas puede observar perfecta//
el carcter constructivo d la experiencia, del mimos modo q aprendimos a observar
como se reflejaba en ese tipo d producciones, la presencia del Incs.
Igual// es necesario hacer una observacin: lo terapeutas deben aprender a ver tb en
esas contradicciones modos d significar y no deben confundirse, realizando
descripciones objetivas d la falta d acuerdo lgico entre fenmenos. La relacin
esperada entre in contenido verbal y un expresin emocional es una concesin lgica
xa un observador, pero no necesaria// refleja la nica ni la mejor manera d establecer la
ligazn entre esos estados.
Las contradicciones observadas son una va xa explorar si el paciente reconoce dichas
discrepancias en el momento d proceder a su autoobservacin. Solo entonces decimos
q las estruct del paciente son incoherentes, y el mimos tratara d ser coherente.
Nueva// reaparece aqu un tema filosfico d importancia, al intentar describir q los
proc funcionales son el resultado d categoras como la sintona, la armona, y la
coherencia, estamos identificando la normalidad, la salud, el bienestar, etc, como
formas d un orden q traducen el equilibrio y la correspondencias. El debato sobre este
punto es una d las cuestiones + profundas y enriquecedoras del campo teraputico. X
un lado se pude cuestional la legitimidad d establecer los criterios d salud, x
correspondencia con un orden sintnico.
Lacan y sus seguidores se cuentan entre los +`activos cuestionadotes en estos
temas. Su embate tuvo un blanco muy definido: la versin norteamericana del
psicoanlisis. Hartmann haba sostenido enfticamente la existencia d mecanismos del
yo libres d conflicto, abriendo las puertas a la psic del yo.
Durante un largo tiempo, se debati extensa// sobre si la tarea psicoteraputica deba
ser o no favorecedora d la adaptacin. En lugar d discutir sobre la conveniencia o
inconveniencia d favorecer la adaptacin, debera discutirse sobre w tipo d adaptacin
se propicia. La visin clnica es contundente, los pacientes buscan ayuda xa poder
adaptarse, d alguna manera, a ciertas situaciones o circunstancias. Desconocer este
punto es una falacia. Cdo hablamos d un orden, cdo describirnos la bsqueda d una
relacin santnica en el universo contractivo, cdo observamos la necesidad d obtener
cierta armona informacional y cierta coherencia procesal, estamos hablando d un
orden personal, d un equilibrio q refleje la singularidad q no es, x otra parte, producto
exclusivo del indiv, pues debe expresar tb las condiciones especificas d los grupos y la
soc en q pervive la cultural.
154

Una d las situaciones + apasionantes q se ofrecen en la labor psicoteraputica es el


enfrentamiento q ocurre muchas veces, en este nivel, entre el paciente y la
teraputica. El terapeuta debe justificar su lugar como alguien q esta alli xa ayudar al
paciente y favorecer su libertad, debe logra superar la suspicacia del paciente d q su
intencin oculta es asimilarlo a su propio orden.
CAP 7: ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO
Naturaleza de los Significados
Nuestro inters esta centrado en el anlisis d la semanticidad q nos permita observar
la manera como los seres humanos construyen sus realidades y organizan el mundo
psicolgico en el cual habitan y donde elaboran sus Sist d interaccin y asientan sus
relaciones interpersonales.
Nuestro propsito es investigar d q manera la propiedad intrnseca d la act psquica
esta vinculada a la capacidad q tienen los seres humanos d producir signos, y d q modo
esta disposicin a dotar d significacin la realidad puede ayudarnos a comprender, del
modo + integral posible, la exp q tiene lugar en el mbito d la psicoterapia. Nuestra
preocupacin se dirige a examinar en q condiciones especificas s los seres humanos,
producen determinados signos, q papel ocupa esto es su conducta, d q modo esto
permite comprender xq ocurren ciertas exp d padecimientos y q tipo d cambios en las
significaciones permiten esperar la curacin d nuestros pacientes.
Carcter Estructural de los Significados.
C/sgdo se organiza formal// en torno a una estruct q articula una serie d elementos.
Los sodios se producen en el marco d una cadena d significaciones, q requiere d su
interrelacin reciproca xa sostener a c/u d ellos. x lo tanto, no podemos encontrar
sgdo asilados. El sgdo d c/cosa es relativo, y la posicin q tiene sentido en el cjto esta
determinado x referencias al resto d los elementos q conforman nuestro peculiar
universo. Como dic Bruner: la relacin d las palabras o expresiones, con otras
palabras o expresiones constituyen, junto con la referencia, la esfera d sgdo. c/u d los
elementos se relaciona con los restantes merced al carcter articulador d la estruct q
los sostiene, lo q opera como red organizadores dentro del sist.
El cjto d las estruct participantes determina la existencia d un contexto, haciendo q
todo leguaje se encuentre permanente// anclado. C/estruct funciona coaligada// con
las restantes, y la persona se desplaza en su experiencia, guiada x construcciones q
denotan la accin del cjto d sus estruct d sgdo, operando como sist organizado. No
obstante, c/ estruct posee mov d organizacin autnomos, y pueden verificarse
variaciones internas en c/u d ellas, sn q esto implique una transformacin del resto del
sist. los distintos grados d significacin existentes y el interjuego entre los aspectos
diacrnicos y sincrnicos d las estruct permiten, x lo tanto, la existencia d mltiples
relaciones
posibles
entre
la
continuidad/discontinuidad
estructural
y
al
continuidad/discontinuidad funcional.
Carcter Procesal de los Significados
El principio q rige la organizacin d las estructuras y su desarrollo responde a
requerimientos d carcter dinmico, elaborando activamente diferentes contenidos en
funcin d las peculiares circunstancias q delimitan o enmarcan la experiencia d los
individuos.
Los Contenidos d estas estruct son signos, o sea patrones lingsticos q conforman
modos especficos d representar la exp. Diferentes signos sirven xa representar
diferentes niveles d la exp, los signos pueden definirse como una relacin entre un proc
mental y un soporte material. El signo condensa los 2 aspectos d la esp.
Los signos son las formas + complejas de representacin, y a ellos se accede x d un
largo proc evolutivo q comienza con las 1ras expresiones sensoriales y motoras. El
155

signo es un patrn lingstico, un tipo d instrumento q tuene cierta forma, con una
funcin consolidada xa operar ciertas experiencias. La cultura es el mbito q sirve xa
alojar y transportar estos patrones a travs d la sucesin histrica. La cultura es tan
preformante d la realidad psicolgica como puede serlo la organizacin cromosomita.
Estos contenidos se procesan dinmicamente, es decir, ocurren muchas experiencias
q refuerzan los significados. Pero tb es frecuente q se produzcan variaciones. Estas, son
transformaciones q registramos cdo ocurren d manera dramtica.
Ad+, lo q hace q los sgdos se organicen d cierta manera es el cjto d circunstancias en
q se desarrollan. Lo fundamental q quiere mostrar Bruner al decir, q todo lenguaje esta
anclado, es q siempre tiene lugar en un contexto. Este es un espacio formado x el cjto d
significaciones interpersonales q ordena la produccin del $. Los distintos contextos
posibles q pueden recurrir un indiv, permite obtener una representacin cabal del mapa
cognitivo d ese indiv.
La propiedad d elaborar sgdos no es una simple tarea d acumulacin d contenidos,
implica, sino, un proceso mediante el cual el $, activa// maneja cierta info, y se
autoorganiza. Dicho procesamiento ocurre d forma dinmica en un tiempo q no es
cronolgico sino q supone un acontecer histrico y se ajusta a determinadas
circunstancias en un espacio mental especfico, q marca los limites d la accin
constructiva.
Dinmica de las Estructuras: Interaccin Interno-Externo y Evolucin
Las estrcut estn sometidas a proc d cambio permanentes, ya q estn determinadas
dentro d los limites d la experiencia biolgica y sociocultural, mbitos q requieren, a su
vez, d una act constante xa asegurar su preservacin. Los fenmenos biolgicos estn
gobernados x una necesidad permanente d cambios, q obliga a transformaciones
constantes, inherentes a la preservacin d la vida y su continuidad a travs d la
especie. La incorporacin d alimentos tomados del , su degradacin y procesamiento,
todo lo q los organismos hacen za vivir exige situaciones d continuo cambio. Y en el
caso d los fenmenos sociales nos encontramos con una situacin similar. Tb estn
sometidos a operaciones constantes y d cambio, como resultado d la accin q implica el
interjuego d fuerzas q operan en su interior. Desarrollo d la produccin d bienes y
servicios, desplazamientos sociales de orden jerrquico, etc, todas las sociedades
implican mv. q testimonian al viejo proverbio d q solo en el crecimiento se evita la
disolucin y la muerte.
La experiencia impulsa a los indiv d modo incesante a cambiar las estruc d sgdo.
Estos cambios sen el resaltado una doble exigencia:
a) exigencias q provienen del ineludible Intercambio entre lo Interno y lo
Externo,
El mundo en el q transcurren nuestra experiencia esta surcado x infinitos movimientos
informacionales q describimos q como desplazamientos fsicos, energa, impulsos,
instintos, etc. estamos expuestos a una masa permanente d estmulos q operan d
manera autnoma respecto d nuestra actividad. Habitamos un espacio transitado x un
ambiente fsico q incluye nuestro entorno inmediato y tb nuestro entorno mediato. Al
mismo tiempo, existe un ambiente social, q es presente y se refleja en un microcosmo
social y cultural, y q tb es pasado y esta instalado sobre el cjto d rstos q la produccin
humana ha logrado rescatar a lo largo del tiempo.
La masa informacional, q atraviesa el ambiente en dond nos toca actuar no es ola//
algo q se nos impone, sino algo q contribuimos a generar, d acuerdo con nuestros
requerimientos y con nuestros ppios d organizacin. X lo tanto, entre el $ y el entorno
existe un intercambio permanente.
La realidad externa al indiv genera necesidades mediante los estmulos q actan
sobre el, obligando al funcionamiento d mecanismos adaptativos d forma
permanente; la realidad interna opera activa// planteando, ella tb, requerimientos xa
si misma y hacia el exterior. Lo q llamamos interno o externo en este caso nos e
156

refiere a los limites perifricos del cuerpo, esos trminos definen los limites
operaciones d un Sist d procesamiento q delimita, hacia adentro, el espacio subjetivo
d produccin d signos y hacia fuera, el entorno en el sentir + amplio posible.
Llamamos interno a las operaciones del $ en cto procesador d info, y externo al cjto o
universo con el q intercambia datos y en el q vuelca sus acciones.
b) exigencias planteadas x la tb ineludible Evolucin Vital. Evolucin asociada
a los fenmenos del desarrollo, es decir, del incremente y
transformacin del complejidad del Sistema
El paso del tiempo impone esta 2da fuente de exigencias q plantea la exp d forma
fermente. Ellas se refieren, x un lado, a proc biolgicos: el crecimiento y las fuerzas
naturales del dsllo plantean al indiv nuevos requerimientos a c/instante, los q pueden
tomar, segn distintos momentos d la vida, la forma de potencialidades expandidas,
crecimiento fsico, aumento d la capacidad motora, etc; as como reduccin d esas
potencialidades, signo d envejecimiento. La evaluacin plantea, x otro lado, una serie
d exigencias en el orden social a medida q transcurre la vida d las personas. Se
espera q un nio de 6 aos asita a las escuela, q un joven e 20 curse estudios
superiores, q la personas de mayor edad se ocupen d los nietos, etc. tanto las
exigencias evolutivas q margen del dsllo biolgico como social son ineludibles en
cuanto determinan una expectativas d cambios q deben acompaar a c/ momento
vital, con independencia d las formas particulares q ello pueda asumir en c/gpo soc y
cultural.
c) existe una tercera forma de exigencia que podemos denominar
PSICOLOGICA
Normal// lo describimos como una tendencia natural d los indiv a interesarse x la
novedad, x lo diferente. Las cosas q resultan novedosas, las cosas q implican una
diferencia, tienen una propiedad intrnseca d generar inters y x lo tanto atraccin.
Ello obedece al hecho d q todo conocimiento, una vez alcanzado, impulsa hacia una
forma de investigacin mayor a la anterior. Esto ocurre en todos los niveles: en el
orden practico, estimulando nuevas manipulaciones con los objetos, en el orden fsico,
incentivando la bsqueda d nuevas marcas, en el orden sexual, impulsando nuevos
modos d buscar placer, etc
El conoc d algo es el punto de partida d una bsqueda, y en ello radica una buna
cuota d la tarea socioconstructiva d los seres humanos. El psicoanlisis, en la obra d
Lacan, se ha investigado el papel d la falta operando como disparador del deseo q
mueve a los seres humanos. La hiptesis d q el deseo surge en relacin con una falta
en tan cierta como q las personas se ven impulsadas en pos d un completamiento, lo
q acta como movilizador d la accin es la relacin entre la carencia basica y la
certidumbre d la muerte.
Contenidos Mentales de las Estructuras
Puesto q todo sgdo se constituye intersubjetivamente, los signos q configuran los
contenidos mentales, son siempre d carcter social, al mismo tiempo q expresan la
produccin personal del $ individual o el gpo en gral una tarea central de la
psicoterapia es indagar el alcance d los sgods idiosincrsicos (singulares-personales) q
manifiestan las peculiaridades d ese $. El trabajo del terapeuta se dirige a examinar,
junto con el paciente, cuales son los contenidos especficos empleados en
c/construccin. Ello implica desmenuzar los matices con q c/perronas emplea los
signos.
Los 3 aspectos q componen los contenidos mentales, no se superponen entre si, c/u d
ellos supone la accin de operadores selectivos, encargados d procesar aspectos
especficos d la experiencia. Esta autonoma relativa explica q podamos hablar de
comportamiento inteligentes, afectivos, y evaluativos. Se dice q la resolucin d un
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probl aritmtico supone una conducta intelectual, y no requiere d contenidos afectivo,


al igual q un ataque d ira indica la presencia de contenidos emocionales y revela la
ausencia de acciones inteligentes. Sin embargo, es no es tanta si, en c/u d los ejemplos
intervienen tanto contenidos intelectuales como afectivos, solo q en c/u la relevancia d
unos y otros son diferentes.
Los 3 operadores con q contamos acta con autonoma relativa propiciando q en c/
situacin uno u otro sea d mayor grativacion xa procesar la info. Resolver una simple
puede ser un acto pura// intelectual en apariencia. Si x el contrario, la resolucin d esa
suma esta vinculada a la necesidad d agradar a alguien o supone una prueba crucial d
aptitud, entonces, el tono emocional se ve incrementado.
Los cambios q debe propiciar una psicoterapia exigen un fino anlisis d la modalidad q
asume ese interjuego en c/paciente. Depende del contexto d nuestra exp en gral ty d
c/situacin en particular, la preganancia de c/operador y las relaciones entre ellos, pero
la act d todos no se detiene, lo q reafirma el carcter procesal d las significaciones
Los intelectuales permiten organizar los aspectos formales y de contenido d la exp x
d 2 subsistemas: la Organizacin Lgico-Formal , y otro, la Creatividad. Los lgicos
son responsables d organizar la exp basados en un modelo progresivo, q tiene su
culminacin en las redes operatorias abstractas. Este es el sist analizado en detalle x
Piaget. Los sgdos creativos se refieren a la capacidad d organizar la experiencia sobre
la base d un modelo q sigue ppios propios del pensamiento potico, y el grado d
procesamiento formal avanza x contornos muy diferentes d los del pensamiento
matemtico. Durante mucho tiempo se identifico a estos proc creativos con la cualidad
afectiva, bajo el influjo d una mentalidad excesiva// romantica. Lo poetico se asimilo a
lo expresivo, a la descarga emocional. Sin embrago, el pensamiento creativo forma
parte d las operaciones intelectuales, si bien, siguiendo caminos diferentes d las formas
logicas.
Lo afectivo implica la organizacacion d aquellos aspectos d la exp relativos al caudal d
energa presente en c/situacin. Supone la conformacin d sgdos encargados d traducir
las diferentes densidades, matices y texturas d la fuerza q corren c/sector d la realidad.
La cualidad afectiva denota los aspectos energticos d la conducta, y ello es correcto
en la medida q los alcances emocionales d la significacin traducen los contrastes del
placer y el displacer, asociados con c/ d las ex vitales. Lo afectivo se abre en la forma
de 2 ordene fundamentales: el Amor y el Odio.
La organizacin d los aspectos afectivos d la exp se realizan en 2 circuitos, uno
referido a los aspectos estrictamente intensivos, y otro relativo a los aspectos
expresivos del comportamiento. Damos un sgdo doble a nuestra exp emocinal,
representando x un lado la intensidad d lo q sentimos con c/fragmento d la exp y x otro,
otorgando una representacin ala expresin d esas emociones.
Habitual// decimos d nosotros mismos q podemos sentir afecto x alguien, algo bien
diferente es q podamos expresar o no d alguna manera ese afecto. X eso, a veces,
podemos sentir afecto x personas a quienes no podemos trasmitir nuestros
sentimientos. Codificamos y decodificamos permanente// la realidad afectiva x d
signos q traducen cto sentimos en c/momento y q tipo d sentimientos experimentamos,
cto amor y cto odio, en c/momento, pero tb en forma + especifica, q formas
particulares y sutiles d eso sentimientos gobiernan nuestra exp en c7instante.
La evaluacin se refiere a la capacidad d organizar la exp, operar reglas d
correspondencia entre los actos y los sist de legalidad disponibles x c/indiv, en
c/contexto cultural determinado. La dimensin evaluativa es el orden ideolgico q
constituye nuestra realidad como un elemento crucial q determina el Sist de
clasificacin d c/comportamiento personal y social, individual, grupal y colectivo. Cdo
otorgamos un sgdo en particular, ad+ d conocerla intelectual y afectiva//, tb juzgamos,
lo bueno y lo mano, lo lindo y lo feo, lo justo e injusto, etc d c/situacin, y ello no debe
confundirse con los aspectos intelectuales ni emocionales, ni debe subsumirse en ellos,
pues evidente// sabemos x la exp clnica cuan distante se encuentra un sentimiento de
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aos, del juicio de bondad. Sabemos d amores q hacer crecer al otros, pero tb d amores
e destruyen al otro.
Necesitamos conocer y ese conocimiento implica tener tb, algn sgdo d los juicios
presentes en c/campo d la exp.
Circunstancias que rodean la Produccin d significados
La formacin d representacin tiene lugar en el marco d diferentes contextos. El orden
sociocultural constituye uno d ellos. El tipo de sociedad, las formas d org dominantes y
el modo d distribucin del poder conforman un base d exp en torno s las conductas
potenciales q sus integrantes pueden desplegar.
Una d las consecuencias + significativas d la influencia d este contexto en el campo
teraputico es la manera como condiciona las relaciones interpersonales, especial// en
lo q atiente a los vnculos primarios, as como en las prescripciones sobre la
territoriedad d lo publico y lo privado y la transicin entre ambos. Un pto importante se
refiere al tipo d org fliar. La dinmica d los gpos fliares depend en gran medida d las
caract del entorno macrosocial. Estudios sobre diferentes configuraciones fliares han
puesto d manifiesto la influencia d c/m odelo sobre las caract d sus integrantes.
El orden biolgico opera como un factor constituyente en la medida en q delimita os
alcances y las limitaciones d c/conducta. Sabemos q el disfuncionamiento d la glndula
tiroidea opera como factor predisponerte d comportamientos d ansiedad. Etc. el estado
d salud fsica del organizamos es, x lo ytanto un contexto decisivo q tb delimita los
emergentes dentro d los q pueden fluctuar la act representacional.
Al enfrentar a nuestros pacientes procuramos examinar detenida// estos contextos, ya
d ello depender el tipo d abordaje + favorable xa c/caso. El peso relativo d c/contexto
deber tener muy en cuenta xa decidir el tipo de indicacin teraputica. D ello se
desprender la conveniencia o no de indicar q el paciente reciba sola// psicoterapia una
combinacin d otras formas de tratamiento, una propuesta d abordaje centrado en un
indiv, en una pareja, en una flia. Del anlisis d las circunstancias q rodean el tipo d
disfuncin xa q se nos solicita ayuda depender, pues, el tipo d indicacin q se realice.
La conveniencia d contar con un modelo integrativo d asistencia en salud mental se
refuerza en la idea d poder disponer d todas estas alternativas conjuntamente, para
seleccionar la mas adecuada xa c/caso, sin necesidad d operar con modelos diyuntivos
al mimos tiempo.
Evolucin d las estructuras: desarrollo y completamiento; diferenciacin y
complejidad creciente
Hemos sealado q las estruct d sgdo se conforman respondiendo a la necesidad d
organizar nuestra exp. Dichas estruct son moldes q preparan nuestras acciones, al
tiempo q se verifican en ellas, x lo tanto, no hay orden d pres.
Cendencia entre estrcut d sgod y accin. Las estruct d sgdo no son esquemas fijos,
evolucionan y su evolucion depende d las nuevas exigencias, necesidades y deseos.
Xa comprender cabal// nuestra manera d organizar la realidad, es muy importante a
tener presente q las estruct se rigen x ppios evolutivos, o sea, q a partir d su
constitucin originaria se desarrollan en forma progresiva, tendiendo a cu
completamiento. Las distintas instancias d cambio q pueden a travesar los seres
humanos son relativas a las diferentes vicisitudes q acontecen durante el proc d
crecimiento y desrrollo d las estruct d sgdo, as como d los obstculos q se presentan
en ese camino.
Nuestro sgdo d cualquier campo d la exp se inicia en la forma d una estructuracion
provisional q nos permiten manejarnos tentativa// con ella, q admiten, ulteriores
desarrollos progresivos con la finalidad d completar esas estructuras y permiten as el
crecimiento personal. Una vez organizada, toda estruct d sgdo admite la incorporacin
d nuevos elementos, el dsllo d nuevas relaciones entre los elementos exitentes y el
aumento d su complejidad d forma indefinida.
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Imaginemos q nos enfrentamos a una exp radical// nueva y diferente xa nosotros.


Seremos capaces d adaptarnos a ella, en la medida en q podamos organizarla d algn
modo, dotndola d sgdo. Pensemos en la 1ra exp d pareja q enfrenta un adolescente.
Los 1ros elementos q compondrn las estruct correspondientes estaran constituidos x
patrones d sgcion como la sensacin de completamiento amoroso y la imagen d alguien
q puede generarnos el deseo de no esperarnos nunca +. A medida q transcurriera el
tiempo, tendramos a complejizar nuestro conocimiento sobre esas exp, enriquecidos x
nuevas situaciones, x observaciones sobre la conducta d los d+ en condiciones
semenjantes, etc. Esperamos contar con + elementos q enfrentar situaciones
parecidas. Esperamos aprender d la experiencia!, y consideramos paradigmtica//
neurolgico el comportamiento repetitivo q da muestras d no haber aprendido nada.
comos e progresa hacia el completamiento d las estruct d sgdo? En 1er lugar, ello
puede ocurrir siguiendo una doble lnea d crecimiento: en cantidad y en complejidad d
los sgdos. Podemos incrementar nuestro sgdo sobre un rea d la realidad si logramos
aumentar, x ej, la cantidad d referencias y matices o variaciones asociativas. Pero tb si
logramos incrementar el grado d complejidad d las contrataciones contenida entre los
distintos elementos. En 2do lugar, tal crecimiento en cantidad y/O complejidad
depender d la posibilidad d incorporar nuevos elementos, q se agregaran
diversificando los componentes o modificando las relaciones existentes. C/estruct tiene
la capacidad d completarse en la medida en q puede incorporar nueva info. Y
finalmente, dado q toda nuestra exp es acumulativa, en el sentido en q no podemos
borrar d manera absoluta lo q hemos vivido, el dsllo d las estrcut d sgdo hacia su
completamiento se realizara x d una actividad d diferenciacin progresiva d los
elementos primigenios.
El grado d completamiento d las estruct es suma// variable, alcanzar un grado
suficiente d dsllo no implcia haber agotado las posibilidades d crecimiento d una
determinada estruct sino haber alacanzafdo cierto nivel en cto a los elementos
constituyentes y las relaciones entre esos elementos.
La evolucin marca la necesidad de crear nuevas estruct. C/nueva estruct puede
alcanzarse, en la medida e aquellas sobre las q se apoya han alcanzado un suficiente
grado de completamiento. Podemos procesar, x ej, los sgdos q organizan una exp d
apreja, si en nuestro dsllo hemos completado satisfactoria// de terminadas exp
emocionales previas. Una exp d abuso d la infancia, lejos d servir como base xa
organizar el sgdo, adecuado q sustente una relacin afectiva puede contribuir a
dificultar esa representacin d manera dramtica.
Xa concluir, sealemos q la org d una estruct implica automtica// la formacin d
resistencias. C/estruct prepara su existe d defensas q la proteja d una eventual
disolucin, ya q ello amenazara la supervivencia personal.

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