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Las primeras dcadas de nuestro siglo haban estado dominadas por el conductismo y
el neoconductismo. Estos postulaban anlisis asociacionista mas o menos sofisticados
de la conducta, y negaban o minimizaban el valor funcional de los procesos mentales.
Hacia mediados de la dcada de los 50, se observa un abandono progresivo de los
presupuestos asociacionistas, y una aceptacin creciente de los procesos mentales
como objeto legitimo de estudio. Al final de la dcada, ya se puede afirmas q un nuevo
paradigma ha cristalizado. Especial influencia tuvo la obra de MILLER y sus
colaboradores, quienes elaboran ampliamente la analoga mente-ordenador, y ofrecen
un programa para la nueva psicologa, en el q se manejan concepciones mentalistas
como imagen mental, planes, estrategias, etc.
a. El cambio de paradigmas
El filosofo Kuhn (1962) desarrollo las nociones centrales de paradigma y la concepcin
discontinua del progreso de la ciencia.
Los paradigmas, (grosso modo) es una matriz disciplinaria (esta es la denominacin
tarda adoptada por Kuhn), q incluye desde creencias, preconcepciones, hasta
prescripciones aceptadas por la comunidad cientfica (tipos de problemas q se deben
plantear, instrumentacin, modelos tericos, aplicaciones). Ejemplos de paradigmas son
la fsica de NEWTON, o la teora evolucionista de DARWIN.
Las ideas de Kuhn sobre el desarrollo cientfico, platean q la ciencia no progresa de un
modo continuo y acumulativo, como defenda la concepcin racionalista tradicional, sino
q es una evolucin discontinua jalonada por crisis y revoluciones. Existen periodos de
ciencia normal caracterizados por la presencia de un paradigma dominante. Durante
estos periodos cientficos se acogen una matriz disciplinar, y realizan una labor
verdaderamente acumulativa, resolviendo los puzzles (problemas) q el propio
paradigma considera relevantes, e integrando los resultados, q no deben ser muy
novedosos o imprevistos, al conjunto del paradigma.
Durante los periodos de ciencia normal tienen lugar ocasionalmente hallazgos
novedosos o anomalas. Estas anomalas son superadas e incorporadas habitualmente,
pues el paradigma tiene cierta plasticidad, y puede elaborar modelos ad hoc, o
modificar las teoras existentes. Pero otras veces la acumulacin de anomalas es muy
acelerada, o las anomalas se resisten a una interpretacin producindose una crisis. A
la crisis le sucede eventualmente un periodo de ciencia revolucionaria, durantes el cual
uno o varios individuos gestan las bases de un nuevo paradigma, q ira cobrando
adeptos gradualmente hasta desembocar en un nuevo periodo de ciencia normal.
Crisis y revoluciones en psicologa
Algunos psiclogos creen ver en el conductismo un autentico paradigma dominante q
sirvi de base a un largo periodo de ciencia normal. En cierto momento sobreviene una
crisis del conductismo, seguida de un periodo revolucionario en el q emerge el
paradigma cognitivo. El Conductismo domina el panorama d la psi academica durante
varias dcadas.
La crisis del conductismo es un hecho q nadie pone en duda. Los presupuestos
fundamentales del conductismo son cuestionados desde dentro y fuera de la propia
comunidad conductista; tres de ellos son: 1- las criticas a la insuficiencia del
asociacionismo, 2- la interpretacin inadecuada del evolucionismo y 3- la crisis de la
nocin de ciencia asumida por los conductistas.
El conductismo fue una variante contempornea del asociacionismo histrico
(emparentado con Aristoteles). Al igual q estos: los conductistas son reduccionistas:
toda la vida mental se reduce a elementos mas bsicos, conexionistas: los principios
asociativos conectan ciertas respuestas a ciertos estmulos, sensoriales: los trminos de
la teora son entidades fsicas externas-estmulos- y movimientos motrices o
glandulares-respuestas-. En los aos 50, se observa una insuficiencia generalizada del
conductismo para interpretar el comportamiento humano ms complejo. X ejem,
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La analoga mente-ordenador
Analoga funcional
El origen se remonta a los trabajos del matemtico TURING (1937). Este describi una
mquina hipottica (la mquina universal) demostrando q sta podra simular cualquier
cmputo, incluso los comportamientos inteligentes humanos, hasta el punto de engaar
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Tcnicas convergentes
El TR posee una virtud, y es q guarda una estrecha relacin con la complejidad del
proceso mental requerido para ejecutar la respuesta. Es un ndice objetivo de los
procesos internos q tan inaccesibles resultan al psiclogo.
Los TR no tienen significado en si mismo a no ser q el experimentador asuma ciertos
presupuestos tericos y emplee determinados artificios en el diseo de la tarea
experimental. Gral//, el anlisis e interpretacin de los TRs esta ligado a una concepcin
lineal del procesamiento y los diseos son convergentes. El modelo lineal supone q en
la ejecucin de una tarea interviene una serie de estadios u operaciones mentales
discretas, dispuestas secuencial//, Ej.: cuando el $ recibe un estimulo los estadios se
ordenaran as: codificacin almacenamiento - Comparacin seleccin de
respuesta respuesta.
Los diseos convergentes se basan en la elaboracin de varias tareas alternativas q se
diferencian en sus demandas de procesos cognitivos. El TR d una tarea aislada no
proporciona info relevante, pero el contraste d los TR d todas ellas permite establecer
sobre los mecanismos cog subyacentes.
El mtodo sustractivo
DONDERS (1868). Su mtodo sustractivo asume un modelo lineal de estadios como el
q mencionamos antes. Para medir la duracin de uno de estos estadios o eventos
mentales, se construyen dos tareas, de modo q ambas comparten varios estadios
mentales, pero una de ellas incluye un estadio adicional. La diferencia entre los TRs
empricos de ambas tareas proporcionara la duracin del estadio crtico. Supongamos q
presentamos a los $ una tarea d TR muy simple: apretar un botn rojo c/ vez q se
enciend la luz d color rojo. + tard, le presentamos la tarea d apretar el boton cdo se
encieda la luz roja, pero aadimos la dificultad d q d vez en cdo se enciende una luz
verd al lado. Las 2 tareas comparten eventos mentales: deteccin d luz, activacin d
una rpta motriz: pero la 2da tarea incluye ad+ discriminacin y toma d decisin. Las
diferencias empricas entre los TR d ambas tareas correspond al estadio critico.
El mtodo sustractivo tiene algunas deficiencias importantes: 1) parte de un
conocimiento apriorstico de los estadios mentales. Para poder elaborar las dos tareas
de contraste es preciso conocer de antemano los procesos involucrados en ambas, se
acude a la intuicin del propio experimentador, lo cual es un mal comienzo para lo q
pretende ser una sofisticada tcnica emprica; 2) hay un presupuesto de aditividad de
los estadios cuya aceptacin es discutible. Es decir, q se supone q la insercin de un
estadios adicional en una de las tareas no se altera la duracin del resto de los estadios;
3) la propia concepcin lineal de los estadios es cuestionable, pues cabe la posibilidad
de q las operaciones mentales se solapen o coincidan en el tiempo.
El mtodo de factores aditivos
Es otra tcnica convergente desarrollada una centuria despus del mtodo de
DONDERS, por STERNBERG (1969). El autor hace perfectamente explicito el modelo
lineal q asume. En su opinin, el TR emprico es determinado por una secuencia de
estadios independientes dispuestos de modo serial; cada estadio produce una
determinada transformacin constante en el flujo de informacin q recibe; cada estadio
recibe como input el output del estadio anterior; la duracin de las operaciones
ejecutadas por un estadio se ve afectada por ciertos factores externos (caractersticas
de la tarea), pero no la naturaleza de dichas operaciones.
A partir de los presupuestos anteriores se intenta descubrir empricamente los
estadios internos, en lugar de identificacin a priori. El mtodo requiere diseos
factoriales bastante complejos, en los q se manipulan simultneamente mltiples
variables de la tarea, y se aplican a los resultados tcnicas de anlisis de varianza. No
obstante la lgica es bastante simple. Cuando dos factores manipulados producen
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estudio d los mecanismos internos q subyacen a la conducta. Pero mientras q los psic
cognitivos tienden a estudiar el lado racional o intelectual d la vida mental, el enfoque
psicoanaltico concede mas importancia a los sentimientos, emociones y deseos
internos. Son cosas mucho mas difciles d estudiar q los aspectos racionales d la vida
mental humana y quizs x ello no se hayan elaborado todava las tcnicas analticas
necesarias.
En sntesis, todos los enfoques pretenden, con distintos grado d xito, utilizar mtodos
cientficos y tienen como objetivos comprender la conducta humana. Difieren en lo
relativo a los instrumentos especficos q utilizan y al campo d conocimiento al q se
aplican estos. Los conductistas utilizan estudios muy controlados sobre la conducta
humana, los cognitivistas estudian proc y las estructuras q forman el lado racional o
intelectual d la vida mental y los psicoanalistas se ocupan del lado d lo emocional e
irracional d la vida mental.
Historia d la PC
Se suele considerar a Wundt como el fundador d la psi cientfica y d hecho ejerci una
gran influencia en el campo durante + d una generacin. Wundt fundo en 1847 un
laboratorio d psic en Alemania Leipzig y con un enfoque original: el estructuralismo.
Recibi este nombre, xq el objetivo era estudiar y analizar los distintos componentes d
la Cc humana. Afirmaba q la psi era una ciencia nueva y como tal, deba seguir los me
todos d la cs. Pero tanto el como sus discpulos confiaron en una tcnica un tanto pobre,
utilizaban el mtodo d la introspeccin. Se supona q introspeccionistas entrenados
serian capaces d describir con minuciosidad lo q pasaba dentro d sus cabezas al realizar
una tarea.
A ppios d siglo apareci un mov opuesto al estructuralismo de Wundt en Amrica. El
Conductismo llego a ser la fuerza dominante en psic durante los aos `20 y se mantuvo
durante 3 dcadas. Los conductistas proclamaban q el objeto d estudio y los mtodos d
la psi deban modificarse, por lo q desapareci la introspeccin y aparecieron estudios d
laboratorio muy rigurosos y controlados hasta el + minimo detalle. La Cc tb desapareci
como tema ppal debido a su carcter nebuloso y postularon q el unico campo propio de
la psic deba ser la Conducta, x ser lo unico directa// observable.
La 2da reaccin contra el estructuralismo d Wundt se desllo en Europa durante el
periodo q el conductismo dominaba America. Esta reaccion recibio el nombre de
Psicologa d la Gestalt. Surgi considerando q los proc y las estructuras mentales eran
objetos dignos d estudio pa la psic. Tb compartian con el conductismo el interes x usar
metodos cientficos + rigurosos q la introspeccin. Los instrumentos d analisis
cientificos todava no estaban al alcance d los psiclogos d la Gestalt. Fue este fracaso
en el desllo d las teorias y metodos + minuciosos, junto con los efectos paralizantes del
nazismo en Europa lo q puso fin a la P. d la Gestalt. Muchos coinciden en q esta fue
precursora d la PC ya q se plantearon preg idnticas a las q se hacen hoy los psiclogos
cognitivistas.
X ultimo, el 3ero d los enfoques bsicos en psic comenzo tb a desarrollarse en Europa,
fundamental// como una rama d la medicina. Los 1ros aos d nuestro siglo vieron como
el probl d la enfermedad mental z fin pudo someterse a anlisis cientifico y la obra d
Freud domino el campo d la psicologia dsd el 1r momento. Freud afirmaba q toda la
conducta humana, aunq le interesaba sobre todo la conducta anormal; tenia su origen
en algo q le habia sucedido al $ con anterioridad. Es un modelo medico xq considera q
la enf mental tiene una causa identificable, como ocurre con la enf fisica. Los trabajos
de Freud dieron lugar al desllo d la teoria psicoanalitica, q intenta describir los
mecanismos q subyacen a los sentimientos y emociones humanas.
Hacia los aos `50, los tiempos estaban maduros pa un cambio. El dominio del
conductismo sobre la psic americana comenz x fin a debilitarse, dsp d 30 aos d
reinado. En Europa el Holocausto habia despedazado a la P d la G y tb la teoria
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psicoanalitica. Haba nacido la nueva era electrnica y con ella un ingenio q ejerca una
poderosa influencia en la psi: el ordenador.
A finales d los aos `50, la psi estaba recibiendo influencias, d 3 distintas fuentes. En
1er lugar, empez a sentirse el impacto d los ordenadores, ya q estos podan hacer
muchas cosas q tb hacian los humanos: aprender, almacenar, manipular y recordar info
y ad+ usaban un leguaje, resolvian probl y razonaban. As volvio a legitimarse el interes
x los proc y las estructuras. En 2do lugar, en el campo d la lingstica se estaba
operando un alejamiento d las posiciones y teorias conductistas y un acercamiento al
analisis d las estructuras subyacentes a la comprensin y produccin d emisiones. La
3ra fuente influencia fue el impacto c/ vez mayor d la obra d Piaget, quien se centro en
el desllo d las estructuras y los proc internos q subyacen a los cambios evolutivos en la
conducta humana. En estos 3 enfoques, el ordenador d Simon, el psicolinguistico d
Chomsky y el biologico d Piaget, habia un inters convergente x la descripcin d proc y
estructuras cognitivas internas.
En 1960 aparece un libro d Miller, Gallanter y Pribram q ofrecia una alternativa
cognitiva al conductismo d E-R. la idea fundamental del libro era la existencia d 2 modos
d observar la conducta: 1) en el enfoque del Conductismo E-R, la unidad d conducta es
la asociacin d E-R, es decir, c/ situacin esta asociada a una rpta o varias rptas; y 2) el
Enfoque alternativo consista en afirmar q la unidad d conducta es el plan: un sist d
generacin d conductas similar a los bucles d retroalimentacin utilizados en los prog d
ordenador. En otras palabras, la conducta es generada x un cjto d test y proc mentales
aplicados al y no esta vinculada especial// a ningn E ambiental. El humano se
transforma as, d un ejecutor pasivo d rpta, en un procesador activo d info.
Hacia 1967 exista ya suficientes bibliografa cientifica pa q Niesser pudiera escribir un
libro cuyo titulo fue: Cognitive Psychology. La contribucin terica d este libro fue q
propone un modelo gral d procesamiento d info compuesto x un cjto d almacenes d
memoria y d proc diferenciados. Niesser intento demostrar q era posible estudiar los
proc mentales internos usando los instrumentos especificos d la PC. Aunq Niesser se
ocupaba fundamental// d las investigaciones sobre percepcin (el foco d inters d
estructuralistas y gestalistas) tb proporciono un marco teorico pa la investigacin
cognitiva en todas las reas d la psic.
Durante los aos `70, la revolucin cog llego a influir en todas las ramas d la psic. En
la actualidad, y en muchas reas d esta disciplina, lo + interesante y novedoso es la
aplicacin d las nuevas tecnicas a los probl antiguos.
En Ps experimental, x ejem, el enfoque cognitivo domina x completo el modo en q
comprendemos como perciben, aprender, recuerdan y razonan los humanos. En psic
Evolutiva, dsp d la obra d Piaget, los psic evolutivos han estudiado c/vez con +
profundidad los cambios q se operan con el desllo, tanto en los proc cog cmo en la
representacin del conocimiento.
En sntesis, Wundt fue el fundador d la psi, buscaba pa su nueva cs un mejor
entendimiento d los proc mentales internos, como la Cc e intento analizar los
componentes d la vida mental los Gestalitas procuraron desarrollar con + profundidad el
estudio d los proc y las estructuras mentales, pero aunq se plantearon preg fascinantes
osbre la naturaleza d la vida mental, no fueron capaces d encontrar rptas total//
satisfactorias. La PC ha retomado muchas d estas preg, con la esperanza d q ahora la
psic, armada d mejores instrumentos y con ao d exp pueda x fin explicar las
cuestiones q dieron lugar a su nacimiento.
Los instrumentos d la PC
Sin duda alguna la PC se encuentra en deuda con Wundt y su interes x la vida mental
ya q en ese entonces + alla de haberse planteado preg interesantes carecan d
instrumentos pa contrastar adecuada// sus ideas. X su parte los psicolgos gestalistas
solo ofrecieron teorias vagas. Pero sin duda y x sobre todo, la PC se encuentra en deuda
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EN LA
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Para encontrar una teora general del desarrollo del sujeto cognitivo tenemos que
acudir al concepto de sujeto epistmico de Piaget. (Paradigma del estructuralismo
genetico desarrollado por la escuela d Ginebra). Piaget se define por caracterizar al
sujeto en trmino de las estructuras de sus acciones virtuales, es decir de las acciones
externas o interiorizadas (operaciones) que es capaz de hacer: que entran en los lmites
de su competencia.
La arquitectura funcional del sujeto se asimila a la forma de organizacin de sus
acciones. Y esta organizacin no es fija, sino variante, de forma que delimita una
competencia adaptiva cada vez mas poderosa. Ahora, las acciones no se definen como
el resultado puntual de procesos moleculares de computacin de representaciones, sino
por sus relaciones en estructuras de conjunto, a las que debe asimilarse el medio para
ser comprendido.
Cuando hablamos de la arquitectura funcional del sujeto en el esquema explicativo de
Piaget, debemos diferenciar los dos aspectos del concepto: hablar de la arquitectura del
sistema cognitivo, por una parte, y de lo funcional, por otra. Porque este ultimo es
precisamente el componente que no varia en el desarrollo del sujeto como ser capaz de
conocer. Las funciones d la inteligencia son siempre las mismas y constituyen una
prolongacin d las funciones biolgicas + elementales. Lo que se modifica es
precisamente la arquitectura, la estructura que permite realizar esas funciones. Hay
entre el nio y el adulto una continua construccion d estructuras variadas, aunq las
grandes funciones del pensamiento permanezcan constantes.
As, mientras que los tericos del paradigma chomskiano tienden a establecer una
cierta arquitectura fija, q permite una realizacin d una amplia gama d funciones
especificas; Piaget define unas funciones generales invariantes de adaptacin y
organizacin, cuya dinmica permitira explicar el desarrollo de arquitecturas
operatorias, es decir de estructuras de operaciones cada vez mas poderosas,
reversibles y mviles. Esta diferencia se explica por el modelo ejemplar que subyace a
ambas concepciones. El modelo ejemplar de Piaget es el de la evolucin orgnica que
ofrece la imagen de arquitectura variable para funciones fijas, porque la vida es una
creacin continua de formas cada vez + complejas y un equilibrio progresivo entre estas
formas y el 1/2. Aunque la vida y la inteligencia sean creadoras de formas, la diferencia
es que la primera crea formas materiales, mientras que la inteligencia crea formas
funcionales que implican una asimilacin de lo real a las estructuras de accin de los
sujetos. No se trata ya d formas materiales, sino d estruct funcionales, q constituyen la
forma d act ejercidas sobre las cosas, y sobre todo d las operaciones apliacadas a lo
real.
Lo real no es un supuesto previo que se registre en el sujeto, sino que se construye
como resultado de la asimilacin del mundo a sus acciones. Por otra parte, en la medida
que estas acciones tienen que acomodarse a las propiedades objetivas de las cosas
para ser adaptativas, sufren transformaciones que dan lugar a coordinaciones cada vez
mas equilibradas, a estructuras d accion q son c/vez + capaces d cumplir las funciones
invariantes d adaptacin y organizacin. El conocimiento objetivo, x tanto, no consiste
en la copia pasiva d la realidad externa, sino q se origina y desarrolla en la interaccion
entre el $ y los objetos. La objetividad es un producto d la estructura d la accion, en
tanto es conocimiento y es un motor de estructuracin en la medida en que ofrece
resistencias a la asimilacin del mundo a la accin propia. Lo real objetivo alcanza su
mas alto grado de construccin y estructuracin cuando es desbordado por estructuras
operatorias tan poderosas que permiten concebirlo como un subconjunto de lo posible,
definido por estructuras axiomticas (lgicas y matemticas) derivadas de las propias
estructuras de las acciones.
Si la lgica y las matemticas son axiomas d la accin, ello significa q es posible
definir en trminos logicos o semi-lgicos en el caso d las estruct q aun no alcanzaron
los niveles + altos d equilibrio, la arquitectura operatoria d los $, estableciendo as los
limites d la competencia. As Piaget propone una descripcin lgica del desarrollo de la
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Piaget destaca la experiencia fisica o la influencia social, en este desllo. Pero esos
factores no explican, x si mismos, el mecanismo q permitira construir lgicas +
potentes partiendo d otras q lo son menos. Y es este, el probl fundamental q debe
resolver la explicacin del desllo en los terminos d la gnesis del $ racional. En la
medida en las estructuras q son formas d autorregulacin son sometidas a
desequilibrios, originados en la resistencia d los objetos a ser asimilados, tienden a reestructurarse en formas + poderosas e inclusivas, x recombinacin d estruct previa//
existentes o construcciones d formas nuevas. El desllo del modelo d equilibracion es
uno d los aspectos + complejos d la teora d Piaget. los factores del dsllo contribuyen a
modificar la arquitectura funcional del $ cognitivo a travs d un mecanismo d
equilibracion. O en otros trminos, hay un Vector inmanente d construccin cognitiva,
sobre el q los factores exgenos d desllo pueden ejercer una funcin activante, pero no
formante. Pueden contribuir a acelerar o decelerar el proc d dsllo, pero no determinan la
forma d las estructuras q se construyen en ese proceso.
De ah proviene la concepcin de q no hay a prioris estructurales en ese desllo, pero si
funciones a priori, cuya dinmica es suficiente pa explicar la trayectoria canalizada d la
construccin d la inteligencia, cierta// el a priori no se manifiesta nunca en forma d
mecanismos innatos ya hechos pero debemos admitir la existencia d un equilibrio ideal,
indefinible a titulo d estructura, pero no implicado en ese funcionamiento.
Pero hay punto concreto a criticar a la teora del modelo o teora del desllo: lo referido
al limitado papel q se atribuye a los factores d cultura e influencia social e interactiva en
la definicin d esa veccion del desllo d la razn a q se refiere Piaget. El habla del
conocimiento como produccin d una interaccin, pero d hecho restringe fundamental//
esa interaccin a la relacin entre el $ y los objetos fsicos y enraza las formas d la
razn, las estructuras operatorias en la accin sobre el mundo fisico, y no en la
interrelacin con el mundo social. Como hemos visto, este juega un papel activante,
pero no d forma al $ cog, no es el mundo social el q define la forma d la arquitectura d
la razn, sino la razn misma, activada x su influencia, y gracias a esa veccion
inmanente a su ppio naturaleza d q nos habla Piaget.
Queda x saldar una d las cuentas + gravosas q tiene pendiente la PC dsd su
constitucin como tal: la d explicar, d forma efectiva, el papel d la interaccin y la
cultura en el desllo y definicin del $. Las especulaciones actuales sobre la evolucin d
nuestra especie y los datos q poseemos sobre la influencia d la interaccin con
personas en el desllo d las funciones sup, son pocos compatibles con la imagen d una
funciones sup activadas x la influencia social, pero formadas x una lgica inmanente,
indiferentes en su forma d la cultura.
Xq como comento Julio Seoane, la mente es un sist d procesamiento d la info q
adquiere sgdo dentro d una interaccin social o, si se prefiere, en presencia d otras
mentes la forma misma d sus esquemas, estructuras, procedimientos y gramticas
esta determinada, probable//, x el hecho d q la mente tiene un origen social, tanto en la
filognesis como en la ortognesis. En los ltimos cien aos se observa un creciente
descontento entre los psiclogos cognitivos, con respecto al dibujo descontextuado d
puras formas son contenido ni color.
Tenemos q reconocer q, en sus formulaciones + clsicas y puras, la PC han tenido a
desgajar al $ d conocimientos d su contexto interpersonal, social y cultural.
Creo q puede ser til hablar d la imagen acromtica del $ cognitivo en las
formulaciones formalistas tradicionales, tanto del ncleo paradigmtico d
procesamiento d la info como de Piaget y Chomsky. Es obvio q resulta difcil dar cuenta
d las profundas y difusas influencias d la interaccin y la cultura cdo el modelo d $
aspira a parecerse a los sist artificiales d proc d info. Al fin y al cabo, los ordenadores no
estn en presencia d nuestras mentes, sino d nuestros datos y algoritmos. No aspiran a
comprender nuestras intenciones, sino q se limitan a computar estructuras formales.
La imagen acromtica del $ cog puede caracterizarse x ser una imagen d formas q no
tiene contenidos o son independientes d ellos, x ser la imagen d un $ sin + objetos q las
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cosas o las tareas, x delinear figuras sin contexto. Es un dibujo q empiza a parecernos
poco validos. La PC d estos ltimos aos se ha caracterizado x los intentos difciles y no
siempre afortunados, d recuperar las races interactivas, culturales y sociales d las
funciones d conocimiento, de ofrecer una visin mas pragmtica y contextualizadas d
estas funciones y de alcanzar una mayor validez explicativa, ecolgica y practica. Pero
estamos muy lejos d poder compatibilizar los paradigmas clsicos d las computaciones
y representaciones y la gnesis d las estructuras con las intuiciones interaccionistas y
culturalistas.
CAPITULO 6: SUJETO, INTERACCION Y CONCIENCIA EN LA
ESCUELA
HISTORICO CULTURAL DE MOSCU (VYGOTSKI)
Somos c/vez + concientes d q es preciso recuperar de fora concreta muchas d las
ideas interaccionistas d los concepts sobre la Cc y d las nociones sobre la act humana,
el dsllo el y aprendizaje, lo q sucede es q no sabemos bien como es posible relacionar
una imagen cromtica del sujeto, definido por una conciencia semitica y contextura
en su origen interactivo, de los psiclogos de Mosc, con las formas ms ntidas del
sujeto de las computaciones o de las estructuras. El probl esta en q ese sujeto
consciente e interactuante, + cercano al que hemos llamado sujeto de atribucin de la
psicologa natural esta todava muy lejano del sujeto de las formas de organizacin
de la PC. En 1er lugar xq lo q le define + fundamental// es, justa//, la categora de
conciencia q se articula con gran dificultad en el paradigma clsico de proc d la info. En
2do, xq su conciencia se define por una estructura semitica, es decir estructurada en
significantes con contenidos, y tanto los significantes como los contenidos ocupan un
lugar subsidiario en los modelos ms formalistas. En 3er lugar, xq es un sujeto
escasamente formal, q carece de definicin lgica, gramatical o computacional, y es
poco refinado para la esttica explicativa d los psiclogos cognitivos occidentales,
acostumbrados a explicar la conducta en trminos de un formalismo q reconstruye su
gnesis. Y por ultimo, porq ese sujeto se ha ido moldeando con procedimientos q rara
vez se atienen a los requisitos operacionales de nuestros mtodos experimentales o de
simulacin.
Fue la categora de conciencia la q permiti a Vygotski enfrentarse a su problema
fundamental, q era originariamente el d encontrar una explicacin cientfica d la gnesis
d la cultura. La Psicologa de la poca de la Escuela de Mosc no era capaz de
proporcionar una explicacin adecuada de ella. Poda brindar una explicacin
fenomnica de sus contenidos pero la reduca a procesos elementales lejanos de los
productos simblicos d la cultura.
Vygotski analiz en profundidad las dificultades d la Psicologa d los aos veinte para
explicar las funciones superiores. Realiz una especie de crtica de la razn
psicolgica que le convenci de la necesidad d encontrar categoras y principios q
deberan configurar una especie de Psicologa Fundamental q fuese, al mismo tiempo,
1) no reduccionista, 2) explicativa, y 3) d carcter dialctico y gentico.
Se trataba de desarrollar categoras q permitieran configurar una mediacin entre los
procesos elementales y las funciones superiores y conscientes. Para ello haba q salir
fuera d los lmites d lo subjetivo y d lo meramente biolgico, acudir a las formas d vida
social y d la relacin del hombre con l naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades
que, sin dejar d ser psicolgicas, conservaran la marca d referencia al contexto social y
natural, originante de la conciencia y d sus productos culturales ms elaborados.
Unidades q conservaran las propiedades d las totalidades ms complejas de la Cc, en
vez d reducirlas a elementos q, como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades
emergentes d las funciones sup. As, podemos decir, q la unidad de construccin de la
arquitectura funcional d la Cc es, para Vygotski, la actividad misma, concebida como
sistema de transformacin del medio con ayuda d instrumentos, como mediacin. De
forma, q los instrumentos, las herramientas y las mediaciones son tan necesarias para
la construccin del medio externo humano como del medio interno de la conciencia,
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conductor, y mas tarde a unas eora asiatica le sucede lo mismo, pero el conductor
reacciona d forma grosera, el hombre piensa q se trata d una actitud de racismo por lo
q luego se las comenta a unos amigos, quienes coinciden en su opinin. En esta
situacin se observan cuestiones sociales: en cto a lo q ocurre entre las personas;
individuales: respecto como es c/indiv; y Societales: en lo q se refiere como funciona
una Soc en gral.
La Cognicion, dice el autor, tiene q ver con el pensamiento y la comprensin: es el
estudio d como funciona la mente. Continua// recibimos info d nuestro entorno, pero q
hacemos con esa info una vez q la hemos recibido? q ocurre en nuestra mente?- Se
llevan a cabo una serie de PROCESOS COGNITIVOS:
Percepcin: Es simple// mirar lo q esta ocurriendo. Es captar lo que ocurre alrededor,
identificar las figuras, formas y caractersticas del ambiente.
Atencin: captar activamente lo que est sucediendo, se esta mas alerta.
Pensamiento: este proc implica elaborar lo que sucede poniendo en juego el
conocimiento previo y la comprensin general de la situacin actual (tratando d resolver
un probl)
con que el conductismo recibe al nuevo enfoque cognitivo, acaba por imponerse la idea
de que son las representaciones del mundo, y no el mundo en s, las que determinan la
conducta.
Este inters por las representaciones y la forma en que los sistemas de conocimiento
las adquieren, almacenan y recuperan ha supuesto un retorno a la cultura de la
memoria, pero en un sentido diferente al tradicional:
Pero tal vez no sea el tiempo sino lo que ocurre en ese tiempo lo que provoca el
olvido. Esta es la teora de la Interferencia: olvidamos xq nuevos aprendizajes vienen a
depositarse sobre los anteriores, borrando y difuminando su recuerdo. A su vez,
nuestro aprendizaje se ve deformado por 2 tipos d interferencia:
1. una interferencia proactiva (o hacia adelante) en la que todo nuevo
aprendizaje se asimila y somete a la fuerza de aprendizajes anteriores.
2. una interferencia retroactiva (o hacia atrs): los nuevos aprendizajes
modifican a los anteriores, les dan un nuevo sentido.
La idea de la memoria permanente como un Sist dinmico, en continuo fluir, debe
hacernos concebir el olvido como un producto de la interaccin entre conocimientos, +
prxima a la teora de la interferencia. Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra
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memoria al tiempo que es modificado por ella, ya que, de acuerdo con las modernas
teoras conexionistas de la memoria distribuida, los resultados de ese aprendizaje
modifican la probabilidad de activar o evocar otros conocimientos anteriores, al tiempo
que se ven modificados por su conexin con otras unidades de conocimiento activas. Al
fin y al cabo, nada se olvida, simplemente no somos capaces de recordarlo. Es la red d
conexiones q subyace a nuestras representaciones, conectadas a su vez con una red d
indicios y estmulos ligadas a ella, la q explicara la probabilidad d recuperar lo
aprendido. El recuerdo y con l el olvido son funciones de la organizacin de nuestras
representaciones en la memoria.
La organizacin de la memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada info q sin un mnimo d organizacin
seria imposible recuperar nada d lo q hay en ella. Los estmulos externos nos sirven
como pistas para facilitar la recuperacin d lo aprendido, hacindolo + duradero.
Dada la gran cantidad de resultados de aprendizaje que se almacenan en la memoria, si
queremos encontrar o evocar un recuerdo o un conocimiento debemos almacenar esos
aprendizajes de una forma ordenada. El rasgo ms relevante de nuestra memoria
permanente es su organizacin.
Varias teoras psicolgicas han admitido que nuestra memoria permanente tiene una
organizacin jerrquica. Muchas teoras suponen que gran parte de nuestro
conocimiento sobre el mundo estara empaquetado en forma de conceptos, esquemas
o representaciones que se encajaran como en esa red semntica, de forma jerrquica,
en forma de arboles de conocimiento, de manera tal que para recuperar un contenido
de la memoria deberamos movernos por esas redes laboriosamente tejidas por nuestro
aprendizaje. El significado de un concepto dependera de sus relaciones con el resto de
los elementos que componen esa red semntica.
Esta organizacin jerrquica de algunos contenidos de la memoria humana ha llevado
a suponer que nuestra memoria estaba organizada como una biblioteca, constituida por
un archivo que organiza temticamente todos nuestros contenidos de memoria a partir
de unos descriptores o palabras claves fundamentales que sealaran la ruta de
bsqueda ms adecuada para localizar cada conocimiento (como el indice tematico al
final de un libro). Sin embrago, otros resultados del aprendizaje contenidos en nuestra
memoria adoptan formas de organizacin bien diferentes, desde la organizacin en el
tiempo y en el espacio de los aprendizajes episdicos o de nuestra propia memoria
personal (autobiografica), cuyos descriptores o indices d busqueda pueden ser
emocionales; hasta las formas de organizacin implcita que las teoras conexionistas
del aprendizaje atribuyen a la memoria como un sistema de conocimiento distribuido.
Segn esta ultimas, son las conexiones entre las unidades, mas que la estructura
global, las que determinan cada estado transitorio de organizacin dentro del sistema.
Este tipo dinmico de organizacin, se halla cercano a las formas de sistemas caticos.
A veces el caos produce las ms sutiles armonas.
De cualquier manera, aunque los resultados de aprendizaje adopten en nuestra
memoria variadas formas de organizacin, s parece claro que adquirir el aprendizaje de
forma organizada, como un sistema relacionado, en vez de cmo unidades de
informacin yuxtapuestas produce un aprendizaje mas eficaz y una recuperacin ms
probable y frecuente. La informacin que aprendemos como un significado se recuerda
mejor que los datos que adquirimos aisladamente. Un proceso de adquisicin muy
eficaz es relacionar una nueva informacin con representaciones ya contenidas en la
memoria, en lugar de adquirirlo como un elemento de informacin independiente. La
realizacin de actividades de aprendizaje con una organizacin y unas metas explicitas
favorece no solo el aprendizaje sino sobre todo la reorganizacin de las propias
estructuras de memoria.
38
Ahora bien, hasta ahora hemos visto como funciona y cuales son las carateristicas
mas predominantes de cada paquete de memoria; detengamonos ahora en descriobir
la conexin entre ambos sistemas de memoria a travs del aprendizaje
Tomados por separados, ambos sistemas de memoria resultan deficientes. Los
recursos de la memoria de trabajo son tan escasos que apenas nos permiten realizar,
sin ayuda externa, una multiplicacin de dos cifras o recordar dentro de medio minuto
un numero de telfono. Y nuestra memoria permanente est tan abarrotada y a veces
tan desordenada como un inmenso desvn lleno de objeto que con frecuencia no
encontramos lo que vamos a buscar, y cuando lo encontramos, resulta que sin darnos
cuenta nos llevamos un objeto equivocado.
La memoria constituye un sist d adquisicin y represntacion d conociientos
extraordinaria// potente. La conjuncin o conexin entre ambas memorias multiplica de
tal forma sus posibilidades que nos hace capaces de realizar las ms completas tareas y
de disear las ms eficaces sistemas culturales de amplificacin de nuestra memoria
limitada. Gran parte del xito de nuestra memoria se debe, en trminos vygotskianos, a
los mediadores culturales (papel, lpiz, calculadora, etc.) que liberan buena parte de
nuestros recursos y nos evitan la tarea de mantener el registro fiel del mundo en
nuestra cabeza. Gran parte de nuestro conocimiento esta en el mundo y nosotros lo
recuperamos d ah a travs d los indicios adecuados
La nuevas tecnologas liberan a nuestra memoria de las labores mas esclavas y
rutinarias, permitindonos dedicar nuestros limitados recursos a ms nobles empeos.
En vez de esclavizarnos y someternos a rutinas, multiplican nuestras posibilidades
cognitivas y nos permiten acceder a una nueva cultura del aprendizaje. Pero esas
nuevas tecnologas no podran utilizarse si la mente humana no hubiera sido dotada de
unos procesos de aprendizaje que permiten movilizar, activar nuestros sistemas de
memoria con eficacia. De esos procesos de aprendizaje, hay tres mecanismos bsicos
de conexin entre los sistemas de memoria que permiten ampliar la potencia
representacional del sistema haciendo posibles aprendizajes complejos. Se trata de:
1) la condensacin de piezas de informacin a partir de unidades ms elementales,
2) la automatizacin de conocimientos d forma q su activacin apenas consuma
nuestros recursos cognitivos y
3) la atribucin de significado a la info mediante su conexin con conocimientos ya
existentes en la memoria.
Estos 3 mecanismos forman parte de un mismo proceso comn de adquisicin. Lo que
tienen en comn es utilizar los conocimientos almacenados en la MP para hacer +
eficaz el procesamiento de la info q accede a la MT. Al unir distintos elementos en una
misma pieza de informacin se reduce la demanda cognitiva de la tarea, ya que la
cantidad de info q debe atenderse es menor. La automatizacin permite ejecutar sin
apenas consumo atencional tareas que inicial// producan mucho gasto, liberando los
recursos de la MT para hacer en paralelo otras tareas. Y x ltimo la bsqueda de
significado de las tareas, mediante su conexin con estructuras organizadas de la MP,
permite seleccionar y controlar de manera ms adecuada y estratgica la realizacin de
las tareas, pero sobre todo permite modificar, a travs de su activacin en la memoria
de trabajo, esas estructuras de memoria evitando que se queden obsoletas o se pierdan
para siempre. De esta forma un sistema de almacenamiento y representacin de la
informacin bastante limitado, si lo comparamos con los sistemas artificiales ya
disponibles se convierte en la ms perfecta y acabada mquina de aprender que se
conoce y probablemente se llegue a conocer nunca.
39
MEMORIA DE CABEZA,
I Introduccin
Sobre la definicin del termino memoria
Cuando usamos el trmino memoria en la vida cotidiana nos referimos general// a la
capacidad de recordar eventos o informaciones pasadas. Sin embargo, la memoria
abarca toda una serie de procesos ad+ del acto de recordad. Podramos decir que la
memoria esta implicada en todos los procesos mentales, ya q interviene en las formas
o modos en que las personas incorporan y organizan la informacin que reciben del
mundo exterior y de ellas mismas, en la manera en q las personas incorporan
organizan, combinan, almacenan, olvidan o recuperan y por ultimo en cmo la
instrumentan, as procesada, para producir nuevas codificaciones del mundo y de si
mismos.
La memoria entonces no puede definirse como la facultad de recordar, ya que sus
manifestaciones estn ntimamente ligadas a todos los procesos psquicos: la
percepcin, la atencin, el lenguaje el comportamiento y el pensamiento. Debido a esta
amplitud de fenmenos es difcil dar una definicin corta y sencilla del termino
memoria tal como lo utiliza la psic. Cognitiva.
Veamos ahora breve// dos de los antecedentes mas importantes de la Psic Cog en
Memoria.
La Tradicin de Ebbinghaus
El estudio experimental de la memoria humana comenz en 1879, cuando un joven
fsico alemn Hermann Ebbinghaus, impresionado por la aplicacin del mtodo
experimental al estudio de la sensacin, decidi utilizar el mismo mtodo en el estudio
de la memoria. Para entonces ya existan toda una serie de teoras filosficas de la
memoria pero eran imposibles de explicar experimental//. La idea d Ebbinghaus
consisti en simplificarlo hasta convertirlo en un problema manejable experimental//.
La simplificacin + drstica fue la relacin con el material estimulo: Ebbinghaus utilizo
silabas sin sentido, trigramas formados por una consonante, por Ej. DAK, VAR, CAS,
etc. De este modo pretenda evitar que el $ emplease sus conocimientos previos en la
tarea de memoria. El uso de material significativo como un texto en prosa, producira,
asociaciones idiosincrsicas en c/ individuo, con el consistente error experimental.
Este esfuerzo de Ebbinghaus x estudiar la memoria pura, es similar al de Titchener
por analizar la sensacin pura. Estos 2 autores trataron de evitar las contaminaciones
del objeto de estudio con el conocimiento adquirido por el $. El 1ero mediante la
introspeccin entrenada.
Las preguntas que intento responder Ebbinghaus fueron ppalmente: 1) con que
rapidez se aprende la informacin? Y 2) con que rapidez se olvida la
informacin? Estos 2 fueron estudiados x el autor utilizando el MTODO DE
AHORRO, el cual estima la cantidad de material retenido midiendo la dificultad para
reaprenderlo. Si x ejem, un $ necesita 15 ensayos pa poder reproducir a la perfeccion
una lista de 12 silabas sin sentido y al da siguiente, necesita solo 10 ensayos para
alcanzar el mismo resultado, esa diferencia entre los n d ensayos puede utilizarse
como medida d cto ha sido recordado x el $ d la lista original.
Estos experimentos, tuvieron una enorme influencia entre los aos `65 y `70. Sin
embargo, el autor ignoro conciente// la gran complejidad de la memoria humana para
demostrar que poda estudiarse objetiva//. Ad+ lamentable//, la mayor parte de sus
40
El enfoque de Bartlett
El 1 que se rebelo contra esta tradicin, fue un psiclogo ingles, Frederich Bartlett, el
cual opina q Ebbinghaus y su escuela ni siquiera consiguen plena// sus objetivos de
control, pues la simplificacin del estimulo no conlleva la simplificacin de la rpta. Hasta
las silabas sin sentido generan asociaciones particulares en los $. Estos realizan un
esfuerzo x encontrar un sentido en aquellos materiales q no lo poseen, leen x ej CAS y
lo asocian a CASA, x lo tanto, x lo cual, el material con poco significado, en lugar de
simplificar la tarea, situara al $ frente a un trabajo adicional, frente a una tarea de
aprendizaje + compleja.
La memoria de la vida real es muy diferente de la memoria rutinaria de una lista. Se
trata de un proceso constructivo, en el que se entremezclan las propiedades del
material de aprendizaje, el conocimiento convencional de mundo y factores
contextuales. Ebbinghaus demostr que la memoria poda estudiarse experimental//
pero sus experimentos haban excluido el material con sgdo, q constituye la mayor
parte del recuerdo de la vida cotidiana. Bartlett intento demostrar q, a pesar d su
complejidad, este material con sgdo tb poda estudiarse en el laboratorio.
Este en un libro, describe una serie de experimentos en los q utiliza historias,
fragmentos de prosa, dibujos y jeroglficos d la cultura indio-norteamericana, xa
investigar la retencin del material con sgdo. Su mtodo experimental + caracterstico
fue el de la REPRODUCCION SERIAL, en el q un mismo $ deba intentar recordar el
mismo material en varias ocasiones. O en otras ocasiones el 1er oyente se lo reproduca
a un 2do, este a un 3ro y as como en el famoso juego, el telfono descompuesto.
Luego de mostrar una historia a un $, les pedia q lo reproduzcan a los 15 min, al mes,
2, 4, 6 meses, etc. a partir d lo cual saco la conclusin de q la modificacin +
importante q tiene lugar con el transcurso del tiempo, consiste en una reduccin
progresiva de la historia y una tendencia a hacerla c/vez + coherente, desde el punto
de vista del $. Bartlett describe las caractersticas d las modificaciones q se repiten con
mayor frecuencia:
a). Omisiones: no solo se omiten detalles, sino tb caract d la historia q no encajan con
las expectativas previas del $. En el ej, estos omitan frecuente// el elemento
sobrenatural.
b). Racionalizacin: los sujetos introducen a veces material para intentar explicar
caract incongruentes, segn su criterio, de un pasaje. Ej, en vez d algo negro salio x su
boca dicen, espuma blanca
c). Detalle dominante: A menudo ciertas caractersticas de la historia se convierten en
centrales y parecen servir de referencia al resto de la historia. Gral// tiene q ver con el
titulo.
d). Transformacin de los detalles: A menudo, palabras y nombres son transformados
x algo ms familiar. Ej, canoas se cambia por balsas.
e). Cambio de orden: El orden de los acontecimientos puede sufrir considerables
cambios, aunq es + probable q ocurra en un pasaje descriptivo que en una narracin
bien estructurada.
41
f). Importancia de la actitud del sujeto: Al intentar recordar una historia, la 1 cosa que
el $ tiende a recordar es su actitud hacia el material.
Tratando de explicar estos resultados, Bartlett acudi al concepto de esquema
tomado d en neurlogo Henry Head, xa referirse a la imagen o modelo corporales q nos
informan de la posicin relativa de nuestros miembros. El autor extendi aun ms el
concepto y sugiri que todo nuestro conocimiento del mundo se compone de un cjto de
modelos o esquemas basados en la experiencia pasada. Cdo intentamos aprender algo
nuevo, basamos nuestro aprendizaje en los esquemas ya existentes. Cdo estos entran
en conflicto con lo que se intenta recordar, aparecen las distorsiones (como en el caso
de la historia) para hacerla + coherente con su propia visin del mundo. Tanto el
aprendizaje como el recuerdo son concebidos x este autor como Proc Activos q implican
un esfuerzo x encontrar un sentido y en este caso, el cuerdo incluye un componente
importante d construccin: utilizamos lo q retuvimos, junto con nuestros esquemas
preexistentes, al intentar recrear el original.
La obra de Bartlett paso desapercibida entre sus contemporneos, ya q entonces
dominaba la concepcin asociacionista de la escuela de aprendizaje verbal. De esta
forma, tanto la teora de Bartlett como la de Ebbinghaus fueron objetos de criticas, ya q
esta ultima fue considerada demasiado vaga y la la de Bartlett x no utilizar ningn
anlisis estadstico d las tendencias d error y solo limitarse a comentar los resultados.
Sin embargo, hoy en da, la nocin de esquema se ha vuelto omnipresente en la
psicologa cognitiva.
Conclusin
Vimos 2 enfoques muy diferentes en el estudio de la memoria: el de Ebbinghaus en un
intento de asegurar la comprobacin emprica, simplifica la complejidad del problema
de la memoria corriendo el peligro de excluir los aspecto + centrales de la memoria
humana, y el de Bartlett, estudia el comportamiento mnmico de los sujetos en
contextos mas semejantes a la vida real pero desarrolla teoras de difcil comprobacin.
Estos 2 enfoques dieron lugar a 2 tradiciones en el estudio de la memoria q existen
hasta nuestros das. x un lado el de la escuela de aprendizaje verbal de Ebbinghaus q
en los ltimos tiempos se ha ido aproximando con el enfoque de Bartlett, con la
aceptacin progresiva de las silabas sin sentido, se paso a las listas de palabras, luego a
pares de palabras, mas tarde a oraciones, y x fin, los textos.
EL MODELO MULTICOMPONENTE.
Antecedentes.
Luego del aporte fundacional d Ebbinghaus, el estudio experimental de la M,
dominada x la Escuela de Aprendizaje Verbal y x el Conductismo, se produjo una
variedad d tcnicas experimentales y una enorme masa d datos empricos, pero casi
ninguno dsllo terico (esc. d ap. erbal) El conductismo, x otra parte, no estudio directa//
la M sino solo como un aspecto del aprendizaje. Recien en la dcada de 1950, con el
advenimiento del paradigma cognitivo y sobre la base del modelo de procesamiento de
la infor, tiene lugar la aparicin del 1 paradigma terico de la psic de la memoria: EL
MODELO MULTICOMPONENTE DE LA MEMORIA. Este modelo considera a la M como un
sist de componentes interrelacionados.
Ya en 1890 William James, distingui 2 tipos de memoria, memoria primaria y
secundaria. La 1 se refiere a las representaciones de los eventos q acaban de ocurrir y
q durante un tiempo breve son directa// accesibles a nuestra Cc formando lo q se llama
el presente psicolgico la 2 se aplica a los contenidos de nuestra memoria q no se
encuentran en nuestra Cc y q requieren un esfuerzo xa hacerlas Cc.
42
informe global. Esto permiti concluir que el icn solo posee algunos rasgos literales del
campo visual pero no es permeable al conocimiento almacenado x el sujeto.
La memoria ecoic o auditiva
El almacn de memoria sensorial q mas atencin recibi x parte de los investigadores
es el de la memoria icnica. Sin embargo, se coincide en que deben existir otros
almacenes precategoriales, probable// tantos como modalidades sensoriales.
La memoria ecoica q podramos definir a priori como un registro auditivo
precategorial de gran capacidad y persistencia limitada, fue tb estudiada utilizando la
tcnica del informe parcial. Se presentaron x ej a los $ mediante audfonos, 3 mnjs
simultneos constituidos x 3 tems cada uno de los $ oa en 3 localizaciones: izquierda,
centro y derecha. En la condicin de informe global los sujetos deban recordar la mayor
cantidad de cualquiera de los mensajes, mientras q en la condicin de informe parcial,
una luz a la izquierda, en el centro o a la derecha, les indicaba cual de los mensajes
deban recordar, varindose adems el intervalo de tiempo entre el estimulo auditivo y
la seal visual.
Los resultados indican una ventaja significativa del informe parcial sobre el global, lo q
indicara la existencia de un registro sensorial auditivo anlogo al icnico, aunque de
mayor duracin, en este caso la huella ecioca parece superar los 2 seg.
Ahora es necesario preguntarnos cual es la funcin dentro del sistema cognitivo de la
MS? La funcin + importante en la MS es la de dar tiempo a q los mecanismos de
reconocimientos en formas operen sobre la info sensorial. La MS nos permite reconocer
estmulos de muy corta duracin, ya q los mantiene accesibles x lo menos un cuarto de
seg debido a esto podemos disfrutar del cine sin distraernos con los parpadeos, ni con
nuestros movimientos oculares.
TEORAS DEL OLVIDO DE LA INFORMACIN MLP
Para poder recordar determinado tem de info desde la MLP es necesario q este haya
sido almacenado, retenido y q pueda ser recuperado. Si no podemos recordar un tem
diremos q lo hemos olvidado, el cual puede deberse a fallas en una o varias de estas
tres etapas .las teoras del olvido se diferencian, en parte, por el nfasis relavito q dan a
estas tres etapas en la explicacin del olvido. Veamos ahora las teoras ms importantes
del olvido en la MLP.
1. Teora del Desuso
Segn esta teora el aprendizaje deja una huella en el cerebro, q al no reiterarse por
sucesivos reaprendizajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo, con el
paso del tiempo, esta continua erosin acaba x borrar la huella cerebral
correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.
La teora del desuso no posee, sin embrago, el prestigio q tiene su anloga d la MCP:
El deterioro temporal considerada una de las causas, junto con la interferencia, ms
aceptadas del olvido de la MLP; la teora del desuso, en cambio, esta hoy, en
concordancia con su nombre, en total desuso.
Aparente// la prdida de info q sufren nuestros recuerdos con el paso del tiempo da un
cierto crdito a esta teora, sin embargo, muchos fenmenos mnemicos la contradicen.
Con frecuencia los ancianos recuerdan acontecimientos de su juventud a la par q
olvidan lo q hicieron un momento antes. Hay aprendizajes motores, como andar en bici,
q no se olvidan jams, aun cuando se deja de practicarse. As, unos recuerdos
desaparecen simple// con el paso del tiempo, mientras otros permanecen invariables a
lo largo de la vida. D esta forma, es evidente q el recurso al mero paso del tiempo o a la
erosion metabolica no es suficiente xa explicar el olvido.
45
Reproduccin.
En este ej d Gibson, este presentaba a unos $ una serie de dibujos abstractos, como
el 1ro y luego pasado un tiempo, les peda q los reprodujeran. Esta diferencia entre los
dibujos, deca el autor, se produca x la actuacin de 2 procesos: d AGUDIZACION, q
exagera algunos rasgos comn (como el eje d la flecha) y uno d NIVELACION q uniforma
y regulariza la forma.
Pero la critica a estas pruebas fue q es posible pensar q la transformacin no se debe
a cambios espontneos d la huella durante la retencin, sino a una (pre)categorizacin
en el momento del aprendizaje. X ej, los $ reproducan flechas, no xq en el intervalo d
retencin actuasen esos proc d deformacin d la huella, sino xq en el momento en q
recibieron la figura se produce una rotulacin o categorizacin. Esto se conoce como
Hiptesis de Rotulacin. En el memento de del almacenamiento se titula mental// la
figura inevitable//.
Estudios realizados x Gibson y otros como los Carmichel, Hogan y Walter (figura
estimulo, palabras citas luego, condiciona el dibujo recordado) sugieren q las imgenes
mnemicas se codifican y clasifican de acuerdo a rtulos verbales en el momentote su
registro, pero investigaciones posteriores afirman que el rotulo verbal puede operar tb
en el momento de la recuperacin.
3. Teora de la interferencia
A diferencia de la teora del desuso que sostiene que la huella de la memoria se
desvanece espontnea// con el paso del tiempo, la teora de la interferencia postula q el
olvido se debe a q la huella de memoria se ve enmascarada o borrada x otros sucesos.
Un intervalo mayor produce un mayor olvido simplemente xq permite a estos sucesos q
interfieran una mayor oportunidad de aparicin. Segn la versin extrema, el tiempo en
cuanto tal no tiene importancia y si pudiera impedirse la act interpuesta no habra
olvido.
La teora de la interferencia, postula entonces q el olvido de la MLP se produce xq
algunos recuerdos interfieren con otros. Se habla de 2 tipos de interferencia:
1) La INTERFERENCIA O INHIBICION PROACTIVA (IP), es decir, la interferencia de los
recuerdos + antiguos sobre los recuerdos + recientes
2) La INTERFERENCIA O INHIBICION RETROACTIVA (IR), es decir, la interferencia de los
recuerdos + recientes sobre los + antiguos.
Una forma d estudiar los efectos d la IR: Jenkins y Dallenbach, piedieron a 2
estudiantes q aprendieran listas d 10 silabas sin sentido hasta alcanzar el criterio d una
repeticin correcta, comprobaron su recuerdo con 3 intervalos d 1, 2, 4, u 8 hs
46
5. Teora de la motivacin
Esta teora postula q la principal causa del olvido en la MLP se debe a la imposibilidad
de recuperar la info almacenada. La versin + extrema d esta teora sostiene q toda la
info q se almacena en la MLP permanece intacta: ninguna info se pierde, todas las
experiencias y conocimientos q hemos aprendido existen en algn lugar de la
memoria. La diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo son un apoyo xa esta
teora: si podemos reconocer mucha + informacin de la q podemos recordar, esto
significa q la cantidad de info. DISPONIBLE ( la q esta en la MLP) es muy superior a la
ACCECIBLE, es decir aquella q podemos recordar. Welder Penfield es un neurocirujano
q podra probar todas estas hiptesis.
A- Las observaciones de Penfield
Las observaciones consisten en reportes espontneos proporcionados por pacientes
epilpticos, quienes estn en las mesas de operaciones xa q les extraigan parte de sus
lbulos frontales (en los cuales parece radicar el foco de la epilepsia). Debido a el
tejido cerebral carece d receptores d dolor o tacto, estas operaciones pueden
realizarse con pacientes total// Cc, solo con un anestesico se dormia el cuello y craneo.
Este autor les proporcionaba una dbil corriente elctrica a la corteza en varios sitios.
En algunos pacientes el resultado fue espectacular: Tales pacientes se ven
sorprendidos x imgenes vividamente claras ya sea visual o auditiva. Estas imgenes
tienen la fuerza de percepciones reales, aun cuando la conciencia de la sala de
47
Percepcin, Atencin, Memoria. Fue a fines d esta dcada q se los tericos d Pisc cog se
interesaron x el abordaje d los proc cognitivos + complejos como el Pensamiento.
Entonces, si bien, con la psic cog se revitalizaron lops estudios d los proc intrapsiquicos
q haban dejado d lado el Conductismo, esta revitalizacin no fue pareja respecto d los
estudios q se enmarcan dentro d la psic de pensamiento. D modo q puede establecerse
la diferencia entre lo q serian los desllos d la Psic cog y los especficos d la Psic de
pensamiento. Estos trminos no son sinnimos! Y la confusin viene dada puesto q lo
cognitivo apunta a lo intelectual y x lo tanto, la psic cog se ocupara fundamenta// d
los proc d pensamiento; pero esta asimilacin no es correcta.
Ahora bien, los estudios d pensamiento no solo es fundamental xa comprender del
funcionamiento mental, sino q ad+, los distintos desllos tericos en psic clnica, con el
nfasis en el estudio d los porc inconscientes, dejan d lado este particular abordaje dsd
otro pto d vista. Hablaremos fundamental// d PENSAMIENO CONSCIENTE, y si bien
haremos referencia a aspectos inconscientes involucrados en los proc d pensamiento,
xej, el pensamiento creativos, nuestro nfasis esta puesto en la explicacin dl os proc
conscientes del pensar. Importan en este sentido, x ej, los estudios referidos a los proc
d razonamiento, solucin d probl y pensamiento creativo.
Al tratar estos temas, observamos q se abren un abanico de distintos enfoques para
contestas la preguntas antes sealadas, y esto es as, debido a las diferentes
consideraciones d los enfoques respecto al tema d los proc cog y en particular, al
pensamiento. Advertimos d esta forma la falta d una teora unificada q explique d una
manera integradora a la interrelacin q tienen las distintas facetas d dichos proc
superiores.
Ahora bien, para responder a q es el pensamiento? Partimos d considerar 2 mbitos:
1) el mbito de la Vida Diaria (o el discurso cotidiano) y 2) el mbito de la Investigacin
Cientfica. Ya q existe una marcada dicotoma en la comprensin del trmino en uno y
otro contexto.
En el discurso diario usamos con frecuencia la palabra pensamiento y en gral, no es
un termino q produzca confusin entre las personas hablantes. En cambio, es en el
marco d la Cs dond la multiplicidad d connotaciones provoca perplejidad.
Veamos diferentes connotaciones del trmino pensamiento en el discurso diario:
1. PIENSO q ya es hs d irnos.
2. Me da temor PENSAR en cambiarme d escuela
3. Lo hice sin PENSAR.
4. PENSABA en nuestro viaje del verano pasado.
5. puedes PENSAR lo q significara ser rico?
6. PIENSO q lo q dijiste antes se contradice con lo q decs ahora.
En estas distintas oraciones se puede distinguir connotaciones muy diferentes del
trmino. En la 1ra oracin, podra considerarse como asimilable a creencia: Creo q es
hora d irnos. En la oracin 2 la connotacin del trmino se refiere a un fenmeno d
anticipacin, el imaginarse un hecho futuro. La oracin 6, esta apuntando,
fundamental// a un proceso de razonamiento, x del cual podemos descubrir
contradicciones.
Ahora bien, todas estas expresiones en el discurso diario, a pesar d las distintas
maneras en las q esta usado el termino pensar, no nos llega a confundir. Xq en gral,
en el discurso diario el termino pensamiento se lo utiliza como Termino
Condensacin; q incluye distintos conceptos al mismo tiempo, y consecuente//,
denotara una pluralidad d proc intelectuales. Pero dicha condensacin, en la
comunicacin diaria y cotidiana no nos perturba, puesto q existe un Sentido Comn q
nos permite entendernos sin ambigedades. Es decir, ser el mismo contexto el q le va
dar un determinado sdo u otro. Ser la contextualizacin tanto lingstica como
situacional la q ayuda a q el trmino se torne inteligible, aclarando cual es el aspecto y
cuales no del pensamiento q esta siendo afirmado en ese contexto. Pero tb, si bien en
50
esas oraciones se ven connotaciones diferentes del termino, todas ellas hacen
referencia a algn proceso psicolgico cognitivo q acontece en la mente del individuo.
En resumen, podemos afirmar q la gran versatilidad del termino pensamiento en el
discurso diario nos permite considerar q el mismo, le podemos atribuir apropiada//
numerosos significados y q es un concepto q se nos presenta con una enorme
complejidad, pluralidad y, en cierto modo, ambigedad. Ante esta caract multifactica
del termino, la rpta q bsica// ha dado la ciencia psicolgica, la mayora de las
investigaciones se dedicaron a estudiar aislada// c/u d las facetas q estaran
involucradas en el concepto total.
J. Bruner a firma q a pesar d esta diversidad habra un elemento comn, lo q el llama
la pregunta universal, es decir, como ante la carencia d info o d medios, un organismo
consigue llegar a una rpta q implicara una solucin d problemas.
Xa ir discutiendo los distintos aspectos q estaran connotados en este termino,
tomaremos distintas definiciones y luego formularemos una definicin compuesta.
Una d las lneas + importantes dentro del abordaje d este tema es el q considera al
pensamiento, como un intento d solucin de problemas, q se desencadena a partir d
una situacin problemtica q el $ percibe como tal, y q le hace poner en
funcionamiento determinados proc cognitivos tendientes a solucionarla. Lo importante
d esta perspectiva, es q el pensamiento se lo considera un ensayo metal + o Cc, cuya
intencionalidad es la d resolver, a nivel simblico o concreto, una situacin
problemtica. X ej, Bartlett consideraba al pensamiento como un proceso mental q
viene a llenar los huecos d la exp.
Pero esta perspectiva se considera limitada, puesto q deja afuera del concepto
pensamiento un sinnmero d fenmenos y proc q no estn relacionados con el
intento d resolver probl., es decir, no presentan intencionalidad productiva o
adaptativa. No siempre el pensamiento esta dirigido a metas especificas, no siempre
estn dirigidos d manera consciente. X ej, los casos d la fantasa, o cuado vamos x el
colectivo mirando el paisaje y nuestra mente esta ocupada en determinadas ideas. En
esos casos, no estamos dirigidos a solucionar un probl. especfico. O en los cuadros d
neurosis obsesiva cdo se le impone determinadas ideas a la Cc del $ y este no puede
controlarlas; su pensamiento esta ocupado en determinadas ideas q evidente// el $ no
esta seleccionando.
Entonces, esta perspectiva, considera al pensamiento como una act dirigida a la
solucin d probl, es limitada, sin embrago, apunta a un aspecto importante, ya q seala
un cjto d fenmenos psic fundamentales
Una segunda definicin podr ser la de GAGNE: dice q el pensamiento es un proc
intencional, dirigido hacia una meta especifica y sobre el cual podra postularse q esta
regido x determinadas reglas este autor afirma q en c/ej d pensamiento, probable//
entre las presentaciones d un probl y los intentos d solucin, ocurren algunos
componentes seriados d categorizacin, d formulacin d hiptesis y d toma d
decisiones.
Otra autores hacen notar a travs d sus definiciones, el hecho d q gran parte d lo q
sucede en el proc del pensar en invisible como HABER q habla d acciones internas o
implcitas en los proc, q se efectan antes d q la persona q esta pensando, ejecute. As
como PIAGET va a definir al pensamiento, como accin interiorizada. Sobre lo q no hay
coincidencia es respecto d como describir e intentar explicar esos proc. muchas veces
se ha descrito a esas acciones internas en trminos conductuales, x ej, clasificacin d
estmulos, almacenamiento, decisin, ejecucin, etc.
Otra caract importante en la cual suele coincidir muchos autores, es q el pensamiento
seria el agente causal d la conducta, xej, NEWEL, hace una clara distincin entre
conducta, identificada exclusiva//, como rpta motora o ejecucin y los proc cognitivos
internos, de carcter intrapsiquico q tienen lugar en el $ y serian los proc
fundamentalmente causantes d dicha conducta. Esta distincin es importante q
manifiesta una diferencia conceptual del Conductismo, el cual consideraba al
51
pensamiento como legua subvocal y como tal poda ser entendido y explicado d la
misma manera q el lenguaje. Esta posicin implicaba q el pensamiento podra
explicarse mediante mecanismos asociativos y se manifiesta, al igual q el habla,
mediante una act muscular y neuronal, la cual entonces era la responsable del lenguaje
subvoclico correspondiente.
Y x ultimo, tb existe una suposicin de q el pensamiento, no responde a lo q
podramos denominar una estimulacin exterior en el aqu y ahora. Es decir, q partes d
lo q gobierna y desencadena la act pensante del ser humano no tendra ninguna
presencia fsica inmediata. La persona q piensa hace uso d su memoria, puede usar r su
imaginacin xa evaluar posibilidades q nunca han ocurrido o anticipar los eventos q aun
no suceden. Bruner mismo afirma q el pensamiento implica manipulacin d imgenes
ejecutivas o motoras, icnicas o preceptales y simblicas o lingsticas.
Ahora bien, veamos EL ENFOQUE DEL MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION! Pues, es en el pensamiento donde esta analoga se hace + fuerte.
Cdo hablamos de pensamiento no estamos refiriendo a la capacidad q detenta el ser
humano para manipular y transformar info, lo + d las veces con el objetivo d obtener
info nueva. En relacin a esto, ele modelo informacional considera al pensamiento
como un proc mental de manipulacin y transformacin de smbolos. Esa manipulacin
y transformacin se har, d acuerdo a determinadas reglas. En sntesis, los seres
humanos cdo piensan siguen determinadas reglas. As como la gente cdo habla un
lenguaje sigue reglas formales d gramtica, utiliza tb reglas formales cdo piensa.
La tarea d la psicologa seria, indagar acerca d estas leyes, inferir a partir d las rptas
intelectuales d los $ la presencia d reglas formales especificas, q estaran gobernando
los proc del pensar, si se trata de reglas logicas, reglas sintcticas, reglas d tipo
heurstica, etc.
La 2da contribucin d dicho modelo es q toma xa la comprensin d lo es el
procesamiento humano d info, el Esquema Estructurtal d coo procesa info el
computador y, en tal sentido, se logra un + claro deslindamiento d los mecanismos d la
memoria respecto d los del pensamiento. El esquema estructural d la info ditingue 3
componentes escenciales en el computador: una Unidad d Memoria, una Unidad
Procesadora y Mecanismos de entrada y salida, es decir, dterminadas reglas acerca d
como introducir la info y d q manera el sist permitira la extraccin d la misma.
Este Esquema, trasladado al estudio del pensamiento permite describir d una manera
+ clara el compromiso existente entre el pensamiento x un lado, y la Memoria, x el
otro. El Modelo informacional permitir u mayor delineamiento conceptual d estas
funciones. Conceptualiza la UNIDAD PROCESADORA, como la encargada d realizar rodas
las operaciones y transformaciones, d acuerdo a las reglas dadas x el programa y
utilizando como base los datos disponibles en la memoria y los datos q entren. Esta
unidad seria asimilable al pensamiento. D manera separada se describen los
mecanismos de la UNIDAD DE MEMORIA, los q estn referidos a la manera en q se
registra, almacena y recupera la info y en donde se conceptualiza una memoria
permanente y otra operativa disponible, redes semnticas y otros conceptos
importantes, q servirn eventual//, xa una mayor comprensin d los mecanismos
actuantes en los proc mnemicos humanos.
En consecuencia, en la medida en q la naturaleza y el funcionamiento d ambas
unidades queda diferenciado, puede indagarse con mayor claridad sus interacciones y
el compromiso entre ambas. Lindsay y Norman usan un ej muy sencillo pa describir el
compromiso entre la M y el P. dicen q si se nos pregunta cual es el producto de 24*7, xa
resolverlo muy probable// tengamos q
realizar una pequea cantidad d
procesamientos. Ahora llegados al resultado, si nos vuelven a preg, seremos capaces d
contestar d manera casi automtica. Este ej, ilustra la diferencia entre obtener una rpta
x computacin u obtener x memoria. En el 1rer caso, xa llegar a la rpta tuvimos q hacer
operaciones mentales q involucran transformaciones simblicas, q nos permitieron
52
pasar d un Estado Inicial, dado x la info entrante, hasta un estado final o meta, q es el
resultante del estado inicial + las operaciones d computo. En el 2do caso, la rpta la
pudimos obtener casi inmediata//, sin volverla a procesar, d modo q podramos deducir
q xa este caso estuvo + involucrada la funcin memoria q la funcin pensamiento.
No existe una regla fija respecto d cual seria el pto optimo entre cantidad d
almacenamiento y cantidad d procesamiento debemos realizar en c/situacin de la vida
(para hechos futuros). Existe si, un compromiso entre ambas funciones q determinaran
algo fundamental: la estrategia q se ha d seguir xa aprender.
Ahora bien, sobre la base d este cjto d definiciones formularemos una definicin
compuesta q tome los rasgos + distintivos presentes y q sea lo + abarcativa posible xa
q permita la inclusin d la mayora d los fenmenos, tan diferentes cualitativa//, a los
cuales hicimos referencia en un comienzo. Podmos decir q el pensamiento: a) es un
proceso complejo con mltiples facetas;
b) un proc sustancial// interno q implica representaciones simblicas d eventos y
objetos no presentes en la realidad inmediata;
c) su funcin es Generar y controlar la conducta inmediata;
d) Constituye un ensayo mental + o cc, dirigido a metas especificas y tendientes a
solucionar probl y adaptar al indiv a su .
e) el pensamiento humano puede ser entendido como un proc d manipulacin y
transformacin de smbolos, d acuerdo a determinadas reglas formales.
En los ptos c, d, e estn implcita la perspectiva q se centra en los proc Cc de
pensamiento, dirigidos hacia metas especificas y tendientes a logros productivos. Sin
dejar d valorar la contribucin importante d esta perspectiva, hemos afirmado q
restringe la comprensin y el estudio del fenmenos, en este sentido J. COHEN dice: el
pensamiento es una derivacin mental d elementos mentales, la concatenacin d esos
elementos constituye lo q se denomina proc cog, algunos d los cuales sern
controlados, mientras q otros q sern descontrolados o desordenados
Lo importante d esta def es la ultima parte, en dond se afirma q la derivacin mental,
en algunos casos, determinaran proc controlados y ordenados mientras q otros q sern
descontrolados o desordenados, para Cohen, el termino pensar se referir a las
condiciones q tienen lugar en los juicios, en la solucin d probl, en el razonamiento pro
tb se referir a los proc cog q dan lugar a la fantasa, la creatividad, la libre asociacin d
ideas, la imaginacin, y los sueos. Esta distincin es importante, considerando q
existen basica// 2 encuadres en el abordaje d los estuddios d pensamiento:
1 enfoque, considerado ENCUADRE, llamado PENSAMIENTO DIRIGIDO HACIA METAS Y
ORIENTADO POR PLANES Y REGLAS: dond se incluye los estudios sobre formacin d
conceptos, razonamiento, tanto deductivo como inductivo; y solucin d probl., dado q
encuadran al pensamiento como proc cog intencional, con orientacin Cc y del cual
puede inferirse reglas formales q gobiernan su funcionamiento.
2do enfoque, titulado PENSAMIENTO COMO DISCURRIR D LA CONCIENCIA: esta faceta
del pensamiento, q tiene en su haber una menor cuantidad d estud experimentales,
como el pensamiento creativo, podramos considerar los proc generados x proc cog
diferentes. En estas modalidades resulta difcil encontrar direccionalidad o sujecin a
reglas.
La mayora d los estud cog con metodologas experimntales se han centrado en el 1r
grupo d fenmenos. Obvia// los fenmenos d la fantasa, el fenmenos de los sueos o
lo q se denomina pensamiento novedoso, se presentan d una manera q dificultan su
abordaje a travs d tales procedimientos.
Para finalizar Neisser, refirindose a esta naturaleza multifactica del pensamiento dic
q el proc del pensar no siempre esta coordinado hacia na meta en particular y sigue
algn plan estratgico. Seala q la proc. histrica//, ha reconocido la existencia d 2
modus operandi, 2 funcionamiento d la org mental. En gral se le ha dado diverso
nombres a estas 2 formas d organizacin: racional vs intuitiva; lgica vs prelogica; proc
53
con los d los conductistas, en el sentido d q ambos trataban d observar como resolvan
un animal determinadas situaciones problemticas, no eran similares las perspectivas
tericas sobre el pensamiento d la q partan Kohler y los gestalistas x un lado y los
conductistas x el otro. D modo q se disearon exp con caract diferenciales a pesar d
tener un objetivo comn.
En 1er lugar, Kohler parte d una critica a q las rpatas q tenan q dar los gatos no
pertenecan a su repertorio habitual ya q los gatos no andan x la vida apretando
botones o tirando cuerdas xa salir d jaulas. X lo tanto, los mecanismos q unan las
palancas con la puerta d la jaula estuvieran ocultos, d tal manera q se dejaba al gato
sin posibilidad d percibir todos los componentes d la situacin problemtica y ad+ los
mecanismos eran demasiado complejos xa q un animal los descifrara. X eso este autor
se propone estudiar el comportamiento del animal en situaciones lo + prximas a lo
natural, procurando ad+ plantear probl q, supuesta//, tengan sentido xa el animal.
Estas exp son d gran simplicidad: se trata d colocar, x eje, algo en una situacin en la
q el chimpanc tiene q dar un simple rodeo za alcanzarlo, o d colocarle alimento fuera
d su alcance, pero con elementos a su vista (2 palos) q el chimpanc deber relacionar
y utilizar d manera cjta (formando un solo palo + largo) xa alcanzar dicho alimento.
Del cjto d esos experimentos Kohler interpreto q el animal no emprende una
bsqueda d ensayo y error y x lo tanto, la solucin no se alcanza x casualidad, sino q se
trata d un comportamiento inteligente, basado en la percepcin d lo q se requiere xa
solucionar el probl. la rpta d solucin implica un Proc d Reorganizacin d los elementos
del probl. es decir, el arribo a la solucin involucra una comprensin estructural del
probl, q incluye tanto1) la comprensin d la funcin d c/elemento como, 2) la relacin q
existe entre todos ellos. Este autor sostiene q el animal se da cuenta d q xa alcanzar
la banana tiene q unir los 2 palos, producindose en el una reorganizacin Perceptual,
reorganizacin del campo perceptivo, estableciendo distintas relaciones entre los
elementos presentes, x ej los 2 palos y unir con la soga. Cdo el animal llega a la
solucin es xq ha producido acrtiva// dicha reorganizacin, a la q Kohler denomina
COMPRENSION SUBITA O INSIGHT: el animal no llega x azar a la solucin del probl.
Estas conclusiones son clara// diferentes a las q llegaron los conductistas. D las
diferencias entre las concepciones conductistas y gestalitas pueden sealarse las
siguientes.
En trminos grales, y manera d sntesis, podemos afirmar q tanto el conductismo
como la Gestalt, les interesaba el Proceso mediante el cual aparecen conductas
nuevas. Sin embrago, mien tras q los conductistas se centraron en la influencia d
aquellos aspectos d las conductas q podramos llamar externas: recompensas o
castigos; los gestalistas anticipndose a lo q seria la PC, se interesaron en analizar los
aspectos internos d la conducta, es decir, la elaboracin d la informacin q realiza un $
xa q parezca la nueva conducta, esto es : xa q resuelva el problema. Ad+ otra
diferencia d fundamental importancia es q los gestalistas no admitan q la solucin a un
probl se produzca, en 1era instancia, x casualidad y luego se mantenga x
reforzamiento, sino q afirmaban q el $ elabora soluciones posibles al probl, concibiendo
a las mimas como tales desde el 1er momento q las utiliza.
Dos ideas ppal son las q aportaron a los estudios actuales d solucin d probl:
a) en 1er lugar, la utilizacin d modelos procesuales, es decir, la idea d q el
pensamiento procede x etapas o fases. Wertherimer y Duncker, consideraban q
el $ procede dsd la formulacin d planes grales hasta la bsqueda d soluciones
a aspectos especficos derivados d la aplicacin d tales planes. Esta tendencia a
analizar los proc d solucin d probl paso a paso debe recocerse como una d las
influencias + claras d la Gestalt sobre el actual enfoq del proc d info. Cdo Kohler
hablaba d restructuracin del campo perceptivo o comprensin sbita o insight
incurrira en el error d postular ciertos proc cognitivos sin estudiarlos d manera
directa. Tales conceptos estaban definidos vaga// y no lograban explicar los
mecanismos internos q el $ usa cdo resuelve un proble.
56
Antes d terminar con este 6to criterio (de Acuerdo a su Estructura), incluiremos una
ultima distincin puesto q tb se refiere fundamental// a una diferenciacin en cto a la
estruct d los probl., aquella q discrimina entre probl con o sin incertidumbre. Esta
clasificacin es d relevancia dado q nos permite realizar anlisis descriptivos, d
estrategias y estilos cognoscitivos, muy diferentes segn se trate d un tipo d probl o d
otros.
Cdo se formule una teora acerca d las estrategias d resolucin q emplean los $ y esa
teora pretenda tener una aplicabilidad gral, tendremos q evaluar la tipologa d probl q
le dio su origen y sobre cuyo estudio se formulo. Recin entonces, podremos establecer
el verdadero alcance d la misma.
Cdo se nos hable d estrategias d resolucin en gral, indaguemos q probl se han
empleado. Si se han analizado las resoluciones de probl como el d los canbales y
misioneros y el d la torre d Hanoi, entonces podremos afirmar critica// q dichas
estrategias solo estn referidas a probl bien definidos, d una solucin, en los q el $
produce la solucin, d estruct lgica mediana// compleja, d transformacin y sin
incertidumbre.
Entonces solo tenemos micro-teoras en el campo d la solucin d problemas? Si. Aun
carecemos d una teora medianamente abarcativa, no obstante parece ser q existen
algunos procedimientos o tcticas q son constantes xa tipo d probl dismiles.
CARACTERISTICAS GENERALES DEL SISTEMA COGNITIVO HUMANO RESPECTO
A LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIONDE PROBLEMAS: ALGORITMOS Y HEURISTICOS.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES: ESTUDIO D LOS ESTILOS COGNITIVOS.
Decamos q la eficacia con la q un $ lleve a cabo los proc de resolucin va a depender,
fundamenta// d 2 factores: 1) del tipo y complejidad del probl y 2) d la capacidad del $
xa abordar la resolucin d q se trate. Es decir, no solo las caract del probl incidirn
sobre los proc d solucin, sino tb, u cjto d rasgos psicolgicos, tanto cognitivos como
afectivos, q en esencia son propios y especficos d c/$.
En cto al 1er factor hicimos una serie d precisiones q nos permitieron delimitar el
concepto problema. Ahora, nos focalicemos en el 2do factor, considerando algunas
caract bsicas y grales del Sist Cog humano.
1)
Representaciones incompletas e inconsistentes del mundo: es indispensable xa
q c/$ perciba una situacin como problemtica q en sus representaciones mentales
existan lagunas o inconsistencias, en caso d q esto no suceda xa tal $ no existe
ningn problema. No se puede definir a una situacin o tarea como problema d
manera gral e impersonal sin q siempre es necesario conocer la representacin
mental q c/$ construye d la misma.
Tb la manera en q el $ se represente mental// la situacin, la forma en q construya
su modelo d problema, incidir sobre las estrategias d solucin q implemente. Cto
mejor se represente el cjto total d inconsistencias sern mayores sus posibilidades d
implementacin d estrategias adecuadas y eficaces.
Esta caract va a depender en grado sumo del tipo d situacin d q se trate. Si se
enfrenta a un $ son una tarea a solucin d tipo d los canbales y misioneros, probable//
no se observen diferencias significativas entre modelos internos q construyen los
distintos $ a los q se les plantea iguales situaciones, x ser las mimas clara// definidas
y alta// estructuradas. En tal sentido, constituyen lo q denominamos como Problemas
bien definidos. Sin embargo, en la vida diaria, nos enfrentamos con tareas ambiguas,
dbil// estructuradas y en tales casos los proc d solucin no comienzan con una
problema ya formulado. X el contrario, la cuestin reside precisa// en percatarse d q la
situacin no es lo bueno q debera ser, q presenta alguna inconsistencia. Entonces,
aqu, el 1 paso es darse cuenta d q existe un probl, es encontrar el probl.
2)
Pensamiento Directivo: los proc d pensamiento q intervienen en la solucin d
probl, presentan una direccionalidad: se encaminar hacia el logro d una determinada
meta u objetivo. El percibir un particular situacin como problemtica acta como
disparador del proc cognoscitivo a travs del cual se va a intentar su solucin. De
modo q la act mental del solucionador de probl, partiendo d un estilo inicial
caracterizado x inconsistencias o lagunas se dirige hacia una meta. Y se dirige,
61
siempre ser representado x un sujeto como espacio probl y la solucin del probl se
realizara en ese espacio. Ad+ la estructura del ambiente d la tarea en gran parte va a
determinar las posibles representaciones q haga el $, es decir, afectara a las posibles
estructuraciones del espacio del o probl. Y su vez la estruct q adquiera el espacio del
probl determinara las estrategias posibles q el $ seleccionara y empleara xa alcanzar
la solucin.
Ahora bien, existen 2 ESTRATEGIAS d resolucin q esta teora contempla, las
diferencias entre ambas reside en q garanticen o no la produccin del resultado
correcto:
A) LOS ALGORITMOS: son mtodos eficientes q conducen a una solucin segura,
pues generan todas las posibles combinaciones d respuestas, xa posterior//
seleccionar la alternativa correcta o mejor.
Un algoritmo es un procedimiento sistemtico y exhaustivo q una vez constituido
puede ser considerado, bajo una perspectiva estructural, como una verdadero sist d
inferencia deductiva. Una vez establecido el procedimiento algortmico xa un
determinado probl, el algoritmo se constituye, en relacin a ese probl, en un cjto d
reglas q, d ser seguidas, generan la solucin correcta. Un ej bsico son las
operaciones bsicas d la aritmtica, en las formulas d calculo d la fsica.
La utilizacin d algoritmos presenta dificultades como estrategias xa resolver
problemas, fundamentalmente debido a las limitaciones d la MCP, la cual restringe
las posibilidades d manipulacin, combinacin e integracin d representaciones
mentales.
B) LOS HEURISTICOS: son + anlogos a las practicas d tanteo, son
procedimientos o bosquejos d bsqueda d soluciones, q son relativa// fciles d usar y
q se seleccionan en base a su efectividad en la resolucin d problemas previos.
La utilizacin d heursticas permite acortar el camino hacia la solucin, puesto q
reducen drstica// el n d combinaciones analizadas. Implican atajos cognitivos o
caminos simplificatorios. Un recurso heurstico importante, x ej, es buscar analogas
entre un probl conocido y el probl actual desconocido.
A diferencia d los algoritmos, las estrategias heursticas no garantizan el arribo a la
solucin correcta.
El anlisis d los procesos nos abre la puerta xa el estudio d estilos cognoscitivos. A
travs d analizar los proc de resolucin estarn indagando modos singulares d
razonar, d realizar inferencias, d relevar info, en fin, modos singulares d emprender el
trabajo intelectual (implcito y necesario) q tiene lugar en cualquier tarea d resolucin
d problemas.
Problemas con incertidumbre, al demandar xa solucin la interaccin entre la
bsqueda d la info faltante y los porc inferenciales q se dan a partir d la info
disponible, permiten establecer una especial tipologa d estilos cognoscitivos.
Aparte d la evaluacin cuantitativa, es decir, si las tcticas se acercan al valor 21
correspondiente a la tctica ideal o se estn relativa// lejos d dicho valor, en cuyo caso
han sido tcticas poco eficientes, adelantamos q era posibles realizar un anlisis
cualitativo, q nos posibilitara la identificacin d estilos cognoscitivos.
Xa dicho anlisis tomaremos en cuenta 2 aspectos fundamentales en el proc d
solucin d los porbl:
1) si el sujeto o no eliminar del problema. Supone obtener toda la info necesaria, a
partir d la cual se pueda deducir inequvocamente la solucin.
2) si el sujeto logra o no la solucin correcta.
Ante la incertidumbre d los $ pueden adoptar tcticas o estilos cognoscitivos bien
diferentes. Algunos $ pueden considerar exhaustiva// todas las posibilidades lgicas d
63
el $ construye una representacin mental d los estmulos dstales del mundo fsico
combinando la info actual, las sensaciones provenientes d los rganos sensoriales, con
aquella proveniente d sus expectativas y conocimientos previos. La info sensorial seria
d x si suficiente xa explicar la percepcin x lo q esta debera complementarse con lo q
conocemos acerca del mundo, y as, a sepultas d esta combinacin interactiva d
sensaciones actuales y conocimientos previos, es como seria posible llegar a percibir el
mundo fsico del modo en q lo hacemos. Un defensor d este enfoque fue GREGORY, y su
concepto d la percepcin como hiptesis.
El 2do enfoque, q se adhieren a la percepcin Directa, consideran q la info q llega a los
sentidos es x si misma suficiente xa especificar las propiedades d un objeto distal, y, x
lo tanto, xa explicar la percepcin del mismo tal como ocurre en nuestras interacciones
con el mundo. Esto es, xa q la percepcin efectiva d estimulo tnga lugar, simple// el $
debe recoger la info presente en la seal sensorial x lo q no se requiere d ningn
procesamiento mental d dicha seal, como tampoco d ninguna inclusin d
conocimientos previos del acto Perceptual. En este enfoque el ppal autor fue GIBSON y
su enfoque ecolgico.
La percepcin d un objeto no se agota sola// en el reconocimiento d su forma y otras d
sus propiedades sino tb, en la adscripcin d un sgdo a aquello q impacta en la superficie
d nuestros rganos sensoriales, y, la adscripcin d una interpretacin a la evidencia
sensorial clara// la participacin d la info almacenada en memoria.
Contraste
POSTULADO
CENTRAL
CONCEPCION
PROTOTIPICA
IDEA FUERZA
REPRESENTAN
TES
ENFOQUE DIRECTO
Suficiencia
d
la
estimulacin
proximal:
La info sensorial especfica x si sola
las propiedades d forma, tamao,
volumen, distancia, etc d los
objetos dstales. La percepcin no
requiere d proc inferenciales d
ningn tipo.
La percepcin es una rpta del
organismo frente a estmulos
fsicos q, situados en la sup d los
rganos sensoriales, representan al
ambiente externo y todas sus
propiedades. Percibir es recolectar
la info presente en la entrada
sensorial. (Gibson)
ENFOQUE INDIRECTO
Insuficiencia d la estimulacin
proximal:
La info aportada x los sentidos
es muy pobre y, x ello, debe
complementarse
con
el
conocimiento adquirido x exp
pasadas
xa
producir
la
percepcin ordinaria del mundo.
Esta es construida x la mente.
La percepcin es un acto
inteligente d la mente x el cual,
esta intenta proporciona la
mejor interpretacin posible d
los datos sensoriales. Percibir es
formar, sobre la base d las
expectativas y creencias previas
del perceptor, una hiptesis
acerca d lo q la entrada
sensorial representa. (Gregory)
El perceptor construye el objeto
Perceptual a partir d los datos
sensoriales y la info acumulada
sobre la base d su exp.
algunos d los ppios + fundamentales. Los psi d la gestalt sumieron q los perceptores
simple// usan las leyes d agrupamiento perceptual y q no es necesario el aprendizaje
Perceptual. Sin embrago, no proporcionaron las evidencias empricas del caso.
El Modelo Psicofsico: La Percepcin como Recoleccin d Informacin d la Luz
Gibson, el ppal propulsor d este enfoque, supone q la percepcin es bsica// una rpta
del organismo ante un estimulo ambiental y no un acto constrictivo d la mente. El $
percibira una forma directa y tb, verdica del mundo sin la necesidad d llevar a cabo
ningn procesamiento mental del inputs estimular, ya sea, bajo la forma d un proceso d
construccin d hiptesis o de derivacin d conclusiones inconscientes. El fundamento d
esta concepcin residen en la idea q d los objetos dstales y sus propiedades tendran
correlatos especficos en el mbito d la estimulacin proximal, los cuales, a la par d
reflejar como es el mundo fsico, vendra a construir el determinante ppal d la
percepcin. As, en c/ situacin perceptual particular, los estmulos dstales vendran a
generar pautas especificis d estimulacin proximal, las q, a su vez, determinaran la
formacin d perceptos particulares.
En el caso particular d la visin, esta forma d abordar el fenmeno perceptual vendra
a implicar q en la imagen retiniana en tanto q proyeccin ptica del mundo, debera d
ser posible d encontrar los estmulos fsicos responsables d la percepcin d las formas,
las constancias, la profundidad y d+.
Gibson se dio a la tarea d descubrir, en la propia imagen retiniana, cuales podran ser
factores responsables d la percepcin d la profundidad visual encontrando la rpta
buscada en helecho d q la estructura d la propia imagen retiniana varia en funcin del
grado d inclinacin d la superficie sobre la q el precepto posa su vista.
Esta particular pauta d estimulacin denominada como gradiente d densidad d
textura, constituira tato el estimulo xa la percepcin d la profundidad visual cto un
correlato d la 3D del mundo fsico.
En virtud d q el ambiente fsico se encontrara adecuada// representado en el patrn d
flujo ptico q llega a la retina, el percibir implicara xa Gibson simplemente recoger la
info disponible sobre el mundo en la entrada sensorial antes q procesar la info sobre el
mundo a parir d ella. Esta idea es llevada al limite x Gibson, cdo viene a sostener q el
mismsimo sgdo d los inputs estimulares es percibido directa// x el perceptor sin
necesidad d ningn tipo d procesamiento conceptual d la seal sensorial. En
consecuencia, los organismos estaran ya preparados xa detectar directa// tanto las
propiedades fsicas d los objetos dstales: forma, tamao, distancia, etc; como sus
potenciales: comestibilidad d una naranja, arrojabilidad d una piedra. Cual d las
mltiples potencialidades d un objeto va a ser capturada x el precepto, depender del
ppio estado interno del organismo.
Sin embrago, habra q preguntarse si el acto perceptual implica solamente recolectar
la info q anida en el patrn d energa q llega a los rganos sensoriales. Si se admite q el
reconocimiento d un objeto como siento esto o aquello es un aspecto central del proc
perceptual, el concepto d q la info proximal es suficiente.acaso no es vital xa un
naufrago ver la Estrella polar como tal y no como una estrella cualquiera? Es claro q en
el 1er caso, el ver como d lo q se trata es d la percepcin del sgdo y, del suyo q dicho
proc, requiere si o si del concurso del conocimiento adquirido x exp pasadas. Clara// el
perceptor no puede detectar directa//, esto es, a partir d la pauta ptica q llega al ojo, la
orientatividad d la Estrella Polar si q es no ha recibido las respectivas nociones
elementales d la navegacin.
En suma, una descripcin completa del proc perceptual requiere del concurso d los
conocimientos previos del $ y, ello, en ppio, implica admitir q la entrada sensorial x rica
y variada q sea no bastan xa explicar comprehensiva// xq percibimos el mundo d las
formas en q lo hacemos.
En suma, en el modelo Psicofsico d Gibson, c/aspecto del mundo fenomnico d la
percepcin tendra su correspondiente estimulo localizado en el patrn d energa q llega
70
a los receptores sensoriales el cual, a su vez, podra concebirse como un correlato del
estimulo distal antes q e como una copia del mismo. En el caso d la visin, la
profundidad del mundo visual, estara determinada x una variable d estimulo retiniano
especifica, el gradiente d densidad d textura el cual, a su vez, vendran a reflejar la 3D
del mundo fsico.
El Abordaje de Procesamiento de la Informacin
a) La Deteccin d Caractersticas:
En los 1ros aos d vigencia del paradigma cognitivo, surgieron unos cuantos modelos
tericos tendientes a explicar como ocurra el proc d percepcin d formas y objetos.
Estos modelos tenan en comn la idea d q reconocer un objeto implicaba un proc d
apareamiento o emparejamiento entre el input perceptual y una cierta representacin o
modelo del mismo almacenado en la MLP.
Uno d estos 1ros modelos q alcanzo cierta popularidad, es el conocido PANDEMONIUM.
Segn el cual, el proc d reconocimiento d un estimulo es llevado a cabo, en etapas
sucesivas, x una serie d unidades d proc o demonios.
En 1er lugar, un demonio d imagen, una suerte d copia mental del estimulo externo,
retiene caract sensoriales del input estimular. Luego, los demonios d caractersticas
analizan la seal sensorial en busca d caract elementales como, x ej, en el caso d las
letras del alfabeto, lneas horizontes, ngulos, y otros rasgos y c/vez q detectan en la
imagen esas caract, el demonio respectivo se activa. A continuacin, un demonio
Cognitivo q compilas las caract distintivas d c/input sensorial, analiza los msj. emitidos
x los demonio anteriores y ante c/caract compilada q se encuentre presente en la seal
sensorial, se activa hasta un cierto pto, siendo el nivel d activacin proporcional al n d
caract encontradas. X ultimo, un demonio d decisin analiza el nivel global d
activacin d los distintos demonios cognitivos y decide si el estimulo externo es o no
una determinada letra x ej, en funcin d si el correspondiente demonio cognitivo
concentra o no el + alto grado d activacin d entre todos los demonios actuantes frente
a un determinado input estimular.
El problema q presenta este modelo reside en la dificultad d definir lo q se entiendo x
caracterstica elemental en el caso d formas y objetos perpetales + complejos q las
letras o n y otros estmulos estructural// simples. As+, el modelo en si resulta
insatisfactorio x cto uno puede percibir sin dificultad objetos y formas novedosas xa las
cuales no habra disponibles demonios cognitivos.
b) El Enfoque de D. Marr
El antiguo debate sobre la naturaleza d la percepcin, si esta es un proc indirecto o
directo, encuentra en el enfoque computacional de Marr, un pto d relativo equilibrio en
el sentido d q el mismo, calora la importancia q tiene el conocimiento previo u la exp en
el proc perceptual.
Xa Marr el probl capital d la percepcin visual consista en elucidar como es q el
perceptor puede lograr una descripcin calida y estable del mundo, esto es, un cuadro
+ o- fiel d la escena q tiene en frente d si en el q se encontrara adecuada//
especificados los objetos dstales y sus propiedades de forma, volumen, distancia, etc, a
partir d sensaciones visuales continuamente cambiantes.
As tb, xa Marr el reconocimiento efectivo d un objeto comporta la participacin d la
ingente cantidad d conocimientos q, sobre el mundo, el perceptor tiene almacenados en
su mente. Pero a diferencia d Gibson, Marr considera q la percepcin comporta un
proceso d recuperacin d las propiedades del mundo a partir d los niveles d luz q
inciden sobre c/pto d la retina: el Sist. visual operaria derivando estas propiedades
mediante sucesivas computaciones perceptivas q tomara como input inicial las
intensidades relativas d los diferentes ptos retinianos estimulados y no simple//
extrayendo d un modo directo dichas propiedades a partir d sus respectivos correlatos
71
asimilar las formas derivadas con los objetos x ellas representados producindose as
una identificacin perceptual efectiva.
En trminos grales, entonces, la teora de Mar en si misma constituye una descripcin
detallada d como un Sist. q pretende ver puede computar o derivar una imagen
tridimensional del mundo a partir d una distribucin plana d ptos luminosos d intensidad
variable.
DIRECTO
Estimulacin Proximal
Insuficiente xa explicar
la
percepcin:
la
naturaleza cambiante d
la imagen retiniana
torna necesario recurrir
a la info adquirida x
exp previa.
Suficiente xa explicar la
percepcin:
patrones
especficos d distribuc
d la energa d la luz en
la retina subyace en lo
+ variados aspectos d
la
percepcin
fenomnica
Visin Tridimensional
Es el resultado d un
proc constructivo d
la mente en el cual
se
combinan
interactiva//
sensaciones,
expectativas
y
conocimientos
previos.
Es el resultado d un
proc d extraccin d
info presente en la
imagen
retiniana.
Percibir la 3D es
simple// reparar en
el correlato retiniano
d esta propiedad del
73
xa percibir.
En la visin temprana no
COMPUTACION opera los conoc previos.
AL
Estos sola// intervienen
en las etapas finales del
procm visual cdo resulta
necesario asignar una
interpretac a la descripc
geomtrica d la escena.
Es dcir, cdo tnga q
reconocerse a q objeto
correspond la forma ya
computada
Es lo suficiente// rica
como xa desencadenar
el proc d la visin: a
partir d variaciones en
la intensidad d la luz en
c/pto d la imagen, el
cerebro
deriva
una
descripcin fiable d la
escena a la cual, al final
del proc y sobre la base
d la info acumulada, se
le asigna un agdo
particular.
mundo.
Es el resultado d un
proc computacional
q, partiendo d una
representacin
primitiva
d
la
distribucin d los
valores d luz en la
retina, reconstruye
la
geometra
tridimensional.
74
llamo amplitud d memoria dividida, los $ no pudieron reportar los tems dados en su
orden real d presentacin: 2-7; 6-0; 1-5. Estos resultados, junto con los obtenidos x
Cherry, x un lado, dieron sustento a la idea de que la mente podra concebirse como un
canal de procesamiento de la informacin de capacidad limitada y, x el otro, llevaron a
Broadbent a concebir la atencin en trminos de un mecanismo de filtro, cuyo cometido
sera el de impedir una sobrecarga de dicho canal central de procesamiento que se
producira en el caso de un arribo pasivo de los input estimulares al mismo.
Este modelo asume q todos los input estimulares q impactan sobre el organismo son
inicial// retenidos en un almacn sensorial pero luego, solo una limitada cantidad d ellos
han d llegar a un canal central d procesamiento perceptual pleno y eventual//, su
incorporacin a la base de conocimientos + o - permanente del $. Entre el almacn
sensorial y el canal central, operaria un filtro q dejara pasar al canal central sola// un
input x vez.
En virtud de q el filtro opera en las etapas iniciales del procesamiento d la info.
estimular seleccionando los inputs sobre la base d sus caract sensoriales (fsicas como
intensidad, localizacin espacial) y no semnticas y ad+ debido a q el filtro bloquea x
completo la entrada al canal central de todo input no seleccionado x lo q nada puede
saberse del mismo en las instancias sup. de almacenamiento, este filtro puede
caracterizarse como un filtro de carcter precategorial y rgido.
b) El Modelo de Filtro Atenuador de Treisman
Debido a q el modelo de Broadbent tropez con problemas xa explicar una serie de
hallazgos q parecan incompatibles con la idea central de un filtro bloqueador de inputs
no seleccionados, x Ej., se vio q los $ podan detectar su ppio nombre en el canal no
atendido o bien, podan cometer el error d seguir part del msj q supuesta// deba
ignorar; Anne Treisman intento flexibilizar la forma de actuar del filtro en tanto q
mecanismo selector de los inputs sensoriales.
En su ptica, en lugar d bloquear el acceso d los inputs no seleccionados a las
instancias sup. d procesamiento, se limita a atenuar el nivel d seal d los mismos d
modo q, eventual// algunos d estos podan llegar a ser reconocidos x el $. Esta autora
propone la existencia de un diccionario mental, en el cual, se almacenaran las
representaciones d los inputs almacenados, estos componentes del diccionario (las
representaciones) poseen diferentes umbrales de reconocimiento. Para q el $ se percate
de un input dado, resulta necesario q su representacin interna se active con la llegada
del input estimular correspondiente y sobrepase un umbral mnimo de reconocimiento.
Este umbral puede llegar a variar de tem a tem y en un mismo tem, en funcin de las
expectativas q deslla el $. As un determinado input externo puede ser reconocido x el
propio $ a pesar d no ser seleccionado x el mecanismo d filtro debido a q su nivel d
seal, aunq atenuado x dicho dispositivo, es suficiente como xa sobrepasar su (natural)
bajo umbral d reconocimiento, como x Ej., su ppio nombre.
El filtro de Treisman, aun cuando flexibiliza la forma de actuar del filtro, no cambia lo
sustancial del modelo d Broadbent, q es su carcter precategorial. Grey y Wedderburn
pusieron en duda este criterio al demostrar q sus $ experimentales, bajo un paradigma
de atencin dividida, agrupaban los mensajes entrantes segn un criterio semntico y
no x canal sensorial. X Ej., los tems ratn-2-queso recibidos x un odo y 8-comer-5 x
el otro, a la hora d repetir agrupaban x carcter semntico: ratn-comer-queso y 2-85 y no x canal d recepcin. Esta clase de hallazgos sent las bases xa la idea d la
existencia d un mecanismo selector de carcter postcategorial, x cuanto analizara no
slo las caract sensoriales sino tb las propiedades semnticas d los inputs estimulares.
El 1err modelo con estas caractersticas fue desarrollado x Deustch y Deustch y
enriquecido x Norman.
76
Foco d Estudio
de MODELOS DE FILTRO
La atencin se asume como una
estruct
o
mecanismo
d
procesamiento encargado d la
seleccin d info estimular
La
recepcin
d
inputs
estimulares: se intenta elucidar
sobre q bases s producen la
seleccin
d
los
inputs
sensoriales y q aspectos se
procesan d los inputs
no
resultan seleccionados.
MODELOS D RECURSOS
La atencin se asume como
un recurso mental q se
consume en el curso d la
ejecucin d cualquier tarea o
act cog.
La
ejecucin
d
tareas
concurrentes:
se
interna
elucidar cuale es el consumo
atencional d las distintas act
cog y las condiciones q
llevan a una automatizacin
d las mismas
78
Paradigma Metodolgico
Tipo d Modelo Terico
Seguimiento o sombreado d
Cherry.
Amplitud Dividida d Broadbent
Estructural. La atencin es un
rgano d la mente q, al filtrar
la info q ingresa, impide la
sobresaturacin del Sist Cog.
rptas a los otros estmulos presentes. Es como si el $ utilizara un zoom xa agrandar los
elementos buscados.
ATENCION DIVIDIDA-SIMULTANEA: habilidad requerida xa compartir una atencin
selectiva entre 2 o + fuentes distintas, detectando los estmulos q pueden pertenecer a
una u otra d estas fuentes d modo simultaneo. Una nocin interesante es diferenciar si
se trata d una act automtica o intencional. Los recursos atencionales pueden dividirse
mejor si una d las tareas ha sido objeto d aprendizaje previo. En la medida en q una
tarea sea automtica deja intactos los recursos d energa disponibles xa efectuar la orta
tarea d modo simultaneo.
Una exigencia d atencin dividida se encuentra con frecuencia en el contexto escolar,
cdo el alumno debe escuchar a la maestra mientras copia en el pizarrn, su copia
debera ser automtica.
ATENCION ALTERNANTE: implica la capacidad de cambiar el foco atencional, d modo
flexible, alternando entre diferentes estmulos.
ATENCION SOSTENIDA-VIGILANCIA: sobrepasa el estado de alerta, llevando al $ a
orientar d manera intencional su inters hacia una o varias fuentes d info y a mantener
ese inters durante un periodo prolongado d tiempo sin discontinuidad. Esta forma d
atencin permite reaccionar ante pequeos cambios. Una particular forma es la
vigilancia, q requiere del organismo un estado d alerta continuo, los estmulos a
detectar aparecen d forma excepcional y, x supuesto, imprevisible. Los $ hiperactivos e
impulsivos experimentan grandes dificultades xa mantener esta vigilancia d modo
apropiado. Ambos trminos suelen usarse como equivalentes.
Tipo de accin
ALERTA
FOCALIZADASELECTIVA
DIVIDDIDASIMULTANEA
ALTERNANTE
SOSTENIDAVIGILANCIA
Tareas Evaluativas
Tareas q miden el tiempo d reaccin expresado en
milisegundos
Tareas q requieren capacidades d filtro entre estmulos
diana (audiovisuales) y estmulos distractores (x ej, test
d tachado simple)
Tareas dobles en las q el $ deben manipular mental// 2
informaciones diferentes y procesarlas d manera
simultanea.
Tareas dobles en las q el $ debe manipular mental// 2
info diferentes y procesarlas d manera alternada.
Tarea gral// larga y montona en la q el $ debe
responder a un estimulo determinado d carcter auditivo
o visual diferenciados d otros considerados como
distractores.
-autocontrol
83
-generacin d hiptesis
-formacin d conceptos
-razonamiento abstracto
-planificacin
-organizacin
-fluidez
-memoria de trabajo
-inhibicin
-iniciativa, etc
X otra parte es igual// fundamental q los test y las bateras d atencin cumplan con
determinadas condiciones y caract basadas en investigaciones publicadas, lo q incluye:
a)
b)
c)
d)
e)
amplia estandarizacin;
Fiabilidad d administracin:
Confiabilidad test-retest
Que ofrezca evidencias d q pueden discriminar entre gpos diagnsticos
Q prueben su utilidad para aumentar la precisin en el diag y planificacin del
tratamiento;
f) Q demuestre su prctica.
86
PSICOLOGICOS
Una caract especial d la percepcin Huacana, q emerge en una edad muy temprana,
es la percepcin d objetos reales. Yo no veo le mundo simple// con colores y formas, sino
q tb percibo el mndo consentido y sgdo. Toda percepcin humana consiste en
percepciones categorizadas + q en percepciones aisladas.
La transicin evolutiva hacia formas d conducta cualitativa// nuevas no se limita
nica// en el mbito d la percepcin.
Estudios de conducta selectiva en los nios.
Se le pide a los nios d 4 y 5 aos q pulsaran una d las 5 teclas d un teclado mientras
identificaban una serie d estmulos grficos asignados a c/letra. Esta tarea, al exceder la
capacidad d los nios, causas serias dificultades xa resolver el probl. el nio realiza su
seleccin mientras lleva a cabo mov q requieren la eleccin.
La estruct d la decisin del pequeo no se parece en nada a los proc d un adulto. Este,
en 1er lugar, toma una decisin interna y dsp realiza la eleccin en la forma d un nico
mov q ejecuta el plan. En lo q al nio se retiene, la eleccin es, en cierto modo,
semejante a una seleccin aplazadas entre sus ppio mov. La vacilaciones en la
percepcin se reflejan directa// en la estruct del mov.
La diferencia + importante entre los proc selectivos en el nio y en el adulto es q, xa
el 1ro, la serie d mov d tanteo constituye el proc d seleccin. El nio no elige el estimulo
(la tecla necesaria) como pto d parida xa el mov consiguiente, sino q escoge el
movimiento utilizando la instruccin como gua xa verificar los resultados. As, el
pequeo resuelve su eleccin, no a travs d un proceso directo d percepcin visual, sino
a travs del mov, dudando entre 2 estmulos mientras sus dedos revolotean.
Resumiendo, el mov no se halla en absoluto separado d la percepcin: los proc
coinciden d modo casi idntico.
En los animales superiores la percepcin visual formas parte d un modo + complejo. El
mono no percibe pasiva// la situacin visual; una estructura d conductas compleja, q
consiste en factores reflexivos, afectivos, motores e intelectuales, se dirige hacia la
adquisicin del objeto q lo atrae. Los mov del mono constituyen una continuaron
dinmica inmediata d su percepcin.
Dsp del experimento tratamos d simplificar la tarea. Se le peda al pequeo, ante la
presencia d uin estimulo-meta, q pulsara la tecla marcada con la seal correspondiente.
A la temprana edad d 5 o 6 aos ya es capaz d completar fcil// dicha tarea. La
operacin elemental y natural, queda sustituida x otra nueva y mucho + complicada. La
tarea + simple evoca una rpta d estruct + compleja. Cdo el nio presta atencin a la
seal auxiliar xa encontrar la tecla correspondiente al estimulo dado, no exhibe ya esos
impulsos motores q emergen directa// d la percepcin. X otro lado, tanpoco se dan
aquellos mov inseguros y dubitativos q observbamos en la 1ra reaccin selectiva cdo
no utilizbamos ayudas auxiliares.
El nio q, en un ppio, resolva el probl. d forma impulsiva, trata ahora d solucionarlo a
travs d una conexin establecida internamente entre el estimulo y el signo auxiliar
correspondiente. El mov, q al ppio haba sido eleccin, sirve ahora tan solo za completar
la operacin ya preparada. El Sist. de signos reestructura todo el proc psiclogico y
capacita al nio xa dominar sus mov. Al mismo tiempo, reconstruye el proc selectivo
sobre una base totalmente nueva. El mov se separa d la percepcin directa y se somete
al control d las funciones d los signos incluidas en la rpta selectiva.
La atencin debera darse en 1er lugar entre las ppales funciones d la estruct
psicolgica q subyace al uso d herramientas. Empezando x Kohler, los estudios han
sealado q la capacidad o incapacidad d dirigir la propia atencin es un determinante
esencial del xito o el fracaso d cualquier operacin practica. La diferencia entre la
inteligencia practica d los nios y d los animales es q aquellos son capaces d reconstruir
su percepcin librndose as d la estruct determinada del campo. Con la ayuda d la
funcin indicativa d las palabras, el nio comienza a dominar su atencin creando
88
nuevos centros estructurales en la situacin percibida. Tal como afirmo Koffka, el nio es
capaz d determinar x si solo el centro d gravedad d su campo perceptivo; su conducta
no esta regulada nica// x la proyeccin d los elementos individuales. El pequeo evala
la importancia relativa d estos elementos, escogiendo nuevas imgenes d su entorno,
y ampliando as las posibilidades d controlar las actividades.
X otra parte, xa reorganizar su campo visual y espacial, el nio con la ayuda del
lenguaje, crea un campo temporal q, xa el, es tan perceptible y real como el campo
visual. El nio q domina ya el lenguaje tiene la capacidad d dirigir su atencin d un
modo dinmico. Puede captar cambios en su situacin inmediata dad el pto d vista d act
pasadas, al igual q es capaz d actuar en el presente dsd el pto d vista del futuro.
Xa el mono, la tarea es irresoluble a menos q el objetivo y el objeto necesario xa
alcanzarlo estn simultanea// ante sus ojos. En cambio, xa el nio, esta dificultad es
fcil d suponer controlado verbal// su atencin y, con ello, reorganizando su campo
perceptivo. El mono percibira el palo nos instantes, pero luego deja d prestarle atencin
una ve q ha cambiado su campo visual. El mono ha d ver para prestar atencin, el nio
presta atencin para poder ver.
El campo d atencin del nio abarca, no solo uno, sino todos los campos perceptivos
potenciales q forman estruct dinmicas y sucesivas. La transicin d la estruct
simultanea del campo visual a la estruct sucesiva del campo dinmico d atencin se
logra a travs d la reconstruccin d las act separadas q son parte d las operaciones
necesarias.
La posibilidad d combinar elementos d los campos visuales presentes y pasados en un
solo campo d atencin, a su vez, a una reconstruccin bsica d otra funcin vital, la
memoria. Los cambios q se llevan a cabo en la memoria son similares a aquellos q se
dan en el campo perceptivo del nio, dond los centros d gravedad aparecen distintos y
se alteran la relacin entre figura y fondo. La memoria del nio no solo hace q los
fragmentos del pasado sean validos, sino q acaba convirtindose en un nuevo mtodo d
unir elementos d la exp. pasada con el presente.
Creado con la ayuda del lenguaje, la futura act q puede incluirse en una act continua
esta representada x signos. Al igual q en el caso d la memoria y la atencin, la inclusin
d signos en la percepcin temporal, crea las condiciones necesarias xa el desllo d un
nico Sist. q abarca elementos efectivos del pasado, presente y futuro. Este Sist.
psicolgico naciente en el nio rodea 2 nuevas funciones: las representaciones
simblicas y las determinaciones d la accin proyectada.
Los estmulos instintivos q predominan en el animal, en el nio se convierte en
secundarios. Los nuevos impulsos, intensos y de races sociales, proporcionan al nio a
direccin a seguir. Lewin sostena q su inclusin en una tarea determinada conduce a la
reorganizacin d todo el Sist. afectivo y voluntario del nio. Con el dsllo d estas casinecesidades, el estimulo emocional del pequeo se transformaba d una preocupacin x
el resultado en la naturales d la solucin.
UNIDAD IV: APRENDIZAJE
TEXTO 13: FICHA DE NORA ABATE D TADEO: EL PROCESO DE APRENDIZAJE:
LOS APORTES DE LA PSICOLOGA COGINITIVA
INTRODUCCION:
En el comienzo d este Siglo, numerosos cambios se vislumbran como producto d
diversas variables: los requerimientos d la soc del conocimiento, d la info. y del
aprendizaje, los nuevos formatos en la comunicacin, en la presentacin del
conocimiento, entre cuestiones inciden en los proc d enseanza y aprendizaje. X todo
eso, los investigadores afirman q la educacin en estos tiempos debe ser critica,
89
Incorporacin
nuevos
conocimientos
no arbitraria, no verbalista
a
Aprendizaje memorstico
No sustantiva, arbitraria y
verbalstica
la
estruc cog
Deliberado,
Esfuerzo del sujeto
intencin
un
nivel
superior estructura
cognitiva
cognitiva
El aprendizaje se vincula a la El aprendizaje no se vincula
Motivacin
experiencia objetiva
Implicacin afectiva
en
vinculacin
nuevos por
de
conocimientos
anteriores.
los
con
a la experiencia objetiva
la No hay implicacin afectiva
relacionar
los conocimientos
los
con
nuevos
los
anteriores.
Establecer objetivos;
Seleccionar secuencias d acciones,
Ejecutarlas
Evaluarlas
del alumno d captar las exigencias d la tarea y d responder a ellas d forma adecuada,
es decir, su capacidad d reconocer u controlar la situacin de forma Cc.
En este proc, intervienen diferentes variables, las persales q se refieren a los factores
motivaciones y cognitivos; la variable tarea y el contexto. Es decir, factores
motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan en el $
cdo aprende.
Ahora bien las diferentes estrategias son:
METACOGNICION:
En la dcada del 70 Jhon FLavell, introdujo el termino xa designar la ppia Cc respecto
d los proc cog. En un comienzo, los investigadores se interesaron x los estudios d la
metacognicion en relacin con la memoria: la METAMEORIA.
Dentro d los estudios referidos a la metacognicion, se diferencian al menos 2
modelos:
1)
El q propone Flavell, basado en la idea d la reflexin Cc y en el conocimiento
sobre el ppio conocimiento;
2)
Y el q propone Brow, q se basa en la idea d las estrategias Cc e Incs referidas a
las habilidades implicadas a la ppia act.
94
En los desarrollos d la PC actual no existe una visin unitaria, sino una serie d
enfoques. Lo q tienen en comn es su nfasis en los fenmenos mentales como
agentes causales del comportamiento.
Podemos mencionar a la Ps Gentica d Piaget, la Psi Socio-histrica, el enfoque del
aprendizaje acumulativo de Gagne o la teora del aprend social d Bandura.
En estas concepciones el $ es activo, constructivista e interpretativo y el aprend es
un proc q proporciona el desllo y a la restructuracin d los esquemas d conocimientos
existentes.
Se aprende mejor aquello q se comprende adecuadamente..
Siguiendo a Resnick, 3 son los ppios dsd lo q se rige una Cs Cog d la instruccin, el
1ro, el aprendizaje se orienta hacia la construccin del conocimiento y no su absorcin
o reproduccin. El 2do, el aprend es dependiente del conocimiento, la gente usa el
conocimiento actual xa construir conocimientos nuevo. El 3ro, el aprend armoniza en
un alto grado con la situacin en la q tiene lugar.
97
del alumno: un
aprendizajes
Pesemos en como el formato d presentacin d un texto puede favorecer q este sea
+ o atractivo y la persona se sienta + o atrada para leerlo.
Ahora bien, la motivacin es un proceso interactivo tb, es decir, no depende
exclusiva// del Sujeto q aprende, sino q depende tb d la tarea, del contenido d
esta, d como esta presentada, etc, y del contexto en el se este se produce. Estos 3
factores interactan entre si determinando la motivacin del $. As el termino
motivacin variara en funcin d a cual d estos 3 factores no estemos refiriendo.
Cuando hablamos del formato del texto como en el ejemplo, no estamos refiriendo a
Variables de la letra q influye en la motivacin. tb nos referimos a la motivacin del $
cdo hablamos d q patrn motivacional predomina en un $ o en otro, estos es q
pueden ser implcitas o explicitas. O las estrategias didcticas q el $ q aprende
manipule fsica// objetos o materiales o ver una pelcula, x ej, suelen motivar + al
alumno q la estrategia receptiva-expositiva en al q el papel del alumno es clara//
pasivo. En este ltimo caso nos referimos a las variables del contexto.
En el sgte cuadro se observan las variables relativas q inciden en la
motivacin hacia el aprendizaje.
APRENDIZ O SUJETO
TAREA
Patrn
Motivacional:
creencias
epistemolgicas;
estrategias
d
aprendizaje;
estrategias
de
autorregulacin.
Habilidades Metacognitivas.
Conocimiento
previo
sobre
el
contenido d la tarea.
Modo d afrontamiento d la tarea
Motivacin d logro.
Motivacin intrnseca / Motivacin
extrnsecas.
Percepcin d la ppia capacidad
Estilo atribucinal.
Contenido y caractersticas:
novedad,
complejidad,
imprevisibilidad.
Formato de presentacin d la
tarea:
dibujos,
fotografas,
colores,
sealizaciones
del
texto q favorece o dificulta la
comprensin.
CONTEXTO
en
el
que
se
produce el aprendizaje
Situacin
formal,
escuela,
el
profesor, etc o Informal.
Conocimiento previo sobre el tema
Creencia epistemolgicas sobre q
es ensear y aprender.
Relacin con las d+ personas
participantes (alumnos, prof, gpo)
Caract peronsales y didcticos.
Caract y relaciones con el gpo.
Finalidad d la tarea: evaluacin,
trabajo cotidiano, etc.
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Todas estas variables q forman parte del patrn motivacional del $ estn estrecha//
conectadas entre si y ligadas tb al contenido d la tarea y al contexto en el q se
produce el aprendizaje q puede desarrollar y potenciar unas u otras caractersticas.
Atribuciones y Motivaciones:
Normal// buscamos una explicacin a un determinado fenmeno cdo no coincide con
nuestras expectativas. Este desacuerdo entre loq esperamos y loq sucede genera un
estado d incertidumbre cognitiva q desencadena la bsqueda d explicaciones y la
realizacin d atribuciones x parte del $.
Tres son las dimensiones q describen las atribuciones que realizan los $ xa explicar
su xito o fracaso:
- Dimensin d Estabilidad: atribuciones estables/inestables
- Foco de Dimensin de Causalidad: atribuciones internas/externas
- Control d la Situacin: causas controlables x el $/acusas incontrolables.
Las causas internas y estables pueden atribuciones d habilidad. Las internas pero
inestables producen atribuciones d esfuerzo, las cusas externas estables producen
atribuciones d dificultad d la tarea y final// las cusas externas e inestables producen
atribuciones d suerte.
Segn la teora de la expectativa-valor, hay 2 consecuencias fundamentales d las
atribuciones causales: las atribuciones afectan a la expectativa d xito futuro q tiene
la persona y a lo atractiva q resulte la tarea (valor). Los cambios d expectativa
dependen d la estabilidad d la causa (estable-inestable) y los d valor d q la atribucin
sea interna o externa. Las atribuciones d xito aumentan las expectativas d xito
futuro, mientras q las atribuciones estables de fracaso, las reducen. Las atribuciones
inestables no suelen afectar a las expectativas futuras, precisa// x su carcter
inestable.
Metas y Motivacin:
La aceptacin d una meta implica compromisos y esfuerzo x parte d la persona. Cdo
se acepta una meta existe una relacin positiva entre la dificultad d la tarea y el
rendimiento en la misma. Es decir, cto + difcil es la meta autoimpuesta, +
persistente y mayor esfuerzo dedicara la persona. Anloga//, si se rechaza la meta,
cto + difcil sea la tarea, menor ser el esfuerzo q dedica la persona a la tarea.
100
Las metas a largo plazo resultan + difciles d conseguir x cto suponen un esfuerzo
mantenido en el tiempo. Si el $ tiene un grado elevando d motivacin d logro y la
meta es aceptada x el, probable// no tendr problemas en lograr metas a LP.
En gra, la fijacin d metas aumenta el rendimiento en la tarea, pero diminuye la
motivacin sobre todo, cdo esas no son planificadas tb x el $. Sin embrago, cdo son
autoimpuestas, las metas a LP pueden generar mayor motivacin intrnseca. Si el $ se
percibe como poco competente y la tarea como extremada// difcil, rechazara la meta
yt no se implicara en a tarea. D ah la importancia d planear actividades q generen un
Reto Optimo.
Se distinguen 2 tipos d orientacin motivacional: la orientacin a la accin o al proc
d aprendizaje y la Orientacin al Estado o resultado del aprendizaje. Para lograr una
comprensin y construccin del aprendizaje, es necesario orientarse hacia el proc y no
el resultado. Se debe lograr una reflexin sobre el aprendizaje, una orientacin a la
accione estar estrechamente ligada al desllo d habilidades metacognitivas, + q un
inters en obtener determinado fin o estado, como una nota.
Otros autores distinguen entre $ orientados a metas d aprendizaje y orientados a
metas d ejecucin. Estos ltimos buscan metas orientadas al resultado concreto y a
los posibles beneficios. Los q estn orientadas a las metas d aprendizaje se plantean
metas relacionadas con la bsqueda d conocimientos o con el perfeccionamiento o
adquisicin d habilidades. Ad+ los $ orientados a las metas d ejecucin suelen
considerar a la inteligencia como algo estable y global q se evala a travs d la
ejecucin. Realizar mal una tarea puede, xa estos $, poner d manifiesto una baja
inteligencia y d ah, su miedo al fracaso. X otro lado, los $ orientados a las metas d
aprendizaje suelen considerar q la inteligencia esta constituida x diversas
capacidades susceptibles ser mejoradas. X ello, conciben las tareas d aprendizaje
como algo positivo q puede contribuir a mejorar su inteligencia.
No obstante, el ppio sist educativo al proponer normal// evaluaciones cuantitativas
favorecen la orientacin al resultado, a las metas d ejecucin y a una motivacin
extrnseca.
Percepcin d la Propia Competencia y d la Dificultad d la tarea.
La percepcin d la propia competencia frente a una determinada tarea y la dificultad q
esta plantea son 2 variables q se combinan dando lugar a una tabla d contingencia: si
me percibo como muy competente xa realizar una tarea y esta es fcil, producira
aburrimiento en el $. Si me percibo como poco competente y esta es difcil los
sentimientos ser d ansiedad y frustracin.
El flujo (reto optimo) aparece como producto d la combinacin adecuada d las
variables percepcin d la propia competencia y dificultad d la tarea. Este modelo
destaca la importancia d tener en cuenta estas variables d cara a disear las act de
aprendizaje si queremos q los alumnos/sujetos motivados.
Creencias epistemolgicas sobre el conocimiento y si relacin con la
motivacin hacia el aprendizaje escolar.
Estas creencias tienen q ver a q consideran q significa aprender, como se aprende, q
influye en e obtengas xito o fracaso en el aprendizaje, como se adquiere en gral el
conocimiento, si consideran q existe un conocimiento verdadero y absoluto o, x el
contrario, creen q es relativo y no necesaria// verdadero, etc.
El modelo propuesto x Schommer, considera q en las creencias d c/$ podran
identificarse 5 dimensiones + o independiente: estructura, certeza y origen del
conocimiento, control y velocidad d adquisicin del conocimiento. Del anlisis factorial
realizado d una cuestionario para evaluar estas creencias, se desprenden 4 factores q
caract las rpatas de los $ y q han d ser entendidos como Continuum:
- El aprendizaje es un proceso rpido: en un extremo del continuum se situara las
creencias q consideran q es el aprendizaje es un proc d todo o nada y q o se logra
101
103
poda mantener ese mismo rigor experimental y cualquier aproximacin aada otros
factores, otro impulsos q no eran tan simple y formalizables como los impulsos de
dficit; se hablaba de ansiedad, curiosidad, facilidad, diferencias individuales, etc. Se
acaba haciendo un imposible trata conceptos mentalistas rechazando factores d
interpretacin, percepcin, atencin, proc cog q eran d otro reino.
LA TRADICION COGNITIVA.
Caractersticas de la Revolucin Cognitiva:
Un comn denominador d estas teoras es el inters x recuperar el estudio d los proc
mentales, dsd la percepcin del pensamiento, una metodologa menos molecularista;
cierta pasin x la construccin d microteorias, una x c/fenmeno particular q se
estudia.
En los aos `70 las diferentes teoras motivacionales q aparecen en estoas
momentos se distinguen entre si x los distintos objetos d estudio q tratan. Lo q ocurre
con estas perspectivas cognitiva es q se expanden d una forma poco reflexiva, parten
d una teora reducida a un campo especifico d aplicacin y se quedan all. Algunos, se
atreven a dar con una supuesta teora gral d la motivacin, recogiendo x el camino
cualquier apoyatura terica q viniese bien xa ese fin. Como dira Vygotsky, esos
enfoques d la motivacin son teoras invertebradas.
La mayora d las tericas cog no intentan incluir una teora d la motivacin, + bien
pretenden quedarse en la misma cognicin, colonizando d este modo el campo
practico. Al apelar el estudio d las funciones cog se olvidan del carcter energtico y
pura// afectivo d la motivacin. D esta misma manera subordinan su idea d desarrollo
d la motivacin al dsllo d las func cog, sin referirse siquiera a un posible dsllo afectivoemocional.
El Papel de los Procesos Cognitivos en la Motivacin.
Los conductivitas han contribuido a la motivacin, concluyendo q conceptos como
impulso, incentivo y habito no podan explicar x si solos la enorme variabilidad d la
accin humana. X ej, ante un examen acadmico, q en ppio tiene un mismo valor d
incentivo externo y un mismo impulso, necesidad d aprobar, no todos los estudiantes
demuestran los mismos tipos d accin, ni se plantean las mimas metas. As no hay
otra manera d enfrentar el probl d la motivacin q teniendo en cuenta una serie d
proc Cc como la percepcin, el recuerdo, la toma ade decisiones, las expectativas, etc,
todos ellos determinan la direccin d la accin. En gral, podemos decir q las
disposiciones Cc o cognitivas caracterizan al proc motivacional y ppal// 2
circunstancias:
1. Caracterizan la interpretacin q se da d las demandas d la situacin en la q se va
a producir la accin y del resultado d esa tarea;
2. Conforman las creencias y valores q aaden estimacin a determinadas acciones
y metas.
Veamos ahora diferentes aproximaciones tericas sobre la motivacin dsd este
enfoque.
Teora de la Atribucin y Motivacin
A Fritz Heider siempre se le ha reconocido como el fundador d la va atribucional en
psicologa. Su idea bsica fue q el hombre esta motivado a buscar las explicaciones
causales d lo q ocurre en el mundo. El ser humano, naturalmente, tiende a buscar el
xq d las cosas. En este sentido, esta tendencia atribucional acta como una especie d
empuje consustancial a la especie humana.
Heider es heredero d la tradicin d la ps alemana, q se inicia con la psic del acto y q
continua con la escuela d la gestalt, es decir, esa lnea terica q da un papel central a
111
La Disonancia Cognitiva
En los aos `50 Festinger desarrollo un modelo muy ocurrente y contraintuitivo d
explicar algunos patrones d activacin humana y d camino de creencias: la teora d la
Disonancia Cognitiva. El pto de partida es q las personas preferimos un mundo
coherente, estable y ordenado. La disonancia explica como cambiamos de creencias,
x efecto d otras presiones, no d nuestra voluntad.
Ocurre este fenmeno cdo nos vemos sometidos a una inconsistencia entre nuevos
valores y alguna caract d la situacin q estamos viviendo, se produce en nosotros un
estado de disonancia, un estado desagradable. Cdo nos damos cuenta d q no
podemos cambiar la accin inconsistente con nuestros valores, podemos llegar a
cambiar nuestros valores xa reducir la disonancia.
Esa inconsistencia entre actitudes y conducta es activante, tan motivndose q se
producen incluso cambios fisiolgicos. De manera q el proc de disonancia cog cumple
todas las caract d un estado motivacional, genera tensin, busca la evitacin d una
situacin poco placentera y dirige y sienta a determinadas acciones y pensamientos
xa reducir la tensin.
Ahora bien cdo se produce la inconsistencia entre actitudes o creencias ppias o
ajenas? Pues la disonancia surge cdo se encuestan 2 creencias q no son armnicas
entre si:
a) suele aparecer este fenmeno ante situaciones d eleccin entre alternativas muy
parecidas q hacemos hoy vemos tv o vamos al cine? Ocurre la confirmacin
post-decisin: vemos los aspectos positivos de c/alternativa, la elegida y la
rechaza.
b) Muchas veces caemos en la disonancia cdo no tenemos una justificacin
suficiente, xa explicar un cambio realizado. Tenemos la tendencia a dotar d
sentido a conductas ppias q en realidad tienen muy poca justificacin.
c) La justificacin d un sobreesfuerzo es otra d las situaciones en las q fcil// se
cambia xa superar una disonancia. Se dice q las personas q realizan conductas
extremas, q significan u gran esfuerzo, tienen q desarrollar pensamientos
radicales parta justificar su comportamiento.
d) Otro caso sucede x ejemplo, algunas religiones ponen fecha y hs al fin del
mundo, algunos autores aprovecharon xa preguntar algunos fieles dsp d pasar
esa fecha si haban cambiado su fe en dicha religin, curiosa// xa la mayora ese
hecho contradictorio haba servido xa afianzar su creencia, justificaban diciendo
q Dios los haba puesto a prueba. Este ultimo caso de disonancia es curioso, no
hay cambio de creencia, sino una reafirmacin d ella misma xa evitar las
incongruencias. Cdo aparece info nueva, relevante y q contradice una creencia,
la forma d reducir la incongruencia es asemejar d alguna manera la info nueva a
las creencias firmemente establecida.
La disonancia se entiende como un estado motivacional
d evitacin d la
inconsistencia, en este sentido, se pueden distinguir 3 dimensiones caract: La
dimensin pura// motivacional, en el sentido q activa hacia una determinada
ejecucin y hacia una consecucin d una meta de reducir la tensin dominante. As,
las personas trabajan mejor, cdo el nivel d disonancia es alto y la tarea es simple, lo q
no ocurre cdo la tarea es compleja. Acompaado d esa activacin psicolgica, lgica//
tiene q producirse un determinado patrn fisiolgica, caracterizado x
vasoconstricciones sanguneas en las extremidades. X ltimo, la dimensin
fenomenolgica hace referencia a la naturaleza subjetiva d la disonancia. El efecto d
la disonancia depende, en esta dimensin, d las atribuciones internas q haga el $. El
proc d disonancia, en este sentido, se caracterizara x el hecho d q el $ percibe el
estado de activacin como subjetivo e interno, esto es, como algo personal y no
relacionado con estmulos ambientales. Esta disonancia ser mayor conforme sea
mayor la responsabilidad del $ en la situacin. Parece tb q se explica mejor la
activacin hacia el cambio d creencias si se da, como en el caso de los creyentes,
113
sobre actitudes iniciales bastante marcadas. Mientras q cdo las creencias previas del
$ son difusas, el cambio se produce x la modificacin q ocurre en nuestras
percepciones. En relacin con esto, muchos defienden q lo q real// activa al $ no es la
disonancia sino la necesidad de mantener la autoestima: antes mi imagen q mis
ideas.
Hoy da, la teora de las disonancias se aplica mejore a las situacin q e implican
cierta aversin, donde las actitudes d los d+ son muy marcadas o fuertes y las
consecuencias de mantener la disonancia se entiende q son negativas,
considerndose el ppio $ el responsable d las mismas.
El Mantenimiento del Autoconcepto.
La psi ha considerado, casi dsd siempre, q la construccin de unas determinadas
creencias sobre nuestro Yo es uno d los motores q mueven y organizan nuestra
personalidad. A partir del anlisis d la multitud d exp personales q vive, el indiv
construye una representacin gral d su identidad, d su Self. Xa c/mbito d actuacin,
forma un gpo d esquemas resistenciales al cambio, pero q a la larga se modifican.
Cabe recordar q origen del termino persona proviene de las distintas mascaras q se
ponan los actores griegos, segn fuese el tipo d argumento q se iba a representar.
El autoconcepto esta relacionado con la motivacin, como reticentes a cambiar
nuestra idea d nosotros mismos, sobre todo xq en situaciones normales suele ser
buena. D forma q aprovechamos los nuevos acontecimientos vividos xa confirmar
nuestro autoconcepto. Cdo nos encontramos con infos inconsistentes con la ida q
tenemos d nosotros mismos, automtica// distorsionamos la info q nos distorsiona. Es
decir, cualquier acontecimiento discrepante nos activa. Obviamente depender d lo
seguro q nos encontremos con nosotros mismos. X lo gral, las personas q tienen una
autoimagen dbil estn + sometidos al poder d la indo, incluso llevndolos al cambio
del autoconcepto en la direccin propuesta x la info recibida.
Algunos autores gan sealado q otra situacin motivadora relacionada con el
autoconcepto se produce cdo ocurre una discrepancia entre el self real, actual e ideal.
Se parte del supuesto (psicoanaltico) d q en todos nosotros hay unos modelos a los q
aspiramos, q deseamos, x ej, un determinado peso y talla, obvia// con un claro origen
social y cultural. D manera q hacia su bsqueda se encaminan muchas d nuestras
acciones.
CAPITULO 2: QUE ES LA LLAMADA MOTIVACION?
Xa empezar hay q detenerse a pensar en q hay detrs d este lugar comn q
relaciona los proc afectivos motivacionales con un Universo distinto d los proc
cognitivos. Recordemos q xa los griegos la psyque estaba constituida x distintos
ordenes d funciones. As, el nous, era el encargado d conocer las cosas como son, la
realidad y la verdad, y la orexius tenia la funcin de entender y d vrselas con todo lo
q tuviese relacin con los deseos, en donde el thymos regulaba la dinmica d esos
deseos. Curiosa// los deseos se imponian a los hombres y sobre todo los heroes, se
viean empujados a queres y a buscar metas q se les iponian, q les tapaba la razonm
formaban deseos una especie de pasion controladora. Dsd ese momento en nuestro
mundo se impuso la dicotomizacion del ser entre razon y pasion. c/ teroia del hombre
tomada partido al respecto, pero lo gral, han sidp + las teoras q en nuestro mundo
occidental se ham decantado x el predominio d la razn q x la fuerza d lo practico.
Esto es clarto en psicologa, aunq hay q reconocer q huno momentos en q el papel d
loa afectivo en la explicacin del comportamiento tuvo grande lugar, como con le
psicoanlisis. En la psic actual, han seguido prefieriendo supeditar lo afectivo a los
cognitivo. Pero aspiramos a una consideracin integrada d esos 2 ordenes d proc
psicologicos.
114
DETERMINANTES DE LA ACCIN
Antes q nada, hablar d motivacin es referirnos a aquel proceso q explica el xq d la
accin Huacana, es ujna idea inadecuada. Las razones q determinan una accin no
son solo motivacionales, hay otras causas: lo q sabemos hacer, lo q nos dejan hacer,
loq nos obligan a hacer, etc, son tb cusas y origen d los comport.
Con tan solo queres nos e desarrolla una accin. Hay razones no personales q
pueden justificar ciertas actividades, reazones q estn en la situacin concreta en
donde se realiza la accin: en las condiciones ficias y sociales del entorno concreto.
Las ordenes, las restricioes, lo habitos d otras peronas pueden estar ene l origen d
nuestros compotamentos.
Pero las otras razones q explican una accin, la q no son motivaciones, no siempre
estan fuera del $. Tb hay otros determinantes personales como las creencias, los
conocimientos y valores q resultan d la elaboracin cognitiva d nuestra experiencia y
q sesgan el tipo d accin d c/u. Y x ultimo, no basta con conocer, creer, hay q saber
usas esos saberes, destrezas y habilidades.
HACIA UNA DEFINICION DE TRABAJO DE MOTIVACIN
Qu entendemos x motivacin?
La RAE define al termino motivacin como un ensayo metal preparatorio d una accin
xa animarse a ejecutarla con inters y diligencia. A esto habra q aadirle 2 aspectos
+: el 1ro hace referencia a la necesidad d enfatizar q la motivacin se entiende como
un proc psicolgico, no meramente cognitivo, la energa q proporciona la motivacin
tiene un alto componente afectivo, emocional, q determina la planificacin y la
actuacin del $. El 2do es q solo se puede aplicar con propiedad el concepto cdo nos
referimos al comportamiento humano q tiene algn grado d voluntariedad, el q se
dirige hacia algn propsito personas + o internalizado.
Hablamos d un proc dinmico, + q d un estado fijo. Como todo proc lo conforman
una serie d estados o fases d carcter cclico q estn en continuo flujo, en crecimiento
o declive. Se incluyen en este proc todos aquellos factores cognitivos y afectivos q
influyen en la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad d accin q persigue
alcanzar un fin determinado.
X otra parte, ese dinamismo motivacional dentro del $ esta regulado y graduado x 3
dimensiones:
1) Aproximacin-Evitacin: estudiar motivacin no es solo estudiar nuestros
deseos o gustos, sino tb aquellos q queremos evitar. El propsito, meta es algo + o
querido o + o evitado. As, x ej, el miedo al fracaso y la bsqueda del xito son 2
polos d un continuo d motivacin hacia el logro.
2) Autorregulada (intrnseca)- Regulada externamente (extrnseca): una accin
puede surgir d intereses o necesidades personales de c/indiv o puede estar + o
graduada x los dictados d la situacin en la q nos encontramos, rendir una materia q
no nos gusta x ej.
3) Profundo (implcito)- Superficial (autoatribuido): segn se trate d un proc
muy amplio, d una tendencia gral bsica, muchas veces no Cc o se trate d un
planeamiento Cc d intereses concretos.
Estas dimensiones no son criterio antolgicos, su funcin es simple// clarificar y
organizar el complejo desorden q amalgama comn // dentro del campo motivacional.
X otra parte, no hay proc humano q se pueda entender fuera del marcos social.
115
humana a prederir ser agente d sus actos. Esta idea cristalizo en el campo concreto d
la motivacin con el trabajo de DeCharms. La ppal variacin q introduce este autor,
con su su concepto de causalidad personal, es el nfasis q marca en la importancia d
la exp personal real de sentirse uno mismo agente d la accin q , segn el, es algo +
q simples// creer q se tiene control sobre esa accin. No obstante, no podemos
entender la causalidad personal como un ppio gral bsico xa estudia la motivacin. No
es motivo especifico, significa q c/u prefiere escoger sus xa obtener un objetivo q
sirve xa calificar cualquier exp humana.
Tradicionalmente, Decharms considera q los diferentes grados posibles d causalidad
personal se pueden organizar en un continuo con dos polos extremos:
-El origen: en donde se encontrara las acciones + genuina// autodeterminadas,
libres d ser percibidas como impuestas. Se supone q cdo uno realiza un
comportamiento guiado x causas internas esa act tendr una carga afectiva
satisfecha, se es + optimista, confiado, se acepta mejor el riesgo, etc.
- El pen: en el extremo contrario estaran las acciones q se consideran sujetas a
merced d fuerzas externas, aquella q el $ se siente forzado a realizar. En la medida en
q pensemos q lo q hacemos esa determinado x causas ajenas a nosotros, esas
acciones comportan afectos negativos, se esta a la defensiva, indeciso, en definitiva,
desmotivado.
La idea d la preferencia del hombre x sentirse origen d lo q hace se incluye en un
marco + gral d considerar la accin humana, se convierte en un elemento bsico, d
los modelos psicolgicos q suponen q la accin esta bajo el dominio d estados
intencionales.
El sentimiento d autodeterminacin es fundamental xa la vida psquica. Hay
planteamientos q van en esa lnea, y en algunos casos llegan incluso a considerarla
una necesidad psicolgica q cumple la misin fundamental d impulsar al ser humano
a dominar su entorno, d manera q cdo se alcanza esa sensacin d control, esta viene
acompaada x emociones positivas relacionadas con el inters y el placer.
En diversos estudios, ppal// en el campo d la clnica, se ha defendido q uno d los
factores q facilita el ajuste y la estabilidad metal es el q se ha llamado ilusin o
creencia de control, q se define como el concepto d causalidad personal o
autodeterminacin, esto es, tener la sensacin d q se controla y se determina una
accin. Tal ilusin d control no es un sesgo d pensamiento + ni un error d apreciacin,
es una tendencia bsica y d carcter adaptativo q permite al $ ejecutar d forma
satisfactoria la mayora d las acciones humanas. X ej, se ha visto q las ilusiones
positivas d control promueven un estado d animo + positivo, q favorecen las
relaciones sociales y el trabajo creativo, eficaz y productivo. En esta lnea, cdo uno
cree q puede controlar algo d la situacin estresante se desenvuelve mejor. X el
contrario, la perdida control inclina la balanza a favor del desajuste, la
desorganizacin y parece q hasta predispone a la enfermedad. En este sentido,
parece q exista una relacin inversa entre estrs incontrolable y rpta inmunolgica, es
decir, a mayor estrs menos control, menos capacidad d defensa del organismo, +
fcil ser entonces sucumbir a enfermedades inmunolgicas, como el cncer, etc. Un
ltimo ej, parece q en el proc d tratamiento psicolgico xa la recuperacin de cierta
estabilidad emocional y psquica en las personas q han sufrido algn acontecimiento
traumtico: violacin, accidente, etc, juega un papel importante la recuperacin de
sensaciones positivas d control d las acciones d la persona.
ELEMENTOS Y FASES DEL PROCESO MOTIVACIONAL
La Interpretacin de la Situacin, d los Escenarios que vivimos
117
las realidad q analiza la ciencia no las pede percibir el hombre con los sentidos. Lo q
hacen las cs es crear metaforas q pretenden describir como son y como funcionan sus
objetos d estudio, forman teoras y construyen instrumentos metodolgicos xa dar
forma e interpretar y manipular esos objetos.
En este sentid, lo q 1ro d debemos decir, es q la motivacin no existe en la realidad
perceptiva, es n constructos creado x unos cientficos. Atendiendo a una demanda
social se crea algo til, lo delimitacin, intentamos darle apariencia d realidad, con
una forma u una figura terica, diseamos instrumentos xa manipularla e intentamos
controlarlos: todo ellos, xa poder mejorar el conocimiento y la vida d los d+.
Del guin Motivacional a su Uso Dramatrgico.
Es tradicin ya en psicologa q cdo consideramos la estructura y funcin de un
fenmeno psquico permanece d alguna manera en la memoria, acabemos
recurriendo a la nocin de esquemas. Siguiendo la tradicin, deberamos considerar q
los motivos serian unas estructuras simplificadas d smbolos en la M q recoge
nuestros deseos y propsitos. Pero esto no + q repetir el viejo modelo asociacionista.
Pero este modelo clsico de los esquemas supone una modelo dualista del ser
humano, una vision q no resuelve el probl d la relacin mente-cuerpo. Dsd una
postura + material no premos crear un artefacto como son los smbolos d la mente, q
se alejan d la base biolgica q sustenta todas las operaciones del hombre del cerebro.
Uno d los caminos q a nuestro modo d entender es una avance a la hs d postular
una estructura bsica d la funciones psicolgicas y d los proc afectivo-emocionales, se
encuentra en los postulados basucos d la tradicin sociohisotirca o las del llamado
gpo PDP (Procesamiento Distribuido en Paralelo) q se basa en los postulados del
funcionalismo.
Podramos considerar q los motivos tiene una estructura d esquemas o guiones de
accin, algo as como secuencias, guiones xa actuar q orientaran y darn fuerza o
energa hacia determinados objetivos o propsitos bsicos: a unas metas. En dicha
secuencia motivacional intervendran otros aspectos, ad+ del propsito final o meta,
como son los diversos automensajes q se da el $, las expectativas, los obstculos, etc.
La nocin de Guion deriva d la nocion de scrip de Abelson, estos son formaciones
generales d crecimiento q describen una secuencia d acciones o escenas apropiadas e
interconectadas, q se refieren a una situacin particular. Como el resto d los
esquemas, los guiones se forman constantemente cdo se usan o aplican a un
contexto especifico.- Los guiones tendran tema (afiliacin), papeles tpicos (mujer
enamorada) condiciones iniciales( se desea alcanzar una meta d intimidad)
secuencias d escena (planificacin d acciones, obstculos, etc) uy con cjto de accione
dentro d c/escena. La meta determinara todo el guin motivacional, los deseos, el cjto
d acciones y de creencias se supeditaran a esa meta anticipada. Todo ello modula la
accin d el $ y es decisivo xa dar + o energa a la accin. As, puede decirse q los
guiones motivacionales incluyen distintas escenas en las q se especifican las metas,
las acciones, las creencias, los obstculos, ayudas, afectos y resultados. Estos guiones
construyen y validan la comunicacin. Son patr0ones q se organizan y activan en c/
contexto concreto y q, ad+, los eventos q tienen en cuenta contiene un serie d deseos
asociados, d metas, creencias, estilos tributitos, d estados fisiolgicos, de recuerdos
autobiograficas q modulan la accin. Su fuerza y dsllo depende del modo en q el $
entienda las demandas y posibilidades d la situacin concreta. As se formara un
patrn motivacional. En definitiva los guion no existiran en ningn sitio d mente, no
se conciben como estables, guardados intactos, en c/situacin su funcionamiento y
fuerza varia, estn en continua formacin, son proc d accin, no copias simblicas d
objetos, su existencia es subsimbolica.
El ppio de organizacin psicolgico de estos esquemas d estas secuencias es mas
narrativo q conceptual. En la actividad d la cc d las personas esos guiones se
organizan en distintas narraciones, tienen una secuencia y una trama o fabula,
120
En definitiva, nos empeamos en mantener q los discurso son d las pocas cosas q
nos muestran los $, otra cosa es su accin cotidiana. Xa comprender los conceptos d
emocin, motivacin, meta, etc,, es necesario 1ro q describamos lo q se entiende
ordinaria// x estos conceptos. Luego sera tarea del psiclogo-cientfico, el prescribir
cuales d esos atributos son relevantes xa explicar, analizar, transformar y aplicar
cientfica// esos conceptos. Los conceptos d sentido comn son el contexto de
descubrimiento d los psiclogos. Y el papel d estos es el de, a partir d los conceptos
cotidianos, ver como se conforman y se verifican en los escenarios reales, donde se
dice q se generan uy con las acciones q ella se posibilitan. Probablemente, los guiones
as obtenidos, no sern una demostracin suficiente, pero son nada + u nada q el
pto d partida y llegada. La PP necesita ser explicada, no descalificada.
TEXTO
N
16:
METACOGNICION
Y
EDUCACION.
CAPIULO
1:
PERSPECTIVAS CONVENCIONALES D LA METACOGNICION DE MAR MATEOS
Las personas no solo elaboramos conocimientos sobre el mudo fsico y social, sino q
ad+ nos interesamos x los fenmenos del mundo psicolgico, tanto propio como
ajeno. Este inters es el q nos lleva a construir conocimientos sobre la cognicin o
act cog, es decir, sobre como percibimos, comprendemos y aprendemos, etc, ese
conocimiento sobre la cognicin, en sentido amplio es lo q nombramos como
METACOGNICION. Aunq esta puede concebirse como el conocimiento de un demonio
especifico, la importancia e inters q ha ganado se debe al hecho d es se trata d una
amplia herramienta d aplicacin, q puede extenderse a otro dominios d
conocimiento. X definicin, Flavell afirma q en la cognicin entran en juego siempre q
operamos intelectual// en algn dominio, y donde hay cognicin puede haber
metacognicion a grandes rasgos, podemos diferenciar la act cognitiva necesaria xa
llevar a cabo una tarea d la metacognicion necesaria xa la comprensin de cmo se
realiza la tarea.
No obstante, el concepto de metacognicion es uno d los mas borrosos de la
literatura psicologica, debido a q ha sido adoptado diferentes acepciones y usos. X lo
q habra d explicar las diferentes facetas d esta, tal como ha sido abordada x
diferentes perspectivas psicolgicas.
El conocimiento y el control d la ppia actividad cognitiva como dominio d la
metacognicion.
La mayora d los autores q se ha ocupad d la metacognicion suelen delimitar 2 sgdos
del termino aunq interconectados: 1) se concibe como un producto o contenido
cognitivo. Se define como el conocimiento q las personas adquieren en ralcio con el
ppio funcionamiento cognitivo. Y 2) se asimila a los proc u operaciones cog. Se refiere
a los procesos de supervizacion y regulacin q ejercemos sobre nuestra ppia act cog
cdo nos encontramos con una tarea. Eta distincin entre conocimiento y control
metacognitivo es consistente a la distincin dentro d la PC entre el conocimiento
declarativo, relativo al saber que y el conocimiento procedimental, referido al
saber como. En consecuencia, es posible diferenciar 2 componentes cognitivos, uno
d naturaleza declarativa y otro de carcter procedimental. Ambos importantes y
relacionados, ya q el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivas
xa autorregular eficazmente sus aprendizajes, y a su vez, la regulacin ejercida sobre
los ppios aprendizajes pueden llevar a adquirir nuevos conocimientos relacionados
con la tarea y sus ppios recursos.
2 son los investigadores mas renombrados dentro d este ambito: Flavell y Brown.
a) Las ideas Pioneras de Jhon Flavell (PC estructural)
Este autor fue quien acuo el termino de metameoria xa referirse al conocimiento
q adquirimos sobre los contenidos y proc d la M. Este la consideraba como una d las 4
grandes categoras d fenmenos q intervienenen en la M: Capacidades Bsicas;
122
progresar la act cog hacia la meta y son Metacognitivas cdo su funcin es supervisar
ese progreso. X ej un estudiante q se prepara xa el examen, leyendo y releyendo un
texto, toma notas y dsp se autocuestiona sobre el contenido za comprobar si esta
preparado o no. En este caso, la lectura y la toma d notas, corresponde a estrategias
cog y el auto-cuestionamiento a estrategias metacog. Tb puede ocurrir q una misma
act tenga una doble funcin, cog y matacog, preguntarse sobre el contenido d un
texto a aprender puede contemplarse como una act dirigida a aumentar el
conocimiento (cog) o como un xa comprobar el dominio sorbe el mismos
(metacog).
La relacin entre estos, es q el conocimiento metacog desempea un papel
importante en toda clase d act cog. Nuestras acciones en tareas de comprensin, d
comunicacin y resolcion de probl, peden responer a algn conocimiento q tenemos
almacenado en la M. . X ej, al tratar d aprende un alumno n nuevo contenido, puede
saber q el tema le resulta poco familiar (variable d persona), q la forma en q esta
organizado el texto afecta su dificultad d comprensin (variable tarea) y q tratar de
organizar el contenido mediante, xej, la elaboracin d un mapa conceptual es un
procedimiento til xa facilitar el aprend (variable estrategia). Los conocimientos
metacog constituyen la base d datos relativos a las variables persona, tarea y
estrategias, q es necesario xa activar xa alcanzar METAS COGNITIVAS. Este
conocimiento, a su ves, en la base d las exp metacog. Ad+ la exp metacog pueden
desembocar en una revision d conocimientos metacog, x ej, repasar aquel contenido
q vemos q no recordamos fielmente. En definitiva, los distintos componentes metacog
y cog, q intervienen en la accin cog interactan entre si, d tal modo q cualquiera d
ellos, puede relacionarse con cualquiera d los restantes.
b) Las Ideas de Ann Brown (PC del Proc d Info)
Este modelo, al = q el anterior, incluye la act estratgica d los $, pero el nfasis esta
puesto en otro lado. Xa Flavell, las estrategias con una parte del cuadro gral cog y
metacog, mientras q xa Brown, el comportamiento estratgico se sita en el centro d
la act cog. Partiendo d la distincin q la psic del proc d info establece entre los proc
automticos y los controlados. Brown define la metacognicion como el control
deliberado y Cc d la ppia act cog. Las act metacog son, ac, los mecanismos autoregulatorios q emplea un $ durante el intento activo de resolver problemas: a) ser Cc
d las limitaciones d la capacidad del ppio sist (tiempo q puede llevar a completar la
tarea); b) conocer el repertorio d estrategias q posee y el uso apropiado; c) identificar
y definir los probl., d) planificar y secuenciar las acciones necesarias cxa resolverlos y
e) supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha d los planes y su efectividad.
D acuerdo a esta posicin, algn tipo d Cc y conocimiento explicito del ppio
funcionamiento cog es una condicin esencial xa la solucin eficiente d probl. Si una
persona no es Cc d su repertorio d estrategias es poco probable q las despliegue d
forma flexible xa adaptarse a la demandas d la situacin. Dice Brown q una tcnica se
convierte en estrategia cdo el $ sabe cdo, como y dond usarla. La autocc es, entones,
un prerrequisito xa la autorregulacin. Gran parte d dsllo consiste precisamente en un
aumento progresivo del control sobre la ppia act cog, control q comienza siendo
externo y q gradual// va siendo interiorizado.
X otra parte Brown dice tb, q la capacidad xa resolver probl se incrementa con la
automatizacin d los elementos + rutinarios d la tarea, d manera q los proc
controlados solo con necesarios xa procesar los elementos + novedosos. Los
expertos, regulan sus proc d forma deliberada y automtica, hasta q surgen proble,
entonces, la regulacin automtica se abandona y pasa a ser ejercida d manera cc y
deliberada.
Posterior// este autor distingue entre 2 tipos d fenmenos metacog, aunq estrecha//
relacionados:
124
Metacognicion y Cognicin
Esta relacin es otra d las cuestiones controvertidas. En el terreno d la metamemoria
x ej, las revisiones + recientes tanto cuantitativas como las cualitativas muestran q
125
cuenta tanto las semejanzas culturales y biolgicas q subyacen a los indiv como las
diferencias q existe entre ellos.
Hay q destacar tb, con Vygotsky, q tanto el dsllo ontogenetico como el
microgenetico estn inmersos en los proc d dsllo implicados en los cambios sociales y
filogenticos. El dsllo d la vida evoluciona con el dsllo cultural y d la especie q, a su
vez, se produce a lo largo del tiempo histrico.
Considero q el dsllo es multidireccional, + q orientado a un punto final especifico, a
travs d un proc d crecimiento nico y unidireccional el dsllo avanza en direcciones
variadas y conlleva no solo importantes semejanzas, sino tb diferencias esenciales en
las rutas q conducen a las metas q busca una comunidad determinada. El progreso
debe ser definido d acuerdo con las metas locales, en relacin con el dsllo en
dominios especficos y determinados, a siu vez, x metas y probl tanto cultural como
biolgicos. El punto final del dsllo es una meta valiosa, pero algo q esta unido a su
propio contexto y cultura, como cualquier otra meta o punto d llegada del dsllo,
valorados x una determinada comunidad.
Las destrezas q c/comunidad valora constituye las metas locales del dsllo. Las
practicas so q poyan el dsllo del nio se relaciona con los valores y act q, en esa
comunidad, se consideran importante. Pero incluso tratando d ir + lejos en este
anlisis, no es posible determinar si las metas o costumbres d una soc son +
adaptativas q las d otras, del mismo moda q los juicios acerca d la adaptacin no
puede separarse d una sist d valores.
Entender matas y destrezas valoras en la propia comunidad del nio es esencial xa
definir el pto de llegada del dsllo, lo mismo q xa examinar las destrezas cognitivas del
nios y las costumbres especificas d participacin guiada utilizada z el nio, sus
cuidadores y las personas con las q interacta.
Las cuestiones relacionadas con la direccin y las metas del dsllo son bsicas xa
entender la esencia del proc d dsllo. Aunq algunos investigadores se pregunten q es lo
q hace desarrollarse al nio, en mi opinin, dsllo, cambio y act son inherentes a la
existencia humana. + q tener q explicar el hecho d q el dsllo tiene lugar, es necesario
determinar las circunstancias x las q el dsllo sigue un curso u otro. Estudiando el
movimiento fsico, Newton sealo q la materia permanece inmvil cdo no hay una
influencia exterior. Un objeto inmvil permanece inmvil, pero un objeto en
movimiento continua movindose a lo largo d su trayectoria a no ser q algo
intervenga (roce o impacto con otro objeto). El cambio es inherente a los organismos
vivos. Los humanos son algo + q materia fsica, la vida misma implica ritmos y netas
q generan movimientos y direccin superiores a las del curso uniforme d la materia
fsica. El dsllo esta construido sobre las transformaciones y los ritmos intrnsecos ala
vida, lo q necesita explicacin es la direccin del cambio y los patrones d la vida q
organiza el cambio en direcciones especificas.
El Contexto Sociocultural de la Mente en Desarrollo: un Marco Conceptual
Las perspectivas q enfatizan el contexto social del dsllo cog del indiv derivan d la
teora sociohistrico de Vygotsky y otros autores.
Vygotsky identifico 2 caract ppales interconectadas d la act productiva humana, q
son fundamentales xa la psicologa: su Estructura similar a una herramienta
(instrumental) y su inclusin en un sist d interrelaciones con otras personas. Estas
caract son las q definen la naturaleza d los procesos psquicos humanos. La
herramienta mediatiza la act, y d este modo, conecta a los humanos, no solo con el
mundo d los objetos, sino tb con potras personas. X ello, la act d los humanos asimila
las experiencias del genero humano. Esto significa q los proc mentales, las funciones
psquicas superiores, adquieren una estructura unida necesaria// a los moldeados
sociohistrico// y a los mtodos q les han sido trasmitido x otros, mediante proc d
trabajo cooperativo y d interaccin social. Los Proc Psic Sup, exclusivos d los
humanos, pueden ser adquirirdos unica// mediante la interaccin con otros, es decir, q
131
PROCESOS AUTOMATICOS
Apenas consumen atencin
SE ADQUIEREN X APRENDIZAJE
Una vez adquiridas, se modifican con
dificultad
No requieren esfuerzo Cc
Se ejecutan eficazmente en condiciones
adversas
Producen interferencia en situaciones de No interfieren en la ejecucin de una
doble tarea
segunda tarea.
De hecho ninguna conducta humana compleja podra ejecutarse con eficiencia si
alguno d sus componentes no se hallaran automatizados como consecuencia de
aprendizajes. La automatizacin d algunos componentes permiten dedicar recurso
cognitivos a lo q hay de nuevo en al tarea.
Una 1ra ventaja d las conductas automatizadas frente a las q requieren proc +
controladas es su rapidez d ejecucin, se dispara, de modo inmediato y casi
obligado sin control, en presencia d los indicios adecuados. Las ventajas se derivan d
esta rpta inmediata resultan obvias en muchas tareas, al facilitar tiempos d reaccin
+ rpidos, como un conductor. En otros casos, cdo se trata d tareas + reflexivas,
como hacer un diag medico o leer un texto esas ventajas pueden ser menos
aparentes, pero tb se producen y q permiten procesar + info en la misma cantidad d
135
Ad+, la adquisicin d esos paquetes cerrados d info tiene solo una utilidad relativa
xa futuros aprendizajes. Si en la cultura tradicional, se suma q todo lo relevante deba
conservarse en la MP, xq no haba soportes alternativos de acceso fcil y generalizado
a esa info, en esta sociedad d la info, deberan d empaquetarse solo aquellos
conocimientos, es decir, aquellos q se usen con frecuencias como un instrumento en
situaciones d doble o mltiples tarea. De nios, nos obligaron a empaquetar todos
los elementos d la tabla peridica, las capitales de frica, la ley de Newton,
operaciones de raz cuadrada y clculos algortmicos, Qu queda d todo ello dsp?
Solo aquella info q recuperamos con cierta frecuencia x resultarnos til o instrumental
como la tabla d multiplicar, algunos smbolos qumicos, etc; merecen ser
empaquetadas d esta forma. La info q se aprende d modo ciego y rutinario, aunq se
recuperen con mucha rapidez y eficacia solo se recuperan como un paquete
cerrado, en las mismas condiciones d su aprendizaje y no sirven za generalizarlos a
ningn contexto o situacin nueva.
En consecuencia, el aprendizaje no puede reducirse a un automatizacin rgida, se
requiere tb d comprender y dar sgdo a lo se hace.
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
La principal limitacin del aprendizaje asociativo es q repitiendo y juntando piezas
jams lograremos comprender lo q estamos haciendo.
Existe una imposibilidad d los Sist. artificiales d conocimiento, meras maquinas d
asociar o computar, q carecen d estados metales y cc, hacr q no puedan comprender
nunca o q hacen. Comprender es algo + q aprender a juntar c/u d las partes q
componen un puzzle (rompecabezas). La comprensin requiere no tanto juntar o
yuxtaponer los elementos d info como organizar esos elementos, relacionndolos
dentro d una estructura d sgdo. X proc de Ap Asoc, x repeticin, no llegara nunca el
lector a entender nada. Se necesita un aprend distinto, constructivo, q se basa en
comprender el sgdo del material y no solo en intentar copiarlo literal// con + o
fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigir a extraer el sgdo d un texto, d ah q
se le llame tb Aprendizaje Significativo. La clave xa recordar un n mayor d ideas d un
texto es lograr formarse una idea gral sobre su contenido, y puede ser menos fcil en
el caso d un texto suma// abstracto. As el lector podr entenderlo en caso d activar
alguna idea gral a la q vincular lo ledo. (ej pag 157).
Esta es idea central del aprendizaje constructivo: se trata d un proceso en el q lo q
aprendemos es el producto d la info nueva interpretada ala luz d, o a travs d lo q ya
sabemos. No se tarta d reproducir info, sino d asimilarla o integrarla en nuestros
conocimientos anteriores. Solo as comprendemos y adquirimos nuevos sgdos o
conceptos. D alguna forma comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.
Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia d su interaccin con la
nueva info.
D hecho, esta es una exp demasiado habitual en la practica d los aprendices, q se
ven obligados a condensar textos y materiales d aprendizaje, devolviendo, palabras
sin mucho significado (como leer smbolos chinos). Cdo la situacin de aprendizaje se
vuelve adversa, xq no entendemos q tenemos q aprender, xq no nos interesa o xq no
tenemos tiempo, recurrimos a proc d aprendizaje + primitivos y menos vulnerables. Si
queremos evitar, como aprendices o como maestros, estas frecuentes regresiones a
aprendizajes + primarios, debemos comprender las condiciones q debe reunir una
situacin de aprendizaje xa favorecer la comprensin mediante proc constructivos.
Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo.
Los requisitos necesarios xq q s produzca un aprendizaje constructivo, dirigido a la
comprensin, son + exigentes q aquellas fciles condiciones requeridas x el Ap Asoc.
A partir d las ideas d Ausubel, comenzamos x las caract q deben tener el material d
aprendizaje, xa q pueda ser comprendido, la principal exigencia es q tenga una
137
usan xa organizar y dar sentido nuevos aprend, su interaccin con los nuevos
materiales d aprend acaba, mediante proc d construccin dinmica, x modificar esos
conoc previos, haciendo q apartir d ellos se construya nuevas representaciones.
Los procesos de construccin del conocimiento.
Cdo una nueva info es procesada u organizada a travs d ciertas estructuras d conoc
previo, el grado d reconstruccin a q se ven sometidas esas estructuras depende d
como perciba el $ la relacin entre esa nueva info y la previa. En lugar d ser un proc
automtico d reforzamiento o consolidacin, la construccin de conoc requiere tomar
Cc d las diferencias entre esa nueva info y las estructuras q intentan asimilarla o
comprenderla. Mientras q los Proc asociativos se apoyan en el xito d aprend
anteriores, incrementando su probabilidad d ocurrir, los proc d construccin tienen su
origen en la toma d Cc d los fracasos, o desequilibrios en trminos d Piaget, entre las
representacin y la realidad d la q pretende dar cuenta.
Dependiendo no solo d la naturaleza d la relacin existente sino sobre todo del
grado en q el $ tome cc o reflexione activa// sobre los conflicto entre sus conoc
previos, y la nueva info, podemos encontrarnos con diversos proc, q implican
diferentes niveles d construccin. A partir d los proc d equilibracion del conoc
propuestos x Piaget, pero tb d los proc d aprendizaje postulados x los tericos d
esquema (norman) y otros autores (como Pozo) se pueden establecer 4 niveles d
construccin o reconstruccin d los conoc previos como consecuencia d esa
asimilacin d nueva info.
Lo 1ero q puede suceder es esa asimilacin o construccin esttica, no d lugar a
ninguna acomodacin o construccin dinmica, es decir, q el $ no detecte ningn
conflicto q justifique modificar, aunq sea minima//, sus conoc previos. X lo tanto, no
habr ningn aprend constructivo. Esta situacin es muy frecuente en situaciones d
aprend real, ya q, al ser la mayor parte d los conoc previos implcitos, los $ no suelen
percibir su falta de ajuste a la realidad
Pero tb puede suceder, a poco q el $ forzando a reflexionar sobre sus propios conoc
implicaos, q detecte alguna pequea anomala, un desfase q pueda incorporar a
travs d proc d crecimiento, como una excepcin o una info adicional q aadir a su
esquema o estruct cog. Con frecuencia, los proc de crecimiento sirven xa dar cuenta d
los desajustes entre las estruct cog y las info recibida en forma de excepciones q
confirman la regla. Cdo sucede un imprevisto, podemos buscar una explicacin ad
hoc d esa anomala, q tiene x finalidad preservar, con el menor cambio posible,
nuestras estruct conceptuales.
Cdo esas anomalas se hacen +`frecuentes, se va haciendo + difcil atribuirlas a
factores externos a nuestros conoc previos o teoras. Se hace necesario un ajuste (3
tipo de proc) d esos conoc, q se logra x proc d generalizacin, extensin del mbito d
aplicacin d un conoc previo; o d discriminacin, reduccin d ese mbito d aplicacin.
En gral, tiende a ser + fcil discriminar, construir una nueva categora o estruct, x
proc d escisin, q generalizar, integrar las excepciones generando una nueva
categora + gral a partir d varias categoras ya existentes.
Sin duda, esta ultima relacin, la conexin entre situaciones inicial// diferentes
mediante la construccin d una nueva estruct conceptual q se d cuanta d lo q tienen
en comn situaciones aparente// tan dispares, es una va xa la restructuracin d esos
conoc anteriores, el cambio radical, y ocasional, q se produce, como consecuencia del
aprend constructivo (4to tipo). La restructuracin implica reorganizar todo el arbold
conociditos, d forma q lo q estaba en las races pase a las ramas y al revs.
Asumir la teora newtoniana sobre el mov d los objetos o la psic cog del aprend
puede requerir un profundo cambio conceptual q se apoya en otro niveles d
construccin q no solo van facilitando sino q van creando la necesidad d esa profunda
restructuracin d nuestros conocimiento.
139
Aprendizaje
memorstico
No
sustantiva,
arbitraria
y
verbalstica
No hay esfuerzo por
integrar los datos
incorporados
a
la
estructura cognitiva
preexistente.
El aprendizaje no se
vincula
a
la
experiencia objetiva
No hay implicacin
afectiva
por
relacionar los nuevos
conocimientos con los
anteriores.
3- El aprendizaje conductual-cognitivo:
Las estructuras cognitivas, generalmente denominadas esquemas, que dan
lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de predisposiciones
genticas y del aprendizaje generado a travs de las experiencias vividas, propias de
cada persona.
142
EN
Durante muchos aos, los alumnos d todas la instituciones educativas en gran parte
del mundo, fueron entrenadas y formadas siguiendo las premisas del conductismo:
ejercicio, ensayo y error, condicionamiento y sist d premios y castigos tendientes a
establecer formas d comportamiento acordes con los modelos ideales d funcionamiento
establecidos acordes x los sectores dominantes d c/sist social. Otro tanto ocurri en el
campo d la industria y el comercio. La organizaciones desarrollaron sist d seleccin y
clasificacin del personal, basndose en la aplicacin d instrumentos capaces d
discriminar aptitudes, d acuerdo con una composicin d la inteligencia ligada a las
normas d eficiencia y rendimiento propias d una ideologa pragmatista.
Mientras tanto, en el campo d la clnica, la salud mental estuvo dominada x el
biologismo y la psiquiatra conservadora, a la q se opuso gradual// el renovador
pensamiento psicoanaltico. La expansin del psicoanlisis justifico los enfrentamientos
entre ambas teoras en cuanto el conductismo decidi, a partir d la dcada del `50,
ocupar ese espacio q haba dejado vacante hasta entonces.
Al reaccionar contra el dominio terico del conductismo, la naciente PC estableci la
necesidad d centrar nuevamente el estudio del $ en el campo d la psicologa. El $ haba
quedado reducido a responder a las exigencias d un exterior. Con el advenimiento d
la moderna PC, el $ se redito como un ser activo y capaz d influir decidida// en la
elaboracin d la realidad q le toca vivir. El $ volvi a ser considerado como alguien q
participa activa// en la conformacin d los actos d conducta, y su exp. comenz a ser
concebida como un acto d construccin d la realidad.
No es casual q un n importante d los pioneros + significativos del naciente mv.
fueran conductistas como George Miller. Pareciera q, la fuerte identificacin con un gpo
es el mejor pto de partida xa convertirse en un critico importante d ese Sist. esta
situacin revela, q en algn momento existi la certeza d q el conductismo haba
topado contra la pared q no le permiti avanzar mas.
Las preocupaciones q la PC contempornea retoma no son diferentes d las q
plantearon filosos en pocas remotas, ya q ha existido dsd los pre-socrticos una
preocupacin x dilucidar la relacin entre el objeto y el $ d conocimiento.
As, la PC vuelve a plantear la necesidad d adentrarnos en la intimidad del $, en la
privacidad d la mente, en los espacios secretos d la subjetividad, xa trata d responder
del mejor modo posible a alguna d estas preg Cmo llegamos a conocer lo q
conocemos? Q tipos d conoc existen y cual es la relacin entre estos?
El pensamiento cognitivista se ha emparentado con la tradicin q, en el campo
psicolgico del SXX, especial// representada x la investigacin clnica al estilo d Freud y
sus seguidores. Xq, sin duda alguna, en el psicoanlisis podemos encontrar un modelo
d pensamiento q investigo sobre las propiedades internas del $, sobre las condiciones d
produccin d lo mental, visto dsd su arquitectura interior. Y como ocurre en tantas
oportunidades, caminos q avanzas dsd lugares muy distantes entre si llegan a
encontrarse en algn punto d su evolucin.
Sobre la articulacin del psicoanlisis y la PC se han dicho muchas cosas, a mediados
d los `50, comenz a desarrollarse con mucha fuerza un nuevo modo d enfocar el
comportamiento interesado en desentraar la famosa Caja negra q los conductistas
haban cerrado x muchos aos. Pero q ahora los cognitivitas haban vuelto a abrir. El
instrumento inicial fue el resultado d una renovacin tecnolgica, q genero gran
impacto en nuestro siglo, y en especial, a partir d la 2GM, generado consecuencias tb
en el orden cultural q se traducen en nuevos ordenamientos d las relaciones humanas.
La ciberntica, la informtica y todo el despliegue de la tecnologa computacional,
plantean nuevas reglas en todos los planos d la vida contempornea. As la PC es la
rpta, en el mbito d la psicologa, a esta revolucin tecnolgica y su lenguaje, su estilo
y sus modalidades constituyen la muestra + elocuente d la interrelacin q lo largo d la
historia han tenido los dsllos tecnolgicos y los modelos d pensamiento. En un 1er
momento, la PC se abri paso junto a la gigantesca promesa d descubrimiento q supuso
el hallazgo d ciertas semejanzas entre el cerebro y la computadora. Dsp d argos siglos,
145
individuos son capaces de procesar informacin, sea esta examinada, dsd el puto de
vista d las caractersticas emotivas, q dan lugar a los patrones afectivos q determinan
el estilo de c/persona.
La PC emprendi el anlisis d la conducta elaborando una serie d conceptos nuevos
como esquemas, planes y guiones, con el propsito d proveer una representacin d la
manera d operar d la mente.
Los conceptos d la PC constituyen elaboraciones centradas en la descripcin d los
proc, antes q d los contenidos, lo q les otorga un alto nivel d formalizacin potencial
capaz de trasferir tales conceptos como instrumentos tiles xa ser aplicados en
diferentes contextos empricos. Tal ves esos mismos puedan se una fuente d peligro si
los usuarios la conducen a una metadescripcion vaca, pero si la instrumentacin se
realiza dentro d los limites d una clnica rigurosa, es indudable q contamos con
poderosas herramientas xa agilizar el examen del modo como operan los fenmenos
psicopatolgicos.
La PC se abre como una gran posibilidad xa la expansin del campo de la psic clnica
en gra, sus postilados implican una redefinicin q puede sintetizarse en las sgtes
caract: 1) recentramiento del $ como propulsor activo d las condiciones q hacen posible
el conocimiento d la realidad; 2)consideracin d su tarea cognoscente como fruto de
procesar info; 3) provisin d un nuevo cjto de conceptos: esquemas, mapas, guiones,
etc; capaces d operar como herramientas eficaces xa lograr una nueva manera d
describir los fenmenos psquicos; 4) nfasis en el anlisis d proc x sobre el anlisis d
contenidos.
La PC se ofrece como un marco conceptual, q al centrarse en un ana lisis procesal,
profundiza el examen acerca d Como ocurren los fenmenos antes de intentar saber
el Porque d esa ocurrencia. Esto tiene notorios alcances en al Campoo d la clnica,
pues descentra la preponderancia otorgada al probl etiolgico, y recupera el nfasis en
el poder semiolgico d la tarea.
En la historia del pensamiento psicopatolgico es una muestra de las diferentes
modalidades con q se enfoco la naturaleza d los trastornos. Ha habido enfoques
monocusalistas, pluricausalistas, multideterminista, etc. pero la PC plante a q, la mejor
manera d comprender una perturbacin puede no comenzar x identificar una causa,
sino acertando a elaborar un modelo d como y en q circunstancias ocurre ese
fenmeno. En consecuencia, no se trata de modificar esa causa sino d producir un
proc d cambio organizado.
La PC no ha contribuido ha contribuido a elaborar una nueva sicopatologa, en el
sentido d configurar un nuevo Sist de ordenacin y una taxonomia particular, no existe,
en ese sentido, una sicopatologa cognitiva. Pero ha hecho importantes contribuciones,
permitiendo una nueva lectura d los trastornos q ayudo a enriquecer la visin d ellos,
generando profundas repercusiones en el campo asistencial.
CAP 6: CARCTER CONSTRUCTIVO DE LA EXPERIENCIA PSICOLOGICA
La Actividad Psquica Como Construccin de la Realidad
La experiencia psicolgica puede definirse como el cjto d operaciones interiores y
exteriores q realizan los seres humanos en su condicin d $ q una incesante act
gobernada x su afn d conocimiento. Dicha exp surge del entrecruzamiento d 2 factores
codeterminantes bsicos: la act biolgica y la act Social. Sin ellos, dicha exp no tendra
lugar, pero tampoco es reducible a dichos factores. Vista dsd el pto de vista psicolgico
la exp humana se origina en este entrecruzamiento, pues ambos concurren
simultanea// en la creacin de las condiciones q hacen posible la aparicin d lo
psquico. Esta tradicin se enraza en la tradicin iniciada x el pensamiento
Vygotskiano.
148
Son Sintnicas cdo guardan adecuada correspondencia con las estruct q han servido
xa organizar la exp pasada y permiten anticipar las exp futuras. La sintona es la
cualidad fundamental, ya q define el grado d equilibrio q rige en la arquitectura d la
identidad persona.
Decimos q las estruct son armnicas cdo guardan el nivel d info, q habitual// procesan
es adecuado xa los esquemas d procesamiento disponibles. X distintas razones, este
nivel, puede alterarse, alcanzando la cantidad y complejidad d la info, q circula en el
sist, valores q traducimos como disarmonicos xa procesar la exp.
Finalmente, las estruct son Coherentes cdo su organizacin relativa muestra una
adecuada sincronizacin en las operaciones respectivas. Esta cuestin d la
coherencia/incoherencia, d los sgdos es una d las cuestiones sobre las q + han
reparado los psicoterapeutas a lo largo d los aos. Estos han acostumbrado iue en
busca d las contradicciones q muestran los pacientes cdo hablan, describen
conductas u operan su comportamiento en el contexto d una sesin.
Los terapeutas se ocupan d hacer notar a sus pacientes q, mientras en un momento
decan estar contentos con algo, dicen Lugo no estarlo ya. En el mismo sentido, no
dejaran d observar q el paciente se re mientras cuenta cosas q dice q lo hacen
padecer, etc. las contradicciones d todo tipo q los terapeutas creen observarse en sus
pacientes son loa prolongacin d las equivocaciones, lapsus y actos fallidos d los q
Freud habla en su Psicopatologia d la Vida cotidiana. En ellas puede observar perfecta//
el carcter constructivo d la experiencia, del mimos modo q aprendimos a observar
como se reflejaba en ese tipo d producciones, la presencia del Incs.
Igual// es necesario hacer una observacin: lo terapeutas deben aprender a ver tb en
esas contradicciones modos d significar y no deben confundirse, realizando
descripciones objetivas d la falta d acuerdo lgico entre fenmenos. La relacin
esperada entre in contenido verbal y un expresin emocional es una concesin lgica
xa un observador, pero no necesaria// refleja la nica ni la mejor manera d establecer la
ligazn entre esos estados.
Las contradicciones observadas son una va xa explorar si el paciente reconoce dichas
discrepancias en el momento d proceder a su autoobservacin. Solo entonces decimos
q las estruct del paciente son incoherentes, y el mimos tratara d ser coherente.
Nueva// reaparece aqu un tema filosfico d importancia, al intentar describir q los
proc funcionales son el resultado d categoras como la sintona, la armona, y la
coherencia, estamos identificando la normalidad, la salud, el bienestar, etc, como
formas d un orden q traducen el equilibrio y la correspondencias. El debato sobre este
punto es una d las cuestiones + profundas y enriquecedoras del campo teraputico. X
un lado se pude cuestional la legitimidad d establecer los criterios d salud, x
correspondencia con un orden sintnico.
Lacan y sus seguidores se cuentan entre los +`activos cuestionadotes en estos
temas. Su embate tuvo un blanco muy definido: la versin norteamericana del
psicoanlisis. Hartmann haba sostenido enfticamente la existencia d mecanismos del
yo libres d conflicto, abriendo las puertas a la psic del yo.
Durante un largo tiempo, se debati extensa// sobre si la tarea psicoteraputica deba
ser o no favorecedora d la adaptacin. En lugar d discutir sobre la conveniencia o
inconveniencia d favorecer la adaptacin, debera discutirse sobre w tipo d adaptacin
se propicia. La visin clnica es contundente, los pacientes buscan ayuda xa poder
adaptarse, d alguna manera, a ciertas situaciones o circunstancias. Desconocer este
punto es una falacia. Cdo hablamos d un orden, cdo describirnos la bsqueda d una
relacin santnica en el universo contractivo, cdo observamos la necesidad d obtener
cierta armona informacional y cierta coherencia procesal, estamos hablando d un
orden personal, d un equilibrio q refleje la singularidad q no es, x otra parte, producto
exclusivo del indiv, pues debe expresar tb las condiciones especificas d los grupos y la
soc en q pervive la cultural.
154
signo es un patrn lingstico, un tipo d instrumento q tuene cierta forma, con una
funcin consolidada xa operar ciertas experiencias. La cultura es el mbito q sirve xa
alojar y transportar estos patrones a travs d la sucesin histrica. La cultura es tan
preformante d la realidad psicolgica como puede serlo la organizacin cromosomita.
Estos contenidos se procesan dinmicamente, es decir, ocurren muchas experiencias
q refuerzan los significados. Pero tb es frecuente q se produzcan variaciones. Estas, son
transformaciones q registramos cdo ocurren d manera dramtica.
Ad+, lo q hace q los sgdos se organicen d cierta manera es el cjto d circunstancias en
q se desarrollan. Lo fundamental q quiere mostrar Bruner al decir, q todo lenguaje esta
anclado, es q siempre tiene lugar en un contexto. Este es un espacio formado x el cjto d
significaciones interpersonales q ordena la produccin del $. Los distintos contextos
posibles q pueden recurrir un indiv, permite obtener una representacin cabal del mapa
cognitivo d ese indiv.
La propiedad d elaborar sgdos no es una simple tarea d acumulacin d contenidos,
implica, sino, un proceso mediante el cual el $, activa// maneja cierta info, y se
autoorganiza. Dicho procesamiento ocurre d forma dinmica en un tiempo q no es
cronolgico sino q supone un acontecer histrico y se ajusta a determinadas
circunstancias en un espacio mental especfico, q marca los limites d la accin
constructiva.
Dinmica de las Estructuras: Interaccin Interno-Externo y Evolucin
Las estrcut estn sometidas a proc d cambio permanentes, ya q estn determinadas
dentro d los limites d la experiencia biolgica y sociocultural, mbitos q requieren, a su
vez, d una act constante xa asegurar su preservacin. Los fenmenos biolgicos estn
gobernados x una necesidad permanente d cambios, q obliga a transformaciones
constantes, inherentes a la preservacin d la vida y su continuidad a travs d la
especie. La incorporacin d alimentos tomados del , su degradacin y procesamiento,
todo lo q los organismos hacen za vivir exige situaciones d continuo cambio. Y en el
caso d los fenmenos sociales nos encontramos con una situacin similar. Tb estn
sometidos a operaciones constantes y d cambio, como resultado d la accin q implica el
interjuego d fuerzas q operan en su interior. Desarrollo d la produccin d bienes y
servicios, desplazamientos sociales de orden jerrquico, etc, todas las sociedades
implican mv. q testimonian al viejo proverbio d q solo en el crecimiento se evita la
disolucin y la muerte.
La experiencia impulsa a los indiv d modo incesante a cambiar las estruc d sgdo.
Estos cambios sen el resaltado una doble exigencia:
a) exigencias q provienen del ineludible Intercambio entre lo Interno y lo
Externo,
El mundo en el q transcurren nuestra experiencia esta surcado x infinitos movimientos
informacionales q describimos q como desplazamientos fsicos, energa, impulsos,
instintos, etc. estamos expuestos a una masa permanente d estmulos q operan d
manera autnoma respecto d nuestra actividad. Habitamos un espacio transitado x un
ambiente fsico q incluye nuestro entorno inmediato y tb nuestro entorno mediato. Al
mismo tiempo, existe un ambiente social, q es presente y se refleja en un microcosmo
social y cultural, y q tb es pasado y esta instalado sobre el cjto d rstos q la produccin
humana ha logrado rescatar a lo largo del tiempo.
La masa informacional, q atraviesa el ambiente en dond nos toca actuar no es ola//
algo q se nos impone, sino algo q contribuimos a generar, d acuerdo con nuestros
requerimientos y con nuestros ppios d organizacin. X lo tanto, entre el $ y el entorno
existe un intercambio permanente.
La realidad externa al indiv genera necesidades mediante los estmulos q actan
sobre el, obligando al funcionamiento d mecanismos adaptativos d forma
permanente; la realidad interna opera activa// planteando, ella tb, requerimientos xa
si misma y hacia el exterior. Lo q llamamos interno o externo en este caso nos e
156
refiere a los limites perifricos del cuerpo, esos trminos definen los limites
operaciones d un Sist d procesamiento q delimita, hacia adentro, el espacio subjetivo
d produccin d signos y hacia fuera, el entorno en el sentir + amplio posible.
Llamamos interno a las operaciones del $ en cto procesador d info, y externo al cjto o
universo con el q intercambia datos y en el q vuelca sus acciones.
b) exigencias planteadas x la tb ineludible Evolucin Vital. Evolucin asociada
a los fenmenos del desarrollo, es decir, del incremente y
transformacin del complejidad del Sistema
El paso del tiempo impone esta 2da fuente de exigencias q plantea la exp d forma
fermente. Ellas se refieren, x un lado, a proc biolgicos: el crecimiento y las fuerzas
naturales del dsllo plantean al indiv nuevos requerimientos a c/instante, los q pueden
tomar, segn distintos momentos d la vida, la forma de potencialidades expandidas,
crecimiento fsico, aumento d la capacidad motora, etc; as como reduccin d esas
potencialidades, signo d envejecimiento. La evaluacin plantea, x otro lado, una serie
d exigencias en el orden social a medida q transcurre la vida d las personas. Se
espera q un nio de 6 aos asita a las escuela, q un joven e 20 curse estudios
superiores, q la personas de mayor edad se ocupen d los nietos, etc. tanto las
exigencias evolutivas q margen del dsllo biolgico como social son ineludibles en
cuanto determinan una expectativas d cambios q deben acompaar a c/ momento
vital, con independencia d las formas particulares q ello pueda asumir en c/gpo soc y
cultural.
c) existe una tercera forma de exigencia que podemos denominar
PSICOLOGICA
Normal// lo describimos como una tendencia natural d los indiv a interesarse x la
novedad, x lo diferente. Las cosas q resultan novedosas, las cosas q implican una
diferencia, tienen una propiedad intrnseca d generar inters y x lo tanto atraccin.
Ello obedece al hecho d q todo conocimiento, una vez alcanzado, impulsa hacia una
forma de investigacin mayor a la anterior. Esto ocurre en todos los niveles: en el
orden practico, estimulando nuevas manipulaciones con los objetos, en el orden fsico,
incentivando la bsqueda d nuevas marcas, en el orden sexual, impulsando nuevos
modos d buscar placer, etc
El conoc d algo es el punto de partida d una bsqueda, y en ello radica una buna
cuota d la tarea socioconstructiva d los seres humanos. El psicoanlisis, en la obra d
Lacan, se ha investigado el papel d la falta operando como disparador del deseo q
mueve a los seres humanos. La hiptesis d q el deseo surge en relacin con una falta
en tan cierta como q las personas se ven impulsadas en pos d un completamiento, lo
q acta como movilizador d la accin es la relacin entre la carencia basica y la
certidumbre d la muerte.
Contenidos Mentales de las Estructuras
Puesto q todo sgdo se constituye intersubjetivamente, los signos q configuran los
contenidos mentales, son siempre d carcter social, al mismo tiempo q expresan la
produccin personal del $ individual o el gpo en gral una tarea central de la
psicoterapia es indagar el alcance d los sgods idiosincrsicos (singulares-personales) q
manifiestan las peculiaridades d ese $. El trabajo del terapeuta se dirige a examinar,
junto con el paciente, cuales son los contenidos especficos empleados en
c/construccin. Ello implica desmenuzar los matices con q c/perronas emplea los
signos.
Los 3 aspectos q componen los contenidos mentales, no se superponen entre si, c/u d
ellos supone la accin de operadores selectivos, encargados d procesar aspectos
especficos d la experiencia. Esta autonoma relativa explica q podamos hablar de
comportamiento inteligentes, afectivos, y evaluativos. Se dice q la resolucin d un
157
aos, del juicio de bondad. Sabemos d amores q hacer crecer al otros, pero tb d amores
e destruyen al otro.
Necesitamos conocer y ese conocimiento implica tener tb, algn sgdo d los juicios
presentes en c/campo d la exp.
Circunstancias que rodean la Produccin d significados
La formacin d representacin tiene lugar en el marco d diferentes contextos. El orden
sociocultural constituye uno d ellos. El tipo de sociedad, las formas d org dominantes y
el modo d distribucin del poder conforman un base d exp en torno s las conductas
potenciales q sus integrantes pueden desplegar.
Una d las consecuencias + significativas d la influencia d este contexto en el campo
teraputico es la manera como condiciona las relaciones interpersonales, especial// en
lo q atiente a los vnculos primarios, as como en las prescripciones sobre la
territoriedad d lo publico y lo privado y la transicin entre ambos. Un pto importante se
refiere al tipo d org fliar. La dinmica d los gpos fliares depend en gran medida d las
caract del entorno macrosocial. Estudios sobre diferentes configuraciones fliares han
puesto d manifiesto la influencia d c/m odelo sobre las caract d sus integrantes.
El orden biolgico opera como un factor constituyente en la medida en q delimita os
alcances y las limitaciones d c/conducta. Sabemos q el disfuncionamiento d la glndula
tiroidea opera como factor predisponerte d comportamientos d ansiedad. Etc. el estado
d salud fsica del organizamos es, x lo ytanto un contexto decisivo q tb delimita los
emergentes dentro d los q pueden fluctuar la act representacional.
Al enfrentar a nuestros pacientes procuramos examinar detenida// estos contextos, ya
d ello depender el tipo d abordaje + favorable xa c/caso. El peso relativo d c/contexto
deber tener muy en cuenta xa decidir el tipo de indicacin teraputica. D ello se
desprender la conveniencia o no de indicar q el paciente reciba sola// psicoterapia una
combinacin d otras formas de tratamiento, una propuesta d abordaje centrado en un
indiv, en una pareja, en una flia. Del anlisis d las circunstancias q rodean el tipo d
disfuncin xa q se nos solicita ayuda depender, pues, el tipo d indicacin q se realice.
La conveniencia d contar con un modelo integrativo d asistencia en salud mental se
refuerza en la idea d poder disponer d todas estas alternativas conjuntamente, para
seleccionar la mas adecuada xa c/caso, sin necesidad d operar con modelos diyuntivos
al mimos tiempo.
Evolucin d las estructuras: desarrollo y completamiento; diferenciacin y
complejidad creciente
Hemos sealado q las estruct d sgdo se conforman respondiendo a la necesidad d
organizar nuestra exp. Dichas estruct son moldes q preparan nuestras acciones, al
tiempo q se verifican en ellas, x lo tanto, no hay orden d pres.
Cendencia entre estrcut d sgod y accin. Las estruct d sgdo no son esquemas fijos,
evolucionan y su evolucion depende d las nuevas exigencias, necesidades y deseos.
Xa comprender cabal// nuestra manera d organizar la realidad, es muy importante a
tener presente q las estruct se rigen x ppios evolutivos, o sea, q a partir d su
constitucin originaria se desarrollan en forma progresiva, tendiendo a cu
completamiento. Las distintas instancias d cambio q pueden a travesar los seres
humanos son relativas a las diferentes vicisitudes q acontecen durante el proc d
crecimiento y desrrollo d las estruct d sgdo, as como d los obstculos q se presentan
en ese camino.
Nuestro sgdo d cualquier campo d la exp se inicia en la forma d una estructuracion
provisional q nos permiten manejarnos tentativa// con ella, q admiten, ulteriores
desarrollos progresivos con la finalidad d completar esas estructuras y permiten as el
crecimiento personal. Una vez organizada, toda estruct d sgdo admite la incorporacin
d nuevos elementos, el dsllo d nuevas relaciones entre los elementos exitentes y el
aumento d su complejidad d forma indefinida.
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