A busca do sentido da formao humana: tarefa da

Filosofia da Educao
The search for the meaning of human formation: a task for the
philosophy of education
Antnio Joaquim Severino
Universidade de So Paulo
RESUMO
O trabalho desenvolve uma reflexo sobre a educao entendida como processo de
formao humana, buscando ver quais os sentidos que essa formao recebeu ao
longo de nossa tradio filosfica e na contemporaneidade, uma vez que ocorreram
mudanas nas concepes que os homens fizeram do ideal de sua humanizao.
Sob tal perspectiva, recoloca em discusso as relaes entre as diversas dimenses
da educabilidade humana, destacando as dimenses tica e poltica que, at o atual
momento, prevaleceram como fundamentos da compreenso da prpria natureza
da educao e concluindo que hoje a formao humana, visada pela educao,
compreende-se como formao cultural. Essa idia d educao uma finalidade
intrnseca de cunho mais antropolgico do que tico ou poltico. Essa reflexo sobre
a natureza da educao implica igualmente explicitar o lugar e o papel da Filosofia
da Educao, como esforo hermenutico de desvelamento da prtica educacional,
tal como ela precisa se desenrolar nas mudadas condies histrico-culturais da
atualidade. A discusso permite, assim, no apenas interpelar momentos
significativos da expresso histrica da Filosofia da Educao na cultura ocidental,
mas tambm debater contedos tericos fundamentais do debate filosfico sobre o
sentido da educao, debate que se impe com renovada fora para os educadores
no enfrentamento dos desafios que esto sendo colocados pelas novas condies da
ps-modernidade, responsvel por um profundo questionamento das referncias
filosficas da tradio cultural do ocidente.
Palavras-chave: Filosofia da Educao tica Poltica Formao cultural.
ABSTRACT
The work conducts a reflection on education understood as a process of human
formation, trying to perceive the meanings attributed to this formation throughout
our philosophical tradition and in contemporaneity, since there have been changes
in the conceptions men have made of the ideal of their humanization. Under such
perspective, the article brings back to the discussion the relations between the
various dimensions of human educability, highlighting the ethical and political
dimensions which, until the present moment, have prevailed as the foundations of
the understanding of the very nature of education, and reaching the conclusion that
human formation today, as targeted by education, is understood as cultural
formation. This idea gives education an intrinsic purpose of a character that is more
anthropological than ethical or political. Such reflection on the nature of education
equally entails making explicit the place and role of the Philosophy of Education as
a hermeneutic effort of disclosure of the educational practice as it needs to unfold
under today's changed historical-cultural conditions. The discussion thus allows not
just to inquire into significant moments of the historical expression of the
philosophy of education in Western culture, but also to debate fundamental
theoretical contents of the philosophical argument over the meaning of education,

an argument that stands with renewed strength before the educators meeting the
challenges posed by the new conditions of postmodernity, responsible for a
profound examination of the philosophical references of Western cultural tradition.
Keywords: Philosophy of education Ethics Politics Cultural formation.
Na cultura ocidental, a educao foi sempre vista como processo de formao
humana. Essa formao significa a prpria humanizao do homem, que sempre foi
concebido como um ente que no nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de
si mesmo como que buscando um estgio de maior humanidade, uma condio de
maior perfeio em seu modo de ser humano. Portanto, a formao processo do
devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivduo natural devm
um ser cultural, uma pessoa bom lembrar que o sentido dessa categoria
envolve um complexo conjunto de dimenses que o verbo formar tenta expressar:
constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao lado de,
desenvolver-se, dar-se um ser. relevante observar que seu sentido mais rico
aquele do verbo reflexivo, como que indicando que uma ao cujo agente s pode
ser o prprio sujeito. Nessa linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por
incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade,
como conformar, deformar. Converge apenas com transformar... A idia de
formao pois aquela do alcance de um modo de ser, mediante um devir, modo
de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um mximo
possvel de emancipao, pela condio de sujeito autnomo. Uma situao de
plena humanidade. A educao no apenas um processo institucional e
instrucional, seu lado visvel, mas fundamentalmente um investimento formativo
do humano, seja na particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito
da relao social coletiva. Por isso, a interao docente considerada mediao
universal e insubstituvel dessa formao, tendo-se em vista a condio da
educabilidade do homem.
Trata-se, sem dvida, de um objetivo que soa utpico e de difcil consecuo vista
da dura realidade histrica de nossa existncia. No entanto, foi sempre um
horizonte constantemente almejado e buscado. E ainda o continua sendo mesmo
diante das condies atuais da civilizao, por mais que estejam marcadas pelo
poder de degradao no mundo tcnico e produtivo do trabalho: de opresso na
esfera da vida social; e de alienao no universo cultural. Essas condies
manifestam-se, em que pesem as alegaes em contrrio de variados discursos,
como profundamente adversas formao, o que tem levado a um crescente
descrdito quanto ao papel e relevncia da Educao, como processo intencional
e sistemtico. No entanto, essa situao degradada do momento histrico-social
que atravessamos s faz aguar o desafio da formao humana, necessria pelas
carncias nticas e pela contingncia ontolgica dos homens, mas possvel pela
educabilidade humana. Quando se fala, pois, em educao para alm de qualquer
processo de qualificao tcnica, o que est em pauta uma autntica Bildung,
uma paidia, formao de uma personalidade integral.
O objetivo deste ensaio desenvolver uma reflexo sobre como a educao, na
qualidade de processo de formao humana, foi concebida, buscando ver quais os
sentidos que essa formao recebeu ao longo de nossa tradio filosfica, uma vez
que ocorreram mudanas nas concepes que os homens fizeram do ideal de sua
humanizao. Sob tal perspectiva, recoloco em discusso as relaes entre as
diversas dimenses da educabilidade humana, destacando as dimenses tica e
poltica que, at o atual momento, prevaleceram como fundamentos da
compreenso da prpria natureza da educao. Ao refletir assim sobre a natureza
da educao, busco igualmente explicitar o lugar e o papel da Filosofia da Educao
como esforo hermenutico de desvelamento da prtica educacional, tal como ela
precisa se desenrolar nas mudadas condies histrico-culturais da atualidade. Essa

discusso permite assim no apenas interpelar momentos significativos da

expresso histrica da filosofia na cultura ocidental, mas tambm retomar
contedos tericos fundamentais do debate filosfico atual sobre o sentido da
educao.
O propsito o de trazer tona a questo da natureza da educao em relao
formao tica e formao poltica, campos da prtica humana que sempre foram
associados educao pela reflexo filosfica. E a hiptese que me proponho
defender a de que a educao vem sendo pensada hoje como formao cultural,
perspectiva que realiza uma sntese superadora das perspectivas anteriores que a
conceberam como formao tica, num primeiro momento, e como formao
poltica num segundo momento. A elaborao desse novo modo de se conceituar a
educao, na minha leitura, ocorreu tanto como processo histrico-cultural e como
processo de construo lgico-conceitual.
Com efeito, constata-se no mbito da histria da filosofia, no contexto do
desenvolvimento da cultura ocidental que, num primeiro momento histrico-terico,
identificvel com os perodos da Antiguidade grega e da Medievalidade latina que
a tica prevaleceu como matriz paradigmtica da formao humana, ou seja, o
ideal humano era o aprimoramento tico-pessoal e esta era a finalidade essencial
da educao. J num segundo momento, historicamente situado na Era Moderna,
esse ideal se delineava como uma adequada insero da pessoa na sociedade.
A poltica era a grande matriz. E agora, no momento histrico recente da
contemporaneidade, a reflexo filosfica passa por uma inflexo nesse modo de se
conceber a prpria idia da formao humana e, conseqentemente, tambm se
transforma o modo de se ver a educao. Mesmo sem a nitidez das perspectivas
anteriores, o que parece estar se delineando uma dimenso do formar que
afirma, nega e supera as perspectivas ticas e polticas da educao, tais quais
delineadas ao longo da nossa tradio filosfica ocidental. Sem perder as
imprescindveis referncias ticas e polticas, mais que se afirmar como processo de
formao de um sujeito tico ou de um sujeito cidado, o que est em pauta a
prpria construo do sujeito humano no tempo histrico e no espao social, como
sujeito integralmente tico e poltico, pessoa-habitante de um universo coletivo.
Para o olhar da contempornea Filosofia da Educao, o homem, ser em devir, ser
inacabado e lacunar, no tem um ideal a ser buscado ou a ser realizado, mas
encontra-se condenado a construir para si uma configurao prpria no prevista
nem previsvel, como se tivesse que dar a si mesmo uma destinao. E assim tanto
a tica como a poltica perdem suas, at ento, exacerbadas autonomia e
preponderncia como referncias bsicas isoladas para a prtica educacional.
Agora, nessa prtica, o homem no se desenha mais como um ser pessoal,
desempenhando um modelo de ao, nem como puro ser social, membro
devidamente adequado sociedade, tal parece ser o significado que vem tomando
hoje, no quadro da filosofia contempornea, o prprio conceito de formao,
perspectiva articulada particularmente pela Teoria Crtica da Escola de Frankfurt,
marco referencial da emergncia do modo atual de filosofar. Sem dvida, ao longo
dos trs milnios da expresso cultural da filosofia no Ocidente, tica e poltica
sempre apareceram como referentes da educao. J a Antiguidade expressava
explicitamente essa relao tanto quanto a Modernidade nunca descartara a
referncia tica. Tambm hoje continua recorrente a presena dessas
perspectivas nos discursos educacionais. No entanto, nesses trs momentos, sua
fora significadora assume conotaes especficas diferenciadoras em funo do
papel que assumem nessa relao.
Em que pese a forte inspirao da matriz frankfurtiana dessa reflexo, meu ngulo
de abordagem centra a ateno no significado da educao, tal qual eu o vejo no
processo de constituio terica no mbito da atual tendncia da Filosofia da
Educao. para destacar esse momento de instaurao que vi a necessidade de

me reportar a momentos articuladores da trajetria histrica de grandes expresses

filosfico-antropolgicas da Filosofia da Educao no contexto da cultura ocidental.
Essa retomada apresenta-se-me no apenas como uma circunstncia contextuante,
mas como uma exigncia propriamente filosfica, por entender que tambm o
pensamento se constitui historicamente, no sendo possvel compreender suas
manifestaes atuais sem acompanhar sua gnese e formao. No entanto, o
objetivo do presente trabalho refletir sobre o sentido em si da educao, frente a
suas modificadas relaes com a tica e a poltica, tais como essas dimenses
foram vistas at hoje.
Nunca demais lembrar que a Filosofia da Educao no uma revisita histria
da Filosofia. O seu objeto de preocupao e estudo so as condies reais da
educao, tais como se desenham a cada momento histrico, e o recurso s
referncias histricas s se justifica quando se precisa estabelecer algumas balizas
contextuais ou quando se trata de evidenciar a historicidade das manifestaes
lgico-conceituais do pensamento humano. Trata-se, pois, de uma reflexo analtica
e crtica sobre a problemtica da educao, com o propsito de tentar decifrar o seu
sentido possvel. Entretanto, por outro lado, tambm oportuno lembrar que,
embora precise considerar os conhecimentos produzidos pelas Cincias da Educao
e pelas Cincias Humanas, a perspectiva filosfica diferente dessas cincias, dada
sua inteno de buscar fundamentos, entendidos estes como nexos conceituais
explicativos. Isso justifica a dmarche filosfica como exerccio mais autnomo da
subjetividade em relao a procedimentos metodolgicos e tcnicos e a abordagens
empricas dos fenmenos, objetos das cincias. A questo fundamental que cabe
Filosofia da Educao responder aquela do sentido e da finalidade da educao.
Em assim sendo, sua perspectiva diferente daquela da Sociologia da Educao, da
Psicologia da Educao, da Histria da Educao, da Economia da Educao etc.,
encarregadas de estudar os fatos educativos sob os diversos aspectos de suas
manifestaes concretas.

A educao sob o signo da tica

O testemunho da histria da filosofia autoriza a afirmar que a educao foi
primeiramente pensada como formao tica. De fato, o discurso filosfico da
Antiguidade e da Medievalidade sempre concebeu a educao como proposta de
transformao aprimoradora do sujeito humano. De imediato, essa proposta se
radica na pressuposta universalidade da natureza humana e a educao vista
como formao tica.
Ainda que etimologicamente tica e moral retirem seu sentido de costume (ethos,
em grego, e mos, em latim) e este, por sua vez, do habitat, da moradia habitual,
estrutura modal dos seres vivos de habitar o mundo, o conceito quer designar, no
categorial filosfico, uma qualidade do sujeito humano como ser sensvel aos
valores, com um agir cuja configurao se deixe marcar por esses valores a que
sua conscincia subjetiva est sempre se referindo. Sensibilidade axiolgica que, do
ponto de vista de sua experincia pelo sujeito, anloga sensibilidade epistmica
da razo. Caracterstica especfica dos seres humanos, ela precisa ser cultivada e
sustentada, pois, tanto quanto o conhecimento, essa experincia no fruto da
ao exclusiva das foras vitais e instintivas do ser vivo. Da o papel primordial que
atribudo educao: empreendimento tico-formativo, processo de
autoconstituio do sujeito como pessoa tica. a paidia proposta no quadro da
cultura clssica grega e latina.
No entanto, desse processo de constituio do sujeito tico, no esto ausentes, na
filosofia antiga e medieval, as aluses s dimenses social, poltica, comunitria da
existncia histrica dos seres humanos. Basta citar como exemplos as clssicas

obras A repblica, de Plato, e a Poltica, de Aristteles. No entanto, todas as

referncias ao poltico, que so feitas nessas e em outras obras, direcionam-se
ao dos indivduos. A poltica fica como que condicionada tica, ou seja,
qualidade e intensidade do aprimoramento da postura e das aes morais das
pessoas individuais. A boa qualidade da plis est na dependncia direta da
qualidade da vida individual dos seus habitantes. Plato, ao construir seu modelo
da cidade ideal, desenvolve uma proposta filosfica de uma pedagogia ticopoltica, na qual o conhecimento e a prtica da virtude vo garantir a viabilidade e a
legitimidade do Estado. Para Plato, a educao, se praticada pela razo
procedendo dialeticamente, torna-se o fundamento e a sustentao da justia.
Entretanto, a justia nada mais do que a dimenso social da virtude, o princpio
da tica social que sustenta a vida digna da comunidade. A sociedade justa se
sustenta nos princpios da tica.
Primeiro a estabelecer uma Filosofia da Educao na cultura ocidental, de acordo
com parecer de Moreau (1978), Plato via a educao como a necessria formao
do esprito. Ao ensino, cabia o conhecimento em geral, mas a educao visava uma
boa conduta de vida, a virtude. A grande questo era como formar os homens de
bem e lev-los ao conhecimento do bem assim como sua prtica. Em pauta, pois,
como lembra noBanquete, "... a transcendncia soberana do esprito" (Plato,
1979, 205-212).
Tambm a idia aristotlica de poltica est intrinsecamente vinculada a um
fundamento tico. bem verdade que, muito mais que Plato, Aristteles valoriza a
realidade emprica do Estado e a condio social do indivduo. Sua clebre frmula
de que "o homem , por natureza, um animal poltico" (Poltica, I, 1. 1253a 3; III,
6, 1278b 19; tica a Nicmaco, I. 7, 1097b 11) sintetiza bem seu pensamento a
respeito. Quis dizer com isso que o indivduo no basta a si mesmo. No entanto,
Aristteles tambm incisivo em afirmar que a finalidade da plis no apenas
biolgica, mas sobretudo moral (Poltica, III 9, 1280 b 13-17). A cidade antes o
ambiente em que pode ser realizada, graas independncia que ela assegura, o
ideal de uma vida perfeita, o lugar onde o homem pode atingir a felicidade pelo
exerccio da virtude, no respeito da justia (Poltica, III, 9, 1289 b 30). Afinal, o fim
do Estado no propriamente nem a defesa comum nem a organizao das trocas,
mas o reino da justia (Poltica, I, 2, 1253 a 37-38). No entanto, apesar desse
avano, Aristteles continua entendendo que a formao tica do indivduo o
nico caminho para a virtude, para cujo desenvolvimento as estruturas polticoadministrativas devem fornecer as condies objetivas e a educao, as subjetivas.
A relao ntima da educao com a formao tica, de acordo com o essencialismo
tpico da filosofia grega, consolida-se com a teoria do ato e da potncia, pois a
educao no ser nada mais do que um processo de atualizao das
potencialidades do ser humano, uma vez que a infncia a idade adulta em
potncia. As posies aristotlicas so ainda mais reforadas nessa direo com sua
apropriao pela teologia crist, graas ao profundo trabalho filosfico de So
Toms de Aquino, que incorpora o aristotelismo de modo anlogo ao que Agostinho
fizera com o platonismo. Na prpria tica a Nicmaco, Aristteles (1973) enfatiza
as referncias vida poltica, insero na sociedade. Diz ele: "... o objetivo da
vida poltica o melhor dos fins, e essa cincia dedica o melhor de seus esforos a
fazer com que os cidados sejam bons e capazes de nobres aes" (p. 259,
passagens 1.1099 b-30). Entretanto, toda sua investigao visa explicitar o bem
para se viver com felicidade e justia. O homem precisa da virtude para inserir-se
na sociedade.
Assim, a idia-fora que predomina na Filosofia da Educao na Antiguidade que
a dimenso poltica inteiramente derivada da qualidade tica dos sujeitos
pessoais. por isso mesmo que, desde Scrates, a tica a fora motriz de todo

investimento pedaggico. Trata-se de levar o aprendiz a incorporar uma tpica

atitude espiritual, dar-lhe consistncia e permanncia de modo que possa tornar-se
fonte reguladora de seu agir, que passar a qualificar-se como agir moralmente
bem. E se todos os indivduos se tornarem pessoas ticas, a cidade, a plis, ser
igualmente uma comunidade justa. O poltico decorre do tico, nele encontrando
seu fundamento. A tica assume lugar to relevante na filosofia socrtica que todo
o empenho essencial do conhecimento deve ser aquele que visa descobrir o bem. A
natureza do homem passa a ser objeto do conhecimento filosfico na exata medida
em que aspira ao bem, ao comportamento virtuoso. Virtude e bem so os efetivos
critrios e guia para toda ao pessoal e, conseqentemente, tambm para a vida
na cidade. No por outra razo que o modelo de sociedade proposto por Santo
Agostinho, em A cidade de Deus, como lugar da verdadeira felicidade, aquele que
constitudo por homens virtuosos. Virtuoso o homem que escolhe o caminho do
bem para viver, como esclarece o prprio Santo Agostinho em seu outro texto, Do
livre arbtrio.
essa maneira de entender a natureza do homem como ser tico que explica a
fora do conceito de alma na filosofia de lastro socrtico, bem como da importncia
que nela assumir a categoria de substncia essencial. A alma, como a substncia
humana, o sujeito da tica e o seu cuidado o que h de mais divino no homem,
cuidado a ser exercido mediante o conhecimento dos valores da bondade e da
verdade.
Com base nessas noes de alma e de bem, a tica socrtica, objeto por excelncia
da educao, busca atingir a interioridade humana, centro em que se encontra a lei
do autodomnio, da ordenao dos valores, da virtude e da felicidade. Domnio do
homem sobre si mesmo, o que o eleva liberdade moral como autonomia frente
sua co-natureza animal. Com a impregnao profunda da cultura helnica pelo
Cristianismo, a natureza da educao como essencialmente formao tica ganhou
ainda mais fora, como podemos ver na obra dos Padres da Igreja e,
destacadamente, em Santo Agostinho e So Toms de Aquino.
Nessa tradio da Filosofia, a educao vista como garantindo a humanizao do
homem na medida em que ela possa contribuir diretamente para a construo do
prprio sujeito. A imagem dada pela metfora da identidade e da autonomia do
sujeito espiritual, individual, pessoal que, princpio de atividade, atua pela fora
energtica de sua vontade livre. A transformao do mundo, a construo da
sociedade, o aprimoramento da existncia objetiva, decorrem agora diretamente da
transformao, do aprimoramento ntimo do sujeito. A plis, como cidade justa e
democrtica, ser resultante das aes, eticamente respaldadas, postas pelos
indivduos transformados. O direito positivo s pode se legitimar se fundado em
diretrizes ticas, mbito em que deve prevalecer a dignidade subjetiva da pessoa
humana.
Nessa tradio de valorizao da autonomia subjetiva, a educao sempre
entendida como um investimento feito pelos sujeitos, dos recursos da
exterioridade, com vistas ao desenvolvimento de sua interioridade subjetiva. A
educao identifica-se ento com o prprio mtodo do conhecimento, com o
exerccio da vivncia da conscincia, uma vez que educar-se apreender-se cada
vez mais como sujeito, buscando agir com vistas a realizar-se cada vez mais como
tal. O tico predomina sobre o poltico, atuando o educacional como mediao.
por isso que essa orientao enfatiza mais os fundamentos antropolgicos e ticos
dos processos do que suas mediaes prticas ou suas implicaes polticas.

A educao como formao poltica

Sem dvida, pode-se afirmar com segurana que o Iluminismo, como amplo
movimento cultural e filosfico que aconteceu na Europa na era moderna, ao
instaurar sua proposta pedaggica, retoma as idias da natureza humana, da
autonomia racional e moral do indivduo e da perfectibilidade humana. No entanto,
por outro lado, essas categorias tm seu sentido profundamente modificado.
Marcado pela longa, lenta e sofrida constituio da moderna sociedade burguesa e
mercantil, que vai se distanciando cada vez mais do mundo feudal e cristo, o
pensamento iluminista se instaura sob o crescente impacto da formao dos
estados como entidades polticas autnomas. A conscincia tica se confronta agora
com a realidade da vida poltica que no mais mera circunstncia na existncia
dos indivduos mas, ao contrrio, uma forte e densa realidade autnoma, ditando
e impondo regras e leis. Agora, a legitimao da existncia no se sustenta apenas
na conformao lei interior do esprito, mas tambm necessariamente num
acordo com a lei exterior estabelecida, autonomamente, pela sociedade. preciso
doravante considerar tambm os dispositivos do contrato social. E essa sociedade
determinante no se apresenta como entidade aprioristicamente definida, mas
como processo histrico real a ser empiricamente abordado e esquadrinhado.
Recusando o modo metafsico de pensar, a filosofia moderna ope-se tambm
tica essencialista da vida puramente interior.
Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant podem ser tomados com os mais
significativos representantes dos construtores do projeto iluminista da modernidade
no que se refere a essa perspectiva de uma outra pedagogia de acordo com a qual
a formao humana, visada pela educao, passa necessariamente pela
considerao da condio natural do homem como ser social. A filosofia moderna
refere-se aos indivduos, mas pressupondo-os como partes integrantes de um corpo
social que os atravessa de fora a fora. Conscincia, liberdade moral, perfeio
humana, vontade livre so dimenses relacionadas vida dos indivduos, mas elas
s ganham consistncia plena com a insero dos indivduos na estrutura social.
por isso que as propostas pedaggicas de Rousseau (1968) no podem ser
plenamente compreendidas separadas de sua teoria poltica (Rousseau, 1999). Do
mesmo modo, a proposta educativa de Kant no faz sentido separada de sua viso
do destino da civilizao humana como um todo. Desse modo, na modernidade, o
critrio fundamental da educao, o aspecto que recebe maior nfase na formao
humana, aquele da formao poltica, a formao do cidado, entendida esta
luz de seus pressupostos antropolgicos e epistemolgicos do racionalismo
naturalista. Como bem o resume Lyotard,
[...] a educao tem uma finalidade explcita na modernidade do fim do sculo
XVIII. a do projecto geral das Luzes: libertar a humanidade do despotismo, do
despotismo poltico, mas tambm da ignorncia e da misria [...]. A educao tem
pois uma inteno fundamental: [...] fazer com que a nao, a comunidade de
facto, se torne numa Repblica de direito. (apud Kechikian, 1993, p. 49)
Para Kant (1996), "a educao prtica e moral aquela que diz respeito
construo do homem, para que viver como ser livre [...] o qual pode bastar-se a si
mesmo, constituir-se membro da sociedade" (p. 20). Ainda que se trate de
aprimorar o homem em sua individualidade, tal objetivo diz respeito ao seu viver
em sociedade, sua ineludvel moradia. Na Modernidade, so todas as modalidades
da vida que assumem mais explicitamente essa dimenso poltica.
Essa condio do homem viver em sociedade modifica profundamente o seu
processo de auto-aperfeioamento, pois seu aprimoramento ou sua degradao no
mais dependem apenas da lei interior de sua vontade, mas tambm das
determinaes exteriores da vida social. Assim, o 'instinto divino da conscincia', de
que fala Rousseau, que fonte da excelncia moral do indivduo, confronta-se com
as exigncias da vida em sociedade, esfera da liberdade civil. por isso que o

homem que "nasce livre, por toda parte encontra-se a ferros" (Rousseau, 1999, p.
53). Parafraseando-se os metafsicos clssicos, pode-se afirmar que, na
modernidade, o social o elemento que constitui a substncia da essncia humana,
no mais um mero acidente.
De acordo com os princpios filosficos de Rousseau (1958), o homem s pode ser
bom numa sociedade racional. A finalidade da educao a reconstruo do
homem, por isso mesmo, ela pode ser at 'desnaturao'. Ela deve "dar s almas a
forma racional e dirigir de tal forma as suas opinies e gostos que sejam patriotas
por inclinao, paixo e necessidade" (cap. 4, p. 605). A cidade deve ser
sobreposta a tudo mais. A liberdade consiste na obedincia total lei da cidade
ideal (Chateau, 1956).
Essa participao do elemento social na natureza intrnseca do modo de ser
humano torna-se marca caracterstica da antropologia fundante da compreenso da
educao no sculo XIX, constituindo a base central do conhecimento que, nessa
fase, j se constitui como conhecimento cientfico, graas emergncia das cincias
humanas. que, ao lado da expresso filosfica, dando-se como filosofia social ou
filosofia poltica, as cincias humanas se instauram fundamental e
preponderantemente como cincias sociais. E sob as inspiraes de todos os
paradigmas epistemolgicos daquele momento, o pensamento terico se manifesta
enfatizando a primazia do social.
o que podemos conferir na obra de mile Durkheim. Na esteira da perspectiva
positivista, inaugurada por Auguste Comte, Durkheim dedica todo o seu engenho
em mostrar a consistncia e a centralidade do social como elemento explicativo do
modo de existir humano. O social no reduz jamais ao individual nem a Sociologia a
uma Psicologia de grandes nmero de indivduos. Sua obra terica sistematiza a
solidariedade social, o trabalho social, a conscincia coletiva, a anomia social,
enfim, a vida autonomizada da sociedade, uma entidade que, embora formada
pelos indivduos, tem uma realidade prpria, distinta. independente das condies
particulares dos indivduos; estes passam, ela permanece. sob a prtica do
trabalho que os indivduos se vinculam intrinsecamente sociedade, fortificados por
uma solidariedade orgnica que os mantm unidos, como se estivessem atrados
por uma fora centrpeta. Por isso mesmo, a realizao dos indivduos em particular
depende da boa realizao da sociedade. S que essa realizao est sempre
ameaada pela anomia que pode impedir que a sociedade preencha sua funo de
regulao e controle.
De igual modo, o pensamento de outro grande profeta da modernidade, Max Weber
(1864-1920), segue a mesma linha de consagrao da prevalncia das leis
impessoais da sociedade. Weber (1974) enfoca a poltica como tema central de sua
obra, fazendo uma anlise profunda e completa da modernidade. Busca explicitar
as leis das aes humanas. Embora muito cauteloso para evitar uma entificao da
sociedade mediante o uso de categorias coletivas, preocupado em livrar as cincias
histricas dos pressupostos metafsicos do idealismo alemo, Weber v na ao
racional, mediada pelos tipos ideais, critrio da prtica que independe da vontade
individual dos agentes. Um sistema poltico e econmico que com uma lgica
prpria: a da racionalidade dita leis para o comportamento humano.
certamente na obra de Karl Marx (1818-1883) que o carter determinante da
essncia humana pelo social mais assumido teoricamente e justificado,
questionando, de vez, qualquer referncia metafsica de carter essencialista.
Herdeiro da tradio dialtica hegeliana, Marx e Engels (1997) v o homem se
constituindo historicamente mediante seu agir prtico coletivo. Em que pese seu
idealismo metafsico exacerbado e romntico, Hegel j havia integrado em sua

sntese filosfica a participao do processo histrico real da sociedade humana e

de sua manifestao poltica sob a forma do Estado, como figuras substanciais da
realizao do Esprito Absoluto. Escoimando o hegelianismo dessas dimenses
metafsicas, que entende ser puras iluses ideolgicas, Marx incorpora a
dialeticidade do processo histrico real que se realiza na histria da sociedade
humana. Muito sensvel, por outro lado, dura realidade histrica e social de sua
poca, quando o modo de produo capitalista j se encontra em pleno vigor, Marx
adentra-se, sob a perspectiva da cincia histrica, no estudo da economia poltica,
solo da efetiva realizao dos seres humanos. Analisando as condies reais em
que se d a produo concreta da existncia humana sob os ditames da economia
capitalista, Marx explicita a tragdia da existncia histrica do homem como
despossudo de sua essncia pela alienao do trabalho imposta pelas 'leis' da
produo material. E para chegar realizao de si mesmo como homem
inteiramente emancipado e totalmente humano, a partir de sua condio de ser
natural, de ser sensvel num mundo sensvel, os homens que se alienam em sua
histria coletiva s podem engendrar-se como homens por meio de seu trabalho
humano. O trabalho, dinmica responsvel pela efetiva condio do modo de ser
humano, s realizvel no contexto histrico-social. Se, de um lado, ele o lugar
da alienao, da perda da essncia, ele tambm o nico espao para a realizao
do humano. Os homens so seres ativos, prticos, produtores de objetos sensveis,
no em sua condio de gnero universal, mas em sua existncia histrica e social,
em sua realidade, constituda pelo conjunto de suas relaes sociais. O trabalho,
como fora engendradora do indivduo humano e meio de produo e reproduo
da existncia, pressupe a presena efetiva dessa rede de relaes sociais com um
mnimo de eqidade e liberdade, o que exige a permanente luta poltica
revolucionria contra todas as formas histricas de opresso, numa sociedade
burguesa e capitalista, hierarquizada e cristalizada em classes sociais, com
interesses objetivos conflitantes. Para Marx, o homem se define em sua
humanidade pela relao com a natureza e com a sociedade. Ele no um
indivduo solitrio nem um elemento avulso da humanidade em geral, mas um ser
histrico e social, cujo perfil concreto definido pelas leis provisrias de um
determinado modo de produo. Marx pensa a reificao e a alienao como
conseqncias de modos histricos de produo e no como determinaes
essenciais do homem em geral, pois aceitar isso seria recair na reificao e na
alienao. A concreta realidade humana no resultante nem da realizao da
Idia ou do Esprito Absoluto (Hegel) nem da conscincia racional dos homens, de
suas vontades puras e reflexes abstratas (Metafsica clssica e Idealismo
moderno), mas do real movimento histrico das foras produtivas, desencadeado e
sustentado pelos homens a partir das contradies permanentes que devora suas
entranhas.
Essas grandes snteses filosficas, aqui apenas tangenciadas, produzidas por Marx,
Weber e Durkheim, em que pesem as diferenas de seus pontos de partida e de
apoio, tm um ar de famlia e a grande referncia comum a marca fundante do
social na constituio da efetiva realidade do ser humano, contrapondo-se os trs
pensadores, de forma radicalmente igual, a toda pretenso metafsica. Com essa
incisiva afirmao da centralidade nuclear da prtica social, manifestando-se
historicamente, a presena das contribuies desses pensamentos, feitas todas as
necessrias ressalvas, tornou-se elemento de todas as cincias humanas e de toda
filosofia crtica da atualidade.
No , pois, sem razo que essa perspectiva marcou profundamente o modo de se
compreender a educao na virada do sculo XIX e no incio do sculo XX. Ainda
que a temtica educacional no tenha recebido um tratamento explcito nessas
obras, evidente que, por decorrncia intrnseca, a educao s tem sentido sob as
mesmas referncias, como modalidade do prprio processo social. o que explica e
justifica porque as cincias sociais vo passando a ocupar, no perodo, o lugar das

cincias psicolgicas na explicao do fenmeno educacional. E no se pode

legitimar a interveno pedaggica a no ser sob uma justificativa poltica, de
ordenao do social.
Tanto quanto os antigos e os medievais, os pensadores modernos vo aproximar
verdade e bem, aproximando o conhecimento racional da prtica educacional. S
que agora a razo tomada na sua condio de potncia natural, atuando por
conta prpria sem qualquer interveno de ordem sobrenatural. O homem volta a
ser a medida de todas as coisas e no mais Deus. Esse antropocentrismo radical,
colocando o homem racional no centro e na direo de um mundo desencantado,
laiciza o olhar e o agir das pessoas. Isso d uma outra dimenso para a vida social
e para as instituies polticas, modificando profundamente o sentido da educao.
Nesse momento, para se formar bem o indivduo, preciso considerar a sociedade
estruturada como condio substantiva do existir humano. O homem no pode ser
eticamente bom, contando apenas com uma eventual coerncia com os valores de
sua subjetividade e muito menos com a obedincia a preceitos divinos
sobrenaturais. Antes, precisa integrar-se adequadamente sociedade, plis. E
antes de mais nada cabe educao propiciar, de modo sistemtico, as condies
para essa integrao. Insero no mais 'cidade de Deus', mas 'cidade dos
homens'. Por isso mesmo, a educao passa a assumir, ao longo da Modernidade, o
carter de uma ao e de uma prestao pblica, definindo-se como mediao
prpria para a constituio da cidadania. E seu grande instrumento o
conhecimento racional. No mais o conhecimento metafsico das essncias das
coisas, mas o conhecimento cientfico dos fenmenos naturais, nica e exclusiva
manifestao do real. E agora a filosofia, de serva da teologia que era na Idade
Mdia, passa a ser 'serva da cincia', exercendo-se fundamentalmente como
reflexo metacientfica. compreensvel que s na Modernidade a filosofia se desse
conta da extrema relevncia do social para a prpria constituio do sujeito
pessoal, considerando a sociedade como condio fundamental para a vida moral
das pessoas. Em que pesem j os avanos organizacionais da sociedade prmoderna, ela no foi muito alm de uma 'comunidade natural', ainda no poltica.
Essa condio s se tornou possvel no perodo moderno, expressando-se
fundamentalmente na constituio dos Estados, como entidades especficas e
autnomas de gerenciamento da vida social.

Educao e formao cultural na contemporaneidade

Esse panorama est em processo de mudana, agora, na contemporaneidade. Uma
nova forma de se compreender a educao: nem mais sob a prevalncia de uma
teleologia tica nem mais sob a perspectivao poltica. Tanto a tica como a
poltica esto sendo questionadas como referncias bsicas da educao. Como se
trata de um pensamento ainda em construo, fica difcil, por falta de
distanciamento, apreend-lo em toda sua extenso, profundidade e magnitude.
Essa nova orientao vem sendo designada de filosofia ps-moderna ou psestruturalista, substrato filosfico de uma possvel nova era histrico-cultural: a
ps-modernidade. Levada a seus extremos, tal tendncia cai no irracionalismo,
inviabilizando qualquer alcance construtivo da racionalidade humana. Seu
irracionalismo potencial emerge com a acusao que faz aos comprometimentos da
razo com o poder opressivo sobre o homem, da hostilidade da razo vida. A
razo acaba sendo vista apenas como agente de represso e no instncia de
libertao, como o pretendia o Iluminismo. Os germens dessa crtica radical
surgiram na prpria Modernidade, com Nietzsche, Freud e Marx, mas se consolidam
no pensamento atual, com Foucault, Deleuze, Guattari, Lyotard, Beaudrillard e
Maffesoli, entre outros pensadores.

Como acertadamente observa Rouanet, h nessa atitude crtica radical um forte

ncleo de verdade:
Depois de Marx e Freud, no podemos mais aceitar a idia de uma razo soberana,
livre de condicionamentos materiais e psquicos. Depois de Weber, no h como
ignorar a diferena entre uma razo substantiva, capaz de pensar fins e valores, e
uma razo instrumental, cuja competncia se esgota no ajustamento de meios e
fins. Depois de Adorno, no possvel escamotear o lado repressivo da razo, a
servio de uma astcia imemorial, de um projeto imemorial de dominao da
natureza e sobre os homens. Depois de Foucault, no lcito fechar os olhos ao
entrelaamento do saber e do poder. Precisamos de um racionalismo novo, fundado
numa nova razo. (Rouanet, 1987, p. 12)
No integra o objetivo deste ensaio aprofundar as posies dessa tendncia em
gestao na filosofia contempornea, at porque eu a vejo como diretamente
tributria da crtica desenvolvida pelos tericos da Escola de Frankfurt. Com efeito,
possvel identificar nas formulaes da Teoria Crtica, da Escola de Frankfurt, as
referncias histricas e tericas dessa inflexo que marca a entrada da cultura e da
filosofia ocidentais na era contempornea. Cabe atribuir-lhe, com toda legitimidade,
esse papel, pois foi dela a iniciativa histrica de apresentar, de forma sistemtica, o
balano inaugural de toda a produo filosfico-cientfica da modernidade,
deslanchando um acerto de contas que ainda no terminou e que ainda continua
sendo retomado e prolongado na atualidade. No por acaso que a filosofia
frankfurtiana nasce e se constitui como dilogo, competente e crtico, com as
heranas do positivismo, do neokantismo, do hegelianismo e do marxismo.
Como bem o assinala Goergen (2001), preciso atentar que as posies
frankfurtianas, embora "em muitos momentos assumindo traos de uma crtica
radical racionalidade, pretende, na verdade, salvar a razo das armadilhas de sua
instrumentao e de seu uso contra o prprio ser humano. Distingue-se, portanto,
das teses ps-modernistas, crticas da prpria razo moderna e no apenas de seu
mau uso. Para os ps-modernos, a razo iluminista, com seus traos de teleologia
progressista, firmada em seu manejo adequado, perdeu, ela prpria, sua
legitimidade" (p. 23). Habermas (1990) defende que a razo comunicativa assegura
o exerccio de uma racionalidade processual, aberta contingncia e pluralidade
sem abandonar as pretenses de validade universal: "a unidade da razo na
multiplicidade de suas vozes" (p. 151).
Minha idia de que as posies tericas elaboradas pelos pensadores
frankfurtianos, particularmente por Adorno e Horkheimer, inauguram uma
concepo diferenciada da educao, que no se expressaria mais nem como
formao tica do sujeito pessoal nem como formao poltica do sujeito coletivo,
mas como formao cultural, conceituada como realizao antropolgica tout court,
sem qualquer adjetivao de qualquer natureza. E no rastro dessa idia originante,
a grande maioria das manifestaes da filosofia contempornea vai avanando no
sentido de se conceber essa formao como a prpria substncia da educao.
Adorno (1985) defende a idia de que a sobrevivncia da filosofia exige a renncia
busca de qualquer significado predeterminado das coisas, pretenso que at a
modernidade ficara a cargo de uma razo que se revelava totalitria, globalizante e
mistificadora para com o ser humano concreto, toda vez que se propunha delinear
esse sentido. o que j fala em sua aula inaugural sobre "a atualidade da filosofia",
de 1931, e que volta a ser enfatizada em Dialtica do esclarecimento, de 1947,
em Dialtica negativa, de 1966, e em Teoria esttica, de 1970. A razo transformase numa razo instrumental, ferramenta por excelncia da cincia e da tecnologia.
tica e poltica perdem toda sua densidade e sustentao em decorrncia dessa

hipertrofia do racional puro, que exorcizou o corpo e desencantou o mundo. Isso

impediu que se pudesse falar da perfeio moral do sujeito pessoal e de qualquer
futuro poltico formulvel. Resta ao filsofo um trabalho terico crtico, calcado
numa negao radical da realidade presente, ainda justificando a luta contra todas
as formas de dominao, desde que renuncie tentao da universalidade e da
totalidade, tanto no campo tico como poltico. Tal a nica maneira de garantir uma
autonomia do sujeito num contexto onde haja igualmente a liberdade de todos.
O pensamento crtico contemporneo tende a questionar radicalmente tudo aquilo
que era a prpria sustentao do edifcio filosfico da modernidade, a pedra
fundamental da racionalidade emancipadora e altaneira (Kant, 1996), arrastando
consigo os ideais iluministas da tica e da poltica. Por isso mesmo, no podia
deixar de recuperar as perspectivas dionisacas da filosofia a marteladas de
Nietzsche, bem como no poderia deixar de voltar-se para a esttica, via
privilegiada de resgate da corporeidade e o lugar possvel do sentido encarnado.
Pode-se ento afirmar que a contemporaneidade cultural e filosfica, inaugurada
por essa crtica, instala-se tendo como mote a parfrase bermansiana da fala de
Marx no Manifesto do Partido Comunista, de 1851: "tudo o que slido desmancha
no ar..."1. Nada mais se sustenta do edifcio filosfico-cientfico da modernidade, a
no ser seu lado sombrio e irracional, que aquele da mais perversa e destrutiva
dominao. Uma significativa vertente da filosofia contempornea vai se
constituindo, ento, como denncia e recusa de todas as modalidades de
metanarrativas, de todos os dogmas e discursos da racionalidade, estejam elas nas
cincias, na filosofia ou em qualquer outro lugar da cultura. Junto com essa
denncia da instrumentalidade da razo e de suas graves conseqncias para a
vida humana, a reflexo crtica dos frankfurtianos, Adorno frente, resgata a
experincia esttica, como vivncia subjetiva da corporeidade mediante o exerccio
de seus sentidos, enfatizando sua importncia como experincia primordial do
homem, at ento danificada pelo uso puramente instrumental da razo ao lidar
com as coisas humanas. A experincia esttica constitui o ltimo modo de
resistncia dos indivduos desenfreada opresso causada universalmente pela
racionalidade tcnica da sociedade capitalista contempornea.
Os ecos da inspirao frankfurtiana, alm de tornar audveis as invectivas
nietzscheanas em pleno final do sculo XX, ressoa por todo o ambiente cultural e
filosfico da atualidade, suscitando novos 'jogos de linguagem', que se apresentam
to somente como nichos de experincia de conhecimento, sem qualquer ambio
de expor verdades inquestionveis.
O ncleo de verdade do novo conceito de educao se expressa, pois, como a
prpria formao do sujeito. No entanto, alguns prvios cuidados esclarecedores
precisam ser tomados em decorrncia da ambigidade e ambivalncia dos signos
lingsticos, pois como j ensinava o mestre de Santo Agostinho, "nada pode ser
ensinado sem signos, mas os signos no ensinam nada" (Sobre o mestre). O
termo formao onipresente nas diversas conceituaes de educao, mas o
mais das vezes para contrapor-se informao. Outras vezes, arrasta consigo a
conotao do pr em forma, moldar, sentido que exatamente o contrrio
daquele em que est sendo tomado aqui. O sentido aqui exatamente aquele da
constituio do sujeito que no tem molde onde se encaixar, para se enquadrar,
medidas para se medir. Um sujeito totalmente contingente, com muito precrias
referncias histricas para se guiar em sua existncia. Precisa ser, ou melhor, vir-aser sem que caminhos precisos estejam previamente traados.
Igualmente o contedo cultural, no contexto ora em questo, no denota apenas
sua significao deilustrao, de erudio literria, de performance
artstica etc., mas envolve todas essas dimenses desde que elas estejam
articuladas na experincia vivenciada da auto-reflexo crtica, na autonomia do

sujeito humano como praticante do exerccio pblico da racionalidade, uma vez

superados os limites da liberdade impostos pela semicultura (Pucci, 1995), ou seja,
culturalmente formado, portanto educado, o homem que dispe do
esclarecimento, com o qual se identifica, pois, a prpria educao. No categorial
frankfurtiano, a semicultura o embotamento da cultura, a alienao, a
padronizao, o conformismo, situaes em que se encontram os homens por
renncia, subservincia ou dominao. Dito de outro modo, prpria barbrie que,
na viso de Adorno, "o preconceito delirante, a represso, o genocdio e a tortura"
(Tabus apud Ramos-Oliveira, 1995, p. 92-93).
O conceito adorniano de formao cultural, embora forjado a partir da sua vivncia
no contexto da cultura alem (Pucci; Ramos-Oliveira; Zuin, 2000), ganha um
alcance mais amplo, tornando-se uma fecunda categoria de anlise da vida social
contempornea. A Bildung, como lado subjetivo da Kultur, s se legitima como
exerccio de juzo existencial crtico e autocrtico, de carter emancipatrio, indo
alm da semiformao,Halbebildung, definio de uma produo simblica em que
prevalecem a adaptao e o conformismo, tpicos da cultura massificada.
A proposta e, at certo ponto, a aposta frankfurtiana de uma educao
emancipadora vinculam-se afirmao da intrnseca necessidade de uma crtica
permanente. Aps Auschwitz, impe-se uma reelaborao do passado, uma severa
crtica do presente, se se almeja um futuro mais humanizado. E ao mesmo tempo
em que Adorno alerta para os riscos de um processo educacional pautado apenas
nas luzes da conscincia (pura formao tico-epistmica), sem considerar sua
orientao social, chama a ateno para os igualmente graves perigos do
comprometimento do tico frente determinao social (pura formao poltica). O
desafio que se apresenta o de "pensar a sociedade e a educao em seu devir. S
assim seria possvel encontrar alternativas histricas capazes de assegurar a
emancipao de todos, tornando-os sujeitos da histrica, aptos a vencer a barbrie
e a realizar o contedo emancipatrio do movimento de ilustrao da razo" (Maar,
1995, p. 12). A proposta da educao como formao cultural destaca que a
educao no concerne apenas a formao da conscincia de si, como
aperfeioamento moral, mas nem por isso reduz-se a mero enquadramento social,
pura determinao poltica. "A educao tem sentido unicamente como educao
dirigida a uma auto-reflexo crtica" (p. 121).
Adorno (1995) explicita sua concepo de educao:
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o
direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas tambm no a mera
transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que
destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive de
maior importncia poltica; sua idia, se permitido dizer assim, uma exigncia
poltica. Isto : uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar
conforme seu conceito; demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s
pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado. (p. 141-142)
Para Adorno (1995), o conhecimento tem papel fundamental no processo educativo.
No entanto, impe-se entender bem o sentido da razo e da subjetividade. Em
geral, o conceito de racionalidade ou de conscincia
[...] apreendido de um modo excessivamente estreito, como capacidade formal
de pensar. Mas esta constitui uma limitao da inteligncia, um caso especial de
inteligncia, de que certamente h necessidade. Mas aquilo que caracteriza
propriamente a conscincia o pensar em relao realidade a relao entre as
formas e estruturas do pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido

mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o lgico-formal,

mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que
pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos
que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para a
imaginao. (p. 151)
O compromisso da educao com a desbarbarizao, transformar-se num
processo emancipatrio, no qual ocorra uma luta sistemtica pela autonomia, pela
emancipao. E sua nica ferramenta o esclarecimento que se constitui como
passagem do inconsciente para o consciente, do no ciente para o ciente, do
pseudociente para o ciente. O esclarecimento ilumina e elimina.
Na perspectiva da Teoria Crtica, o papel da educao o de assegurar a
sobrevivncia da formao cultural numa sociedade que a privou de suas bases.
que a industrializao cultural comprometeu essa formao. Cabe aos processos
educativos investir na transformao da razo instrumental em razo
emancipatria. Por sua vez, a educao pode viabilizar-se, garantindo-se sua
fecundidade formativa, se se constituir como exerccio da auto-reflexo crtica.
Trata-se, para a educao, de produzir uma conscincia verdadeira.
Trata-se de uma formao imanente do sujeito da histria real da desalienao na
histria presente, alienada. que na sociedade industrializada do capitalismo, a
educao crtica do indivduo, base de sua formao emancipatria, encontra-se
travada, realizando-se apenas como adaptao, ou seja, como semiformao
(Adorno,1995), travamento da experincia emancipadora.
A qualificao essencial da educao emancipadora encontra-se na dissecao
visceral do nexo entre dominao e racionalidade. A educao crtica s pode
realizar-se como reconstruo crtica da racionalidade social, revelando a
deformao que produz em face de sua reificao e conduzindo-a a uma clara
exposio de suas contradies e, por essa via, apreendendo nela as possibilidades
alternativas. Momento de transformao da subjetividade destituda de experincia
formativa (Maar, 1995).
A organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma
pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias
determinaes; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante
inmeros canais e instncias mediadores, de um modo tal que tudo absorvem e
aceitam nos termos dessa configurao heternoma que se desviou de si mesma
em sua conscincia. (p. 181)

Concluso
Tendo em conta a insustentabilidade das referncias tico-polticas das tradies
metafsica e iluminista, o novo conceito de educao, que vem sendo forjado no
contexto da contemporaneidade questionadas a universalidade, a
transcendentalidade e a apoditicidade dos valores , vai partir da condio de
contingncia imanente do prprio sujeito. A proposta possvel de sua educao
aquela de sua prpria formao como sujeito cultural.
Por isso mesmo, no que concerne ao conceito da educao, tal qual vem sendo
constitudo, a referncia passa a ser, no mais a antiga tica, ou a recente poltica,
mas uma nova esttica. No h mais valores ticos referenciais nem muito menos
consgnias polticas vlidas, conta apenas o novo sentir bem dos sujeitos humanos.

Sem dvida, o cenrio da cultura atual complexo. Sobrevivem e convivem os

diversos paradigmas filosficos a inspirarem as buscas da Filosofia da Educao.
Particularmente, faz-se ainda muito forte a marca de uma concepo
tecnofuncionalista da educao, colocando-se em nome da cincia e de seu poder
tecnocrtico, numa ponta do espectro, enquanto que na outra ponta agiganta-se a
perspectiva estetizante. Curiosamente, esses extremos se tocam e acabam tendo
uma paradoxal convivncia com um nvel de tolerncia recproca muito mais
harmonioso do que com a esfera dos paradigmas ticos ou polticos.
No entanto, na verdade, a exacerbao estetizante mesmo resultante do impulso
da radicalidade da crtica razo instrumental. Sua verdade est na afirmao de
que uma nova referncia para a educao precisa ser levantada e que nela no se
faa ausente a dimenso esttica do existir. Entretanto, essa dimenso esttica
apenas uma parte do todo, sem dvida aquela cuja visibilidade de mais fcil
percepo e que, por no ter sido devidamente considerada pela tradio filosficoeducacional, agora faz sua reivindicao de forma mais ruidosa e, s vezes, at
mesmo acintosa.
A idia de formao cultural d educao uma finalidade intrnseca de cunho mais
antropolgico do que tico ou poltico, num sentido estrito. At para transformar os
indivduos em pessoas ticas e polticas, a educao precisa efetivar-se como
formao cultural. No entanto, em si mesma, a educao no tem como garantir,
diretamente, que as pessoas se tornem ticas ela uma experincia
eminentemente pessoal , nem comometanoia assegurar o aprimoramento do
social a revoluo poltica uma experincia exclusiva do sujeito coletivo em sua
especificidade.

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Correspondncia:
Antnio Joaquim Severino
Rua Raul Pompia, 905 apto 133
05025-010 So Paulo SP
e-mail: ajsev@uol.com.br
Recebido em 25.05.06
Aprovado em 11.09.06

Antnio Joaquim Severino doutor em Filosofia; livre-docente em Filosofia da

Educao. Professor titular de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1. Marshall Bermann (1996) simplificou o texto de Marx (1977) que era mais
complexo no original. Na melhor traduo a que tive acesso, Marx escreveu: "Tudo
o que era slido e estvel evaporou-se no ar, tudo o que era sagrado profanado, e
por fim os homens so obrigados a encarar com serenidade suas verdadeiras
condies de vida e suas relaes com os demais homens" (Manifesto do Partido
Comunista, 1977, p. 87). Encarar com serenidade suas verdadeiras condies de
vida e suas relaes com os demais homens, depois de derrubados todos os dolos
e mitos, eis uma inteno de descrever a situao de h 150 anos atrs... mas no
pode haver descrio melhor da situao enfrentada hoje pela humanidade, apesar
de todas as mudanas ocorridas desde ento...