PROCESOS ATENCIONALES Y ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN EL GRADO SEGUNDO DE LA ENSME

JOS DUVERNEY GARCA BURTICA

OLGA YULIANA AGUIRRE RAMREZ

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARA ESCOLSTICA

SALAMINA CLADAS
2015-2016

PROCESOS ATENCIONALES Y ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN EL GRADO SEGUNDO DE LA ENSME

DUVERNEY GARCA BURTICA

OLGA YULIANA AGUIRRE RAMREZ

Mara Estella Valencia

Asesora disciplinar

Gustavo Andrs Corts Gallego

Asesor metodolgico

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARA ESCOLSTICA

SALAMINA CLADAS
2015-2016

Nota de aceptacin
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

__________________________________
Firma del presidente de jurado

Salamina- Caldas ______ de diciembre de 2016

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios por darnos la vida, la salud y la fortaleza para luchar por nuestros
sueos; a nuestras familias y seres queridos por sus palabras y acciones de amor,
animo, esperanza y fe. Todas sus palabras y deseos se convirtieron en el motor que
nos impuls a alcanzar esta anhelada meta.
Agradecemos tambin, a la

Escuela

Normal

Superior

Mara

Escolstica

de

Salamina, a sus docentes, directivos docentes y administrativos. Quienes desde su

alcance acompaaron el proceso que parece culminar; pero que en realidad abre
inmensas puertas al futuro.
Al Magister Gustavo Andrs Cortes, por su constante acompaamiento, apoyo, entrega
y orientacin. Su compartir de saberes con nosotros, ms que indispensable para el
desarrollo satisfactorio de nuestro proyecto de investigacin; constituy experiencias de
vida.
Nuestro especial agradecimiento es para los nios de la bsica primaria de la institucin
quienes desde su inocencia, actos de amor, de respeto y an ms desde su misma
indisciplina. Nos permitieron comprender el verdadero valor y sentido de ser
educadores.

ADVERTENCIA DE LA ESCUELA NORMAL

Ni la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara Escolstica, ni el jurado

sern responsables de las ideas propuestas por los autores de este trabajo.

RESUMEN ANALITICO EN EDUCACION (RAE)

Autores

Duverney Garca Burtica

Olga Yuliana Aguirre Ramrez

Titulo

Procesos atencionales y enseanza aprendizaje de las

matemticas en los estudiantes del grado segundo de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara
Escolstica.

Publicacin

CIUDAD: Salamina Caldas

INSTITUCIN: Institucin Educativa Escuela Normal
Superior Mara Escolstica
FECHA: diciembre 2016
PAGINAS:

Unidad
patrocinante

Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara

Palabras clave

Atencin, metodologa, procesos atencionales,

Escolstica.

estrategia, enseanza, aprendizaje.

Descripcin

Este proyecto investigativo se bas en indagar sobre las

caractersticas de los procesos atencionales que se dan
en los estudiantes del grado segundo de la ENSME sede
dos frente al proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas. Esta investigacin se llev a cabo a travs
de observaciones, grupos focales y diarios de campo;
posteriormente la informacin recolectada se contrasto
con diversas posturas tericas y se analiz bajo tcnicas
de anlisis cualitativo.

Fuentes

Daniel Goleman

Julia Garca Sevilla

Contenidos

El presente proyecto, contiene:

1. Bases tericas de la atencin, los procesos
atencionales y la relacin de la atencin con los
procesos matemticos que se dan en el aula.
2. Saber

pedaggico

construido

partir

de

interpretaciones personales sobre lo observado y

vivido en el aula de clase, y argumentos tericos
de autores como Julia Garca Sevilla, Daniel
Goleman y otros.
3. Descripcin,
fundamentos

justificacin,

antecedentes,

metodolgicos

mbitos

referenciales de la investigacin.
Metodologa

Este proyecto es de corte crtico que desde una

estrategia

de

investigacin

accin

participacin,

pretende el conocimiento y la transformacin de la

realidad educativa a travs de las vas cualitativas de la
investigacin.
Conclusiones

En la actualidad, las mltiples demandas del contexto

requieren de mayor rendimiento, siendo este ltimo un
aspecto indispensable para la calidad educativa y para
los desempeos personales en los mbitos no solo
educativos, sino tambin familiares y sociales. Tal
rendimiento

debe

ser

fundamentado

desde

la

comprensin del actuar del ser humano en espacios y

momentos

especficos,

es

por

tal

que

las

manifestaciones atencionales influyen directamente en

los procesos que se gestan en las aulas de clase y por
tal deben ser analizados y comprendidos en pro del

logro

de

aprendizajes

significativos

en

nuestros

estudiantes.

Educadores y padres de familia, deben tener en cuenta

la

importancia

que

tiene

la

atencin

sus

manifestaciones en los procesos que se llevan a cabo en

la

vida

diaria

que

concretamente

determinan

comportamientos y actitudes e nios/as en edades

tempranas. En las aulas de clase y hogares tambin se
pueden fortalecer los procesos atencionales que son
positivos para el logro de habilidades, para esto solo se
requieren padres y docentes comprometidos con el
desarrollo integral de hijos y educandos.

TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN............................................................................................................25
FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................................................... 26

1.
1.1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA ......................................................................................... 26

1.2.

OBJETIVO GENERAL Y ESPECFICOS ............................................................................. 27

1.2.1.

Objetivo general ................................................................................................................ 27

1.2.2.

Objetivos especficos ....................................................................................................... 27

1.3.

JUSTIFICACIN ....................................................................................................................... 28

1.4.

ANTECEDENTES..................................................................................................................... 30

1.4.1.

Contexto institucional ....................................................................................................... 30

1.4.2.

Contexto nacional ............................................................................................................. 31

MARCOS REFERENCIALES ..................................................................................................... 33

2.
2.1.

MARCO TERICO ................................................................................................................... 33

2.1.1.

La atencin ........................................................................................................................ 33

2.1.2.

Los procesos atencionales .............................................................................................. 37

2.1.2.1.

Atencin selectiva ......................................................................................................... 39

2.1.2.2.

Atencin dividida ........................................................................................................... 40

2.1.2.3.

Atencin sostenida ....................................................................................................... 41

2.1.3.

La atencin y los procesos cognitivos ........................................................................... 43

2.1.4.

La atencin en la enseanza-aprendizaje de las matemticas................................. 46

2.2.

MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................................... 49

2.2.1.

Atencin: ............................................................................................................................ 49

2.2.2.

Orientacin atencional: .................................................................................................... 49

2.2.3.

Amplitud atencional: ......................................................................................................... 49

2.2.4.

Intensidad atencional: ...................................................................................................... 49

2.2.5.

Oscilamiento y/o desplazamiento de la atencin: ....................................................... 50

2.2.6.

Control atencional: ............................................................................................................ 50

2.2.7.

Atencin focal: ................................................................................................................... 50

2.2.8.

Atencin dividida: .............................................................................................................. 50

2.2.9.

Atencin sostenida: .......................................................................................................... 50

2.2.10.

Atencin selectiva: ........................................................................................................ 50

2.2.11.

Preparacin y/o alerta atencional:.............................................................................. 51

2.2.12.

Motivacin: ..................................................................................................................... 51

2.2.13.

Estrategia: ...................................................................................................................... 51

2.2.14.

Aprendizaje: ................................................................................................................... 51

MARCO CONTEXTUAL .......................................................................................................... 52

2.3.

2.3.1.

La institucin educativa ................................................................................................... 52

2.3.2.

La poblacin objeto de la investigacin ........................................................................ 54

MARCO LEGAL ........................................................................................................................ 56

2.4.

Constitucin poltica de Colombia .................................................................................. 56

2.4.1.
2.4.1.1.

Ley general de educacin ............................................................................................... 57

2.4.2.
2.4.2.1.
3.

Artculo 21 de la ley general de educacin ............................................................... 58

DISEO METODOLGICO ....................................................................................................... 60

3.1.

Paradigma de investigacin ................................................................................................ 60

3.2.

Tipo de investigacin ........................................................................................................... 61

3.3.

Instrumentos de recoleccin de la informacin................................................................ 62

3.3.1.

La observacin .................................................................................................................. 62

3.3.2.

Diarios de campo .............................................................................................................. 64

3.3.3.

Grupo focal ........................................................................................................................ 65

3.4.
3.4.1.
4.

Artculo 67 de la constitucin poltica de Colombia ................................................. 56

Tcnicas de anlisis de la informacin.............................................................................. 66

Teora fundada .................................................................................................................. 67

RESULTADOS .............................................................................................................................. 69

CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 87

BIBLIOGRAFA...............................................................................................................89
ANEXOS ........................................................................................................................91

ILUSTRACIONES Y TABLAS
Ilustracin 1. Procesos atencionales ............................................................................. 38
Ilustracin 2. Proceso de investigacin accin participativa .......................................... 62
Ilustracin 3. formato registro de observacin ............................................................... 63
Ilustracin 4. formato diario de campo ........................................................................... 65
Ilustracin 5. Red atencin selectiva ............................................................................. 70
Ilustracin 6. Red atencin dividida ............................................................................... 77
Ilustracin 7. Red atencin sostenida ............................................................................ 82

Tabla 1. Pre categoras para atencin selectiva y frecuencia ...................................... 69

Tabla 2. Pre categoras para atencin dividida y frecuencia ......................................... 76
Tabla 3. Pre categoras para atencin sostenida y frecuencia ...................................... 81

LISTA DE ABREVIATURAS UTILIZADAS

ABREVIATURA

SIGNIFICADO

ENSME

Escuela Normal Superior Mara Escolstica

MEN

Ministerio de Educacin Nacional

IAP

Investigacin Accin Participativa

PEI

Proyecto Educativo Institucional

PPI

Practica Pedaggica Investigativa

INTRODUCCIN
El proyecto de investigacin surge como una iniciativa que nos propone como meta
conocer las principales caractersticas de los procesos atencionales, desde la
perspectiva de Daniel Goleman, en la enseanza-aprendizaje que se da en el aula de
clase, por tal razn pretendemos realizar un anlisis a travs de instrumentos
cualitativos como la observacin, diarios de campo, entrevistas y grupos focales que
nos permitan, por medio de tcnicas cualitativas de anlisis de la informacin, dar
cuenta de dichos procesos y de la manifestacin de estos en la los estudiantes del
grado segundo de la ENSME en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje del
rea de matemticas.
Es importante conocer los procesos de atencin desde la estrategia de investigacin
accin educativa, ya que en la actualidad la exigencia acadmica se incrementa acorde
a la capacidad que desarrollan ao tras ao los estudiantes para solucionar
determinados problemas con eficacia, y es aqu donde la atencin juega un papel
importante, ya que acta como una herramienta que facilita y optimiza dicha capacidad.
Adems de utilizar los instrumentos cualitativos de anlisis y las estrategias como
bases del proyecto, cabe resaltar, que en dicho desarrollo el estudio de la atencin en
todos sus aspectos deber constituir la pauta determinante para relacionar lo terico
con lo observado y vivido en el aula de clase.

1. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Cules son las caractersticas de los procesos atencionales que presentan los
estudiantes de grado segundo de la ENSME sede frente al proceso de enseanzaaprendizaje del rea de matemticas?

1.1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

A travs de las observaciones que se han realizado en proceso de practica pedaggica

investigativa en el grado segundo de la institucin educativa escuela normal superior
Mara escolstica, se percibe inicialmente que los procesos atencionales de los
estudiantes varan de acuerdo a factores como el rea de estudio, los mtodos de
enseanza, el material, el contexto, la evaluacin, el manejo de tiempos, los objetivos
de la clase, las estrategias, y factores propios del ambiente escolar.
Los factores influyentes en las variaciones que presentan los estudiantes en cuanto a
la atencin impactan los procesos de aprendizaje que se desarrollan en el aula y en tal
sentido son factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de investigacin,
diseo y ejecucin curricular.
Estas circunstancias no son atendidas desde una perspectiva cientfica, sino, desde el
sentido comn en ausencia del rigor pedaggico y didctico requerido en los procesos
educativos.

1.2.

OBJETIVO GENERAL Y ESPECFICOS

A continuacin se relacionan el objetivo general y los objetivos especficos que se

propone el presente proceso investigativo.
1.2.1. Objetivo general
Identificar las caractersticas de los procesos atencionales que presentan los
estudiantes del grado segundo de la ENSME frente al rea de matemticas.
1.2.2. Objetivos especficos
1. Indicar como se manifiesta la atencin selectiva en los estudiantes del grado
segundo de la ENSME en el proceso de aprendizaje de las matemticas.
2. Determinar como demuestran la atencin dividida los estudiantes del grado segundo
de la ENSME en el proceso de aprendizaje de las matemticas.
3. Establecer el proceso de atencin sostenida que presentan los estudiantes del grado
segundo de la ENSME frente al aprendizaje de las matemticas.
4. Evaluar un compendio de estrategias que nos permitan afianzar los diferentes
procesos atencionales en los estudiantes del grado segundo de la ENSME frente al
rea de las matemticas.

1.3.

JUSTIFICACIN

El presente proceso investigativo enfatiza en indagar sobre los procesos atencionales

que presentan los estudiantes de grado segundo de la sede dos de la ENSME frente al
proceso enseanza aprendizaje de las matemticas. Para este proceso investigativo
tomamos como pauta principal tres procesos atencionales planteados por autores como
Daniel Goleman y Julia Garca Sevilla. (Atencin dividida, atencin sostenida,
atencin selectiva). Teniendo en cuenta cada uno de los procesos mencionados en
cuanto a sus

caractersticas, manifestaciones y su relacin con factores como el

entorno, el comportamiento, las emociones y las estrategias de enseanza creadas y

aplicadas por el docente.
Tal proyecto de investigacin surge como una iniciativa que nos propone como meta
conocer cmo influye la atencin en los procesos que se dan en el aula de clase, por tal
razn pretendemos realizar un anlisis a travs de instrumentos y tcnicas de anlisis
cualitativos que nos permitan conocer cules son las caractersticas de los procesos
atencionales que presentan los estudiantes del grado segundo de la ENSME frente a la
enseanza-aprendizaje del rea de matemticas.
En relacin con los tipos de atencin (sostenida, dividida y selectiva), es importante
conocer las caractersticas que los estudiantes manifiestan y la influencia de factores
internos y externos en tales manifestaciones, ya que los autores coinciden en
manifestar que cada tipo de atencin influye en el aprendizaje de forma positiva o
negativa si es el caso.
En relacin con

la atencin sostenida, esta influye en alto grado en el logro de

aprendizajes significativos ya que su manifestacin en periodos de tiempo prolongados

permite que el estudiante est atento y dinmico en el desarrollo de las clases.
Lo anterior no es el caso de la atencin selectiva ya que su manifestacin se da cuando
el individuo elije a que ponerle atencin, es decir, el sujeto reacciona solo ante los
estmulos que le parecen ms novedosos e interesantes.
En relacin al proceso de atencin dividida se hace necesario resaltar que esta puede
dividirse entre lo positivo y negativo del aprendizaje, puesto que sus manifestaciones

pueden permitir que el estudiante adquiera conocimientos importantes; pero tambin

puede provocar que el estudiante pierda la atencin en un momento donde esta es
indispensable para el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Es por tal
razn que se hace indispensable relacionar los procesos atencionales con los factores
internos y externos al aula de clase y con la aplicacin metodolgica del docente en
cuanto a su labor.
El anlisis de los tres procesos atencionales y de los factores que influyen en sus
manifestaciones es vital para establecer, planear, aplicar y evaluar un compendio de
estrategias didcticas y metodolgicas que potencien el o los procesos de atencin que
contribuyan ms al logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.

1.4.

ANTECEDENTES

A continuacin se exponen los aspectos ms relevantes de procesos investigativos

realizados a nivel institucional y nacional, cuyo contenido y objeto de investigacin se
relaciona de forma directa o indirecta con la temtica que aborda el presente proyecto
de investigacin.
En tal sentido, la temtica abordada en el presente proyecto se relaciona de alguna
manera con los procesos investigativos realizados en:
1.4.1. Contexto institucional
En el ao 2011, como opcin de grado del programa de formacin complementaria de
la ENSME, la estudiante Sandra Milena Valencia, sustent su proceso investigativo, el
cual tuvo como finalidad establecer el porqu de la falta de atencin a las clases que
manifestaban los estudiantes. Su marco terico se sustent desde las caractersticas
ms generales y bsicas de la atencin y su propuesta pedaggica de intervencin (me
auto divierto y mejoro mi atencin), se desarroll implementando actividades ldicas
para mejorar la atencin en los estudiantes.
Cabe resaltarse que el proceso investigativo en mencin, no se relaciona
especficamente con el presente proyecto, pues como ya se ha mencionado,

est

ltimo abarca la temtica de la atencin enfocndose especficamente en los procesos

atencionales que manifiestan los estudiantes frente a la enseanza-aprendizaje de las
matemticas.
De acuerdo con los dems procesos investigativos que se han realizado a nivel
institucional. No se ha encontrado relacin alguna con ellos, ya que aunque varios
estn enfocados en las matemticas apuntan directamente a factores como el
aprendizaje, la metodologa, la evaluacin y dems aspectos que poco se relacionan
con el campo de la manifestacin de procesos atencionales en los estudiantes.

1.4.2. Contexto nacional

De acuerdo con el contexto nacional, se encuentran varios procesos investigativos que
conservan relacin con la temtica abordada en el presente proyecto de investigacin.
En primer lugar, en la Normal Superior de Villa hermosa en el Tolima. Se encontr el
proceso de investigacin si jugando ando mi atencin voy mejorando. Creado por los
estudiantes:

Ilse

Tatiana

Franco

Escobedo,

Pedro

Yohandris

Giraldo,

Cristian Camilo Gonzlez Ros, Jhon Alexander Len Gallego, Jhon Jairo Muoz
Matallana, Yeimy Rocio Ros Correa y Leidy Tatiana Urrego Roncancio, en el ao
2014.
Tal proyecto se enfoc en establecer

la influencia de la atencin dispersa en el

desempeo escolar y como propuesta pedaggica de intervencin, los gestores del

proyecto se enfocaron en implementar talleres con estrategias ldico-pedaggicas para
fortalecer en los nios habilidades cognitivas y as disminuir el dficit de atencin y los
problemas de atencin dispersa que presentaron los estudiantes en la etapa
diagnostica.
En segundo lugar, en el ao 2011 en la Normal Superior de Montera, las estudiantes:
Lina Mara Maussa Rodrguez, Yiseth Karina Osorio Aparicio, Marian catalina
Otalvora Argumedo, Erika Alexandra Sibaja Delgado y Adriana Vizcano. Sustentan
el proyecto estrategias que permiten mejorar la atencin dispersa y el aprendizaje
significativo, el cual se enfoca en determinar los factores que intuyen a la atencin
dispersa en los estudiantes y para esto, se plantean los siguientes interrogantes: Qu
factores influyen en la atencin dispersa de los estudiantes?, Qu actividades
empleadas por la maestra son de mayor agrado para los estudiantes?, Qu impacto
tienen las estrategias de los estudiantes frente a la maestra?, Qu actitud presenta la
maestra frente la atencin dispersa de los estudiantes?, Qu estrategias no utilizadas
por la maestra son del agrado de los estudiantes?.
As pues, el sustento terico y la propuesta pedaggica de intervencin que plantean
las estudiantes, se enfoca en los anteriores interrogantes y determina que el proceso

investigativo en mencin se fundament en comprender la atencin dispersa desde los

gustos, motivaciones e intereses de los estudiantes.
De acuerdo con el anlisis realizado a las dos propuestas anteriormente mencionadas,
se concluye que ambos procesos tratan de relacionar e incursionar la atencin en el
mbito de la educacin. Desde sus propuestas buscan mejorar procesos de aula que se
constituyen desde la misma enseanza-aprendizaje.
Tal relacin de la atencin con el mbito educativo, constituye el eje intermedio entre la
temtica abordada por los gestores de las investigaciones de las Normales del Tolima y
de Montera, y el presente proceso investigativo.
Cabe resaltarse que todas las investigaciones mencionadas como antecedentes a este
proceso investigativo. Conservan relacin con l, en cuanto a que abordan la atencin
desde la educacin; pero esto no establece que se relacionen directamente ya que es
una atencin
contextuales.

comprendida

desde diversos

aportes tericos,

conceptuales

2. MARCOS REFERENCIALES
A continuacin se presentan los fundamentos tericos, conceptuales y legales en los
que se sustenta el presente proceso investigativo.
2.1.

MARCO TERICO

En pro de dar sentido al surgimiento y planteamiento del problema ya mencionado, en

este captulo se abordan los postulados tericos orientados al tema de investigacin.
As pues, se confrontan aspectos y temticas como lo son la atencin, los procesos
atencionales, la relacin de los procesos cognitivos con la atencin, y la influencia de
las prcticas pedaggicas en las manifestaciones atencionales que tienen los
estudiantes.

2.1.1. La atencin
El termino atencin puede ser abordado desde diversas perspectivas y por ende es
comprendido en los sentidos en los que se enfocan cada una de sus interpretaciones y
estudios. Pues bien hay quienes comprenden la atencin desde la fisiologa de las
personas, otros la estudian e interpretan desde los factores intrnsecos y extrnsecos a
los individuos, y hay quienes tratan de comprenderla desde las diversas disciplinas de
estudio, tal es el caso de la psicologa. Es en esta ltima que este proceso investigativo
se enfoca con mayor inters, puesto que es la psicloga Julia Garca Sevilla quien en
sus obras psicologa de la atencin y estimulacin cognitiva. Plantea el trmino
atencin, lo analiza y define desde diversos aspectos.
En tal sentido, la atora define la atencin como un mecanismo que pone en marcha
una serie de procesos u operaciones gracias a los cuales, somos ms receptivos a los
sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma ms
eficaz. Garca (1997, p 14). Al considerarse la atencin como un mecanismo que pone
en marcha procesos, se puede deducir fcilmente que ms que un simple proceso, la
atencin es una cualidad y caracterstica propia de cada ser humano y frente a esto la
autora tambin define la atencin como una habilidad o capacidad que cada persona

posee y afirma que existen diferencias individuales en nuestra capacidad para

atender. Garca (1997, p 14).
En relacin con lo anterior, no solo debe entenderse la atencin como un mecanismo
de activacin de procesos, sino tambin debe considerarse como una capacidad no
generalizada que se desarrolla y manifiesta de acuerdo a las caractersticas
individuales de las personas; cabe resaltarse que aunque hay personas que poseen la
capacidad de mantener su atencin durante lapsos de tiempo amplios, hay otras que se
distraen con facilidad, tambin hay personas que realizan varias actividades al tiempo
con facilidad y eficacia, pero hay otras tantas a las que se les dificulta bastante realizar
ms de una tarea o actividad al tiempo.
Es por tal que, Santiago Baltlle (2007), define la atencin como:
Un fenmeno complejo, presente en todas nuestras actividades, de
carcter polifactico que engloba los procesos por los cuales el organismo
utiliza estrategias metdicas para identificar la informacin del entorno y
los distribuye para llevar a cabo de forma ptima tareas especficas. Batlle
(2007, p 3).
Como se mencionaba en un principio, la atencin puede ser entendida desde diversos
aspectos, pero se hace necesario establecer que tales aspectos desde sus sentidos,
medios y fines individuales constituyen una interrelacin que busca especficamente dar
valor y sentido al actuar de cada constructo de ser humano y por ende el fin del
presente proceso investigativo se centra en comprender el actuar de los estudiantes, no
como grupo sino como individuos con habilidades y capacidades nicas.
De acuerdo con lo anterior, puede decirse que si el sujeto no tuviera la capacidad de
centrar su atencin en factores especficos, entonces sus sentidos no daran abasto y le
sera totalmente imposible procesar toda la informacin en la que inevitablemente
estara inmerso.
Tambin debe tenerse en cuenta que cuando se menciona la falta de atencin o se
afirma que alguien la manifiesta, se est hablando sobre una contradiccin ya que no
es falta atencional como tal, sino que se refiere a la orientacin que hacen las personas
sobre factores no pertinentes. En tal sentido Baltlle Santiago afirma: cuando un sujeto

se orienta hacia los objetos irrelevantes del entorno nos referimos a su actitud como
ausencia de concentracin o distraccin. Baltlle (2007, p 3).
De acuerdo con la afirmacin que hace el autor, cabe resaltarse que no es lo mismo
hablar de distraccin y hablar de falta de atencin. La primera, se refiere al momento o
espacio en el que un sujeto desenfoca su atencin del proceso o factor pertinente y
especifico del momento o espacio; la segunda, se refiere a un mbito general, es decir,
evoca el momento en el cual el sujeto deja de manifestar todo tipo de proceso
atencional.
As pues, esa ausencia de concentracin a la que el autor se refiere, no puede ser
general y ms bien se orienta a unas caractersticas especficas, es decir, aunque el
sujeto aparentemente manifiesta ausencia de concentracin, en realidad su atencin
est orientada en factores no pertinentes y ms bien irrelevantes para ese momento y
espacio.
En tal sentido, para comprender las manifestaciones individuales en relacin a la
atencin como proceso, se podran destacar y analizar caractersticas propias de la
atencin. Por lo tanto, Garca (1997) relaciona cuatro caractersticas especficas y
fundamentales de la atencin. Estas son amplitud, intensidad, oscilamiento y control.
En cuanto a la amplitud, Garca (1997) expresa que este trmino, hace referencia a la
cantidad de informacin a la que el sujeto puede atender al mismo tiempo y al nmero
de tareas que este puede realizar simultneamente.
De otro lado, para definir la intensidad la autora sustenta: Puede definirse entonces
como la cantidad de atencin que le prestamos a un objeto o tarea y est directamente
relacionada con el nivel de vigilia y alerta de un individuo. Garca (1997, p19). Con esto
la autora se refiere especficamente a la sensacin que tienen las personas de estar
ms o menos atentos, es decir, la atencin vara en intensidad de acuerdo a cual
despierto o activo este el sujeto.
La siguiente caracterstica de la Atencin la constituye el oscilamiento de la misma, y
este bsicamente se refiere a la capacidad de variacin y cambio constante de atencin
que manifiestan las personas al procesar

diversas cantidades de informacin o al

realizar varias actividades simultneamente. En relacin, Garca afirma:

Una tercera caracterstica de la atencin es que cambia u oscila continuamente, ya sea

porque tenemos que procesar dos o ms fuentes de informacin, o porque tenemos
que llevar a cabo a dos tareas y se dirige alternativamente de una a otra. Dicho
fenmeno se conoce con el nombre de oscilamiento o desplazamiento de la atencin.
Garca (1997, p 20).
La ultima caracterstica de la atencin que menciona la autora, es el control. Esta
caracterstica se refiere especficamente al momento en el que el sujeto libera una
cantidad de herramientas para centrar su atencin en aspectos que poseen un objetivo
y un fin especfico. En tal sentido, Garca (1997, p 21) afirma: cuando la atencin se
pone en marcha y despliega sus mecanismos de funcionamiento de una manera
eficiente en funcin de las demandas del ambiente hablamos de control atencional o
atencin controlada.
Para relacionar estas caractersticas de la atencin con las manifestaciones
atencionales, se hace necesario comprender a que se refiere el trmino manifestacin
en el campo de la atencin. Pues bien, la manifestacin es la actividad que el sujeto
emprende para centrar su foco atencional. En tal sentido Garca, propone tres
actividades o manifestaciones atencionales y estas son la actividad generada por el
sistema nervioso, la actividad cognitiva y la experiencia subjetiva.
Cabe resaltarse que la manifestacin atencional en la que se enfoca el estudio y
anlisis del presente proceso investigativo, lo constituye la actividad cognitiva. Puesto
que se compone del campo educativo y del rendimiento que desarrollan los sujetos en
la realizacin de tareas especficas que implican directamente la manifestacin de
procesos atencionales.
As pues, retomando un poco los aportes de la autora, cuando esta define el termino
atencin, se refiere a una ser de procesos u operaciones, y para relacionar tales
procesos u operaciones con las capacidades y habilidades individuales, se podra
perfectamente plantear la pregunta a qu procesos u operaciones se refiere la autora?
Pues bien, la autora se refiere a tres procesos especficos para lo cual afirma que: la
atencin es un mecanismo implicado directamente en la activacin y el funcionamiento
de los procesos y/u operaciones de seleccin, distribucin y mantenimiento de la
actividad psicolgica. Garca (1997, p 14).

En tal sentido los procesos de seleccin, distribucin y mantenimiento de la atencin

deben ser estudiados y analizados para una mayor comprensin del tema objeto de
investigacin, es por tal razn que en el siguiente captulo se aborda cada proceso de
forma individual y se plantean algunas generalizaciones.

2.1.2. Los procesos atencionales

Como ya se ha mencionado anteriormente los procesos atencionales se refieren a los
mismos procesos de seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin. Estos
procesos atencionales reciben cada uno un nombre propio: atencin selectiva, atencin
dividida y atencin sostenida. Cada uno de estos presenta unas caractersticas
especficas y se determina de unos factores propios, pero en trminos generales para
que se manifieste uno de los procesos atencionales mencionados, debe producirse una
actividad atencional especfica que la autora julia Garca define como respuesta de
orientacin.. Para lo cual afirma que: Desde el momento en que los mecanismos
atencionales se ponen en marcha, la actividad atencional pasa por tres momentos:
inicio, mantenimiento y cese. Garca (1997, p 16).
En tal sentido la actividad atencional que se da dentro de la manifestacin de un
proceso atencional, se determina a travs de los tres momentos que relaciona la autora
(inicio, mantenimiento y cese). El primero de ellos, como su nombre bien lo indica, se
refiere especficamente al momento en el cual un individuo se siente atrado o
interesado en algo que le llama la atencin. Segn la autora: La fase de inicio, tambin
conocida con el nombre de captacin de la atencin, tiene lugar, o bien cuando se
producen ciertos cambios en la estimulacin ambiental, o bien cuando comenzamos la
ejecucin de una tarea. Garca (1997, p 16).
Continuando con el orden de momentos, si ese algo que logro captar la atencin del
individuo permite o motiva a que el sujeto siga concentrado en l, entonces se estara
dando el segundo momento mencionado por la autora y frente a esto ella afirma que:
Hay ocasiones en que ciertos objetos captan nuestra atencin, pero inmediatamente
dejamos de atenderlos. Sin embargo, para poder procesar la informacin que se nos
presenta, o para poder desarrollar eficazmente una tarea, la atencin ha de permanecer
focalizada durante cierto tiempo. Se considera que el mantenimiento de la atencin

comienza cuando han trascurrido 4-5 segundos desde que se inicia la fase de
captacin. Garca (1997, p 17).
Despus de un proceso de captacin y mantenimiento de la atencin, se da la
finalizacin atencional que se da cuando el sujeto pierde todo el inters en lo que lo
tena concentrado. Tal finalizacin re refiere especficamente al tercer momento del que
habla la autora: por mucho tiempo que mantengamos nuestra atencin en una
informacin o en una actividad llega un momento en que se produce un cese de la
atencin. Esta fase tiene lugar como su propio nombre lo indica cuando desaparece la
atencin prestada a un objeto. Garca (1997, p 17).
En tal sentido, la secuencia de momentos que se da durante la actividad atencional,
constituye la columna vertebral de la manifestacin de cada proceso atencional y son
las caractersticas especficas que se dan en los momentos de inicio, mantenimiento y
cese, las que permiten determinar el o los procesos atencionales que manifiestan las
personas en diferentes momentos y circunstancias.
A continuacin, se relaciona un esquema que muestra la relacin de la atencin con los
tres procesos atencionales mencionados por Garca (atencin selectiva, atencin
dividida y atencin sostenida).
Ilustracin 1. Procesos atencionales
(Vila, 2007-2009)

2.1.2.1.

Atencin selectiva

El proceso de atencin selectiva, como su nombre lo indica se refiere especficamente a

la seleccin atencional que hacen las personas frente a las diversas demandas del
ambiente, es decir, la atencin selectiva constituye la capacidad que desarrolla el
individuo y manifiesta cuando centra su atencin en un solo aspecto, siendo consciente
de que a su alrededor hay otros aspectos que requieren de su atencin inmediata.
Frente a lo anterior, el autor Daniel Goleman define la atencin selectiva como: la
capacidad neuronal de dirigir la atencion hacia un solo objetivo, ignorando
simultaneamente un inmenso aluvion de datos cada uno de los cuales constituye, en si
mismo, un posible foco de atencion. Goleman (2013).
En tal sentido, la manifestacin de la atencin selectiva constituye un proceso que viene
mediatizado por los propios intereses de la persona y que responde al interrogante de
como el individuo puede centrar su atencin en un nico estimulo, dada la cantidad de
informacin que recibe al mismo tiempo.
Si bien es cierto que el proceso de atencin selectiva se da a partir del reflejo de
intereses personales, tambin es cierto que en la actualidad el ser humano se
encuentra inmerso entre mltiples estmulos que simultneamente pueden constituir un
posible foco de atencin. Es por tal, que se hace necesario comprender como se da o
manifiesta el proceso de atencin selectiva en las personas.
Pues bien, para explicar la manifestacin de la atencin selectiva, el autor Manuel
Rivas seala:
La atencin implica concentracin en una actividad mental, como la de atender a
una explicacin oral, la lectura de un prrafo del texto o una conversacin. El
esfuerzo, energa mental o recursos cognitivos se centran o concentran en el
procesamiento de estmulos informativos provenientes de la explicacin, el texto
u otra persona. Ello implica que de los mltiples estmulos susceptibles de ser
percibidos y atendidos se realiza una seleccin de determinados estmulos
especficos auditivos o visuales, excluyendo todos los dems que interfieren el
procesamiento de aquellos: ruido exterior, objetos del entorno, dureza del
asiento, temperatura, etc. Rivas (2008, p 103).

En relacin con lo anterior, se puede concluir que la seleccin especfica y limitada de

estmulos e informacin, constituye un proceso de atencin que lleva a emprender
procesos mentales y cognitivos que a su vez, permitan dar valor y sentido tanto al
estmulo en el que se decidi centrar la atencin, como tambin al foco atencional
establecido. En tal sentido, el autor ms que determinar cmo se manifiesta el proceso
de atencin selectiva, se enfoca en establecer la estrecha relacin que guarda la
atencin con los procesos cognitivos.

2.1.2.2.

Atencin dividida

El proceso de atencin dividida se refiere especficamente a la capacidad que el sujeto

desarrolla al seleccionar varios estmulos simultneamente para procesarlos y hacer
uso de recursos especficos para desempearse con base a los mismos.
Es por tal que, Julia Garca defina la atencin dividida como: los procesos de
distribucin, que se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender a varias
cosas a la ves y no, como en el caso anterior, centrarnos en un nico aspecto del
ambiente. Garca (1997, p 14); tal distribucin atencional que se pone en marcha,
requiere exigencias especificas del ambiente que llevan al sujeto a emprender procesos
de desplazamiento atencional entre varios factores que constituyen posibles focos de
atencin y que si cumplen con los requerimientos de pertinencia e inters para el sujeto
pueden ser vlidos para que el sujeto manifieste un proceso de atencin dividida.
Retomando la necesidad que tienen los sujetos de desplegar recursos especficos al
manifestar el presente proceso atencional, cabe resaltarse que tal necesidad o
despliegue constituye el fundamento de la atencin dividida como proceso. En tal
sentido Rivas Manuel (2008, p 122), seala: las posibilidades de la atencin
desdoblada o dividida se basan en la capacidad o recursos cognitivos disponibles.
As pues, si ante varios estmulos pertinentes e interesantes para el sujeto, no se da un
despliegue de recursos mentales y cognitivos que permitan procesar la informacin
emitida por tales estmulos, no podra reconocerse en l un proceso de atencin
dividida y en realidad ningn otro proceso atencional especifico. Ms bien se estara
hablando de una atencin dispersa o de una posible distraccin.

En conclusin, la atencin dividida como proceso, enfatiza en establecer cmo repartir

recursos cognitivos para procesar informaciones o para desarrollar tareas con eficacia.
En tal sentido, Alameda (2007, p 17) seala: el nfasis en los estudios de este tipo de
atencin, no recae en el procesamiento de la informacin (que es seleccionada), sino
en los recursos que se disponen para poder ser repartidos de forma eficiente en las
tareas a realizar, es decir, en la atencin dividida no se tiene en cuenta el
procesamiento de informacin o la ejecucin de varias tareas como simples actividades
que se desarrollan simultneamente; sino que se da valor a los recursos que se
despliegan en pro de procesar las informacin y de ejecutar las tareas que
simultneamente captan la atencin e inters del sujeto.

2.1.2.3.

Atencin sostenida

El proceso mediante el cual el sujeto manifiesta atencin sostenida, se refiere a la

capacidad de permanecer atento o concentrado en algo durante un espacio de tiempo
especfico. En relacin, la autora define la atencin sostenida como: los procesos de
mantenimiento o sostenimiento de la atencin, que se producen cuando tenemos que
centrarnos en una tarea durante periodos de tiempo relativamente amplios. Garca
(1997, p 14).
Es as como el proceso de atencin sostenida se refiere al mismo mantenimiento
atencional que se da desde una seleccin o divisin de estmulos que llevan sujeto a
procesar y responder a uno o varios estmulos presentados simultneamente; pero es
la duracin de tal respuesta, la que determina si se est dando o no un proceso de
atencin sostenida en el sujeto, es decir, para determinar la atencin sostenida como
un proceso presente en un sujeto, se tiene en cuenta el lapso de tiempo que se da
entre los procesos de inicio, mantenimiento y cese atencional.
Para generalizar en cuanto a los tres procesos atencionales mencionados, basta con
establecer una interrelacin entre la manifestacin de un proceso y otro. Dicho de este
modo, la atencin constituye un proceso especfico que cada persona manifiesta bajo
mecanismos diferentes (selectivos, distributivos o sostenidos), tales mecanismos se

diferencian entre sus caractersticas y manifestaciones, pero se entrelazan y relacionan

para dar sentido a la atencin como proceso inherente al constructo de ser humano.
En conclusin, la atencin como proceso se da cuando el sujeto atrado por estmulos
pone en marcha mecanismos que caracterizan seleccin o divisin atencional y que a
fin determinan sostenimiento o inconsistencia de la misma. Tales procesos no
determinan la eficacia o eficiencia con que actan o aprenden las personas, pero si
constituyen posibles interpretaciones que dan sentido a la capacidad humana de
procesar informacin valiosa estando inmersa en un sinfn de estmulos tanto
relevantes como irrelevantes para la misma.
Ahora bien, despus de comprendida la manifestacin de los procesos de seleccin,
distribucin y sostenimiento atencional, se hace necesario establecer la relacin que
estos procesos conservan con el aprendizaje. Es por tal, que en siguiente captulo se
abordar la influencia de la atencin y sus manifestaciones en los procesos cognitivos
en los que inevitablemente est inmerso el hombre.

2.1.3. La atencin y los procesos cognitivos

Abordar la atencin desde sus diversas manifestaciones constituye un proceso analtico
donde se confrontan las interpretaciones tericas con la realidad vivida y observada en
el ambiente escolar. As pues, para poder analizar los puntos en los cuales el termino
atencin se relaciona con las manifestaciones fsicas de los estudiantes, se hace
necesaria la confrontacin de diversos postulados tericos teniendo en cuenta que el
comn denominador de este proceso analtico debe ir estrechamente relacionado con
los procesos de enseanza aprendizaje que se dan en el aula de clase.
Para relacionar los procesos atencionales con los procesos cognitivos es necesario
abordar la manifestacin atencional desde la actividad cognitiva propuesta por Garca
Sevilla (1997). En la cual, relaciona la atencin con la cognicin cuando afirma que: la
atencin es un componente estructural de la inteligencia. Garca (1997, p 14). En tal
sentido, las manifestaciones de los procesos atencionales con sus caractersticas,
constituyen una pauta indispensable para la comprensin de los fenmenos que se dan
en el aula en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje.
En tal sentido, a fin fundamentar la atencin como un componente estructural de los
procesos cognitivos, Rivas (2008) seala:
En el paradigma cognitivo, la atencin recibe la consideracin cientfica que
merece, en cuanto a que resulta decisiva para los dems procesos cognitivos,
como los de percepcin y memoria. Constituye un importante factor en
actividades como la solucin de problemas o la toma de decisiones. Rivas (2008,
p 104).
En este orden de ideas, la atencin es, pues, decisiva para comprender la cognicin y
la accin humana ya que su responsabilidad se basa en la activacin de procesos
cognitivos enfocados en determinados estmulos informativos o tareas especficas, para
constituir en el sujeto manifestaciones de procesos atencionales en pro del logro de
aprendizajes significativos o de la ejecucin de tareas especficas con eficacia.
Son los estmulos que necesitan ser atendidos y las tareas que esperan ser ejecutadas,
quienes constituyen el inicio de un proceso complejo en el que se involucran aspectos
como la informacin que emiten y la relevancia de los mismos, y es tal informacin y
relevancia, las que incitan al sujeto a poner en marcha procesos especficos haciendo

uso de los recursos cognitivos necesarios para procesar la informacin recibida de los
estmulos o para ejecutar eficazmente las tareas.
En la constante bsqueda del logro de aprendizajes significativos, se emprenden
procesos tanto automticos como otros que necesitan ser controlados, pues bien en el
campo de la atencin estos procesos tambin cobran valor y resignifican la relacin
existente entre la atencin y la cognicin.
Es as como, las manifestaciones atencionales y el rendimiento en las personas, se dan
de acuerdo a los procesos controlados y automatizados de la atencin. Estos procesos
son referenciados por Rivas (2008, p 123) cuando seala que: el anlisis de los
procesos cognitivos controlados o atentos y de los procesos automatizados o
automticos tiene un especial relieve en el estudio de la atencin y un significado en el
mbito didctico. En este sentido, tales procesos merecen ser analizados y
comprendidos a fin de ocasionar mayor impacto en el mbito de la cognicin en cuanto
a la atencin.
Pues bien, por su parte, los procesos cognitivos controlados o atentos. Son todos
aquellos procesos que requieren de un rigor cognitivo y atento para procesar la
informacin y desempear las tareas requeridas, es decir, en ocasiones, se presentan
estmulos, que adems de captar la atencin, requieren que quien les atiende
despliegue una serie de recursos y mecanismos que permitan procesar la informacin
emitida por tales estmulos, para as poder emprender acciones que permitan un ptimo
desempeo en el desarrollo de las tareas que implican los mismos estmulos.
En tal sentido, Rivas (2008, p 123), seala que los procesos controlados por la
atencin, constituyen el modo de procesamiento intencional, consiente, voluntario, que
requiere ms esfuerzo mental y asignacin de ms recursos cognitivos.
Los procesos controlados, tambin se caracterizan de acuerdo a unas propiedades
esenciales. Segn Rivas (2008, p 123-124) los procesos controlados: 1. Requieren de
atencin focalizada en una actividad o tarea conscientemente realizada; 2. Operan
generalmente en forma secuencial; 2. Las actividades realizadas de este modo se
aprenden y modifican con relativa facilidad; 3. Tienen limitaciones en cuanto a
capacidad.

En conclusin, los procesos cognitivos controlados o de atencin, son todas aquellas

actividades que para ser practicadas, requieren o exigen el desarrollo de la capacidad a
travs del aprendizaje secuencial, focalizado y consiente; los procesos controlados
pueden tambin llegar a ser procesos automatizados, para esto, la prctica y la
incidencia de la misma es determinante al ascender de un proceso a otro.
En este orden de ideas, los procesos automatizados, como su nombre lo indica, son
todos aquellos procesos que se desarrollan inconscientemente y que por ende no
hacen uso de la atencin, como proceso para asimilar informacin y desarrollar tareas.
Es por tal que Segn Rivas (2008, p 124), los procesos automatizados o automticos
requieren escasos recursos mentales e nfima o nula atencin consiente, con la
posibilidad de realizar simultneamente otra tarea. Tales procesos, tambin se
caracterizan porque:
1. Requieren nfima o nula atencin, ejecutndose generalmente de modo
inconsciente; 2. Pueden operar simultneamente, en paralelo, con otra actividad; 3.
Se adquieren mediante el ejercicio continuado y se modifican con dificultad; 4. No
estn afectados por una relativa limitacin de capacidad. Rivas Navarro (2008, p
124).
De acuerdo con lo anterior, los procesos automatizados, constituyen las actividades que
gracias a su constante prctica, se realizan apuntando a un rendimiento inconsciente
que no requiere de altos grados de atencin ya que la asimilacin de tales actividades,
se dio desde los mismos procesos controlados.
En tal sentido, hay tareas o actividades que se determinan de acuerdo a procesos
automatizados, pero que en momentos especficos requieren de la implementacin de
procesos controlados, es decir, aunque se aprende a realizar actividades con
frecuencia y cada vez se hacen ms fciles de desarrollar, suelen suceder cosas que
resignifican el desarrollo de toda actividad. Por ejemplo: quien hace aos conduce un
auto, ya conduce de forma automatizada porque la prctica le

permite desarrollar

varias acciones simultneamente y casi de manera inconsistente, pero Qu sucede si

se presenta algo totalmente nuevo para el conductor experimentado? Algo como una
va desconocida o de alto riesgo.

Pues bien, para el conductor poder desarrollar la tarea de conducir de modo eficaz,
debe vincular nuevos procesos controlados (conducir bien sobre una va desconocida o
de alto riesgo),

a los procesos automatizados (accin de conducir) que ya haba

aprendido y desarrollado con anterioridad.

Ahora bien, despus de establecida la estrecha relacin existente entre la atencin y la
cognicin, y a fin de configurar el presente proceso investigativo desde los procesos
atencionales en la enseanza-aprendizaje de las matemticas, se hace necesario
establecer los puntos en los cuales ambos campos se relacionan o complementan. Es
por tal, que en el siguiente captulo relaciona la atencin con enseanza-aprendizaje de
las matemticas estableciendo los fundamentos tericos que sustentan tal relacin.

2.1.4. La atencin en la enseanza-aprendizaje de las matemticas

Para establecer cmo puede relacionarse la atencin con la enseanza-aprendizaje de
las matemticas en las aulas, se hace indispensable justificar el por qu? de
establecer tal relacin.
En tal sentido, los procesos que se dan en torno al rea de matemticas, deben ser
reconocidos desde su carcter indispensable e imprescindible para la cognicin, es
decir, las matemticas deben ser consideradas desde su valor y sentido en la vida tanto
de quien las ensea, como de quien las aprende. Ms que un rea o disciplina del
saber, la matemtica se transversaliza en los campos disciplinares, personales y
sociales en los que el hombre esta inevitablemente inmerso y de los cuales es
constante transformador.
Es por tal que Corbaln, Gimnez, Goi, Lpez, Linares, Penalva, Valls y Vanegas
(2011). Sealan que: La utilizacin del conocimiento matemtico es imprescindible
para el desarrollo personal y la integracin social y profesional en la sociedad. As
pues, el ensear y aprender conocimientos matemticos propicia en cada individuo
herramientas especficas y fundamentales para comprender la realidad del contexto en
el que se desenvuelve y para actuar de acuerdo a esa misma realidad atendiendo a las
necesidades e intereses del mismo contexto al que pertenece.

Ahora bien, despus de analizada y comprendida la importancia de las competencias

matemticas para el ptimo desarrollo y rendimiento de cada individuo, se hace
necesario establecer cul es el punto en el cual la atencin como caracterstica y
capacidad individual incursiona en el campo de la matemtica a fin de fundamentar los
procesos que se dan en las aulas en pro del logro de aprendizajes significativos.
Pues bien, para considerar el conocimiento matemtico como una herramienta potente
en el desarrollo de habilidades de pensamiento, se hace necesario comprender que el
papel que la atencin juega en el aprendizaje no es ms que el de facilitadora de la
asimilacin de contenidos y experiencias que giran en torno a esta disciplina del saber.
Es por tal que los conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes de los
estudiantes hacia las matemticas van a condicionar, en parte, la forma en que se
desarrolle el proceso de enseanza. MEN (1998, p 39). Tales conocimientos,
experiencias,

sentimientos

actitudes,

en

parte

son

evaluados

desde

las

manifestaciones atencionales de los individuos, es decir, los procesos atencionales que

los individuos manifiestan frente a la enseanza-aprendizaje de las matemticas, tienen
la capacidad de determinar el alcance de los saberes orientados frente a la efectividad
de los mismos en la cognicin del estudiante.
En

tal

sentido,

se

podra

establecer que

las

manifestaciones

atencionales

complementan positiva o negativamente el saber y aprender matemtico, ya que para

facilitar la asimilacin de contenidos especficos del rea de estudio, se requiere
emprender procesos del control y focalizacin atencional que impliquen esfuerzos
cognitivos en todos y cada uno de los estudiantes. Dicho de este modo, la atencin
constituye una de las herramientas indispensables para el aprendizaje matemtico; otra
herramienta estrechamente relacionada con la atencin y que es considerada como
promotora del conocimiento matemtico es la memoria.
Tal memoria es considerada por muchos como uno de los objetivos de la educacin
matemtica que implica aumentar la habilidad y eficacia de los alumnos en recordar
hechos bsicos, definiciones y reglas (recuperados de la memoria), entonces tareas
apropiadas pueden ser actividades que estn centradas en la memorizacin.
Corbaln, Gimnez, Goi, Lpez, Linares, Penalva, Valls y Vanegas (2011, p 31);

debe tenerse en cuenta que para que se den procesos de memorizacin eficaz, la
asimilacin de los contenidos, los hechos, las definiciones y las reglas, tambin debi
haber sido eficaz y para que tal asimilacin hubiera sido eficaz, fue imprescindible la
presencia de la atencin.
Dicho de otro modo, si para la asimilacin de un contenido especfico no hubo
presencia de la atencin, simple y sencillamente no pudo haber asimilacin y por ende
tal contenido es algo que no puede ser memorizado o recordado ya que en el momento
en que sus estmulos buscaron captar la atencin del individuo, estos pasaron
desapercibidos para l y por lo tanto no se desplegaron los recursos cognitivos
necesarios para procesar la informacin emitida por tales estmulos.
De acuerdo con lo anterior, se concluye que la enseanza de las matemticas debe
inicialmente captar la atencin e inters de quien es objeto de aprendizaje, para as
promover procesos de razonamiento, modelacin, comunicacin y ejercitacin de
procedimientos que relacionen la efectividad atencional con el logro de aprendizajes
significativos en esta rea del saber.

2.2.

MARCO CONCEPTUAL

A continuacin se relacin los conceptos ms relevantes del presente proceso

investigativo; cabe resaltarse que las definiciones de trminos como atencin,
orientacin atencional, amplitud atencional, intensidad atencional, oscilamiento de la
atencin, control atencional, atencin focal, atencin selectiva, atencin dividida,
atencin sostenida, y preparacin y/o alerta atencional. Son definiciones tomadas de la
autora Julia Garca Sevilla, esto con el fin de no incurrir en contradicciones tericas.
2.2.1. Atencin:
Mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones gracias a los
cuales, somos ms receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran
cantidad de tareas de forma ms eficaz. Garca (1997, p 14).
2.2.2. Orientacin atencional:
Desde el punto de vista de la estimulacin cognitiva, la orientacin atencional se trabaja
presentando estmulos que atraen y capturan la atencin. Garca (2010, p 276).
2.2.3. Amplitud atencional:
Es la capacidad para atender a conjuntos de estmulos relativamente amplios. Este tipo
de tareas a veces recibe tambin el nombre de tareas de spam. Garca (2010, p 276).
Esta caracterstica, tambin hace referencia a la cantidad de informacin a la que
podemos atender al mismo tiempo y al nmero de tareas que podemos realizar
simultneamente. Garca (1997, p 19).
2.2.4. Intensidad atencional:
Puede definirse como la cantidad de atencin que le prestamos a un objeto o tarea y
est directamente relacionada con el nivel de vigilia y alerta de un individuo. Pueden
producirse variaciones en la intensidad denominadas como fluctuaciones de la atencin
al descenso

de la atencin se le denomina lapsus de atencin. Los cambios de

atencin pueden ser cortos y transitorios denominndose cambios fsicos, cuando son

largos y relativamente permanentes se denominan cambios tnicos. Garca (1997, p

20).
2.2.5. Oscilamiento y/o desplazamiento de la atencin:
La atencin cambia y oscila continuamente, ya sea porque procesamos dos o ms
fuentes de informacin (estmulos atendidos) o bien porque nos encontramos
realizando dos tareas y la atencin se va dirigiendo alternativamente de una a otra. El
tiempo de las oscilaciones de la atencin puede ser variable. Garca (1997, p 20).
2.2.6. Control atencional:
Supone dirigir la atencin y poner en marcha sus mecanismos de funcionamiento en
funcin de las demandas del ambiente y de la tarea que vamos a realizar, hablamos en
este caso de atencin controlada. La atencin controlada a diferencia de la no
controlada requiere un esfuerzo por parte del sujeto para mantenerla. Muchos autores
afirman que es sta, la caracterstica ms importante de la atencin. Garca (1997, p
21).
2.2.7. Atencin focal:
Es la capacidad para enfocar la atencin a un determinado estmulo y/u objetos y sus
propiedades. En el campo de la estimulacin cognitiva, este tipo de actividades tambin
son conocidas con el nombre de capacidad de concentracin. Garca (2010, p 277).
2.2.8. Atencin dividida:
Atencin dividida (Atencin alternante) es la capacidad para oscilar o cambiar la
atencin, de un estmulo a otro o de una actividad a otra.
2.2.9. Atencin sostenida:
Atencin sostenida (Atencin continua) es la actividad por la que el sujeto es capaz de
realizar una actividad sin distraerse y no hacer ni atender a otra cosa hasta no finalizar
la tarea. Garca (2010, p 283).
2.2.10.

Atencin selectiva:

Se refiere a los procesos selectivos, que se activan cuando el ambiente nos exige dar
respuesta a un solo estimulo o tarea en presencia de otros estmulos o tareas variados
y diversos. Garca (1997, p 14).
2.2.11.

Preparacin y/o alerta atencional:

Es la capacidad para mantener la atencin a la espera de que aparezca una

determinada seal y, entonces responder con una accin preestablecida. Garca (2010,
p 285).
2.2.12.

Motivacin:

La palabra motivacin es resultado de la combinacin de los vocablos latinos motus

(traducido como movido) y motio (que significa movimiento). A juzgar por el sentido
que se le atribuye al concepto desde el campo de la psicologa y de la filosofa, una
motivacin se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo
ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos
planteados. La nocin, adems, est asociada a la voluntad y al inters. En otras
palabras, puede definirse a la motivacin como la voluntad que estimula a hacer un
esfuerzo con el propsito de alcanzar ciertas metas.
2.2.13.

Estrategia:

El concepto se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un asunto y para designar
al conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. En otras
palabras, una estrategia es el proceso seleccionado a travs del cual se prev alcanzar
un cierto estado futuro.
2.2.14.

Aprendizaje:

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia.

2.3.

MARCO CONTEXTUAL

A continuacin se relacionan las caractersticas del contexto en el que se desarrolla el

proceso investigativo, se expresan los aspectos generales de la Institucin Educativa
Escuela Normal Superior Mara Escolstica de Salamina caldas y tambin se
establecen las caractersticas ms relevantes de la poblacin objeto de investigacin
(grado segundo de la ENSME).

2.3.1. La institucin educativa

La Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara Escolstica de Salamina
Caldas fue fundada en 1937 por el Presbtero Isaas Naranjo con el nombre de Escuela
Parroquial y bajo la direccin de las hermanas Dominicas de la Presentacin.
El nombre de Mara Escolstica lo lleva en honor a la hermana de la presentacin quien
dirigi la comunidad de Salamina durante 27 aos. Monseor Carlos Isaza Meja (Q E P
D) alma y nervio de la institucin durante 55 aos, fue quien le asign el nombre. En
1930 empieza a funcionar en su local propio en la carrera sptima con calle octava.
Para el ao 1947 el Pensum acadmico abarca hasta segundo de bachillerato.
La Normal funcion como anexa a la presentacin hasta 1953, ao en el que se
independiza de esta e inicia su gestin propia siguiendo los planes y programas del
MEN para las escuelas normales rurales. Con carcter de normal superior de 4 aos a
partir

de

1954

capacita

alumnas

para

escuelas

urbanas

rurales.

En junio de 1957 recibe su resolucin de aprobacin y en noviembre del mismo ao

otorga su diploma a las primeras normalistas superiores de cuatro aos. En noviembre
de 1964 se grada la primera promocin de sexto normal con el ttulo de Maestras
Superiores.
En 1969 la normal pasa a ser dirigida por las Misioneras Claretianas. Las madres
Doralice Franco Ypez llegan como rectora. En el ao de 1973 se traslada al local
donde

funcion

el

colegio

Pio

XII

donde

sigue

laborando

actualmente.

En 1974 se le da carcter mixto y grada la primera promocin de maestros bachilleres.

En 1978 se oficializa la normal. En 1984 el MEN mediante resolucin 2304 de marzo
del mismo ao, aprueba su plan de estudios hasta nueva vista. La ley 115 de 1994 en

su artculo 216 dispone la re-estructuracin de las normales superiores. El 15 de julio de

1996 en MEN mediante resolucin 3056 aprueba la re-estructuracin como escuela
normal superior.
La resolucin 07180 de diciembre de 1997 de la secretara de Educacin del
Departamento de Caldas autoriza el cambio de nombre. La resolucin 00588 de marzo
03 de 1998 de la misma secretara concede licencia de funcionamiento o
reconocimiento oficial de estudios de ciclo complementario de las escuelas normales.
Su PEI "CEA" Compromiso Educativo Ambiental.
Su modelo pedaggico: Social Cognitivo.
Su enfoque: Humanista. Basado en las teoras de Rafael Flrez.
En 1998, el MEN reconoce el PEI como sobresaliente. El 28 de diciembre de 1998
mediante resolucin 3894 del MEN otorga la acreditacin previa a la normal. EL 4 de
diciembre del 2002, mediante resolucin 2780 el MEN otorga a la normal la acreditacin
de Calidad y Desarrollo.
Segn el decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008 se establecen las condiciones
bsicas de calidad del programa de formacin complementaria de las escuelas
normales superiores. En tal virtud les da la posibilidad a los bachilleres no normalistas
de ingresar a estos programas en las escuelas normales.

2.3.2. La poblacin objeto de la investigacin

El presente proyecto se lleva a cabo en la (I.E.E.N.S.M.E) en el grado segundo de
primaria de la sede 2 con una poblacin total de 13 estudiantes (8 nios y 5 nias),
cuyas edades oscilan entre 7 y 12 edad, sus estratos sociales y econmicos estn
entre los niveles I y II del sisben. El grupo no cuenta con estudiantes diagnosticados
con necesidades educativas especiales y por lo tanto son evaluados imparcialmente.
En el aula de clase, tambin se observa que los nios provienen de ncleos familiares
diversos como lo son el nuclear (pap, mam, hijos), monoparental (mam e hijos), y
extensa (padres, hijos, abuelos, tos).
Se toma la iniciativa de realizar el presente proceso investigativo en

dicho grado,

puesto que mediante un proceso de observaciones, se pudo notar como primera

impresin la falta de concentracin e inters por parte de los estudiantes,
principalmente en el rea de matemticas. As pues, con base al fenmeno observado
en los nios y reconociendo que las matemticas se han considerado como una
disciplina de gran dificultad para todo nio durante su vida escolar, dicho proyecto
busca diagnosticar los procesos atencionales que manifiestan los estudiantes frente a la
enseanza-aprendizaje de las matemticas.
Es de notar que dichos estudiantes muestran un nivel de indisciplina y agresividad
considerable, ya que en el proceso de observacin realizado por los docentes en
formacin Olga Juliana Ramrez y Duverney Garca, se pudo notar dichos
comportamientos negativos para la armona y procesos que se dan en el aula de clase.
Para constatar tales registros de observacin, se hizo una comparacin con el
observador que lleva a diario la docente titular. Tal proceso de contraste,

arrojo

resultados muy similares y por ende permiti reafirmar la problemtica de orden

comportamental presentada en el aula, es importante resaltar que algunos de estos
estudiantes se dejan influenciar de sus compaeros de clase y en ocasiones se centran
o interesan ms en los aspectos o fenmenos irrelevantes. Todo esto ocasiona de
algn modo que los estudiantes no manifiesten una buena concentracin en sus clases
y principalmente en el rea de matemticas, presentando

as un descenso en el

rendimiento escolar y por ende, provocando que los procesos de enseanzaaprendizaje no sean los ms ptimos, es decir, no solo se ven afectados los estudiantes
en su aprendizaje, sino tambin los docentes en la afectividad de sus planeaciones y
aplicaciones.

2.4.

MARCO LEGAL

Con el fin de otorgar un fundamento legal al presente proceso investigativo, se toman

en cuenta artculos especficos de la constitucin poltica de Colombia y de la ley
general de educacin, para reflexionar sobre la relacin que estos guardan con la
problemtica de estudio en que se enfoca la pregunta problema de esta investigacin.
2.4.1. Constitucin poltica de Colombia
La constitucin poltica relaciona un artculo imprescindible para la investigacin. El
artculo 67, ms que referirse a la educacin como un derecho y servicio pblico,
muestra especficamente que todos los procesos que se lleven en el aula para
comprender las manifestaciones, actitudes y aptitudes de los estudiantes son vlidos,
siempre y cuando apunten a mejoras o reformas en pro del logro de aprendizajes
significativos y calidad educativa.
2.4.1.1.

Artculo 67 de la constitucin poltica de Colombia

La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin

social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los
dems ambientes y valores de la cultura.
La Educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y
la democracia; en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural,
cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la
educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la
mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo.
Los anteriores apartados son citados del artculo 67 de la constitucin poltica de
Colombia y en ellos se resaltan factores indispensables para que en las aulas se d la
educacin en busca de transformaciones cognitivas desde los mbitos familiares,
sociales y culturales.

2.4.2. Ley general de educacin

De acuerdo con el artculo 67 de la constitucin poltica de Colombia se toman en
cuenta algunos de los 13 fines de la educacin y se reflexiona sobre al aporte de estos
a la finalidad del proceso investigativo. Los fines tenidos en cuenta son:
Fines de la educacin de conformidad con el artculo 67 de la constitucin poltica, la
educacin.
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos.
2. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante
la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
3. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
De los trece fines de la educacin estipulados en la ley general de educacin, se toman
en cuenta los anteriores fines para relacionarlos con el proceso investigativo en
mencin, ya que cada uno de ellos genera un aporte especfico para la investigacin.
As pues el primer fin que se refiere al pleno desarrollo de la personalidad, se integra a
la investigacin en cuanto a que se buscan comprender las manifestaciones
atencionales de cada estudiante frente a los procesos de orden educativo que se llevan
a cabo en el aula de clase. Tales manifestaciones se determinan de factores
especficos que bajo ninguna justificacin deben atentar contra los derechos
fundamentales de los estudiantes.
Del mismo modo, el segundo fin de la educacin que se toma en cuenta, ms que
referirse a la adquisicin y generacin de conocimientos mediante la apropiacin de
hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber; debe enfocarse en

comprender las manifestaciones de los estudiantes frente a los procesos que se llevan
a cabo en las aulas y por lo tanto se hace necesario comprender cul es el papel que
juega la atencin como proceso en el desarrollo del saber.
El ltimo fin de la educacin que se toma en cuenta para el desarrollo del presente
proceso investigativo, abarca el trabajo practico en relacin al desarrollo individual y
social. Este fin se relaciona con la investigacin en cuanto a que deben tenerse en
cuanta las manifestaciones atencionales que presenta cada estudiante y la relacin de
estas con los procesos aplicativos que realiza el estudiante en el aula.
2.4.2.1.

Artculo 21 de la ley general de educacin

De acuerdo con los objetivos de la educacin bsica en ciclo de primaria, se toman en

cuenta tres apartados y se reflexiona sobre la importancia de estos para el desarrollo
del presente proceso investigativo.

Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria. Los cinco (5)

primeros grados de la educacin bsica que constituyen el ciclo de primaria, tendrn
como objetivos especficos los siguientes:
a) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y
frente a la realidad social, as como del espritu crtico.
b) El desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios para manejar y
utilizar operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales en
diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que
impliquen estos conocimientos.
c) La adquisicin de habilidades para desempearse con autonoma en la
sociedad.
Con el presente proceso investigativo, se pretende comprender como influye la
manifestacin de los procesos atencionales en la enseanza-aprendizaje de las
matemticas. Es portal que a partir de los resultados obtenidos con la investigacin
se plantea la evaluacin de una propuesta que fomente los aspectos positivos y que
disminuya los negativos en pro de fomentar el deseo e inters en los estudiantes por

aprender las matemticas como herramienta para desempearse con autonoma en

la vida cotidiana.

La educacin en nuestro pas es un derecho fundamental, el cual no discrimina a

ninguna persona sin importar su estrato social, etnia. Cultura, religin o su condicin
mental, todo esto propiciado en un buen ambiente de aprendizaje para que pueda ser
una educacin de calidad, y con esta se pueda contribuir en la vida y eficacia social y
laborar de todo individuo. En tal sentido es importante conocer aquellas herramientas
que posibilitan la educacin y el aprendizaje como son los procesos atencionales de los
estudiantes y potenciarlos para que su educacin sea de calidad, por tal razn el
presente proyecto busca conocer dichos procesos en los estudiantes sin ignorar sus
capacidades mentales e individuales. Para as buscar mejoras significativas en la
calidad del aprendizaje y por ende de la educacin.
Este proyecto no busca cambiar el contexto donde se desenvuelve cada uno de los
estudiantes, lo que busca es indagar los procesos atencionales sin alterar su
personalidad y teniendo en cuenta que la educacin es la herramienta fundamental
para el desarrollo de toda sociedad y de todo ser humano.

3. DISEO METODOLGICO
A fin de realizar un proceso investigativo sustentado en una metodologa especfica, a
continuacin se expresa el diseo metodolgico que articula el

proyecto de

investigacin en mencin. Para esto, se tiene en cuenta el paradigma de investigacin,

el tipo de investigacin, los instrumentos de recoleccin de la informacin (la
observacin, diarios de campo, grupos focales), y las tcnicas de anlisis de la
informacin (categorizacin, teora fundada).
3.1.

Paradigma de investigacin

La metodologa utilizada en este proyecto de investigacin ha sido la metodologa

cualitativa con enfoque interpretativo.
El enfoque interpretativo se centra en comprender y profundizar los fenmenos,
explorndolos desde la perspectiva de los participantes, en un ambiente natural y en
relacin con el contexto se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva
de los participantes (individuos o grupos pequeos a los que se investigara) acerca
de los fenmenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas,
opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben
subjetivamente su realidad.(hokker 1987).
Esta investigacin es cualitativa debido a que se centra en el anlisis de la descripcin
y observacin de los fenmenos sobre la realidad de la persona, sus actitudes,

pensamientos en cuanto al tema propuesto; procesos atencionales y enseanza

aprendizaje de las matemticas.
En tal sentido, La investigacin cualitativa segn Strauss y Corbin (2002, p 11): Es
cualquier tipo de investigacin que produce resultados a los que no se llega por medio
de procedimientos estadsticos u otros medios de cuantificacin.
Cabe resaltarse que la presente investigacin no es de metodologa cuantitativa, ni
hace uso de tcnicas o instrumentos cuantitativos, ya que de ningn modo apunta a
obtener informacin bajo mtodos estadsticos. Rodrguez Peuelas (2010, p.32),
seala que:

El mtodo cuantitativo se centra en los hechos o causas del fenmeno social, con
escaso inters por los estados subjetivos del individuo, es decir da respuesta a
Cules fueron las mediciones? Cules fueron los resultados estadsticos?, en
cambio la investigacin cualitativa busca respuesta de las siguientes preguntas
cmo se da un determinado hecho? Cul es la causa? Quines estn inmersos
en el hecho? Qu los lleva a tal reaccin? Y Cmo se podra contribuir para su
transformacin?;
Teniendo en cuenta las preguntas que plantea Rodrguez (2010) sobre la investigacin
cualitativa, las respuestas de estas preguntas sern dadas a travs de experiencias,
observaciones y diarios de campo de acuerdo a vivencias dentro del entorno educativo.

3.2.

Tipo de investigacin

El presente proceso investigativo se enmarca desde una perspectiva de investigacin

accin educativa, cuya finalidad es resolver problemas inmediatos de un entorno y
mejorar practicas concretas, as pues, Sandn (2003, p. 161) seala que la
investigacin accin pretende esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la
realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformacin. Es as como, la construccin de mayores niveles de conciencia acerca
de la realidad que se vive en el aula, impacta no solo a esta sino que trasciende,
llegando a mbitos familiares, laborales y sociales. En tal sentido el presente proyecto
recoge los elementos fundamentales de la investigacin accin.
Elliott. J (1990: 27)

La investigacin accin participativa es un proceso

sistemtico de aprendizaje desde un enfoque crtico orientado a vas de mejoras

y superacin de las mismas limitaciones. Para ello, induce a las personas a
teorizar acerca de sus prcticas, analizando las circunstancias en las que se
desarrolla la accin, la accin misma y las consecuencias que se derivan, para
establecer posteriormente relaciones entre los elementos
En tal sentido, el presente proceso de investigacin como se ha expresado
anteriormente busca conocer la realidad que se presenta en la institucin E.N.S.M.E

con respecto a las manifestaciones de tipo atencional y a la influencia de estas en los

procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas, para as poder lograr un
mayor manejo de las competencias de aprendizaje. Por tal razn, se considera que se
debe tener un contacto directo y participativo entre el educando y el educador que
permita establecer la relacin de factores internos y externos con los fenmenos
detectados en el aula de clase; lo que lleva an ms a asumir el diseo metodolgico
de investigacin accin, puesto que este reflexiona sobre la prctica educativa para
comprenderla, mejorarla y transformarla; la investigacin accin representa una ms de
las fuentes de conocimiento, por lo cual ser imprescindible llevarla a cabo con
responsabilidad y tica.
Para la ejecucin y elaboracin de un proyecto de investigacin accin participativa es
necesario tener presente el siguiente esquema que denota el paso a paso del proceso
investigativo:
Ilustracin 2. Proceso de investigacin accin participativa

DIAGNSTICO

3.3.

PROPUESTA
PEDAGGICA

APLICACIN
PROPUESTA
PEDAGGICA

Instrumentos de recoleccin de la informacin

A continuacin se relacionan los instrumentos de recoleccin de informacin, usados

para el alcance de los objetivos especficos planteados al inicio de la investigacin.
3.3.1. La observacin
La observacin entendida no solo como el simple acto de ver, como cotidianamente se
concibe, sino como un proceso selectivo mediante el cual el investigador delimita
intencionalmente los aspectos relativos al problema sobre los cuales va a fijar su
atencin.

Segn Pulido, Balln y Ziga (2007:70), la observacin consiste en un

procedimiento de recopilacin de informacin en el que utilizamos los sentidos para
captar acontecimientos y realidades.
A continuacin, se presenta el formato utilizado para realizar los procesos de
observacin en el aula de clase.
Ilustracin 3. Formato registro de observacin

Fecha:

Docente Acompaante:

Grado:

Docente en formacin:

Pre categoras

Registro de Observacin:

Reflexin Crtica:

Firma Docente acompaante:

La observacin es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar

aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, la
observacin es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego
analizar los resultados. Es entonces este quien nos permite identificar el nivel y
desarrollo del sentido crtico tanto de forma grupal como individual de los estudiantes,
adems posibilita el anlisis profundo de las situaciones y observaciones registradas
dentro del aula de clase.
Para el anlisis de los registros de observacin, se utiliz la categorizacin. Una vez
realizada la observacin, el siguiente paso es la categorizacin la cual consiste en dar

nombre a cada una de sucesos y acontecimientos registrados dentro del aula de clase,
cada categora establecida deber estar en condiciones de apoyar el contenido
enmarcado en el registro de observacin.
As pues, una vez se hayan realizado las observaciones y sus respectivas categoras
pasamos a la conformacin de redes las cuales se representan grficamente, en donde
cada categora se vincula con otra, en este momento estas pasan a ser pre
categoras que al relacionarse entre s conforman una categora macro; ofreciendo as
una informacin ms concreta, esta nueva informacin se transformara por medio de un
saber pedaggico. Consiste en explicar las relaciones que surgen en las redes; a partir
de estas relaciones sale una informacin que deber ser confrontada con un soporte
terico y as dar una composicin final, conocida tambin como saber pedaggico.
3.3.2. Diarios de campo
El diario de campo es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar
aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de
campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego
analizar los resultados.
Segn Pulido, Balln y Ziga (2007, p 71):
El diario de campo consiste en un escrito en el que se relatan las experiencias vividas
y los hechos observados cotidianamente, al terminar una jornada o terea importante. A
grandes rasgos, debe contener: la fecha y hora, el lugar, tipo de acontecimiento que se
observa, observacin o notas sobre lo que se aprecia en la situacin por examinar y
comentarios u opiniones personales sobre lo sucedido en el evento.
Es entonces este quien nos permite identificar el nivel y desarrollo del sentido crtico
tanto de forma grupal como individual de los estudiantes, adems posibilita el anlisis
profundo de las situaciones y observaciones registradas dentro del aula de clase.
El formato que se utiliz para los diarios de campo consta de lo siguiente:

Ilustracin 4. Formato diario de campo

FECHA:

DOCENTE ACOMPAANTE:

GRADO:

DOCENTE EN FORMACIN:

CATEGORIAS

DIARIO DE CAMPO

REFLEXIN CRTICA:

FIRMA DOCENTE ACOMPAANTE:

3.3.3. Grupo focal

Un grupo focal es la reunin de varias personas en la que debe existir un moderador u
organizador; esta se realiza con el fin de conocer las apreciaciones que tiene de cada
persona sobre un tema propuesto, por ende los comentarios y aportes de cada uno son
tomados en cuenta; en este sentido, El grupo focal es particularmente til para explorar
los conocimientos, las prcticas y las opiniones, no solo en sentido de examinar lo que
la gente piensa sino tambin cmo y por qu piensa como piensa. Kitzinger (1995).
En el mbito de la investigacin accin participativa, el desarrollo del grupo focal como
instrumento de recoleccin de datos es indispensable ya que Segn Kornblit
(2007:77): El grupo focal ocupa un lugar destacado en el conjunto de las tcnicas de la
investigacin cualitativa, se trata de una tcnica que propicia la exploracin de un tema
a partir de la interaccin de los participantes.
Para el ptimo desarrollo de un grupo focal han de tenerse en cuenta: el objetivo del
mismo, los participantes, los moderadores y las preguntas o temas en torno a los cuales
va a girar el objetivo planteado. Es por tal, que en un grupo focal se rene a un grupo
de personas para trabajar con los conceptos, experiencias, emociones, creencias,
categoras, sucesos o los temas que interesan en el planteamiento de la investigacin.
Hernndez Sampieri (2014, p 409).

De acuerdo con lo anterior, el grupo focal como instrumento de recoleccin de datos, se

vincula en el presente proceso investigativo a fin de configurarlo como investigacin
accin participativa, tomando en cuenta las ideas y concepciones que la poblacin
objeto de investigacin tiene en torno a los temas estudiados y analizados a lo largo del
proyecto de investigacin.

3.4.

Tcnicas de anlisis de la informacin

Para realizar el proceso de anlisis de la informacin obtenida tras la aplicacin de los

instrumentos de recoleccin de datos (registro de observacin y grupo focal). Se deben
tener en cuenta los propsitos centrales del anlisis de datos cualitativos planteados
por Sampieri (2014):
Los propsitos centrales del anlisis cualitativo son: 1) explorar los datos, 2)
imponerles una estructura, 3) describir las experiencias de los participantes
segn su ptica, lenguaje y expresiones; 4) descubrir los conceptos, categoras,
temas y patrones presentes en los datos, as como sus vnculos, a fin de
otorgarles sentido, interpretarlos y explicarlos en funcin del planteamiento del
problema; 5) comprender en profundidad el contexto que rodea a los datos, 6)
reconstruir hechos e historias, 7) vincular los resultados en el conocimiento
disponible y 8) generar una teora fundamentada en los datos. (Sampieri 2014, p
418).
La secuencia mencionada por Sampieri (2014), seala una ruta de accin especfica
que se fundamenta y articula de cada proceso llevado a cabo en pro de interpretar
informacin obtenida de la aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos.
En este orden de ideas,

para el ptimo anlisis de resultados obtenidos, se hace

necesario tener en cuenta factores especficos como los son la exploracin de datos; la
estructura que se da a los mismos datos obtenidos; la comprensin e interaccin
continua de y con la poblacin objeto de investigacin, de las interpretaciones que
hacen y del contexto en el que se desenvuelven; tambin es importante la construccin
de categoras y con base a estas la construccin de redes en pro de organizar ideas y

de crear interpretaciones de orden personal, pero siempre en contraste constante con

concepciones tericas y propias de la misma poblacin objeto de investigacin.
En tal sentido, la aplicacin de teora fundamentada en este proceso investigativo,
constituye la pauta principal para el anlisis de los datos obtenidos.

3.4.1. Teora fundada

El propsito de la teora fundamentada es producir explicaciones generales a travs de
teoras derivadas de datos recolectados, se hace necesario producir teora con base a
un fenmeno ya estudiado, a fin de contrastar la nueva produccin con la literatura
previa.
En este sentido, segn Hernndez, Herrera, Martnez y Pez (2011, p 7):
La estructura de la Teora Fundamentada se inicia con la obtencin de notas las
cuales se denominan memos. Estos pueden ser productos de observaciones
del investigador o de las interpretaciones de la realidad observada. Tambin
pueden ser productos de entrevistas realizadas a los informantes. Luego
comienza

el

proceso

de

codificacin

de

la

informacin

mediante

el

establecimiento de categoras procedentes de la data. Se contina mediante la

comparacin constante entre las categoras hasta alcanzar la saturacin de las
mismas. En este punto ya no hay informacin nueva que codificar y se determina
cual es la categora central de la investigacin. Se procede, entonces, a generar
las teoras sustantivas que expliquen las relaciones entre las categoras.
Finalmente, luego de un proceso de validacin y confrontacin de las teoras
sustantivas se da lugar a una teora formal de lo estudiado.
Es as como, para evaluar la teora fundamentada se debe tener en cuenta que esta
debe encajar en la experiencia de los participantes, explicar la mayor variedad temtica
posible, ser relevante al fenmeno de estudio y por ltimo, poseer la posibilidad de

modificarse, es decir, la posibilidad de que esta teora se pueda acomodar a nuevos

hallazgos.
En conclusin, la Teora Fundamentada, es en esencia una tradicin cualitativa para
realizar investigaciones sociales, teniendo como fortaleza el hecho de sustentarse en la
realidad observada y registrada. Hernndez, Herrera, Martnez y Pez (2011, p 9). En
tal sentido, la teora fundamentada, se constituye como una estrategia metodolgica
que tiene como propsito generar teora a partir del anlisis de los fenmenos
especficos que se dan en torno a un proceso investigativo.

4. RESULTADOS
A continuacin se relacionan los resultados obtenidos para cada objetivo especfico
trazado al inicio de la investigacin, tenindose en cuenta tanto el anlisis de los
registros de observacin, como tambin el anlisis de la actividad desarrollada como
grupo focal (ver anexos).
Primer objetivo especfico:
Indicar cmo se manifiesta la atencin selectiva en los estudiantes del grado segundo
de la ENSME en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas.
Para realizar un adecuado trabajo diagnstico, se realizaron varias observaciones en
distintas oportunidades, las cuales permiten recolectar informacin valiosa acerca de
los diferentes comportamientos que representan la manifestacin del proceso de
atencin selectiva en los estudiantes.
Al mismo tiempo, son pre-categorizados los registros de observacin y se realiza la
siguiente tabla de frecuencia o recurrencia para determinar el impacto de cada precategora en la manifestacin atencional en mencin y con base a estas determinar
nuevas categoras.
Tabla 1. Pre categoras para atencin selectiva y frecuencia
Atencin selectiva

Frecuencia

Desobediencia

13

Desorden

14

Distraccin

10

Indisciplina

14

Agresividad

Llamado de atencin

Metodologa

Despus de establecidas las categoras con su frecuencia, se plantea la siguiente red

que articula especficamente los factores causantes de la manifestacin del proceso de
atencin selectiva en los estudiantes.
Ilustracin 5. Red atencin selectiva

Despus de analizados los registros de observacin y a fin de configurar la presente

investigacin como investigacin accin participativa, se tiene en cuenta tambin el
anlisis de la actividad participativa (grupo focal). En la que se hizo imprescindible la
concepcin que la poblacin objeto de investigacin tiene en torno al tema de estudio.
En tal sentido, y de acuerdo con el anlisis de los datos obtenidos, el proceso de
atencin selectiva se manifiesta y determina con base a dos grandes factores. Estos
son el comportamiento y la metodologa.
Por su parte el comportamiento se manifiesta a travs de factores negativos como lo
son la desobediencia, la agresividad y la indisciplina. Estos factores aunque sean de
orden negativo para los procesos que se llevan en el aula, no indican que la

manifestacin de la atencin selectiva sea negativa para todos los individuos, ya que,
como bien se expres en el marco terico del presente proceso investigativo la
manifestacin de la atencin selectiva puede contribuir al logro de aprendizajes
significativos o a la ejecucin de tareas con eficacia, siempre y cuando su manifestacin
se oriente a los aspectos relevantes y pertinentes para el individuo. Dicho de este
modo, en el caso de los registros de observacin tomados en el aula de clase, tales
aspectos, constituyen especficamente los objetivos de la clase.
Es por tanto que, tales factores son especficamente asumidos por cada nio cuando al
encontrarse frente a diversos estmulos elige en que centrar su atencin y como
manifestar ese proceso atencional. Tal es el caso del siguiente registro de observacin.
Grado segundo, (febrero 24 de 2015):
La falta de atencin de los nios ante lo que dice la maestra es muy notoria sin
importar lo que ella dice los nios continan haciendo desorden. Juan Jos con
su compaera en clase de religin se la ha pasado conversando y no presta
atencin a la clase. Juan David le pellizc el brazo a su compaero juan diego e
interrumpe constantemente el trabajo de los dems y no realiza su trabajo sin
importarle que la maestra le diga que se tiene que quedar despus de las 12:30.
Todo lo anterior, lo define Goleman (2013) como: la capacidad neuronal de dirigir la
atencin hacia un solo objetivo, ignorando simultneamente un inmenso aluvin de
datos cada uno de los cuales constituye, en s mismo, un posible foco de atencin.
Como se mencionaba anteriormente, para manifestar el proceso de atencin selectiva,
cada estudiante genera comportamientos negativos que pueden ser indisciplina,
agresividad y desobediencia y que pueden afectar el foco atencional grupal o individual
y por ende afectan los procesos cognitivos que se dan en el aula.
Por su parte, la indisciplina, promueve comportamientos en los estudiantes que denotan
la manifestacin del proceso de atencin selectiva cuando eligen centrar su foco
atencional en aspectos irrelevantes como la charla, el juego, y otras actividades que en
nada contribuyen a los objetivos y fines de la clase y que por ende son denominados
como indisciplina. Tal es el caso del siguiente registro de observacin: La atencin de

algunos nios en la clase es muy poca y demuestran poco inters en el tema y se

dedican a jugar y hablar con sus compaeros. Grado segundo, (febrero 24 de 2015).
En cuanto a la relacin que los nios establecen entre la indisciplina y la atencin
prestada en clase. Estos manifiestan en su mayora que: cuando mis compaeros
hacen indisciplina, aprendemos muy poco porque no le ponemos atencin a lo que nos
est enseando la profesora. Registro grupo focal realizado en el aula (octubre 26 de
2016).
Del mismo modo, la agresividad influye de forma negativa en la armona de las clases,
ya que cuando se presenta provoca desordenes de carcter atencional tanto en el
docente como en los estudiantes. En tal sentido, los estudiantes manifiestan seleccin
atencional, cuando eligen enfocar su atencin en los casos de agresividad que se dan
en el aula y pierden todo inters en la clase que se est orientando. Tal es el caso del
siguiente registro de observacin: Sebastin constantemente utiliza palabras soeces
como mierda, culo para referirse a sus compaeros, les agrede fsica y verbalmente a
lo que algunos le responden del mismo modo, otros lloran y otros buscan a la docente
para expresar lo ocurrido. Grado segundo (febrero 24 de 2015).
Tal registro, muestra claramente la desorientacin atencional que sufren los estudiantes
a causa de la agresividad (unos como gestores, otros como vctimas y otros como
dolientes). Esto inevitablemente causa que aunque los estudiantes estn concentrados
en el clase, en el momento que se da un acto de agresividad, la gran mayora
desintegra su atencin de los objetivos en la clase para centrarla en lo que sucede en
momento y el hecho de centrar la atencin en un momento de manifestacin agresiva,
implica directamente una manifestacin de atencin selectiva.
Es por tal que en la actividad de grupo focal realizada en el aula, los nios
manifestaron: tenemos un compaero que llega tarde y si encuentra a alguien sentado
en su puesto, lo hace parar a golpes. Registro grupo focal realizado en el aula (octubre
26 de 2016).
El registro al ser analizado indica varias cosas: 1. Que si el nio agresivo llega tarde al
aula, las actividades de enseanza-aprendizaje ya debieron haber empezado y puede

ser que el compaero que est sentado en su puesto este concentrado y atento a tales
actividades; 2. Que la llegada del nio tarde sumada a su agresividad puede ocasionar
que los dems estudiantes pierdan el hilo de lo que se est haciendo en la clase. 3. Lo
que puede suceder de acuerdo a la reaccin del nio que es agredido por su
compaero.
Pues bien, con el fin de relacionar el argumento de los estudiantes con la manifestacin
del proceso de atencin selectiva, se realizaron varias preguntas a los estudiantes:
Registro grupo focal realizado en el aula (octubre 26 de 2016): 1. Por qu dicen
o saben que su compaero llega tarde? Los estudiantes responden: l llega
tarde porque la profesora ya ha hecho la oracin con nosotros, ha llamado a lista
y nos est indicando que vamos a hacer en la clase; 2. Qu pasa en el
momento en el que llega su compaero? Los estudiantes responden: la
profesora deja de explicarnos y va preguntarle qu le paso?; 3. Qu hacen
ustedes mientras el compaero que llega tarde ingresa al saln y se ubica en su
puesto? Los estudiantes dicen: le ponemos cuidado a l; 4. Cuando el
compaero llega tarde y adems agrede a quien este sentado en su puesto,
ustedes que hacen? A esta pregunta se escuchan varias respuestas. Las ms
relevantes son: Los nios que han sido agredidos por l dicen: yo tambin le
pego, En cuanto a los nios que observan lo sucedido, unos dicen le decimos a
la profesora para que lo regae, otros dicen nos da mucha risa y otros afirman
que paran de sus puestos para observar la pelea entre sus compaeros.
De acuerdo con lo anterior se puede establecer que la agresividad en el aula influye en
la manifestacin de la atencin selectiva cuando en general la mayora de estudiantes
dejan de atender a la clase o la docente para atender a una problemtica de carcter
agresivo que manifiestan uno o varios de sus compaeros.
Por ltimo, y en relacin con todo lo antes mencionado, la desobediencia, se constituye
como un factor influyente en la manifestacin de atencin selectiva en los estudiantes,
cuando estos a pesar de los constantes llamados de atencin que la docente realiza a
fin de que pierdan el inters por los aspectos irrelevantes de la clase y retomen su
atencin a los objetivos de la misma. Deciden hacer caso omiso y continuar centrados

atencionalmente en los factores poco relevantes y pertinentes para la clase. Tal es el

caso del siguiente registro de observacin: La falta de atencin de los nios ante lo
que dice la maestra es muy notoria sin importar lo que ella dice los nios continan
haciendo desorden. Grado segundo (febrero 24 de 2015). La falta de la atencin
mencionada en el registro de observacin, se refiere especficamente a la orientacin
atencional que en el instante presenta los estudiantes, pues entre poner atencin a la
profesora y hacer desorden. Ellos decidieron seguir haciendo desorden por lo tanto
seleccionaron una fuente especifica de informacin para procesarla y centrar su
atencin en la misma.
En cuanto al sentido que los estudiantes dan a la desobediencia, pese a los llamados
de atencin que hace la docente. Estos manifiestan que: a veces no le obedecemos a
la profesora porque nos gusta ms lo que estamos haciendo y nosotros queremos
hacer otras cosas y la profesora no nos deja. Registro grupo focal realizado en el aula
(octubre 26 de 2016.
Analizando la afirmacin de los estudiantes en cuanto a su desobediencia, se encuentra
que en ocasiones es ms interesante para ellos hacer otras actividades que nada
tienen que ver con los objetivos de la clase y por lo tanto es en estos momentos que
activan procesos selectivos de atencin.
El segundo gran factor que influye en la manifestacin de la atencin selectiva es la
metodologa que usa el docente en el desarrollo de las clases. As pues, cuando esta
no logra captar la atencin, genera desorden y distraccin en los estudiantes ya que
estos focalizan su proceso atencional en estmulos y acciones ms novedosos e
interesantes para ellos. Lo que provoca constantes llamados de atencin, tal es el caso
de este registro de observacin (grado segundo, febrero 24 de 2015): Son repetidas
las ocasiones en que la maestra ha tenido que llamarle la atencin al alumno David
porque se para mucho de su puesto a interrumpir el trabajo de sus compaeros. En
este caso, para el estudiante es ms interesante andar de puesto en puesto que
ubicarse en su puesto a desarrollar las actividades propuestas por la docente.
En tal sentido, la metodologa usada y aplicada por la docente, es cuestionada en
cuanto a que no logra captar el inters en los estudiantes y ms bien provoca que estos

centren su atencin en otros aspectos que poco favorecen los procesos de enseanzaaprendizaje que se dan en el aula. Cabe resaltarse que con esta afirmacin no se
cuestiona la labor de los docentes en las aulas, sino que se pretende comprender la
manifestacin de la atencin selectiva en los estudiantes en cuanto a la metodologa
usada y aplicada para el aprendizaje de los mismos.
Lo observado en cuanto a la metodologa, es reafirmado en la concepcin que tienen
los estudiantes sobre los procesos metodolgicos que se dan en el aula. En tal sentido,
uno de los nios sostiene que: a veces no me gusta que la profesora copie mucho en
el tablero y por eso no le pongo cuidado y me pongo a jugar con mis compaeros.
Registro grupo focal realizado en el aula (octubre 26 de 2016). Esta afirmacin permite
establecer, que la manifestacin de atencin selectiva frente a la metodologa se da
cuando los aspectos o componentes metodolgicos no son del agrado o inters del
estudiante y que es por esto que el nio decide ms bien decide centrar su atencin en
otros factores como lo son el desorden, el juego, la indisciplina y otros.
En conclusin, se encontr que los estudiantes estn manifestando procesos de
atencin selectiva, negativos para la eficacia de la enseanza aprendizaje que se dan
en el aula y que como se mencion en un principio, no implican que la atencin
selectiva sea negativa para el aprendizaje, sino que son los factores por los cuales se
da los que constituyen el campo negativo de tal manifestacin.
En tal sentido, el autor Manuel Rivas afirma:
El aprendiz deja de atender a determinados estmulos informativos para
atender y procesar otros. Desatiende la exposicin docente, actividad o
tarea, en cuanto a que focaliza la atencin en otro asunto, acaso de su
mayor inters en el momento presente, afectando directamente a la
efectividad del aprendizaje. Rivas (2008, p 109).

Segundo objetivo especfico:

Determinar como demuestran la atencin dividida los estudiantes del grado segundo de
la ENSME en el proceso de aprendizaje de las matemticas.
Para realizar un adecuado trabajo diagnstico, se realizaron varias observaciones en
distintas oportunidades, las cuales permiten recolectar informacin valiosa acerca de
los diferentes comportamientos que representan la manifestacin del proceso de
atencin dividida en los estudiantes.
Tambin, son pre-categorizados los registros de observacin, se realiza la siguiente
tabla de frecuencia o recurrencia para determinar el impacto de cada pre-categora en
la manifestacin atencional en mencin, y con base a estas determinar nuevas
categoras.
Tabla 2. Pre categoras para atencin dividida y frecuencia
Atencin dividida

Frecuencia

Llamado de atencin

Indisciplina

Desorden

Metodologa

Comportamiento

Desobediencia

Luego de establecidas las pre categoras con su frecuencia, se plantea la siguiente red
que articula especficamente los factores causantes de la manifestacin del proceso de
atencin dividida en los estudiantes.

Ilustracin 6. Red atencin dividida

Despus de analizados los registros de observacin y a fin de configurar la presente

investigacin como investigacin accin participativa, se tiene en cuenta tambin el
anlisis de la actividad participativa (grupo focal). En la que se hizo imprescindible la
concepcin que la poblacin objeto de investigacin tiene en torno al tema de estudio.
En cuanto a la manifestacin de la atencin dividida, segn el anlisis de los datos
obtenidos se encontr que este proceso atencional se determina a partir de dos
factores indispensables. Los cuales son el comportamiento y la ambientacin del aula.
En primer lugar, el comportamiento de los estudiantes se manifiesta bajo la indisciplina
y la desobediencia en cuanto a que esos dos ltimos suelen presentarse en lapsos de
tiempo muy cortos, es decir, a pesar de que se dan momentos de indisciplina

desobediencia, estos no se mantienen ya que el estudiante puede dividir su foco

atencional entre los objetivos de la clase y los momentos de indisciplina; y puede
presentar tambin momentos de desobediencia frente a los llamados de atencin; pero
su atencin puede oscilar simultneamente entre sus actos de desobediencia y los

objetivos de la clase. Tal es el caso del siguiente registro de observacin (grado

segundo febrero 24 de 2015):
Mientras la maestra explica a los nios de primero, juan Jos y su compaera
Laura se dedican a jugar con una lmina mientras que otros van de puesto en
puesto. La docente les llama la atencin, estos en principio no obedecen pero
pasados unos segundos se enfocan de nuevo en la clase.
Como se mencionaba anteriormente, para manifestar el proceso de atencin dividida,
cada estudiante genera comportamientos que pueden ser indisciplina y desobediencia y
que pueden afectar de forma leve el foco atencional grupal o individual.
Por su parte la indisciplina, aunque se da y no es positiva para la clase, esta no tiene
consecuencias considerables ya que como se mencionaba anteriormente la indisciplina
que provoca manifestacin de atencin dividida permite que el estudiante este en
constante cambio atencional entre la indisciplina y lo que se est haciendo en la clase,
pero si podra suceder que el estudiante deje de atender a la clase en un momento que
es indispensable para comprender una temtica de estudio, lo cual puede constituir en
l un vaco cognitivo.
En el aula de clase, la manifestacin de atencin dividida, se presenta con frecuencia
ya que los estudiantes deben atender a varios estmulos simultneamente. El siguiente
registro de observacin reafirma lo mencionado: la profesora hace preguntas a Leidy
sobre el tema y al mismo tiempo Laura tambin le habla, esta responde a las preguntas
que hace la profesora sobre el tema y le contesta a Laura sobre lo que le est
contando. Grado segundo, (febrero 24 de 2015).
Lo anteriormente mencionado, no se relaciona con la idea que tienen los nios sobre
dividir la atencin, ya que para ellos el hecho de charlar con sus compaeros mientras
la docente est explicando un tema, implica

comportarse mal y no atender a la

profesora.
En la actividad (grupo focal) realizada el 26 de octubre de 2016, se encontr que varios
nios afirmaron en medio del conversatorio que: cuando la profesora est explicando

algo y dejamos de fijarnos en ella para hacer indisciplina. Ella nos regaa porque nos
estamos portando mal y as volvemos a prestarle atencin.
Aunque los nios no reconozcan la divisin atencional que manifiestan frente a varios
estmulos, tal manifestacin si se presenta en ellos y relaciona su comportamiento con
los objetivos de la clase.
La desobediencia por su parte, aunque los estudiantes la manifiestan. No

tardan

mucho tiempo en procesar la informacin que la docente emite cuando hace llamados
de atencin y por ende despliegan recursos especficos para centrar su atencin de
nuevo en la clase.
Los estudiantes y todos en general, manifestamos procesos de atencin dividida en
muchas ocasiones, tal es el ejemplo que relaciona Garca (1997) cuando se refiere a la
capacidad que desarrollan las personas para conducir un auto: mientras vamos
conduciendo hablamos con nuestro acompaante, miramos por el espejo retrovisor
para comprobar si alguien quiere adelantarnos, tenemos que controlar el movimiento de
los pedales y la palanca de marchas, etc. Garca Sevilla (1997, p 14). Cada una de las
actividades planteadas por Sevilla constituyen un foco de atencin diferente, pero la
interrelacin de todas permite desarrollar una tarea especfica con eficacia. En el caso
planteado por Sevilla, la actividad de conducir un auto requiere de realizar diversas
tareas simultneamente y que a su vez requieren centrar la atencin en varios
aspectos.
En segundo lugar, la ambientacin del aula de clase, tambin influye en alto grado en la
manifestacin del proceso de atencin dividida, ya que en esta se encuentran inmersos
el comportamiento y la metodologa y es de esta ltima, que se derivan factores como
el desorden y la indisciplina. Los cuales desencadenan en llamados de atencin que
pueden obtener como respuesta directa por parte de los educandos momentos de
obediencia o momentos de desobediencia.
En relacin a lo anterior, Garca (1997) dice que mediante los procesos de divisin se
pretende centrar nuestra atencin en ms de un aspecto relevante simultneamente y
en este orden de ideas se podra expresar tanto la metodologa como el

comportamiento emiten estmulos simultneamente que captan la atencin de los

estudiantes y que lo llevan directamente a desplazar su foco atencional de un proceso a
otro captando la informacin ms relevante e interesante de ambos y a su vez,
desplegando recursos para emprender acciones a fin de ambos grupos de estmulos.
Por tal razn, son los recursos que se emplean a fin de dar las clases en un ambiente
propicio de aula, las que determinan que el comportamiento de los estudiantes y su
actitud sean positivos o negativos para el logro de aprendizajes significativos. As pues,
en este orden de ideas, entre la ambientacin del aula y el comportamiento de los
estudiantes, se establece una interrelacin de factores que apuntan a la manifestacin
del proceso de atencin dividida.

Tercer objetivo especfico

Establecer el proceso de atencin sostenida que presentan los estudiantes del grado
segundo de la ENSME frente al aprendizaje de las matemticas.
Para realizar un adecuado trabajo diagnstico, se realizaron varias observaciones en
distintas oportunidades, las cuales permiten recolectar informacin valiosa acerca de
los diferentes comportamientos que representan la manifestacin del proceso de
atencin sostenida en los estudiantes.
Adems, despus de pre-categorizados los registros de observacin, se realiza la
siguiente tabla de frecuencia o recurrencia para determinar el impacto de cada precategora en la manifestacin atencional en mencin y con base a estas determinar
nuevas categoras si se hace necesario.
Tabla 3. Pre categoras para atencin sostenida y frecuencia
Atencin

Frecuencia

sostenida
Metodologa

21

Explicacin

Ldica

Instrucciones 4
Obediencia

Evaluacin

Secuencia

Rendimiento

Premiacin

Recursos

Participacin

Luego de establecidas las pre categoras con su frecuencia, se plantea la siguiente red
que articula especficamente los factores causantes de la manifestacin del proceso de
atencin sostenida en los estudiantes.

Ilustracin 7. Red atencin sostenida

Despus de analizados los registros de observacin y a fin de configurar la presente

investigacin como investigacin accin participativa, se tiene en cuenta tambin el
anlisis de la actividad participativa (grupo focal). En la que se hizo imprescindible la
concepcin que la poblacin objeto de investigacin tiene en torno al tema de estudio.
En relacin con el proceso de atencin sostenida en los nios. Segn el anlisis de los
datos obtenidos, se encontr que el desarrollo de las clases y la actitud son dos
factores determinantes para la manifestacin de tal proceso.
De un lado en el desarrollo de las clases se encuentra inmersa la metodologa y con
base a esta se denota un proceso y unos recursos; en cuanto al proceso, este se
establece a partir de factores como lo son la explicacin, la evaluacin, las
instrucciones y la secuencia. Todos estos factores son determinados y aplicados por el
docente, y tal aplicacin, constituye como consecuencia el sostenimiento del proceso
atencional en los estudiantes.

En tal sentido, el proceso, se refiere especficamente a los momentos de las clases

(actividades de motivacin, actividades de desarrollo y actividades de aplicacin) y
como ya se ha mencionado, son factores como la explicacin, la evaluacin y las
instrucciones y la secuencia, los que determinan el ptimo proceso de desarrollo de las
clases.
Por su parte, la explicacin, se refiere a la forma en que el docente da a comprender a
sus estudiantes los temas de estudio. Tal forma de explicacin puede provocar inters
en el estudiante, pero tambin puede provocar en l desinters y desmotivacin por
comprender el tema de estudio. En este caso la explicacin influye de forma positiva ya
que en general los estudiantes sostienen la atencin frente a la misma. Es por tal, que
tal relacin se hace imprescindible para la investigacin.
En sus argumentos, los nios expresan que cuando las explicaciones de la docente son
entretenidas y tienen ldica, son ms interesantes para ellos y por lo tanto permanecen
atentos a las mismas. En la actividad (grupo focal) realizada el 26 de octubre de 2016,
algunos estudiantes afirmaron: nos gusta mucho aprender a sumar y multiplicar
jugando. En este orden de ideas, cuando las explicaciones dadas implementan ldica
son ms interesantes para los nios y por ende provocan en l sostenimiento
atencional.
Retomando los factores por los que se determinan los procesos que se llevan a cabo en
el desarrollo de las clases, en cuanto al tema de la evaluacin, esta se da en los
momentos en que se reconocen los aprendizajes de los estudiantes y paralelamente se
reflexiona sobre la eficacia o fracaso de las explicaciones dadas. De este modo, en el
caso observado en el aula, se reafirm la idea de Garca cuando seala que para poder
procesar informacin o desarrollar tareas, se requiere que la persona permanezca
atenta durante un determinado tiempo.
Del mismo modo, los estudiantes comprenden que cuando ponen atencin a la clase
durante periodos de tiempo extensos, asimilan los contenidos con mayor facilidad. Es
por tal, que en el conversatorio (grupo focal), realizado el 26 de octubre de 2016 con los
estudiantes de grado segundo. La mayora de los nios expreso que: cuando le

ponemos cuidado a la profesora aprendemos ms. Con esta afirmacin los nios
expresan la relacin del sostenimiento atencional con el aprendizaje.
As pues, y tal como se mencionaba anteriormente, los estudiantes reflejan tal
mantenimiento atencional siempre y cuando las explicaciones logren captar su atencin
y es la evaluacin de tal proceso, la que le permite al docente sacar conclusiones sobre
los logros o falencias de sus explicaciones en relacin con el aprendizaje de los
estudiantes.
Otro factor que determina los procesos en el desarrollo de las clases, lo constituye las
interpretaciones, y estas se refieren a la forma en que los estudiantes comprenden los
contenidos explicados. Para que las interpretaciones que hacen los estudiantes, sean
positivas para su aprendizaje, se requiere que el docente explique los contenidos al
nivel cognitivo de los estudiantes, es decir, en una explicacin, se puede presentar
atencin sostenida, pero esto no garantiza que los aprendizajes obtenidos por los
estudiantes sean acordes a los objetivos de la clase.
El ltimo factor por el que se determinan los procesos que se llevan en el desarrollo de
las clases, lo constituye la secuencia, y esta se refiere al orden que se da a las
actividades propuestas, es decir, las actividades que se dan en el aula deben poseer
una secuencia que permita que los estudiantes asimilen cada uno de los procesos
desarrollados en la clase. Es imposible que la atencin de los estudiantes permanezca
sostenida durante una hora de clase, y es por tal que la clase debe ser dividida
secuencialmente en momentos otorgando descansos a los estudiantes para as
reactivar las funciones cognitivas y atencionales de los mismos.
Retomando los procesos metodolgicos presentes en el desarrollo de las clases, por
su parte, los recursos, tambin constituyen un factor influyente en la manifestacin de
procesos de atencin sostenida. De estos recursos, se derivan factores como lo son la
premiacin y la ldica, estos ltimos son facilitadores de los procesos metodolgicos
llevados a cabo en el aula.
Por su parte la premiacin provoca en los estudiantes cierto inters por los procesos
que se llevan a cabo para el logro de los objetivos planteados para desarrollar las

clases, es decir cuando los nios son premiados afectiva o materialmente se motivan
ms por aprender; de otro lado la ldica, posibilita en el estudiante la realizacin de
procedimientos a travs del juego. Frente a la premiacin y la ldica en el aprendizaje,
los nios en el conversatorio (grupo focal) realizado el 26 de octubre de 2016,
manifestaron: nos gustan mucho los juegos para aprender matemticas, y tambin nos
gusta cuando la profesora nos dice cosas bonitas porque hicimos el trabajo bien o
porque le prestamos atencin.
De acuerdo a la influencia del desarrollo de las clases en la manifestacin de la
atencin sostenida en los estudiantes, se puede concluir que desde la metodologa y
los recursos, se establecen aspectos que llevan a que el nio manifieste un proceso de
seleccin atencional por los objetivos de la clase y que adems de seleccionar tales
objetivos, sostiene su atencin durante periodos de tiempo que le permiten el logro de
aprendizajes significativos.
Aparte de la influencia del desarrollo de las clases para la manifestacin de la atencin
sostenida, la actitud constituye un factor indispensable para la manifestacin de este
proceso atencional. Esta actitud, es observada y analizada desde las manifestaciones
individuales de los estudiantes frente a la enseanza-aprendizaje de las matemticas.
En tal sentido, la actitud como manifestacin observable en los estudiantes, se delimita
de factores como el comportamiento, el rendimiento y la participacin. Estos factores
suelen presentarse de acuerdo a las caractersticas del sostenimiento atencional que
presenta el estudiante, es decir, el comportamiento, el rendimiento y la participacin no
pueden ser considerados como positivos para el aprendizaje si el estudiante est
manifestando un proceso de atencin sostenida en los factores irrelevantes de la clase.
Por lo tanto, para que el comportamiento, el rendimiento y la participacin, sean
considerados como factores actitudinales positivos para el aprendizaje,

sus

manifestaciones deben estar orientadas a los objetivos de la clase. En el caso del

presente proceso investigativo, en cuanto al anlisis de la informacin recolectada con
los instrumentos de recoleccin de datos, se encontr que la mayora de situaciones en
las que se da la manifestacin del proceso de atencin sostenida en los estudiantes, su
actitud, est enfocada en los objetivos de la clase.

Ante todo lo anterior, cabe resaltarse, que los nios manifiestan sostenimiento
atencional cuando los procesos que se dan en el aula de clase son interesantes y
pertinentes para ellos. Tal es el caso del siguiente registro de observacin (grado
segundo, 12 de marzo de 2015):
La docente inicia la clase y le pide a los respectivos estudiantes que se ubiquen
de manera que puedan observar al tablero. Les pide mucho silencio a todos y le
pide que hagan lectura mental de dos carteles. Ellos siguen las instrucciones de
la docente y en mucho silencio leen mentalmente el texto; luego la docente les
pide que hagan la lectura todos juntos teniendo en cuenta los signos de
puntuacin; luego pone a leer uno por uno y al terminar les dice que algunos
deben practicar en casa mucho la lectura.
En la anterior, se pueden evidenciar todos los factores influyentes en la manifestacin
del proceso de atencin sostenida en los estudiantes y se puede concluir que esta
manifestacin contribuye de forma muy positiva para el desarrollo cognitivo en la
infancia. Es as que Garca (1997, p 17) afirma: para poder procesar la informacin
que se nos presenta, o para poder desarrollar eficazmente una tarea, la atencin ha de
permanecer focalizada durante un cierto tiempo. Tal afirmacin reafirma la importancia
de promover los procesos de mantenimiento atencional en los estudiantes teniendo en
cuenta los factores ya mencionados.

CONCLUSIONES
Finalizado el proceso investigativo en el que se busc relacionar los procesos
atencionales con la enseanza-aprendizaje de las matemticas en los estudiantes, se
concluye que:
1. Es de carcter imprescindible la construccin, aplicacin y validacin de una
propuesta pedaggica que de modo creativo e innovador promueva el
afianzamiento de los procesos atencionales y la reorientacin de los mismos en
cuanto a los objetivos trazados para la enseanza-aprendizaje de las
matemticas. As mismo, Con la aplicacin de tal propuesta debe buscarse por
un lado, fortalecer los factores positivos por los que la manifestacin de los
procesos atencionales contribuye al logro de aprendizajes significativos; y por
otro lado, minimizar los factores que impiden que las manifestaciones
atencionales en los estudiantes se observen desde sus enfoques en los objetivos
de las clases.

2. Para que la manifestacin del proceso de atencin selectiva en los estudiantes,

se oriente especficamente a los objetivos planteados para la enseanzaaprendizaje de las matemticas, se beben implementar estrategias didcticas y
pedaggicas que adems de generar autocontrol en el estudiante, le inciten y
motiven a seleccionar y centrar su atencin en los procesos que se llevan a cabo
en el aula para el aprendizaje. Todo esto en funcin de fundamentar el ptimo
rendimiento acadmico.
3. En cuanto a la manifestacin del proceso de atencin dividida en los
estudiantes, se hace necesaria la aplicacin de estrategias que permitan que los
procesos de divisin atencional se den en pro de la realizacin de tareas o la
asimilacin de informacin pertinente e indispensable para la adquisicin de
conocimientos pertinentes y especficos.

La atencin dividida puede ser

potenciada como una capacidad de descanso cognitivo que le permita al

estudiante a travs del desarrollo simultaneo de tareas sencillas la ejercitacin

de procedimientos.
4. La manifestacin del sostenimiento atencional, debe buscarse desde la misma
seleccin y distribucin atencional. Si estas dos manifestaciones se enfocan en
los objetivos de la enseanza-aprendizaje de las matemticas, tal sostenimiento
ser ms fcil de promover a travs de estrategias pedaggicas que permitan
que el estudiante adems de seleccionar y distribuir los procesos en relacin a
las clases, pueda mantener su atencin continua durante lapsos de tiempo que
den como resultado el logro de aprendizajes significativos y que por ende
mejoren la calidad educativa.

BIBLIOGRAFA
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WEBGRAFA
http://proyectosdeinvestigacion040.blogspot.com.co/2011/11/estrategias-que-permitenmejorar-la.html.
http://sijugandoandomiatencionvoymejorando.blogspot.com.co/.

ANEXOS
REGISTRO DE OBSERVACIN GRADO SEGUNDO

ACTIVIDAD GRUPO FOCAL OCTUBRE 26 DE 2016

OBJETIVO:

Conocer el criterio de los estudiantes sobre la atencin y los

procesos atencionales en la enseanza-aprendizaje de las
matemticas.

ASISTENTES:

Se espera la asistencia de todos los estudiantes de grado

segundo de bsica primaria de la Institucin Educativa.

MODERADORES: Olga Yuliana Aguirre Ramrez

Jos Duverney Garca Burtica
TEMAS
PREGUNTAS:

Y TEMAS
La atencin en el aprendizaje.
La enseanza de las matemticas a travs del juego.
Los procesos atencionales.
La incidencia del comportamiento, la metodologa, los
recursos y el desarrollo de las clases en la manifestacin de
los procesos atencionales y en el aprendizaje.

PREGUNTAS
1. Defina con sus palabras los trminos: atencin,
motivacin, inters, disciplina, comportamiento y
juego.
2. crees que la indisciplina provoca que aprendamos
poco? Por qu?
3. Te gusta la forma de ensear de la profesora? Por
qu?
4. Cmo te gustara que fueran las clases?