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Praxitexte

EA 3476 : communication, langage, art, culture

cole Doctorale Perspectives Interculturelles : crits, Mdias, Espaces, Socits (D 411)

ACQURIR UNE COMPTENCE INTERCULTURELLE


EN CLASSE DE LANGUE, ENTRE OBJECTIFS VISS,
MTHODES ADOPTES ET DIFFICULTS
RENCONTRES. LE CAS SPCIFIQUE DE
LAPPRENANT JORDANIEN
Thse de doctorat en Sciences du Langage et Didactique des langues
Soutenue en vue dobtenir le grade de docteur par

Ahmad MOUSA
Sous la direction de

M. le Pr. Guy Achard-BAYLE


Jury
Mme la Pre Sophie Bailly, Universit de Lorraine, examinatrice
M. le Pr. Fred Dervin, Universit dHelsinki, Finlande, examinateur
Mme la Pre Adelheid Hu, Universit de Luxembourg, rapporteure
M. le Pr. Abdeljalil El-Idrissi, Universit dIbn Zohr, Agadir, Maroc, examinateur
Mme la Pre Rana Kandeel, Universit de Yarmouk, Jordanie, rapporteure
- Dcembre 2012

Remerciements
Ma gratitude et ma vive reconnaissance vont tout dabord M. Guy Achard-BAYLE qui ma
accueilli au sein de lUniversit de Lorraine en Master, et mis sa confiance en mes capacits, en
acceptant de diriger cette thse. CHOUKRANE pour votre accueil, votre confiance, vos conseils
et votre disponibilit.
Mes remerciements vont galement aux membres du jury qui me font lhonneur de participer la
soutenance et au jugement de ce travail. Vos suggestions et remarques sont un apport significatif
qui mclaircit le chemin pour la suite de ma carrire en tant quenseignant de FLE au sein des
universits jordaniennes.

Je remercie tout particulirement ma famille en JORDANIE pour leur soutien et leurs


encouragements constants. Toute ma gratitude va en particulier ma sur Maryam grce qui
jai su garder espoir pour achever ce travail, malgr les difficults que jai rencontres lors de
mes dbuts dans cette recherche. Je tiens marquer ma profonde reconnaissance elle dtre
toujours l mes cts quand il le fallait.

Merci Maryam pour ton coute.


Je ne peux chapper diriger mes penses mes parents dont lamour et les prires ont dpass
les frontires pour me rchauffer le cur et me faire oublier les longues heures de solitude.

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toi, qui mas donn espoir, amour, patience, bonheur, et confiance en soi, je te ddie ce
travail. Merci dtre mes cts, merci de ton soutien et tes encouragements inpuisables
pendant toutes ces annes. Merci davoir permis la ralisation de ce travail, de rendre ce rve
rel, de rendre ce vu tangible, toi, MAJD, je toffre un bouquet de fleurs plein damour, de
joie et de bonheur.

Table des matires


Remerciements ...........................................................................................................1
Rsum .......................................................................................................................6
Abstract ....................................................................................................................10
.........................................................................................................................14
Introduction gnrale ...............................................................................................17
Premire Partie: La notion de linterculturalit et la communication
exolingue/interculturelle en classe de FLE ..............................................................28
Introduction ..............................................................................................................29
1-Quest-ce que cest la culture ?.............................................................................34
2- Acculturation et assimilation ...............................................................................51
3- Socialisation et Enculturation ..............................................................................55
4- La notion de linterculturalit et sa place en sciences humaines .........................58
5- La situation actuelle de lenseignement de la langue franaise en Jordanie .......65
6- La communication exolingue/interculturelle, dfinition et origine .....................67
6-1- La communication exolingue, dfinition et origine ......................................68
6-1-1- Incomprhension et malentendu .............................................................72
6-1-2- La notion de strotypes et son influence en classe de langue trangre
............................................................................................................................76
6-2- Les stratgies de communication ..................................................................79
7- La communication & la comptence interculturelles en classe de Franais
Langue trangre .....................................................................................................82
7-1- La diffrence entre la comptence culturelle et interculturelle, repres
thoriques et rflexion pdagogique .....................................................................84
8- De laltrit principale des altrits priphriques et de la faade de la diversit
au vrai divers ............................................................................................................94
3

Conclusion .............................................................................................................103
Deuxime Partie: La pdagogie interculturelle en classe de FLE .........................108
Introduction ............................................................................................................109
1- La construction dune conscience interculturelle ..............................................115
1-1- culture dapprentissage................................................................................116
1-1-1- habitus ...................................................................................................116
1-1-2- La motivation ........................................................................................119
1-2- Styles dapprentissage .................................................................................121
1-2-1- Autonomie ............................................................................................123
2- Reprsentations et rfrences culturelles...........................................................125
3- Les obstacles la communication interculturelle..............................................127
3-1- Choc culturel ...............................................................................................129
4- Sensibilisation lapprentissage interculturel ...................................................134
5- Relativisation du systme de rfrences ............................................................137
6- Dcentration .......................................................................................................140
7- La notion du groupe et la cohsion groupale.....................................................142
8- La pdagogie interculturelle, entre perspectives et limites ...............................146
9- Linterculturel in situ, les techniques cognitives et les techniques
exprientielles ..................................................................................................150
10- Exercices de sensibilisation linterculturalit ...............................................155
10-1- Premier Exercice .......................................................................................155
10-2- Deuxime Exercice ...................................................................................157
10-3- Troisime Exercice....................................................................................159
11- Bilan : pourquoi sensibiliser linterculturel ? ...............................................161
Conclusion .............................................................................................................164
Troisime Partie: La Cyberanthropologie et la Didactique des Langues et des
Cultures ..................................................................................................................168
Introduction ............................................................................................................169
4

I- Internet et la didactique des langues et des cultures, entre perspectives et limites


................................................................................................................................173
II- La cyberanthropologie, historique de la notion ................................................184
2-1- Les domaines ethnographiques de la cyberanthropologie ..........................190
3- La place dInternet dans la vie des tres humains .............................................194
4- La fabrication de lidentit via Internet .............................................................199
5- Identit et Internet, nouveauts et caractristiques ............................................206
5-1- Les caractristiques de lidentit en ligne ...................................................210
5-2- La postmodernit et lidentit .....................................................................215
5-3- Une consommation avec modration est-elle envisageable? ......................220
Conclusion .............................................................................................................223
Conclusion Gnrale ..............................................................................................230
Bibliographie ..........................................................................................................237
Index des notions ...................................................................................................249
Index des noms dauteurs.......................................................................................254
Annexes ..................................................................................................................261

Rsum
C'est partir d'un constat personnel de la place mineure occupe par la notion
d'Interculturalit au sein des manuels de la langue franaise, utiliss aux dpartements de FLE
dans les universits jordaniennes, que ce travail est n.
Il reflte l'tat de notre rflexion sur une notion qui nous a souvent interrog tout au long
de cinq ans de notre pratique professionnelle. Donc, ce travail tente de mettre en lumire
l'enseignement de la culture cible via une dmarche interculturelle dans un contexte
exolingue, o l'apprenant jordanien serait face des valeurs et normes diffrentes des siennes.
Opter pour une approche dite interculturelle est n d'une ncessit, car le prfixe inter se
donne comme une tentative de rduire la distance sociale entre les groupes ethniques diffrents
pour que tout choc ou conflit inter-ethnique soit vit.
Communiquer avec l'autre donne l'individu l'opportunit de dcouvrir des zones vierges
en soi, juges auparavant comme prconstruites et donc incontestables. Ds lors, l'interculturalit
donne aux individus, socioculturellement diffrents, la possibilit de rafrachir leurs systmes de
reprsentations et rfrences culturelles, d'updater les informations classes dans leurs mmoires
afin d'atteindre une nouvelle vrit vis--vis de l'autre, cette dernire serait dornavant nouvelle
et relative.
En revanche, faire appel une telle dmarche comme celle de l'interculturel en classe
n'est pas ais, car d'aprs une exprience personnelle dans le domaine de l'enseignement/
apprentissage du FLE, on s'est aperu que l'accs la culture de l'autre est souvent concrtis par
des choix pdagogiques qui privilgient l'accs la littrature, culture cultive, par rapport une
culture anthropologique dynamique, une culture dont l'objectif serait de connatre l'Homme dans
ses diverses diversits, dpassant par-l l'ide de la prsence d'un soi stable et non modifiable.
Atteindre cet objectif requiert l'acquisition d'une comptence interculturelle. Celle-ci
devrait permettre aux apprenants, futurs usagers potentiels de la langue, d'tre en mesure de
communiquer de faon satisfaisante avec des individus dont l'appartenance sociale et ethnique
est diffrente de la leur. Le but est de s'loigner de toute position gocentrique, sociocentrique
mais aussi ethnocentrique, dont la consquence serait de tomber dans des erreurs d'interprtation
prjudiciables au bon droulement de l'interaction.
6

Cela nous mne la dmarche de notre recherche de thse, compose de trois parties.
La premire partie sera focalise sur la notion de culture et sur l'volution de cette
dernire dans le domaine des sciences humaines. Ceci dit, nous allons tenir compte du fait que
dfinir un objet comme celui de la culture reste toujours un sujet d'actualit, voire mme
polmique, occupant une place importante au sein des recherches des anthropologues et
didacticiens qui essayent dsormais d'intgrer la culture dans tout processus d'enseignement/
apprentissage des langues trangres.
En effet, l'objectif de toute insertion de la culture et de la dimension interculturelle dans
un contexte acadmique est de prendre conscience de l'autre, dans sa singularit et son altrit. Il
s'agit, en effet, de dpasser toute subjectivit vis--vis de l'autre et d'atteindre un capital socioculturel assez lev pour viter le recours la comptence culturelle inne en nous et qui
dforme la ralit de l'autre.
De ce fait, le travail ainsi engag est celui d'une sensibilisation l'altrit, d'une ducation
la diversit et la diffrence.
En revanche, lors de tout change entre deux individus culturellement diffrents, il arrive
assez souvent que le concept d'une culture dominante et d'une culture domine prend le pas sur le
concept d'une galit des cultures.
viter que cela ne se produise se ralise par une dmarche, option, stratgie ou pdagogie
interculturelle thme principal de la deuxime partie qui permettrait d'introduire la culture
maternelle de l'apprenant pour ce qu'elle est rellement, avec sa logique et ses articulations
particulires au mme titre que la langue cible .
En d'autres termes, cette option suppose la mise l'cart de la conception traditionnelle
de l'enseignement de la culture ou civilisation trangre, encore souvent prsente dans les
manuels des langues. L'objectif serait d'viter l'inconvnient d'tre parcellaire et de faire en sorte
que l'on ne tombe pas dans une accumulation des faits culturels / civilisationnels pars de la
langue cible .
Dans cet esprit, la pdagogie interculturelle instaure une dynamique entre les deux
interactants. Elle donnerait l'individu la possibilit de connatre l'autre tout en passant par une
connaissance de soi-mme.
7

Ainsi, cette pdagogie encourage une attitude allo centre qui faciliterait la connaissance
de l'autre, dans de vraies situations de communication, authentiques et mouvantes.
De nos jours, Internet et les nouvelles technologies sont des facteurs importants dans
notre vcu quotidien. Dsormais, le cyberespace et la virtualit donnent accs des informations
culturelles/civilisationnelles vraies et authentiques presque inpuisables, facilitant a priori les
rencontres interculturelles entre des individus issus de contextes spatio-temporels diffrents.
Ds lors, ces internautes auront la possibilit de co-acqurir de nouveaux savoirs et
connaissances mouvants et instables, offrant en consquence la possibilit aux anthropologues de
s'orienter vers des tudes in situ, d'tudier les changes entre deux individus ethniquement
diffrents et l'issue desquels leurs identits d'origine seront modifies, voire remplaces par
d'autres co-construites.
Ces observations ou tudes des relations on-line ont donn naissance une nouvelle
notion dans le domaine des sciences humaines. C'est la notion de la cyberanthropologie thme
principal de notre troisime partie , qui nous semble une extension d'une anthropologie
classique qui se voit limite une tude de soi et de l'autre.
La cyberanthropologie, ou l'anthropologie de la cyberculture est l'tude de la relation
Homme-Machine et Hommes entre eux, dans un cyberespace dnu de toute prsence physique,
et dont le contenu est changeant et instable.
Il en rsulte un soi plusieurs et multiples, reprsentant par ceci une poque postmoderne
dans laquelle l'individu serait dsormais face une fragmentation de son identit, tant
individuelle que collective.
Donc, nous pourrions dire que le cyberanthropologue tente d'claircir l'impact de la
virtualit sur notre vcu quotidien, et donc rel, tout en essayant de discerner les avantages et les
inconvnients d'Internet, et l'influence de ce dernier sur soi et l'autre.
Pour essayer de finir, l'intrt de ce travail est de jalonner les facteurs qui peuvent nous
aider, en tant qu'enseignants de FLE, pour donner au public cible une comptence
communicative/interculturelle, tout en gardant l'esprit, celui du praticien de l'ducation
interculturelle, que dans interculturel, il y a l'ide de rciprocit, de mlange et donc d'instabilit
identitaire.
8

En rsum, nous essayerons de donner des rponses non exhaustives aux questions
suivantes :
Quelle est la place de la culture dans tout processus d'enseignement/apprentissage d'une
langue trangre ?
Comment sensibiliser les apprenants, travers l'enseignement/apprentissage d'une
langue trangre, aux diffrences entre la culture cible et leur culture d'origine ?
Entre une comptence culturelle inne et une comptence interculturelle acquise,
comment peut-on passer d'une analyse descriptive et hors situation d'un systme culturel donn
celle du processus, des situations mouvantes in situ ?
Quel rle peut jouer la pdagogie interculturelle dans la construction d'une conscience
interculturelle chez l'apprenant jordanien ?
Internet aide-t-il laborer une connivence entre les internautes ? Cet outil rduit-il
rellement la distance sociale entre leurs groupes d'appartenance ethnique et sociale ?
Le dpassement de la position ethnocentrique est-il possible via la Toile ? Les
communauts virtuelles contribuent-t-elles vritablement abandonner les lunettes sociologiques
travers lesquelles on regarde l'autre ?
Entre le prfixe inter et le lexme cyber, sommes-nous face un soi stable et unique, ou
plutt face un soi mouvant, multiples et volutif lors de toute interaction relle et/ou virtuelle
entre deux individus diffrents ?
Mots-cls :
Culture,

acculturation,

assimilation,

socialisation,

enculturation,

Interculturalit,

communication interculturelle, comptence interculturelle, altrit, altrits priphriques,


diversit, diverses diversits, pdagogie interculturelle, conscience interculturelle, culture(s)
dapprentissage, style(s) dapprentissage, relativisation, dcentration, cyberanthropologie,
cyberculture, cyberespace, virtualit, postmodernit.

Abstract
The idea of this Thesis starts from a personal observation of the minor place, occupied by
the notion of the Interculturality in the textbooks of the French language, which are used in the
departments of French as Foreign Language in the Jordanian universities.
It reflects the state of our reflexion about a concept which was the core of our interests
throughout five years of our professional practice. So, this study attempts to highlight the
teaching of the target culture via an exolingual intercultural context, where the Jordanian
learner will learn different values and habits from his.
We adopt an approach which was born of necessity and its called Interculturality,
because the prefix inter means an attempt to reduce the social distance between ethnic groups to
avoid any shocks or ethnic conflicts.
Communicating gives the interacting persons the opportunity to discover new zones in
themselves, considered previously as pre-built and so undisputable. Therefore, Interculturality
gives people, who are socio-culturally different, the chance to refresh their systems of
representations and cultural references and to update the classified information in their memories
to reach a new and relative reality.
Based on a personal experience in the field of teaching/learning the French language, the
use of an approach in the classroom, such as the intercultural one, is not easy. In reality, the
target culture is often accessed by educational choices which prefer the literature and
civilization instead of dynamic and anthropological culture that its object would be to know the
human being in his various diversity which invalidates the idea of the presence of a stable and
unchangeable self.
Achieving this object requires an acquisition of an intercultural competence. This should
allow the learners, the potential future users of the language, to be able to communicate
adequately with persons whose social and ethnic class is different from theirs. This aims to get
away from not only egocentric and socio-centric position, but also the ethnocentric one which
could cause errors of detrimental interpretation to the success of the interaction.

10

This leads us to the core of our research, which consists of three parts.
The first part will focus on the notion of culture and evolution of the latter in the
humanities. In fact, define an object such as culture remains as a topical and even a controversy
subject, occupying an important place in the researches of anthropologists and didacticians who
are trying-henceforth- to integrate culture in the process of teaching/learning of the foreign
languages.
Indeed, the goal of any integration of culture and intercultural dimension, in an academic
context, is to become aware of the other, in its uniqueness and otherness by overstepping the
subjectivity and to achieve a high enough socio-cultural capital to avoid the innate cultural
competence which distorts the reality of the other.
Therefore, this study is interested in how to accept the other via an education of diversity
and difference.
However, at any exchange between two culturally different persons, it often happens that
the concept of dominant culture and dominated culture takes precedence over the concept of
equality of cultures.
Preventing this from happening is realized by an approach, option or intercultural
strategy-the main theme of the second part- which would introduce the learners native culture
with its logic and components as equal as the target culture.
In other words, this option requires an abandon of traditional teaching of the foreign
civilization and culture which is often found in language textbooks. The aim would be to avoid
the inconvenience of being fragmented and to ensure that we dont fall into cultural/civilizational
accumulation of facts of the target language which are scattered.
In this spirit, the intercultural pedagogy creates dynamism between the interacting
persons. It would give them the opportunity to know others by knowing themselves.
So, this pedagogy encourages the allo centric attitude that would facilitate the knowledge
of the other in authentic and moving situations of communication.

11

Nowadays, Internet and the new technologies are important factors in our daily life. Now,
the cyberspace and the virtuality provide access to true authentic cultural/civilizational
information which is almost inexhaustible, facilitating the contacts between persons from
different temporal and spatial contexts.
Therefore, these users will be able to co-develop new, unstable and shifting knowledge
and skills. For anthropologists, this offers the opportunity to study the interaction between two
different persons and the impact of this process on their original identities which will be
modified or replaced by other co-constructed ones.
These observations and studies of on-line relations have created a new concept in the
field of anthropology. It is the notion of Cyberanthropology-the main theme of the third partwhich seems as an extension of a so-called classical anthropology that is limited to a study of the
self and the other.
The Cyberanthropology or the anthropology of cyberculture is the study of human beingmachine relation and the relation among human beings, in a cyberspace free from any physical
presence and whose contents are changing and unstable.
We could have, as a result of the human being-machine relation, a varied and multiple
self, representing by that a postmodern era in which the person would face a fragmentation of
both individual and collective identity.
So, we could say that the cyberanthropologists attempt to clarify the impact of virtuality
on the self and the other.
To conclude, the interest of this study is to stake the factors that can help us, teachers of
French as a Foreign Language, to give the target public a communicative/intercultural
competence, keeping in mind the idea of the reciprocity, mixing and instability of identity.

12

In summary, we will try to give non exhaustive answers to the following questions:
-What is the role of culture in any process of teaching/learning of foreign languages?
-How do we aware the learners about the differences between the target culture and
their original culture through the teaching/learning of foreign languages?
-Between the cultural innate competence and acquired intercultural competence, how can
we move from the descriptive analysis to the analysis of process and changing situations?
-What is the role that the intercultural education could play in the construction of the
intercultural awareness of the Jordanian student?
-The Internet, does it help in developing the connivance between the users? Is this tool
really reducing the social distance between their social and ethnic groups?
-Is it possible to avoid the ethnocentric position via the web? Do the virtual communities
truly contribute in abandoning the sociological glasses through which we see the other?
-Between the prefix inter and the lexeme cyber, do we get a stable and unique self or do
we have a moving, multiple and evolutionary self in any real and/or virtual interaction between
two different persons?

Key-words:
culture, acculturation, assimilation, socialization, enculturation, interculturality, intercultural
communication, intercultural competence, otherness, other otherness, diversity, the various
diversities, intercultural pedagogy, intercultural awareness, learning culture(s) , learning type(s) ,
relativity, the cyberanthropology, the cyberculture, the cyberspace, the virtuality, postmodernity.

13



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15

Inter Cyber
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16

Le cortge pass et jy cherchais mon corps,


Tous ceux qui survenaient et ntaient pas
Moi-mme, amenaient un un les morceaux de
Moi-mme.

Guillaume Apollinaire

Introduction gnrale

17

Notion relativement rcente dans le domaine des sciences humaines, linterculturalit est
la notion qui permet dsormais, denvisager entre deux interlocuteurs socioculturellement
diffrents, la possibilit de souvrir sur lautre tout en gardant son identit dorigine.
Notion difficile circonscrire, linterculturalit participe de plusieurs disciplines, au rang
desquelles la didactique des langues trangres.

En effet, intgrer une dimension dite interculturelle en classe de langue se rvle un dfi
important pour tout processus denseignement/apprentissage des langues trangres, car la
dimension culturelle et la place de la culture en classe de langue ont connu trois tapes
principales.
Gohard-Radenkovic, spcialiste dans ltude de lvolution de la conception de la culture
en pdagogie, considre que celle-ci sest droule en trois phases1:
Commenons par ltape extralinguistique. Cette dernire a t dominante dans la
premire moiti du 20e sicle. Il sagit dun enseignement de la culture tout en larticulant autour
de lopposition langue et civilisation. Gohard-Radenkovic nous en dit davantage2 :
Cette conception de la culture est donc celle de la civilisation franaisevhiculant en
son sein une mission civilisatrice : le soi est idalis et lautre est rceptacle et relais de cette
culture cultive universaliste.
la suite de cette conception, bien dautres points de vue ont encourag une autre vision
de la place de la culture en pdagogie. Cest la deuxime phase apparue dans les annes soixante,
que lon appelle ltape intralinguistique. ce stade, on sest aperu quenseigner une langue,
cest enseigner une civilisation.

Gohard-Radenkovic A. (2005). Lusage des concepts de culture et d interculturel en didactique. Palaiseau :


Les ditions de lcole Polytechnique, p. 23
2
Ibid.

18

En revanche, avec la naissance des sciences sociales, on a assist une conception


beaucoup plus large de la place de la culture. Sagissant dune nouvelle dimension dite
interculturelle, cette dernire a marqu la troisime tape que lon a appel ltape ethnocommunicative (toujours selon Gohard-Radenkovic).
Ds lors, la notion de didactique des langues a commenc intgrer celle dinterculturel.
Cest dans les annes soixante-dix quon a commenc parler de lintgration dune pdagogie
interculturelle dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Ayant t conceptualis
au dbut dans les pays occidentaux pour rsoudre les problmes lis limmigration, on a voulu
tendre linterculturel aux autres disciplines comme la didactique des langues trangres.

Abdallah-Pretceille et Porcher ont parl de cette dernire tape comme dun glissement
du civilisationnel au culturel 3 , ou plutt une rorientation dans lenseignement des
langues4.
En effet, le regard critique sur lenseignement de la civilisation se base sur le fait quil
sagissait uniquement dune simple accumulation de donnes sur la littrature, lhistoire et lart
de la langue enseigne.
Or, toujours daprs Abdallah-Pretceille et Porcher, tout enseignement/apprentissage
dune langue trangre consiste en des situations de communication, ce quils appellent la
pragmatique de la culturalit . Pour eux, un fait culturel nest pas dtachable dune pratique
nonciative qui rend les cultures opaques elles-mmes 5.

Dans cette optique, Kramsch rejoint Abdallah-Pretceille et Porcher tout en soulignant la


fonction mdiatrice de la langue.

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 127
Ibid.
5
Ibid.
4

19

Ceci dit, cest en dgageant le tissu culturel des faits linguistiques quon arrive
enseigner la langue en tant que culture6.

Tout ceci tant pos, notre objectif sera alors de montrer comment faire acqurir une
comptence interculturelle dans un contexte denseignement exolingue, o lapprenant jordanien
serait en contact avec un systme culturel diffrent du sien.
Cette acquisition dune comptence interculturelle aiderait lapprenant avoir un
ensemble de connaissances relevant de la culture cible ; des connaissances relatives aux
coutumes, aux institutions et lhistoire dune socit qui nest pas la sienne7.
Cela lui permettrait de prvoir dventuels malentendus, dviter certains blocages et de
lui donner la capacit de se comporter dans une communaut diffrente de la sienne.

Atteindre cet objectif nous mne exposer la dmarche de notre recherche de thse,
compose de trois parties.
La premire partie sera une tude de la notion de la culture et de linterculturalit dans le
domaine des sciences humaines. Dans son ouvrage, La civilisation primitive, Edward Burnett
Tylor a donn la premire dfinition de la culture en 1871 :
La culture est lexpression de la totalit de la vie sociale de lhomme. Elle se
caractrise par sa dimension collective, elle est acquise et ne relve pas de lhrdit biologique.
Cependant, son origine et son caractre sont en grande partie inconscients. 8.

Kramsch C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. In : J. Pcheur, G. Vigner (d.), Le
franais dans le monde: mthodes et mthodologies, numro spcial. Paris : Hachette, p. 54-69
7
Kramsch C. (1995). Rhetorical models of understanding. In: T. Miller (Ed.), Functional Approaches to Written Texts:
Classroom Applications. Paris: TESOL- France 2:2, p. 62
8
In : D. Cuche (1996). La notion de la culture dans les sciences sociales. Paris : d. La Dcouverte, p. 16

20

Or, la culture est un objet en constant(e) volution/renouvellement. Donc, nous allons


mettre en lumire dautres points de vue concernant un thme qui reste toujours dactualit, voire
mme polmique pour les sociologues et didacticiens qui ne cessent de sinterroger sur la place
de la culture dans un contexte acadmique.

la suite de ce volet historique, des notions fortement lies la culture seront galement
tudies. Sagissant dune culture dominante et dune culture domine, ce concept a t au cur
des tudes des anthropologues amricains qui ont tudi les consquences dimposer un nouveau
systme culturel diffrent aux primo-arrivants dans la socit amricaine. Des notions comme
lacculturation, lassimilation, la socialisation et lenculturation seront analyses.
Sagissant dune tentative dobliger lindividu se soumettre ou partir, ou ce que
Camilleri appelle lasymtrie de lducation interculturelle, cet individu en question risque dtre
marginalis au sein dune socit ou dun groupe social dont la culture nest pas la sienne9.
En dautres termes, opter pour le principe dune culture dominante et dune culture
domine est une entrave majeure pour donner lindividu une comptence interculturelle in situ
lui offrant la possibilit de dconstruire une vrit, auparavant existante et hrite, pour ensuite
reconstruire une vrit relative et allo centre de la culture dautrui10.
Toute immersion linguistico-culturelle dans un contexte quelconque devrait sappuyer,
notre sens, sur la possibilit de donner lindividu le choix du modle social quil jugera comme
convenant ses besoins, afin que ce dernier puisse lui tre utile pour atteindre lobjectif attendu.
Lory crit ce propos :
Laction sociale exige que lon ne cherche pas imposer un modle social, quel quil
soit, mais que lon permette aux clients de dfinir eux-mmes le modle qui leur parait le mieux
adapt la satisfaction de leurs besoins. 11

Camilleri C. (1999). Principes dune pdagogie interculturelle. In : J. Demorgon, E.M. Lipiansky, (sous la dir. de),
Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 212
10
Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
me
humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 143
11
Lory B. (1975). La politique daction sociale. Toulouse : Privat, p. 118

21

Donner lapprenant ce choix se ralise par une adoption, de la part du praticien de


lenseignement, dune pdagogie interculturelle le thme principal de notre deuxime partie
une pdagogie qui pourrait jouer un rle non ngligeable dans toute tentative de connatre
lautre dans sa singularit et son altrit.

La pdagogie interculturelle doit tre conue comme un outil de rflexion et de pratiques


qui vise une prise de conscience et une prise de position, afin duvrer pour une plus grande
responsabilit envers nous-mmes et envers les autres.

Nanmoins, il nous semble intressant de mettre en lumire les facteurs qui nous aident
en tant quenseignants de FLE prparer lindividu, ds sa scolarisation, abandonner tout
phnomne dfavorable une connaissance saine et fiable de la culture de lautre.

Ces facteurs reprsenteront le noyau de la deuxime partie de notre thse : la prise en


compte de la culture dapprentissage de lapprenant, tout en claircissant le rle jou par son ou
ses habitus, sans toutefois oublier sa motivation extrinsque et intrinsque qui lincite
apprendre une langue trangre quelconque, tout cela nous conduira au(x) style(s)
dapprentissage dont lapprenant dispose.
Le style dapprentissage pourrait tre dfini comme le mode dapprentissage prfr
de lapprenant, sa propre faon dapprendre et comprendre le monde, en y ajoutant sa mthode
pour aborder une tche quelconque, tout en utilisant les facteurs cognitifs et socio-affectifs12.
Daprs Clanet, avec la pdagogie interculturelle, il sagit, pour le praticien de
lducation, de passer dune vision ethno centre et souvent normative parce quethno centre
de lducation de la culture, une vision allo centre et relative parce quallo centre ; ou
encore, en utilisant la terminologie des systmes, il sagit de passer de systme de niveau 1
(ethno centr) un systme de niveau 2 (allo centr).13

12

Cyr P. (1998). Les stratgies dapprentissage. Paris : Cl International, p. 82


Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
me
humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 143
13

22

Passer dun systme de niveau 1 (ethno centr) un systme de niveau 2 (allo centr) se
ralise par un enseignement/apprentissage des langues et des cultures trangres dans des
contextes o des situations de communication authentiques et synchrones peuvent se produire.

Faire appel la Toile est un outil qui nous donne accs ce genre de communication.
Contrairement au manuel qui nous donne accs des images, souvent strotypes et rductrices
des macro-cultures, Internet nous donne loccasion dentrer en contact avec des micro-cultures
qui nous fournissent des informations culturelles synchrones et souvent mises jour14.

En revanche, bien que la Toile et les nouvelles technologies nous fournissent dsormais
des informations culturelles presque inpuisables, ces dernires influencent, leur tour, le soi et
notre conception de lidentit.
Les nouvelles technologies, notamment lordinateur, apportent des changements
significatifs dans la nature de notre vcu social. Lordinateur et linformation dite virtuelle jouent
dsormais un rle non ngligeable dans notre conception de la vie, de soi, et dans notre regard
vis--vis de nous-mmes et des autres.

Cet impact virtuel sur notre vcu rel a donn naissance une autre notion dans le
domaine des sciences humaines, la notion de la cyberanthropologie qui commence prendre de
lampleur dans les recherches des anthropologues, des sociologues et mme des didacticiens qui
essayent dores et dj dintgrer la Toile dans tout processus denseignement/apprentissage des
langues et des cultures trangres.
La cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture, comme la nomme pour la
premire fois lanthropologue Arturo Escobar dans son article Welcome to Cyberia 15 , nous
semble comme une extension dune anthropologie dite classique qui se voit limite une tude
de soi et de lautre.
14

Pugibet V. (2005). Lapport du multimdia dans lapproche interculturelle. In : Langues et cultures : les TIC,
enseignement et apprentissage, actes du colloque des IUFM du ple le-de-France, les 11 & 12 dcembre 2003.
Bourgogne : publication CNDP & CRDP, 2004, p. 89
15
Escobar A. (1994). Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 214

23

La cyberanthropologie tente de porter un regard global sur tous les aspects qui lient
lHomme la Machine, et les Hommes entre eux, notamment lors des changes synchrones ou
asynchrones via un cyberespace qui nous donnerait la possibilit dtre multiples et presque
omniprsents sur la Toile16.

Quant la cyberculture, cette dernire sintresse notamment la construction et la


reconstruction culturelles dans une socit donne par le biais des nouvelles technologies, surtout
quand on passe dun monde rel un univers virtuel.

En fait, le terme cyberanthropologie est driv de cyberespace , notion qui a t


mentionne pour la premire fois dans le roman de science-fiction, crit par William Gibson en
1984. Ce dernier, dans son roman intitul Neuromancer, a dfini le cyberespace comme :

Une hallucination consensuelle vcue quotidiennement en toute lgalit par des


dizaines de millions doprateurs, dans tous les pays, par des enfants qui des concepts
mathmatiques sont ainsi enseigns Une reprsentation graphique de donnes extraites de
mmoire de tous les ordinateurs du systme humain. 17

Le dictionnaire Le Petit-Robert dfinit le cyberespace ainsi18 :

Un ensemble de donnes numrises constituant un univers dinformation et un milieu


de communication, li linterconnexion mondiale des ordinateurs.

16

Escobar A. (1994). Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 214
17
Texte original: Cyberspace. A consensual hallucination experienced daily by billions of legitimate operators, in
every nation, by children being taught mathematical concepts A graphic representation of data abstracted from
the banks of every computer in the human system. Unthinkable complexity. Lines of light ranged in the nonspace
of the mind, clusters and constellations of data. Like city lights, etc., Gibson W. (1984). Neuromancer. New York:
Bantam Books, en ligne: www.wikipedia.org/wiki/cyberespace
18
Source : www.wikipedia.org/wiki/cyberespace

24

Quant au lexme cyber, il a t invent par le mathmaticien Norbert Wiener avec la


notion cyberntique pour dfinir la relation Homme-Machine, et les interactions qui sy
droulent19.
En effet, la cyberanthropologie sintresse ltude du rle jou par le message transmis
par divers moyens de communication.
En 1964, McLuhan a voqu lide que lintermdiaire entre nous et le monde est le
message. Il a utilis le terme mdium afin dclaircir le rle que jouent les mdias et les moyens
de communication dans la vie des gens20.

En 2003, ce dernier a voqu une autre matrialisation du message, comme tant un


mdium entre les deux interactants. Cest la nouvelle technologie concrtise par les
Smartphones. Ces derniers dsignent une extension de ltre humain, par leur capacit de
fabriquer les informations21.
Cette extension de ltre humain, ralise par le mdia lectronique et propose par
McLuhan, nest pas tout fait nouvelle. Dans sa dfinition de la technologie en 1945, MerleauPonty a dfini cette dernire comme une extension du schma du corps humain22.
Daprs Merleau-Ponty, les deux conceptions sujet-objet ou nature-technologie ne sont
pas des aspects facilement dtachables lun de lautre, do vient la difficult de cerner la
diffrence entre une ralit et une virtualit.

De ce fait, No rejoint Merleau-Ponty tout en constatant lui aussi que comme il y a bel et
bien des aspects virtuels/imaginaires dans la relle perception de ltre humain (les perceptions
dans la mmoire de ltre humain), nous pourrions ainsi trouver des aspects rels dans la
19

Wiener N. (1948). Cybernetics or Control and Communication in the Animal and the Machine. Cambridge, MA:
MIT Press.
20
McLuhan M. (1964). Understanding Media: The extensions of Man. New York: McGraw Hill.
21
McLuhan M. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet.
st
Draft paper, prepared for the 1 Berlin Symposium on Internet & Society, p. 8
22
Merleau-Ponty M. (1945). Phnomnologie de la perception. Paris: Gallimard, p. 119

25

virtualit23.

De ce qui prcde, il ressort que la Toile occupe une place importante dans notre vie
quotidienne. Cette prsence virtuelle nous incite dornavant se poser la question si nous
sommes dores et dj devant une nouvelle ralit virtuelle et/ou une relle virtualit24.

Tous ces lments de rflexion seront au cur de la troisime partie de notre thse.
Pour conclure, il est noter que lintrt de tout travail en classe de langue, est de faire
comprendre au public vis lutilit que porte le prfixe inter en soi. Ce serait une premire tape
pour que lapprenant arrive lui-mme avoir des perceptions et des comportements dpendants
uniquement de lui, de ses propres expriences sans quil sarrte un discours particulier, celui
dun individu, du manuel, de lenseignant, ou mme de la Toile.
Cest en menant une rflexion personnelle sur le fonctionnement de sa propre culture tout
en mettant en relation cette dernire avec les autres cultures (dont les interlocuteurs trangers
disposent), que lapprenant peut amliorer sa pratique de la langue trangre.
Et cest en donnant aux apprenants les moyens de se faire les sociologues de leur propre
situation 25, quune prise en conscience de lautre dans sa singularit et son altrit peut se
produire tout en gardant lesprit, celui du praticien de lenseignement, que dans linterculturel,
il y a lide dinteraction, de ngociation et donc de mlange dinstabilit26.

23

No A. (2004). Action in perception. Cambridge: MIT Press, p. 67


Achard-Bayle G., Cord B. (2004). Le virtuel dans tous ses tats : parcours dune notion, du linguistique au
multimdia. In: G. Achard-Bayle, E.-M. Eckkrammer (ds), Texte et hypertexte, Verbum, XXVI, 2. Nancy : Presses
Universitaires de Nancy, p. 221-262
25
re
Comte A. (1826). Cours de philosophie positive. Introduction et commentaires par Florence Khodoss. Paris : 1
dition : Septembre 1982, version lectronique, p. 87
26
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 107
24

26

En dautres termes, faire de linterculturel, cest travailler sur les contradictions qui
touchent lindividu, quil consiste trouver une identit mouvante (non unique et stable) que
lautre contribue transformer27.

27

Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 107

27

Premire Partie
La notion de linterculturalit et la communication
exolingue/interculturelle en classe de FLE

28

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
Introduction
Prtendre avoir un seul et unique systme de rfrences et de valeurs pour tous les tres
humains nous parat utopique, car bien que nous descendions dune mme espce, notre
appartenance ethnique, nos habitus grce auxquels nous nous dfinissons par rapport nousmmes et aux autres, tout cela varie dune socit une autre, et dun groupe ethnique un autre
issu de la mme origine.
Sensuit la ncessit de crer des ponts, des raccourcis, et galement des consensus afin
de mieux comprendre le contenu culturel dont lautre dispose, lobjectif tant dviter toutes
sortes de malentendus culturels qui mneraient fort probablement un choc culturel. Il en rsulte
un repli sur soi, constituant par l un frein pour toute tentative de prendre conscience de lautre.
La culture est la fois un objet et un objectif. Un objet vivant, qui bouge, qui agit et qui
influence aussi les comportements des individus appartenant une socit donne et dans
laquelle cette culture est pratique. Cette dernire reprsente un objectif analyser et tudier
galement, car enseigner une langue trangre, cest enseigner sa culture et sa civilisation. En
consquence, une ncessit, voire mme une obligation dapporter la notion de la didactique des
langues et des cultures dans un contexte acadmique est ne.
La culture est un miroir multidimensionnel qui reflte la vie quotidienne et les
comportements des gens. Elle se dfinit comme :
Un ensemble de manires de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de sexprimer, de
ragir, des modes de vie, des croyances, un ensemble de connaissances, de ralisations, dus et
de coutumes, de traditions, dinstitutions, de normes, de valeurs, de murs, de loisirs et
daspirations. 28

28

Larousse. (1988). Dictionnaire actuel de lducation. Paris : Larousse, p. 251

29

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
En fait, essayer de dfinir la culture nest pas un travail ais. Car parler de la culture nous
mne forcment parler dun individu ayant un poids social et faisant partie dun groupe
ethnique dans une socit donne.
La culture reprsente depuis de nombreuses annes le noyau des recherches des
anthropologues et des sociologues. Dsormais, ce sont les didacticiens qui sexpriment sur la
ncessit dintroduire la culture et la notion dinterculturalit dans tout processus
denseignement/apprentissage des langues trangres.
Notre dmarche de travail dans cette premire partie sera tout dabord de faire un tat des
lieux de la place de la culture en sciences humaines. En nous rfrant aux travaux spcialiss
dans ce domaine, nous allons nous rendre compte que dfinir la culture reprsente un thme
polmique par sa nature la fois simple et complexe.
Ensuite, et la lumire des travaux de Sapir, Hall et Porcher, nous allons nous apercevoir
quune culture dite implicite occupe, galement, une place non ngligeable dans tout change
entre les deux interlocuteurs.
Corollairement, nous distinguerons les implicites et les explicites culturels afin de
comprendre limpact de ces derniers lors du contact entre deux entits culturellement diffrentes.
Aprs quoi, des notions fortement lies la culture seront explicites : lacculturation,
lassimilation, la socialisation et lenculturation ont t au cur des recherches des sociologues
et des anthropologues amricains qui ont essay dtudier ces phnomnes produits lissue des
tentatives dimposer un nouveau systme culturel aux primo-arrivants dont la culture dorigine
tait diffrente.
Il apparat alors que sest fait jour la ncessit de trouver un consensus grce auquel un
individu aurait ventuellement la capacit de souvrir sur lautre tout en gardant son identit
dorigine.

30

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

cette tape de notre travail, nous allons claircir la nouveaut du prfixe inter tout en
mettant en lumire la place de la notion de linterculturalit en sciences humaines dans lobjectif
de voir de prs le rle que peut jouer la communication interculturelle entre deux interactants qui
ne partagent pas le mme systme de rfrences et de valeurs.
Or, faire appliquer une telle notion dans un contexte acadmique jordanien, et donc
exolingue- ncessite tout dabord une prise en compte, de la part de lenseignant, de la nature et
la dfinition de la communication exolingue. Cette dernire sera analyse ltape suivante de
notre dmarche.
Ipso facto, lors dun change en situation exolingue, et dans la mesure o il sagit bien
dun contact entre deux individus socioculturellement diffrents, des difficults surgissent
effectivement au moment de lchange entre ces derniers.
cette phase de notre dmarche, nous allons mettre en vidence les obstacles qui
empchent, voire mme qui freinent toute russite dchange entre deux individus dont le
contenu culturel nest pas le mme. Des obstacles tels que lincomprhension, le malentendu et
le recours aux strotypes, commencent dores et dj occuper une place importante dans les
travaux des spcialistes et des didacticiens. Quant la notion de strotypes, nous allons voir,
la lumire des travaux des chercheurs comme Beacco et Cuq, la dfinition de cette notion tout en
mettant en lumire la diffrence entre les autos et les htro-strotypes.
Ces obstacles que nous venons de mentionner requirent, de la part de lindividu, un
certain recours aux stratgies de communication grce auxquelles lon pourrait surmonter toute
difficult surgie au moment de lchange entre les deux interactants. Sagissant de reformuler sa
phrase ou tout simplement de rpter ce que lon vient de dire, ces stratgies (wait and see
strategies) pourront jouer un rle favorable pour diminuer ou dissuader les effets que la nonressemblance ethnique peut produire lors de lchange.

31

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Ayant explor ensemble la dfinition de la communication exolingue et les obstacles qui


pourraient surgir au moment du contact entre les deux interlocuteurs, il nous semble quun
simple recours aux stratgies de la communication ne garantit pas une connaissance saine et
fiable de la culture de lautre. En essayant de voir la place de la communication interculturelle
dans un contexte acadmique, cette dernire sera explicite ltape suivante de notre dmarche.
tant un des lments importants qui jouent un rle cl, notre sens, pour la russite de
lchange entre deux interlocuteurs dont les systmes culturels ne sont pas identiques, nous
allons passer ensuite notre objectif principal de notre recherche de thse. Cest de faire acqurir
lapprenant jordanien une comptence interculturelle qui lui donnerait la possibilit davoir un
change avec son interlocuteur tranger sans rencontrer des difficults au niveau
communicationnel/culturel.
la lumire des travaux mens dans ce domaine, nous allons tenir compte quune
diffrence existe entre une comptence culturelle inne et une comptence interculturelle
acquise.
Ceci dit, la prise en compte des diffrences entre les cultures ne suffit pas, daprs
Abdallah-Pretceille, Porcher, et Zarate, pour quune connaissance saine de la culture de lautre
puisse se produire. Car entre une comptence culturelle hors situation, et une comptence
interculturelle in situ, lindividu aurait besoin dchanger avec son interlocuteur selon des
contextes dans lesquels se trouvent de diverses situations de communication.
Cette divergence des situations requiert une comptence communicative et interculturelle
qui donnerait lindividu la capacit de communiquer dans des situations authentiques o lon
aurait ventuellement la possibilit dentamer un change avec lautre tout en prenant en compte
le(s) contexte(s) dans le(s)quel(s) nous sommes dsormais.

32

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Cet change avec lautre en situation o le(s) contexte(s) varie(nt) tout moment a t
lorigine des critiques portes vis--vis du discours dit interculturaliste dans les manuels des
langues. Daprs Fred Dervin (Impostures interculturelles-2011), les concepteurs des manuels
prtendent sappuyer sur un discours interculturaliste qui est assez souvent un discours
culturaliste.
En dautres termes, ce courant culturaliste encouragerait, daprs Dervin, une altrit
unique pour tous et que le soi et lautre sont censs partager sans rencontrer des difficults ; de
ce fait, nous sommes dornavant face une pdagogie de linformation.
Or, au fils des annes, on a commenc se rendre compte de la prsence des altrits
priphriques dans lesquelles lautre est prsent par des images et des reprsentations.
Cette nouveaut en didactique des langues trangres a t lorigine dune pdagogie de
linformation qui sest transforme en pdagogie de la rencontre.
Cependant, comme lautre est prsent par des images et des reprsentations figes, non
modifiables, cette pdagogie de la rencontre est devenue une pdagogie de la diffrence en
raison de laquelle des barrires psychologiques entre soi et lautre jouent un rle dfavorable
pour toute tentative de connatre lautre en vraie situation.
En effet, Dervin insiste sur limportance de connatre lautre en situation. Cette dernire
volue, change et modifie chaque moment. Par consquent, le soi nest plus le mme lissue
de tout contact entre soi et lautre. Nous sommes dornavant face un soi volutif, multiples,
changeant et modifiable selon les situations de communication dans lesquelles ce soi est
impliqu.

33

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Toute interfrence entre soi et lautre mnerait une acquisition dun nouveau soi,
mouvant et non stable. Do vient la primordialit, pour le praticien de lducation
interculturelle, de tenir compte que dans linterculturalit, il y a forcment des discours instables,
imprcis et difficilement manipulables par les deux interactants.
Par consquent, il est extrmement difficile, voire impossible denvisager une russite
idale de lchange entre les deux interlocuteurs. De ce fait, comme dans tout type de rencontre,
linterculturel nest ni programm, ni programmable (toujours daprs Dervin). Tous ces
lments de rflexion critique reprsenteront le noyau de ltape suivante de notre dmarche.
Finalement, nous allons faire la fin de cette partie une conclusion dans laquelle dautres
notions fortement lies linterculturalit seront les lments-dclencheurs de toute une nouvelle
rflexion pour la deuxime partie.
Mais pour commencer, mettons en lumire les tentatives ralises afin de dfinir la
culture dans le domaine des sciences humaines.

1-Quest-ce que cest la culture ?


Un sujet polmique comme celui de la culture nous incite nous interroger sur cette
notion qui ne cesse doccuper le centre des recherches des anthropologues, des sociologues et
galement des didacticiens qui envisagent dores et dj dintgrer la culture dans tout processus
denseignement/apprentissage des langues trangres.
La culture nest pas un objet stable, mais un tre vivant, qui agit, ragit et influence le
comportement de ltre humain ; de ce fait, les reprsentations et les valeurs dont une culture
dispose voluent elles-aussi.

34

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En effet, tout enseignement des langues et des cultures soulve dune complexit assez
prsente en classe de langue. Cette complexit vient du fait que chaque rencontre avec une
culture trangre est le fruit dun contexte o plusieurs cultures sont en contact simultanment.
Cette simultanit nous ramne rapidement un univers dintra-/inter-/trans-culturel.
Une langue, aussi bien trangre que maternelle, fait appel une culture dont elle est la
fois la productrice et le produit ; de ce fait, un cours de langue trangre donne ne peut
schapper la culture de cette langue.
tant donn quelle reflte des vrits relevant de la vie quotidienne, la culture suit dune
manire ou dune autre le dveloppement de la socit o elle existe. Les rituels, les
comportements et les valeurs voluent avec le passage des annes. La culture est un des lments
qui accompagne ce mouvement. La culture est porteuse des lments de penser, de rflchir et de
se comporter, et si ces derniers changent, voluent, voire mme disparaissent, la culture va en
subir les consquences.
Une premire dfinition du concept ethnologique de la culture fut donne par
lanthropologue britannique Edward Burnett Tylor en 1871. tant un homme de terrain, dans son
ouvrage La civilisation primitive, la culture a t vue par lui comme29:
[] lexpression de la totalit de la vie sociale de lhomme. Elle se caractrise par
sa dimension collective, elle est acquise et ne relve pas de lhrdit biologique. Cependant,
son origine et son caractre sont en grande partie inconscients.
Donc, daprs cet anthropologue, nous pourrions constater que la vie sociale de ltre
humain est dfinie et exprime galement par des codes, des normes et des valeurs qui jouent un
rle primordial pour donner de lampleur la vie collective des individus dans un groupe donn.
Ces derniers acquirent en quelque sorte des comportements et des penses auxquels ils font
appel dune manire inconsciente.
29

In : D. Cuche (1996). La notion de la culture dans les sciences sociales. Paris : d. La dcouverte, p. 16

35

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Dans la langue franaise, et plus prcisment en 1862 dans le dictionnaire national de


Bescherelle, la culture a t vue comme un ensemble des connaissances gnrales dont un
individu dispose. Ces connaissances vont crer ce quon appelle la culture gnrale que
chacun de nous possde. Les connaissances scientifiques y sont prsentes comme des lments
de premier plan30.
Mais les tentatives de dfinir la culture nont cess daugmenter. En 1952, les
anthropologues Kluckhohn et Kroeber ont essay de dfinir la culture en disant31:
La culture est une manire structure de penser, de sentir, et de ragir dun groupe
humain, surtout acquise et transmise par des symboles, et qui reprsente identit spcifique. Elle
inclut les objets concrets produits par le groupe. Le cur de la culture est constitu dides
traditionnelles (drives de et slectionnes par lhistoire) et des valeurs qui leur sont
attaches.
En dautres termes, chaque groupe social dans une socit donne possde une culture
acquise et transmise par des symboles. Cette manire structure de penser, de sentir et de ragir
joue un rle primordial pour donner ce groupe une identit spcifique.
Cette identit spcifique donnerait la possibilit aux membres dun groupe ethnique
quelconque de former une collectivit grce laquelle des manires de penser, de sentir et dagir
seront partages parmi eux. Il sagit, en effet, dun ensemble de connaissances et de savoirs
appris et partags par des personnes, et grce auxquels ils pourront se distinguer des autres.

30

Bescherelle A. (1862). Dictionnaire National ou Dictionnaire Universelle de La Langue Franaise. 2 volumes. Paris :
ditions de Garnier Frres (1833-1983).
31
Kluckhohn C., Kroeber A.L. (1952). Culture, a critical review of concepts and definitions. New York: Vintage Books,
p. 76

36

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
Cest ainsi ce quajoute le sociologue qubcois Rocher32 :
la culture est un ensemble li de manires de penser, de sentir et dagir plus ou moins
formalises qui, tant apprises et partages par une pluralit des personnes, servent, dune
manire la fois objective et symbolique, constituer ces personnes en une collectivit
particulire et distincte.
Pendant la deuxime moiti du 20e sicle, nous avons commenc entendre parler de la
conception collective de la culture dans une socit donne. Ce sont dsormais la notion de
groupe et celle de la collectivit quoccupent actuellement les recherches et les travaux pour
comprendre de quoi il sagit quand on parle de culture.
Dans cette optique, la culture est vue comme un ensemble des structures et
reprsentations qui caractrisent une socit donne. Cette importance de voir la culture comme
un objet collectif que plusieurs individus partagent dans une socit donne nous conduit la
cration dune autre sous-notion : cest la notion de la culture individuelle .
La culture individuelle est la manire dont chacun parmi nous dispose pour interprter
dune faon personnelle des donnes culturelles mises dans un espace de temps et sur une aire
culturelle. Cette interprtation aide lindividu construire son identit personnelle afin de
pouvoir trouver sa place dans un groupe au sein dune socit donne.
Or, la construction dune culture individuelle ne se ralise par un simple systme de
rfrences construit et abouti par une exprience personnelle. Ceci dit, la relation entre culture
individuelle et culture gnrale est une relation dinterdpendance ; lune ne pourrait vivre sans
lautre, et vice versa. Lindividu, faisant partie dun groupe ayant une culture gnrale collective,
ne pourrait pas construire son identit personnelle tout en sloignant de sa culture collective qui
la partage avec les autres dans sa socit dorigine.
32

Rocher G. (1969). La crise des valeurs au Qubec. In : F. Caloren, J. Harvey, A. Naud, B. Rioux, C. Ryan, L. Thur (en
collaboration), Le nouveau dfi des valeurs. Essais. Montral : Les ditions HMH, collection Constantes (20), p.
10

37

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

Dans les annes quatre-vingt, lUNESCO a donn une autre dfinition de la culture tout
en disant33:
Dans son sens le plus large, la culture peut aujourdhui tre considre comme
lensemble des traits distinctifs, spirituels et matriels, intellectuels et affectifs, qui caractrisent
une socit ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les
droits fondamentaux de ltre humain, les systmes de valeurs, les traditions et les croyances.
Nous pourrions donc dire que la culture est une srie doprations mentales et cognitives
conues collectivement un groupe dindividus. Ces derniers reoivent la culture comme tant
un ensemble des connaissances et savoirs transmis par un systme de croyances et de valeurs qui
construisent les rfrences et les reprsentations ncessaires pour quon puisse se reprer-nous
mme- dans une socit donne dans un premier temps, afin dtre prt pour un reprage des
autres au moment dun change verbal ou non-verbal dans un deuxime temps.
Blanchet nous en dit davantage34: La culture est un ensemble de schmes interprtatifs,
cest--dire un ensemble de donnes, de principes et de conventions qui guident le comportement
des acteurs sociaux et constituent la grille danalyse sur la base de laquelle ils interprtent les
comportements dautrui (comportement incluant les comportements verbaux, cest--dire les
pratiques linguistiques et les messages) .

Sapir, pour sa part, propose une culture implicite ; une culture secrte qui pourrait tre
exprime par des signes non-verbaux ; ce que lon appelle dsormais les implicites culturels. De
ce point de vue, la culture pourrait tre vue comme35 :

33

Cette dfinition a t cite dans la dclaration de Mexico sur les politiques culturelles au sein de la confrence
mondiale sur les politiques culturelles tenue Mexico City en 1980.
34
Blanchet Ph. (2007). Lapproche interculturelle comme principe didactique et pdagogique structurant dans
lenseignement/apprentissage de la pluralit linguistique. In : Ph. Blanchet, O.M. Diaz (Coord.), pluralit
linguistique et approches interculturelles, revue Synergies Chili n3, GERFLINT/Institut Franco-Chilien, p. 22
35
Sapir E. (1967). Anthropologie. Tome 1 : Culture et personnalit. Paris : ditions de Minuit, p. 175

38

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Code, secret et compliqu, crit nulle part, connu de personne, entendu par tous.
Hall, de son ct, rejoint Sapir dans sa vision dune culture secrte. Daprs lui, au
moment de lchange entre deux interlocuteurs trangers, il y a galement une autre culture
cache et non dite qui prend une place importante au moment de la communication entre deux
individus socioculturellement diffrents. Il nous explique36:
Il existe un niveau de culture sous-jacent, cach, et trs structur, un ensemble de
rgles de comportement et de pense non dites, implicites, qui contrlent tout ce que nous
faisons. Cette grammaire culturelle cache dtermine la manire dont les individus peroivent
leur environnement, dfinissent leurs valeurs, et tablissent leur cadence et leurs rythmes de vie
fondamentaux. Nous sommes, pour la plupart, totalement inconscients ou seulement
superficiellement conscients de ce processus.
Nous pourrions galement trouver la notion de la culture invisible chez Porcher, daprs
qui cette dernire37:
[] intervient constamment dans les changes et constitue un lment central dans la
production et linterprtation des noncs.
En dautres termes, la culture peut se communiquer par des signes non-verbaux, par des
implicites culturels qui eux aussi-transmettent un message un des partenaires lors dun
change. Donc la lumire des dfinitions de la culture implicite, nous pourrions dduire quun
implicite culturel pourrait tre vu comme un contenu dans une expression, dans un fait, sans tre
exprim, une sorte de sous-entendu qui se droule au moment de la communication entre les
interlocuteurs.

36

Hall E.T. (1984).La danse de la vie. Temps culturel, temps vcu. Paris : Seuil, p. 68
Porcher L. (coord. par) (1996). Cultures, cultures cultives, cultures anthropologiques, cultures mdiatiques,
cultures managriales, cultures invisibles. In : Le franais dans le monde-recherches et applications, numro
spcial, Janvier. Paris : Hachette-EDICEF, p. 127
37

39

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En fait, nous pourrions distinguer entre deux sortes des implicites culturels : les implicites
conscients et les implicites inconscients.
Quant aux implicites conscients, ces derniers supposent que le locuteur a lintention de
laisser entendre quelque chose sans toutefois assumer la responsabilit de lexpliciter
directement par son interlocuteur. Doudoulacaci nous explique38 :
Il [le locuteur] se situe dans le non-dit, dans linassert et bnficie de ce fait de
limmunit confre par son statut dexterritorialit discursive.
En dautres termes, les sujets parlants, dans la vie quotidienne, ont tendance user des
manires de dire avec une certaine ambigit, par politesse, pour ne pas vexer leurs
interlocuteurs !
Pour Brown et Levinson, la politesse apparat comme un moyen de concilier le dsir
mutuel de prservation de faces. Ce moyen sinscrit dans la mise en uvre de stratgies, dans un
but communicatif (dire ce quon veut dire) et un but social (satisfaire les besoins de face)39.
Quant aux implicites inconscients, il sagit plutt dune transmission des messages sans
sen rendre compte. La faon de se comporter dans une socit donne, les rituels et les
comportements, tout cela reprsente un agir culturel implicite et normal pour un natif qui sy est
naturellement habitu, et ce dernier va se comporter dune manire inconsciente, et donc non
explicite pour un interlocuteur tranger.
De ce qui prcde, il ressort quapprendre une langue nouvelle aves ses dimensions
culturelles est loin dtre une tche facile. Vu la diversit des dfinitions de la culture, tout en
prenant en considration la prsence des implicites et des explicites culturels, tout cela met

38

Doudoulacaci C. (1992). Limplicite culturel dans les matriaux sociaux lusage des classes du FLE. Thse sous la
direction de R. Galisson, universit Paris 3, p. 14
39
Brown P., Levinson S. (1987). Politeness. Some Universals in Language usage. Cambridge: Cambridge University
Press, p. 261

40

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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laccent sur une difficult non ngligeable pour toute tentative denseigner une culture
quelconque. Certes, mais entrer in terra incognita o des valeurs, des normes et des faons de
penser sont diffrentes des ntres, donnerait lapprenant la capacit daugmenter son capital de
connaissances et dinformations nouvelles qui appartiennent la culture cible .
Courtillon nous en dit davantage40 :
Apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des attitudes, des faons de
penser, une logique autre, nouvelle, diffrente, cest entrer dans un monde mystrieux au dbut,
comprendre les comportements individuels, augmenter son capital de connaissances et
dinformations nouvelles, son propre niveau de comprhension.
Toute immersion linguistico-culturelle dans un contexte autre que le ntre se ralise par
un change avec lindividu qui porte en lui cette culture. En effet, apprendre une culture, cest
dabord, rencontrer lAutre, linterlocuteur.41.
Rencontrer cet autre se ralise par un recours aux codes de la langue cible grce
auxquels lindividu aurait la capacit de se comporter dune manire adquate afin de
communiquer avec son interlocuteur tranger dans des situations de la vie quotidienne. Puren
nous explique42 :
Apprendre une langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans des
situations de communication o lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les
codes de la langue cible.

40

Courtillon J. (1984). La notion de progression applique lenseignement de la civilisation. In : Le franais dans le


monde, n 188, paris : Hachette-Larousse, p. 52
41
Abdallah-Pretceille M. (1998). Apprendre une langue, apprendre une culture, apprendre laltrit. In : Les cahiers
pdagogiques, n 360, paris, janvier, p. 49
42
Puren Ch. (1988). Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris : Nathan, Cl International,
collection DLE, p. 371

41

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En dautres termes, tout processus denseignement/apprentissage dune langue trangre


porte en soi une dimension pertinente, vu la place quoccupe la communication dans tout
change entre deux interlocuteurs dorigine culturelle diffrente. Cet appel une dimension aussi
importante que la culture/civilisation vient du fait que chacun parmi nous aura besoin non pas
seulement des codes linguistiques pour pouvoir communiquer en langue cible , mais
galement dun usage culturellement adquat de ces codes dans des situations de la vie
quotidienne ; et cest ce que la dmarche interculturelle tente de faire dsormais.
Cependant, intgrer une dimension dite interculturelle en classe de langue se rvle un
dfi important pour tout processus denseignement/apprentissage des langues trangres, car la
dimension culturelle et la place de la culture en classe de langue ont connu trois tapes
principales.
Gohard-Radenkovic, spcialiste dans ltude de lvolution de la conception de la culture
en pdagogie, considre que celle-ci sest droule en trois phases43 :
Commenons par ltape extralinguistique. Cette dernire a t dominante dans la
premire moiti du 20e sicle. Il sagit bien dune conception linguistique de lenseignement de
la culture tout en larticulant autour dune opposition langue et civilisation.
Daprs Gohard-Radenkovic, cette conception de la culture est donc celle de la
civilisation franaise, vhiculant en son sein une mission civilisatrice : le soi est idalis et
lautre est rceptacle et relais de cette culture cultive universaliste 44

43

Gohard-Radenkovic A. (2005). Lusage des concepts de culture et d interculturel en didactique. Palaiseau :


Les ditions de lcole Polytechnique, p. 23
44
Ibid.

42

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la suite de cette conception, bien dautres points de vue ont encourag une autre vision
de la place de la culture en pdagogie. Cest la deuxime phase apparue dans les annes soixante,
que lon appelle ltape intra-linguistique. ce stade, on sest aperu quenseigner une langue
cest enseigner une civilisation.
En revanche, avec la naissance des sciences sociales, on a assist une conception
beaucoup plus large de la place de la culture. Sagissant dune nouvelle dimension dite
interculturelle, cette dernire a marqu la troisime tape quon a appele, ltape ethnocommunicative (toujours selon Gohard-Radenkovic).
Ds lors, la notion de didactique des langues a commenc intgrer celle dinterculturel.
Cest dans les annes soixante-dix quon a commenc parler dune pdagogie interculturelle
dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Ayant t conceptualis au dbut dans
les pays occidentaux pour rsoudre les problmes lis limmigration, on a voulu tendre
linterculturel aux autres disciplines comme la didactique des langues trangre.
Abdallah-Pretceille et Porcher ont parl de cette dernire tape comme dun glissement
du civilisationnel au culturel 45 , ou plutt une rorientation dans lenseignement des
langues. En effet, le regard critique sur lenseignement de la civilisation se base sur le fait quil
sagissait uniquement dune simple accumulation des donnes sur la littrature, lhistoire et lart
de la langue enseigne.
Or, toujours daprs Abdallah-Pretceille et Porcher, tout enseignement/apprentissage
dune langue trangre consiste en les situations de la communication, ce quils appellent la
pragmatique de la culturalit . Pour eux, un fait culturel nest pas dtachable dune pratique
nonciative qui rend les cultures opaques elles-mmes. 46.

45
46

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 127
Ibid.

43

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Nous pourrions donc dduire quil ne suffit pas de produire des noncs hors situation ;
savoir adapter les noncs telle ou telle situation sociale tout en se rfrant aux paramtres qui
dfinissent linterlocuteur, le lieu de la parole, le moment de la parole et le contexte dans lequel
tel ou tel nonc a t produit, tous ces lments jouent un rle favorable pour atteindre ce que
ces deux spcialistes appellent, agir culturel , un concept qui a beaucoup contribu dfinir la
place de la culture en didactique des langues trangres47.
En effet, les objectifs de lenseignement des langues trangres ont t mis en place par le
Cadre Europen Commun de Rfrence qui a privilgi un dveloppement des comptences
interculturelle et sociolinguistique dans lobjectif de permettre aux gens dacqurir une
connaissance des langues trangres et une aptitude utiliser lesdites langues pour satisfaire
leurs besoins de communication et, plus particulirement, de faire face aux situations de la vie
quotidienne dans un autre pays, et daider les trangers sjournant dans leurs propres pays
dchanger des informations et des ides avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue
et de leur communiquer penses et sentiments, de mieux comprendre le mode de vie et la
mentalit dautres peuples et leur patrimoine culturel. 48.
En dautres termes, les codes qui sont employs par les interlocuteurs permettent un
change des images existant dans la culture de chacun parmi eux. Cet change enrichit ensuite le
bagage linguistico-culturel de deux interactants par le fait quune curiosit de connatre lautre se
dclenche tout en passant dabord par une connaissance de soi-mme.
En fait, toute communication entre deux interlocuteurs appartenant deux systmes
culturels diffrents reprsente un dfi et une source denrichissement culturel presque
inpuisable. Quant lenseignant de langue et culture trangres, vu que le premier objectif de
tout processus denseignement/apprentissage dune langue trangre est davoir la capacit de

47

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 127
Conseil de lEurope, Conseil de la coopration culturelle, Comit de lducation. (2000). Les langues vivantes :
apprendre, enseigner, valuer : un cadre europen commun de rfrence. Strasbourg : ditions du conseil de
lEurope, p. 10
48

44

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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communiquer dans des situations de la vie quotidienne comme nous lavons constat avec Puren,
il est invit intgrer la dimension culturelle dans sa dmarche en classe de langue.
Cette intgration dune dimension dite culturelle sexplique par le fait quune relation
dinterdpendance entre langue et culture existe.
Pour expliciter ce que nous venons de dire, mentionnons, daprs Beacco, que la
connaissance des langues trangres est un moyen voire mme un accs privilgi dautres
cultures49. Cette connaissance rveille chez lapprenant la curiosit de dcouvrir lautre, avec sa
culture et toutes les particularits qui sont lies la socit o telle ou telle culture est pratique.
Pour Byram galement, lassociation de la signification dun mot en langue maternelle
L1 en langue cible L2 met toujours en jeu un transfert culturel, car le mot que lon emploie
en L2 explicite un phnomne qui existe en L1, et vice versa ; do vient limportance dun
enseignement/apprentissage de la culture de la langue cible si on voudrait faire acqurir
notre apprenant une aptitude employer et matriser un systme linguistique tranger pour
lui50.
Toujours daprs Byram, on parle plutt de deux buts interdpendants qui jouent un rlecl pour tout enseignement/apprentissage dune langue trangre : on essaye de faciliter lusage
de la langue trangre pour lapprenant dans un premier temps, pour que ce dernier soit ensuite
capable daccder la notion daltrit requise pour toute construction dune comptence
interculturelle la fin de la formation dispense au niveau acadmique.

49

Beacco J.-C. (2000).Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette Livre/Franais
Langue trangre, p. 15
50
Byram M. (1992). Culture et ducation en langue trangre. Paris : Hatier/Didier, p. 84

45

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Cest en apprenant la langue quon peut avoir accs la fonctionnalit de sa culture,


donc cette dernire deviendrait une fin recherche et la langue comme un moyen pour
comprendre, agir et produire des noncs ayant un sens culturel51.
Dans cette optique, Kramsch rejoint Beacco et Byram tout en soulignant la fonction
mdiatrice de la langue. Ceci dit, cest en dgageant le tissu culturel des faits linguistiques quon
arrive enseigner la langue en tant que culture52.
Comprendre cette fin recherche ou ce tissu culturel dpend de trois lments importants.
la suite dun questionnaire sur lducation interculturelle-ralis par Robinson-, ce dernier a
demand des enseignants des langues trangres de prciser ce quest enseigner une culture en
classe53.
Les rpondants ont pu dfinir trois lments cls qui garantissent un enseignement de la
culture de la langue enseigne/apprise en classe. Pour eux, lenseignement dune culture se base
sur : les produits de la culture enseigne, comme par exemple la littrature, lart, le folklore, la
musique. Ensuite, les ides que cette culture porte en soi, comme par exemple les croyances, les
valeurs. Et le troisime lment, ce sont les comportements, comme par exemple la nourriture,
les habitudes (type de logement ou la faon dont on shabille dans une socit donne), les loisirs
que les individus de telle ou telle socit pratiquent en leur temps libre54.
Tous ces lments doivent avoir leur place en classe de langue afin de pouvoir donner
lapprenant une comptence interculturelle et socio-culturelle pour quil soit en mesure dentrer
en communication avec son interlocuteur tranger sans rencontrer de difficults au niveau
culturel.

51

Byram M. (1992). Culture et ducation en langue trangre. Paris : Hatier/Didier, p. 88


Kramsch C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. In : J. Pcheur, G. Vigner (d.), Le
franais dans le monde: mthodes et mthodologies, numro spcial. Paris : Hachette, p. 54-69
53
Robinson K. In: B. Tomalin, S. Stempleski (1993). Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press, p. 7
54
Ibid.
52

46

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Il est noter galement que tout processus denseignement/apprentissage dune langue et


culture trangres se baserait sur lide que toute socit est pluriculturelle. Nous ne pourrions
pas envisager une seule et unique culture dans une socit donne. Cette dernire est compose
de mini-cultures qui ont contribu la construction de la culture-mre et laquelle une nation
appartient et grce laquelle elle se dfinit au rang des autres nations.
Pour Porcher, toute socit est pluriculturelle. Il savrerait difficile dimaginer une seule
et unique culture dans une socit donne sans faire appel plusieurs et petites cultures qui ont
particip la construction de la culture socitale et finalement la construction de lidentit
individuelle et collective des membres dune socit quelconque55.
Pour lui, il est ncessaire que lenseignant de franais langue trangre tienne compte des
catgories culturelles dont son public dispose avant denvisager toute intgration dune approche
interculturelle en classe56 :
-

La culture gnrationnelle : tant donn que dans chaque socit on trouve des
gnrations diffrentes, cette diffrence se caractrise par des modes de pense varies
qui vont agir sur les pratiques culturelles et les manires de vivre.

Porcher nous parle galement dune culture professionnelle. Les manires dtre, de se
comporter, de shabiller, davoir des loisirs, de parler, reprsentent des caractristiques
dune appartenance professionnelle qui joue un rle important dans la dfinition des
objectifs attendus de la part du public vis.

La culture religieuse : cette dernire va agir sur les reprsentations stockes dans le
systme cognitif de lapprenant ; par consquent, ce dernier serait influenc par certaines
valeurs que cette culture importe en lui.

55

Porcher L. (1995). Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris :
Hachette/CNDP, p. 55
56
Ibid.

47

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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-

Le mtissage : jamais une culture ne peut exister ltat pur et homogne. Toute culture
est htrogne en raison des interactions permanentes avec des cultures environnantes. Ce
phnomne se nomme ainsi comme les masques du prsent57. Il se caractrise par des
emprunts et des mutations entre les cultures trangres. Les noms des rues dAlsia, des
avenues Kennedy, Wilson, Franklin-Roosevelt, etc., tmoignent de la prsence de ces
masques culturels et historiques en France.

Les lieux de mmoire reprsents par un monument, un personnage important, un muse,


des archives, un symbole, une devise, un vnement ou une institution. Il sagit, en effet,
dune reprsentation concrte ou abstraite laquelle on se rfre dans une socit donne.
Une fois que lenseignant se rend compte des dites catgories culturelles, il est dsormais

invit mettre en lumire quatre dimensions culturelles propres la culture cible et qui sont
indispensables pour quune meilleure connaissance de lautre puisse avoir lieu.
Ce sont des dimensions fondatrices rpertories selon quatre catgories : nous avons
dabord la culture cultive, puis la culture historique, la culture anthropologique et finalement la
culture mdiatique58.
Pour commencer, cest grce la culture cultive quune socit donne arrive se
distinguer par rapport aux autres socits. La littrature, les arts et les uvres dHugo et de
Baudelaire ralisent les grandes caractristiques de la langue franaise depuis de longues annes.
Ensuite, Porcher voque la culture historique o des reprsentations des lieux de mmoire
sinscrivent dans lobjectif de former lidentit nationale. Daprs lui, la France ... est peuple
de souvenirs historiques et lhistoire y fait partie de la vie 59. On observe bien que cette image

57

Porcher L. (1995). Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris :
Hachette/CNDP, p. 55
58
Ibid., p. 67
59
Ibid., p. 66

48

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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de lhistoire est bien prsente dans les manuels de langue franaise, o on trouve toujours un lien
qui unit la culture cultive la culture historique.
Concernant la culture anthropologique, Porcher parle des pratiques culturelles que les
Franais partagent entre eux ; des pratiques concernant la manire dont ils vivent, shabillent et
la manire dont la socit volue. Cette prise en compte de la dimension anthropologique dans
les manuels de franais a t considrablement tardive. Cest jusquau milieu des annes quatrevingt quon a commenc utiliser pour la premire fois cette notion comme une des notions cls
pour tout enseignement de la langue franaise.
Or, Porcher prcise bien limportance dinclure cette dimension en classe par le fait que :
dsormais, cest le centre mme dun apprentissage de civilisation trangre qui oblige en
outre sinterroger historiquement et comprendre quune socit bouge et se transforme
constamment.60.
Nous pourrions donc dduire que toute sensibilisation linterculturalit sappuie sur
lide que toute socit est en constante volution via une culture qui se transforme et volue au
fils des annes. Cette culture en question est un produit social qui nest ni stable ni fig, cest un
produit qui agit et ragit tout en entrant en contact avec des lments historiques qui joueront un
impact plus ou moins explicite sur lvolution de cette culture et ainsi sur celle des
comportements des individus qui la partagent entre eux.
Finalement, nous avons la culture mdiatique, la culture qui commence dsormais
occuper une place importante en classe de langue. Les mdias et Linternet interviennent dores
et dj pour interprter les visions du monde et les reprsentations dont chaque socit dispose
tout en agissant en profondeur sur les mentalits, les manires de pense et de se comporter.

60

Porcher L. (1995). Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris :
Hachette/CNDP, p. 66

49

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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La richesse et la diversit des ressources langagires et culturelles ralisent dores et dj


un ultime objectif : lobjectif de la proximit de lointain 61.
Cette proximit va nous aider connatre lautre. Atteindre ce but se ralise par une
acquisition dune comptence interculturelle tout en essayant de convaincre les apprenants que
lobjectif cest dapprendre la rencontre de lautre, et non pas dapprendre la culture de lautre.
Pouvoir sexprimer en langue cible nest pas la finalit absolue en soi, car savoir
mettre en usage tel ou tel mot ou telle ou telle expression sans que lon puisse se rendre compte
du lien troit qui existe entre cet usage et son contexte culturel-civilisationnel nous parat un
travail non achev. Envisager une transmission dun message sans prendre en considration les
conditions ou plutt le contexte dans lequel ce message a t transmis pourrait conduire les deux
interactants vers une impasse cause de laquelle un blocage risque dtre de forte prsence.
Lenseignement de langue et culture trangres se rvle un dfi important pour
lenseignant. Ce dfi vient du fait que linscription dune dimension interculturelle en classe de
langue nous apparat une tche facile.
Or, la vrit en est bien loin, car le terme mme dinterculturel existe dj dans de
nombreuses appellations : comptence, communication, dmarche, option, perception, situation
pratique ou bien pdagogique.
De ce fait, prendre conscience de lautre dans sa dimension personnelle et culturelle
comme tant un partenaire gal moi na pas t toujours le cas lorsque lon parle dune
rencontre entre deux individus dethnie diffrente.
Des tentatives dimposer un systme culturel quelconque pourraient causer un sentiment
de peur, de rejet ou mme de marginalisation chez un public dont la culture dorigine est
diffrente de celle de la langue cible ou de la socit daccueil.
61

Porcher L. (1995). Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris :
Hachette/CNDP, p. 66

50

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Des notions fortement lies la culture jouent un rle important lors dun contact entre
deux systmes culturels diffrents. Prendre conscience de lautre sans porter un regard erron ou
rducteur sur lui na pas t toujours le cas lorsquon parle dun contact entre deux ethnies
diffrentes.

2- Acculturation et assimilation

Lors de toutes sortes de contacts entre des individus venant dethnies diffrentes, des
effets ou des consquences se produisent sur leurs cultures. Nous avons dabord la notion de
lacculturation qui tmoigne de la prsence de ces effets.
La notion dacculturation serait apparue en 1880 chez lanthropologue amricain John
Wesley Powell. Ce dernier a utilis ce terme pour la premire fois afin de dsigner les
transformations des modes de vie et de pense des immigrants au contact de la socit
amricaine 62.
Daprs ce quil conoit et dit de ces transformations, il ne sagit pas uniquement dune
perte de la culture dorigine, mais galement de sen approprier une autre nouvelle63.
En effet, ltude de ces transformations a eu pour objectif de comprendre les nouveaux
arrivants qui ne partageaient pas les valeurs, les normes, les codes et donc la culture de la socit
amricaine. En 1936, le conseil de la recherche des sciences sociales aux tats-Unis a organis
un comit dans le but dtudier limpact de lacculturation sur la socit amricaine.

62

In : D. Cuche (1996). La notion de culture dans les sciences sociales. Paris : d. La dcouverte, p. 54
Ibid.

63

51

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Ce comit a t compos de R. Linton, R. Redfield, et M. Herskovits. Ces derniers ont


pris linitiative de proposer un Mmorandum pour ltude de lacculturation . Ils ont dduit
que cette dernire est dfinie comme64:
Lensemble des phnomnes qui rsultent dun contact continu et direct entre des
groupes dindividus de cultures diffrentes et qui entranent des changements subsquents dans
les modles culturels initiaux de lun ou des deux groupes.
Tout processus dacculturation ne ncessite pas tout simplement une simple
transformation dune culture une autre. Ce sont ces tapes de transformation que lon devrait
tudier, et non pas seulement les rsultats obtenus la suite de tel ou tel processus.
Lacculturation est un processus par lequel lindividu dans une socit donne favorise un
choix limit des lments culturels . Ces derniers peuvent reprsenter une tendance
personnelle de lindividu en question car il est possible quil trouve des points communs entre la
culture de la socit dont il fera partie et celle quil possde auparavant.
Ces emprunts dlments culturels nouveaux dsignent un processus de transition dune
culture une autre. De ce fait, la transculturation serait apparue en 1947 grce lanthropologue
cubain F. Ortiz. Daprs lui, ce terme dsigne toute sorte de transformations produites lissue
de tout contact entre des groupes ethniques diffrents.
Selon lui, tout contact avec un nouveau systme culturel diffrent du ntre pourrait causer
une acquisition dune culture nouvelle (neoculturation) aprs que le soi ait subi une
dculturation, une perte de la culture dorigine. Ortiz nous explique65 :

64

In : D. Cuche (1996). La notion de culture dans les sciences sociales. Paris : d. La dcouverte, p. 54
Source : http://en.wikipedia.org/wiki/Transculturation

65

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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The word (transculturation) better expresses the different phases of the process of
transition from one culture to another because this does not consist merely in acquiring another
culture, which is what the English word (acculturation) really implies, but the process also
necessarily involves the loss or uprooting of a previous culture, which could be defined as a
(deculturation). In addition, it carries the idea of the consequent creation of new cultural
phenomena, which could be called (neoculturation.
Donc nous pourrions dduire des dfinitions mentionnes supra que les spcialistes
optent pour le concept dune culture donneuse et dune culture receveuse, ce qui est loin dtre
possible.
Ceci dit, daprs Sapir, jamais une culture ne pourrait exister ltat pur . Toute
culture, toute sorte de reprsentation a subi-plus ou moins- une influence extrieure de lautre
culture. Une influence due des contacts directs ou non directs au fils des annes66.Cette nonexistence dune culture ltat pur nous ramne lide des cultures mixtes.
Quant la notion dassimilation, elle dsigne un cas extrme dacculturation. Ce
processus dsigne la disparition totale de la culture dun groupe qui assimile et intriorise la
culture de lautre groupe avec lequel il est en contact. Poutignat et Streiff-Fenart nous
expliquent67 :
Lassimilation cest la dissolution des groupes ethniques et labsorption de leurs
membres dans la socit daccueil.
En dautres termes, le processus dassimilation dsigne lemprunt des lments culturels
dun groupe dans une socit donne pour les faire appliquer, voire mme les faire absorber par
une minorit dans une socit quelconque.

66

Sapir E. (1967). Anthropologie. Tome 1 : Culture et personnalit. Paris : ditions de Minuit, p. 177
Poutignat Ph., Streiff-Fenart J. (1995). Thories de lethnicit, suivi de Les groupes ethniques et leurs frontires, de
F. Barth. Paris : PUF, p. 72
67

53

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En effet, toutes ces notions ont t le noyau des tudes menes par des ethnologues dans
un seul et unique objectif : cest de faire acqurir une nouvelle culture chez les immigrants qui
viennent de sinstaller dans le pays daccueil. Nous avons mme eu une tendance lassimilation
totale dun groupe donn pour que ce dernier puisse sintgrer dans la nouvelle socit sans
tomber dans un conflit inter-ethnique qui causerait des malaises au moment de la
communication.
Ipso facto, il nous semble quune certaine non-prise en compte de lidentit culturelle de
lindividu a t produite. tant donn que cest lidentit individuelle qui joue un rle-cl dans
notre tentative de connatre le soi et lautre, on considrera que lassimilation implique
labandon total dune identit culturelle pour adopter celle de la culture dominante.
Ds lors, lindividu perd totalement, volontairement ou pas, sa culture dorigine afin
dacqurir une autre culture dans lobjectif de faire partie de la socit daccueil sans rencontrer
de difficults.
Nanmoins, prtendre une assimilation totale est loin dtre chose relle sur le terrain,
car au lieu dtre assimils, nous avons des individus qui prfrent la marginalisation, qui vont
rsister, ou mme refuser entirement la culture dominante que la socit daccueil leur impose68.
Toute tentative dimposer la culture de la langue cible obligerait ainsi lindividu se
replier, voire mme rsister toute sorte dobligation pour acqurir la culture trangre de la
socit dont il fera partie. Ce refus voire cette rsistance se nomme la contre-acculturation69.

68

Poutignat Ph., Streiff-Fenart J. (1995). Thories de lethnicit, suivi de Les groupes ethniques et leurs frontires, de
F. Barth. Paris : PUF, p. 72
69
Ibid.

54

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Une autre option souhaitable, de la part des ethnologues et des sociologues, est celle de
lintgration. Lindividu aurait le choix de garder son identit culturelle tout en adoptant la
nouvelle culture de la socit o il vit70.
Lacculturation et lassimilation ont incit les spcialistes tenter de trouver un moyen
qui pourrait ventuellement rduire les effets du contact entre les cultures diffrentes. tant
donn que les cultures dpendent des rapports sociaux quentretiennent les hommes entre eux, ce
sont souvent des rapports de force. Donc les cultures se retrouvent dsormais en relation de force
ou de faiblesse, ce qui entranerait des conflits entre les groupes en contact.
Paradoxalement, les groupes qui sont les plus forts socialement narrivent pas toujours
simposer aux plus faibles. La culture est en construction permanente, avec une srie
doprations de structuration et dstructuration. De ce fait, il ny a pas forcment une culture
donneuse et autre receveuse, lacculturation est un processus double sens, et non pas sens
unique.
De ce fait, les recherches menes pour tudier limpact du nouveau systme culturel sur
les nouveaux arrivants ont donn naissance dautres notions, comme celles de la socialisation
et lenculturation, dans lobjectif de comprendre les phnomnes sociaux produits lissue du
contact entre des cultures diffrentes.

3- Socialisation et Enculturation

Le rle des sciences sociales est dtudier la socit dans laquelle des individus vivent
ensemble afin de trouver une solution ventuellement rductrice de toute sorte de conflit entre
des groupes diffrents.

70

Poutignat Ph., Streiff-Fenart J. (1995). Thories de lethnicit, suivi de Les groupes ethniques et leurs frontires, de
F. Barth. Paris : PUF, p. 72

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Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Daprs Durkheim, notre conception de la ralit est le reflet de la socit dont nous
faisons partie. Daprs lui, la socialisation est un processus grce auquel lindividu apprend et
intriorise tout au long de sa vie des lments culturels relavant de la socit o il vit. Une fois
cette tche est ralise, cet individu en question essaierait dintgrer ces lments dans lobjectif
de construire sa personnalit au sein dun groupe donn. Cette personnalit va tre marque par
des expriences antrieures effectues par des agents sociaux significatifs et primordiaux pour
toute adaptation un environnement donn71.
Cependant, lorsquon parle dune culture trangre, il ne sagit pas dune simple
opration de socialisation, car en ce qui concerne lappropriation dune culture trangre, nous
avons une autre notion qui dsigne cet ensemble de processus : ce que Mead appelle,
lenculturation 72.
Cette notion dsigne une partie du processus plus large quest la socialisation. cette
tape-l, lindividu serait mis en relation avec lensemble des significations collectives dans un
groupe donn73.
Pour expliquer ce que nous avons introduit supra, lindividu, ds son enfance, est
imprgn par des connaissances et des savoirs qui laident construire son identit individuelle
au fur et mesure de son adaptation un modle culturel bien prcis dans sa socit. Ce modle
contient des stimulations et dinterdits qui se formulent dune manire plus ou moins implicite.
Une fois adulte, cet individu, et grce ce genre de modle, va tre amen confronter
les principes fondamentaux de la culture. Cest le processus que les anthropologues appellent
aussi, daprs Mead, lenculturation74. Cette dernire a t vue par Mead comme75 :

71

In : G. Vinsonneau (2002). Lidentit culturelle. Paris : Armand Colin, p. 24


D. Cuche (1996). La notion de culture dans les sciences sociales. Paris : d. La dcouverte, p. 38
73
Ibid.
74
Ibid.
75
Ibid.
72

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Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Lensemble des processus conduisant lappropriation par lindividu de la culture de


son groupe. Lenculturation nest quun aspect et ne livre quune partie du processus plus
gnral de la socialisation, par lequel lindividu est mis en relation avec lensemble des
significations collectives de ce groupe, y compris celles extrieures au patrimoine culturel, dans
la mesure o elles lui ont t prsentes, par lintermdiaire de la famille, lcole, et autres voies
et moyens formels et informels existant dans ce groupe.
Donc, nous pourrions dduire que la famille et lcole jouent un rle important pour la
construction de la personnalit de lindividu ds son enfance, sans toutefois oublier la place
primordiale quoccupent le groupe et la socit de cet individu. Ce dernier va en quelque sorte
subir un conditionnement exerc par sa socit. Donc nous sommes vritablement devant un
comportement totalement dpendent de lindividu, et ce dernier ne pourrait ragir quen se
rfrant des modles auparavant acquis au cours de son enfance.
Or, dautres sociologues ont opr une rupture avec cette analyse. Pour eux, laccent est
mis sur la relative autonomie de lindividu qui nest pas forcment issu dune socialisation ds
son enfance. En entrant en contact avec des situations diffrentes, ltre humain a la capacit
den tirer parti afin de pouvoir produire de nouvelles attitudes personnelles et ne relevant pas
obligatoirement des expriences antrieures de la socit o il vit76.
Berger et Luckmann iront plus loin en proposant deux types de socialisation : la
socialisation primaire et la socialisation secondaire . Quant la premire, elle dsigne tout
genre de processus de socialisation effectu au cours de lenfance, contrairement au deuxime
qui dsigne toute rencontre avec des modles culturels qui ne seront pas forcment une simple
reproduction de la premire77.

76

D. Cuche (1996). La notion de culture dans les sciences sociales. Paris : d. La dcouverte, p. 48
Ibid.

77

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Cette rencontre avec des modles culturels nouveaux pourrait produire une socialisation
secondaire en constant(e) renouvellement/volution. Cette dernire pourrait tre le prolongement
dune socialisation primaire renouvele par lajout de nouveaux lments culturels. Il y a donc
toute une continuit qui conduit lindividu construire une identit changeante-modifiable et non
stable tout au long de sa vie78.
Pour conclure, tout contact entre les cultures se rvle un dfi assez prsent tant dans la
socit quen didactique des langues trangres. Ce dfi nous oblige sorienter vers un
consensus pouvant ventuellement viter toute sorte de blocage ou choc culturel.
Linterculturalit est le consensus grce auquel lon aurait accs une connaissance saine
de lautre tout en connaissant soi. Suite toutes les notions que nous avons analyses ensemble,
un besoin indispensable de pouvoir comprendre lautre sans toutefois tre accultur, assimil ou
encultur est n.

4- La notion de linterculturalit et sa place en sciences humaines

Notion relativement jeune, les tudes interculturelles sont issues du contexte de


limmigration ; ce qui a eu pour rsultat la cration dune notion qui intresse dsormais
plusieurs disciplines qui se penchent sur la vie quotidienne.
En effet, la notion dinterculturalit essaye de plus en plus de sadapter aux changements
politiques, conomiques, sociaux et communicatifs ; des changements qui ont marqu la fin du
20e sicle. Quil sagisse de taux de migration relativement levs, de la construction dune
Europe unie laquelle plusieurs nations sont en cours dadhsion, sans toutefois oublier la place
importante des connections informatiques mondiales. Tous ces phnomnes ont suscit un vif

78

In: D. Cuche (1996). La notion de culture dans les sciences sociales. Paris : d. La dcouverte, p. 48

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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intrt pour linterculturalit et son rle dans la connaissance de lautre, tout en passant par une
connaissance des identits propres, individuelle et nationale.
En ralit, la difficult de comprendre une telle notion comme celle dinterculturalit a
men les chercheurs en sciences humaines et sociales opter pour une vulgarisation de la
problmatique de cette notion. Cette dernire pourrait ainsi tre traduite comme un phnomne
de mode pour certains, et pour dautres un vritable enjeu 79.
Quant lorigine de cette notion, cest dans les annes trente que le terme anglais crosscultural est apparu dans le domaine des sciences sociales lissue des tudes menes par
lanthropologue George Peter Murdock. Ce dernier a fait des recherches dans ce domaine avec
lobjectif de raliser des tudes comparatives entre les diffrentes cultures de la socit
amricaine.
Or, les recherches nont cess de sapprofondir et cette notion commena prendre une
ampleur importante en sciences humaines et sociales. Dans les annes soixante-dix, une autre
notion fortement lie linterculturalit a vu le jour. Cest la notion de la communication
interculturelle.
Cette dernire est apparue la suite des tudes menes par des spcialistes tels que Hall,
Hofstede et Trompenaars. Ces derniers ont essay de mettre en lumire les traits existant entre les
diffrentes cultures afin de pouvoir tester leurs influences sur le comportement de ltre humain.
cette poque-l, on a donc commenc sinterroger sur la place de la culture dans la
vie quotidienne de lindividu dans une socit donne dans un premier temps, pour quon soit
capable de comprendre comment cet individu allait ragir lissue de tout contact avec une autre
culture diffrente de la sienne dans un deuxime temps.

79

Clanet C. (1990). Linterculturel, Introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences humaines.
Tome 1. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 56

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Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En effet, toutes ces recherches ont eu pour but de diviser laspect interculturel en deux
parties : nous avons dabord un aspect individuel visant le comportement humain de lindividu
en question, un comportement portant notamment sur la socialisation cognitive et affective de ce
dernier dans un contexte donn.
Cette mise en lumire de laspect comportemental de lindividu nous mne en deuxime
temps ltude des processus dinteraction entre les groupes et les individus appartenant des
cultures diffrentes80.
Toutes ces recherches et tudes menes par des anthropologues et des sociologues ont pu
montrer limportance de la place de linteraction entre des individus qui ne partagent pas les
mmes codes et valeurs, donc la mme culture. Pourtant, le mot interculturel en tant que tel
est apparu pour la premire fois dans les annes quatre-vingt, dans une dfinition donne par
lUNESCO.
Pour cette organisation, linterculturel dsigne : un mode particulier dinteractions et
dinterrelations qui se produisent lorsque des cultures diffrentes entrent en contact, ainsi que
lensemble des changements et des transformations qui en rsultent81.
En dautres termes, dans linterculturel, il y a toute une srie dinteractions entre des
systmes culturels diffrents. Il en rsulte un(e)/des changement(s) et transformation(s) des
cultures en contact.
Nous pourrions dduire quune confrontation entre les cultures est quasi indispensable.
Opter pour une dmarche interculturelle pourrait attnuer les consquences de cette
confrontation. Cela pourrait galement nous aider dfinir les modalits de la rencontre entre

80

Bureau R., De Saivre D. (dir) (1988).Apprentissage et Culture. In : Les manires dapprendre, Actes du colloque de
Cerisy, Karthala. Paris, p. 159
81
In : C. Clanet (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et sciencesme
humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 22

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Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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deux

individus

issus

des

contextes

diffrents

tout

en

essayant

de

recenser

les

convergences/divergences entre les cultures dont ils disposent.


Cela aurait pour objectif danticiper tout genre dobstacles qui pourraient empcher un
enrichissement mutuel. Alber et De Pietro nous expliquent82 :
Linterculturel revient confronter des systmes culturels diffrents et en dfinir
projectivement les modalits de la rencontre. Il sagit de recenser des diffrences et des
similitudes afin de prvoir les problmes qui pourraient surgir au cours des contacts, mais aussi
les conditions dune rencontre russie dun enrichissement mutuel. Cette approche revient donc
considrer les cultures comme des systmes constitus, clairement dlimits et spars les uns
des autres.
En revanche, opter pour une dmarche interculturelle qui considre les cultures comme
des systmes constitus, clairement dlimits et spars les uns des autres, comme nous le
proposent Alber et De Pietro, nous semble un peu paradoxal, voire mme irrel.
Comme nous lavons auparavant constat chez Sapir, savoir o commence et o finit telle
ou telle culture savre une tche difficilement conue par les spcialistes. Les frontires entre les
cultures sont souvent floues, voire inaperues83.
Les relations entre les cultures crent souvent des emprunts et des influences qui rendront
les limites ou les frontires entre ces cultures un travail assez complexe. Chaque culture est le
produit dune srie dinteractions sociales constitues au fur et mesure dans le passage des
annes et des sicles84.

82

Alber J.L., De Pietro J.-F. (1986). Approche des phnomnes interculturels travers ltude de la conversation
exolingue. In : Linterculturel en ducation et en sciences humaines, actes du colloque tenu Toulouse, p. 510
83
Sapir E. (1967). Anthropologie. Tome 1 : Culture et personnalit. Paris : ditions de Minuit, p. 177
84
Ibid.

61

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

Si nous dsirons tudier une culture quelconque, il est fortement recommand danalyser
de prs les objets constitutifs de cette culture tout en gardant lesprit ceux des cultures
environnantes. En effet, tout contact entre les individus est de nature linguistique et culturelle,
car la relation langue/culture est une relation dinterdpendance.
Cette rencontre se raliserait par deux individus dont les savoirs et les connaissances ont
t intrioriss tout au long de leur vcu social. Ces donnes culturelles dont ils disposent
dpendent de leur ge, sexe, statut social et exprience personnelle ; de ce fait, tout contact entre
deux individus culturellement diffrents est une mise en scne o leurs cultures dorigine sont en
contact simultanment. Comme le dit Abdallah Pretceille85 :
Linterculturel est dabord une relation entre deux individus qui ont intrioris dans
leur subjectivit une culture, unique chaque fois, en fonction de leur ge, sexe, statut social et
trajectoire personnelle. On ne rencontre pas une culture mais des individus et des groupes qui
mettent en scne une culture.
Nous pourrions donc dduire de cette citation que toute sorte de contact entre des groupes
diffrents met en jeu leur identit collective et individuelle ; et que lvolution de la culture joue
galement un rle primordial pour que chacun puisse se dfinir soi-mme pour tre capable de
dfinir lautre.
Cette mise en scne des cultures dorigine, propose par Abdallah-Pretceille, est un
processus o des interactions se produisent. Dans cette optique, linterculturel est une srie
dinteractions par laquelle les deux interactants mnent des processus dassimilation et de
diffrenciation.

85

In : J. Demorgon, E.M. Lipiansky (sous la dir. de) (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 229

62

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En dautres termes, il sagit des interfrences qui conduisent une dfinition de soi
travers la dfinition de lautre. Lipiansky nous explique86:
Linterculturel est un processus interactif dassimilation et de diffrenciation, o la
dfinition de soi interfre constamment avec la dfinition de lAutre.
Daprs Demorgon, dans linterculturel, il y a toute une srie dinteractions, des
changes, des partages, des complmentarits, des cooprations et des rciprocits. Cest un
processus entre deux individus socioculturellement diffrents qui mettent en uvre des stratgies
de coopration afin datteindre une coexistence pacifique entre eux87 :
Le prfixe inter qui suggre des interactions, des changes, des partages, des
complmentarits, des cooprations, des rciprocits, [], sert entretenir, dans le meilleur des
cas, des souhaits, des espoirs, un idal atteindre : celui dune coexistence pacifique et solidaire
entre les populations.
Atteindre cette coexistence pacifique se ralise par un respect des diversits culturelles.
Cest une fin recherche laquelle lon aurait accs en adoptant un discours interculturaliste qui
aiderait les deux individus prendre conscience lun de lautre tout en vitant de porter un regard
erron ou strotyp sur une culture quelconque88.

86

In : C. Camilleri, G. Vinsonneau (1996).Psychologie et culture : concepts et mthodes. Paris : Armand Colin, p. 2


Demorgon J. (1989). Lexploration interculturelle. Pour une pdagogie internationale. Paris : Armand Collin, p. 30
88
Avanzini G. (2001). Diversit culturelle et universit des valeurs. In : L. Marmoz, M. Derrij (dir.), linterculturel en
questions. Lautre, la culture et lducation. Actes du colloque de Rabat. Paris : lHarmattan, coll. ducation et
socit, p. 17
87

63

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

Dans ce sens, Leray insiste sur lide quadopter une attitude interculturaliste se ralise
par un pluriculturalisme rel sur le terrain ; il nous explique89 :
La ncessit dune attitude interculturaliste simpose par le pluriculturalisme rel de
notre environnement et de type de relations existant entre les cultures.
Pour conclure, il est noter que le prfixe inter reste toujours un sujet dactualit, voire
mme polmique. Cette complexit vient du fait que chaque rencontre entre deux interlocuteurs
diffrents est dirige, voire contrle par plusieurs artefacts qui sont volutifs, changeantsmodifiables et non stables ; do la difficult de savoir si la dmarche interculturelle a rcolt ses
fruits ou non.
Les tudes interculturelles ont donn naissance la communication interculturelle. Or,
appliquer cette dernire dans un contexte jordanien nous mne parler de la communication
exolingue. Avant de le faire, il nous semble intressant de voir de prs la situation actuelle de la
langue franaise en Jordanie.

89

Leray C. (2001). Langues de culture et langue(s) denseignement dans une ducation interculturelle. In : L.
Marmoz, M. Derrij (dir.), Linterculturel en questions. Lautre, la culture et lducation. Actes du colloque de Rabat.
Paris : lHarmattan, coll. ducation et socit, p. 147
-Nous pourrions constater ici que Leray rejoint Porcher notamment quand ce dernier voque que toute socit est
pluriculturelle. Cf. p. 47

64

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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5- La situation actuelle de lenseignement de la langue franaise en Jordanie
Tout enseignement de langue trangre dans un pays dpend de multiples facteurs : le
systme politique dans son ensemble, la politique linguistique, le processus grce auquel les
objectifs, les attentes et les mthodes pour enseigner telle ou telle langue seront mis en uvre,
sans toutefois oublier les lments socio-culturels qui joueront dsormais un rle indispensable
pour tout processus denseignement/apprentissage des langues trangres.
Lenseignement dune langue trangre ltranger, comme cest le cas de
lenseignement du franais en Jordanie, occupe le premier rang des intrts des enseignants
jordaniens qui dsirent amliorer les donnes de la formation dispense aux tablissements
scolaires et universitaires dans le but de donner aux apprenants jordaniens une comptence
linguistique la fois adquate et ncessaire pour que ces derniers aient un change riche et
satisfaisant leur curiosit au moment du contact avec leurs interlocuteurs franais.
Il est certain quaprs la deuxime guerre mondiale, cest langlais qui a domin dans
presque tous les domaines scientifiques et technologiques. Or, la langue franaise a sa place non
ngligeable dans les politiques ducatives de plusieurs pays.

La

Jordanie

en

est

lexemple.

Bien

que

langlais

soit

dominant

dans

lenseignement/apprentissage des langues trangres, le gouvernement jordanien favorise


galement lintroduction de lenseignement dautres langues trangres autres que langlais.
Grce une coopration entre le SCAC (le Service de Coopration et dAction Culturelle de
lambassade de France Amman) et les dirigeants jordaniens qui soccupent de lenseignement
secondaire et universitaire, on a pu assister la mise en place de dpartements denseignement
de langue franaise au sein des universits jordaniennes, sans toutefois oublier lintgration de la
langue franaise comme une option dans des coles publiques et prives.

65

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Avec laccord de coopration franco-jordanienne signe entre les reprsentants des deux
pays en 1965, la langue franaise a t introduite dans le systme scolaire ; ce qui a permis
certains lves et selon leur choix, dapprendre le franais.

Dsormais, la langue franaise occupe une place certaine dans le systme universitaire o
lon trouve des diplmes de quatre ans dtudes entirement ddis acqurir le franais, selon
des motifs divers. Le franais comme langue de spcialit est enseign pendant quatre ans. la
fin de cette formation, ltudiant jordanien obtient le BA (Bachelor of Arts), un diplme
quivalent un Master (M1) en France.

Les universits jordaniennes dispensent des cours de franais selon des objectifs et des
attentes bien diffrents. Ayant une certaine indpendance, chaque universit dtermine le plan de
son cursus universitaire concernant lenseignement de la langue franaise selon les besoins jugs
primordiaux de sa part pour que leurs tudiants puissent apprendre la langue franaise. Ceci dit,
une universit quelconque pourrait intgrer la langue franaise dans son systme ducatif dans
lobjectif de former les tudiants pour que ces derniers puissent intgrer le march de travail
ultrieurement.
Une autre envisage cette intgration comme une simple continuit de lenseignement de
la langue franaise dans les coles, et on trouve galement une autre universit qui inscrit dans
son plan une intgration du franais dans lobjectif de former de futurs enseignants de langue
franaise lcole ou luniversit.
En fait, tout processus denseignement/apprentissage dune langue trangre devrait
intgrer une comptence communicative qui est indispensable pour que lon puisse arriver
communiquer avec lautre sans avoir des difficults.

66

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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tant donn que la Jordanie est un pays non francophone, parler dun enseignement de la
culture et de la civilisation franaises nous parat-nous les enseignants- une tche assez difficile.
La vrit nen est pas loin, car toute communication qui sera mise en place dans tout processus
denseignement/apprentissage de la langue franaise sera de type exolingue. Donc nous
pourrions parler dsormais dune communication exolingue qui pourrait faire partie dune
communication interculturelle.

6- La communication exolingue/interculturelle, dfinition et origine


En situation de communication exolingue, diffrentes langues se ctoient, se rencontrent
et schangent des messages sous de multiples formes dcrit et doral. Cela cre en quelque
sorte une influence mutuelle sur les cultures des interactants. La communication entre deux
individus dorigine culturelle diffrente cre un univers smiolinguistique dans lequel les
pratiques discursives se dmultiplient et sentrecroisent par un change et un change des
noncs et des genres du discours. 90.
Si lon considre la dfinition dun enseignement dune langue trangre dans un pays
dont la langue dorigine nest pas celle que lon enseigne, nous pourrions dire que la Jordanie est
un milieu exolingue par rapport au franais.
Dans tout le pays, cest la langue arabe qui est largement pratique, ce qui laisse trs peu
de place pour la langue franaise qui, quant elle, est pratique uniquement dans les
tablissements scolaires et universitaires o un enseignement/apprentissage de la langue
franaise est dispens. Do vient la difficult que peut rencontrer lenseignant de Franais
Langue trangre, car en situation exolingue, les comptences attendues dun enseignement de
langue trangre dans une situation endolingue sont diffrentes de celles que lon espre faire
acqurir lapprenant en situation exolingue.

90

Moirand S., Peytard J. (1992).Discours et enseignement du franais. Paris : Hachette, p. 147

67

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Les comptences communicative et culturelle sont bien gouvernes par le statut de la
langue trangre que lon enseigne. Donner un cours de la langue arabe suit certaines rgles qui
sont tout fait distinctes de celles qui sont censes avoir place pour le cours de la langue
franaise.
En dautres termes, la relation entre les deux interactants en classe se voit influence par
la place de lenseignement de la langue franaise en milieu exolingue, ce qui laisse
ventuellement des traces sur le contenu linguistique et culturel dispens en classe de franais
langue trangre.

6-1- La communication exolingue, dfinition et origine


La notion de la communication exolingue serait apparue la suite de problmes lis
lacquisition des langues secondes au cours des annes soixante. Cela a incit les chercheurs
appliquer la notion de la communication exolingue pour dsigner les diffrentes situations o
des contacts sont en train de se raliser entre des individus appartenant des groupes ethniques
diffrents.

En France, et dans les annes soixante-dix pour tre plus prcis, on a commenc
sintresser cette notion lors de ltude des processus dacquisition chez les adultes, notamment
chez les migrants rcemment arrivs en France. Ces tudes en question ont eu pour objectif de
faire la lumire sur les particularits des parlers chez les migrants sur plusieurs niveaux.
On sest intress laspect syntaxique, smantique, phonologique, lexical, et galement
laspect interactionnel o la culture commence dsormais occuper une place non ngligeable
dans tout change entre des individus culturellement diffrents.

68

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En effet, la notion de la communication exolingue a t le rsultat des recherches
dethnographie de la communication, des recherches acquisitionnelles et des recherches
galement interculturelles. Porquier nous donne une dfinition de cette communication tout en
disant91 :
La communication exolingue est celle qui stablit par le langage par des moyens
autres quune langue maternelle ventuellement connue aux participants.
La communication exolingue est le biais dun change entre deux individus qui ne
peuvent pas, ou ne veulent pas communiquer dans une langue maternelle commune. Daprs
Porquier, les deux partenaires sont totalement conscients de leur choix et essaient mme
dadapter leur comportement pour que ce dernier suive la mme direction de lobjectif quils
chercheront atteindre.
Toujours daprs Porquier, il y a bel et bien cinq paramtres qui dfinissent la
communication exolingue : les langues des interlocuteurs, le milieu linguistique de linteraction,
le cadre situationnel de linteraction, le type de linteraction et le contenu de linteraction92.

Alber et Py, de leur ct, ont contribu claircir la notion de la communication


exolingue en disant93 :

La communication exolingue dsigne toute interaction verbale en face face


caractrise par des divergences significatives entre les rpertoires linguistiques respectifs des
participants.

91

Porquier R. (1984). Communication exolingue et apprentissage des langues. In : Acquisition dune langue
trangre, n3. Paris : Presses Universitaires de Vincennes, Neuchtel, Centre de linguistique applique, p. 18
92
Ibid.
93
Alber J.L., Py B. (1985). Interlangue et conversation exolingue, in : Cahiers du dpartement des langues et des
sciences du langage 1. Lausanne : Universit de Lausanne, p. 37

69

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Pourtant, ces rpertoires linguistiques, cits dans la prcdente dfinition de la
communication exolingue, voquent une ide de dissymtrie des comptences linguistiques entre
participants ; comme le pense De Pietro lorsquil dit94 :

La communication exolingue y est dfinie comme un type particulier de communication


dissymtrique dans lequel lasymtrie dcoule de diffrences linguistiques.

Il ajoute que la communication exolingue ne concerne pas seulement la situation dans


laquelle se trouvent deux interlocuteurs, lun natif et lautre pas, mais galement dans cette
rencontre peut engendrer un recours une troisime langue, ou mme un passage dune langue
une autre dans les situations o lon pourrait trouver deux interlocuteurs bilingues95.

En effet, le sens le plus large de la communication exolingue a t donn dans un article


de Py dans les annes quatre-vingt-dix. Daprs lui, toute interaction entre un locuteur natif et un
locuteur tranger se caractrise la fois par une asymtrie importante dans la comptence
linguistique des interlocuteurs (la langue utilise est en principe langue premire pour lun et
langue seconde pour lautre), et par une thmatisation rcurrente de cette asymtrie- surtout
apparente lors de rsolution de difficults (malentendus, incomprhension, etc.96.
Ce spcialiste va mme jusqu proposer un prolongement de lasymtrie linguistique
pour des asymtries qui contrlent les rgles dinteractions et de conventions culturelles tout en
essayant de mettre en lumire les conditions et les indices qui nous aident dfinir le contexte
dans lequel tel ou tel nonc a t produit.

94

De Pietro J.-F. (1988). Vers une typologie des situations de contacts linguistiques. In : Langage et socit, n 43, p.
71
95
De Pietro J.-F. (1988). Conversations exolingues : une Approche linguistique des interactions interculturelles. In :
J. Cosnier, N. Gelas, C. Kerbrat-Orecchioni, changes sur la conversation. Paris : ditions C.N.R.S., p. 250-251
96
Py B. (1990). Les stratgies dacquisition en situation dinteraction. In : D. Gaonach (dir.), Acquisition et utilisation
dune langue trangre. Lapproche cognitive. In : Le franais dans le monde, numro spcial, Recherches et
applications, fvrier-mars, Paris, p. 82

70

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
Dans cette optique, nous pourrions donc rsumer que la communication exolingue
reprsente une situation o deux individus se rencontrent dans le but dchanger des noncs
portant en soi des informations linguistiques et galement culturelles.
Cet change se ralise entre deux individus : lun tant un locuteur natif matrisant
parfaitement les codes linguistiques de la langue utilise pendant lchange, lautre faisant
peine ses premiers pas dans cet univers totalement inconnu pour lui. Cette divergence
linguistique et socio-culturelle entre les deux partenaires pourrait bien influencer le droulement
de leur change.
Ceci dit, tout change entre deux individus dont la langue dorigine nest pas la mme
pourrait crer une communication asymtrique engendrant toute une srie dincomprhensions et
malentendus. En effet, les tudes en question ont montr laspect linguistique de ce type de
communication. Pourtant, les aspects interactionnels ne sont gure le centre dintrt de ces
tudes et les caractristiques sociales sont totalement effaces.
Or, tout(e) change/interaction entre deux interlocuteurs devrait sintresser laspect
social dans lequel cet change ou cette interaction a t introduit(e), car tant donn que les deux
partenaires appartiennent des cultures diffrentes, discerner les aspects linguistiques de leur
change nous semble minime et ne suffit pas pour comprendre pourquoi il y a eu une entente
entre ces deux individus ou pourquoi tel ou tel malentendu a t produit lors de leur change.

La communication entre deux individus porte en soi une communication des codes
linguistiques, certes, mais nous avons galement des codes, des normes et des valeurs culturels
qui schangent lors de cette communication.

71

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Pour conclure avec la communication exolingue, nous dirons que cette dernire a
conduit tout dabord reconnatre que toutes les situations de communication se situent en
ralit sur un axe reliant les deux ples extrmes exolingue et endolingue, do serait absente
toute disparit dans les rpertoires des participants. 97.
En revanche, comme nous lavons auparavant constat, laspect asymtrique de la
communication exolingue a t lorigine des difficults au moment de lchange entre deux
individus dorigine ethnique et culturelle diffrentes. Lincomprhension, le malentendu, voire
mme le recours aux strotypes, ces obstacles-l titre dexemple ont t des lments freineurs
pour toute russite dun change en situation exolingue, et donc interculturelle.

6-1-1- Incomprhension et malentendu

Lultime objectif de tout change entre deux individus dans une situation donne est
datteindre une comprhension qui faciliterait la transmission des noncs sans rencontrer de
difficults. Or, envisager une comprhension entre deux locuteurs dont les langues sont bien
distinctes est une tche fragile.

Le manque de rciprocit des attentes d une ingalit linguistique peut entraner une
incomprhension qui empche, voire mme freine tout avancement du discours entre deux
locuteurs dont les langues sont bien diffrentes lune de lautre.

Les problmes de comprhension rciproque ne se situent pas seulement au niveau de


dchiffrage de lnonc, les reprsentations que chacun fait de lintention de lautre, les codes,
les rites, les valeurs et donc la culture dont chacun dispose, tous ces facteurs jouent un rle
favorable ou dfavorable pour atteindre une certaine comprhension.

97

Charaudeau P., Maingueneau D. (sous la dir. de) (2002).Dictionnaire danalyse du discours. Paris : ditions du
Seuil, p. 250-251

72

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Le malentendu se dfinit par Giacomi, Houdaifa et Vion comme98 :
Une divergence dinterprtations smantico-pragmatiques effectues par deux interactants partir dun mme message dont lun est principalement le producteur, lautre
linterprtant.
En fait, il ne sagit pas dun seul et unique degr de malentendu, car toute sorte de
communication fonctionne selon de diffrents degrs de malentendu99 :
1. Commenons par le premier type. Il sagit en effet dun malentendu rsultant
dune divergence culturelle o deux systmes culturels se rencontrent et o les
rites et les valeurs ne sont pas partags entre les deux partenaires, en raison de la
diffrence de leur appartenance culturelle.
2. Quant au deuxime type, cest la difficult qui apparat dans les jeux de rle.
Certains individus ont du mal saisir la nature du rle que lon devrait assumer
durant un change quelconque. Avoir la capacit de faire des remerciements ou de
prendre cong pourrait diffrencier dune culture une autre, ce qui entranerait
un certain malentendu d un manque des connaissances appartenant la socit
o cette langue trangre soit pratique.
3. Et le troisime type de malentendu : cest la divergence de lutilisation dune
seule forme linguistique dans une situation donne ; un individu naccepterait pas
par exemple lutilisation du verbe (jouer) en dehors de lactivit ludique, ce qui
causera un malentendu lors de son emploi dans un contexte outre quen salle de

98

Giacomi A., Houdafa E.-T., Vion R. (1984). Malentendus et/ou incomprhensions dans la communication
interculturelle : bon entendeur, salut ! In : C. Noyau, R. Porquier (ds.), Communiquer dans la langue de lautre.
Paris : Presses Universitaires de Vincennes, p. 84
99
Ibid.

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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sport ou pour raliser une activit quelconque, comme le cas demployer le verbe (jouer) dans un
contexte artistique (un acteur qui joue au thtre !).
4. Et en ce qui concerne le quatrime type, cest le malentendu dordre phonique.
Avoir des analyses divergentes destines reconnatre la forme phonique du
message pourrait causer des malentendus aux niveaux lexical, morphologique et
syntaxique100.
Cependant, tout malentendu, bien quil porte en lui une connotation ngative, pourrait
reprsenter effectivement une tentative, ou se trouver mi-chemin, entre la comprhension et
lincomprhension. Il sagit en effet dun double codage dune ralit commune, interprte et
vue diffremment par chacun des deux interlocuteurs. De Heredia nous explique101 :
Le malentendu est une illusion (temporaire ou permanente, sil nest pas lev) de
comprhension entre deux ou plusieurs interlocuteurs. Chacun donne un mot, un nonc,
une situation un sens qui lui est propre, mais qui diverge de celui de lautre () Le malentendu
se reprsente comme un double codage dune mme ralit par deux interlocuteurs diffrents.
En fait, les malentendus peuvent tre dorigine linguistique, phontique, ou mme
culturelle. Tout change entre deux interlocuteurs en situation exolingue reprsente une mission
hauts risques o les participants ou les interactants prennent des mesures de prcaution afin
dviter tout malentendu de type linguistique ou culturel.

100

Nous parlons ici de la reconnaissance phonique dun nonc donn ; sagit-il dune intonation montante,
descendante ? Le locuteur est-il en train de madresser une question, une information, etc. ? Quel est le registre
employ de sa part pour me transmette ce message ? Ces questions ont t le noyau de mon sujet de Master que
jai ralis en 2009 sous la direction de M. le prof. Guy Achard-Bayle; le titre : Les problmes de la prononciation de
la langue franaise effectus de la part des apprenants jordaniens.
101
De Heredia C. (1986). Intercomprhension et malentendus. tude dinteractions entre trangers et autochtones.
In : Langue franaise, vol. n 71, p. 50

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Il sagit dune anticipation des conduites prises de la part des participants, dans lobjectif
de lever tout malentendu avant mme de son apparition. Pour De Heredia, lon pourrait envisager
un recours certaines conduites comme tant le gilet de sauvetage indispensable pour viter
tout prix le malentendu linguistique ou culturel.
Daprs elle, on pourrait parler des conduites de nature directe comme102 :
Les demandes directes o un des partenaires serait sollicit pour rpter,
reformuler, ou mme claircir lnonc quil vient de transmettre son camarade ;
les conduites indirectes formes tout simplement par de simples hum , des
conduites que lon appelle en anglais wait and see strategies.
les questions prventives comme par exemple, cest le prnom dun garon ou
dune fille ?

En effet, la communication exolingue se rvle un dfi constant pour les deux


partenaires. Il ne sagit pas tout simplement dun malentendu dordre linguistique qui pourrait
empcher toute comprhension entre deux individus appartenant des socits diffrentes, mais
dautres lments interactifs et socio-culturels ont eux-aussi un impact important sur le processus
de la communication.
Un de ces lments socio-culturels qui contrlent notre regard sur lautre, cest la notion
de strotypes. Cette notion reprsente depuis plusieurs annes au cur des travaux des
spcialistes dans le domaine des sciences humaines, au rang desquelles se trouve la didactique
des langues et des cultures trangres.

102

De Heredia C. (1986). Intercomprhension et malentendus. tude dinteractions entre trangers et autochtones.


In : Langue franaise, vol. n 71, p. 60

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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6-1-2- La notion de strotypes et son influence en classe de langue trangre

Vrit appauvrissante, souvent rductrice et minime de la ralit que lon peut acqurir
dune culture trangre, la notion de strotype commence de plus en plus prendre de lampleur
dans le domaine de la didactique des langues trangres. Sagissant dun raccourci rducteur et
superficiel pour atteindre une ralit de la culture de la langue enseigne/apprise en classe, ce
phnomne se dfinit comme103 :
[des] perceptions figes et appauvrissantes, voire fantasmatiques, de ralits autres. La
valeur identitaire des strotypes est bien connue et a t analyse dans le cadre des sciences
sociales ; leur valeur cognitive est, elle aussi, connue : descriptions condenses non falsifiables
et demploi universel. Les reprsentations strotypes constituent une forme non problmatique
de la connaissance, aisment mobilisable dans les argumentations ordinaires. Ltranger est un
des objets qui donne frquemment matire strotypes et, ce titre, sa connaissance doit se
construire sur une remise en cause de ces perceptions schmatiques rductrices.
En effet, il est extrmement difficile, voire impossible dentrer en contact avec une
langue trangre dont la culture est totalement diffrente de la ntre sans toutefois avoir recours
des clichs et des strotypes qui ne reprsentent quune partie superficielle et minime de la
vrit existante dans une culture quelconque pratique dans une socit donne.
Conceptualiser une seule et unique vrit pour telle ou telle culture est un des
empchements majeurs qui freinent toute connaissance fiable et objective de la culture de
linterlocuteur tranger.
Une des difficults que reprsentent les strotypes, et la lumire de la dfinition
donne par Beacco, est que les reprsentations strotypes constituent une forme non
problmatique de la connaissance.

103

Beacco J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette, livre/Franais
Langue trangre, p. 119

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Ceci dit, partir dune ide prconue que toute vrit auparavant obtenue dune culture
quelconque est correcte, ce recours va rduire toute une culture une srie dimages et de clichs
qui ne reprsentent quune ralit superficielle de la culture dont lautre dispose.
viter un recours ces perceptions schmatiques rductrices (toujours daprs Beacco) se
ralise par une remise en question de ces connaissances figes. Il sagit de faire des tentatives
pour dconstruire et ensuite reconstruire les connaissances dont lon dispose. Cela se ralise par
une pntration dans le systme cognitif de lindividu afin de reprer les reprsentations non
falsifiables et demploi universel afin datteindre une nouvelle vrit relative.
Les tentatives de dfinir la notion de strotypes augmentent sans cesse. Cuq, de son ct,
dfinit les strotypes comme104 :
Un strotype consiste en une reprsentation clich dune ralit (individu, paysage,
mtier, etc.) qui rduit celle-ci un trait, une ide (toute faite). Il est donc une vue partielle et
donc partiale de cette ralit. Le strotype ne doit pas tre confondu avec de ce quil reprsente,
mais il est important de noter quil en fait partie. Le strotype repose sur des oprations de
simplification, de gnralisation et de qualification pour un nombre restreint de catgories et de
proprits. On distingue les htro-strotypes, dsignant une communaut trangre, et les
auto-strotypes, auxquels une communaut sidentifie.
Partant du fait quil reprsente une partie partiale de la vrit que lon retrouve dans une
socit donne, le strotype reflte en quelque sorte toute une srie doprations qui sert
simplifier, gnraliser et qualifier notre regard sur lautre tout en optant pour une attitude
restreinte vis--vis de la vrit existante.

104

Cuq J.-P. (d.) (2004). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris : Asdifle/ Cl
International, p. 224-225

77

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Opter pour cette attitude mnerait lindividu catgoriser les informations


culturelles/civilisationnelles de la langue cible dune manire subjective. Par consquent,
avoir une connaissance objective de lautre serait une hypothse irralisable au moment de
lchange.
En plus, on a pu assister une autre nouveaut dans la conception des strotypes chez
Cuq : cest la distinction entre les htro-strotypes et les auto-strotypes :
Concernant les htro-strotypes, ceux-ci dsignent notre regard que lon porte
sur une autre communaut que la ntre.
Quant aux auto-strotypes, cest le moyen par lequel une communaut
quelconque peut sidentifier elle-mme. Cest le regard que lon porte sur soi et
travers lequel nous arriverons nous catgoriser et nous identifier au rang des
autres nations et populations.
La prise en compte de ces perceptions schmatiques rductrices dans un contexte
acadmique sinscrit dans le fait quon a pu assister la prsence des ides toutes faites dans les
productions des lves.
Dans cette optique, lenseignant est invit proposer des sries dexercices qui visent
identifier la prsence de ces phnomnes profondment enracins dans un premier temps, afin de
convaincre son public dabandonner ce genre de connaissances fausses de la culture cible
dans un deuxime temps.
En dautres termes, il sagit ici dune forte prise en considration, de la part de
lenseignant, de la primordialit que reprsente ce genre dexercices pour quil atteigne un
certain degr de comprhension de la vision que porte son apprenant sur la culture de la langue
enseigne/apprise en classe, afin de modifier cette vision tout en corrigeant les composantes
culturelles que cette vision englobe en elle.

78

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Cest une activit lissue de laquelle une mise jour des reprsentations peut se
produire. Il sagit dune tentative de retirer de ces conceptions figes leur valeur dvidence et de
les relativiser.
Cain nous explique105 :
Lobservation de productions dlves, orales ou crites, dans la pratique de la classe
laisse apparaitre aussi bien lexistence dides reues, que labsence de connaissances
pertinentes concernant les pays dont les lves apprennent la langue ... il importe de mettre
jour les reprsentations, quon les conscientise, dans le double but dune part de leur retirer leur
valeur dvidence et de les dconstruire afin de les mettre leur juste place, dautre part de les
relativiser et dintroduire dautres modes dapprhension du monde qui relvent dune approche
rationnelle. Ceci afin de permettre une construction de connaissances la plus juste possible.
Or, les spcialistes iront plus loin tout en proposant des stratgies de communication qui
serviront surmonter lasymtrie de la communication exolingue en raison de laquelle
lincomprhension, le malentendu et mme les strotypes peuvent jouer un rle dfavorable
pour toute construction de connaissances fiables et justes, comme nous le constatons chez Cain.

6-2- Les stratgies de communication


Tout change entre deux individus dorigine ethnique et culturelle diffrentes se ralise
selon certaines stratgies qui viennent en aide lors dune incomprhension peut se produire. La
russite de leur rencontre dpend dores et dj de la situation dans laquelle se trouve cette
rencontre.

105

Cain A. & al. (1995). Strotypes culturels et apprentissage des langues, tude pilote par lINRP, dite par la
commission franaise pour lUNESCO, p. 143

79

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En dautres termes, le recours des deux partenaires la rptition, la reformulation, ou
tout simplement la simplification dinformation donne par un deux aurait pour objectif de
garantir au maximum le taux de la russite de leur change. Toutes ces stratgies ou plutt ces
manifestations linguistiques aideront fort probablement les deux partenaires trouver un certain
terrain commun o chacun pourrait enrichir lautre et senrichir soi-mme.
Ladoption de telle ou telle stratgie ou manifestation facilite galement lacquisition de
la langue trangre chez lapprenant en situation exolingue. Ce dernier aurait besoin de travailler
en troite coopration avec son partenaire, linterlocuteur natif.

En effet, les stratgies de la communication sont dfinies par Faerch et Kasper


106

comme

Les stratgies de la communication sont des programmes potentiellement conscients,


quun individu adopte pour rsoudre ce quil se reprsente comme un problme pour atteindre
un objectif communicationnel particulier.

Or, les stratgies de la communication dans la situation exolingue sont vues diffremment
selon les didacticiens, comme le montre par exemple la dfinition cite par Bogaards107:
Lorsquon parle des stratgies de la communication, il sagit dune ngociation du sens
entre un locuteur apprenant et un locuteur natif, dont le premier essaie dutiliser ses
connaissances imparfaites de la L2, tandis que lautre restreint ses moyens linguistiques ceux
quil croit tre la porte du locuteur non natif.

106

Faerch C., Kasper G. (1980). Stratgies de communication et marqueurs de stratgies. In : Encrages, 8/9, numro
spcial, Acquisition dune langue trangre. Vincennes : universit de Paris VIII, p. 18
107
Bogaards P. (1988). Aptitude et affectivit dans lapprentissage des langues trangres. Paris : Crdif-Hatier, coll.
Langues et apprentissage de langues, p. 92

80

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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En effet, tout change entre deux interlocuteurs reprsente un travail collectivement
labor o des attentes et des scnarios sont plus ou moins rciproques. Le fait davoir une
ingalit linguistique due une conversation mene entre un locuteur natif et un locuteur non
natif ncessite, de la part des deux partenaires, de grands efforts mutuellement mis en place sils
veulent rellement une russite de leur change.

Quant Alber et Py, ces deux spcialistes proposent une compensation de cette ingalit
linguistique quils nomment comme un handicap initial empchant ventuellement toute
sensation dtre laise lors dun change entre deux partenaires dorigine diffrente. Toujours
daprs eux, la rciprocit des attentes garantit plus ou moins le succs dun change effectu
entre deux locuteurs dans une situation exolingue.
Or, envisager une rciprocit des attentes mises en place par les deux interactants nest
pas une tche aise, car il est bien possible davoir une certaine incertitude envers les attentes
voulues de chacun de ces deux locuteurs.
Cest en ce moment-l que les deux interlocuteurs peuvent tomber dans une incertitude,
voire mme dans un strotype ou fausse reprsentation. Pour viter que cela se produise, il est
recommand de trouver un consensus des attentes attendues de lun et de lautre. Cela serait
possible en faisant appel aux stratgies de la communication, ou comme Alber et Py les
appellent bricolage interactif afin de rsoudre ce problme108.

En effet, la communication exolingue ncessite une coopration entre les partenaires qui
sont censs partager la volont de russir leur change tout en travaillant troitement afin de
compenser cette ingalit linguistique due un non-partage de la langue utilise de leur part.

108

Alber J.L., Py B. (1986). Vers un modle exolingue de la communication interculturelle: interparole, coopration
et conversation. In : ELA, n 61, janvier-mars. Paris : Didier-rudition, p. 83

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Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Or, compenser cette ingalit linguistique ne suffit pas pour viter tout blocage au
moment de lchange. Car contrairement la communication endolingue o des pratiques
culturelles sont en train de prendre leur place dune manire plus ou moins inconsciente, ce nest
pas le cas lors dune communication exolingue, o les deux cultures se rencontrent dune faon
consciente. Ce qui causerait un sentiment de peur de perdre sa culture dorigine au moment du
contact.
Pour viter que cela ait lieu, nous assisterons dornavant une naissance dune
communication interculturelle qui est cense dissuader voire mme surmonter toute difficult
surgie au moment de lchange. Une communication contribuant acqurir une comptence
interculturelle dans lobjectif de rsoudre tout malentendu entre deux interlocuteurs
socioculturellement diffrents.

7- La communication & la comptence interculturelles en classe de Franais


Langue trangre
Au moment de lchange entre deux interlocuteurs dont les valeurs et les normes ne sont
pas les mmes, cest plutt une communication entre leurs cultures qui va prendre de lampleur.
Selon Besse, toute sorte de communication entre deux individus appartenant des groupes
ethniques diffrents est de nature interculturelle109.
Dans toute interaction mene par des individus dont les cultures dorigine ne sont pas
identiques, des comportements, des rites, des valeurs et des normes reprsenteront des moyens de
communication outre que langagiers.

109

Besse H. (1980). Enseigner la comptence de la communication. In : Le franais dans le monde, n 153, mai-juin.
Paris, p. 46

82

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Ces moyens de communications extralinguistiques dont nous nous servons au moment de


lchange sont variables et dpendent des expriences individuelle et socitale. De ce fait, nous
ne pourrions pas prtendre un universalisme des pratiques culturelles lors dune interaction
entre deux ethnies diffrentes110.
Ceci dit, la(s) manire(s) que nous employons pour exprimer telle ou telle vrit
culturelle varie(nt) dun groupe social un autre. Donc une ncessit de tenir compte du contexte
dans lequel nous sommes dsormais nous semble invitable.
En effet, limportance de comprendre lautre, ses valeurs, ses coutumes et sa culture
dorigine est cense donner lapprenant la capacit de se comporter dans une socit diffrente
de la sienne. Savoir se dbrouiller dans des situations volutives et non stables de la vie
quotidienne reprsente le noyau de la communication interculturelle, qui pourrait tre vue par
Kramsch comme111 :
[l] acquisition dinformations relatives aux coutumes, aux institutions, lhistoire
dune socit qui nest pas la socit dorigine de lapprenant. Celui-ci doit aussi savoir se
comporter dans une communaut diffrente de la sienne.
Donner lapprenant les outils ncessaires pour pouvoir se comporter dans une
communaut diffrente de la sienne se ralise par une adoption, de la part de lenseignant, dune
dmarche interculturelle visant faire acqurir son public une comptence communicative et
interculturelle.
Pour atteindre cet objectif, le praticien de lducation interculturelle est invit distinguer
entre une comptence culturelle inne et hors situation, et une comptence interculturelle
consciemment acquise et in situ ; une comptence indispensable pour tout change avec un
interlocuteur tranger dont le vcu et lexprience sociale sont diffrents des ntres.
110

Kerbrat-Orecchioni C. (1994). Les interactions verbales. Tome III. Paris : Armand Colin, p. 76
Kramsch C. (1995). Rhetorical models of understanding. In: T. Miller (d.), Functional Approaches to Written
Texts: Classroom Applications. Paris: TESOL- France 2:2, p. 60
111

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Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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7-1- La diffrence entre la comptence culturelle et interculturelle, repres
thoriques et rflexion pdagogique
La comptence interculturelle, qui est rptons-le lun des objets principaux de notre
recherche, est le moyen qui donne deux interlocuteurs diffrents la capacit de communiquer
sans toutefois tomber dans un strotype ou une fausse reprsentation, menant probablement un
choc culturel ou un conflit inter-ethnique lissue de leur change.
En effet, le culturel, le pluriculturel et le multiculturel reprsentent des diffrences qui
existent dans une socit donne. Ces trois notions vont construire une conception mosaque de
la socit 112. Tandis que linterculturel caractrise une culture htrogne, complexe et formant
un pont sur lequel des peuples, des nations et des cultures (locales) peuvent se rencontrer.
La distinction entre le culturel et linterculturel a donn naissance une diffrence entre
une comptence culturelle et une comptence interculturelle. La diffrence entre une comptence
culturelle inne et une comptence interculturelle acquise commence prendre de lampleur au
sein des travaux des spcialistes dans le domaine de la didactique des langues et des cultures.
Commenons par la comptence culturelle. Cette dernire est vue comme113 :
La connaissance des diffrences culturelles (dimension ethnographique), [] une
analyse en termes de structures et dtats.
En dautres termes, la comptence culturelle est une tude descriptive des cultures. Cela
aura pour objectif de mener des tudes analytiques des murs et des coutumes de populations
dtermines.

112

re

Abdallah-Pretceille M. (1999). Lducation interculturelle. Paris : PUF, 1 dition, coll. Que sais-je ?, p. 126
Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 32

113

84

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

En revanche, malgr la finesse des savoirs que lon peut acqurir de ces tudes
descriptives afin de prendre conscience de lautre, ces derniers restent tout de mme extrieurs
lacte de la communication114.
Zarate, pour sa part, dfinit la comptence culturelle comme115:
Un ensemble daptitudes permettant dexpliciter les rseaux de significations
implicites, partir desquelles se mesure lappartenance une communaut culturelle donne
Donc nous pourrions constater que la comptence culturelle aide lindividu dfinir son
appartenance ethnique dans une communaut quelconque. Il sagit dun ensemble de savoirs et
connaissances qui donnent sens un groupe ethnique quelconque et partir duquel lon aurait la
capacit de dfinir le soi dans un contexte culturel donn.
Porcher, de son ct, dfinit la comptence culturelle diffremment. Selon lui, la
comptence culturelle est116 :
La capacit de percevoir les systmes de classement laide desquels fonctionne une
communaut sociale et, par consquent, la capacit pour un tranger danticiper, dans une
situation donne, ce qui va se passer (cest--dire aussi quels comportements il convient davoir
pour entretenir une relation adquate avec les protagonistes en situation).
Daprs ce spcialiste, la comptence culturelle est la capacit de comprendre le
fonctionnement dune socit donne partir des systmes de classement. Ces derniers se
reprsentent comme des repres culturels qui donneront ltranger la capacit de se comporter

114

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 32


Zarate G. (dir.) (1997). Les reprsentations en Didactique des langues et cultures. In : notions en questions,
rencontres en didactiques des langues, n2, Janvier. Paris : universit Ren Descartes, ENS de Fontenay/SaintCloud, p. 29
116
Porcher L. (1988). Programme, progrs, progressions, projets dans lenseignement/apprentissage dune culture
trangre. In : ELA, n69, Janvier-Mars, p. 92
115

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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adquatement lors dun change avec les porteurs de la culture trangre dans des situations de la
vie quotidienne.
Ce reprage des lments culturels diffrents des siens donnerait lindividu les moyens
pour pouvoir se dbrouiller dans un vcu social diffrent du sien. Ce dernier tant volutif et
modifiable.
De ce qui prcde, il ressort quune nouveaut dans le regard sur la comptence culturelle
est ne. Ceci dit, avoir la capacit danticiper, dans une situation donne, ce qui va se passer
nous montre que la comptence culturelle nest plus statique, mais plutt volutive et
mouvante117.
Ce ct contextuel de la comptence culturelle qui donne lindividu la capacit
dentamer un change avec autrui dans de diverses situations de communication a encourag les
spcialistes aller plus loin tout une proposant une comptence interculturelle dans un contexte
acadmique.
Cette initiative a eu pour objectif de faire face toutes ces convergences/divergences
quon a vcues tout au long des annes pour trouver la faon idale pour intgrer la dimension
culturelle en classe de langue trangre118.
Ipso facto, Abdallah-Pretceille et Porcher nous proposent dopter pour une approche
interculturelle dont lobjectif sera de voir de prs le rle de la communication interculturelle en
classe de langue. Et ce fut ainsi la naissance de la notion de la comptence interculturelle.
En effet, la comptence interculturelle se dfinit comme119 :

117

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 32


Ibid.
119
Ibid., p. 29
118

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La capacit du locuteur-auditeur saisir, comprendre, expliquer et exploiter


positivement les donnes pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de
communication donne.
Ceci dit, le rle de lindividu serait de mener une srie dinteractions avec les donnes
culturelles reues de lenvironnement extrieur pour tre apte de ragir dans une situation de
communication donne.
En dautres termes, la comptence interculturelle est la voie qui mne un individu, dans
un contexte culturellement diffrent du sien, entamer un change avec les protagonistes dun
systme culturel quelconque tout en ralisant des interfrences entre soi et lautre.
En effet, le rle de cette comptence est de donner lindividu une matrise de la
situation de communication dans sa globalit, dans sa complexit et dans ses multiples
dimensions (linguistique, sociologique, psychologique et culturelle. 120.
Ces multiples dimensions voques supra nous montrent que la comptence
interculturelle nest pas de nature autonome et donc dtache dautres comptences ; il sagit
plutt dune srie de combinaisons o plusieurs comptences sont lies lune lautre.
Bolten nous en dit davantage121 :
Il parat donc raisonnable de ne pas dfinir la comptence interculturelle comme un
domaine de comptence autonome, mais plutt comme la capacit de relier des comptences
individuelle, sociale, professionnelle et stratgique dans la meilleure des combinaisons possibles
des contextes daction interculturelle.

120

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 29


Bolten J. (2001). Interkulturelle Kompetenz. Erfurt : Landeszentrale fr politische Bildung, p. 87

121

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communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Il nous semble alors invitable quun lien entre plusieurs comptences soit fait afin de
pouvoir ragir dans des situations de communication o plusieurs lments dordre effectif et
socio-culturel ont un impact non ngligeable sur le droulement de lchange entre deux
interlocuteurs socioculturellement diffrents.
Si nous voudrions rsumer la diffrence entre la comptence culturelle et la comptence
interculturelle, nous nous rfrons Abdallah-Pretceille et Porcher, qui nous confirment122 :
Entre la connaissance des diffrences culturelles (dimension ethnographique) et la
comprhension de la variation culturelle (dimension anthropologique), il ny a pas quune
simple diffrence de formulation mais le passage dune analyse en termes de structures et dtats
celle de processus, de situations mouvantes, complexes, imprvisibles et alatoires compte tenu
de lhtrognisation culturelle croissante au sein mme de ce quon lon appelle
traditionnellement les cultures.
En

dautres

termes,

la

connaissance

des

diffrences

culturelles

(dimension

ethnographique) et la comprhension de la variation culturelle (dimension anthropologique) ne


refltent pas simplement une diffrence de formulation, mais il sagit plutt dune prise en
compte du passage dune analyse de structures et dtats (donc stable et non changeantmodifiable) une analyse des processus mouvants, non stables et volutifs.
Daprs ces deux spcialistes, le passage dune analyse descriptive et hors situation dun
systme culturel donn celle de processus, de situations mouvantes, complexes, imprvisibles
et alatoires in situ vient du fait que les deux interactants sont dornavant impliqus dans des
situations de communication varies, et donc instables.

122

Abdallah-Pretceille, Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 29

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Cette instabilit est le rsultat de la prsence de plusieurs artefacts qui influencent le


dialogue entre deux individus culturellement diffrents. Ces deux spcialistes iront plus loin tout
en proposant une htrognisation culturelle croissante au sein de ce que lon appelle
traditionnellement les cultures.
Ceci dit, la culture elle-mme est en constant(e) renouvellement/volution. Cet tat
volutif dun systme culturel donn est le fruit dun contexte o plusieurs cultures sont en
contact simultanment. Il sagit dune srie de transformations/mutations suite laquelle ltat
initial dune culture donne nest plus le mme lissue de tout contact avec les cultures
environnantes.
Donc nous pourrions comprendre, la lumire des analyses que nous avons menes
supra, que la comptence interculturelle est lie aux situations de la vie quotidienne o laspect
communicatif occupe une place importante au sein de tout change entre les interlocuteurs. Cet
aspect a donn naissance une autre comptence, celle de la communication qui se dfinit
comme123 :
La comptence de communication est la connaissance (pratique et non ncessairement
explicite) des rgles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent lutilisation de la
parole dans un cadre social elle suppose la matrise de codes et de variantes
sociolinguistiques et des critres de passage dun code ou dune variante dautres : elle
implique aussi un savoir pragmatique quant aux conventions nonciatives qui sont dusage dans
la communaut considre.
Ceci dit, la comptence de communication est la prise de conscience des rgles
psychologiques, culturelles et sociales qui dirigent, voire contrlent la parole dans une socit
donne. Il sagit dune matrise-plus ou moins-commune des codes linguistiques et culturels
auxquels les deux interactants font appel dans des situations pratiques de la vie quotidienne.

123

Galisson R., Coste D. (sous la dir. de) (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette, p. 106

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Nanmoins, inscrire la comptence interculturelle/communicative dans un contexte


acadmique implique trois qualits. Daprs Vatter, chaque enseignant devrait sappuyer sur trois
niveaux afin de pouvoir donner lapprenant une comptence interculturelle dune manire
optimale124 :
Un niveau de connaissances qui comprennent des informations sur la
culture dorigine et sur celle de la langue cible . Il sagit de se rendre
compte des rgles de communication et du contexte situationnel qui
dterminent linteraction entre les deux interlocuteurs.
Un niveau de capacits (ou soft skills) affectives. Ces dernires relvent
des comptences communicatives et sociales qui se rfrent notamment
la performance concrte dans une situation dinteraction interculturelle.
La motivation de lapprenant, son implication dans et sa volont de
participer des situations o des rencontres interculturelles pourront avoir
lieu.

Atteindre la comptence interculturelle/communicationnelle se ralise grce un


enseignant-mdiateur qui met en uvre une stratgie interculturelle afin de grer efficacement
tout ventuel malentendu ou conflit culturels. Il sagit, en effet, dun enseignant qui joue le rle
dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre.

125

. Cette

intermdiation entre deux systmes culturels est primordiale ; cest dans lobjectif dviter toute
confusion rsultant de tout contact avec une culture diffrente de la ntre.

124

Vatter Ch. In : S. Thiblemont-Dollet (2006). Linterculturalit dans tous ses tats. Nancy : Presses Universitaires
de Nancy, p. 55
125
Conseil de lEurope, Conseil de la coopration culturelle, Comit de lducation. (1996). Les langues vivantes :
apprendre, enseigner, valuer : un cadre europen commun de rfrence. Projet 2 dune proposition de cadre,
Strasbourg : ditions du conseil de lEurope, p. 45

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viter cet obstacle se ralise par une initiation la culture trangre tout en menant
davantage une dmarche plutt quune accumulation de connaissances. Zarate nous en dit
davantage126 :
Linitiation culturelle doit relever davantage dune dmarche que dune accumulation
de connaissances. Ne participant pas du consensus culturel qui fonde la connivence entre les
membres dune mme communaut, llve de langue trangre est constamment soumis une
intense activit de reprage dindices et dinterprtation sociale.
Ntant pas membre du consensus culturel qui tablit une complicit entre les membres
dune mme communaut, llve de langue trangre aurait besoin dune dmarche
interculturelle qui lui donne ventuellement des indices. Ces derniers viendront son aide pour
quil soit capable de donner sens aux donns culturelles nouvelles pour lui.
Atteindre ce reprage dindices et dinterprtation sociale se ralise par une mise en place
des

comptences

qui

permettent

de

trouver

une

solution

toute

incohrence

culturelle/conversationnelle produite lissue du contact entre des individus dorigine ethnique


diffrente.
Cette stratgie donnerait lindividu lopportunit de dcouvrir des aspects personnels
non encore connus, notamment ceux de son identit qui dirige ses pratiques dans une situation de
communication donne.
En effet, toute interaction entre soi et lautre offre lindividu la possibilit de dcouvrir
des aspects vierges de son soi, de mettre en question des pratiques personnelles juges autrefois
comme des ralits incontestables, stables et non critiquables. Zarate nous explique127 :

126

Zarate G. (1983). Objectiver le rapport culture maternelle/culture trangre. In : Le franais dans le monde, n
181, p. 38
127
Zarate G. (1993). Reprsentations de ltranger et didactique des langues. Paris : Didier, essais-collection CREDIF,
p. 98-99

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Lexercice de civilisation ne peut se rduire ltude de documents, ou la


comprhension de textes. Cette dfinition minimale nest opratoire que dans un cadre
strictement scolaire. Ce qui est propos, cest de mettre en place des comptences qui
permettront de rsoudre les dysfonctionnements inhrents aux situations o lindividu simplique
dans une relation vcue avec ltranger et dcouvre ainsi des aspects de son identit quil
navait pas encore eu loccasion dexplorer : sa qualit dtranger qui lui est renvoye par le
regard de lautre, les particularismes de ses pratiques qui lui taient jusque-l apparues comme
des vidences indiscutables.
Par contre, il est utopique quune remise en question de ses pratiques personnelles se
ralise sans rencontrer des difficults, car une telle rvision desdites pratiques demande une
attitude objective lgard de lautre.
Or, lobjectivit est loin dtre relle, car lon a toujours tendance favoriser un regard
subjectif sur lautre ; et la subjectivit dforme la ralit que lautre inclut en lui. Cette dernire
serait construite travers un spectre fauss de la comptence culturelle dont lon dispose. En
consquence, lautre ne serait jamais disponible travers sa ralit objective128.
Pour conclure, il est noter que toute intgration dune dmarche interculturelle dans un
contexte exolingue ncessite une connaissance approfondie du public cible . Daprs Dabne,
les enseignants de langues devraient tre dots doutils leur permettant daccder une
connaissance approfondie de leur public, dans ses composantes tant culturelles que
linguistiques129.

128

Zarate G. (1986). Enseigner une culture trangre. Paris : Hachette, p. 24


Dabne L. (1994). Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues. Paris : Hachette, p. 171

129

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Dans cette optique, Beacco met laccent sur la ncessit de connatre les diffrences qui
existent entre les systmes ducatifs afin que le cours de langue et culture trangres rcolte ses
fruits. Il sagit de tenir compte des habitudes et prfrences que lapprenant tranger possde et
qui ont t insres dans son systme cognitif tout au long de sa vie scolaire130.
En plus, opter pour une description scientifique de la langue cible dans lobjectif
dlaborer une mthodologie denseignement performante ne se ralise pas, daprs Beacco, par
une simple description des cultures (maternelle et trangre) ou des relations interculturelles hors
situation131.
Il sagit dune pdagogie qui sappuie sur des objectifs et des attentes de terrain132. En
faisant ainsi, toute sensibilisation la culture trangre serait russie, et tout choc ou malentendu
culturel serait une hypothse loin dtre ralise.
Donc comme nous avons pu le montrer supra, le prfixe inter est un processus
dinteractions et dinterfrences entre deux individus dont les cultures dorigine ne sont pas les
mmes. Lors dune communication avec lautre, le soi subit un changement, une modification
voire mme un remplacement par un autre, instable et mouvant.
De nos jours, les mdias et les moyens de communication raccourcissent la distance entre
soi et lautre. Ces moyens nous donnent accs une altrit indispensable pour connatre lautre
dans sa singularit et ses particularismes culturels. Le premier contact avec la notion de laltrit
se ralise avec les manuels de langue, dans lesquels les grandes lignes de la culture cible sont
inscrites afin de donner lapprenant une connaissance fiable des pratiques culturelles dans la
socit trangre. Or, Dervin nous parle dune nouveaut en didactique des langues et des
cultures. Ce dernier opte dornavant pour des altrits priphriques o lautre est dores et dj
prsent par des images et des reprsentations.
130

Beacco J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette, livre/Franais
Langue trangre, p. 11
131
Ibid.
132
Ibid.

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Par contre, ces reprsentations, et cause de leur nature stable, rigide et non changeable,
tmoignent la prsence dun discours culturaliste au lieu dun discours interculturaliste. Donc
lapprenant est soumis effectivement la faade de la diversit qui dforme son regard envers
lautre et ne lui donne quune partie superficielle de la vrit dont la culture de lautre dispose.

8- De laltrit principale des altrits priphriques et de la faade de la


diversit au vrai divers
Comme nous lavons auparavant voqu, la comptence interculturelle prend dores et
dj une ampleur importante en didactique des langues et des cultures.

Acqurir une telle comptence se ralise par une adoption, de la part du praticien de
lducation interculturelle, dune dmarche interculturelle tout en mettant en lumire
limportance de la notion de laltrit chez le public cible .
En 2003, Neuner a propos un inventaire des origines des reprsentations sur laltrit
dans la classe de langues. Daprs lui, nous avons plusieurs facteurs qui jouent un rle important
lorsquon voque cette notion dans un contexte acadmique 133 : dabord, il parle des facteurs
socio-culturels : les relations entre le pays de lapprenant et le(s) pays de la langue cible ;
deuximement, nous avons des facteurs de socialisation, concrtiss par lcole, le travail, les
amis, la famille et les mdias.
Finalement, les facteurs individuels occupent galement une place non ngligeable en
classe de langue, notamment les expriences antrieures qui gouvernent le point de vue de
lapprenant vis--vis de la culture de langue cible . Des expriences qui relvent de lge, du
sexe et des reprsentations mme de la langue cible . En effet, la mise en lumire du tissu
culturel des faits linguistiques de la langue cible en sappuyant sur les manuels a connu deux
courants en didactique des langues et des cultures : le culturalisme et linterculturalisme.
133

Neuner G. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 37-38

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En ce qui concerne le culturalisme, ce dernier dsigne une reprsentation de soi par des
images figes et inchangeables. Il sagit, daprs Dervin, dune tentative de crer un catalogue de
savoirs immobiles qui se transforment en auto-/htro-strotypes. Donc ces savoirs figs ont
reprsent une altrit principale ; celle du Franais et de la socit franaise.

Pourtant, ce courant culturaliste ne favorise pas vraisemblablement la vraie rencontre, il


pourrait mme contribuer crer des barrires psychologiques entre les diffrents interlocuteurs,
en raison de prtendre une identit stable souvent prsente par des formes geles et non
modifiables. (Toujours daprs Dervin).

Au fil des annes, une tendance vers un interculturalisme a t prise de la part des
spcialistes. Conceptualis dans les pays occidentaux pour rsoudre les problmes lis
limmigration, on a voulu tendre linterculturel aux autres disciplines comme la didactique des
langues trangres.

Ds lors, la prise en compte des nouvelles donnes culturelles dans la socit franaise a
donn naissance ce que Dervin appelle des altrits priphriques (ou radicales, i.e. trs
diffrentes) telles que les Francophones, les personnes issues danciennes colonies franaises et
les immigrs en France.

Tout ceci tant pos, nous pourrions constater que nous sommes dornavant devant un
dplacement dune pdagogie de linformation vers une pdagogie de la rencontre. Cette
pdagogie de la rencontre se caractrise par une prsentation de soi et de lautre dans des
situations de communication o une certaine authenticit trouve sa place.
Pourtant, le recours ce genre de situations dites authentiques tout en sappuyant sur les
manuels et les mdias ne semble pas en effet un facteur favorable pour tout abandon dun
positionnement ethnocentrique ou strotyp. Abdallah-Pretceille nous parle dune pdagogie de

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la rencontre qui sest transforme en pdagogie de la diffrence 134 , par le manque de
connaissance de lautre en vraie situation.
De ce fait, Dervin dnonce la msestimation du rle de lautre-linterlocuteur- dans la
vraie rencontre. Daprs lui, cet autre, complexe et intersubjectif, a un impact sur tout change
avec autrui.

Cet change, nomm galement ngociation, permet une libert plus ou moins prononce
dans limage que lon souhaite donner de soi ou que lon veut lui imposer . Ngocier est un
travail collaboratif men par les deux interlocuteurs afin de surmonter tout obstacle ou
malentendu pouvant surgir au moment de lchange. Abdallah-Pretceille insiste sur la ncessit
de connatre lautre en situation, cette dernire est changeable, modifiable, voire mme
remplaable par les plusieurs artefacts qui sont volutifs et qui contrlent notre vcu quotidien.
De ce fait, cette spcialiste voque la prsence dun tat dinstabilit identitaire. Daprs
elle, il faudrait mettre en lumire lutilisation des cultures et des revendications identitairesdsormais- en interaction pour analyser les situations de rencontres et les discours interculturels.
Elle nous explique135 :
Cest autrui, qui, dans sa totale diversit et singularit, sous toutes ses formes,
simpose nous. (...) Ainsi, la connaissance hors contexte, hors relation, hors communication
avec autrui, ne facilite pas la rencontre. (...) Lidentit de chacun ne peut plus tre dfinie sans
lui, en dehors de lui, mais avec lui.
Ceci dit, lorsque nous sommes en tat dchange avec lautre, il y a toute une srie de
construction et de reconstruction de soi via lautre. Il sagit bel et bien dun mlange des identits
en interaction lissue duquel les interactants seront touchs par des contradictions. Cette fusion
134

Abdallah-Pretceille M. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 50


Ibid., p.107

135

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contribue galement une acquisition dune identit mouvante, non unique et stable, et que
lautre contribue transformer136.

Cette instabilit identitaire contredit le discours dit interculturel des manuels des langues,
car ces derniers soulignent une identit fige, une altrit virtuelle dont le soi est cens se rendre
compte tout simplement par une reconnaissance des diffrences entre ce soi et lautre.
Faire de linterculturel demande une prise en considration, par le chercheur et le
praticien, du fait que nous sommes souvent face des discours instables et imprcis, que moi et
lautre entamons ensemble afin datteindre une nouvelle vrit co-construite137.
Donc, nous pourrions comprendre que dans linterculturel, il y a lchange, le partage, la
russite et mme lchec. Prtendre un rsultat idal lissue de toute interaction entre deux
individus dont les poids sociaux ne sont pas identiques est utopique. Communiquer est un
processus o deux individus, voire plus, sont invits travailler ensemble ; do vient la
difficult de savoir si un change a t russi ou pas, en raison de la disponibilit ou non dun de
deux partenaires.
En dautres termes, envisager un taux de russite prcis au moment de lchange entre
deux individus socioculturellement diffrents est loin dtre possible. Daprs Dervin, le
chercheur en interculturel na pas accs tous les lments qui interviennent dans les interactions,
au-del du contexte mme de linteraction : la mmoire partage ou non, les interdiscours, la
pluralit interne de chaque individu, ou ce que Maffesoli appelle les mensonges et la
clandestinit de lexistence 138.

136

Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 107


Ibid., p. 109
138
Maffesoli M. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 109
137

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Bergson avait insist sur le fait quon change en permanence. Cet tat de changement, de
modification et de remplacement de nos systmes de rfrence sinscrit dans le fait que le soi est
en tat de changement continu, et que ltat lui-mme est dj du changement139.
Ds lors, Dervin nous propose diverses diversits, lissue desquelles une identit stable,
fige et non-mouvante serait une hypothse loin dtre vridique. Ceci dit, avoir diverses
diversits est la raison lgitime, daprs Dervin, pour que moi en tant quindividu dorigine
ethnique et culturelle diffrentes puisse midentifier et identifier lautre travers des conceptions
mouvantes, relatives et non-figes ; en dautres mots, le soi aurait besoin de lautre afin de
trouver une certaine lgitimation.
En revanche, ce besoin de lautre ne va pas de soi. Proposer des diverses diversits dans
la vie quotidienne ne serait le choix favorable pour tous. Certains acceptent de souvrir sur
lautre. Dautres choisissent de senfermer sur eux afin de se protger ou mme de se dfendre !
Daprs De Singly, lindividu aurait galement toujours besoin davoir un certain
enracinement, de faire partie dun groupe quelconque afin de trouver son appartenance groupale
dans une socit donne. Il nous en dit davantage140 :
Mme hyper-moderne, lindividu ne peut pas vivre sans un certain enracinement, sans
des appartenances revendiques. Il le fait avec modration. Mais il le fait, non seulement pour se
distinguer, mais aussi pour tre ancr. La consistance dont il a besoin ne peut pas venir dune
identit virevoltante, elle doit prendre appui sur dautres supports, notamment sur des
appartenances.

139

Bergson H. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 110


De Singly F. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 111

140

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Par contre, il nous semble important de dire que lindividu ne peut vivre que diverses
diversits. Malgr le besoin dune solidification identitaire, lon ne pourrait rclamer une identit
complte et stable, car les contextes de communication varient, et dpendent des stimuli internes
et externes. Dans ce sens, lindividu aurait tendance projeter des reprsentations de soi
multiples et non stables141. Ewing nous explique142 :

Dans tout espace-temps, les individus sont amens projeter des reprsentations de
soi qui sont souvent multiples, inconsistantes et instables, variant selon les contextes traverss
et les stimuli internes et externes.
Dans cette optique, Kaufmann nous confirme que lindividu na ni d tre authentique ,
ni de vrit . Il est sous une influence permanente des stimuli internes et externes qui lui
donneront la capacit de porter un regard relatif sur ce quil fut considr auparavant comme une
vrit143. Ces interfrences entre soi et lautre et le soi et lenvironnement extrieur rejettent
lide dun dterminisme qui opte pour une puret linguistique, culturelle et identitaire144.
Nous tmoignons dornavant un mlange des identits des personnes-dsormais- en contact.
Les moyens de communications nont fait quacclrer ce phnomne, o la dfinition de soi,
interfre notamment avec la dfinition de lautre145.
lre actuelle, il devient de plus en plus difficile de distinguer entre ce qui est du ntre
et ce qui de lailleurs. Laplantine et Nouss disent146 :
Il devient, les annes passant impossible deffectuer un tri de distinguer les processus
dadaptation (de ce qui vient de lextrieur), et dabsorption (par ce qui est lintrieur) .

141

Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 111


Ewing K.P. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 111
143
Kaufmann J.-C. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 111-112
144
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 112
145
Lipiansky E.M. (1991). Identit, communication interculturelle et dynamique des groupes. In : Connexions, n 58,
p. 60
146
Laplantine F., Nouss A. In : F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 112
142

99

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Donc nous pourrions constater que linterculturel se rvle un dfi important pour les
chercheurs, les sociologues et mme les didacticiens qui optent souvent pour le mme discours
dans lequel la diversit prend de lampleur au dtriment des diverses diversits.
Dervin propose de sorienter vers ltude de la ngociation et de la co-construction des
diverses diversits des individus in situ. Cela serait le moyen idal pour viter la recherche des
marques de la diversit culturelle , ethnique , linguistique , travers des discours de
vrit stables et rigides : en dautres termes, travailler sur les processus plutt que sur les
produits147.
De ce qui prcde, il ressort que le mot interculturel reste toujours un sujet dactualit
voire mme polmique, et nous pose des difficults et des contraintes auxquelles nous devrions
faire face.
Pour trouver un remde ce genre dobstacles, Dervin propose un changement du mot
interculturel en un humanisme du divers . Cest ce quAbdallah-Pretceille a voqu lors de ses
travaux en 2011. Selon elle, cet humanisme du divers peut constituer un socle de valeurs
communes partir duquel peut se dvelopper un projet de socit. 148
En effet, le prfixe inter porte en soi une connaissance relative de lautre. Il sagit plutt
de travailler sur ce que Dervin appelle le vrai divers . Cest en travaillant sur le terrain et en
collectant des donnes concrtes qui peuvent reflter une vrit plus ou moins correcte dun
groupe ethnique quelconque, que le chercheur de linterculturel pourrait atteindre deux objectifs
principaux :

147

Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 112


Abdallah-Pretceille M. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 123

148

100

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
Dabord, il serait capable de renouveler ses concepts, de repenser sa
pdagogie (pour le didacticien) et dorienter cette dernire vers des
situations de communication o des situations authentiques se produisent.
Deuximement, il lui serait possible de trouver dans ces donnes les points
de contradiction et dinstabilit dans le discours de chacun, tout en gardant
lesprit que tout ne peut tre expliqu, en raison des interactions
alatoires et arbitraires dun ct, et du rle quexercent les stimuli
internes et externes au moment de lchange entre deux individus
dorigine diffrente de lautre ct149.

Il nous semble intressant de mettre en lumire galement les reprsentations et les


strotypes dont lindividu dispose. Dans un contexte acadmique, amener les apprenants
identifier ce genre de phnomne afin de leur donner la capacit daller au-del semble a priori
une bonne voie.

Pourtant, comme le soi volue, change et se modifie tout instant, notamment lors des
interactions entre ce soi et lautre, les reprsentations dont on dispose voluent galement. Elles
font partie des processus identitaires grce auxquels on pourrait sidentifier tout en marquant une
diffrence ou une similarit avec lautre150 ; do vient la complexit de surmonter ce genre de
vrit fausse cause de son caractre volutif et changeable.

Pour conclure, nous pourrions dire, et la lumire des ides que nous avons analyses
ensemble, que les objectifs principaux des rencontres interculturelles renouveles (daprs
Dervin) se rsument 151 :

149

Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 124


Howarth C. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 124
151
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 124-125
150

101

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
1- Prendre conscience des diversits de chacun,
2- Apprendre pouvoir vivre ces diversits,
3- Apprendre analyser les situations qui empchent de les vivre,
4- Mieux vivre avec lautre, et cela moins dans lillusion et la faade.

Atteindre ces objectifs se ralise par une acquisition des comptences et savoir-faire qui
donnent lindividu lopportunit de regarder et de comprendre lautre dans ses diverses
diversits 152.
En rsum, faire de linterculturel renouvel en classe cest garder lesprit quil ny
a aucune garantie de russite de communication interculturelle au moment de lchange, que
prtendre des techniques prcises ou des recettes prtes est loin dtre efficace dans des
situations de communication interculturelle :
There is no way we can provide a technique for successful communication or a casual
model for intercultural communication.153.
Cest ce quavance Dervin galement154 : Comme tout type de rencontre, linterculturel
nest ni programm, ni programmable.

152

Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 125


Nyns P. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 125
154
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 125
153

102

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
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Conclusion
Depuis plusieurs annes, les spcialistes et praticiens de lducation consacrent une partie
importante de leurs recherches dans lobjectif de prciser la place et le rle de toute intgration
de la culture cible dans un contexte acadmique.
Des exercices et des manuels ont mis en lumire les aspects culturels/civilisationnels dont
la langue trangre dispose.
Culture et civilisation reprsentent le noyau de lenseignement/apprentissage dune
langue trangre. De nouvelles dimensions, autres que les dimensions linguistique et didactique,
ouvrent la voie une connaissance optimale de la culture de la langue cible .
Une dimension indispensable commence dsormais prendre de lampleur en classe de
langue trangre : cest la dimension interculturelle grce laquelle lapprenant aurait accs
des connaissances culturelles/civilisationnelles de la langue enseigne/apprise en classe tout en
ayant un comportement objectif et ouvert lgard de lautre.
Faire de linterculturel en classe pourrait prparer lapprenant tout contact avec un
interlocuteur tranger dont le systme culturel est diffrent du sien afin dviter malentendu ou
choc culturel, lissue de lchange entre deux individus dorigine culturelle et ethnique
diffrentes.
Quant lintroduction de la notion dinterculturel en Jordanie, cette dernire est rcente,
si nous envisageons, en tant quenseignants de Franais Langue trangre, de faire comprendre
nos apprenants quune forte prise de conscience de limportance dune intgration dune
perspective interculturelle dans leur cursus est indispensable, car cela permettrait de sloigner
des strotypes qui freinent, voire mme empchent toute connaissance saine de la culture de la
langue cible .

103

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

Linterculturalit est le moyen grce auquel lapprenant atteindrait une connaissance de


lautre, dans sa singularit et son altrit. Cette connaissance lui donnerait des indices culturels
qui serviraient un reprage socio-culturel au moment de lchange dans un contexte diffrent
du sien.
Ce reprage se ralise par un recours une dmarche interculturelle dont le premier
objectif sera de faire acqurir une comptence communicative et interculturelle. Lintrt de
chacune de ces comptences est de donner lapprenant la capacit de former ses propres
perceptions vis--vis de la culture trangre. Ces perceptions, avis ou mme comportements vont
dpendre uniquement de lui, de ses propres expriences sans quil (lapprenant) sarrte un
discours particulier-celui dun individu, du manuel ou mme de lenseignant-.
De nos jours, le contact entre les cultures occupe une place importante au sein des
recherches des anthropologues, des sociologues et des didacticiens. La rflexion sur le
fonctionnement de tel ou tel systme culturel est polaris sur les phnomnes qui rsultent de
toute fusion et htrognisation entre les cultures-dornavant-en contact155.
Toute interaction entre deux entits culturelles diffrentes produit un changement, une
modification et un renouvellement des perceptions et des particularismes considrs auparavant
comme des objets stables et non modifiables.
Ce ct volutif de la culture est le rsultat des interfrences en permanence avec des
cultures environnantes qui contribuent, au passage des annes et des sicles, construire des
traits distinctifs instables dont une culture dispose.
Tout change entre deux individus culturellement diffrents se heurte plusieurs
obstacles. Opter pour une subjectivit qui dforme la ralit de lautre est un empchement
majeur pour acqurir une connaissance plutt relative dun systme culturel diffrent du sien.

155

Camilleri C., Vinsonneau G. (1996). Psychologie et culture : concepts et mthodes. Paris : Armand Collin, p. 36

104

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

Prendre conscience de lautre se ralise par des conceptions mouvantes et non stables. Il
sagit, en effet, de regarder lautre travers ses diverses diversits. Ce regard donnerait aux deux
interlocuteurs les outils pour dpasser tout positionnement ethnocentrique qui favorise une
identit stable et gele.
En ralit, proposer une puret linguistique, identitaire et culturelle est loin dtre
possible, car ce point de vue dterministe contredit le courant postmoderne o le soi est en
contact permanent avec lautre. Il en rsulte une identit co-construite travers des interfrences
entre soi et lautre.
Daprs Abdallah-Pretceille et Porcher, trouver le sens de la culture dorigine se ralise
tout en menant une relation avec lautre. Dfinir soi et la culture de ce soi est le rsultat de toute
une srie dinteractions et de mutations avec lautre.
Ils nous expliquent156:
Cest la relation qui donne sens la culture et non linverse. La dfinition de ma
culture, de mon identit est autant le produit de mes relations autrui que le produit de mon
affirmation propre et unique.
En dautres termes, concevoir un systme culturel quelconque nest envisageable qu
travers les rapports que ce systme entretient avec ses confrres. Toute communication entre les
porteurs de ces cultures donne naissance des savoirs et connaissances nouveaux, inexistants
auparavant et que soi et lautre contribuent laborer157.

156

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 119-120
Ibid.

157

105

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________

Pour conclure les lments de rflexion que nous avons analyss ensemble dans cette
premire partie, nous pourrions dire quatteindre une meilleure pratique de la langue trangre se
ralise par un apprenant qui mnerait une rflexion personnelle sur le fonctionnement de sa
propre culture tout en mettant en relation cette dernire avec l(les) autre(s) culture(s) dont l(les)
interlocuteur(s) tranger(s) dispose(nt).
Et cest en donnant aux apprenants les moyens de se faire les sociologues de leur propre
situation quune meilleure prise de conscience de lautre puisse se produire158, tout en gardant
lesprit, celui du praticien de lenseignement, que dans linterculturel, il y a lide dinteraction,
de ngociation et donc de mlange et dinstabilit159.
Donner aux apprenants les moyens de se faire les sociologues de leur propre situation
atteint son but tout en proposant une dmarche interculturelle en classe de langue.
Cette dmarche est susceptible dapporter des ouvertures intressantes dans le domaine
de lenseignement de la culture franaise dans un pays tel que la Jordanie. Perue comme une
mthodologie denseignement, la pdagogie interculturelle se donne comme une dmarche
spcifique, permettant cette dernire de se faire distinguer dune autre dmarche dite classique
de type civilisationelle et par laquelle une tentative de construire une conscience
interculturelle chez lapprenant tranger trouvera ses meilleures chances de russite.
En effet, cest dans les annes soixante-dix quon a commenc parler dune intgration
dune pdagogie interculturelle dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Ayant
t conceptualise au dbut dans les pays occidentaux pour rsoudre les problmes lis
limmigration, un engouement de vouloir tendre une dimension si importante comme celle de
linterculturelle sur les autres disciplines comme celui de la didactique des langues trangre est
n.
158

re

Comte A. (1826). Cours de philosophie positive. Introduction et commentaires par Florence Khodoss. Paris : 1
dition : Septembre 1982, version lectronique, p. 87
159
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 107

106

Premire Partie : La notion de linterculturalit et la


communication exolingue/interculturelle en classe de FLE
__________________________________________________________________
Dans la partie suivante, la deuxime partie de notre recherche de thse, nous allons mettre
en lumire la potentialit que peut porter une pdagogie interculturelle en classe de langue, tout
en nous rendant compte que la pdagogie interculturelle, comme toute autre pdagogie dailleurs,
a des contraintes et des limites, due la non-ressemblance entre les systmes de signification de
la famille et ceux de lcole, ce qui rendrait une pdagogie interculturelle une pdagogie
acculturante.

Proposer une pdagogie interculturelle dans un contexte acadmique ncessite une prise
en compte de certains facteurs qui auront un impact sur la russite ou lchec de telle pdagogie.
Des lments tels que la notion dhabitus, la(les) culture(s) dapprentissage et le(les)
style(s) dapprentissage dont lapprenant dispose, sans toutefois oublier la motivation intrinsque
et la motivation extrinsque, seront analyss dans le but de voir leur rle dans toute mise en
uvre dune pdagogie interculturelle.
Cette dernire vise dsormais une relativisation du systme des rfrences de lapprenant
tout en incitant ce dernier opter pour une attitude allo centre vis--vis du contenu culturel dont
lautre dispose.
Tous ces points-cls et bien dautres lments de rflexion seront traits dans la deuxime
partie de la thse.

107

Deuxime Partie
La pdagogie interculturelle en classe de FLE

108

Deuxime Partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Introduction
Notion lie aux problmes issus de limmigration, comme nous lavons vu et dtaill en
premire partie, la pdagogie interculturelle se reprsente de nos jours comme le moyen qui
donne soi la possibilit de communiquer avec lautre tout en optant pour un regard allo centr
dans lobjectif dviter toute incomprhension, voire mme toute sorte de confrontation au
moment de lchange.
Vivre ensemble ne savre pas une tche facile. Apprendre la pluralit, la tolrance et la
diversit (ou diverses diversits) nous apparat un objectif difficilement atteint, car ltre humain
a toujours tendance prendre conscience de lautre via sa comptence culturelle subjective qui
dforme la ralit dautrui.
Sensuit la ncessit dadopter une stratgie interculturelle qui dpasserait le rle dune
pdagogie dite classique ; cette dernire ntant la hauteur pour rpondre aux dfis que le
monde moderne nous pose chaque jour.
La pdagogie interculturelle doit tre conue comme un outil de rflexion et de pratiques
qui vise une prise de conscience et une prise de position, afin duvrer pour une plus grande
responsabilit envers nous-mmes et envers les autres.
En effet, la dmarche interculturelle est susceptible de donner deux individus,
originaires de contextes culturels diffrents, la possibilit de dconstruire pour co-construire une
nouvelle vrit relative qui les loignerait de tout comportement ethnocentrique, gocentrique ou
sociocentrique.
En revanche, co-construire une nouvelle vrit par des individus culturellement diffrents
ne serait une tche facile raliser, car ltre humain soriente souvent vers une seule et unique
image sur lautre. Ce comportement est profondment enracin dans le systme cognitif de soi. Il
en rsulte une adoption dune seule interprtation possible-et donc fiable et permise- de la vrit
existante.

109

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Clanet explique ce propos160 :


Alors que le nombre dinterprtations virtuellement possibles est trs lev, notre
image du monde ne nous autorise nen percevoir quune seule, et celle-ci nous parait par
consquent la seule interprtation possible sense et permise.
En fait, notre vision sur le monde se voit influence, voire contrle par notre
appartenance sociale et ethnique. Nous sommes soumis, en quelque sorte, notre habitus qui a
un impact important lors de tout change avec un interlocuteur diffrent de soi.
Par consquent, notre comportement vis--vis de lautre est souvent soumis une vision
strotype et ethno centre, car nous abordons toujours lautre travers des lunettes
sociologiques qui dfigurent la vrit existante161.
En effet, la vision ethno centre se reprsente comme est un des empchements majeurs
pour toute connaissance de lautre dans sa singularit et son altrit.
De ce fait, il est ncessaire de proposer une pdagogie interculturelle dans les cursus
acadmiques, lobjectif tant de convaincre le public cible dopter pour une vision allo
centre qui garantit un change entre soi et lautre sans rencontrer des difficults ou des conflits
inter-ethniques.
Ceci tant pos, linscription dune pdagogie interculturelle en classe de Franais
Langue trangre dpend dsormais des facteurs sur lesquels le praticien de lducation
interculturelle devrait sappuyer.
Cela nous mne la dmarche de travail mettre en uvre ou en pratique, dans cette
deuxime partie de notre thse.

160

Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en Sciences


me
Humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 139
161
Porcher L. (1995).Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris : CNDP
Hachette-ducation, p. 64

110

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Commenons par la ncessit de construire une conscience interculturelle chez


lapprenant tranger. Atteindre cet objectif se ralise par une prise en compte de la culture
dapprentissage et du (des) style(s) dapprentissage de lapprenant.
Pour la premire, il sagit, en effet, dune interprtation des donnes culturelles
trangres tout en faisant appel des pratiques et des expriences auparavant hrites des
anctres. En dautres termes, lindividu prendrait appui sur son habitus pour tre capable de
dcoder la vrit culturelle de la langue enseigne/apprise en classe.
Or, la notion dhabitus a connu, comme dautres notions dailleurs, des renouvellements
tout au fil des annes. En nous rfrant Abdallah-Pretceille, Porcher et Beacco, nous allons
tenir compte du fait que ces trois spcialistes optent dsormais pour plusieurs habitus ou plutt
habitudes culturelles dapprentissage auxquelles lapprenant se rfre dans la vie quotidienne
afin deffectuer un reprage socio-culturel dans un contexte donn.
Une autre composante de la culture dapprentissage est la notion de motivation. Cette
dernire est compose de la motivation extrinsque qui vient de lenvironnement extrieur, et de
la motivation intrinsque, la volont, le dsir profond pour apprendre telle ou telle langue.
En revanche, construire une conscience interculturelle chez lapprenant tranger ne
dpend pas uniquement de sa (ses) culture(s) dapprentissage. Les styles dapprentissage jouent
galement un rle primordial pour toute acquisition de cette conscience dans un contexte
acadmique.
En fait, les pratiques scolaires varient dun apprenant un autre. Do vient la
complexit, voire limpossibilit de prtendre quun seul style dapprentissage sera valable pour
tous, car nous allons distinguer dpendants du champ et indpendants du champ. Nous pourrions
avoir galement des apprenants mixtes en favorisant une fusion entre la dpendance et
lindpendance du champ.

111

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Or, certains enseignants iront plus loin en donnant aux apprenants le choix dapprendre
sans se faire enseigner. Il sagit de la notion dautonomie qui est considre parmi les styles
dapprentissage.
Lautonomie est une des composantes du processus denseignement/apprentissage des
langues trangres. Lapprenant aurait la possibilit dapprendre la langue cible tout en
restant en quelque sorte indpendant de son enseignant.
Or, donner une autonomie totale lapprenant ne serait possible sans que lenseignant se
rende compte des reprsentations et des rfrences culturelles dont son apprenant dispose.
Menant assez souvent des interprtations non-correctes de la vrit existante, lenseignant est
invit tenir compte de la prsence de ces informations stockes dans la mmoire de lapprenant
dans lobjectif daller au-del de tout phnomne qui empche toute connaissance relative de
lautre.
En revanche, envisager une tche pareille ne va pas de soi, car en raison de leur nature
volutive, profonde et non stable, notamment lors des interactions permanentes qui influencent
soi et lautre, ces reprsentations et rfrences pourront causer des obstacles la communication
interculturelle au moment du contact entre deux interlocuteurs diffrents.
cette phase de notre dmarche, nous allons mettre en lumire les obstacles la
communication interculturelle. Un choc culturel, un comportement gocentrique, sociocentrique
ou ethnocentrique, ces obstacles-l titre dexemples ncessitent un recours deux solutions afin
dviter tout frein la connaissance relative de la culture de lautre. Les spcialistes nous
proposent ainsi de recourir la relativisation du systme de rfrences et la dcentration.
Pour la premire, il sagit de convaincre lindividu de porter un regard relatif sur la
culture de lautre, tout en gardant lesprit que toute puret linguistique et culturelle est loin
dtre relle. Tout systme culturel est htrogne. Ainsi, relativiser son point de vue est n
dune ncessit, voire dune obligation par le fait que ma culture est le fruit des
transformations/mutations avec ses consurs.
112

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Ceci nous conduit la dcentration qui est indispensable pour acqurir un comportement
allo centr vis--vis de lautre. Il sagit de contrebalancer linformation-auparavant stocke dans
le systme cognitif- et de la mettre en question par un individu qui cherche se former dans la
langue cible sans toutefois tre soumis son habitus, tant individuel que collectif.
Relativiser son point de vue tout en contrebalanant une vrit hrite, stable et non
modifiable se ralise par un travail collaboratif dont le premier fruit serait de donner deux
individus culturellement diffrents, la capacit de diminuer la distance entre leurs groupes
dorigine.
cette tape de notre travail, nous allons claircir le rle de la notion du groupe et celle
de la cohsion groupale pour rduire voire mme faire disparatre tout comportement hostile d
aux strotypes, qui contribuent crer des barrires psychologiques entre les interactants.
la suite des analyses que nous avons menes ensemble dans lobjectif dinscrire une
pdagogie interculturelle en classe de langue, cette dernire sera le thme suivant de notre
dmarche.
La pdagogie interculturelle est un processus grce auquel lon pourrait prparer
lapprenant pour toute rencontre en temps rel. Il sagit, en fait, dune simulation lissue de
laquelle une vision ethno centre serait abandonne en faveur dune autre allo centre qui
rduirait la distance sociale entre soi et lautre.
Acqurir une vision allo centre dans un contexte acadmique se ralise par le recours
des techniques regroupes sous deux types : cognitives et exprientielles 162.

162

Abdallah-Pretceille M. (2004). Vers une pdagogie interculturelle. Paris : Anthropos, 3

113

me

dition, p. 222

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

En dautres termes, ces techniques -qui reprsenteront le thme suivant de notre


dmarche- aideront lapprenant tranger passer de systme de niveau 1 (ethno centr) un
systme de niveau 2 (allo centr)163.
Cela serait possible par une proposition des exercices dont le premier but est de crer une
simulation qui donnerait lapprenant la possibilit de sentraner pour tout contact en temps
rel.
cette tape de notre dmarche, nous allons proposer des exercices qui sont censs
donner lapprenant tranger la possibilit davoir un comportement allocentrique au moment de
lchange avec son interlocuteur tranger.
la suite de ces exercices, nous allons faire un bilan dans lequel nous allons essayer de
dcortiquer les objectifs attendus de la sensibilisation linterculturalit via la pdagogie
interculturelle en classe de langue.
Finalement, nous allons faire de cette partie une conclusion dans laquelle de nouveaux
lments de rflexion pour la troisime partie seront introduits.
Commenons par la premire tape de notre dmarche : la construction dune conscience
interculturelle en classe de langue.

163

Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en Sciences


me
Humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 143

114

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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1- La construction dune conscience interculturelle


Tout processus denseignement/apprentissage des langues et des cultures vise dsormais
de ce que lon appelle la proximit des cultures. Cette dernire dsigne tout processus menant
lapprenant savoir discerner les ressemblances/diffrences et les convergences/divergences
entre sa culture dorigine et celle de la langue cible afin de sen servir dans des situations de
communication164.
En dautres termes, il sagit pour lapprenant dentrevoir un principe dorganisation
interne la langue/culture trangre. Tout comme il fait pour lacquisition du systme
linguistique tranger, il doit mettre en place une dynamique intellectuelle dans lespace
relationnel de la classe, se constituer des stratgies dappropriation des signes constitutifs de la
nouvelle culture susceptibles de concourir la construction dune conscience (inter)culturelle165 ;
cette dernire tant dfinie par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour
lenseignement/apprentissage des langues vivantes comme la connaissance, la conscience et la
comprhension des relations (ressemblance et diffrences distinctives) entre la communaut
dorigine et la communaut cible 166.
La construction dune conscience interculturelle ncessite une prise en compte de la
culture dapprentissage et du (des) style(s) dapprentissage de lapprenant.

164

me

Proscolli A. (2001). Conscience interculturelle et stratgies dapprentissage. In : Actes du VIII Congrs de


lAssociation pour la Recherche InterCulturelle (ARIC). Universit de Genve, 24-28 septembre, p. 3
165
Ibid.
166
Ibid.

115

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

1-1- culture dapprentissage


Tout au long de notre vie en tant quindividus, nous sommes marqus par des
apprentissages antrieurs, des sries dhabitus et de reprsentations-auparavant hrites- et qui
ont t transportes avec nous dans notre vie acadmique.
Ces sries forment ensuite ce quon appelle la culture dapprentissage, compose de la
notion dhabitus et celle de la motivation.

1-1-1- habitus

En nous rendant compte de la primordialit que reprsente la notion dhabitus dans le


domaine de la sociologie et des sciences humaines, il nous semble intressant de regarder de prs
la place dhabitus par rapport la didactique des langues et des cultures trangres.
Commenons par la dfinition dhabitus, donne par le sociologue Bourdieu. Ce dernier
le dfinit comme167 : La grammaire gnrative des comportements .
En dautres mots, lhabitus est un comportement caractristique dun groupe social. On
tche dfinir le soi et ses traits distinctifs tout en sappuyant sur des expriences antrieures
inculques en nous dune manire inconsciente et qui crent nos comportements dans un
contexte socital donn.

De ce fait, nous dfinissons et hirarchisons nos savoirs et nos connaissances tout en nous
basant sur des expriences prcdentes notre existence. Ce systme de hirarchisation vient, en
grande partie, de la famille dont lindividu fait partie. Il contribue la cration des grandes lignes
qui caractriseront la personnalit individuelle tout au long de la vie168.

167

Bourdieu P., Wacquant L.J.D. (1992). Rponses. Pour une anthropologie rflexive. Paris : ditions du Seuil, p. 26
Ibid.

168

116

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Ipso facto, les choix et les prfrences dont lon dispose seront personnaliss. Cela
aiderait avoir des habitudes et des comportements propres soi. Cette attitude marquerait
ensuite ma personnalit et me distinguerait des autres. En dautres termes, il sagit dun habitus
personnel au sein dune socit qui partage un habitus collectif. D la diffrence dge, de sexe
ou dorigine sociale, un habitus personnel joue un rle important pour donner de lampleur un
soi diffrent des autres. Un soi qui se distingue des autres en raison de lidentit de ltre humain,
volutive et non semblable celle des autres.169.
En effet, lhabitus reprsente en soi une notion importante lorsquon cherche
comprendre le contenu culturel de lindividu dans une socit quelconque. Cette antriorisation
des valeurs, des concepts et des manires de penser et dagir, aiderait dfinir les parties
constitutives de lappartenance sociale de lindividu.
De ce fait, la non-ressemblance entre les habitus possds par soi et lautre a conduit
des ractions souvent violentes au moment de lchange170. Do est ne la ncessit dintgrer
la notion dhabitus en didactique des langues trangres afin danticiper tout malentendu ou
conflit inter-ethnique qui pourrait se produire au moment de lchange171.
Daprs Abdallah-Pretceille et Porcher, la notion dhabitus occupe une place importante
en classe de langue, car cest travers ses habitus que lapprenant aura la capacit dentrer in
terra incognita au moment de lenseignement/apprentissage des langues et des cultures
trangres. Ils nous expliquent172 :
Cest travers ses habitus quun apprenant reoit le message pdagogique, sans
reprage des habitus des apprenants, aucun enseignement ne peut esprer une quelconque
russite.

169

Bourdieu P., Wacquant L.J.D. (1992). Rponses. Pour une anthropologie rflexive. Paris : ditions du Seuil, p. 26
Abdallah-Pretceille M., Thomas A. (sous la dir. de) (1995). Relations et apprentissages interculturels. Paris :
Armand Collin, p. 153
171
Ibid.
172
Abdallah- Pretceille M., Porcher L. (1996). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, p. 40
170

117

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

En effet, les manires de penser, de percevoir, de se comporter que lindividu accumule


au cours de ses expriences sociales crent un cadre qui modle ses pratiques sociales. Ce cadre
est influenc par le milieu social dans lequel lindividu a volu : la manire de parler,
dapprendre, danalyser, de discerner un systme linguistico-culturel diffrent du sien, les gots,
les postures physiques, les modes de pense sont ainsi en partie le rsultat, souvent inconscient,
des influences qui se sont exerces sur chacun dentre nous. Ces habitus sont propres chaque
groupe social et dterminent les pratiques de chacun.

Beacco, de son ct, attribue un autre rle aux habitus. Ces derniers contribuent la
construction de lhabitus final et donc la personnalit de lindividu173 :
Il ne sagit pas dun seul habitus mais de plusieurs habitus qui servent ensuite
construire lhabitus final qui forme la personnalit de lindividu . Beacco les nomme
habitudes culturelles dapprentissage
Ces habitudes culturelles dapprentissage sont issues des variations personnelles. Elles
sont largement modeles par les cultures dont les apprenants sont issus. Dans cette optique, ces
habitudes seront lies aux dimensions sociale, culturelle, individuelle, groupale et scolaire174.

Aborder une tche ou raliser une activit en situation endolingue se voit contrl par des
normes et des codes culturels diffrents de ceux qui sont appliqus en situation exolingue. De ce
fait, les habitudes culturelles varient dun contexte un autre, et dun pays un autre. Il sagit, en
effet, des pratiques culturelles innes en nous, formant une srie de plusieurs habitus qui
influencent la manire dont on aperoit le monde tranger175.

173

Beacco J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette, livre/Franais
Langue trangre, p. 483
174
Ibid.
175
Ibid.

118

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Ds lors, Beacco insiste sur la ncessit de prendre en considration ces habitudes dans
lobjectif de donner lapprenant la capacit de faire voluer ses pratiques langagires afin de
prendre part son apprentissage et acqurir une certaine autonomie176.

En revanche, raliser cette volution des pratiques personnelles ne va pas de soi.


Demander lindividu de sloigner de son style cognitif prfrentiel est une tche difficile.
Atteindre de nouveaux niveaux de lenseignement, non auparavant expriments, implique un
changement important de la personnalit177.
Cela a galement pour consquence un tat dinstabilit identitaire d une coupure avec
des stratgies postrieurement organises pour les faire remplacer par de nouvelles attitudes et
manires de rflchir.
En plus, les habitus, ou bien les habitudes culturelles dapprentissage sont en grande
partie inconscients et difficilement manipulables par lindividu (lapprenant) ; ce qui rend tout
essai de changement dappartenance sociale ou de suivre un enseignement diffrent du sien une
tche difficile178.

1-1-2- La motivation

La motivation est un processus dynamique fond sur des interactions entre


lenvironnement et soi-mme 179 . Cette notion reprsente une des tapes qui permettent
dacqurir une langue et culture trangres en prenant en compte les diffrents types de
motivation180. Nous pourrions en effet distinguer entre la motivation extrinsque et la motivation
intrinsque.

176

Beacco J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette, livre/Franais
Langue trangre, p. 483
177
Ibid.
178
Ibid.
179
Barbot J.-M. (2001). Les auto-apprentissages. Paris : Cl International, p. 47
180
Ibid.

119

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Commenons par la motivation extrinsque. Cette dernire dsigne tout processus


menant lindividu sinterroger sur le tissu culturel des faits linguistiques de la langue cible .
Cette interrogation est le rsultat des interactions entre soi et lenvironnement extrieur,
notamment lors dun sjour ltranger, dun voyage ou par le biais des manuels des langues et
des mdias.
Un voyage ltranger, une photo de la tour Eiffel, une image de la cathdrale NotreDame de Paris et bien dautres reprsentations de type culturel pourront jouer un rle
dclencheur pour apprendre la langue franaise.
Quant la motivation intrinsque, cette dernire reprsente tout ce qui est lintrieur de
lapprenant ; son plaisir personnel dapprendre une nouvelle langue, son dsir profond de
connatre une culture et une civilisation dont il est totalement tranger, et la volont voire la
dtermination de dpasser la peur de pouvoir accder un systme culturel diffrent du sien.
Tous ces motifs reprsenteront le noyau dune motivation intrinsque, cette dernire tant
dordre cognitif et formant une entit beaucoup plus solide que la premire181.
En revanche, tout contact entre soi et lenvironnement extrieur a un impact sur les
lments socio-culturels que ce soi possde, par le fait que les parties constituant cet
environnement sont volutives, non stables et imprcises. De ce fait, le processus de motivation
est en volution/renouvellement permanent(e)182. Donc lenseignant est invit renouveler ses
ressources, repenser sa pdagogie pour que cette dernire convienne aux nouveaux besoins qui
surgissent tout moment et qui sont diffrents dune poque une autre, et dun contexte un
autre183.

181

Barbot J.-M. (2001). Les auto-apprentissages. Paris : Cl International, p. 48


Ibid., p. 49
183
Ibid.
182

120

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Pour conclure, la culture dapprentissage de lapprenant

donne lenseignant la

possibilit de discerner ses attitudes et son point de vue lgard du processus


denseignement/apprentissage de la langue trangre, tout en mettant en lumire ses expriences
antrieures. En faisant ainsi, nous allons nous rendre compte quil y a galement diffrents styles
dapprentissage184.

1-2- Styles dapprentissage


Chaque individu, tout au long de sa vie scolaire, intriorise, non seulement des lments
constitutifs de sa culture dapprentissage, mais aussi des styles dapprentissage qui lui sont
favoris, des mthodes quil emploie lors de son apprentissage dune langue trangre.
Le style dapprentissage pourrait tre dfini comme le mode dapprentissage prfr
de lapprenant, sa propre faon dapprendre et comprendre le monde, en y ajoutant sa mthode
pour aborder une tche quelconque, en utilisant les facteurs cognitifs et socio-affectifs185.
Daprs un test labor par Witkin en 1971, Embedded figure test , nous avons pu
assister la naissance de ce quon appelle la dpendance et lindpendance du champ. En
effet, le but de ce test, ralis par Witkin, a t pour analyser le concept dont lapprenant adopte
pour percevoir et organiser le monde186. Pour expliquer ces deux notions, nous empruntons
Cyr cette citation187 :

184

Holec H. (1990). Quest-ce quapprendre apprendre ? In : Mlanges CRAPEL, n20. Nancy : Presses
Universitaires de Nancy, p. 81
185
Cyr P. (1998). Les stratgies dapprentissage. Paris : Cl International, p. 82
186
Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. (1977). Field-Dependent and Field-Independent Cognitive
Styles and Their Educational Implications. In: Review of Educational Research, vol. 47, n1, p. 1-64
187
Cyr P. (1998). Les stratgies dapprentissage. Paris : Cl International, p. 82

121

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Les indpendants du champ choisissent une manire analytique pour organiser les
choses ; cest--dire, lindividu est plus capable identifier, analyser et rsoudre un problme.
Tandis que les dpendants du champ ont un regard globaliste du monde ; ce dernier est
considr pour eux comme une entit entire difficilement dtache et ne puisse tre tudie que
dans son tat complet, ce qui entrane bien videmment un problme au niveau contextuel ; ils
sorienteront plutt vers un malaise caus par leur manque de capacit isoler les lments
constitutifs dun contexte afin de mettre en lumire chaque lment pour quils puissent
comprendre son rle dans le contexte entier ultrieurement.
En dautres termes, les indpendants du champ sont analytiques, ils choisissent une
manire synthtique au sein de laquelle des oprations intellectuelles se droulent. Ces dernires
consistent regrouper des faits ou des informations pars et les rassembler en un tout cohrent.
Ces individus seront donc plus aptes identifier, analyser et rsoudre tout genre de problme li
leur existence.

Quant aux dpendants du champ, ils sont globalistes, portent un regard intgral sur le
monde. Ce dernier est considr pour eux comme un bloc ou une entit dont les parties
constituantes sont difficilement spares lune de lautre ; donc ils regardent le monde dans son
entire. Par consquent, ces individus prouvent un sentiment de malaise, par leur manque de
capacit disoler les lments constitutifs dun contexte donn dans un premier temps, afin de
mettre en lumire le rle de chaque lment dans le contexte entier dans un deuxime temps.
Les tudes menes par Witkin portent sur linfluence de la personnalit de lindividu sur
lapprentissage dune langue trangre. En revanche, Cyr nous propose un troisime style
dapprentissage, quil nomme le style dapprentissage mixte 188. Daprs lui, les apprenants
ont tendance sorienter vers une fusion entre la dpendance et lindpendance du champ,
lobjectif tant de tirer le plus grand profit du processus dapprentissage en classe de langue.

188

Cyr P. (1998). Les stratgies dapprentissage. Paris : Cl International, p. 82

122

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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La proposition dun troisime style dapprentissage vient de lchec, constat par des
spcialistes, de dfinir si tel ou tel style dapprentissage pourrait tre suprieur, voire prfrable
lautre189. En revanche, les notions de dpendance, indpendance du champ ont t attaques,
par le manque de prise en compte des aspects psychologique, linguistique et social de
lapprentissage190.

Ces aspects sont volutifs, non stables et imprcis. Cette instabilit donne naissance des
styles dapprentissage variables et changeants ; do vient la complexit dimposer un style
dapprentissage unique et valable pour tous : car daprs Holec, la diversit des comportements,
des situations de communication, des besoins et des attentes varient dun apprenant un autre, et
dun contexte acadmique un autre191.
Cette non-homognit des besoins et des attentes permet aux apprenants daller plus loin
en prenant linitiative de dfinir dautres faons de travailler, dautres mthodes qui pourront les
aider optimiser leur apprentissage, btir dautres plans qui rendent leurs stratgies
dapprentissage beaucoup plus efficaces selon des situations spcifiques de la vie quotidienne192.

1-2-1- Autonomie

Cest dans lan quatre-vingt-dix quon a pu assister la naissance de la notion de


lautonomie qui est dsormais considre comme tant un des styles dapprentissage. Daprs
Holec, lautonomie se dfinit comme suit 193 :

189

Cyr P. (1998). Les stratgies dapprentissage. Paris : Cl International, p. 82


Ibid., p. 85
191
Holec H. (1990). Quest-ce quapprendre apprendre ? In : Mlanges CRAPEL, n20. Nancy : Presses
Universitaires de Nancy, p. 89
192
Ibid., p. 80
193
Ibid.
190

123

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Lautonomie de lapprenant implique quil prenne activement en charge tout ce qui


constitue un apprentissage, cest--dire aussi bien sa dfinition, sa gestion et son valuation que
sa ralisation.
En dautres termes, lapprenant, pour apprendre sans se faire enseigner, devrait prciser
ses objectifs et les contenus de son apprentissage afin de pouvoir les valuer ultrieurement.
Prciser les objectifs attendus se ralise par une organisation de ces derniers dans le but de
dfinir la comptence attendue au bout de la formation ; sans toutefois ngliger les parties
constituantes de cette dernire, savoir : les paramtres linguistique (grammaire, lexique,
discours oral ou crit..), pragmatique (rgles du fonctionnement social de la langue), et
psycholinguistique (la capacit de comprendre, de sexprimer, de traduire..)194.
tre autonome implique, de la part de lapprenant, quil sappuie sur les supports
classique (le manuel) et numrique (la Toile), pour tre capable de raliser les objectifs quil
cherche atteindre ultrieurement. Ainsi, il pourra ensuite valuer les comptences ralises au
bout de sa formation ; une valuation classique faite par lenseignant, ou une auto-valuation
pour vrifier si la comptence attendue a t acquise ou non195.

194

Holec H. (1990). Quest-ce quapprendre apprendre ? In : Mlanges CRAPEL, n20. Nancy : Presses
Universitaires de Nancy, p. 80
195
Ibid.

124

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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2- Reprsentations et rfrences culturelles


lments constitutifs de notre vcu social, les reprsentations et les rfrences culturelles
se donnent comme des caractristiques de soi et de lautre.
Selon Thomas, la notion de reprsentation se dfinit comme196 :
Un ensemble dattitudes, de comportements et dides qui se transforment parfois en
strotypes, et que lindividu vhicule de faon inconsciente lors de toute interaction entre soi et
lautre.
Ces informations stockes dans le systme cognitif de lindividu influencent galement le
processus denseignement/apprentissage dune langue et culture trangres. Il sagit, en effet, de
blocs dides, dun ensemble de dispositions envers lautre qui pourraient freiner une attitude
allo centre son gard.

Selon Thomas, il faut distinguer entre les reprsentations de rfrence, qui sont stockes
en mmoire, qui servent de point de rfrences aux participants, et les reprsentations en usage
qui sont volutives et non stables, car elles sont labores au moment de linteraction entre les
deux interlocuteurs197.

En fait, la construction des reprsentations en usage se ralise par le biais des interactions
entre deux interlocuteurs dont les cultures dorigine ne sont pas les mmes. Ces interactions
crent ensuite un univers linguistique-culturel dont les composantes contribueront crer de
nouveaux savoirs, de nouvelles connaissances, non stables, mouvants et non dfinitifs198.

196

Thomas L.F. In: R.Duda, P.Riley (dir.) (1990). Learning styles. Nancy : Presses Universitaires de Nancy, p. 209
Ibid., p. 211
198
Castellotti V., Moore D. (2002). Reprsentations sociales des langues et enseignements. Strasbourg : Conseil de
lEurope, p. 21
197

125

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

De ce fait, lidentit des interactants se voit touche par ces nouvelles donnes qui
prennent dores et dj place dans leurs systmes de reprsentations et rfrences culturelles. Il
sagit de nouveaux systmes de classement changeants et grce auxquels lon aurait la capacit
de sauto-catgoriser et catgoriser lautre199.
Toute interaction entre soi et lautre contribue acqurir une image diffrente de soi,
muable et susceptible de changer tout moment200. En revanche, les reprsentations de rfrence
qui servent de base de donnes, sont profondment enracines. De ce fait, le regard que nous
portons sur une culture diffrente de la ntre nest jamais un regard neutre et objectif. Cest
travers notre propre systme de rfrences, notre propre culture que nous lapprhendons, et nos
rfrences dpendent de notre histoire personnelle, de notre milieu social et de notre
appartenance nationale201.
Cest dans ce sens que notre regard est toujours marqu dethnocentrisme mais aussi de
sociocentrisme et dgocentrisme. En effet, chacun a tendance confondre la ralit de lautre
avec sa propre reprsentation de cette ralit202. Ipso facto, chacun croit que le monde est tel
quil est car chacun croit que le monde est tel quil le voit203.
Ds lors, il est fortement recommand damener les individu-apprenants porter un
regard interrogateur sur leur propre systme culturel pour tre capable de comprendre le tissu
culturel des faits linguistiques de la langue trangre.

199

Castellotti V., Moore D. (2002). Reprsentations sociales des langues et enseignements. Strasbourg : Conseil de
lEurope, p. 21
200
Ibid.
201
Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de). (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 101
202
Ibid.
203
Ibid.

126

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Abdallah-Pretceille et Porcher nomment ce processus la cohsion ducative 204 . Selon


eux, sorienter vers autrui passe dabord par une pleine conscience de soi. Il sagit de disposer
dun ancrage culturel propre, de se sentir appartenir une communaut propre qui possde ses
traits caractristiques, ses spcificits et ses singularits. Ils nous expliquent205 :
On entre en relation positive avec lAutre quand on matrise son indignat, ses
emblmes. Avoir cette relation positive se ralise par une matrise de son identit dorigine, tout
en intgrant lautre comme lment constitutif de cette dernire. Lobjectif serait donc de nouer
des rapports dchange, de partage, de respect et dgalit avec lautre.
Or, tout contact avec lautre se voit contrl par, voire soumis sa comptence culturelle
subjective. Il en rsulte des avis et des points de vue partiaux, conduisant les deux interlocuteurs
un choc culturel au moment de leur change

3- Les obstacles la communication interculturelle


Tout change entre soi et lautre pourrait causer des problmes, voire des freins pour
toute connaissance saine et relative de la culture dautrui, par le fait que [] le consensus
culturel qui fonde la connivence entre les membres dune mme communaut nest pas
commun au moment de la communication entre deux individus socioculturellement diffrents206.
Mener des interactions entre soi et lautre se rvle un dfi important auquel les
sociologues et didacticiens consacrent une partie importante de leurs recherches afin de trouver
un remde ce genre dobstacles. Selon Roland-Gosselin, les obstacles la communication
interculturelle se situent notamment deux niveaux207 :

204

me

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, p.
163
205
Ibid.
206
Zarate G. (1983). Objectiver le rapport culture maternelle/culture trangre. In : Le franais dans le monde, n
181, p. 38
207
Roland-Gosselin E. (2005). Cultures et relations interculturelles. In : Le franais dans le monde, n339, mai-juin, p.
40

127

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

1. Un niveau de difficult pistmique : Il sagit, en effet, de la mconnaissance du


systme culturel de lautre, de ses particularits, de ses spcificits et des
caractristiques de son appartenance sociale. Ce manque de connaissance de la
culture de lautre nous conduit au deuxime niveau des obstacles ;
2. Des obstacles de niveau affectif : ce niveau, lindividu prouverait des
sentiments de peur, danxit, dangoisse et dinquitude. Il se sent menac et fait
des efforts pour sauvegarder son identit dorigine. Il en rsulte un blocage au
niveau communicationnel/culturel. Cest ce moment-l quil soriente
inconsciemment vers un gocentrisme, sociocentrisme mais aussi ethnocentrisme.
En effet, lgocentrisme se caractrise par un repliement sur soi, par un refus de toute
donne venant de lextrieur de soi, un individu gocentrique ramne tout sa personne, ses
propres interprtations de la culture trangre, tant individuelles que collectives208.

Se rfrer des interprtations collectives est un des obstacles majeurs pour toute
communication entre soi et lautre. Il sagit de sappuyer sur des expriences collectivement
labores afin dtre apte de donner sens une pratique culturelle donne. Cest plutt un
reprage socio-culturel dont les lments sont conus collectivement.
Cette demande de laide un habitus partag entre les protagonistes du systme se donne
comme un ethnocentrisme. En 1952, Lvi Strauss dfinit cette notion comme209:

La tendance interprter et valuer les comportements et les rapports sociaux


observs dans une autre socit en se rfrant aux valeurs et aux normes de sa propre socit,
considre comme universelle. Les individus sont alors referms sur eux-mmes et leur socit,
et toute personne extrieure ce microsystme est considre comme Autre.
208

Roland-Gosselin E. (2005). Cultures et relations interculturelles. In : Le franais dans le monde, n339, mai-juin, p.
40
209
Faedo. B & al. In: S. Thiblemont-Dollet (2006). Linterculturalit dans tous ses tats. Nancy : Presses
Universitaires de Nancy, p. 72

128

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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En dautres termes, lethnocentrisme est une tendance prendre pour seule rfrence le
groupe social auquel on appartient et le valoriser systmatiquement. Ds lors, les individus
ethnocentriques seront enclins un reploiement sur eux-mmes, crant par consquent des
barrires psychologiques entre eux et toute personne extrieure leur socit dorigine,
considre de leur part comme universelle. Cette attitude mnerait un choc culturel au moment
de lchange.

3-1- Choc culturel


Sentiment de peur, danxit et dtranget, la notion du choc culturel (culture shock) fut
introduite pour la premire fois en 1960, par lanthropologue amricain Kalervo Oberg. Selon lui,
le choc culturel se dfinit ainsi210 :
Culture shock is precipitated by the anxiety that results from losing all our familiar signs
and symbols of social intercourse. These signs or cues include the thousand and one ways in
which we orient ourselves to the situations of daily life : when to shake hands and what to say
when we meet people, when and how to give tips, (...), how to make purchases, when to accept
and when to refuse invitations, when to take statements seriously and when not. Now these cues
which may be words, gestures, facial expressions, customs, or norms are acquired by all of us in
the course of growing up and are much a part of our culture as the language we speak or the
beliefs we accept. All of us depend for our peace of mind and our efficiency on hundreds of these
cues, most of which we do not carry on the level of conscious awareness.
En dautres termes, le choc culturel est prcipit par lanxit qui rsulte de perdre ses
habitudes, ses signes et ses repres dans un contexte socio-culturel diffrent du sien. Lindividu
est donc en tat de choc culturel lorsquil perd la boussole dans une socit donne, qui
possde des normes et des codes diffrents des siens.

210

Oberg K. (1960). Culture shock : Adjustment to new cultural environnements. In : Practical Anthropology, n7, p.
177

129

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Dans ce sens, le choc culturel pourrait tre vu comme un malaise. Il sensuit une perte de
sens chez un groupe quelconque, notamment quand les membres de ce dernier se retrouvent
dsormais en tat dimmersion dans un contexte diffrent du leur, surtout lorsquils passent un
sjour assez long dans un pays tranger211.

En 1986, Furnham et Bochner ont employ le mot sojourner afin de dcrire un


individu qui passe un sjour temporaire, une brve priode de rsidence dans un pays tranger
dont la consquence serait de se sentir isol, voire marginalis au sein de la socit daccueil 212.
Dailleurs, le choc culturel nest pas ncessairement un problme psychologique profond, car
premire vue, le terme choc se rfre plutt un mouvement physique rapide issu du contact
entre deux blocs de nature diffrente.

Nanmoins, la profondeur de ce problme est lie une raction motionnelle due une
srie dinteractions entre soi et lenvironnement tranger pendant une priode relativement
longue. Il existe bel et bien des symptmes qui tmoignent la prsence dun choc culturel chez
lindividu. Citons titre dexemple le sentiment dun malaise, dune peur irrationnelle, dune
anxit, dune dpression, etc. Oberg nous a rsum ltat psychique de lindividu-en tat de
choc- tout en disant213 :
Terrible longing to be back home, to be able to have a good cup of coffee and a piece of
apple pie, to visit ones relative, and, in general, to talk to people who really make sense.
Le choc culturel, cest se retrouver dehors dans un contexte spatio-temporel donn. Oberg
distingue quatre stades du choc culturel : honeymoon, crisis, recovery, et adjustment-cette
dernire phase pourrait tre artificielle-214.

211

Oberg K. (1960). Culture shock: Adjustment to new cultural environments. In : Practical Anthropology, n7, p. 180
Furnham A., Bochner S. (1986). Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments. London and
New York : Methuen, p. 112
213
Oberg K. (1960). Culture shock: Adjustment to new cultural environments. In : Practical Anthropology, n7, p. 178
214
Ibid., p. 177-182
212

130

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

En revanche, il est prciser que la progression du choc culturel nest pas linaire ;
lindividu (en tat de choc) pourrait exprimenter plusieurs stades en mme temps, de mme il
est fort probable de faire un recul sur un stade antrieurement pass215.
Le honeymoon (lune de miel) peut stendre plusieurs jours, semaines voire plusieurs
mois. Cette priode se caractrise par un sentiment deuphorie et de curiosit de dcouvrir
lenvironnement extrieur, notamment lors dun voyage touristique ltranger. ce stade, les
natifs sont gentils, gnreux et accueillants. Daprs Oberg, le touriste pourrait crire un livre
pour exprimer sa joie lors de son exprience superficielle ltranger216 :
The tourist may well write a book about his pleasant is superficial experience abroad.

Contrairement aux touristes dont le sjour est relativement court, les anthropologues et
travailleurs expatris pourront subir un crisis in the disease217.
En effet, la crise se dclenche lorsque lindividu se rend compte que certains des aspects
qui lavaient auparavant conquis sont prsent un obstacle majeur. Cet obstacle mettrait en
confrontation soi avec lenvironnement extrieur en raison de la diffrence linguistique,
culturelle, comportementale ou mme idologique.
ce stade, lindividu devient agressif, il se runit avec ses compatriotes et commence
critiquer le contexte social dans lequel il se trouve dsormais. Par consquent, les clichs et les
htro-strotypes commencent prendre une ampleur importante sur le plan cognitif et
comportemental.

215

Oberg K. (1960). Culture shock: Adjustment to new cultural environments. In : Practical Anthropology, n7, p. 178
Ibid.
217
Ibid., p. 179
216

131

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Par contre, un approfondissement des savoirs et des connaissances de la culture trangre


pourrait rsoudre ce problme. cette phase de rcupration (recovery), lindividu commence
dores et dj largir sa connaissance du contexte. Donc une ouverture sur lautre trouvera ses
meilleures chances de russir.

Certes toutes les difficults ne seront pas rsolues pour autant, certaines persisteront, mais
ce stade lindividu serait capable de surmonter toute sorte de difficults, et essayerait mme de
trouver des moyens pour les vaincre.
Une fois ces trois stades franchis avec succs, lindividu atteint le dernier stade, celui de
ladaptation (adjustment). Ds lors, il pourra sexprimer facilement tout en acceptant les usages
contextuels de la nouvelle culture, et se rendra compte finalement que les coutumes du pays
daccueil ne sont que dautres faons de vivre218.
Nous pouvons trouver ces quatre stades dans le schma suivant, ralis par Oberg219:

218

Oberg K. (1960). Culture shock: Adjustment to new cultural environments. In : Practical Anthropology, n7, p. 179
Ibid., p. 182

219

132

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Adler, de son ct, analyse ces stades, introduits par Oberg, dune manire diffrente220.
Daprs lui, nous avons dabord le contact initial entre soi et lenvironnement extrieur. cette
tape, lidentit de lindividu sojourner reste intacte, il sisole dans sa culture dorigine sans
toutefois avoir un sentiment danxit ou de rejet.
En revanche, lorsquune conscience accroissante des diffrences entre soi et lautre surgit,
lindividu en question commence avoir un sentiment de dsintgration, caractris par le rejet
de la nouvelle culture.
Cette phase sera suivie par un sentiment de rintgration, lissue de laquelle the
sojourner devient socialement et linguistiquement capable de ngocier, un sens dune autonomie
serait dores et dj acquise.
Cette autonomie donne accs la dernire tape, celle de lindpendance. Ds ce
moment-l, lindividu est capable de crer une signification des situations de communication
dsormais in situ. Il en ressort un plaisir intense de dcouvrir les diffrences culturelles entre lui
et lautre. Par consquent, une acceptation de ces dernires serait de forte prsence221.
Quant la ralisation de ces stades, elle est, comme Oberg la auparavant propos,
arbitraire et alatoire. Lindividu (the sojourner) naccderait pas ces quatre phases selon un
ordre particulier.

220

Adler A. In: A. Furnham, S. Bochner (1986). Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments.
London and New York : Methuen, p. 130-131
221
Ibid., p. 131

133

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Pour conclure, nous pourrions dire que le heurt avec une culture diffrente de la sienne
cre souvent des rapports de tension entre les deux interactants. Attnuer voire faire disparatre
tout sentiment dangoisse, de peur, ou dinquitude serait ralisable par une sensibilisation
linterculturalit, qui tente dsormais de diminuer la distance entre les groupes ethniques
diffrents222.

4- Sensibilisation lapprentissage interculturel


Inscrire une dmarche interculturelle en classe est ne dune ncessit, voire dune
obligation. Selon Vatter, de nombreuses tudes dans le domaine des rencontres interculturelles
ont montr que le contact interculturel, en tant que tel, ne garantit pas lacquisition ou
lamlioration de comptences interculturelles ; ne rduit pas forcment les strotypes et les
prjugs, et peut mme contribuer les renforcer. 223.
Ltre humain a toujours tendance se rfrer des expriences antrieurement ralises.
tant profondment enracines, les reprsentations et les rfrences culturelles dont on dispose
jouent un rle dfavorable pour toute connaissance de lautre. Nous faisons toujours appel
notre comptence culturelle et qui dforme la ralit que lautre possde.
En dautres termes, pour discerner les images et les phnomnes perus de lautre culture,
nous nemployons que nos habitudes et perceptions slectives auxquelles lon demande de laide
dans notre culture dorigine. Il en ressort un regard subjectif sur lautre.
Ne dune ncessit pour viter cette subjectivit, la sensibilisation lapprentissage
interculturel se donne dsormais comme le moyen grce auquel lon pourrait connatre lautre
tout en connaissant soi.

222

Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de) (1999). Guide de lInterculturel en formation. Paris : Retz, p. 304
Vatter Ch. In: S. Thiblemont-Dollet (2006).Linterculturalit dans tous ses tats. Nancy : Presses Universitaires de
Nancy, p. 52
223

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Sensibiliser lapprenant tranger linterculturel veut dire donner ce dernier la capacit


de connatre lautre dans de vraies situations de communication qui sont mouvantes et instables.
Il sagit de prendre conscience de lautre dans ses diverses diversits.
lheure actuelle, les technologies numriques et les mdias influencent les individus en
leur donnant limpression de connatre lautre parce quil est omniprsent 224 . Or, cette
connaissance reste assez souvent strotype et soumise des clichs et des informations stables
et figs.

Il en rsulte une altrit superficielle qui empche vraisemblablement toute connaissance


objective de lautre. Dans cette optique, lomniprsence de laltrit, dans le cadre du surfing
sur Internet, naide pas ncessairement dvelopper un sens interculturel. 225.
En dautres termes, toute activit lie la Toile naide pas vraisemblablement construire
un vrai sens interculturel. Se connecter la Toile et faire partie des communauts virtuelles nous
donnent limpression de connatre lautre, dans sa singularit et son altrit 226 . Or, daprs
Dervin, nous assistons dsormais une altrisation accroissante qui commence dores et dj
occuper une place importante dans notre vcu quotidien au dtriment dune altrit qui est
cense donner aux protagonistes des systmes culturels diffrents la possibilit de connatre soi
pour connatre lautre. Lobjectif tant de co-construire de nouveaux savoirs et connaissances,
changeants et instables227.

Ceci tant pos, construire un vrai sens interculturel devrait commencer, selon Vatter,
dans un contexte acadmique tout en sappuyant sur certains facteurs228:

224

Aug M. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris: LHarmattan, p. 38


Aycock A., Buchiagnani N. In: F. Dervin (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 38
226
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan.
227
Ibid.
228
Vatter Ch. In: S. Thiblemont-Dollet (2006).Linterculturalit dans tous ses tats. Nancy : Presses Universitaires de
Nancy, p. 53
225

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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-La prise de conscience des apprenants : Il sagit de les convaincre de lutilit quenglobe
la sensibilisation linterculturalit en elle. Certains seront rticents aux activits proposes en
classe ; certes, mais il est noter que limportance de cette dmarche sinscrit dans le fait
quacqurir une comptence interculturelle ne serait possible que par une connaissance de sa
culture et de sa propre identit tout en tolrant les ambiguts qui peuvent surgir au moment de
lchange.
-Lacquisition des savoirs : Proposer une dmarche interculturelle dans un contexte
exolingue implique une acquisition des savoirs et connaissances chez le public cible , tout en
mettant en lumire la notion de la culture et les spcificits de la communication interculturelle.

-Les aspects motionnels : Entrer en contact avec un systme culturel diffrent du sien
fait surgir certains sentiments dangoisse, de peur voire de rejet de la culture trangre. Le rle
de lenseignant serait ds lors de trouver la source de ces motions et dopter pour des mthodes
destines rduire ou faire disparaitre tout phnomne dsavantageux la russite de la
rencontre interculturelle. Proposer des exercices de sensibilisation pourrait attnuer ces effets
dfavorables.
-Transmettre un savoir-faire : La sensibilisation linterculturalit est cense donner aux
apprenants les outils ncessaires pour savoir se dbrouiller dans la vie quotidienne. Se trouver
dans un contexte socio-culturel diffrent du sien requiert une acquisition des indices culturels
adquats pour faciliter la communication avec lautre.
En effet, prparer lapprenant la vraie rencontre saccomplit par des activits
simulatrices grce auxquelles lapprenant aurait la capacit de sentraner pour la vraie rencontre.
Lenseignant peut mme accompagner ses apprenants sur le terrain afin de leur donner la
possibilit dentrer en contact authentique avec la culture cible 229.

229

Les journes de la Francophonie, organises par lambassade franaise Amman, capitale de la Jordanie, offrent
aux apprenants jordaniens la possibilit dentrer en contact authentique avec le tissu culturel de la langue
franaise.

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Le but est de connatre des valeurs, normes et codes diffrents des leurs et de vivre des
expriences relles dont lobjectif serait de dpasser la position ethnocentrique 230.

Dpasser la position ethnocentrique serait galement possible par la relativisation du


systme de rfrences et la dcentration.

5- Relativisation du systme de rfrences


Apprendre une langue trangre veut dire apprendre relativiser son point de vue vis-vis de son contenu culturel.
En effet, il est important, lors de toute interaction entre soi et lautre, de tolrer les
diffrences et de ne pas essayer de les gommer ou les ngliger. Car toute tentative de comprendre
lautre ne peut se dvelopper que grce un processus de longue dure. Le simple change ne
rend pas automatiquement une comprhension rciproque. Il peut mme parfois renforcer les
prjugs et les malentendus 231 . De ce fait, il faut laisser place aux diffrences : lautre est
diffrent. Il faut laccepter sans le redouter et sans pulsions dfensives. Lobjectif est darriver
positiver ces diffrences232.
Daprs Albert et Flcheux233 : la confrontation autrui a un effet de miroir rciproque.
Il en rsulte la dcouverte des possibilits et des limites de chaque culture. Cest pourquoi il est
important que, dans la vie dun groupe, les conflits ne soient pas occults.

230

Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de). (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 347
Albert O., Flcheux L. (1999). Se former linterculturel, expriences et propositions. CDTM. Paris : d. C.L. Mayer,
dcembre, p. 124
232
Ibid.
233
Ibid.
231

137

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Avoir une relation positive avec lautre serait possible tout en ayant une position allo
centre son gard. Cette position aiderait dcouvrir la culture dont on dispose, avec ses
possibilits et ses limites. Cela faciliterait galement analyser les raisons du conflit pour tre
capable de le rsoudre. Par consquent, tout sentiment dangoisse et de peur disparait, et les
participants arrivent, en fin de compte, cooprer pour dconstruire puis co-construire une
nouvelle ralit relative.
Cest en se reconnaissant diffrents, en reconnaissant galement le caractre relatif et
volutif de sa propre culture quon arrive atteindre un certain degr de rflexion sur soi, quon
arrive finalement comprendre lautre et respecter ses propres valeurs et perceptions234.
Daprs De Carlo, atteindre une connaissance relative de soi et de lautre est un des
objectifs principaux de lapprentissage interculturel. Selon lui, tout processus de relativisation de
systme de rfrences de lapprenant devrait sappuyer sur lidentit de ce dernier. Il nous
explique ce propos235:
Le point de dpart doit tre lidentit de lapprenant : par la dcouverte de sa culture
maternelle, il sera amen comprendre les mcanismes dappartenance toute culture.
Ceci dit, la dcouverte de la culture dorigine donnerait lapprenant la capacit dtre
plus conscient des critres implicites de classement de sa propre culture. Plus il en aura
conscience, plus il sera capable dobjectiver les principes implicites de division du monde de la
culture trangre236.

234

Abdallah-Pretceille M., Thomas A. (sous la dir. de) (1995). Relations et apprentissages interculturels. Paris :
Armand Colin, p. 45
235
De Carlo M. (1998). L'interculturel. Paris : Cl International, p. 44
236
Ibid.

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Dans cette optique, lapprentissage interculturel porte en soi deux objectifs237:


-Dabord, toute intgration du prfixe inter dans un contexte acadmique offre aux
apprenants les moyens dorganiser leurs discours de faon cohrente et dinteragir avec les
trangers. Cet objectif est donc pragmatique et facilite les rencontres interculturelles entre des
individus socioculturellement diffrents.
-Et cet objectif pragmatique saccomplit par un autre de type formatif. Il sagit, en effet,
de donner lapprenant, via une dmarche interculturelle propose de la part de lenseignant, la
capacit de dvelopper un sentiment de relativit de ses propres certitudes, qui laide supporter
lambigit de situations et de concepts appartenant une culture diffrente.
Donc nous pourrions comprendre que tout recours linterculturel en classe est cens
donner aux apprenants la capacit de matriser les situations de communication dans lesquelles
ils se trouvent. Avoir un discours cohrent afin de pouvoir interagir avec les autres ne se ralise
pas sans que lon ait un comportement relatif vis--vis de lautre.
Cette relativit permet galement aux individus davoir une rflexion sur soi et de
sloigner de toute autorfrentialit lissue de laquelle un malentendu culturel serait de forte
prsence238.

Or, les spcialistes nous proposent galement la notion de dcentration dans le but
dviter tout choc ou malentendu culturel. Nous allons tudier cela tout de suite.

237

De Carlo M. (1998). L'interculturel. Paris : Cl International, p. 44


Abdallah-Pretceille M., Thomas A. (sous la dir. de) (1995). Relations et apprentissages interculturels. Paris :
Armand Collin, p. 45
238

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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6- Dcentration
Lapprentissage la dcentration se rvle un dfi important en classe de langue. Opter
pour une position dcentre requiert ce que Demorgon et Lipiansky appellent : une
dconstruction de la ralit-auparavant- existante239.
Lobjectif de cette dconstruction est de mener lindividu porter un nouveau regard sur
lautre, reconnatre que chaque socit possde des nomes et des reprsentations propres ses
membres. Il sagit, en effet, de sloigner de tout gocentrisme, sociocentrisme ou
ethnocentrisme afin que cet individu arrive mener une nouvelle vision dcentre vis--vis de
lautre et sa culture.
La dcentration se dfinit comme240 :
Le mcanisme par lequel un sujet (individuel ou collectif) arrive contrebalancer
linformation trompeuse apporte par une centration exclusive, egocentrique (ou sociocentre), de la perception, de laction ou de la pense sur un contenu de perception, de
reprsentation ou de pense, directement dpendante de lorientation ou de la finalit immdiate
de lactivit en cours. De manire plus gnrale, la dcentration est le mcanisme qui permet au
sujet individuel ou collectif dchapper toute forme de subjectivit dformante, parce que
gocentre ou socio-centre, pour atteindre des formes varies dobjectivit dans le rapport au
monde ou autrui.
En dautres mots, la dcentration est un processus grce auquel lindividu aurait la
possibilit de corriger et neutraliser toute information trompeuse porte par une tendance
centrique qui joue un rle dfavorable pour connatre lautre dans son objectivit.

239

Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de). (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 55
Source : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/presentation/index_notion.php

240

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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De ce fait, la dcentration est une combinaison dlments qui encourage un


chappement toute subjectivit dformante de la ralit dautrui. Selon ce but, tout travail de
dcentration sappuie sur trois niveaux241 :
-La lutte contre lethnocentrisme qui requiert une tude ethnologique de la socit dont le
public cible fait partie.
-La lutte contre un sociocentrisme qui ne sert qu enraciner les strotypes dans la
perception individuelle et collective dans une socit donne.
-La lutte contre lgocentrisme dont les partisans renvoient tout leur personne, y
compris la faon quils utilisent pour comprendre et interprter les choses.
En prenant distance de soi-mme, chacun pourra concevoir lautre dune manire
beaucoup plus large, plus intressante et plus juste. Tout travail de dcentration sous-entend une
conscience totale de la culture de lautre. Il contribuerait efficacement instaurer des interactions
plus riches et plus profondes entre les individus pour permettre une communication vraie et
authentique242.

En ayant conscience des obstacles qui empchent une connaissance saine et dcentre de
lautre tout en se reconnaissant diffrents, les deux interlocuteurs arriveront saccepter comme
semblables lorsquils entrent en contact. Cela leur permettra de vivre comme des interlocuteurs
au sens le plus large du terme243.
Abdallah-Pretceille et Thomas nous expliquent244:

241

Demorgon J., Lipiansky E.M. (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 58
Ibid., p. 60
243
Ibid.
244
Abdallah-Pretceille M., Thomas A. (sous la dir. de) (1995). Relations et apprentissages interculturels. Paris :
Armand Colin, p. 6
242

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Seul celui qui aura appris connatre les hommes et les femmes dautres cultures dans
leur singularit et leur altrit, saura les respecter en tant que partenaires, pourra mieux les
comprendre et donc cooprer avec eux.

Cette coopration donnerait aux interactants la possibilit de dcoder le systme culturel


dont chacun dispose, en optant pour un regard dcentr, contrairement un autre ethno centr
qui empche toute connaissance relative dautrui245.

La relativisation du systme de rfrences et la dcentration requirent une coopration


entre les interactants. Il sagit dune tentative datteindre une cohsion groupale grce laquelle
toute difficult surgie au moment de lchange peut tre surmonte.

7- La notion du groupe et la cohsion groupale


Tout travail de dcentration et de relativisation dpend dsormais de la coopration
groupale dont lobjectif serait de parvenir un consensus qui permet aux protagonistes des
systmes culturels diffrents dviter tout malentendu ou choc culturel.
Commenons par la dfinition de groupe, qui est vue comme246:
Un rassemblement dindividus fond sur une interaction mutuelle et au sein duquel
stablissent des relations conduisant une intgration.
De cette dfinition, nous pourrions constater que tout rassemblement dindividus
mnerait une connivence mutuellement partage entre eux. Il en rsulte des rapports de
proximit intellectuelle et morale qui donnent sens un groupe donn.

245

Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences


me
humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 143
246
Le Grand Dictionnaire de la Psychologie. In: Ruano-Borbalan J.-C. (1998). Lidentit, Lindividu, Le groupe, La
socit. Auxerre : ditions Sciences humaines, p. 148

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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En effet, la notion de groupe est fonde sur plusieurs critres247:


-Les critres objectifs internes : lorigine de lindividu, sa religion et son appartenance
sociale.
-Les critres objectifs externes : lvolution historique commune de la socit, le rle
conomique que joue chaque groupe au sein de sa socit.
-Les critres subjectifs qui peuvent galement tre internes (sentiment dappartenance,
liens de solidarit unissant les membres), et externes (le regard que porte la socit environnante
sur le groupe)248.

Lors de toute communication de type interculturel, la cohsion groupale joue un rle


important pour trouver en quelque sorte un consensus garantissant un lien plus ou moins solide
entre les membres dun groupe donn. Ce lien permettrait aux interactants dviter tout genre de
tension ou conflit interpersonnel. Car une fois que toutes les opinions et les points de vue soient
mutuellement respects, un sentiment dappartenance titre complet donnerait lindividu la
possibilit de sexprimer librement, sans avoir un sentiment danxit, de peur, de rejet ou mme
de marginalisation249.

La cohsion groupale permet de garantir une solidarit qui renforce les liens entre les
membres dun groupe donn. Cela cre en quelque sorte un sentiment de scurit que lindividu
approuve lorsquil se sent bien intgr ses camarades du mme groupe250.

En plus, tout change interculturel entre des groupes donns mne une construction
dune identit mouvante lors de la communication. Cet change mne une production
langagire et culturelle.
247

Bonte P., Izard M. (1991). Dictionnaire de lethnologie et de lanthropologie. Paris : PUF, p. 244
Ibid.
249
Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de). (1999).Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 284
250
Ibid.
248

143

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Tout contact entre les individus met en relation leurs cultures dorigine et une interaction
entre ces dernires aurait lieu galement. Cette tendance interactionniste a t dominante dans les
annes trente, lpoque o les spcialistes amricains ont essay dtudier les changements qui
se produisent sur lidentit de lindividu au moment de toute communication avec son
interlocuteur tranger251.
Ds lors, on sest rendu compte que toute interaction menait une influence sur les
identits. Par consquent, une rvision de quelques notions-supposes universelles et
prexistantes- toute pratique individuelle a t invitable ; et une de ces notions, est celle de
culture.
En 1970, Barth a voqu lide que la culture est un systme en constant renouvellement
et en construction permanente au moment o elle entre en contact avec ses consurs252 :
Lors dun contact entre deux individus dorigine diffrente, les deux cultures entrent en
phase de construction [...]. tant donn que la culture nest pas un systme clos, cette dernire
est une construction sociale en constant renouvellement.
Donc nous pourrions constater que, daprs ce spcialiste, la culture nest pas un systme
ferm. Il y a toute une srie demprunts et de mutations au moment de tout change entre les
porteurs des systmes culturels diffrents. De ce fait, il est important de constater que toute
interaction entre soi et lautre gnre des transformations identitaires chez eux253.
En plus, tout change entre soi et lautre mne une connaissance de sa propre identit,
son appartenance ethnique et groupale. Il sagit dun processus lissue duquel la construction
de son image serait possible tout en se rfrant celle de son groupe et celle des autres groupes.
Les composantes constitutives de notre existence ne sont pas issues de notre propre interprtation
de soi, mais galement de celle que lautre forme notre gard.
251

Journet N. (2002). La culture. De luniversel au particulier. Auxerre : ditions Sciences humaines, p. 207
Barth F. In: N. Journet (2002). La culture. De luniversel au particulier. Auxerre : ditions Sciences humaines, p. 11
253
Journet N. (2002). La culture. De luniversel au particulier. Auxerre : ditions Sciences humaines, p. 207
252

144

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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De Carlo nous explique254 :


Lidentit nest pas le rsultat dun choix individuel et dlibr, mais celui dune
confrontation continuelle, au cours de laquelle lindividu apprend se connatre et construire
son image par rapport limage de son propre groupe, des autres groupes, et des rapports entre
les groupes. Ce que nous sommes dpend non seulement de la faon dont nous nous voyons, mais
aussi de limage que les autres se font de nous, de notre relation avec eux et de ce quils
reprsentent nos yeux.
Il ressort, de ce qui prcde, que lidentit se construit au fur et mesure de lchange
entre deux individus diffrents et quelle sert les distinguer et les catgoriser dans tel ou tel
groupe.
Cette catgorisation nous permet davoir ce quon appelle une distinction culturelle
volutive et instable : cette dernire aide les individus tre conscients du fait que chacun
dispose dune identit individuelle en pleine volution au sein dun groupe donn255.
Donc il nous semble important que le praticien de lducation interculturelle tienne
compte des facteurs que nous avons analyss ensemble jusquici. Le but est de pouvoir instaurer
une pdagogie interculturelle dans un contexte acadmique.

Cette pdagogie donnerait aux apprenants la possibilit de se prparer pour tout contact
en temps rel.

254

De Carlo M. (1998). Linterculturel. Paris : Cl International, p. 88


Ibid.

255

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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8- La pdagogie interculturelle, entre perspectives et limites


Notion lie aux tentatives de crer des raccourcis entre les peuples, la pdagogie
interculturelle consiste tablir, entre les cultures, des connexions, des relations, des
articulations, des passages. Il ne sagit pas de grer au mieux la juxtaposition de diverses
cultures, mais de les mettre en dynamisme rciproque, de les valoriser par le contact256.
Selon Abdallah-Pretceille et Porcher, la pdagogie interculturelle est un enseignement de
lchange, du partage, qui aide croiser les diversits et enrichit chacun de celles de lautre.
Cest une relation de complmentarit obtenue par des transactions permanentes o les bnfices
sont rciproques257.
De ce fait, la pdagogie interculturelle est base sur un principe fort et simple : lAutre
est la fois identique moi et diffrent de moi258.
En revanche, sil manque lun des deux termes, lon serait projet vers un enseignement
de lexclusion. Il en rsulte des rapports de force et tension qui conduiraient les deux interactants
vers un choc ou conflit inter-ethnique259.
La pdagogie interculturelle instaure une dynamique, fait imprgner une vie cohrente
un ensemble htrogne, disparate. Elle se situe du ct du mouvement contre limmobilisme, le
refus du changement, et les positions dfensives vindicatives260.
Lapprentissage interculturel est le moyen qui nous permet de rester soi-mme tout en
souvrant sur lautre. Tout processus denseignement/apprentissage des langues et cultures
permet lapprenant dentrer en contact avec des codes culturels diffrents des siens, des codes
quil narriverait matriser que par une forte conscience de la tolrance, du partage et du respect
vis--vis de son interlocuteur tranger.
256

Porcher L. (2004). Lenseignement des langues trangres. Paris : Hachette, p. 93


me
Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, p.

257

258

Ibid.
Ibid.
260
Ibid.
259

146

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Selon Demorgon et Lipiansky, les objectifs de la pdagogie interculturelle sont261 :


-Donner lapprenant les outils ncessaires pour reconnatre la diversit (ou les diverses
diversits, comme nous lavons constat chez Dervin) des codes culturels. Tout systme culturel
nest pas clos, les changes entre les protagonistes de cultures diffrentes mnent des emprunts
et des mutations en permanence. De ce fait, les codes culturels sont volutifs et changent tout
moment. Do vient limportance de sensibiliser lapprenant tranger au ct volutif de sa
culture maternelle et de celle de la langue cible .
-Entrer en relation positive avec lautre implique la connaissance de sa propre identit,
des traits distinctifs de son appartenance ethnique et groupale, car on nentre en relation
positive avec lAutre quen reconnaissant son indignat, ses emblmes 262.
-La dmarche interculturelle est cense donner lapprenant la possibilit daller au-del
des strotypes et prjugs pour tre capable de tenir compte des caractristiques de la socit
dont les membres partagent un consensus culturel diffrent du sien. Des caractristiques qui se
situent deux niveaux : le savoir-vivre et le savoir-tre263.
Donc nous pourrions dduire quinstaurer une dmarche interculturelle en classe a
comme objectif principal amener lapprenant une comprhension des autres cultures tout en
passant par une comprhension de soi-mme. Il en ressort une capacit dentrer en contact positif
avec lautre et de savoir se positionner par rapport lui. Ce contact positif mne galement les
deux interactants une communication interculturelle au sein de laquelle les deux cultures seront
prsentes objectivement.

261

Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de). (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 15
me
Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, p.
163
263
Demorgon J., Lipiansky E.M. (sous la dir. de). (1999). Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 15
262

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Selon Clanet, immerger dans un contexte culturel diffrent du sien serait le moyen idal
de se dcentrer et de donner soi la capacit deffectuer des transformations ou des
renouvellements de son systme de significations264 :
De la connaissance verbale et abstraite dune autre culture une immersion
prolonge dans un autre contexte culturel, les circonstances abondent dans lesquelles il est
possible de se dcentrer, doprer des transformations ou des renouvellements de nos systmes
de significations.
Sensuit une attitude dcentre qui loigne lindividu de tout gocentrisme,
sociocentrisme ou ethnocentrisme. La pdagogie interculturelle met en place une dmarche de
contacts, o soi serait influenc par lautre. Il sagit dune srie dinterfrences grce auxquelles
lon aurait la capacit de sorienter vers de nouveaux savoirs et connaissances, relatifs et
mouvants.
Dans cette optique, le praticien de lducation interculturelle est invit mener un travail
volutif appropri aux objectifs et aux attentes de son public. Lintrt serait ds lors dviter
tout travail fig, appuy sur une vue statique, et de proposer une pdagogie interrogative dont le
but serait de renouveler ses ides, conceptions et systmes de significations, considrs autrefois
comme incritiquables et rigides265.
Selon Camilleri, la pdagogie interculturelle se donne comme une tentative de crer une
harmonie entre les ethnies diffrentes. Il en ressort un allocentrisme qui veille viter toute
asymtrie au moment de lchange. Donc les individus seront duqus une coute rciproque,
pour faire en sorte que nul ne soit livr lalternative dairain : se soumettre ou partir. 266.

264

Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en Sciences


me
Humaines. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 144
265
Camilleri C. (1999). Principes dune pdagogie interculturelle. In : J. Demorgon, E.M. Lipiansky, (sous la dir. de),
Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 212
266
Ibid.

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Cette ducation une coute rciproque rejoint lide quavance Lory. Selon ce dernier,
laction sociale exige que lon ne cherche pas imposer un modle social, quel quil soit, mais
que lon permette aux individus de dfinir eux-mmes le modle qui leur parait le mieux adapt
la satisfaction de leurs besoins267.
Donc la lumire des analyses que nous avons menes supra, nous pourrions dire que la
pdagogie interculturelle se donne comme un processus qui veille une coute rciproque entre
deux individus tout en optant pour un respect mutuel des valeurs, des visions, des points de vue
et ainsi un respect des besoins de chacun.
En revanche, il est important de noter que la pdagogie interculturelle possde, comme
toute autre notion dailleurs, des limites et des contraintes auxquelles nous devons faire face.
Selon Clanet, le systme de significations de lcole ne peut concider avec les systmes de
significations des familles, ne serait-ce que parce que ceux-ci sont divers, htrognes, quelles
que soient les circonstances 268.
Ce manque de synchronisation entre les dits systmes serait la raison, daprs Clanet, de
la fonction acculturante de la pdagogie 269 . Pour faire en sorte que cela ne se produise,
lenseignant est invit proposer des exercices dont le but est de donner aux apprenants la
capacit dentrer in terra incognita, de prendre conscience de lautre tout en gardant son identit
dorigine.
Ds lors, les apprenants seront amens observer la ralit incorpore dans lautre et
lanalyser pour tcher de mener une srie de remplacements et de renouvellements des
systmes de rfrences dans lesquels lautre est souvent reprsent par des images et des clichs
figs et non mis jour.

267

Lory B. (1975). La politique daction sociale. Toulouse : Privat, p. 118


Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
me
humaines. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 136
269
Ibid.
268

149

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Il en rsulte une complmentarit entre soi et lautre tout en gardant lesprit, celui du
praticien de lducation interculturelle, que ce dernier veille ce que son apprenant arrive
sauvegarder sa propre identit culturelle et en mme temps tre prt tre transform
graduellement par la rencontre et la frquentation des autres.270.
Sauvegarder sa propre identit culturelle tout en tant prt tre transform
graduellement se ralise par une adoption, de la part du praticien de lducation interculturelle,
des techniques cognitives et exprientielles qui permettront de passer de systme de niveau 1
(ethno centr) un systme de niveau 2 (allo centr)271. Lobjectif serait ds lors de donner
lapprenant la possibilit dtre relatif et dabandonner les lunettes sociologiques dont il
dispose272.

9- Linterculturel in situ, les techniques cognitives et les techniques


exprientielles

Lintroduction de linterculturel dans le contexte acadmique a t lie aux problmes


issus de la scolarisation des nouveaux arrivants. Dabord traits exclusivement par le biais
linguistique, sans prise en compte des dimensions culturelles et sociologiques que vhicule la
langue, une difficult de faire intgrer ces nouveaux arrivants dans la socit daccueil est ne.
En effet, toute langue vhicule un contenu culturel. Ce dernier nexiste pas en dehors de
ses locuteurs, il est avant tout une pratique sociale. Cest dans les annes soixante-dix que nous
avons assist, pour la premire fois, une intgration de la dimension socio-culturelle dans le
contexte scolaire.

270

De Carlo M. (1998). Linterculturel. Paris : Cl International, p. 119


Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
me
humaines. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 143
272
Porcher L. (1995).Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris : CNDP
Hachette-ducation, p. 64
271

150

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Dans la circulaire n78-238 du 25 juillet 1978, lexpression activits interculturelles a


fait sa premire apparition. Ainsi, ces directives ministrielles avaient pour objectif duquer
majorit et minorit une coute rciproque.
Instaurer le prfixe inter dans les activits scolaires est n dune ncessit, voire dune
obligation. Les changes entre les individus ne sont pas sens unique, mais placent chaque
individu, quelle que soit son origine, en situation de partage et de dcouverte de et par lautre.
Donc nous pourrions constater que les objectifs de la pdagogie interculturelle sont
doubles273:
-Prendre en considration la dimension culturelle de soi et de lautre pour construire des
savoirs et connaissances anthropologiques des systmes culturels-dsormais-en interaction,
-Savoir introduire ces savoirs et connaissances dans le processus de lapprentissage afin
dtre en mesure de nouer des rapports de respect et de partage entre les deux interactants.
Dans cette optique, nous pourrions constater quil est ncessaire de passer dune vision
ethno centre et subjective une vision allo centre et objective. Daprs Clanet, avec la
pdagogie interculturelle, il sagit, pour le praticien de lducation, de passer dune vision
ethno centre et souvent normative-parce quethno centre- de lducation de la culture, une
vision allo centre et relative-parce quallo centre ; ou encore, en utilisant la terminologie des
systmes, il sagit de passer de systme de niveau 1 (ethno centr) un systme de niveau 2 (allo
centr).274

273

me

Abdallah-Pretceille M. (2004). Vers une pdagogie interculturelle. Paris : Anthropos, 3 dition, p. 222
274
Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
me
humaines. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 143

151

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Passer de systme de niveau 1 (ethno centr) un systme de niveau 2(allo centr)


seffectue par une proposition des techniques regroupes sous deux types : cognitives et
exprientielles .
Les techniques cognitives :
Travail sur les reprsentations et rfrences culturelles. Il sagit de tenir compte de la
double dimension de la reprsentation : la dimension cognitive travers laquelle lon pourrait
saisir le monde extrieur, et la dimension individuelle et psychosociale qui fournit lindividu
les mcanismes qui lui servent pour se dfendre et justifier les attitudes et les comportements275.
Lintrt de ce travail serait donc de mettre en lumire ces paquets dinformations stocks
dans le systme cognitif de lapprenant en premier temps, pour pouvoir les analyser dans un
deuxime temps.
Daprs Abdallah-Pretceille, cette analyse donnerait lapprenant la capacit dobjectiver
ses propres rfrences culturelles et dlaborer de nouveaux savoirs et connaissances relatifs et
dcentrs 276 . Ds lors, lapprenant serait beaucoup plus conscient de ses reprsentations et
commence mme prendre conscience de lautre dans sa singularit et son altrit.
Travail sur les catgories. Il sagit danalyser le discours et les reprsentations dont lon
dispose pour dpasser le constat vers des concepts et avis volutifs et susceptibles de se modifier.
En dautre mots, il sagit de se centrer sur les relations que le JE entretient avec autrui plutt
que sur le discours sur autrui277.

275

Abdallah-Pretceille M. (2004). Vers une pdagogie interculturelle. Paris : Anthropos, 3


276
Ibid.
277
Ibid., p. 195-196

152

me

dition, p. 222

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Les techniques exprientielles :


Les jeux de rle et simulations. Prparer lapprenant tranger la vraie rencontre
saccomplit par des activits o soi aura la possibilit de raliser des interactions simulatrices
avec lautre. Vivre ces expriences donne lapprenant la capacit de prendre de recul par
rapport soi-mme. Le but est de lui donner la possibilit de prendre conscience de la nature
complexe et volutive des relations entretenues entre des individus socioculturellement
diffrents278.
De ce qui prcde, il ressort que la pdagogie interculturelle est le moyen qui donne
lindividu la capacit de souvrir sur lautre, tout en gardant son identit culturelle dorigine. En
revanche, cette situation interculturelle nous ramne double contrainte ; conserver un systme
de signification/transformer ce systme de significations279.
Daprs Clanet, conserver et renforcer le systme de significations (changement de
niveau 1) permet de conserver une unit ou une identit, mais quivaut se couper dune ralit
ambiante et dun projet de socit interculturelle.
En dautres mots, faire tenir ensemble des systmes de significations contradictoires en
interaction, donc transformer les systmes de significations (changement de niveau 2) peut
quivaloir une perte dunit ou didentit jusqu lclatement et lentropie. Donc, il faut mener
un travail coopratif de reprage, de tolrance et une prise en compte des paradoxes pour que
lunit soit maintenue, quune liaison entre contraires stablisse280.
Lobjectif de crer cette liaison est de diminuer la distance sociale entre les gens, pour
modifier les attitudes et les strotypes hostiles, rduisant par-l les possibilits de conflits futurs
entre leurs groupes dappartenance281.

278

me

Abdallah-Pretceille M. (2004). Vers une pdagogie interculturelle. Paris : Anthropos, 3 dition, p. 200
Clanet C. (1993). Linterculturel, introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
me
humaines. Toulouse: Presses Universitaires de Mirail, 2 dition, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 145
280
Ibid.
281
Sherif M. In: E.M. Lipiansky (1999). Strotypes et prjugs : Bilan des recherches psychosociologiques. In : J.
Demorgon, E.M. Lipiansky, (sous la dir.de), Guide de linterculturel en formation. Paris : Retz, p. 143
279

153

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

En effet, toute liaison entre deux groupes ethniques diffrents instaure un rapport
dynamique entre soi et lautre. Par consquence, les identits-en contact- se donnent
mutuellement un sens 282 . Et ainsi au cours de ce processus interactif dassimilation et de
diffrenciation, les deux partenaires se constituent tout autant quils communiquent ; en
communiquant on se fabrique, les uns les autres.283.
Pour conclure, opter pour une pdagogie interculturelle en classe consiste en la
destruction dimages ou de reprsentations collectives dune autre culture prsentes dans les
mdias comme dans dautres formes de communication.284.
Il sagit dune dmarche dont lobjectif serait de parvenir une pdagogie interculturelle
qui favoriserait le passage dune culture de la rponse une culture de la question , tout en
gardant lesprit que le seul progrs cest linterrogation .
En rsum, la pdagogie interculturelle est un processus de simulation lissue duquel
lapprenant pourrait avoir un comportement allocentrique vis--vis de son interlocuteur tranger.
Opter pour des techniques cognitives et des techniques exprientielles en classe serait possible
tout en proposant des exercices de sensibilisation linterculturalit. Ces exercices donneront
lapprenant la capacit davoir un regard interrogatif sur ses propres normes, codes, valeurs et
donc sur sa culture dorigine dans le but dentretenir des rapports de respect et dgalit entre les
deux interactants285.

282

Abdallah-Pretceille M. In : C. Clanet, (sous la dir. de) (1990). Linterculturel en ducation et en sciences humaines.
Tome 1. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 31
283
Lipiansky E.M. (1991). Identit, communication interculturelle et dynamique des groupes. In : connexions, n58,
p. 60
284
Vatter Ch. (2003). La recherche interculturelle. tat des lieux en Allemagne. In : Questions de communication,
n4, p. 27
285
Demorgon J. (1989). Lexploration interculturelle. Pour une pdagogie internationale. Paris : Armand Collin, p.30

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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10- Exercices de sensibilisation linterculturalit


Donc comme nous avons pu montrer supra, linscription dune pdagogie interculturelle
dans un contexte acadmique donnerait lapprenant la capacit de prendre conscience de soi et
de lautre. Cela seffectue par une proposition des exercices de sensibilisation linterculturalit
dont le but serait de donner lapprenant une vision allo centre lui permettant de porter un
regard relatif sur ce quil fut considr auparavant comme une vrit stable et inchangeable.

10-1- Premier Exercice286:


ANTONIO ET ALI
Lon dit que le travail cratif exige la solitude. Avez-vous dj essay dcrire une histoire
en collaboration avec 10 personnes ou plus ? Voici loccasion dessayer !
Thmes abords
Les strotypes
Objectifs
Explorer les images que nous avons des personnes dautres cultures, dautres groupes sociaux,
etc.
Prendre conscience du fait que ces images conditionnent nos attentes vis--vis de ces
personnes.
Dure: 30 minutes
Taille du groupe
8-10. Note : il sera possible de subdiviser les groupes plus grands.
286

Il sagit dune proposition non-exhaustive des exercices qui sont censs sensibiliser lapprenant
lInterculturalit en classe de FLE. Le premier, le deuxime et le troisime exercice se trouvent sur
http://www.eycb.coe.int/edupack/fr_contents.html. Centre europen de la jeunesse/Strasbourg/France , Kit
pdagogique : ides, ressources, mthodes et activits pour lducation interculturelle informelle avec des adultes
et des jeunes , Conseil de lEurope/Strasbourg/France, 1995 , 246 p ; Louvrage recense des matriels pratiques et
thoriques lusage des animateurs, des formateurs, des travailleurs de jeunesse et des enseignants : mthodes,
ventail dactivits bases essentiellement sur le travail en groupes et la participation pour lintroduction dune
ducation interculturelle.

155

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Prparation
Une balle
Du papier et un stylo pour lobservateur
Un tableau de papier et des marqueurs

Instructions
1. Demandez aux participants de sasseoir en cercle.
2. Demandez lun dentre eux de jouer le rle de lobservateur. Expliquez-lui quil va
devoir se tenir lextrieur du cercle et noter lhistoire qui va tre invente.
3. Expliquez aux autres membres du groupe quils vont devoir inventer une histoire en
coopration. Pour ce faire, ils vont utiliser une balle.
4. Puis, dites : Cest lhistoire dAntonio, un jeune Madrilne, puis passez la balle un
membre du groupe et invitez-le continuer lhistoire par une ou deux phrases. Il devra ensuite
passer la balle une autre personne.
5. Continuez ainsi de manire ce quune histoire naisse de cette coopration.
6. Aprs 10 ou 12 tours, demandez ce que lon vous redonne la balle, puis dites : Antonio
connat Ali, un jeune Marocain, qui a aussi une histoire, puis faites passer la balle un
membre du cercle et demandez-lui de continuer lhistoire dAli.
7. Stoppez lactivit au bout de 10-15 minutes.
Compte rendu et valuation
Demandez lobservateur de lire les notes quil a prises sur les histoires. Puis demandez au
groupe dexpliquer ce que les histoires dAntonio et Ali racontent propos de leurs vies
respectives. Poursuivez par des commentaires sur le lien entre ces histoires et limage
que nous avons des jeunes Madrilnes et Marocains. Notez les points principaux sur le
tableau. Demandez-leur do proviennent ces images. Tous ont-ils les mmes images de
lEspagne et du Maroc ? Oui ou non? Pourquoi?
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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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10-2- Deuxime Exercice:


CULTIONARY
Quelle est la premire image que vous avez dune personne dun autre pays ?
De quelle manire la traduiriez-vous par un dessin ?
Si vous aimez Pictionary, vous allez adorer Cultionary.
Thmes abords
Images, strotypes et prjugs
Objectifs
Travailler sur nos strotypes et nos prjugs propos des autres, afin de les analyser.
Travailler sur les images que nous avons des groupes minoritaires.
Comprendre comment fonctionnent les strotypes.
Gnrer une crativit et des ides spontanes de la part du groupe.
Prparation
Une liste de mots illustrer
Un tableau de papier et un marqueur pour noter les scores
Des feuilles de papier (format A4) et des stylos pour les dessins du groupe
Du scotch ou des punaises pour afficher les dessins
Dure:
De 45 minutes 2 heures (selon la taille du groupe)
Taille du groupe: Indiffrente
Instructions
1. Demandez aux participants de former des quipes de 3-4.
157

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

2. Demandez aux quipes de se procurer des feuilles de papier et un stylo, et de sasseoir dans
un coin, un peu lcart des autres.
3. Appelez un des membres de chaque quipe et donnez-leur un mot.
4. Demandez-leur de rejoindre leurs groupes et de traduire le mot par un dessin, tandis que les
autres membres de lquipe tentent de deviner de quoi il sagit. Ils ne doivent dessiner ni
chiffres, ni mots et ne pas parler, si ce nest pour confirmer lexactitude de la rponse.
5. Le reste de lquipe doit seulement proposer des solutions, et ne pas poser de questions.
6. Si la rponse a t trouve, lquipe lannonce et marque 1 point. Sinon, elle marque 0
point. Inscrivez le score sur le tableau.
7. Aprs avoir fait le tour de toutes les quipes, demandez au dessinateur de chaque quipe
dinscrire le mot sous leur dessin, quil soit termin ou non.
8. Demandez ensuite aux quipes de choisir un autre dessinateur. Faites en sorte que chacun
puisse dessiner au moins une fois.
9. la fin, demandez aux groupes dafficher leurs dessins, afin quils puissent comparer et
discuter des diffrentes interprtations et des images associes aux mots.
Compte rendu et valuation
Procdez en petits groupes (ventuellement en conservant les mmes quipes). Demandez
aux participants si lactivit leur a sembl difficile et pourquoi.
Demandez ensuite aux participants dobserver les dessins affichs et de comparer les
diverses images associes aux mots, ainsi que la diversit dinterprtation. Demandezleur si ces images correspondent ou non la ralit et interrogez les dessinateurs
propos des images quils ont choisies pour illustrer les mots.
Continuez en discutant de lorigine de nos images : Sont-elles positives ou ngatives, et
quelles sont leurs effets sur nos relations avec les personnes concernes ?

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Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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10-3- Troisime Exercice:


MOI AUSSI !
Nous sommes tous des tres humains uniques et irremplaables ; quelquefois, nous sommes fiers
dtre uniques, dautres fois embarrasss ou honteux. Nanmoins, nous avons tous une chose en
commun : nous sommes tous des tres humains, ce qui nous rapproche les uns des autres.
Thmes abords
Les diffrences entre les individus et leurs points communs
Objectifs
Faire connaissance au sein du groupe.
Montrer que nous sommes tous diffrents.
Montrer que nous sommes aussi tous gaux.
Dure: 30 minutes

Taille du groupe: 10-12


Prparation : Des chaises, en nombre gal celui des participants
Instructions
1. Demandez aux participants de sasseoir en cercle sur les chaises.
2. Demandez chacun de rflchir une caractristique personnelle quil pense tre
unique et ne partager avec personne dautre du groupe.
3. Choisissez une personne pour commencer et prsenter une caractristique personnelle,
par exemple : Jai visit la Turquie trois fois.
4. Si personne du groupe ne partage cette caractristique, alors le participant suivant
prsente la sienne.
159

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

5. Par contre, si une personne partage la caractristique cite, alors elle doit sauter de sa
chaise en criant Moi aussi !, puis venir sasseoir sur les genoux du participant avec
qui elle partage cette caractristique. Si plusieurs personnes partagent la
caractristique en question, elles doivent venir sasseoir les unes sur les autres sur les
genoux du participant concern. Puis, tout le monde retourne sa place, et le joueur
doit nouveau donner une caractristique quil juge unique. Lorsquil y parvient, alors
cest au tour du participant suivant de sexprimer.
6. La premire phase se termine lorsque tous les participants ont prsent une
caractristique qui les diffrencie des autres.
7. A prsent, commencez la deuxime phase. Expliquez que cette phase consiste
trouver des caractristiques partages par tous les autres membres du groupe.
8. Supprimez une chaise et demandez la personne qui sexprime de se placer au centre
du cercle. Elle doit alors rflchir une caractristique partage par le reste du groupe,
puis lnoncer. Par exemple : Jaime la musique.
9. Tous les membres qui aiment aussi la musique doivent se lever et changer de chaise,
tout en criant Moi aussi. Le joueur au centre doit alors en profiter pour essayer de
sasseoir, de manire laisser la place au centre quelquun dautre.
Compte rendu et valuation
Parlez du jeu et de ce que les participants ont ressenti, puis demandez-leur :
A-t-il t plus facile de trouver des points qui les diffrencient ou qui les rapprochent des
autres ?
Dans la ralit, quand apprcions-nous dtre uniques et diffrents, et quand prfronsnous tre comme les autres ?
Rflchissez aux caractristiques que vous avez choisies, aux choses qui vous distinguent
des autres membres de ce groupe : Pensez-vous partager ces caractristiques avec
dautres personnes dautres groupes ?
Les caractristiques que vous aviez en commun avec tous les autres membres du groupe :
Pensez-vous les partager avec tous les individus dans le monde entier ?

160

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

11- Bilan : pourquoi sensibiliser linterculturel ?


Comme nous lavons vu et dtaill supra, faire de linterculturel en classe aide
lapprenant avoir un comportement allocentrique lui permettant dtre relatif vis--vis de son
interlocuteur tranger.
tant un des moyens pour viter tout choc ou conflit inter-ethnique, le prfixe inter
instaure une meilleure entente entre les individus tout en leur donnant la possibilit de
communiquer dune manire efficace sans que lun deux soriente vers les strotypes,
lgocentrisme, le sociocentrisme ou lethnocentrisme.
Prendre conscience de soi et de lautre implique une connaissance de sa culture dorigine
et celle de lautre. Il sagit, en fait, de comprendre toutes les faons de vivre et de se conduire287.
Selon Cuq et Gruca, toute sensibilisation linterculturalit est ncessaire pour288 :
-Prvenir les malentendus,
-Neutraliser dventuels manquements aux rgles interactionnelles,
-tre en mesure de comprendre certains gestes, certaines attitudes, etc.
En effet, la dmarche interculturelle devrait sappuyer sur une rflexion sur sa propre
identit culturelle. La connaissance de soi et des composantes culturelles auxquelles lon
appartient donne accs une connaissance de lautre.

287

Cuq J.-P., Gruca L. (2005). Cours de didactique du franais langue trangre et seconde. Grenoble : Presses
Universitaires de Grenoble, p. 83
288
Ibid.

161

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Cette attitude occupe une place importante lors de toute communication interculturelle
entre deux individus originaires des contextes culturels diffrents. Amener les apprenants
rflchir sur soi leur donne la possibilit de se dcentrer et de relativiser son point de vue vis-vis de la culture dautrui289.
Faire de linterculturel en classe donne lapprenant les moyens de grer efficacement
des situations de malentendus et de conflits inter-ethniques. Cela lui permet galement daller audel de relations superficielles et strotypes290.
Selon le Cadre Europen Commun de Rfrence, connatre une langue/culture autre
permet de comprendre le mode de fonctionnement de lautre. tre inform et conscient des
modes de ractions, des faons dagir, etc. de lautre, est un atout pour lapprenant qui va ainsi
pouvoir mettre profit ses connaissances en vue de faciliter lintercomprhension entre sa
culture et la culture cible, lors de rencontres, de discussions, etc. 291
Daprs Bennett, faciliter lintercomprhension entre la culture maternelle de lapprenant
et la culture de la langue cible seffectue par le passage du stade ethnocentrique au stade
ethnorelativiste292.
Pour expliciter ce que nous venons dcrire, prendre conscience de lautre se ralise par
une prise de distance par rapport soi dans un premier temps, afin de ne plus privilgier le
groupe social auquel on appartient et en faire le seul modle de rfrence dans un deuxime
temps293.

289

Conseil de lEurope, Conseil de la coopration culturelle, Comit de lducation. (2000). Les langues vivantes :
apprendre, enseigner, valuer : un cadre europen commun de rfrence. Strasbourg : ditions du conseil de
lEurope, p. 84
290
Ibid.
291
Ibid.
292
Bennett J.M, Bennett M.J. (2003). Developing intercultural sensivity. An Integrative Approach to Global and
Domestic Diversity. In: D. Landis, J. Bennett, M. Bennett (sous la dir.de), Handbook of intercultural Training, p. 147165.
293
Ibid.

162

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Cette attitude faciliterait laccs un comportement ethnorelativiste lissue duquel


lindividu aurait tendance considrer les vnements (culturels) comme relatifs et variables
selon les circonstances294.
La thorie de Bennett pose que le praticien de lducation interculturelle est cens
introduire des problmatiques diversifies de la culture trangre au mme titre que la culture
maternelle. Cela aurait pour but de favoriser une acquisition dun capital socio-culturel assez
lev pour tout dpassement de comportement ethnocentrique295.
Pour conclure, la pdagogie interculturelle est un outil qui faciliterait lacquisition dune
comptence interculturelle chez lapprenant tranger. Avoir un comportement allocentrique
donnerait aux individus les meilleures chances pour russir leur change.
Communiquer est un processus o des langues et des cultures se ctoient. Atteindre de
nouveaux savoirs et connaissances co-construits et changeants dpend dune coopration entre
les deux interactants. Privilgier son groupe ethnique dappartenance et en faire le seul modle
de rfrence est une entrave majeure pour toute tentative de prendre conscience de lautre, dans
sa singularit et son altrit.

294

Bennett J.M, Bennett M.J. (2003). Developing intercultural sensivity. An Integrative Approach to Global and
Domestic Diversity. In: D. Landis, J. Bennett, M. Bennett (sous la dir.de), Handbook of intercultural Training, p. 147165.
295
Ibid.

163

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Conclusion
La pluralit culturelle est au cur de notre vcu social. La diversit des comportements,
des valeurs, des modes de vie et des structures familiales a t lorigine des tentatives pour
trouver des raccourcis et des consensus afin de rduire la distance sociale entre les groupes
ethniques.

Comprendre le contenu culturel de son interlocuteur tranger suppose une capacit de


dcentration et de relativisation de son systme de rfrences pour quune connaissance saine et
objective de lautre ait lieu. Il sagit de se doter des outils qui aideront les interactants dpasser
tout comportement gocentrique, sociocentrique ou ethnocentrique.
En effet, lducation linterculturel sarticule autour dune observation des interactions
entre les cultures et leurs consquences dans les processus de construction de lidentit
individuelle et collective. Dans cet esprit, chacun acquiert sa propre identit culturelle via des
changes entre soi et lautre. Ces derniers sont de nature volutive et instable.
Donc lindividu nest pas seulement le produit de ses appartenances, il en est aussi
lauteur, le producteur et lacteur. Il semble alors que lessentiel nest pas de dcrire les cultures
mais danalyser ce qui se passe entre des individus ou des groupes qui appartiennent des
cultures diffrentes, danalyser les usages sociaux et communicationnels de leurs cultures
dorigine dans les diverses situations de communication296. La pdagogie interculturelle essaye
de faire face aux obstacles culturels/communicationnels surgis au moment de lchange entre les
ethnies diffrentes.

296

Abdallah-Pretceille M. (1999). Lducation interculturelle. Paris : PUF, 1

164

re

dition, coll. Que sais-je ?, p. 127

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


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Elle veille sensibiliser les individus aux notions de tolrance et douverture desprit. La
dmarche interculturelle souligne galement limportance davoir un apprentissage
sociolinguistique grce auquel lapprenant aura la capacit de matriser les rgles dordre
sociologique, psychologique et culturel qui se trouvent dans un systme culturel diffrent du
sien297.
Lobjectif serait donc de mener des rapports dchange rciproques, dans une perspective
de sauvegarde dune relative identit culturelle des partenaires en relation298.
Pour conclure, la pdagogie interculturelle favorise le passage dun systme de niveau 1
(ethno centr) un systme de niveau 2 (allo centr). Cela

serait possible par un

enseignement/apprentissage des langues et cultures trangres dans des contextes o des


situations de communication authentiques et synchrones peuvent se produire.

La Toile est un outil qui nous donne accs ce genre de communication. Contrairement
au manuel qui nous donne accs des images, souvent strotypes et rductrices des macrocultures, Internet nous donne loccasion dentrer en contact avec des micro-cultures qui nous
fournissent des informations culturelles synchrones et souvent mises jour299.
lre actuelle, Internet est un univers virtuel o des rencontres interculturelles peuvent
se produire. Ces dernires reprsentent le noyau dune communication interculturelle ralise
dans un cyberespace dnou de toute prsence physique et dont les composantes sont volutives,
instables et modifiables tout moment300. Cet tat dinstabilit a une influence non ngligeable
sur les identits des internautes. Il en rsulte un soi instable et multiples.

297

Camilleri C., Vinsonneau G. (1996). Psychologie et culture : concepts et mthodes. Paris : Armand Collin, p. 44
Clanet C. (1990). Linterculturel, Introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences
humaines. Tome 1. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, universit de Toulouse2-Le Mirail, p. 56
299
Pugibet V. (2005). Lapport du multimdia dans lapproche interculturelle. In : Langues et cultures : les TIC,
enseignement et apprentissage, actes du colloque des IUFM du ple le-de-France, les 11 & 12 dcembre 2003.
Bourgogne: publication CNDP & CRDP, 2004, p. 89
300
Dervin F., Vlad M. (2010). Pour une cyberanthropologie de la communication interculturelle Analyse
dinteractions en ligne entre tudiants finlandais et roumains. In : Alsic, vol. n13
298

165

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

Sensuit la ncessit dtudier limpact de la virtualit sur notre vcu rel. Ds lors, on a
assist lapparition dune nouvelle notion dans le domaine des sciences humaines, la notion de
la cyberanthropologie qui commence prendre de lampleur dans les recherches des
anthropologues, des sociologues et mme des didacticiens qui essayent dores et dj dintgrer
la Toile dans tout processus denseignement/apprentissage des langues et des cultures trangres.
La cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture, comme la nomme pour la
premire fois lanthropologue Escobar dans son article Welcome to Cyberia 301 , nous semble
comme une extension dune anthropologie dite classique qui se voit limite une tude de soi et
de lautre.

Quant la cyberculture, cette dernire sintresse notamment la construction et la


reconstruction culturelles dans une socit donne par le biais des nouvelles technologies, surtout
quand on passe dun monde rel un univers virtuel302.

lgard du lexme cyber, il a t invent par le mathmaticien Wiener avec la notion


cyberntique pour dfinir la relation Homme-Machine, et les interactions qui sy
droulent303.

En effet, la cyberanthropologie sintresse ltude du rle jou par le message transmis


par divers moyens de communication.
En 1964, McLuhan a voqu lide que lintermdiaire entre nous et le monde est le
message. Il a utilis le terme mdium afin dclaircir le rle que jouent les mdias et les moyens
de communication dans la vie des gens304.

301

Escobar A. (1994). Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 214
302
Ibid.
303
Wiener N. (1948). Cybernetics or Control and Communication in the Animal and the Machine. Cambridge, MA:
MIT press.
304
McLuhan M. (1964). Understanding Media: The extensions of Man. New York: McGraw Hill.

166

Deuxime partie : La pdagogie interculturelle en classe de FLE


_____________________________________________________________________________________________

En 2003, ce dernier a voqu une autre matrialisation du message, comme tant un


mdium entre les deux interactants. Cest la nouvelle technologie concrtise par les
Smartphones. Ces derniers dsignent une extension de ltre humain, par leur capacit de
fabriquer les informations305.
Cette extension de ltre humain, ralise par le mdia lectronique et propose par
McLuhan, nest pas tout fait nouvelle. Dans sa dfinition de la technologie en 1945, MerleauPonty a dfini cette dernire comme une extension du schma du corps humain306.
Daprs Merleau-Ponty, les deux conceptions sujet-objet ou nature-technologie ne sont
pas des aspects facilement dtachables lun de lautre. Ipso facto, il est difficile de distinguer
entre une ralit et une virtualit.

De ce fait, No rejoint Merleau-Ponty tout en constatant lui aussi que comme il y a bel et
bien des aspects virtuels/imaginaires dans la relle perception de ltre humain (les perceptions
dans la mmoire de ltre humain), nous pourrions ainsi trouver des aspects rels dans la
virtualit307.

De ce qui prcde, il ressort que la Toile occupe une place importante dans notre vie
quotidienne. Cette prsence virtuelle nous incite dornavant se poser la question si nous
sommes dores et dj devant une nouvelle ralit virtuelle et/ou une relle virtualit.

Tous ces lments de rflexion, entre autres, seront au cur de la troisime partie de la
thse.

305

McLuhan M. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet.
st
Draft paper, prepared for the 1 Berlin Symposium on Internet & Society, p. 8
306
Merleau-Ponty M. (1945). Phnomnologie de la perception. Paris: Gallimard, p. 119
307
No A. (2004). Action in perception. Cambridge: MIT Press, p. 67

167

Troisime Partie

La Cyberanthropologie et la Didactique des Langues


et des Cultures

168

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Introduction
De nos jours, il nest plus surprenant, notamment avec le dveloppement exponentiel
dInternet et de ses usages dans notre vcu quotidien, que les enseignants commencent de plus en
plus faire appel ce quon peut voir a priori comme un inpuisable rservoir de ressources
caractre informatif et doutils de communication.
Ces connaissances encyclopdiques 308, ces puits de savoirs 309 doivent tre insrs
dans tout processus denseignement/apprentissage des langues trangres, par le fait quInternet
facilite un accs plus rpandu la culture et linteractivit tout en favorisant une certaine
autonomie chez le public vis310.
En effet, un des premiers rles du recours la Toile en classe cest de librer
lenseignant du rle de pourvoyeur direct des consignes et de permettre ainsi chaque
apprenant davancer son rythme et selon ses choix. 311.
Cette volution du rle de lenseignant sinscrit dans le fait quInternet est devenu
dsormais un accs privilgi- de la part des apprenants-, une plus grande diversit linguistique
(vocabulaire, images, chansons, etc.).
Ds lors, lapprenant est en contact avec des sources dinformations relles et
authentiques, dans lesquelles sinscrivent galement des traits culturels de sa socit et celle de
son interlocuteur tranger. Lapprenant devient donc acteur lintrieur de la Toile 312, tout en
y menant une srie dinteractions. Il en rsulte un changement et/ou un renouvellement de son
identit.

308

Sprenger R. (2002). Internet et les classes de langue. Gap-Paris : Ophrys, p. 3


Ibid.
310
Vettraino-Soulard M.-C. (1998). Les enjeux culturels dInternet. Paris : Hachette-ducation. Collection
Communication, nouveaux lieux, nouveaux rles .
311
Sprenger R. (2002). Internet et les classes de langues. Gap-Paris : Ophrys, p. 5
312
Ibid.
309

169

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Cet impact que la Toile exerce sur soi a donn naissance une autre notion dans le
domaine des sciences humaines, cest la notion de la cyberanthropologie qui commence
dsormais prendre de lampleur dans les recherches des anthropologues, des sociologues et
mme les didacticiens qui essayent dores et dj dintgrer la Toile dans tout processus
denseignement/apprentissage des langues et des cultures trangres.
La cyberanthropologie se reprsente comme une tude de la relation Homme-Machine et
Hommes entre eux, une relation qui se ralise par une srie dinteractions qui influence lidentit
de lindividu(ou des individus) par le contact avec toute sorte de technologies, au rang desquelles
se trouve lordinateur et linformation dite virtuelle.
En dautres termes, cette notion sintresse la potentialit que peut nous fournir la
Toile-en tant quindividus appartenant des contextes spatio-temporels diffrents- former
dsormais un monde en parallle via un cyberespace dnu de toute prsence physique, et qui
peut disparatre tout moment.
La cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture, comme la nomme pour la
premire fois lanthropologue Escobar dans son article Welcome to Cyberia313, nous semble tre
comme lextension dune anthropologie dite classique qui se voit limite une tude de soi et de
lautre.
Contrairement ce concept que nous venons de mentionner, la cyberanthropologie tente
de porter un regard global sur tous les aspects qui lient lhomme la machine et les hommes
entre eux, notamment lors des changes synchrones ou asynchrones via un cyberespace qui nous
donnerait la possibilit dtre multiples et presque omniprsents sur la Toile314.

313

Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 211231
314
Ibid., p. 214

170

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

La cyberanthropologie sintresse galement au rle que peut jouer la technologie dans


toute tentative de connatre lautre. Cette technologie, et selon Escobar, pourrait mme
contribuer fusionner les cultures-dsormais-en contact afin den crer de nouvelles qui
sadapteront aux nouvelles rgles et normes dune socit numrique et laquelle les
anthropologues, les sociologues et mmes les didacticiens commencent sy intresser315.
Dans cette optique, Escobar incite les anthropologues prendre en considration lide
que la technologie et les sciences ne contribuent pas uniquement lvolution technologique de
ltre humain, mais galement ces dernires favorisent une nouvelle cration dune culture
virtuelle, une cyberculture et laquelle lon ne peut schapper316.
Toujours daprs Escobar, les anthropologues sont invits entrer dans ce monde virtuel
dans lobjectif de renouveler leurs recherches dans le domaine de la politique et du changement
culturels, y compris celui de la diversit culturelle317.
Tous ces lments de rflexion nous mnent la dmarche suivie dans cette troisime
partie de thse, compose de deux thmes principaux.
Le premier thme sera la place dInternet en classe de langue. En nous rfrant aux
travaux des spcialistes dans ce domaine, nous allons mettre en lumire les avantages et les
inconvnients dont la Toile dispose, notamment lors dun recours un support numrique en
contexte acadmique.
Or, comme nous lavons auparavant constat, lintroduction de la technologie dans notre
vie produit dores et dj des changements importants sur nous-mmes et sur notre
comprhension de ladite technologie. Lordinateur et le monde en parallle que la Toile nous
offre dsormais, ces deux facteurs entranent dornavant des transformations fondamentales sur
la structure et le sens de la socit et de la culture de cette socit.
315

Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 211231
316
Ibid.
317
Ibid.

171

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Cela nous mne au deuxime thme de notre travail, celui de la notion de la


cyberanthropologie. En nous rfrant aux travaux spcialiss dans ce domaine, nous raliserons
une tude historique de cette notion, dans lobjectif de voir la signification de lexme cyber qui a
port un regard rvolutionnaire sur lanthropologie elle-mme.
Ensuite, nous allons mettre en lumire les domaines ethnographiques de la
cyberanthropologie, dans lobjectif de regarder de prs la place dInternet dans la vie des tres
humains.
Ceci dit, nous allons souligner linfluence de la Toile sur les identits des individus online, ces internautes qui commencent de plus en plus porter des pseudonymes (nicknames) et
des avatars la place de leurs vrais identits et visages, dont ils font usage dans la vie relle et
authentique.
Ce que nous venons de mentionner nous mnera au point suivant de notre dmarche.
Nous allons tudier profondment les caractristiques de lidentit en-ligne, tout en prenant en
considration que nous sommes dsormais face des univers en parallle, des vcus virtuels qui
contribuent au dveloppement de ltre humain, certes, mais cette nouveaut a tout de mme un
revers de mdaille, par le fait que nous devenons de plus en plus accros lcran bleu.
Cet attachement (ou holding power) lordinateur a en quelque sorte jou un rle
dfavorable vis--vis de notre conception de lidentit. En nous rfrant aux travaux dans ce
domaine, notamment ceux de Turkle, nous allons tenir compte que les rseaux sociaux,
notamment Facebook et MySpace, occupent dores et dj une large partie de notre quotidien318.
Cela a caus une certaine dpendance vis--vis de ces rseaux, une dpendance par
laquelle lutilisateur aurait besoin des autres pour trouver le soi. Ces effets secondaires (sides
effects) seront abords galement.

318

Turkle Sh. (1995). Life on the screen: Identity in the age of Internet. New York: Simon & Schuster, p. 30-31

172

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Finalement, en conclusion de cette troisime partie, nous ferons un rcapitulatif des ides
auparavant mentionnes, afin de regarder ensemble la nouveaut que le lexme cyber a porte
dans notre vcu quotidien, et donc rel.
Commenons par le premier thme de notre dmarche.

I- Internet et la didactique des langues et des cultures, entre perspectives et


limites

laccroissement des rencontres entre les peuples, la ncessit dinscrire une dimension
interculturelle dans tout processus denseignement/apprentissage des langues et cultures
trangres augmente sans cesse. Linterculturalit se nourrit des rencontres, des changes et des
traces culturelles qui laissent leurs places dans lesprit de ltre humain.
Ce dernier va ensuite ragir vis--vis de son interlocuteur tranger tout en se basant sur
ses expriences antrieures-auparavant hrites- de ses anctres. Nous abordons toujours lautre
travers notre propre comptence culturelle construite au fur et mesure de notre vcu social.
Dans un contexte acadmique, le premier contact avec la culture de la langue trangre
que lon apprend seffectue par lintermdiaire des manuels dans lesquels nous trouvons des
informations culturelles et civilisationnelles. Ces dernires refltent dornavant la vrit
existante dans la socit laquelle notre interlocuteur tranger fait partie. Cet intermdiairemiroir se reprsente comme une source pdagogique qui aiderait construire des images et des
rfrences culturelles dans le systme cognitif de lapprenant tranger.
En fait, les manuels donnent une description de la culture et de la civilisation de la langue
trangre tout en adaptant cette description aux valeurs du pays o la langue est enseigne, et
donc son systme de tolrance ou douverture sur lautre.

173

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

En revanche, un des problmes qui empchent ventuellement la construction dune


comptence interculturelle en classe de langue tout en sappuyant sur le manuel, cest que les
informations de type culturel ne sont pas mises jour. Or, comme nous lavons auparavant
constat, toute culture est un systme en constant(e) volution/renouvellement. Donc il nest pas
envisageable de faire appel des manuels o certaines dimensions culturelles nouvelles ne sont
pas inscrites.
Contrairement au manuel, Internet reprsente une grande diversit dopinions et de
cultures, par le fait que les informations y fournies sont souvent plus diversifies et mises jour
dune manire rgulire.
En plus, Internet nous donne accs non seulement une seule et unique culture, mais
plutt des micro-cultures, ces dernires nexistant pas dans les manuels qui donnent assez
souvent des images rductrices et strotypes de la culture enseigne, comme le dit Pugibet319:
Si dans les manuels une grande importance est donne aux macro cultures, sur
Internet, on assiste une vaste tendue de micro-cultures pour lesquelles on na pas forcment
toutes les cls.
Le recours la Toile rend galement possible la construction dune comptence
interculturelle/communicative et llaboration des connaissances collaboratives comme par
exemple les forums dans lesquels les apprenants peuvent former des quipes afin de travailler
sur un thme propos par lenseignant tout en effectuant entre eux-mmes ou entre eux et leur
enseignant des changes synchrones ou asynchrones320.

319

Pugibet V. (2005). Lapport du multimdia dans lapproche interculturelle. In : Langues et cultures : les TIC,
enseignement et apprentissage, colloque des IUFM du ple le-de-France, les 11 & 12 dcembre 2003. Bourgogne :
publication CNDP & CRDP, 2004, p. 89
320
Ibid.

174

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Cet change faciliterait la tche de lenseignant, par le fait que ce serait plus facile de
suivre les activits menes par son public dun ct, et de ne plus rester la seule et unique source
de linformation pdagogique de lautre ct. Quant lapprenant, il sera capable, grce au
recours Internet, dtre plus sensibilis la culture de la langue trangre quil apprend tout en
diversifiant les ressources dinformations culturelles auxquelles il fait appel en quelques clics.
En effet, toute activit lie Internet devrait comporter en soi plusieurs objectifs :
dabord, enseigner une comptence interculturelle via la Toile cest donner lapprenant la
capacit davoir un regard distanci par rapport lui-mme et par rapport lautre.
Ce regard lui permettrait ensuite davoir un esprit plus ouvert et plus tolrant pour russir
toute communication avec son partenaire tranger. La comptence interculturelle sagit dabord
de former les apprenants connatre de nouvelles cultures, de nouveaux systmes de
reprsentations et des symboles qui sy attachent pour quils soient ensuite capables de prendre
conscience de lautre dans sa singularit et son altrit.
En dautres termes, les nouvelles orientations de lenseignement des langues et des
cultures visent dsormais la diversit culturelle, laltrit, la multiculturalit et la prise en
conscience de lidentit dont chaque individu dispose dune manire individuelle.
En fait, Internent a multipli les ressources pdagogiques auxquelles lapprenant a accs
facilement, cette multicanalit des ressources a cr une curiosit chez lapprenant. Par
consquent, un besoin de diversifier les ressources pdagogiques est n en lui.
Larrive du multimdia et de la Toile dans le domaine de la didactique des langues
trangres a ouvert des perspectives trs intressants, voire prometteurs. Ceci dit, lenseignant a
commenc sen servir pour rendre les cours de langue/culture beaucoup plus attirants surtout
quant aux informations de type culturel.

175

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Bien que la Toile, comme tout autre outil pdagogique dailleurs, a des limites et des
inconvnients, cet outil a des avantages par le fait quil nous donne accs, nous les enseignants,
de diverses sources dinformations en temps rel. Sprenger nous en dit davantage321 :
Internet reprsente un outil ayant tous ses limites, ses inconvnients et ses avantages
comme tout autre type doutil. Internet nous donne-nous les enseignants- la possibilit de
sorienter notre enseignement vers des ressources locales, nationales et internationales en temps
rel .
Nanmoins, le recours la Toile dans un but pdagogique ne va pas de soi. Car Internet
possde des usages varis selon nos propres gots et prfrences. Daprs Lancien, les usages du
rseau sont varis et dpendent de lobjectif que lenseignant chercher raliser. Daprs lui, on
catgorise les sites de la manire suivante322 :
Nous avons dabord les sites de type professionnel ; les sites des ministres, des
associations et des organismes permettent lenseignant de se documenter sil cherche des
instructions officielles dans un domaine donn. Pour expliciter cette ide, lenseignant pourrait
consacrer-par exemple- une sance ddie au systme universitaire franais pour donner aux
apprenants-dsirant faire des tudes en France- des informations la fois utiles et ncessaires.
Ensuite, beaucoup de sites jouent le rle de messager. Ceci dit, changer des messages
(ml), tchatcher avec un individu dorigine ethnique et culturelle diffrentes et faire partie des
rseaux sociaux comme Facebook et MySpace, ces activits-l titre dexemple permettent
deux individus socioculturellement diffrents, de sentretenir en langue trangre et de mener
galement une communication interculturelle. Cette dernire jouera un rle important pour
atteindre lultime objectif ; cest de donner aux deux interactants la possibilit de perfectionner
leur comptence communicative/interculturelle afin de pouvoir matriser les codes, les valeurs et
les normes de la culture dont chacun deux dispose.
321

Sprenger R. (2002). Internet et les classes de langue. Gap-Paris : Ophrys, p. 7


Lancien Th. (1998). Le multimdia. Paris : Cl International, p. 13

322

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Une autre catgorie des sites dont on devrait se rendre compte; ce sont les sites
pdagogiques qui permettent aux enseignants de se documenter pour prparer leurs cours. Cette
documentation pdagogique comporte en elle deux dimensions - notre sens- ; dabord il y a la
dimension personnelle de lenseignant qui essaye denrichir son cours par des supports
numriques.
Une autre dimension, aussi importante que la premire, cest la dimension de la
motivation de lapprenant qui serait en contact permanent avec les donnes culturelles de la
langue cible . Quant ces donnes, et comme toute culture est en constant(e)
volution/renouvellement, les produits culturels fournis par la Toile sont, eux-aussi, en constante
volution. Ces derniers sont fournis par des sites dits bruts dont le contenu est souvent
instable et mouvant323.
Sensuit la ncessit de tenir compte des limites et des inconvnients de lusage de la
Toile dans un contexte acadmique. En effet, lutilisation de la Toile en classe de langue a rvl
plusieurs difficults dordre technologique et mthodologique. Premirement, Lancien nous parle
des problmes go technologiques qui reprsentent la diffrence ou mme lcart creus que
lon retrouve au niveau de lutilisation dInternet entre les systmes ducatifs qui en sont dots
et entre ceux qui ne le sont pas324.
En plus, un des inconvnients que lon trouve lors du recours la Toile ; cest la
difficult, voire limpossibilit de distinguer la nature de linformation fournie par un site
quelconque. Sagit-t-il dune simple information ? Ou bien cest un savoir? Un savoir-faire ? Ou
cest plutt une connaissance ? Lancien nous en dit davantage325 :

323

Lancien Th. (1998). Le multimdia. Paris : Cl International, p. 13


Ibid., p. 95
325
Ibid., p. 96
324

177

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Les potentialits du rseau le plus souvent mises en avant (instantanit, information


dmultiplie, don dubiquit) font en effet trop oublier quil ne suffit pas davoir accs de
linformation pour construire, partir de celle-ci la connaissance. Dans le domaine de la
formation, que ce savoir soit de lordre thorique ou plus pratique (savoir-faire), il suppose
(dans dautres domaines dailleurs), des oprations de reconnaissance, dinterprtation, de mise
en relation et de transfert.
Quant Demaizire, cette dernire nous parle dun autre problme de type cognitif. Le
fait dun manque de la linarit de la consultation, lapprenant risque davoir ce quelle appelle
une surcharge cognitive qui va affecter son comportement lorsquil entrera en contact avec la
culture trangre via un site donn326.
Rouet, un autre spcialiste dans lusage dInternet en classe, voque la ncessit de
possder certains prrequis pour que lapprenant ne se sente pas perdu dans le cyberespace. Il
ajoute ainsi327:
Lutilisation dun systme hypertexte suppose que le lecteur soit en mesure de grer son
propre parcours dans linformation: quelle option choisir dans le menu, comment valuer la
pertinence de linformation rencontre, quelles digressions faire (ou viter) par rapport au
chemin initialement choisi...
Ceci dit, vu la multiplicit des informations que lon retrouve sur Internet, lapprenant
risque de ne plus matriser, voire mme daffiner sa recherche des informations quil dsire
savoir, surtout au niveau culturel.

326

Demaizire F. (2004). Ressources et guidage. Dfinition dune co-construction. In : Notions en question, La


notion de ressource lheure du numrique, n8, juin. Lyon : dition ENS, p. 85
327
In: M. Pothier (1991). Multimdias, dispositifs dapprentissage et acquisition des langues. Paris : Ophrys, p. 58

178

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Bertin va jusqu voquer le rle distracteur de tout recours la Toile dans un contexte
acadmique. Il nous explique328:
Le seul lment ludique napporte pas dans les faits toute la motivation que lon peut
esprer: il dpend troitement du degr de matrise de lordinateur par lapprenant (comptence
technique), dune part, et peut, sil nest pas sous-tendu par une vritable rflexion didactique,
devenir distracteur par rapport lobjectif fondamental de lapprentissage.
En plus, il y a bel et bien dautres empchements lors de lusage de la Toile en classe de
langue. Du ct de lenseignant, travailler sur Internet lui demande beaucoup defforts pour faire
bouger ses pratiques, de repenser sa pdagogie et de pouvoir accepter de se former dans le
domaine du multimdia y compris lInternet pour que les informations fournies ses apprenants
soient pertinentes et efficaces pour aider son public entrer in terra incognita sans rencontrer
des difficults.
Quant lapprenant, ce dernier est cens avoir une comptence technologique adquate
pour russir une navigation la fois utile et riche dans le cyberespace. La Toile est un univers
auquel lapprenant, et mme lenseignant pourront tre perdus.
Pour viter tout empchement dordre psychologique ou technologique, Aden nous
propose des tapes ou des stades que lenseignant et lapprenant peuvent mener ensemble lors du
recours la Toile329.
Commenons par linitiation. cette phase, lenseignant pourrait raliser des choses
simples sur Internet ; des exercices de nature simple qui illustrent la fonctionnalit dun site
donn.

328

Bertin J.-C. (2001). Des outils pour des langues : Multimdia, apprentissage. Paris : Ellipses, p. 14
Aden J. (2004). Construction du sens et supports filmiques : guidage et autonomie en classe de langue. In :
Langues et cultures : les TIC, enseignement et apprentissage, colloque des IUFM du ple le-de-France, les 11 & 12
dcembre 2003. Bourgogne : publication CNDP & CRDP, 2004, p. 135-145
329

179

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Une fois initis, les apprenants pourront bnficier des exercices o des supports
classiques et numriques seront runis ensemble. cette tape, lenseignant mnera une
dmarche assez classique tout en employant dautres ressources afin de donner ses apprenants
la capacit de sadapter aux nouveaux outils.
Ds lors, lenseignant passera une adaptation part entire de loutil technologique. Par
une utilisation plus frquente et diversifie, les apprenants arriveront raliser les tches que
lenseignant leur demande : Effectuer une recherche sur un personnage historique, mener des
activits ludiques via des jeux sur Internet, faire une dcouverte dune ville donne, etc.
Dsormais, lapprenant commence se familiariser avec le nouvel outil en question.
Ayant pass toutes ces phases avec succs, nous passons ensuite au stade
dappropriation-intgration. cette phase, et supposant quil ny ait aucun frein dordre
psychologique ou mthodologique, lapprenant entre entirement dans un univers virtuel. Les
apprenants auront la possibilit, voire mme la capacit de pratiquer de diverses activits : une
communication synchrone et/ou asynchrone, la ralisation de visites virtuelles, etc.
ce stade, lapprenant obtient une certaine autonomie lui permettant dentrer en contact
avec la culture de la langue trangre quil apprend. Cette autonomie lui donnerait les cls
ncessaires pour se rendre compte- titre individuel- des codes, des valeurs et des normes de la
culture trangre. Lenseignant jouera dores et dj le rle dun guide qui oriente et observe
distance lactivit mene de la part de son apprenant. Toutes ces tapes rsument toute
intgration de la Toile en classe de franais langue trangre. Une intgration qui est dores et
dj indispensable vu la place quoccupe Internet dans notre quotidien.

180

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Le recours la Toile se rvle une curiosit positive de la part de lapprenant. Pour faire
rveiller en lui cette sensation de dcouvrir lautre, Pugibet propose damener les apprenants
sinterroger sur les faits culturels que les images et les reprsentations voquent dans une
situation donne, via un cyberespace dmuni de toute prsence physique330.
Le type du discours social qui accompagne telle ou telle reprsentation pourrait inciter
lapprenant poser les questions suivantes ; qui produit ce discours ? Quelle est lorigine de la
reprsentation quon trouve sur ce site ? Cette reprsentation existe-t-elle chez nous ?331
Ces sries de questions pourraient nous aider identifier la prsence des strotypes et
des fausses reprsentations dont notre public dispose. Cest cette tape-l quil faudrait prciser
la ncessit de ne pas seulement dnoncer les strotypes, mais de les apprhender en classe de
langue.
En plus, lenseignant est invit prendre en considration quil y a bel et bien une
diffrence entre reprsentations et strotypes. Ces derniers ne refltent quune partie
cristallisante de la vrit, ainsi que

les reprsentations, selon Jodelet, est une forme de

connaissance, socialement labore et partage, ayant une vise pratique et concourant la


construction dune ralit commune un ensemble social. 332.
En fait, malgr que strotypes et fausses reprsentations portent une connotation
ngative, ces derniers aident- dune manire ou dune autre- apprhender la ralit dune
socit donne. Cette ralit est un des lments constitutifs de la structure sociale o les
pratiques culturelles sont exerces.

330

Pugibet V. (2005). Lapport du multimdia dans lapproche interculturelle. In : Langues et cultures : les TIC,
enseignement et apprentissage, colloque des IUFM du ple le-de-France, les 11 & 12 dcembre 2003. Bourgogne :
publication CNDP & CRDP, 2004, p. 86
331
Ibid.
332
Jodelet D. (1989). Les reprsentations sociales. Paris : PUF, p. 57

181

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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En dautres termes, lenseignant devrait tenir en compte que la socit dont son apprenant
fait partie, possde des opinions sur soi et sur lautre. Ces opinions sont en grande partie
inconscientes et difficilement manipulables par lindividu, car ce dernier est soumis-en quelque
sorte- aux rgles que la socit dorigine lui impose. Ce qui rend notre regard sur lautre souvent
subjectif et rducteur.
Porcher nous explique333:
Ces reprsentations ne sont jamais labores objectivement ; elles se trouvent en
grande partie hrites, traduisent une sorte dinconscient collectif qui participe dune identit
nationale ou rgionale.
De ce qui prcde, il savre quil est inutile dessayer de faire disparatre un phnomne
profondment enracin, car, daprs Porcher334 :
Il ne servirait donc rien de chercher faire disparatre les strotypes : on ne
supprime pas, par la volont ou la comprhension, des phnomnes aussi profondment
enracins. , cet auteur propose de les utiliser comme point de dpart dun apprentissage qui
les dpasse en les situant, cest--dire en leur confrant leur identit authentique dun aspect qui
veut se faire prendre pour le tout.

333

Porcher L. (1995). Le franais langue trangre : mergence denseignement dune discipline. Paris :
Hachette/CNDP, p. 63
334
Ibid.

182

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Cet emploi des dits phnomnes comme point de dpart dans tout processus
denseignement des langues et des cultures, propos par Porcher, rejoint lide de Zarate, qui, de
son ct, souligne limportance dune valuation de ltat de la prsence des reprsentations et
strotypes et leur influence sur le comportement des apprenants lorsquils entreront en contact
avec la culture trangre, dans lobjectif de les dpasser335.
Ce dpassement aiderait lapprenant avoir un capital socio-culturel. Plus ce capital est
lev, plus il arrive connatre les strotypes pour quil soit capable de les dpasser afin
datteindre la comptence quil cherche avoir ; cest celle de linterculturelle336.
Pour conclure, Internet, comme tant un des outils au service de la construction dune
comptence interculturelle, peut prendre une place considrable en classe de langue.
Lenseignant, en se menant des rfrences thoriques de lapproche interculturelle, peut guider
son apprenant dans une optique pdagogique tout en sappuyant sur la Toile. Une fois cette
dmarche soit concrtise par des objectifs bien dfinis, lapprenant aura la capacit de matriser
une dcouverte de lautre tout en dcouvrant soi.
En revanche, Internet et linformation dite virtuelle jouent dornavant un rle important
dans notre vcu social. Faire appel la Toile dans un contexte acadmique ncessite, de la part
du praticien de lducation interculturelle, que ce dernier se rende compte de la prsence dune
autre notion dans le domaine des sciences humaines.
Se retrouver dans un cyberespace, mener des interactions entre soi et la machine, et entre
soi et lautre, sans oublier notre immersion dans un contexte dnu de toute prsence physique,
tous ses lments nous mnent au deuxime thme de notre dmarche, la notion de la
cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture.

335

Zarate G. (dir.) (1997). Les reprsentations en Didactique des langues et cultures. In : notions en questions,
rencontres en didactiques des langues, n2, Janvier. Paris : universit Ren Descartes, ENS de Fontenay/SaintCloud, p. 97
336
Pugibet V. (2006). Pour une nouvelle approche de lhispanit grce aux TICE - La formation denseignants
despagnol langue trangre. In: Alsic, vol. n 9, p. 139

183

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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II- La cyberanthropologie, historique de la notion

Bien que nous ayons commenc entendre parler de la notion de cyberanthropologie au


milieu des annes quatre-vingt-dix, notamment lorsquEscobar a crit son article Welcome to
Cyberia 337, dans lequel il a voqu pour la premire fois la notion de la cyberanthropologie et
celle de la cyberculture, il est noter que ces dernires ne sont pas nouvelles dans le domaine des
sciences humaines.
En fait, le terme (cyberanthropologie) est driv de la notion de cyberespace qui a t
mentionne pour la premire fois dans le roman de science-fiction, crit par William Gibson en
1984. Ce dernier dans son roman intitul Neuromancer, il a dfini le cyberespace comme
ainsi338 :
Une hallucination consensuelle vcue quotidiennement en toute lgalit par des
dizaines de millions doprateurs, dans tous les pays, par des enfants qui des concepts
mathmatiques sont ainsi enseignsUne reprsentation graphique de donnes extraites de
mmoire de tous les ordinateurs du systme humain.
Le dictionnaire Petit Robert dfinit le cyberespace comme339 :
Un ensemble de donnes numrises constituant un univers dinformation et un milieu
de communication, li linterconnexion mondiale des ordinateurs.
Quant au lexme cyber, ce dernier a t invent par le mathmaticien Wiener tout en
utilisant la notion cyberntique dans lobjectif de dfinir la relation Homme-Machine, et les
interactions qui sy droulent.
337

Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 211231
338
Texte original: Cyberspace. A consensual hallucination experienced daily by billions of legitimate operators, in
every nation, by children being taught mathematical concepts A graphic representation of data abstracted from
the banks of every computer in the human system. Unthinkable complexity. Lines of light ranged in the nonspace
of the mind, clusters and constellations of data. Like city lights, etc., online Neuromancer,
www.wikipedia.org/wiki/cyberespace
339
Source: www.wikipedia.org/wiki/cyberspace

184

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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En effet, en inventant ce terme, Wiener voulait faire rfrence au mot grec kybernetes qui
se traduit comme pilote , un individu qui prend la commande afin de contrler la machine 340.
De nos jours, le prfixe cyber se rfre plutt la technologie de linformation et de la
communication (TIC), et galement la relation qui existe dsormais entre ltre humain et
lordinateur ; une relation dinteractions qui commence prendre de lampleur dans le domaine
des sciences humaines, au rang desquelles la didactique des langues et des cultures trangres.
De ce qui prcde, il ressort que lordinateur influence la culture de ltre humain,
notamment lors de toute interaction entre la machine et le soi. Lanthropologue Escobar a essay,
pour la premire fois, de sinterroger sur le rle de lre numrique dans toute connaissance de la
culture dautrui. Il est all mme proposer, pour la premire fois, la notion de cyberculture afin
de tenter danalyser les transformations fondamentales dans la structure de la socit moderne et
dans la culture qui se produisent lissue de toute interaction entre lindividu et lordinateur341.
Cet anthropologue nous propose galement une biotechnologie qui est en train de se
produire ; un changement des comportements des tres humains d une interaction entre ces
derniers et la machine, notamment lordinateur342. Il nous explique ainsi343 :
As a new domain of anthropological practice, the study of Cyberculture is particularly
concerned with the cultural construction and reconstruction on which the new technologies are
based and which they in turn help to shape.

340

Wiener N. (1948). Cybernetics or Control and Communication in the Animal and the Machine. Cambridge, MA:
MIT press.
341
Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 211231
342
La biotechnologie, ou la technologie de bioconversion, comme son nom lindique, rsulte dun mariage entre la
science des tres vivants-la biologie- et un ensemble de techniques nouvelles issues dautres disciplines telles que
la microbiologie, la biochimie, la biophysique, la gntique, la biologie molculaire, linformatique . Source :
www.wikipedia.org/wiki/biotechnologie
343
Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 211

185

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Quant cet anthropologue, la cyberculture se rfre notamment aux nouvelles


technologies dans deux domaines ; les technologies de linformation et de la communication
(TIC), et aux biotechnologies ; les technologies qui sintressent la fusion entre les tres
vivants et les machines, une fusion qui se concrtise par des interactions qui en rsultent une
construction et une reconstruction de la culture de ltre humain (selon Escobar).
Toujours selon Escobar, les technologies de linformation et de la communication font
partie dun processus dune construction socio-culturelle active par lusage des nouvelles
technologies, comme celui de lordinateur.
Quant la biotechnologie, cette dernire va permettre un processus de biosocialit, qui
donnerait de lampleur une nouvelle production de vie, de nature et de corps344 :
The biotechnologies are giving rise to biosociality, a new order for the production of
life, nature, and the body.
En fait, la cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture tudie les
technologies et comment ces dernires sont construites et implantes dans la socit. De ce point
de vue, la cyberanthropologie nest pas tout fait nouvelle.
partir des annes cinquante, les anthropologues nont cess dtudier les technologies
et limpact de ces dernires sur les socits non-occidentales. Un exemple assez connu dans ce
domaine est celui de Godelier, qui a tudi dans lan soixante-dix, les effets que lintroduction de
fer a produits chez des groupes dindignes en Australie et dans la nouvelle Guine.

344

Escobar A. (1994). Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 214

186

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Cette tude a eu pour objectif de mettre en lumire la relation entre ces indignes et les
machines totalement incognitos pour eux, et suite laquelle les comportements de ces individus
ont en quelque sorte subi un changement important, un changement dans la manire de rflchir
et de se comporter345.
Or, Pfaffenberger a rejoint Escobar quand tous les deux avaient port un regard critique
sur ladoption de ltude de Godelier sur la socit contemporaine. tant donn que ltude de
Godelier a t ralise sur des indignes une poque donne, appliquer ces approches sur des
contextes o des systmes technologiques sont pratiqus par des socits (modernes) et beaucoup
plus cultives semble une tche impossible raliser346.
Par consquent, nous avons assist la naissance dun nouveau projet scientifique par
lequel une tude des sciences et des technologies serait possible (Science and Technology
Studies-STS).
Le but de ce projet est de prendre en considration les contextes divers dans lesquels la
technologie et la science se trouvent, comme par exemple la variation entre les systmes
politique et conomique dun pays un autre, et dun systme culturel un autre.
Suite ce que nous venons de mentionner supra, une ncessit de trouver un lien est ne
entre lanthropologie, en tant quune discipline acadmique, et les nouvelles technologies de
linformation et de la communication, en tant que des concepts thoriques qui sintressent
laspect social de lanthropologie.

345

Quand nous voquons ici lintroduction du fer dans ces socits indignes, nous faisons rfrence aux outils
dont ils se servaient dans la culture de leur terre. Voir: Godelier M. (1986). The making of Great Men. Male
domination and Power among the New Guinea Baruya. Cambridge University press. Titre en Franais: La
production des Grands Hommes. Pouvoir et domination masculine chez les Baruya de nouvelle Guine. Paris:
ditions Fayard, 1996.
346

Pfaffenberger B. (1992). The social anthropology of technology. In: Annual review of Anthropology 21, p. 491516

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Pour expliciter ce que nous venons dcrire, citons Escobar qui dfinit trois axes sur
lesquels ce lien peut sappuyer sur le terrain347 :
Dabord, comme nous le constatons avec lanthropologue Thomas, we are witnessing a
transition to a postcorporeal stage that has great promise for creative social logics and sensorial
regimes348.
Ceci dit, il nest vitable que les anthropologues devraient prsent tudier comment ces
nouvelles technologies mondiales de nature virtuelle sont en train de se produire349.
Ensuite, la cyberanthropologie prend pour objectif principal ltude ethnographique des
relations qui existent entre les humains et la machine, des relations qui commencent prendre de
lampleur la fin du 20e sicle au sein des socits dites contemporaines350.
Et le troisime et dernier axe, toujours selon Escobar, cest que lanthropologie de la
cyberculture dfinit les changements et les transformations qui pourront avoir lieu sur ltat
initial de la culture en question.
En dautres termes, Escobar voque lide que les nouvelles technologies de
linformation et de la communication jouent un rle important vis--vis de la culture en
question ; cette dernire, tant dans son tat initial, des changements et des modifications de la
socit dans laquelle cette culture existe vont affecter cette dernire, et un usage des
technologies, au rang desquelles se trouve lordinateur, va affecter cet tat initial galement351.

347

Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 216
348
Thomas D. (1991). Old rituals for new Spaces: Rites de passage & Williams Gibsons Cultural Model of Cyberspace.
In: Cyberspace: First steps. Edited by M. Benedikt. Cambridge, MA: MIT Press, p. 31-48
349
Ibid.
350
Ibid.
351
Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 216

188

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Pour essayer de conclure avec ce volet historique de la notion de la cyberanthropologie,


nous pouvons constater, et la lumire des travaux spcialiss dans ce domaine, que cette notion
a apport des nouveauts dans les sciences humaines, surtout concernant ltude ethnographique
dune culture virtuelle qui commence dsormais prendre une ampleur importante au sein des
recherches des anthropologues et des didacticiens.
Cette dernire, vu sa place considrable dans toute interaction entre Homme-Machine et
les Hommes eux-mmes, il est important que les domaines auxquels sintresse la
cyberanthropologie soient explicits, afin de voir ensemble le rle tangible de la
cyberanthropologie et la cyberculture dans les relations entre les gens, des relations virtuelles qui
forment dornavant des communauts virtuelles.
Ces communauts sont dpourvues de toute prsence physique, mais reste-t-il noter que
ces dernires continuent de plus en plus crer des socits parallles, selon des intrts et des
motifs plus ou moins communs, comme nous le constatons notamment sur les rseaux sociaux,
surtout celui de Facebook.

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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2-1- Les domaines ethnographiques de la cyberanthropologie

Il nous semble quun des domaines les plus importants de ltude ethnographique de la
cyberanthropologie est celui des technologies de linformation et de la communication qui
commencent prendre de lampleur dans le domaine des sciences humaines, et surtout celui de
la didactique des langues trangres pas srs et mme rapides.
Les TIC se concrtisent notamment par Internet qui a donn aux tres humains la
possibilit de former des communauts virtuelles dans lesquelles des avatars peuvent prendre
place ; des identits qui nexistent pas en ralit mais ont tout de mme leurs propres
caractristiques tangibles et prsentes quant aux gens qui les portent, ou derrires lesquelles ils se
cachent !352
En effet, Internet donne aux gens la potentialit de former leurs propres groupes
dintrts dans lesquels des codes de conduite et de parole sont inscrits, et peuvent tre seulement
connus pour les utilisateurs de tel ou tel groupe.

352

Le terme avatar trouve son origine en Inde, dont le sens vient des incarnations (sous forme danimaux,
dhumains, etc.) dun dieu hindou, et qui est celui de descente, descente divine sur terre pour rtablir le dharma,
sauver les mondes du dsordre cosmique, engendr par les ennemis des dieux (les dmons) ; gnralement
les avatars, ou incarnations, sont ceux du dieu Vishnou, fils de la desse Ahims et du dieu Dharma: mais on trouve
aussi dans la mythologie populaire et classique le dieu Shiva ou Brahm, et dautres encore, descendre parmi les
e
cratures terrestres. Depuis la fin du XIX sicle, avatar semploie aussi au sens figur. En informatique, un AVATAR
est un personnage reprsentant un utilisateur sur Internet. Source : www.wikipedia.org/wiki/Avatar
Voir aussi :-Achard-Bayle G. (2001-1998). Grammaire des mtamorphoses. Rfrence, identit, changement,
fiction. Version remanie de la thse (avril 2001). Bruxelles : De Boeck, Champs Linguistiques, Recherches.
-Achard-Bayle G. (2008). Les Ralits conceptuelles. Identit

et

/ en fiction. Metz : Recherches textuelles, n8.

-Achard-Bayle G. (1997). Smantique et pragmatique de la rfrence volutive ; parcours thoriques et tude de


cas (Avatar de Gautier) : vers une logique du tertium datur ? In : RSP, Revue de Smantique et Pragmatique, 2,
dcembre 1997, p. 63-89

190

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Ces communauts virtuelles ou plutt les rseaux sociaux en ligne offrent des tudes
ethnographiques trs riches en la matire aux anthropologues et mme aux didacticiens qui
commencent dsormais sintresser au rle que joue la Toile dans la construction dune
conscience et communication interculturelles en classe de langue353.
Les ethnographes ont dsormais la capacit dtudier de prs les diverses relations entre
la langue, la structure sociale et lidentit culturelle produite par la communication mdiatise
par lordinateur, qui peut tre vraisemblablement, de nature interculturelle.
Un autre domaine ethnographique qui peut contribuer la cyberanthropologie, cest
laspect politique et conomique de la cyberculture. Cest la relation qui est en train davoir lieu
entre linformation en tant que telle et les capitaux dont un individu dispose ; ce que Escobar
appelle la relation dynamique quentament la culture et les conditions conomiques et politiques
et que linformation fait circuler via la Toile, formant une cyberculture qui caractrise une
socit donne dune autre354.
En dautres termes, linformation culturelle que la Toile nous fournit en tant quindividus
est gouverne, voire mme contrle par les conditions qui influencent la culture en question, des
conditions conomiques et politiques qui diffrencient entre les pays industrialiss et ceux qui ne
le sont pas.
De ce qui prcde, il ressort quune ncessit dtudier linfluence de lusage des TIC
dans des contextes et des pays diffrents est ne.
Dans son livre, Cyborgs@Cyberspace, lanthropologue Hakken met en lumire une tude
ethnographique dune culture quelconque dans le contexte des TIC355.

353

Dans leur article, F. Dervin et M. Vlad ont tudi le rle de lInternet dans la connaissance de lautre, une
connaissance qui se droule dsormais entre deux individus dont le contexte spatio-temporel est diffrent lun de
lautre. Voir : Dervin F., Vlad M. (2010). Pour une cyberanthropologie de la communication interculturelle
Analyse dinteractions en ligne entre tudiants finlandais et roumains. In : Alsic, vol. n13
354
Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 220
355
Hakken D. (1999). Cyborgs@cyberspace. An ethnographer looks to the future. New York: Routledge, p. 2

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Daprs lui, on peut identifier une potentialit dune tude ethnographique dun
cyberespace qui contribue ventuellement une construction de la culture dans une socit
donne. Dans lobjectif dtudier ce cyberespace, il est ncessaire de dfinir les axes importants
qui formeront la pierre angulaire de lethnographie du cyberespace356 :
1- Les caractristiques de base des entits qui portent ce cyberespace.
2- Les identits individuelles ou les identits de soi qui sont formes par lesdites
entits.
3- Les micro-relations sociales que ces entits sont en train de construire, comme
par exemple les relations intimes et amicales.
4- Les mso-relations sociales, comme par exemple les relations dans la
communaut, dans la rgion et les relations entre les membres de cette rgion.
5- Les macro-relations sociales, comme par exemple les relations au niveau
national, transnational.
6- Les structures politique et conomique que ces entits produisent et
reproduisent et suite auxquelles des contraintes peuvent surgir, des contraintes
naturelles qui donnent aux gens formant ces entits la capacit de connatre le
soi pour connatre lautre.
Ces points que nous venons de mentionner permettront lanthropologue, selon Hakken,
dtudier les interactions qui se droulent au sein des groupes et des individus via un outil dnu
de toute prsence physique, et par lequel lon peut tre en face de possible way of being
human357.

356

Hakken D. (1999). Cyborgs@cyberspace. An ethnographer looks to the future. New York: Routledge, p. 7-11
Ibid., p. 10

357

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Dautres anthropologues ont galement essay dtudier lapproche ethnographique


dInternet. Dans leur livre, The Internet : An Ethnographic approach, lanthropologue Miller et
son collgue le sociologue Slater ont t les premiers raliser une tude globale de lapproche
ethnographique de lInternet.
Lobjectif de cette tude est de monter comment des tres humains, possdant une culture
spcifique, pourraient dans un premier temps se fabriquer chez soi en utilisant lInternet, dans un
contexte o des transformations sur lenvironnement local peuvent se produire, pour essayer,
dans un deuxime temps, dinsrer ces transformations dans leurs images personnelles afin de
former des identits individuelles caractrisant chacun deux des autres membres du groupe
dappartenance358.

Le terrain de cette tude tait Trinidad. Miller et Slater ont essay de voir de prs
comment les trinidadiens font usage de leur Internet et ses applications (www, email,
newsgroups, etc.) dans des contextes religieux, politiques, ethniques, sociales et conomiques359.
Ces deux spcialistes ont conclu que lusage dInternet chez les trinidadiens peut tre
compris comme une culture matrielle plutt quune technologie, comme cette dernire est
devenue des formes de pratique. En anthropologie, la culture matrielle est troitement lie la
consommation et ses implications socio-culturelles.
La premire tape dune telle consommation via la toile se ralise par une transformation
des objets comme tant des marchandises impersonnelles vers des objets ayant des distinctions
significatives pour le consommateur, et selon des contextes distincts dans la vie de ce
consommateur360. Et cela a t le cas, selon Miller et Slater, lors de lusage de la Toile dans la
socit trinidadienne.

358

Miller D., Slater D. (2000). The Internet: An Ethnographic Approach. Oxford: Berg, p. 1
Ibid., p. 14
360
Carrier J. G. (1998). Consumption. In: Encyclopedia of Social & Cultural Anthropology. Edited by A. Barnard & J.
Spencer. London: Routledge, p. 128-129
359

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Pour conclure avec lethnographie de la cyberanthropologie, il est noter que la Toile a


jou un rle dune internationalisation des pratiques culturelles. Bien que nous ayons constat
chez Carrier des distinctions significatives quant aux choix des consommateurs sur la Toile,
Porcher appelle ces choix comme des biens de consommation identiques , o toute frontire
ou distinction entre les usages personnels des internautes risque de disparatre tout moment361.

3- La place dInternet dans la vie des tres humains

Ayant parl des aspects thoriques qui forment le noyau de la cyberanthropologienomme galement par Escobar comme lanthropologie de la cyberculture-, il nous semble
intressant de nous interroger sur la place du rseau mondial dans notre vie, et son impact sur nos
comportements vis--vis de nous-mme et des autres.
Lusage dInternet, considr toutefois comme des autoroutes de linformation o lon
peut trouver toute sorte dinformations en quelques clics, cet usage commence dsormais
prendre une ampleur non ngligeable dans la vie des tres humains, notamment avec les
nouvelles technologies qui ont rendu le surf une tche facile par le fait que les rseaux sans fils
ont contribu lchange des informations grande chelle, sans mme avoir besoin de se mettre
en face dun ordinateur classique avec un cble.
Internet est dsormais considr comme un lment essentiel dans notre vie, un lment
auquel lon ne peut schapper. Cet outil ou mme cette fentre (window) sur le monde nous a
incit nous demander si ce dernier est devenu une nouvelle ralit virtuelle ou plutt une relle
virtualit, notamment quant au message transmis par cet outil.
Bien que lusage dInternet ait t relativement tardif notre poque, la ncessit de
prendre en considration le rle jou par le message transmis par de divers moyens de
communication nest pas un fait nouveau.

361

Porcher L. (1995). Le franais langue trangre : mergence et enseignement dune discipline. Paris:
Hachette/CNDP, p. 59

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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En 1964, Marshall Mcluhan fut le premier qui a voqu lide que lintermdiaire entre
nous et le monde est le message. Il a utilis le terme medium afin dclaircir le rle que joue les
mdias et les moyens de communications dans la vie des gens362.
Ayant t propos pour la premire fois par Mcluhan, Kittler a vu ce mdium dun angle
diffrent. Ce chercheur nous propose que pour la matrialisation de ce mdium, il faudrait mettre
en lumire le message qui nous a t transmis comme tant rel, et faisant partie de la vie des
gens auxquels ils font appel363.
En fait, le rseau mondial est devenu, de nos jours, un moyen par lequel des changes
seffectuent entre les individus dune manire presque relle et authentique. De ce fait, Internet a
largement dpass le rle dit classique des mdias et dautres moyens de communication, comme
celui de radio ou de TV.
La Toile est dores et dj considre comme un mtaphore dun espace virtuel qui
contient des informations et des reprsentations culturelles fournies par les anciens mdias, ce
qui a rendu le recours la Toile comme tant une tape indispensable pour toute tentative de
connatre lautre et connatre le soi.
Internet nous donne la possibilit dchanger des messages, de lire des journaux, de
regarder la tlvision et dcouter la radio, sans oublier toutefois les recherches que lon effectue
sur Google et sur dautres moteurs de recherches afin de trouver des informations qui touchent
notre vie quotidienne.
Cette implication dInternet, bien quelle soit de nature virtuelle, ceci est devenu une
branche importante des mdias, pas uniquement par son rle de chercheur et de fournisseur
dinformations, mais galement, par sa contribution une communication qui fabrique nos vies.

362

McLuhan M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man. New York: McGraw Hill.
Kittler F. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet. Draft
th
paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society, October26th-28 , p. 8
363

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Se trouver en face du Web est devenu presque une tche ordinaire, quotidienne et
laquelle les gens sont de plus en plus attachs, par le fait quInternet nous fournit des
informations convenables nos propres gots et prfrences.
De ce fait, le lien qui nous relie avec la Toile est devenu non ngligeable ; les frontires
entre un monde rel et celui de nature virtuelle sont devenues floues, inaperues, ou presque
disparues. Turkle nous en dit davantage364 : The network [is] with us, on us, all the time.
De ce qui prcde, il ressort quessayer de dfinir les frontires entre un monde rel et un
monde virtuel nous semble un objectif idal atteindre, car comme nous le constatons chez
Turkle, Internet est toujours avec nous, dune manire rgulire et ce dernier est devenu une
pratique quotidienne, voire mme ordinaire.
Notre contact avec ce monde dit virtuel nous a conduit vers une rencontre avec une
nouvelle culture dune ralit virtuelle, une cyberculture auparavant introduite par Escobar, et
laquelle Castells suggre dajouter un aspect virtuel, certes, mais ce dernier est de nature relle,
par le fait quelle commence sintroduire dans la vie des tres humains pas srs et
constants365.
Une autre matrialisation du message, comme tant un mdium entre les deux
interactants, cest la nouvelle technologie concrtise par les Smartphones, ces derniers
dsignent, daprs Mcluhan, une extension de ltre humain, par leur capacit de fabriquer les
informations366.

364

Turkle Sh. (2011).Alone Together. Why we Expect more from Technology and less from Each Other. Philadelphia:
Basic Books , p. 12
365
Castells M. (2010). The Rise of the Network Society. Second Edition with a New Preface. Malden, Oxford u.a.:
Blackwell Publishing.l, p. 32
366
Mcluhan M. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet.
th
Draft paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society, October26th-28 , p. 8

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Langues et des Cultures
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Cette extension de ltre humain, ralise par le mdia lectronique et propose par
Mcluhan, nest pas tout fait nouvelle. Dans sa dfinition de la technologie en 1945, le
phnomnologiste Merleau-Ponty a dfini cette dernire comme une extension du schma du
corps humain367.
Pour expliciter ce que nous venons dcrire, selon Merleau-Ponty, les deux conceptions
sujet-objet ou bien nature-technologie ne sont pas des aspects facilement dtachables lun de
lautre, do vient la difficult de cerner la diffrence entre une ralit et une virtualit.
Dans cette optique, No se rejoint ce chercheur tout en constatant lui aussi que comme
il y a bel et bien des aspects virtuels/imaginaires dans la relle perception de ltre humain(les
perceptions dans la mmoire de ltre humain), nous pourrions ainsi trouver des aspects rels
dans la virtualit368.
Donc nous pourrions conclure que, daprs ces deux chercheurs, les deux catgories
mentionnes ci-dessus se reprsentent comme des parties intgrales du monde de ltre humain,
lune ne peut tre spare de lautre, voire une relation dinterdpendance peut exister tout
moment.
En effet, la connectivit lInternet nous donne la possibilit daccder des sources
dinformations qui composent des mondes en parallle ; ltre humain aurait la capacit
dtendre son exprience, vcue dans un environnement rel et donc subjectif, vers un autre de
nature virtuelle, objective en quelque sorte et qui lui donnerait la capacit de sorienter vers une
acquisition plutt neutre, objective et tolrante de la culture de lautre.

367

Merleau-Ponty M. (1945). Phnomnologie de la perception. Paris : Gallimard, p. 119


No A. (2004). Action in perception. Cambridge: MIT Press, p. 67

368

197

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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En plus, Plessner nous propose lide que la Toile reprsente en soi une nature virtuelle
de lHomme ; en intgrant diffrents accs au monde via Internet, la nature virtuelle de ltre
humain montre sa position excentrique vis--vis de son exprience personnelle, souvent
subjective et qui se diffrencie de celle forme dores et dj sur la Toile, et donc souvent
objective369.
De ce fait, il est intressant de nous interroger sur la difficult de distinguer entre la vie
relle et la vie virtuelle de ltre humain. Comme nous lavons constat chez Plessner, notre
comportement dagir et de ragir vis--vis de notre usage des composantes de notre
environnement se concrtise par notre position excentrique de la vrit existante, ce qui rend les
frontires entre le rel et le virtuel souvent floues et inaperues.
En effet, une ncessit dapprofondir les recherches dans ce domaine reste importante,
car mme la cyberanthropologie et lusage dun mdium lors des interactions entre deux tres
humains-issus des contextes socio-culturels diffrents- reste encore un sujet rcent, peu exploit
et non suffisamment intgr dans les recherches des anthropologues.
Malgr que nous puissions tenir en main les cls des usages concrets de la Toile, ces
derniers nous montrent vaguement comment tel ou tel individu en fait usage. Par consquent, il
nous semble primordial de prendre en considration le milieu social auquel lon appartient, car
notre culture dorigine et nos expriences antrieures influencent- dune manire plus ou moins
inconsciente- nos choix dans la vie quotidienne, et un de ces choix, cest celui de consulter tel ou
tel site sur la Toile.
Les usages dInternet dpendent galement de notre niveau dducation, de notre
situation conomique et de nos conditions de vie. Tous ces facteurs locaux vont dsormais
affecter nos choix sur la Toile.

369

Plessner H. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet. Draft
th
paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society, October26th-28 , p. 10

198

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Pour essayer de conclure avec la place dInternet en tant quune nouvelle ralit virtuelle
et/ou une relle virtualit, il est noter que ce dernier, tant un des outils omniprsents dans la
vie de lindividu, ce dernier aurait la capacit de former son environnement de nouveau.
Ceci dit, se connecter un monde virtuel peut donner ltre humain la potentialit de
dvelopper de nouveaux contenus, voire un environnement virtuel et personnel peut avoir sa
place dans sa vie. Pourtant, cet environnement a bien des limites, car cet individu aurait toujours
tendance, dans linconscience, de se rfrer aux choix faits dans le monde rel pour en faire
usage dans le monde virtuel.
Et cela pourrait expliquer pourquoi lon a tendance faire partie dun groupe quelconque
sur Facebook plutt que choisir un autre groupe, car les choix que lon fait dans la vie relle,
vont affecter ces derniers dans la vie virtuelle, et cest en ce moment-l quune tude des
comportements de lindividu en interaction avec la machine et avec lautre pourrait avoir sa
place, et cest ce que la cyberanthropologie tente de faire dsormais.
De ce qui prcde, il ressort que la liaison entre Homme-Machine contribuerait
vraisemblablement donner ce dernier une identit fabrique sur Internet. Cest ce que nous
allons essayer dtudier ensemble.

4- La fabrication de lidentit via Internet


Comme chaque tendance ou nouveaut dans la vie de ltre humain, Internet a port de la
richesse et des contraintes dans notre vie. Sagissant de sa nature ouverte et idale pour donner
aux individus la possibilit de souvrir sur de nouveaux horizons, un regard critique sur le rle de
ce rseau mondial a tout de mme trouv sa place au sein des recherches des anthropologues et
des philosophes au fils des annes.

199

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Baudrillard a opt pour ce regard vis--vis dInternet et lusage de ce dernier dans la vie
de ltre humain. Daprs lui, Internet ne reprsente quune tentative de dissoudre les identits
des individus appartenant des contextes spatio-temporels diffrents pour quun usage commun
des normes et des valeurs fournies par la Toile soit mis en place.
Toujours selon lui, Internet se donne comme une forme absolue dune simulation
virtuelle qui spare les individus de leur vie relle. Cet aspect virtuel de la ralit quInternet
nous fournit ne contribue pas, daprs Baudrillard, un enrichissement de lindividu sur de
diffrents niveaux, surtout sur le plan culturel370.
En revanche, un regard favorable quant lusage dInternet dans notre vie a trouv sa
place. Se reprsentant comme un nouvel outil, devenu indispensable dans la vie de ltre humain,
Internet reflte une dimension libre et dmocratique dune pluralit des identits, une pluralit
indpendant des normes et des catgories dites anciennes et dpasses qui ne sappuyaient que
sur le sexe, la classe sociale et la race de lindividu371.

En 1990, les deux camps ont men un vif dbat sur le fait que les catgories de
lexprience sensuelle comme le corps et lespace ne jouaient plus un rle dans cette nouvelle
ralit virtuelle, concrtise par la Toile.

370

Baudrillard B. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet.
th
Draft paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society,October26th-28 , p. 11
371
Bath C. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet. Draft
th
paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society,October26th-28 , p. 11

200

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Or, Funken nous dit que ni la perte du sens de la ralit, comme nous lavons constat
chez Baudrillard selon qui Internet ntait quune simulation loin de la ralit, ni un dpassement
du corps, des normes et des rgles de la socit dorigine afin davoir une ouverture de nouveaux
horizons ou plutt une pluralit des identits, lide propose par Bath, aucune de ces rflexions
na pu avoir lieu372.
Haraway pense que lanonymat de la Toile peut donner aux individus la possibilit de
sexprimer librement sans avoir de contraintes ou mme sans toutefois tre soumis aux rgles de
la socit dans laquelle ils vivent rellement. Nanmoins, ces internautes ne semblent tre en
mesure de dpasser leurs positionnements ethniques, voire ethnocentriques quant leur usage de
la Toile dans la vie quotidienne373.

Un des exemples qui illustrent la rflexion de Haraway est les rseaux sociaux,
notamment Facebook et MySpace. Zurawski rejoint galement Haraway. Selon lui, lusage de
ces rseaux na pas reflt un chappement des identits que lon a dans la vie relle, mme une
contrainte de se recourir un strotype ou une fausse reprsentation a surgi lorsque les
individus sur tel ou tel rseau social optent-par une prfrence ou une obligation (lie lge, au
sexe ou mme lappartenance ethnique)- pour faire partie dun groupe quelconque plutt quun
autre374.
Ce choix est li, daprs Nakamura, aux gots et prfrences de lindividu dans la vie
relle, ce qui laisse trs peu de place une pluralit authentique et vraie des identits-dsormaisen contact sur la Toile375.

372

Funken C. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet. Draft
th
paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society,October26th-28 , p. 11
373
Haraway D. (1990). A Manifesto for Cyborgs: Science, Technology and Socialist Feminism in the 1980s. In: L.
Nicholson (Hg.): Feminism/Postmodernism. London: Routledge, p. 190-234
374
Zurawski N. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the Internet. Draft
th
paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society,October26th-28 , p. 11
375
Nakamura L. (2002). Cybertypes: Race, ethnicity, and identity on the Internet. Psychology Press.

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Les tudes menes par les chercheurs sur la place du corps et lidentit de ltre humain,
dsormais en tat de construction dun monde en parallle ne cessent daugmenter. Le chat
rooms et les activits plusieurs utilisateurs (Multi User Dungeons MUDs) ont montr
limportance du corps et ladaptation des normes sociales dans toute interaction via la Toile.
Daprs Slater, lanalyse des technologies de linformation et de la communication (TIC)
a mis en lumire la recherche des individus-internautes- dune authenticit des activits menes
sur Internet.
Cette dernire est troitement lie lexpression en temps rel qui sappuie sur un usage
du langage du corps (body Language), des motions et galement des identits des personnes- en
contact376. De ce fait, les moticnes et les noncs sensuels (comme LOL-Laughing Out Loud
entre autres) ont t invents377.
Ceci dit, la (les) reprsentation(s) virtuelle(s) du corps de ltre humain est (sont)
ncessaire(s) pour la communication et lacceptation sociale dans le monde virtuel, car cela est
considr, de la part des individus, comme des repres de confiance auxquels lon se rfre, par
le fait que dans notre communication relle, on en fait le mme usage. Concernant la notion
despace, lors dune activit virtuelle le fait de passer dune tape une autre dans notre
navigation sur la Toile demande, de la part de lutilisateur, une certaine prise en compte de
nouveaux rgles et devoirs auxquels il devrait rpondre.

376

Slater D. (1998). Trading Sexpics on IRC: Embodiment and Authenticity on the Internet. In: Body & Society 4 (4),
p. 91117
377
Un moticne est une courte figuration symbolique dune motion, dun tat desprit ou dune ambiance,
utilise dans un discours crit laide dun clavier. La tendance est ne de la combinaison de plusieurs caractres
typographiques, comme le smiley :-), mais le terme dsigne aussi une petite image pouvant tre fixe ou anime
telle que
, et de manire gnrale une forme l o il est possible de linsrer. Elle permet de restituer
brivement, lcrit, une information comparable une expression faciale, au ton de la voix ou une gestuelle
loral. Source : www.wikipedia.org/wiki/moticnes

202

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Et cest ainsi le droulement de notre vie quotidienne et relle ; nous aurions toujours
besoin des structures spatiales qui peuvent nous servir comme des repres afin daccomplir notre
mission dans une activit donne. Les reprsentations corporelles et la notion de lespace sont
des repres qui nous aident pour sorienter dans la vie sociale-et donc relle-, et cest la mme
fonction de ces dernires dans le cyberespace.
lre de Facebook, YouTube et MySpace, les aspects dits authentiques et fiables de la
vie des gens augmentent sans cesse. Les squences vido et les photos qui documentent la vie
relle des individus jouent dsormais un rle primordial dans la construction de nouveaux
espaces et identits de nature virtuelle.

Ces sites ou plutt ces rseaux sociaux que nous venons de citer donnent la possibilit
aux usagers de rester up to date vis--vis des informations quelles quen soient. Sagissant de
nature conomique, sociale ou mme personnelle (le fait de rester en contact avec ses amis),
linformation fournie par la Toile se donne de nos jours comme un march virtuel grce auquel
lon peut se cultiver, sinformer ou mme naviguer tout simplement dans un espace totalement
nouveau pour nous. Cette omniprsence de la Toile dans notre vcu social et conomique
augmente pas rapides et constants. Hardey nous dit ce propos378 :
As the use of the internet has grown, it has become increasingly used in ways that are
grounded in pre-existing social and economic processes.
Des tudes actuelles sur lusage de la Toile confirment cette tendance. Les ralits
virtuelles et la participation aux activits sur Internet augmentent sans cesse. La consultation de
sa boite e-mail, lusage des moteurs de recherches afin de trouver une information quelconque et
sans oublier la prsence tangible des rseaux sociaux dans la vie des gens, tout cela met laccent
sur la place non ngligeable dInternet dans notre vie.

378

Hardey M. (2002). Life beyond the Screen: Embodiment and Identity through the Internet. In: Sociological
Review 50 (4), p. 583

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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De ce qui prcde, il nous semble que la question de comment et pourquoi les gens se
tournent vers Internet mrite une rponse379.
Dans lobjectif de rpondre cette question-considre comme une des problmatiques
majeures de la cyberanthropologie-, il nous semble primordial de mettre en lumire la motivation
qui guide, oriente, voire dfinit les choix slectifs des utilisateurs sur le rseau mondial. Ce choix
joue un rle important sur leurs comportements et leurs identits galement.
La prise en considration de la vie relle des utilisateurs occupe le premier rang dans
notre tentative de comprendre pour quoi tel ou tel choix dun site quelconque a t effectu.
cet gard, lenvironnement social, les expriences antrieures dans notre vie et la culture
dorigine sont des lments qui caractrisent, voire influencent notre usage dInternet.
part lcart entre les ethnies qui sont dveloppes-techniquement parlant- et celles qui
ne le sont pas, Norris voque une autre diffrence ou plutt un cart entre les utilisateurs du
rseau mondial. Comme nous lavons auparavant constat, un internaute qui navigue afin de
faire des connaissances via les rseaux sociaux aurait des motifs diffrents de celui qui cherche
une information prcise sur un moteur de recherche, comme Google titre dexemple380.
Pourtant, lventail des sites consults sur la Toile diminue progressivement. Nous
sommes dsormais devant une accroissance du nombre des utilisateurs de la Toile vis--vis
dune dcroissance des sites consults. Comme le constate Segev en disant381 :
More online users visit fewer websites.

379

Hardey M. (2002). Life beyond the Screen: Embodiment and Identity through the Internet. In: Sociological
Review 50 (4), p. 584
380
Norris P. (2001). Digital divide. Civic Engagement, Information Poverty, and the Internet Worldwide. New York:
Cambridge University Press, p. 53
381
Segev E. (2010). Google & the digital divide. The Bias of Online Knowledge. Oxford u.a.: Chandos Publishing, p. 22

204

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Cela est d, selon Wehrle et Breyer, des mcanismes qui mettent lusage des
internautes des informations adquates uniquement pour leurs besoins personnels. Des
mcanismes tels que Tagging et bookmarketing en sont un exemple382.
Dans ce sens, au lieu desprer une extension des horizons locaux que la Toile peut
fournir, nous recevons des informations notre taille (costum-fit information) qui refltent notre
discours et notre besoin ordinaires dans la vie quotidienne383.
La page que nous consultons et le groupe auquel nous nous appartenons (parlant des
rseaux sociaux) dpendent de nos intrts dj-existants, et ces derniers sont gnrs dans notre
conception personnelle de la vie relle.
De qui prcde, nous pourrions constater que la construction dune identit via Internet
occupe, depuis des annes, le noyau des recherches des spcialistes et des anthropologues dans le
domaine des sciences humaines.
Une des pierres angulaires de la cyberanthropologie est la construction dune nouvelle
identit virtuelle, une identit qui donne aux interactants de nouveaux lments constitutifs dun
environnement virtuel et diffrent de celui qui est local et rel.
En nous rfrant aux travaux dans ce domaine, nous allons nous rendre compte que la
Toile ne nous donne pas uniquement un accs des mondes en parallle, mais galement cette
dernire influence dune faon tangible sur notre conception classique de lidentit. Par
consquent, un changement/une modification de cette dernire peut se produire tout moment,
lors de lusage de la Toile.

382

- Le social bookmarking (en franais marque-page social , navigation sociale ou partage de signets ) est
une faon pour les internautes de stocker, de classer, de chercher et de partager leurs liens favoris. Dans un
systme ou rseau de bookmarking social, les utilisateurs enregistrent des listes de ressources Web quils trouvent
utiles. Ces listes sont accessibles aux utilisateurs dun rseau ou site web. Dautres utilisateurs ayant les mmes
centres dintrt peuvent consulter les liens par sujet, catgorie, tiquette ou mme de faon alatoire. En dehors
des favoris Web, on peut trouver dautres services spcialiss sur un sujet particulier (alimentation et vins, livres,
vidos, commerce en ligne, cartographie...). Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Social_bookmarking
383
Wehrle M., Breyer Th. In: J. Sprondel, Th. Breyer, M. Wehrle (2011). Cyberanthropology-Being human on the
th
Internet. Draft paper, prepared for the 1st Berlin Symposium on Internet & Society,October26th-28 , p. 14

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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5- Identit et Internet, nouveauts et caractristiques


Une des parties constituantes de notre personnalit, lidentit est une notion qui a une
ampleur importante au sein des travaux des chercheurs et des sociologues, notamment quand
nous faisons usage dInternet dans la vie quotidienne.

En effet, notre identit individuelle et collective est un lment primordial qui nous
permet de nous identifier par rapport soi et par rapport aux autres. Elle reflte notre existence,
notre exprience personnelle et notre appartenance sociale au sein dun groupe ethnique
quelconque.
Lidentit de ltre humain se caractrise par ses propres expriences antrieures, par son
habitus/ou ses habitus inn(s) en lui tout au long de sa vie, et auquel (auxquels) il fait appel dans
la vie quotidienne, dans lobjectif de trouver sa place dans sa socit dorigine dans un premier
temps, pour quil soit ensuite capable de dfinir son rle dans toute sorte dinteraction avec
lautrui en deuxime temps.

De nos jours, Internet commence de plus en plus occuper le premier rang des activits
de notre quotidien. Lusage de la Toile est devenu presque une tche ordinaire, omniprsente
dans notre vcu et laquelle lon ne peut schapper.

En revanche, notre interaction avec cet univers en parallle nous a confront une vrit
importante, cest que notre propre conception dite classique de lidentit volue tout moment.
Lexprience que nous entamons dornavant avec lordinateur et linformation virtuelle nous a
men sinterroger sur la faon dont lon adopte pour regarder soi-mme et comment notre
identit volue, change et mme se modifie radicalement lissue de notre contact avec la Toile.

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Un des chercheurs qui sest beaucoup investi dans ce domaine, est Sherry Turkle. Cette
dernire est une anthropologue, une psychologue et enseignante-chercheuse dans le domaine de
lusage des technologies dans notre vie. Daprs elle, la relation Homme-Machine, une relation
plutt concrtise par la navigation sur Internet, influence forcment notre point de vue vis--vis
de la nature de la socit dans laquelle nous vivons, et vis--vis de notre propre interprtation de
lidentit individuelle. Elle nous explique384:
Ones view of nature and society and ones sense of personal identity might well be
changed by the complex and ultimately random nature of internet interactions.
Toujours selon elle, il est important de modifier la question-problmatique- de quest-ce
que la technologie fait pour nous, en quest-ce que la technologie fait de nous385.
Depuis plus de trente ans, Turkle sintresse notre relation, voire mme notre
attachement aux nouvelles technologies. Ayant commenc sa carrire en tant que professeure de
la sociologie des sciences linstitut de la technologie Massachusetts (aux tats-Unis), cest
partir de 1976 quelle a commenc sintresser la profondeur de la liaison entre lHomme et
la Machine, et comment cette dernire influence dune manire importante, voire significative la
vie des tres humains, une influence des comportements envers soi-mme et les autres386.
Comme constat tir de ses recherches, elle sest rendu compte que notre usage des
technologies, notamment celui de la Toile, exerce dores et dj un impact important sur notre
manire de rflchir. Cette influence desdites technologies va jouer un rle primordial dans la
construction de lidentit de ltre humain, une influence due notre relation-interaction avec ces
objets (technologies).

384

Turkle Sh. In: D. Singer (2009). Play and the search for identity in the cyberspace community. In: Washington and
Lee Law Review, 66(3), p. 1018
385
Ibid.
386
Baker B. (2008, November 17). She studies our affection for objects. In: Boston Globe, p. A.14

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Ces interactions qui se produisent lors de notre usage des technologies, notamment celui
de lordinateur, nous ont en quelque sorte attach lordinateur, un attachement synonyme
notre envie de nous projeter dans la machine ! Elle nous en dit davantage387:
There was a real passionate attachement to the computer, a possibility to project
yourself into the machine.
Cette rflexion dite rvolutionnaire de limpact des technologies, vue par Turkle, a
suscit beaucoup dintrt de la part des autres chercheurs dans ce domaine. cette poque-l,
lon estimait lordinateur comme un simple transmetteur dinformation qui ninfluence gure
lidentit de son utilisateur.

Pourtant, selon Baumont, cette approche propose par Turkle nous a permis de regarder
lordinateur dun angle diffrent, cela a donn lutilisateur la possibilit de rflchir sur
limpact de lordinateur sur son identit388.

De ce fait, Turkle pense que les ordinateurs se reprsentent comme des objets en face
desquels nous pourrions identifier nous-mmes, cette identification est le rsultat du rle
vocateur que la machine joue dsormais, notre interaction avec cette dernire nous incite nous
interroger sur la nature de soi. Daprs elle389:
Interacting with them [the computers] provokes reflection on the nature of the self.

Pour expliciter ce que nous venons de mentionner, citons Harman qui nous en dit
davantage390:

387

Turkle Sh. In: B. Baker (2008, November 17). She studies our affection for objects. In: Boston Globe, p. A.14
Baumont K. (2005). Q & A: Sherry Turkle reflecting on mind and machine. In: Technology Review, 108(4), p.7
389
Turkle Sh. (1997). Computational technologies and images of self. In: Social Research, 64(3), p. 1093
390
Harman G. (2008). Zeroing in on evocative objects. In: Human Studies, 31(4), p. 455
388

208

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Evocative objects are notable for their concreteness, intimacy, fluidity of roles,
emotional force, libidinal charge, uncanniness, and irreducibility to familiar schisms such as
natural/artificial and human/inhuman.
En dautres termes, ces objets vocateurs, et par leur nature concrte qui se matrialise
par Internet, rveillent en nous une certaine intimit qui nous lie avec la machine, cette liaison
nous donne accs plusieurs soi dans un monde en parallle de notre existence.

Cela jouerait un rle important sur le plan motionnel galement, car notre interaction
avec la machine devient en quelque sorte un dsir, voire mme un plaisir profond qui nous
affecte au moment de notre usage desdites technologies.
Mme Harman nous propose une sorte de sentiment trange dune irrductibilit qui nous
forme plusieurs, contrairement la tendance dite classique

par laquelle lon essaye de

comprendre la nature de notre relation avec la machine, tout en se contentant uniquement dune
simple distinction entre le naturel et lartificiel, ou la nature humaine/inhumaine391.
De ce qui prcde, il ressort que notre interaction avec lordinateur nous donne accs
plusieurs soi. Par consquent, lidentit individuelle de ltre humain se voit influence par ce
dernier, car cette intelligence artificielle se comporte et ragit aux demandes faites par
lutilisateur. De ce fait, nous pourrions constater que lordinateur possde une certaine
connaissance en raison de sa conscience de son entourage. Dans cette optique, Turkle voque une
certaine ressemblance entre soi et lordinateur, par la nature commune de connaissance et de
conscience.

391

Harman G. (2008). Zeroing in on evocative objects. In: Human Studies, 31(4), p. 455

209

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Elle nous explique392:


The computer stands on the margins. It is a mind that is not yet a mind. It is inanimate
yet interactive. It does not think, yet neither is it external to thought. It is an object, ultimately a
mechanism, but it behaves, interacts, and seems in a certain sense to know. It confronts us with
an uneasy sense of kinship.
La conscience de lentourage, ralise par lordinateur, vient de lide quune fois que ce
dernier soit programm, il sera disponible selon les gots et les prfrences de son crateur
(utilisateur). Lordinateur nous donne la possibilit dexplorer notre propre nature, il se
reprsente comme une terre inconnue de la pense humaine. Par consquent, les lignes entre le
naturel et lartificiel deviennent de plus en plus floues, difficiles saisir et presque inaperues393.

5-1- Les caractristiques de lidentit en ligne


La thorie de Turkle pose que notre relation avec lordinateur, notamment celle effectue
en ligne, a influenc sur notre conception classique de lidentit. Sagissant dun outil qui lie des
millions de personnes dans le monde, Internet a apport un changement significatif de notre
interprtation de quoi se compose-t-elle notre identit394.
Contrairement linteraction face-to-face, linteraction online fournit une opportunit
lindividu pour tre anonyme, invisible et multiples. Par sa nature ouverte et souvent objective,
Internet commence dsormais orienter notre regard classique de lidentit vers une autre
beaucoup plus moderne et flexible395.

392

In: J. Davis (1999, Fall). An interview with Sherry Turkle. In: The Hedgehog Review, 1:1, p. 77
Harman G. (2008). Zeroing in on evocative objects. In: Human Studies, 31(4), p. 455
394
Turkle Sh. (1999). Looking toward cyberspace: Beyond grounded sociology. In: Contemporary Sociology, (286), p.
645
395
Ibid., p. 643
393

210

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Lordinateur et linteraction en-ligne offrent une place importante pour construire, tester
et mme transformer lidentit individuelle et des identits des personnes-dornavant- en
contact396. Un des exemples qui illustrent linfluence de linteraction en ligne sur lidentit de
lindividu, ce sont les interfaces qui contribuent et renforcent mme une multiplicit et une
flexibilit de la notion de lidentit397.
En 1984, Macintosh a lanc, pour la premire fois, une interface sur ses ordinateurs.
Grce cette interface, des simulations ont pu tre effectues de la part des utilisateurs. Ce
dispositif (nomm en anglais Graphical User Interface-GUI) est devenu presque indispensable
lors dun usage de lordinateur.
Daprs Turkle, ce genre dinterface se caractrise comme opaque et transparent ; il cache
la machine de son utilisateur. Par consquent, cette machine ne serait visible que par ses effets
produits via linterface398.
Cette dernire contient des objets interactifs qui encouragent lutilisateur de partir la
dcouverte de ces objets, de faire en quelque sorte un bricolage qui laide entrer en contact
avec la machine. Si lon dsire comprendre cet outil technologique, nous sommes obligs de
mener une srie dinteractions avec les simulations quil produit399.
En dautres termes, linterface sur lordinateur permet lutilisateur de se jeter dans les
simulations afin dexplorer de multiples possibilits de conversation et dinteraction. La
simulation englobe deux cts en elle : elle est la fois interactive et ractive400.

396

Turkle Sh. In: P. Mccorduck (1996, April). Sex, lies and avatars. In: Wired, p. 106-110
Turkle Sh. (1995). Life on the screen: Identity in the age of Internet. New York : Simon & Schuster, p. 21
398
Ibid., p. 23
399
Ibid., p. 29
400
Ibid., p. 30-31
397

211

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Cette double fonction de linteraction attache en quelque sorte lutilisateur lordinateur,


il devient absorb par ce quil se passe sur lcran. De ce fait, Turkle considre les simulations
via linterface comme ayant un pouvoir qui lie lutilisateur la machine. Et cest en raison de ce
pouvoir (holding power) que les ordinateurs sont devenus des objets culturellement puissants401.
la suite de linterface invente par Macintosh, Windows a cr, de sa part, un autre
systme dinterface sur lequel des icnes et des dialogues boxes peuvent donner une simulation
beaucoup plus authentique et vraie402.
Cette nouveaut propose par Windows a eu pour objectif de donner la possibilit aux
utilisateurs de travailler dune manire beaucoup plus efficace. Dsormais, il est possible de
travailler dans de diffrents contextes en mme temps. Via Windows, lutilisateur peut envoyer
un ml, tchatcher avec un(e) ami(e), ouvrir le programme Word pour crer ou modifier un
document quelconque, etc.
Cette multiple fonctionnalit de linterface donne la possibilit lutilisateur de faire du
vlo entre ces programmes et icnes prsents sur son cran, et cest dans ce sens-l quil serait
prsent dans toutes les fentres (Windows) en mme temps. Cette omniprsence de lutilisateur
via linterface de Windows contribue, selon Turkle, porter un regard nouveau sur notre
rflexion dun soi distribu sur plusieurs mondes et plusieurs rles403.
Toujours selon elle, le concept dinterface de Windows, anticip par celui de Macintosh,
tous les deux reprsentent les noyaux dune postmodernit qui a port un regard nouveau sur le
concept de lidentit. Ceci dit, lesthtique de la postmodernit value la surface contrairement
la profondeur et les simulations sur une interface quelconque contrairement aux interactions
srieuses et relles qui se produisent dans la vie quotidienne.

401

Turkle Sh. (1995). Life on the screen: Identity in the age of Internet. New York : Simon & Schuster, p. 31
Ibid.
403
Turkle Sh. (1997). Computational technologies and images of self. In: Social Research, 64(3), p. 1093
402

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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La postmodernit se caractrise par sa tendance dcentre, relationnelle, transitoire, et


illusoire, une tendance qui sintresse aux interactions produites entre lHomme et la Machine et
les Hommes eux-mmes404. Les postmodernistes, notamment comme Turkle, pensent quil ny a
ni une vrit unitaire ni un soi unitaire, stable et valable pour toute la vie de ltre humain, il y a
uniquement une surface provisoire des connaissances, explorable au fur et mesure de notre
interaction entre soi et la machine, et soi et lautre405.
De ce point de vue, Dervin pense que toute interaction entre soi et lautre porte en elle
une tentative pour trouver une identit mouvante (non unique et stable) que lautre contribue
transformer406.
Walker estime galement que le soi se dplace dornavant via des interactions sans cesse
sur Internet. Ce dplacement influencerait forcment lidentit de lutilisateur par le fait que ces
multiples interactions produisent-ds prsent- des changements importants sur le soi. Cette ide
contredit celle que les modernistes furent propose, que le soi est stable et immodifiable. Il nous
en dit davantage407:
Because traditional communities... have ebbed away, the self now moves unfettered
through multiples interactions without reference to a stable, unchanging core self.
En effet, le concept postmoderniste de soi et de lidentit se diffrencie de celui adopt de
la part des modernistes. Selon Turkle, le point de vue moderniste se caractrise par un aspect
linaire, logique et hirarchique dune identit construite au tour dun soi stable et
intransformable. De ce fait, le soi est considr selon eux comme tant unitaire, issu dune vrit
rigide et qui reste valable pour toujours408.

404

Walker K. (2000). Its difficult to hide it: The presentation of self on Internet home pages. In: Qualitative
Sociology, 23(1), p. 99-120
405
Turkle Sh. In: P. Mccorduck (1996, April). Sex, lies and avatars. In: Wired, p. 99
406
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan, p. 107
407
Walker K. (2000). Its difficult to hide it: The presentation of self on Internet home pages. In: Qualitative
Sociology, 23(1), p. 100
408
Turkle Sh. (1995). Life on the screen: Identity in the age of Internet. New York : Simon & Schuster, p. 23

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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En revanche, la thorie postmoderniste suppose quil est plus utile, voire beaucoup plus
raliste dexplorer les diffrents aspects dun monde changeable travers lequel des
modifications de nos concepts seront-fort probablement- produites, que de sengager dans une
recherche des origines et des structures. Culturellement, Macintosh a servi comme un
transmetteur de ce genre dides409.

Ceci dit, le courant postmoderniste favorise un soi multiples, modifiable et non-stable,


contrairement au courant moderniste qui considre lidentit comme tant stable et nonmodifiable.
Pour conclure avec les caractristiques de lidentit sur Internet, il est important de noter
que les interfaces de Macintosh et Windows incarnent le courant postmoderniste, et aident
vhiculer la tendance culturelle vers une nouvelle rflexion de lidentit410.
Le pouvoir sducteur de lordinateur qui nous pousse vers des expriences personnelles
on-line tout en ralisant des simulations sans cesse, ce pouvoir incarne en soi les ides de la
postmodernit, et cest travers de ce dernier quon arrive, en fin de compte, porter un regard
diffrent sur notre conception de lidentit411.

Or, comme chaque notion en sciences humaines, la postmodernit, indirectement lie


Internet et linfluence de ce dernier sur notre conception de lidentit, cette notion porte en soi
des contraintes et des difficults en face desquelles nous nous retrouvons dsormais.
Ce pouvoir dit sducteur de lordinateur commence changer nos comportements, nos
visions et nos identits. Cette soumission presque absolue devant lcran bleu a t une des
proccupations majeures de Turkle. Nous allons tudier cela tout de suite.

409

Turkle Sh. (1995). Life on the screen: Identity in the age of Internet. New York : Simon & Schuster, p. 36
Turkle Sh. (1999). Looking toward cyberspace: Beyond grounded sociology. In: Contemporary Sociology, (286), p.
643-648
411
Davis J. (1999, Fall). An interview with Sherry Turkle. In: The Hedgehog Review, 1:1, p. 77
410

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


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5-2- La postmodernit et lidentit


Tandis quil ne sagit pas de critiques directement lies la postmodernit et la notion
postmoderne de lidentit qui commence prendre une ampleur importante lissue de
linvention des interfaces et les interactions on-line, Turkle est proccupe par linfluence de
lordinateur et des expriences on-line sur notre sens de lidentit412.
Daprs elle, malgr le ct positif dInternet dans notre quotidien, tout en soulignant
limportance de cette virtualit qui nous donne lopportunit de faire partie dune socit
numrique dans un premier temps, pour nous loigner-ventuellement- de toute subjectivit ou
ethnocentrisme dans un deuxime temps, cet avantage comporte tout de mme un revers de
mdaille.
Ceci dit, les technologies et les nouveaux moyens de communication ont transform notre
conception de lidentit, notre regard vis--vis de nous-mmes et des autres. Lusage de la Toile
dans notre vie nous a en quelque sorte dtach de la vie relle, nous a dmuni de toute
authenticit et dune autorflexion qui sont, daprs elle, essentielles pour toute dcouverte de
lidentit.
Dans une interview tlvise en septembre 2009, Turkle a prcis trois lments
importants pour toute dcouverte de lidentit : la conscience de soi, lengagement dans la vie
quotidienne, et avoir une certaine libert pour pouvoir comprendre le soi et lautre413.
En effet, Internet joue un rle non ngligeable dans notre vie. Malgr son utilit dans
notre quotidien, ce rseau mondial a tout de mme eu un impact sur notre prise de conscience de
soi. Nous sommes dores et dj soumis ce que la Toile nous dit, le soi nest plus autonome et
libre, il devient dsormais contrl par Internet.

412

Turkle Sh. (2007). Can you hear me now? In: Forbes, 179(10), p. 176-182
In: R. Dretzin (Producer). (2009, September 22). Interview with Sherry Turkle. Frontline [Television Broadcast].
Public Broadcasting Station.
413

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Les expriences virtuelles face auxquelles nous sommes dornavant ont galement eu un
impact plus ou moins ngatif sur notre engagement dans la vie quotidienne-ou plutt relle-. Cet
loignement de toute authenticit a caus une cration des univers en parallle, des contextes
virtuels qui sont privs de toute prsence physique, et qui peuvent disparatre tout moment.
Cette non-authenticit des situations sur la Toile a influenc galement la libert de soi.
Une soumission Internet et ses produits virtuels ont t lorigine des perturbations psychiques
importantes chez les utilisateurs.
Se partager en deux, mener une vie normale et tangible et une autre virtuelle et nonconcrte, cela a caus des influences importantes sur le comportement de ltre humain. Cette
double vie a un impact ngatif sur la personnalit de lindividu. Par consquent, sa conception de
lidentit se voit-elle aussi- perturbe par le recours Internet414.
En revanche, il est erron de porter un regard exclusivement critique sur notre usage des
technologies. Ces dernires, notamment Internet, ont t bnfiques dans notre vie. Mme une
nouvelle notion commence apparatre : la culture de simulation que la Toile nous a permis dy
accder415.
Cette culture de simulation occupe dsormais une large partie de notre quotidien.
Sasseoir devant un cran, avoir Internet sans fils ou utiliser les Smartphones, tous ces fabricants
de vie ont permis aux gens de mener des interactions sans cesse, dexplorer certains aspects de
soi et de lidentit que les technologies dites classiques (comme par exemple la tlvision et la
radio) nont pas russi nous offrir416.

414

Turkle Sh. In: R. Dretzin (Producer). (2009, September 22). Interview with Sherry Turkle. Frontline [Television
Broadcast]. Public Broadcasting Station.
415
Nous pourrions constater que la culture de simulation fait partie de la cyberculture (mme les deux peuvent
reflter une seule), propose autrefois par Escobar.
416
Turkle Sh. In: R. Dretzin (Producer). (2009, September 22). Interview with Sherry Turkle. Frontline [Television
Broadcast]. Public Broadcasting Station.

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Pourtant, cette culture de simulation contient en elle un certain sentiment dinquitude.


Dsormais, nous sommes face une gnration qui est en train de simmerger dans des
simulations continues. Mme cette anthropologue-psychiatre (Sherry Turkle) pense que cette
gnration commence considrer ces simulations ou activits virtuelles comme une vertu,
quelque chose qui ne comprend que des avantages et toute hypothse dventuels inconvnients
serait exclue.
Par consquent, une difficult de distinguer entre le rel et le virtuel serait de forte
prsence chez ces utilisateurs. Mener une vie tangible, faire des tudes ou avoir une activit
professionnelle demande un usage de notre vraie identit, de notre vrai visage et non pas des
pseudonymes ou des moticnes417.
Pour dvelopper lide-intressante notre sens- que nous venons de mentionner, selon
Turkle, quand les interactions via Internet sont rduites des moticnes, les questions comme
Qui suis-je ? et Qui tes-vous ? subissent une modification, un changement important du
contenu profond des dites questions par le fait que le recours ces moticnes a incarn toute
une identit en quelques Smileys. Par consquent, lindividu risque de tomber dans la nonauthenticit de lactivit en cours.
Elle nous en dit davantage418 :
When interchanges are reduced to the shorthand of emoticon emotions, question such as
Who am I? and Who are You? Are reformatted for the small screen and flattened out in the
process.
Bien que les expriences en-ligne offrent lutilisateur lopportunit dexplorer son
identit et les aspects de soi, il est possible que le rythme dinteraction, la conception (the design)
de linterface et le mlange du rel et du virtuel, tout cela pourrait empcher cet internaute de
mener des expriences authentiques de la vie relle.

417

Turkle Sh. In: Technology and Human Vulnerability. (2003, September). Harvard Business Review, 81(9), p. 43-50
Turkle Sh. (2007). Can you hear me now? In: Forbes, 179(10), p. 176-182

418

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Ce manque dune authenticit des expriences influence dune manire ou dune autre sur
notre identit, sur le soi et sur notre rflexion sur ce soi419. Internet nous donne accs des
expriences enrichissantes. Raliser des simulations nous permet davoir des interactions avec
lautre. Ces changes jouent un rle important pour toute tentative de connatre le soi et lautre.
Or, le manque dune authenticit des dites expriences ou simulations influencerait notre propre
conception de lidentit.
The more we manipulate ourselves and the more our artifacts seek pride of place beside
us as social and psychological equals, the more we find the issue of authenticity confronting
us420.
lissue de ces simulations, nous aurions dsormais une gnration qui sest grandie
dans une culture de communication, mais pas ncessairement dans une culture dautorflexion421.

Else, de son ct, rejoint Turkle quand toutes les deux ont port un regard critique sur
notre nature dpendante des technologies. Cette dpendance a influenc notre identit dune
manire non ngligeable 422 . Selon elle, travers notre relation avec lordinateur, nous y
deviendrons attachs. Cet attachement cre un soi li une existence sociale par le biais de la
technologie423.
En dautres termes, les nouvelles technologies ont donn naissance des interactions online entre des utilisateurs issus des contextes spatio-temporels diffrents. Cela a donn accs
des tas dinformations dune manire constante et instantane. Par consquent, nous sommes-en
quelque sorte-devenus accros aux simulations sur Internet, cette passion de se connecter la
Toile a dform notre nature humaine, tre dpendant des expriences on-line a eu un impact
important sur notre identit424.
419

Turkle Sh. (2007). Can you hear me now? In: Forbes, 179(10), p. 176-182
Technology and Human Vulnerability. (2003, September). Harvard Business Review, 81(9), p. 9
421
Ibid.
422
Else L. (2006). Ill have to ask my friends. In: New Scientist, 191(2569), p. 48-49
423
Ibid.
424
Ibid.
420

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Cet attachement (ou holding power) la virtualit a men lindividu dfinir le soi, ses
choix effectus sur la Toile, voire mme sa manire de rflchir, tout en tant dpendant des
autres.
Turkle nous explique425:
This dependency seems to be a part of a larger trend in media culture for people not to
know what they think until they get a sense of what everyone else thinks.
Toujours daprs elle, raliser des processus de formation, de construction et de
reconstruction de notre identit-tout en tant dpendant de la Toile-, cela nous mnerait une
ncessit de sentir les autres afin de sentir soi.
This dependency leeds us to need others in order to feel our feelings in the first
place426.
Toujours daprs elle, si les gens auront besoin de se sentir connects pour pressentir leur
existence et la prsence de soi, alors le sens de lidentit serait dform, par le fait que lindividu
est cens tre-plus ou moins- indpendant pour faire en sorte quil ne se laisserait pas influenc
par les autres427.

Ceci dit, la tendance vers des connections continues et vers une dpendance des
interactions on-line est devenue en quelque sorte un processus de validation de soi. Cette
validation, voire mme cette lgitimation de mes choix effectus sur Internet se raliserait par le
biais de ceux que lautre fait.

425

Turkle Sh. In: L. Else (2006). Ill have to ask my friends. In: New Scientist, 191(2569), p. 48-49
Ibid.
427
Ibid.
426

219

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Avoir des interfrences entre le moi et lautre est important pour toute tentative de
comprendre le soi en premier temps pour en tre capable lgard de lautre en deuxime temps.
Certes, mais entrer dans un univers virtuel ncessite une prise en considration que cest normal
dtre diffrent428.

5-3- Une consommation avec modration est-elle envisageable?

La place de la technologie et le recours la Toile commencent prendre une ampleur


constante et primordiale dans notre vie. Nous sommes de plus en plus sur Internet, les rseaux
sociaux, notamment Facebook et MySpace, ont en quelque sorte cr deux vies ou deux mondes
en parallle.
Internet a fortement contribu la richesse de lHumanit. En quelques clics, lon est
devant des sources dinformations inpuisables. lre actuelle, le rseau mondial est un des
facteurs constitutifs des socits numriques dans lesquelles des groupes se forment dsormais
selon des intrts communs. Cette re dans laquelle nous vivons est rvolutionnaire et
enrichissante pour notre conception de vie.
En fait, les nouvelles technologies, notamment lordinateur, nous ont permis davoir une
culture de simulation. Ces dernires sont devenues galement des porteuses des manires de
pense et de rflexion sur le monde et sur nous-mme. Nous avons permis ces intrus
dinfluencer notre soi, notre culture et notre identit galement429 :
In our culture, technology has moved from being a tool to a prosthetic to becoming part
of our cyborg selves. And as a culture, weve become more comfortable with these closer bonds
through our increasingly intimate connections with the technologies that we have allowed onto
and into our persons.

428

Turkle Sh. In: L. Else (2006). Ill have to ask my friends. In: New Scientist, 191(2569), p. 48-49
Turkle Sh. In: Technology and human vulnerability. (2003, September). Harvard Business Review, 81(9), p. 43-50

429

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Langues et des Cultures
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tant considres comme des outils qui font des choses pour nous, nous sommes
dornavant plus conscients de comment les technologies semmlent dans notre vie et comment
ces dernires sont prsentes dans tout domaine de notre vcu quotidien430.
Notre consommation dInternet et notre recours aux technologies de linformation et de la
communication (TIC) nest plus envisag comme un domaine-exclusivement-rserv aux
technologistes et aux spcialistes. Le monde auquel nous appartenons se reprsente dores et dj
comme un grand bain de culture(s) de simulation(s), et cette (ces) dernire(s) influence(nt) la
construction de lidentit elle-mme et la construction du monde entier.
Alors, dans lobjectif de ne pas subir-en quelque sorte- un changement ou une
modification de soi et de lidentit de lutilisateur, Turkle propose que lon soit beaucoup plus
sensibilis lusage des technologies dans notre vie, notamment limpact de ces dernires sur
nous et sur nos identits431.

Ceci dit, Turkle propose une nouvelle ducation dans le contexte acadmique o des
programmes peuvent tre conus afin de donner aux utilisateurs-tudiants- la capacit de
comprendre la nature de la simulation elle-mme.
Elle nous explique432 :
We need to create simulations that teach about the nature of simulation itself.

430

Turkle Sh. In: Technology and human vulnerability. (2003, September). Harvard Business Review, 81(9), p. 43-50
Turkle Sh. (1997). Seeing through computers. In: The American Prospect, (31), p. 76-82
432
Ibid.
431

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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En dautres termes, nous aurions besoin de ce genre de programmes afin de mieux


comprendre comment la technologie et la simulation influencent-elles sur notre manire de
rflchir vis--vis du monde et vis--vis de nous-mmes afin dtre capable dattnuer ou de
dissuader quelques parties de cette influence433.
Pour essayer de conclure sur linfluence de la postmodernit et celle des technologies sur
notre conception classique de lidentit, il est important dtudier attentivement limpact de ces
dernires sur nous-mmes et sur nos identits. Les technologies sont linvention de lHomme.
Ces objets nous facilitent la vie, ils ont rendu notre vcu quotidien un bain linguistique et culturel
enrichissant pour soi et lautre. Pourtant, ces objets nous transforment leur tour, laisser entrer
cette virtualit dans notre quotidien rel aurait tout de mme des avantages et des inconvnients.
We make technologies, our objects, but then the objects of our lives shape us in turnit
is not clear what we are becoming when we look upon them-or that we yet know how to see
through them434.

En adoptant une ducation adquate la culture de simulation, tout en ayant conscience


de limpact des nouvelles technologies sur nous, cela nous donnerait la possibilit de mieux
comprendre et discerner linfluence de la technologie et de son aspect virtuel sur nos identits.
Cela nous aiderait galement devenir des participants actifs au cur dune culture de
simulation qui est en constante volution435.

433

Turkle Sh. (2004). How computers change the way we think. In: The Chronicle of Higher Education, (50), p. 26-31
Turkle Sh. (1997). Seeing through computers. In: The American Prospect, (31), p. 82
435
Ibid.
434

222

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Conclusion
Notion rcente en sciences humaines, la cyberanthropologie, ou lanthropologie de la
cyberculture se donne comme une tude des interactions Homme-Machine et lissue desquelles
lidentit de lindividu peut tre change, modifie, voire mme remplace par une autre de type
virtuel.

Dans leur article, Alexander et Elena Libin ont fait une classification rcapitulative des
applications pratiques de la cyberanthropologie. Selon eux, cette dernire tudie notamment436 :

A- La notion du cyberespace en y incluant :


-La communication mdie par lordinateur, concrtise par Internet, le-mail, la tchatche
(the chat groups) et les communauts virtuelles.

-Les contacts sociaux entre les individus-internautes- dans ce cyberespace.


-La notion de la cyberculture : une culture qui commence prendre de lampleur au sein
des recherches des cyberanthropologistes qui tentent dores et dj de mettre en lumire
limpact des nouvelles technologies sur le soi et la(les) relation(s) de ce soi avec la
machine et lautre.

B- Les environnements virtuels raliss via les rseaux sociaux, les interfaces et les jeux
vido. Des environnements travers lesquels lutilisateur fait usage dun pseudonyme
(nickname) et dun avatar la place de ses vrais nom et visage.

436

Libin A., Libin E. (2005). Cyber-anthropology: A New Study on Human and Technological Co-Evolution. In: Studies
in Health, Technology and informatics, 118, p. 146-155

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Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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C- Les reprsentations virtuelles ou plutt digitales par le biais desquelles les expriences
relles de ltre humain seraient en phase de re-construction au moment de toute interaction avec
lordinateur.

D- Les interactions Homme-Machine, tout en prenant en considration les facteurs


psychologiques et ergonomiques de notre usage dInternet, surtout lorsque lon utilise les
interfaces sur lcran bleu437.
lre numrique, la culture psychologique de lindividu joue un rle essentiel dans
toute tentative de comprendre la coexistence entre un monde rel et un autre virtuel. Dpourvues
de toute prsence physique, les interactions via ce monde influencent le soi et notre conception
de lidentit.
En effet, la culture psychologique de ltre humain reprsente un lment non ngligeable
dans tout essai dexplorer laspect virtuel. De ce point de vue, cette culture se dfinit comme
ltude de la comptence (psychologique et technologique) de lindividu, et comment cette
dernire pourrait tre associe lusage de la technologie moderne dun ct, et lacceptation
individuelle des innovations technologiques de lautre ct438.

Dans cette optique, nous pourrions constater que la culture psychologique est un des
lments constitutifs de la cyberanthropologie. Bien que cette dernire tente dtudier
profondment notre coexistence avec le monde artificiel, cette coexistence est soumise en
quelque sorte aux normes physiologiques, psychologiques, culturels et sociaux de la vie relle de
lindividu.

437

Lergonomie : Cest ltude scientifique de la relation entre lhomme et ses moyens, mthodes et milieux de
travail, et lapplication de ces connaissances la conception de systmes qui puissent tre utiliss avec le maximum
de confort, de scurit et defficacit par le plus grand nombre.
Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Ergonomie
438
Libin A., Libin E. (2005). Cyber-anthropology: A New Study on Human and Technological Co-Evolution. In: Studies
in Health, Technology and informatics, 118, p. 146-155

224

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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Notre choix de tel ou tel site, notre volont de faire partie dun groupe quelconque sur
Facebook plutt quun autre, tout cela se justifie par notre comportement dans la vie quotidienne
et donc relle.

La culture psychologique est un des facteurs qui dterminent, prcisent et dfinissent


notre vcu virtuel. Vivre en parallle se donne comme un ct complexe de ltre humain. Certes,
mais notre habitus rel pourrait se transformer en un virtuel qui aurait un impact important sur le
soi, la dfinition de soi et toute interaction entre ce soi et la machine et lautre.
Pour essayer de conclure avec le rle de la culture psychologique dun point de vue
cyberanthropologique, il est noter que cette dernire essaye dclaircir les thmes principaux de
la cyberanthropologie, tels que439 :
-Les avantages et les inconvnients du cyberespace et la coexistence entre ltre humain
et la machine.
-Les aspects psychologiques produits lissue de cette interaction entre lindividu et
lordinateur, en considrant ce dernier comme un partenaire artificiel (artificial partner) : des
aspects tels qumotionnels, cognitifs, comportementaux et sociaux.
-Ltude de comment notre riche diversit de personnalits (le soi comme multiples et
plusieurs) peut-t-elle justifier une large varit des environnements dits virtuels sur la Toile.
-Trouver ventuellement des solutions aux problmes lis laddiction aux nouvelles
technologies440.

439

Libin A., Libin E. (2005). Cyber-anthropology: A New Study on Human and Technological Co-Evolution. In: Studies
in Health, Technology and informatics, 118, p. 146-155
440
Nous pourrions constater ici quAlexander & Elena Libin rejoignent Sherry Turkle, quand cette dernire a mis en
question notre attachement lordinateur, un attachement nuisible notre conception dune identit
indpendante et indispensable pour toute connaissance de soi et de lautre.

225

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
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-Finalement, donner aux gens le savoir-faire ncessaire pour tre capable dexplorer le
monde virtuel tout en tenant compte de la collaboration indispensable entre eux et la machine
(personal-artificial agent collaboration)441.

Toute interaction avec un monde artificiel ne va pas de soi. Le monde dans lequel nous
vivons nous porte toujours des difficults et des contraintes auxquelles nous (les chercheurs, les
anthropologues et mme les didacticiens) devrions faire face.
Lre numrique reprsente de nos jours comme une des premires proccupations des
chercheurs et des anthropologues, mme les psychologues tentent depuis plusieurs annes de
mettre en lumire les effets secondaires de tout usage de la machine. Concrtise par lordinateur,
ce dernier nous forme, nous change et nous modifie par les plusieurs fentres (Windows) et les
interfaces qui occupent dores et dj lcran bleu.

Internet est un des exemples qui illustrent toute interaction Homme-Machine. Effectuer
des tches sur Internet est devenu une activit ordinaire que lon fait tous les jours. De ce point
de vue, accder la Toile nous permet dentrer dans un monde virtuel dans lequel des
interactions entre le soi et lordinateur et entre le soi et les autres auront lieu en quelques clics.

Vivre en parallle ou avoir une double-identit reprsente le noyau de la


cyberanthropologie. Lvolution technologique que le monde artificiel nous a offerte a t
lorigine dune ncessit de comprendre comment nous communiquons avec la Machine et avec
les autres via la virtualit. La cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture, comme
la nomme Escobar, cest la science dune investigation physiologique, psychologique et socioculturelle de tout genre de phnomne produit lissue des interactions entre lHomme ayant un
corps et un esprit et les ralits virtuelles gnres par lordinateur.

441

Libin A., Libin E. (2005). Cyber-anthropology: A New Study on Human and Technological Co-Evolution. In: Studies
in Health, Technology and informatics, 118, p. 146-155

226

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

La notion de la cyberanthropologie commence trouver une place non ngligeable dans


la discipline de lanthropologie. La cyberanthropologie ne se donne pas comme une nouvelle
discipline titre complet. Certes, mais cette dernire a nanmoins ses propres domaines dtudes
ethnographiques qui sont caractrises par lapparition dune nouvelle notion : celle la
cyberculture.

Les tudes varies de la cyberculture montrent que la discipline de la cyberanthropologie,


avec ses mthodes et concepts particuliers, essaye de mettre en lumire les espaces dynamiques
des interactions socio-culturelles sur la Toile. travers ces espaces, les anthropologistes
examinent des phnomnes auparavant connus dans la discipline dite classique de
lanthropologie.
Le sexe, lappartenance sociale, la religion et la consommation des technologies de
linformation et de la communication (TIC), tous ces aspects caractrisent la vie relle des tres
humains (the offline lives) et sur lesquels les individus sappuient lors de leur connexion dans un
univers virtuel. Donc, nous pourrions dire que la cyberanthropologie a port un regard plus ou
moins global sur nos comportements en-ligne.

En faisant rfrence nos expriences antrieures, notre appartenance sociale et nos


gots et prfrences que lon effectue dans la vie relle, lanthropologiste-ou plutt le
cyberanthrpologiste- surligne limportance dune cyberculture qui pourrait tre complmentaire
ou bien contradictoire une culture relle dans notre vcu hors-ligne. En dautres termes, la
cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture, fonctionne dune manire globale et
ouverte tout en prenant en considration plusieurs aspects de la vie humaine442.

442

Miller D., Slater D. (2003). Ethnography and the Extreme Internet. In: Globalisation, Studies in Anthropology.
Edited by T.H. Eriksen. London: Pluto Press, p. 39-57

227

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

Si lanthropologie tudie la diffrence ou la distinction entre le local vs international ou


lindividuel vs le global, la cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture, donne
lanthropologie la chance pour que cette dernire se renouvelle, sans quelle atteigne une
fermeture prmature des lignes de recherche qui se limitent uniquement au soi et lautre.
Escobar nous explique443:
Cyberculture, moreover, offers a chance for anthropology to renew itself without again
reaching, as in the anthropology of this century, premature closure around the figures of the
other and the same.
Quant lusage de la Toile en classe de langue, la prsence de cette dernire est devenue
non ngligeable. De ce fait, les supports numriques-prsents sur Internet- offrent de nouvelles
perspectives dans le domaine de la didactique des langues et des cultures trangres.
Le recours Internet en classe de langue requiert, de la part de lenseignant, une adoption
dune mdiation humaine suivie par une autre numrique qui donnerait lapprenant la
possibilit de naviguer dans le cyberespace dans lobjectif de former, dans un premier temps, un
crible linguistico-culturel, pour quil soit capable, dans un deuxime temps, davoir une
comptence interculturelle ncessaire pour russir son change avec son interlocuteur tranger.
Sagissant dun support relativement rcent en didactique des langues, lusage des
multimdias et dInternet en classe offre une possibilit daccder plusieurs cultures, des
micro-cultures auxquelles un autre support dit classique (le manuel) ne peut accder.

443

Escobar A. (1994).Welcome to Cyberia: Notes on the anthropology of cyberculture. In: Current Anthropology 35
(3), p. 223

228

Troisime partie : La Cyberanthropologie et la Didactique des


Langues et des Cultures
_____________________________________________________________________________________________

La prise en compte de la prsence dune cyberculture, des limites de la Toile en classe de


langue et des conditions garantissant une adoption-plus ou moins-idale de cette nouvelle
technologie, tous ces facteurs favoriseraient une acquisition dune comptence interculturelle via Internet- chez lapprenant tranger.
Pour conclure, dans le but de gagner les bnfices de lexploration de cyberespace ainsi
que ceux des interactions virtuelles on-line, lon aurait besoin dune analyse systmatique des
aspects psychophysiologiques, smantiques et smiotiques de la coexistence entre lHomme et la
Machine.
La cyberanthropologie, tandis quelle tudie la relation complexe Homme-Machine, cette
notion emploie les axes principaux de la culture psychologique (psychological culture) dont
ltre humain dispose.
En se rfrant son sexe, son appartenance sociale et son vcu rel, lindividu aurait
tendance surfer dans la vie virtuelle comme il navigue dans la vie relle. Et cest partir de ces
points-repres que lanthropologiste, ou plutt le cyberanthrpologiste, arriverait analyser,
examiner et tudier nos choix dans le virtuel444.
Lultime objectif de cette approche est de donner aux intresss, notamment les
anthropologistes et les didacticiens, les repres indispensables pour une reconnaissance adquate
des innovations scientifiques afin de surmonter tout genre dobstacles lissue du processus de la
mise en uvre des nouvelles technologies qui sont destines amliorer la vie des tres
humains445.

444

Libin A., Libin E. (2005). Cyber-anthropology: A New Study on Human and Technological Co-Evolution. In: Studies
in Health, Technology and informatics, 118, p. 146-155
445
Ibid.

229

Si tu diffres de moi, loin de me lser, tu menrichis.


Antoine de Saint-Exupry

Conclusion Gnrale

230

Il nous faut partir dun constat : nos socits sont marques par la pluralit et la diversit
culturelle. Au sein de chaque groupe ethnique, voire mme au sein de chaque soi on constate une
pluralisation de plus en plus forte.
Cette diversit a cr une htrognit entre les cultures. Linterculturel, de par son
tymologie, est une histoire de rencontres du fait quil nexiste pas une culture, mais des cultures,
au sein desquelles dautres cultures peuvent effectivement exister et cohabiter tout en menant une
srie dinteractions au fil du temps.
De ce fait, ltude des relations interculturelles porte sur le contact entre les cultures.
Lorsque deux individus culturellement diffrents interagissent, ils vont mettre en commun, pour
communiquer, des lments culturels propres chacun deux. Il sagit de faire appel un
bricolage culturel men par les deux interactants dans lobjectif de dpasser tout choc ou conflit
inter-ethnique.

Le bricolage culturel consiste mettre en commun un usage des stratgies pour


surmonter toute difficult surgie au moment de lchange. Il sagit, en effet, de travailler en
quipe afin de dconstruire pour co-construire un nouveau code culturel, relatif, mouvant et non
stable.
Dans cet esprit, linterculturel peut tre caractris par un mlange de cultures. Il en
rsulte de nouveaux systmes de savoirs et connaissances construits via des changes entre soi et
lautre. Donc les identits des interactants se voient modifies, changes voire remplaces par
dautres, mouvantes et instables.
Linterculturel, en tant que principe douverture, est une tentative de renoncement tout
gocentrisme, sociocentrisme mais aussi ethnocentrisme. Prendre conscience de lautre est
souvent marqu, voire contrl par notre appartenance ethnique et sociale. Do vient
limportance de convaincre les deux interactants dabandonner les lunettes sociologiques dont ils
disposent afin datteindre une nouvelle vrit relative et dcentre.

231

Tout change entre deux individus socioculturellement diffrents conduit une


connaissance de lautre par une connaissance de soi-mme. Les expriences et les rencontres
entre deux individus ethniquement diffrents offrent ces derniers lopportunit de sinterroger
sur soi et sur lautre. Se proccuper de lautre fait rflchir sur soi. Il en ressort un
enrichissement mutuel lissue de toute communication.
Dans cette optique, linterculturalit sappuie sur une coopration intergroupale qui
requiert un effort de la part des protagonistes des systmes culturels diffrents. Lobjectif serait
de rduire la distance sociale entre leurs groupes dappartenance, de crer des raccourcis et
dviter toute confrontation lors de toute communication.

Par contre, certains participants se retrouvent rticents et refusent de cooprer pour une
meilleure entente entre eux et leurs interlocuteurs trangers. Ils prfrent par-l une approche
multiculturelle simpliste qui, tout en reconnaissant les diffrences, sarrte en fait une structure
de cohabitation, de coprsence des groupes et des individus446.
Il en rsulte une comprhension rductionniste de la culture. Il sagit, en effet, dun
culturalisme qui est considr comme la maladie infantile de la culture 447.
Comme nous lavons auparavant constat chez Dervin, les manuels des langues
trangres ne soutiennent pas vraisemblablement la vraie rencontre, le vrai divers et les diverses
diversits de soi. Malgr la prsence des altrits dites priphriques, le soi et lautre sont
souvent prsents par des images et reprsentations figes, non mouvantes et stables448.

Dans cet esprit, nous pourrions constater que le discours culturaliste prend le pas sur le
discours interculturaliste. Il consiste rduire la complexit du rel en privilgiant lexplication
culturelle au dtriment dautres niveaux danalyse449.

446

me

Abdallah-Pretceille M. (2004). Lducation interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, coll. Que sais-je ?
Ibid.
448
Dervin F. (2011). Impostures interculturelles. Paris : LHarmattan.
449
me
Abdallah-Pretceille M. (2004). Lducation interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, coll. Que sais-je ?
447

232

Par consquent, cette drive culturaliste est rductionniste et sinscrit dans une logique
uni causale. Donc cette conception hypertrophie o la culture est prsente comme justification
unique des comportements est lun des principaux obstacles de toute connaissance saine et
relative de lautre. Il sagit dune conception qui sarrte un constat, au dtriment dune
dmarche450.

Cette dernire consiste proposer une pdagogie qui favorise la vraie rencontre entre
deux identits culturelles diffrentes. Dsormais, cette pdagogie instaure une dynamique entre
les deux interactants.
La pdagogie interculturelle se donne comme une simulation qui prpare lapprenant au
vrai contact. Il sagit de faire voluer son capital socio-culturel pour viter tout strotype ou
fausse reprsentation port lgard de lautre. Plus ce capital est lev, plus cet individu
arriverait sloigner de tout comportement ethno centr.

Dsormais, les rencontres interculturelles entranent une ouverture des identits. De ce


fait, la dmarche interculturelle aiderait lindividu communiquer avec lautre dans des
situations de communication varies, non stables et mouvantes.
cette poque, lhtrognit croissante du tissu social et des pratiques culturelles
impliquent une prise de position envers nous-mmes et les autres. La pdagogie interculturelle
donnerait lindividu lopportunit de sloigner de son habitus, tant individuel que collectif.

Opter pour une dmarche interculturelle veut dire privilgier une anthropologie axe sur
les problmes, les situations, les dynamiques plutt quune simple centration sur lautre. Lenjeu
consiste sortir de la notion du modle comme explication pour passer une capacit de saisie
du changement451.

450

me

Abdallah-Pretceille M. (2004). Lducation interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, coll. Que sais-je ?
451
me
Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, 2 dition, p.
186

233

Cette dernire ne sera pas perue partir des caractristiques des systmes culturels en
prsence considrs comme des monades isoles, mais partir de problmatiques centres sur les
contacts, les interactions, les acculturations, les dysfonctionnements et dune obligation
dinterprtation renouvele452.

Dans cette optique, la pluralit culturelle, la diversit des comportements et les


diffrentes interprtations des donnes culturelles, tout cela met laccent sur une ncessit de
repenser sa pdagogie, de renouveler ses conceptions tout en optant pour des voies nouvelles
dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues et cultures trangres 453.
Il sagit de redfinir les objectifs viss et la dmarche suivie pour donner aux apprenants,
futurs usagers potentiels de la langue cible , une comptence interculturelle indispensable
pour toute connaissance relative et allo centre de lautre.
lre numrique dans laquelle nous vivons, Internet et les nouvelles technologies
laborent des savoirs et connaissances culturels, encourageant le passage des macro-cultures
des micro-cultures o soi est prsent par des images et reprsentations synchrones et souvent
mises jour.
En effet, lordinateur et le recours la Toile jouent un rle important dans notre vcu
social. Nous sommes dornavant immergs dans des communauts virtuelles, dpourvues de
toute prsence physique et qui peuvent disparatre tout moment.
La cyberanthropologie, ou lanthropologie de la cyberculture est ltude de toute
interaction Homme-machine et Hommes eux-mmes. Cette notion sintresse galement aux
rencontres interculturelles qui peuvent se produire dans un cyberespace dont le contenu est
mouvant et instable.

452

Abdallah-Pretceille M., Porcher L. (2001). ducation et communication interculturelle. Paris : PUF, 2


186
453
Ibid., p. 188

234

me

dition, p.

De ce fait, nous pourrions dire que la cyberanthropologie soccupe, en quelque sorte,


dune tude anthropologique du vrai divers, constitu de nouveaux savoirs et connaissances
instables et co-construits par des internautes issus des contextes spatio-temporels diffrents.

Ds lors, les identits des interactants se voient influences, voire modifies par toute
interaction via Internet. Il en ressort un soi plusieurs. Cette cration de soi plusieurs tmoigne la
prsence dun courant postmoderne dans notre vcu quotidien. En dautres termes, la virtualit et
les nouvelles technologies contribuent la fragmentation de lindividu : le soi est omniprsent et
multiples.
Ipso facto, la cyberculture peut se rfrer une culture technologique lissue de laquelle
les individus deviennent de plus en plus fragments, formant en consquence des soi instables,
dpassant par-l toute tendance dite dmode, par laquelle lon considra lexistence dun soi
stable, fig et non modifiable.

Tout ceci tant pos, nous pourrions constater que la virtualit a un impact important sur
notre vcu quotidien, et donc rel. Ds lors, lindividu-internaute- est dsormais face des
savoirs et connaissances nouveaux, voire rvolutionnaires et contribuent vraisemblablement
laborer des contacts interculturels dont le but serait dchapper tout comportement ethno
centr.

En revanche, atteindre un abandon total des strotypes et fausses reprsentations grce


Internet est loin dtre une tche facile. La culture psychologique dont on dispose a un impact sur
notre quotidien, tant rel que virtuel. Faire du vlo entre les sites, faire partie dune communaut
virtuelle sur les rseaux sociaux, comme Facebook et Myspace titre dexemple, tout cela se
voit contrl par nos conceptions, avis et comportements auxquels lon fait appel dans notre vcu
quotidien, et donc rel.

235

Pour essayer de finir, faire de linterculturel tout en sappuyant sur des supports
classiques ou numriques requiert, de la part du praticien de lducation interculturelle, que ce
dernier soriente vers ltude des relations interculturelles in situ. Il sagit de mettre en lumire
les discours et les expriences interculturels qui sont dornavant co-construits sur le terrain par
des individus dorigine culturelle et ethnique diffrentes.
Le prfixe inter reflte lide dinteractions, dchange, de rciprocit et de mlange. De
ce point de vue, les diverses situations de communication donnent dores et dj naissance des
concepts, avis et comportements instables et difficilement manipulables par les interactants.
Do vient limpossibilit de faire appel des recettes ou tudes prtes, figes et
dmodes qui ne tiennent pas compte, notre sens, des interactions et linfluence de ces
dernires sur la construction dun soi nouveau, relatif, mouvant et instable.

Pour conclure, il est noter que ce travail ne prtend pas apporter des solutions
dfinitives ou des potions magiques la problmatique de lenseignement/apprentissage des
langues et des cultures trangres. Il se veut un modeste jalon dans la rflexion engage par les
chercheurs, les sociologues et les didacticiens issus dhorizons divers et qui tentent douvrir des
pistes dans des contextes particuliers denseignement du Franais Langue trangre.
Cette poque est marque par une ouverture croissante sur lautre, multipliant par-l les
diverses formes de contact avec laltrit. Lenseignement des langues/cultures trangres devrait
en tenir compte pour sadapter ce nouveau contexte dans le but de trouver des solutions aux
obstacles apparus lors de tout change rel et/ou virtuel entre des groupes ethniques diffrents.

236

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Index des notions


A
Acculturation, 9, 13, 21, 30, 51, 52, 53, 54,
55, 234
Altrit, 7, 9, 22, 26, 33, 41, 45, 93, 94, 95,
97, 104, 110, 135, 142, 152, 163, 175, 236
Altrits priphriques, 3, 9, 33, 93, 94, 95
Apprentissage interculturel, 134, 138, 139,
146
Assimilation, 3, 9, 13, 21, 30, 51, 53, 54, 62,
63, 154
Asymtrie de lducation interculturelle, 21

B
Biotechnologie, 185, 186

C
Cohsion groupale, 113, 141, 142, 143
Communauts virtuelles, 9, 135, 189, 190,
191, 223, 234
Communication exolingue, 28, 31, 32, 64,
66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 75, 79, 81, 82
Communication interculturelle, 9, 19, 31, 32,
43, 44, 59, 64, 67, 72, 73, 81, 82, 83, 84,
85, 86, 87, 99, 102, 105, 112, 117, 127,
136, 146, 147, 154, 162, 165, 176, 191,
233, 234, 237, 238, 241, 242, 252, 263
Comptence interculturelle, 6, 9, 20, 21, 32,
45, 46, 50, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 90,
94, 136, 163, 174, 175, 183, 228, 229, 234
249

Conscience interculturelle, 9, 106, 111, 114,


115
Cross- cultural, 59
Culture, 9, 36, 38, 45, 46, 53, 60, 61, 103,
129, 130, 131, 132, 133, 239, 241, 242,
244, 245
Culture de simulation, 216, 217, 220, 222
Culture psychologique, 224, 225, 229, 235
Culture(s) dapprentissage, 9, 107, 111
Cyberanthropologie, 8, 9, 23, 24, 25, 165,
170, 171, 172, 183, 184, 186, 188, 189,
190, 191, 194, 198, 199, 204, 205, 223,
224, 225, 226, 227, 228, 229, 234, 235,
241, 251, 260
Cyberculture, 8, 9, 12, 13, 23, 24, 166, 170,
171, 183, 184, 185, 186, 188, 189, 191,
194, 196, 216, 223, 226, 227, 228, 229,
234, 235, 241
Cyberespace, 8, 9, 24, 165, 170, 178, 179,
181, 183, 184, 192, 203, 223, 225, 228,
229, 234
D
Dcentration, 9, 111, 112, 137, 139, 140,
141, 142, 164
Discours culturaliste, 33, 94, 232
Discours interculturaliste, 33, 63, 94, 232
Diverses diversits, 6, 9, 97, 97, 99, 100,
102, 105, 109, 135, 147, 232
Diversit, 7, 9, 40, 50, 94, 96, 100, 109, 123,
147, 158, 164, 169, 171, 174, 175, 225,
231, 234

250

gocentrisme, 126, 128, 140, 141, 148, 161,


231
Enculturation, 9, 13, 21, 30, 55, 56
Ethnocentrisme, 126, 128, 129, 140, 141,
148, 161, 215, 231

H
Habitus, 22, 29, 107, 110, 111, 113, 116, 117,
119, 128, 206, 225, 233

Identit, 8, 18, 23, 27, 30, 36, 37, 47, 48, 54,
55, 56, 57, 62, 91, 92, 95, 96, 97, 98, 99,
105, 117, 125, 126, 127, 128, 133, 136,
138, 142, 143, 144, 145, 147, 149, 150,
153, 161, 164, 165, 169, 170, 172, 175,
182, 190, 191, 199, 202, 205, 206, 207,
208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215,
216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223,
224, 225, 226, 237, 245, 246, 247
Interaction Homme-Machine, 226, 234
Interculturalit, 6, 9, 155
Interface, 211, 212, 214, 215, 217, 223, 224,
226

251

M
Motivation, 22, 90, 107, 111, 116, 119, 120,
177, 179, 204
Motivation extrinsque, 22, 107, 111, 119,
120
Motivation intrinsque, 107, 111, 119, 120
N
Neoculturation, 52

Pdagogie interculturelle, 7, 9, 19, 21, 22,


43, 106, 107, 108, 109, 110, 113, 144, 145,
146, 147, 148, 149, 151, 152, 153, 154,
155, 163, 164, 165, 233, 239
Postmodernit, 9, 212, 213, 214, 215, 222

R
Ralit virtuelle, 26, 167, 194, 196, 199, 200
Relativisation, 9, 107, 112, 137, 138, 142,
164

252

S
Sens interculturel, 135
Socialisation, 9, 21, 30, 55, 56, 57, 60, 94
Sociocentrisme, 126, 128, 140, 141, 148,
161, 231
Stade ethnocentrique, 162
Stade ethnorelativiste, 162

Strotypes, 31, 72, 75, 76, 77, 78, 79, 95,


101, 103, 113, 125, 131, 134, 141, 147,
153, 155, 157, 161, 182, 183, 235
Stratgies de communication, 31, 79
Style(s) dapprentissage, 9, 107, 111, 115

Techniques cognitives, 150, 152, 154


Techniques exprientielles, 153, 154
Transculturation, 52

V
Virtualit, 8, 9, 25, 26, 165, 166, 194, 197,
199, 215, 219, 222, 226, 235
Vision allo centre, 22, 110, 113, 151, 155
Vision ethno centre, 22, 110, 113, 151

253

Index des noms dauteurs


A
Abdallah-Pretceille M., 19, 32, 41, 43, 44,
62, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 95, 96, 105, 111,
113, 117, 127, 138, 139, 141, 146, 147,
151, 152, 153, 154, 164, 232, 234
Aden J., 179
Adler A., 133
Alber J.L., 61, 69, 81
Albert O., 137
B
Barth F., 53, 54, 144, 244
Baumont K., 208
Beacco J.-C., 31, 45, 46, 76, 77, 93, 111, 118,
119
Bennett J.M., Bennett M.J., 162, 163, 238
Bertin J.-C., 179
Besse H., 82
Blanchet Ph., 38, 239, 247
Bochner S., 130, 133
Bogaards P., 80
Bolten J., 87
Bourdieu P., 116, 117
Breyer Th., 25, 167, 195, 196, 198, 200, 201,
205
Brown P., 40
Byram M., 45, 46
254

C
Cain A., 79
Camilleri C., 21, 63, 104, 148, 165
Carrier J.G., 193, 194
Castells M., 196
Clanet C., 21, 22, 59, 60, 110, 114, 142, 148,
149, 150, 151, 153, 154, 165
Courtillon J., 41
Cuq J.-P., 31, 77, 78, 161
Cyr P., 22, 121, 122, 123

Dabne L., 92
De Carlo M., 138, 139, 145, 150
De Heredia C., 74, 75
De Pietro J.-F., 61, 70
Demaizire F., 178
Demorgon J., 21, 62, 63, 126, 134, 137, 140,
141, 143, 147, 148, 153, 154, 239, 243
Dervin F., 26, 27, 33, 34, 93, 94, 95, 96, 97,
98, 99, 100, 101, 102, 106, 135, 147, 165,
191, 213, 232
Doudoulacaci C., 40

255

Else L., 218, 219, 220


Escobar A., 23, 24, 166, 170, 171, 184, 185,
186, 187, 188, 191, 194, 196, 216, 226,
228

Faerch C., 80
Flcheux L., 137
Funken C., 201
Furnham A., 130, 133

Giacomi A., 73
Gibson W., 24, 184, 188, 246
Godelier M., 186, 187
Gohard-Radenkovic A., 18, 19, 42, 43
Gruca L., 161

256

H
Hakken D., 191, 192
Hall E.T., 30, 39, 59
Haraway D., 201
Hardey M., 203, 204
Harman G., 208, 209, 210
Hofstede G., 59
Holec H., 121, 123, 124
Houdaifa E.-T., 73
J

Jodelet D., 181


K
Kasper G., 80
Kittler F., 195
Kluckhohn C., 36
Kramsch C., 19, 20, 46, 83
Kroeber A.L., 36

257

L
Lancien Th., 176, 177
Leray C., 64
Levinson S., 40
Libin A., Libin E., 223
Lipiansky E.M., 21, 62, 63, 99, 126, 137,
140, 141, 143, 147, 148, 153, 154, 239,
243
Lory B., 21, 149
M
McLuhan M., 25, 166, 167, 195
Merleau-Ponty M. , 25, 167, 197
Miller D., 193
Murdock G.P., 59

N
Nakamura L., 201
No A., 25, 26, 167, 197
Norris P., 204

O
Oberg K., 129, 130, 131, 132, 133

258

P
Pfaffenberger B., 187
Plessner H., 198
Porcher L., 19, 30, 32, 39, 43, 44, 47, 48, 49,
50, 64, 84, 85, 86, 87, 105, 110, 111, 117,
127, 146, 147, 150, 182, 183, 194, 233,
234

Poutignat Ph., 53, 54


Pugibet V., 23, 165, 174, 181, 183, 244
Puren Ch., 41, 45, 248
Py B., 69, 70, 81

R
Robinson K., 46
Rocher G., 37
Roland-Gosselin E., 127, 128

S
Sapir E., 30, 38, 39, 53, 61
Segev E., 204
Slater D., 193, 202, 227
Sprenger R., 169, 176
Streiff-Fenart J., 53, 54

259

T
Thomas A., 141
Thomas D., 188
Thomas L.F., 125
Trompenaars F., 59
Turkle Sh., 172, 196, 207, 208, 209, 210,
211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218,
219, 220, 221, 222, 225, 238, 240, 241, 246

Tylor E.B., 20, 35

V
Vatter Ch., 90, 134, 135, 155
Vion R., 73
W
Walker K., 213
Wehrle M., 25, 167, 195, 196, 198, 200, 201, 205
Wiener N., 25, 166, 184, 185
Witkin H.A., 121, 122

Z
Zarate G., 32, 85, 91, 92, 127, 183, 247

260

Annexes

261

Annexe numro 1 : Les lments de la cyberanthropologie. Daprs Libin A., Libin E. (2005). Cyber-anthropology:
A New Study on Human and Technological Co-Evolution. In: Studies in Health, Technology and informatics, 118,
p.146-155.

Cyber anthropology elements


Anthropological
models of man

Focus on the
computermediated analysis

Subject of cyberanthropology
study
Archeological and
evolutionary aspects
of human physical
representations
through the
historical and
geographic
prospective

Related cyber
phenomena

Physical
anthropology /
cognitive
anthropology

Reconstruction of
human being via
virtual
representations

Ethnographical
anthropology /
social
anthropology

Analysis of
computer-mediated
social interactions

Social manifestation
of interactions
between humans
and virtual agents

Virtual heritage and


internet culture

Philosophical
anthropology

Methodological
analysis of computer
generated
phenomena such as
presence and
immersion

Reflection on human
existence into digital
world

Sense of immersion
and presence
produced by
person's
engagement in
virtual reality or
virtual
communications

Structural
anthropology
/semiotic
anthropology

Structural analysis of
semantic and
semiotic of digital
artifacts

Functioning of
digital symbols

Imaginary, virtual,
and embodied
personage ;digital
folklore; myths of
computer era

Psychological
anthropology

Study of
compatibility
between human and
technology

Physic-physiological,
psychological, and
social effects
produced by
humans computer
interactions

Digital self and


virtual identity;
cyborg- dilemma;
psychological
aspects of peoplerobot co-existence

262

Digital
reconstruction of
human's
predecessors, their
behavior, and
associated artifacts

Annexe numro 2 : Le champ de la communication interculturelle. In: Frame A. (2008). Repenser linterculturel en
communication. Performance culturelle et construction des identits au sein dune association europenne. Thse
sous la direction de M. Boutaud. Bourgogne : Universit de Bourgogne, p.16.

Psychologie Sociale
IDENTIFICATION

Interactionnisme
symbolique

Enculturation
Esthtique

Symbolique

INDIVIDU

Communication
interculturelle
Acculturation
Smiotique

Universaux
psychologiques

263
CULTURE

Anthropologie

Globalisation
/ localisation

Psychologie
crosscultural"

Pragmatique

Interculturation
/ mtissage

Psychologie

Conflits
inter-ethniques

Multiculturalisme

Dimensions de
comparaison
entre cultures

Approche
comparative
des systmes
culturels

Sociologie

Tensions
identitaires

STRUCTURE SOCITALE

Reprsentations
sociales

Stratgies
identitaires

Catgorisation
/ Strotypes

Psychologie
(inter-)
culturelle