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Synergies Chine n8 - 2013 p.

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Quel interculturel en classe de FLE?


Analyse et proposition de scnarios
Josette Virasolvit
Universit de Bourgogne/Cfoad, France
josette.virasolvit@u-bourgogne.fr
Rsum: Cette contribution pose la question des pratiques interculturelles en classe
de FLE partir de lanalyse de mthodes de FLE (pages dites culturelles) qui permet de
distinguer deux grands types de pratiques, lun informatif, lautre ouvrant sur laltrit.
Elle revient sur les notions de culture et dinterculturel en didactique des languescultures, puis prsente les perspectives offertes par une ducation linterculturel
dans le cadre de lenseignement dune langue trangre, ici du FLE.
Elle analyse ensuite la manire dont lenseignant va pouvoir se situer, se positionner face
ces notions, se donner des repres et des principes daction, se former analyser des
documents dans leur dimension culturelle et mettre en place des activits langagires
et interculturelles dans son cours. Elle souligne limportance de la formation linterculturel dacteurs sociaux, mais sans pour autant mettre en retrait les progrs langagiers des apprenants. Les exemples dactivits qui illustrent ces propos proviennent des
manuels de FLE.
Mots cl: langue-culture, formation, contextes, culture, interculturel, comptences
Abstract: This contribution approaches the notions of culture, intercultural in didactics
of languages-cultures. It then introduces perspectives given by an education taking
into account intercultural approach as part of the teaching of a foreign language, here
French as a foreign language and challenges the role and place of the co-cultural in the
field. Exemples are taken from publishers.
It then analyses the way in which teachers will be able to position themselves facing
these notions, gives landmarks and principles of action, to train teachers to analyse
documents marked of cultural items, to put into practice a training including intercultural as part of their teaching. Examples illustrating these purposes are taken from
textbooks of French as a foreign language.
Keywords: languages-cultures, training, context, intercultural, culture, competences

Prsentation
Lanalyse de pages de manuels FLE consacres la culture permet didentifier deux types de pratiques de linterculturel en classe de FLE (bien sr, sans
prjuger des pratiques de classe de chaque enseignant): lun plutt descriptif
et informatif, apportant des connaissances de type touristique et encyclopdique (voir un peu plus loin, en 2.1 notre analyse dune page culturelle sur le
Sngal, extraite dun manuel canadien), lautre invitant une dmarche vers
laltrit, proposant un terrain favorable permettant de mieux se connatre,
de mieux connatre lAutre par le biais dun travail mener bien en commun
(voir un peu plus loin en 2.1 notre analyse dun projet accompagnant un
extrait dun manuel franais sur le rchauffement climatique). On peut donc
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se demander si lun de ces deux types correspond mieux aux enjeux du contact
des langues-cultures (Galisson & Puren, 1999: 51-52) dans lapprentissage
et lenseignement du FLE : linformation suffit-elle ? Ne vaut-il pas mieux
proposer des pistes pour permettre lenseignant et sa classe dengager une
dmarche interculturelle?
Lenjeu dune dmarche interculturelle est en effet de taille. Il sagit de faire
en sorte que la pluralit culturelle dans le monde ne soit pas vcue comme une
juxtaposition sans porosit, donc sans rflexivit ni interprtation (dans notre
analyse, la page culturelle sur le Sngal, extraite du manuel canadien ; mais
aussi de pages de manuel sur les salutations et les vtements extraites dun
manuel indien) qui, tout en restant informative sur la culture franaise, en
propose une variante intressante que nous analysons), mais puisse alimenter
des passerelles, des connexions, des partages entre les cultures (dans notre
analyse, la page de manuel sur le rchauffement climatique et son projet en
2.1). Autrement dit, il sagit dapprhender la diversit culturelle comme un
enrichissement, de faire de lexprience de lhtrognit loccasion dune
valorisation rciproque des deux cultures en prsence qui pourraient travailler
ensemble des mises en commun sans renoncer leur singularit propre.
Comme on le verra, cela peut tre compatible avec les enjeux fondamentaux
de la culture de type patrimoine, uvres, ides enjeux qui sont historiques,
sociaux, idologiques, affectifs, symboliques. Aujourdhui, ce travail sur
laltrit apparat plus que jamais urgent: en effet, face aux consquences
de la crise montaire, on voit se dvelopper un rejet de lAutre vu comme
responsable des crises, y compris entre Europens.
Nous prsentons tout dabord notre positionnement thorique avec ses
notions-cls, puis sur ces bases, nous analysons des situations, des activits, des
applications dans la classe, et des documents culturels. Cela nous amne nous
interroger sur la manire de (se) former en tant quenseignant, et galement
de former ses apprenants la comptence interculturelle sans perdre le fil
des apprentissages de la langue. Et pour conclure, nous nous demanderons si
les deux types dapproche du culturel reprs dans les mthodes de FLE ne
pourraient pas correspondre aux deux grandes visions du culturel, dun ct le
modle multiculturel, plutt juxtapositionniste, et de lautre, le modle
interculturel, plutt intgratif et porteur dune dmarche vers laltrit.
Cadre thorique des analyses menes
Notions: culture, interculturel
Lanthropologie et la sociologie sont, depuis plus dun sicle, associes
la notion de culture, qui se dfinit comme les aspects sociaux (organisation
sociale, faon de vivre, attitudes, habitudes, activits, interactions quotidiennes), les vnements survenus au cours de lHistoire (hritage, valeurs,
faons de penser), le rapport au milieu naturel, les aspects conomiques,
mais aussi les tendances et influences actuelles ; le corps complet dinstruments, les privilges de ses groupes sociaux, les ides et les croyances,
les coutumes humaines, incluant langue(s), histoire, patrimoine, relations,
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territoire et aussi comme un vaste appareil de conditionnement qui, par la
formation, la transmission des comptences, lenseignement des normes et le
dveloppement des gots, unit ducation et nature et produit des tres dont
le comportement ne peut tre dtermin par la seule tude de lanatomie et
de la physiologie. [] Cela est rendu possible par le langage (Malinowski,
1961: 73-75-79).
La culture dun peuple donn apporte ceux qui en sont la source et qui
la partagent entre eux une vision cohrente du monde, avec du sens et une
scurit existentielle. Mme devenue implicite, la culture native influence nos
choix, comportements, reprsentations, et prend part, selon une rinterprtation singulire, la culture universelle: littrature, arts, hauts faits historiques, etc., ce qui contribue vhiculer une symbolique, un patrimoine, et
permet la transmission.
Comment sommes-nous passs de la prise de conscience de limportance
des cultures travers leur tude sur des terrains varis, linterculturel ?
Le prfixe inter du terme interculturel sous-entend une relation ou plus
prcisment ce qui relve de laltrit (Abdallah-Pretceille, 1986 : 49). La
sensibilit aux cultures ne de lanthropologie (notamment culturelle) sest
ensuite confronte aux guerres, aux mouvements migratoires de laprs-Seconde Guerre mondiale, et donc aux contacts de cultures. Cela explique la
ncessit dune orientation interculturelle dans les socits marques par la
Seconde Guerre mondiale et ses consquences : en France elle est dabord
partie des situations scolaires correspondant larrive dans les classes
denfants de migrants dans les annes soixante-dix. Une dmarche pdagogique interculturelle incluant leur culture dorigine a t introduite afin de
permettre ces enfants dapprendre se situer et coordonner leur culturesource et la culture-cible de lcole: Lapproche interculturelle dplace, en
quelque sorte, lobjet de lanalyse, ou plus exactement largit le champ de
lanalyse en portant le regard autant sur le contenu de lapprentissage que sur
la dmarche opre par lapprenant pour sapproprier ce contenu ainsi que
sur lapprenant lui-mme en tant que sujet (Abdallah-Pretceille, 1986 : 83).
Lapproche interculturelle est apparue ensuite dans les politiques du Conseil
de lEurope: cest le Projet sur lducation et le dveloppement culturel des
migrants de 1981 et la Recommandation du 25 septembre 1984 du comit
des ministres du Conseil de lEurope sur la formation des enseignants une
ducation pour la comprhension interculturelle, notamment dans un contexte
de migration. Aujourdhui, la diversit linguistique et culturelle actuelle des
publics scolaires franais notamment, mais pas seulement, a pris une nouvelle
ampleur. On voit apparatre des phnomnes de mini-ghettosation quasi
phmres, crant et utilisant un langage cod, et cela se retrouve dans une
mme classe parfois. Au cur de cette diversit, lorientation interculturelle
reste alors un outil de lducation citoyenne et de la communication dans la
classe.
La dmarche interculturelle dans lenseignement / apprentissage des
langues trangres
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Au-del de lorientation citoyenne voque ci-dessus, la dmarche interculturelle participe lvolution des mthodologies denseignement dune
langue trangre comme une des comptences de communication au cur
mme de lapprentissage : en effet, dans une situation dinteraction, le seul
code linguistique ne suffit pas percevoir et construire le sens du discours.
Les actes de parole en interaction, que ce soit en situations de survie, vise
pratique dans le cadre dchanges ou de sjours courts dans le pays de la
langue cible, mettent ainsi au premier plan la ncessit de la matrise dune
comptence interculturelle au quotidien.
Au cur de concepts comme identit, ethnie, race qui entretiennent entre
eux des rapports complexes et qui sont pourvoyeurs de polmiques tant quil
y a dcalage entre leur usage et leur dfinition (Brubaker, 2001), la dmarche
interculturelle en didactique des langues apporte une dimension humaniste
la langue vue simplement comme outil de communication, ou encore, de
moyen dducation au plurilinguisme. Enfin ce positionnement interculturel
nous parat totalement compatible avec lvolution actuelle en didactique des
langues-cultures vers la perspective actionnelle. Faire ensemble, agir collectivement dans la vie sociale, professionnelle demande ce travail sur soi et vers
lAutre, la recherche de valeurs partages et parfois llaboration de nouvelles
valeurs, sur une base de dcentration (concept issu des travaux de J.
Piaget). Dans ce cadre, linterculturel est le fondement de la dmarche, le
positionnement initial. En construisant ensemble, les apprenants vont pouvoir
acqurir des comptences non seulement langagires, mais aussi thiques et
citoyennes au sein mme de lapprentissage de la langue.
Selon la prsentation quen fait C. Puren (Puren, 2002 : 55-71), prsentation que nous adoptons, il ne sagit alors ni de minimiser la diffrence entre
cultures, ni de rejeter sa propre culture, mais de composer avec, de rflchir
avec la culture dautrui et la sienne propre, non comme but en soi, mais en
vue dun retour sur le projet. Ainsi, dans cette sorte de parcours impliquant
des pauses, retours, rflexions, et pas seulement de la parole, il se cre un
processus qui permet chaque participant de se dcentrer, de se repositionner, toujours dans un objectif commun de projet. Alors, les strotypes
ne sont pas pris frontalement, ils se dissolvent dans le mouvement mme de
lactivit commune.
Ce travail danalyse et de positionnement interculturel, comment y entraner
nos apprenants? Cette action commune qui convoque les enjeux interculturels,
comment la mettre en scne dans le cadre de la classe et des groupes dapprenants, cela sans rduire ni pnaliser la formation la langue ?
Analyse de pratiques
Rflchissons maintenant quelques pistes pour lenseignement / apprentissage de cette dmarche interculturelle travers laction commune, dans le
cadre de lapprentissage de la langue trangre. Nous verrons cela travers
des manuels et leurs usages, puis nous aborderons la formation des enseignants,
et enfin nous proposerons des activits de classe sous forme de cas pratiques.
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2.1. Les manuels de FLE
Examinons tout dabord la place et le rle des lments culturels prsents
dans les manuels. Nous prenons les exemples de manuels de FLE se rclamant
gnralement de lapproche communicative et de la perspective actionnelle,
en ditions franaises et trangres.
Dans les premires mises en pratique de lapproche communicative, la prise
en compte de la culture dans les manuels tait souvent tendance folklorisante (cuisine, artisanat, danses, ftes...). Elle se prsentait sous forme de
connaissances, dinformations, dillustrations, de descriptions de type touristique et de statistiques. Le tout tait bas presque toujours sur la comparaison
(souvent accompagne dune consigne dactivit de type et chez vous ?, ce
qui prsentait le risque daccentuer les strotypes, voire den faire merger
de nouveaux. Les sommaires de ces manuels taient en cela rvlateurs : on
tait face une prsentation ethnologique des pratiques du quotidien comme
lalimentation, la famille, les croyances, lhabitat, les rythmes de vie, etc., en
pages part, dites gnralement culture, moments culturels. Les autres
activits portant sur ces documents culturels taient presque exclusivement
prtextes entranement complmentaire aux comptences crites et orales
de comprhension et de production.
En outre, ces supports taient rarement exploits pour eux-mmes: lutilisation avait une vise de communication, elle voulait permettre aux apprenants dacqurir des outils pour pouvoir rapidement analyser un contexte, une
situation dinteraction, reprer et interprter les gestes, postures, silences, et
infrences.
Le manuel Discovering French, (dition canadienne Mc Dougal Littell, 2004,
niveau dbutant, page culturelle 105, sur le Sngal) illustre en partie ce
positionnement. Le sommaire annonce pour lunit dont est extraite la page
note culturelle analyse ici, des activits sur les prfrences, souhaits,
invitations, expressions pour la conversation, mots utiles, expressions
pour la conversation, le verbe faire, vocabulaire expressions avec faire,
interrogation avec inversion, prononciation de la voyelle y et communication/
rvision votre tour: on est dans lapprentissage de la langue pour communiquer, pour matriser des dialogues, pour changer, pour avoir un bagage
conversationnel minimum de type vise pratique.
Mais les page culturelle, traites part dans les units, montrent que
la culture est plaque, en support, au service de la langue, comme prtexte
entranement la comptence dexpression orale, de comprhension crite,
en information, le tout tant assez reprsentatif des manuels des dbuts de
lapproche communicative.
Les documents proposs dans cette page sur le Sngal sont informatifs
(des informations historiques et gographiques, les langues parles, le Sngal
et la musique africaine, le musicien Youssou Ndour). Lunique activit,
en deux parties, de cette page Connexions: la musique africaine et le
Sngal: faites un panneau avec des illustrations sur le Sngal, faites une
recherche Internet, commandez le CD de Youssou Ndour ne pourra permettre
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dapporter que quelques informations supplmentaires, de la comprhension
et de lexpression crites et ne travaille pas vraiment sur la dimension de la
relation lAutre.
La deuxime partie du contenu de lactivit de ce Connexions propose
... ou la musique dun autre pays francophone africain. Un point positif
est que les auteurs ont essay de se dmarquer de la cible habituelle : la
France et Paris. Lenseignant peut sappuyer sur cette base pour questionner
lidentit des apprenants, aider analyser, relativiser leurs reprsentations,
effectuer une dcentration par rapport leur culture de rfrence plutt que
simplement dcrire. Mais lactivit ne le sollicite pas ouvertement et tout
reste construire par lenseignant.
Mais si on trouve encore des activits comme celle-ci (Forum 1. 2000
Hachette): Quest-ce quun tranger doit apprendre pour se comporter
poliment dans un restaurant dans votre pays ? Proposez quelques rgles.
qui, tout en se rclamant de linterculturel, ne proposent quun travail
dexpression, dans le constat: informatif, descriptif, de plus peu nuanc, car
laissant penser quil ny a peut-tre quune manire dtre poli, depuis une
quinzaine dannes, on constate que les lments culturels prsents dans les
manuels sont exploits davantage pour eux-mmes. Citons quelques exemples
reprsentatifs du traitement des documents culturels parmi les mthodes
publies depuis une quinzaine dannes :
Par exemple des mthodes comme Echo B1 (2012 CLE), les activits
sappuyant sur ces documents culturels ne se rsument plus et vous?, et
chez vous? en guise de formation linterculturel. Cependant la rubrique
culture, reste une rubrique part. Un espace projet se rsume souvent
la prsentation devant la classe dexposs, une recherche sur internet faisant
appel aux comptences de comprhension et dexpression essentiellement,
parfois des personnes interviewer ou encore llaboration dun panneau
daffichage dans la classe ou le hall de ltablissement;
Alter Ego A1 (2012 Hachette), sur une thmatique dunit Voyage, voyage
propose le projet suivant Pour concevoir un sjour dans un pays francophone
vous allez: Elaborer un programme pour le sjour (page 119), qui peut se
rsumer une simulation, prtexte entranement lexpression orale, la
comprhension crite;
Dans Agenda 3 (2012 Hachette) le traitement de la culture par rapport la
langue fait galement lobjet dune rubrique part dans lunit : par exemple
Ftes de Bayonne (pages 96 et 97) o les activits sur les illustrations de
ces ftes invitent dcouvrir et savoir : on reste dans les seules
connaissances et informations culturelles, compltes sur les mmes pages
par un entranement lusage des pronoms y et en, au discours indirect au
prsent, la rvision de la place des doubles pronoms et du conditionnel
pass, par un renforcement du vocabulaire et des expressions (de la peur,
de linquitude, de lobligation, de linterdit, du regret et des remords). Une
autre activit est propose sous la rubrique faire : Organiser une fte
de quartier: il y a ici la possibilit de mettre en action ces connaissances
culturelles, mais tout reste construire par lenseignant et le thme nest
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pas forcment attractif. Une solution serait de faire choisir par les apprenants
un thme parmi plusieurs, ce qui aurait aussi pour lenseignant lavantage
dinclure les entranements / rinvestissements de connaissances langagires
et culturelles dans le dit projet.
Linfluence de la perspective actionnelle depuis 2001 fait que, dans la plupart
des manuels publis depuis cette date, sont proposs des prolongements, des
exploitations favorisant non seulement une sensibilisation des apprenants
linterculturel, mais aussi des outils permettant dengager une dmarche de
contact des cultures. Le tout est propos autour dobjectifs, de pistes de travail,
de projets qui tiennent aussi compte des apprenants et de leur contexte, de
la culture ducative de chacun, du contexte local. Dans une mise en scne au
service de llaboration et de la ralisation dun projet, mme modeste, sont
mis en avant le relationnel, la diversit, la construction de la prise en compte
de lAutre: autrement dit, une dmarche interculturelle.
Analysons en exemple un scnario prsent en appui avec une unit de la
mthode Version originale avec VO2 (2011, Maison des langues, Paris, page 82)
et comment ici. Il est inclus dans un projet plus global. Le projet global avait
pour base thmatique la gographie (inspir de Dasen, P., Perregaux, C. (Eds).
2002. Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation ? De
Boeck). Dans la prparation du projet, la recherche des donnes sur lautre
culture et la comparaison la plus scientifiquement possible avec la sienne, va
servir de base tout en permettant daccorder une part importante ltude
de la langue.
Loption choisie pour le projet est le devoir citoyen: dans cette optique,
selon les auteurs, il sagira d:
-Exercer son esprit critique vis--vis de lutilisation de la gographie comme
instrument de manipulation des fins conomiques ou politiques : dcouvrir
comment manipuler la constitution dune identit culturelle :
-en produisant des cartes une certaine chelle plutt qu une autre, ou
avec des limites variables ;
-en laissant croire que les frontires culturelles existent dans la ralit,
alors quelles sont le fruit dune construction mentale rpondant certains
objectifs ;
-en slectionnant certains critres et pas dautres pour mettre en vidence
une unit territoriale soi-disant constante, et mme une originalit
territoriale, sans voquer leur caractre relatif dans le temps et dans lespace
- pour mieux sparer eux et nous ;
-en mettant laccent sur les caractres dominants dune socit, contribuant par l ne pas accorder de reconnaissance aux minorits ;
-en omettant de signaler que tout concept est troitement li un systme
de valeurs, qui nest pas ncessairement partag par tout le monde (voir par
exemple, la conception du dveloppement durable selon les cultures).
Ce choix de projet est dcid entre lenseignant et les apprenants, (lenseignant prvoyant dans tous les cas dintgrer au projet les aspects linguistiques
tudier). Dans cet exemple prsent ici, des enseignants ont labor le projet
la suite de ltude de lUnit du manuel (VO2 Maison des Langues 2011) sur
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le rchauffement climatique, ce thme de lenvironnement permettant de
simpliquer de manire citoyenne et favorisant un travail trs dense sur les
reprsentations face aux positionnements des pays sur les actions mener.
Le thme, le rchauffement climatique, parcourt lunit et nest pas une
page culturelle part, est dactualit, les documents sont authentiques (mto
France, Greenpeace). La prsentation, avec une illustration de la plante sur
fond de terre craquele par la scheresse frappe et veut signifier que le thme
ne sarrte pas nos frontires. Le choix sobre de deux couleurs symboliques :
le vert contre le marron de la terre dessche est efficace et dramatisant.
Lextrait dune dclaration de Greenpeace porte sur les consquences du
rchauffement climatique pour les gnrations venir et sollicite lintrt.
Greenpeace est connu pour ses actions coup de poing et mdiatises. Sont
galement proposes des informations sur leau, le tourisme, lagriculture
(avec le clin dil culturel local et plein dhumour : le vin, qui risque de se
bonifier avec quelques degrs (dalcool) en plus!), ne sont pas que de simples
faits noncs, mais suggrent la perte des repres sociaux. Le contexte est
clairement pos, nous ne sommes pas dans labstrait dune tude de textes. Des
exercices dont une consigne Relevez les informations qui vous surprennent,
en plus de leur utilit pour lentranement la comprhension, sensibilisent,
alertent et titillent lapprenant. Lensemble vise responsabiliser ce dernier.
Il y a ici une prise en compte de la culture qui dpasse celle du simple support
habituel. Le souci de matrise des rgles du langage est en effet contextualis
dans une dimension sociale, permettant une ouverture sur la comprhension
dautres cultures, sur les reprsentations autour de cette thmatique.
Continuons avec un autre exemple de VO1, niveau A2, (2010, Maison des
langues, pp. 78-79) : la premire page Regards sur apporte des informations, des connaissances sur la France et ses peintres, jusquau XXe sicle,
avec un zoom sur la priode du fauvisme. Le choix des auteurs du manuel est
moderne (le fauvisme) et cherche vraisemblablement frapper le lecteur, lui
donner envie daller plus loin avec la prsentation de ce tableau de Matisse, son
nu bleu, de 1956. La deuxime page confirme cela. Il y a une fiche pratique et
des dactivits aux titres dynamiques, invitant laction. Cette fiche pratique
sur les muses est, au-del dune information simple sur le patrimoine, une
volont des auteurs dinviter les apprenants dcouvrir la socit franaise
sous un angle social important : la visite du muse, double dune vise
pratique, apporter un savoir-faire autour de la frquentation des muses. La
colonne de droite prsente une srie dactivits prcdes dun titre allchant
ma vie en couleur, mais les activits sont simplement A) de lacquisition
de vocabulaire, B), C) et D) des questions de comprhension (crite ou orale)
de type communicatif. Lactivit E) vient solliciter lapprenant avec une
question permettant, comme on le voit souvent dans les manuels, de gnrer
une interaction, un entranement lexpression orale en motivant lintrt,
impliquant lapprenant par la comparaison.
La dernire activit sintitule Et si on allait au muse : ce titre accrocheur semble vouloir couronner tout le travail prcdent par une application
non simule, bien relle, en bref une tche de perspective actionnelle pouvant
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ouvrir un terrain favorable une ducation linterculturel. Mais si on regarde
bien les questions, toutes, sauf la dernire sont des questions de connaissance
sur la peinture franaise, le fauvisme, Matisse, permettant de rinvestir
ses acquis et de sentraner lexpression orale ou crite, en remployant
du vocabulaire et des expressions spcifiques, le tout bien ancr dans une
approche communicative. Rien nempche cependant lenseignant de proposer
une tche partir de cette dernire activit ... peintre dun pays que vous
aimez qui soit plus inventive quun simple exercice dexpression crite et
qui permette de travailler sur la peinture dautres cultures (mme si le public
des apprenants appartient une mme culture qui nest pas celle de la langue
cible).
Selon les publics, les lieux, selon que lon enseigne le franais ltranger,
en pays francophone ou non, en France, en Alliance ou coles prives..., des
ajustements sont ncessaires, mais la construction ensemble dun objectif
commun, dans un projet impliquant les apprenants, quil soit englobant ou
modeste, est un passage essentiel pour mettre en place une ducation
linterculturel. Il permet de construire avec lAutre, de se dcentrer, non de
se regarder, non de stigmatiser les strotypes, mais de les ngocier ensemble,
mais vers un objectif, une ralisation commune et finale.
Il ne faut pas oublier les ditions trangres qui donnent souvent un clairage
plus loign des consignes communes du CECR; cest parfois drangeant, mais
suscitant toujours des remises en question.
Nous avons analys plus haut la page culturelle du manuel Discovering
French, dition canadienne Mc Dougal Littell 2004. Un autre exemple de
traitement de la culture est propos notre rflexion avec le manuel indien
Synchronie 1, (niveau A1/A2 ditions Samhita Publications, Goyal Publishers and
Distributors, Dehli, 2011). Il nous parat reprsentatif dune volont dacculturation de la culture cible, les situations de communication se situant toujours
en terrain social indien avec communication culturelle franaise transpose.
Ici les salutations (page 15) en sont un exemple parlant: des illustrations
montrent de jeunes Indiens, dans leur cadre de vie (la rue, un magasin), en
Inde, se saluant la manire des Franais entre eux.
La volont des auteurs est exprime de la faon suivante: les enseignants
et les apprenants indiens estiment que lapprentissage dune langue trangre
ne sera efficace que si les apprenants sont en mesure dexprimer dans cette
langue leur propre identit ainsi que les ralits du pays o ils vivent. Il
sagit avant tout de respecter la culture ducative de la langue premire,
le contexte. Les pages culturelles marquent une dmarche similaire. Par
exemple, page 47, une page culturelle sur la manire de se vtir informe, en
franais simple, avec illustrations (photos prises par les auteurs) lappui. La
page est uniquement informative, principalement axe sur les costumes
indiens (sari, salwar kameez du Punjab, ghaghra du Gujarat, mundu du Kerala)
et mention des principaux noms de la haute couture franaise avec une illustration sur lindustrie de la mode en France. Il y a volont de rendre accessible
cette nouvelle culture de la langue cible en la recontextualisant. Parmi
les arguments avancs par les auteurs du manuel, on lit : les apprenants
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sont des enfants de chauffeurs de pousse-pousse etc., des gens simples, ils
ne comprendraient pas, risqueraient parfois dtre choqus.... Il semble
y avoir ici risque daseptiser, ce qui parat aller lencontre dune ouverture
sur autrui. Nous lillustrons par la citation qui suit : En mettant laccent
sur laltrit, il sagit davantage de promouvoir une ouverture sur autrui,
conditionne par louverture soi, que daseptiser et donc dasscher un
enseignement prsent comme neutre et objectif (M. Abdallah-Pretceille,
1986 : 79). On peut cependant dire que, alors quon entend rgulirement
parler de fracture didactique, avec des manuels souvent penss en France et
transposs dans le pays daccueil sans tenir compte des politiques ducatives,
des orientations de ce pays daccueil, on a ici un positionnement courageux qui
est certainement respecter et peut-tre mme une occasion danalyser ses
propres reprsentations.
Pour conclure, une remarque simpose : la langue (syntaxe, vocabulaire,
capacit sexprimer, comprendre loral et lcrit) et le sens ne sont
jamais mis en retrait dans les manuels, bien au contraire; la langue reste la
priorit dans le processus dapprentissage, lobjectif tant dapprendre dire
et faire au plus simple (niveaux A1, A2) en ayant pour base une langue dusage
la syntaxe correcte et, un niveau plus avanc (B1, B2, etc.), de devenir
capable de bien saisir et prendre en compte les connotations, les registres de
langue selon les situations, et les genres discursifs. On peut parler ici de comptence de communication (Hymes, 1972: 269-293), voire, comme Porcher, de
comptence culturelle, celle-ci tant la capacit de percevoir les systmes
de classement laide desquels fonctionne une communaut sociale et, par
consquent, la capacit pour un tranger danticiper, dans une situation
donne, ce qui va se passer, cest--dire aussi quels comportements il convient
davoir pour entretenir une relation adquate avec les protagonistes de la
situation (1988: 92), ou encore, comme lexplique Abdallah-Pretceille, de
sorienter dans la culture de lAutre partir dune dmarche comprhensive
et non plus seulement descriptive (1996: 32).
Au total, dans les manuels, la difficult dans la formation des apprenants
au culturel et linterculturel rside dans le fait que la langue est souvent
oppose la culture et est vue comme prioritaire, le culturel venant par
surcrot. Lobjectif premier atteindre demeure lusage correct de la langue,
et il est difficile de faire entendre que la ralisation de cet objectif peut aussi
passer par le culturel pour des apprenants engags dans une activit. Cest
pourquoi il est parfois difficile de mettre en uvre une dmarche de formation
la culture de lAutre, et souvent, lenseignant doit tout crer: cela en fait
un concepteur et peut renforcer lintrt pour le mtier, mais encore faut-il
que le dit enseignant soit form.
2.2. La formation des enseignants
Comment lenseignant peut-il se former sil veut intgrer les pratiques
interculturelles et travailler sur les dmarches de contact de cultures avec
ses apprenants ? Apprendre et faire apprendre se dcentrer nest pas inn.
En outre, mme une simple interaction dans laquelle on va tre, soit partie
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Quel interculturel en classe de FLE?Analyse et proposition de scnarios


prenante, soit simple tmoin extrieur, peut ncessiter lusage de stratgies
impliquant la connaissance des valeurs et enjeux sous-jacents. Alors, comment
amener les enseignants mieux analyser les interactions se produisant dans
la langue et la culture de la langue enseigne ? Et, dans lhypothse dune
auto-formation, comment sentraner reprer, valuer ces situations et bien
sy situer ? Enfin, comment lenseignant peut-il galement prendre conscience
de ses propres reprsentations, de faon les analyser pour mieux se positionner
ensuite? Ces dimensions formatives et/ou auto-formatives vont ensuite influer
directement sur les choix mthodologiques pour la classe des enseignants ainsi
forms, elles sont donc essentielles.
Nous proposons de partir dune srie de points dancrages forts caractrisant
la dmarche interculturelle afin de permettre lenseignant de sy rfrer et de
lui donner ainsi la possibilit de travailler chacun de ces points dans son propre
quotidien pdagogique, soit une dmarche progressive dautoformation :
1-
viter de penser que la seule information, la seule connaissance vont
aider mieux se comprendre : Lapproche interculturelle [...] suggre
une approche des cultures base sur la comprhension plutt que sur la
description (M. Abdallah-Pretceille, 1986 : 79) ;
2-avoir lesprit que les improvisations empiriques, la banalit, les discours
de bonne volont, les accumulations htroclites dlments culturels
favorisent ce quon souhaite justement viter, la formation de strotypes. Cest ce quont montr de nombreux auteurs (par ex. Porcher,
Remises en question, pp.11-57, 1986, op. cit.);
3-choisir lempathie; ainsi que le rappelle M. Abdallah-Pretceille (1996),
lempathie est une dmarche cognitive de comprhension de soi autrui,
qui permet dapprendre mieux comprendre autrui, partager, plutt
que dtre dans la sympathie qui est trop centre sur laffectif et lmotionnel, sans distance consciente et construite ;
4-choisir dapprhender les interactions selon une logique de la complexit,
de la pluralit, de la relativit, de la variation, ce qui permet dviter de
se focaliser sur les diffrences ;
5-viter de penser que linterculturel se limite du contact, de la cohabitation, une juxtaposition entre les cultures ; car cela, justement, cest le
multiculturel (et non linterculturel);
6-rechercher dans les cultures, non seulement ce quil y a de diffrent, mais
aussi ce quil y a de commun, jusques et y compris dans les variations
observes ;
7-rechercher le complexe (et non le plus simple) : en effet, on a tendance
remarquer demble les diffrences, alors que le reprage des ressemblances exige une dmarche dinvestigation, de construction pour dpasser
le niveau du dtail, de la subjectivit, de lintuition spontane ;
8-analyser, non les caractristiques figes, tendance strotype, mais
des processus, des interactions entre les cultures.
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Cela dit, il faut noter que dans la dmarche propose ci-dessus, le positionnement face la culture de lAutre reste difficile, car il sagit dviter la
fois les piges de luniversalit, et ceux de la relativisation excessive (ou de
lexpression exacerbe de la diffrence...). Dans la position dacculturation,
chacun se retrouve plus ou moins dstabilis, et tend par rflexe dautoprotection, soit au repli, soit linverse, ladoption de la culture de la langue
cible. Il faut donc redire quon peut travailler, communiquer, senrichir sans
renier sa propre culture et sans signorer soi-mme. Il ne sagit pas non plus de
vouloir sapproprier une autre vision du monde, et encore moins, linverse,
de tout relativiser entre les cultures, de se laisser aller la-culturel, ou de
se rfugier dans les faits culturels patrimoniaux supprimant ainsi le risque
dtre confront une ralit citoyenne au prsent. Pour quun (futur)
enseignant apprenne se dcentrer, il va lui falloir prendre conscience de ses
propres ractions et reprsentations afin de les mettre distance. Dans le cas
de la France, ce travail formatif est souvent effectu travers les journaux
dapprentissage et les biographies langagires insres dans la formation des
enseignants de FLE (diplmes de mention FLE et de matrise FLE), (Berchoud
2002).
Dans ce processus de distanciation oscillant entre des retours sur soi et des
avances vers lAutre, de nombreux facteurs entrent en jeu:
-la culture ducative des enseignants, la (les) culture(s) prsente(s) dans la
classe,
-la (les) culture(s) dorigine des apprenants,
-la culture du pays daccueil, les politiques culturelles et ducatives en
vigueur,
-les enjeux sociopolitiques en matire de langues, que ce soit (selon les cas)
ceux des pays daccueil et ceux des instances du franais ltranger,
-les reprsentations des apprenants sur le franais ainsi que celles vhicules
par le franais ltranger (hier le bon usage, la langue de rfrence,
aujourdhui franais standard, ce qui fait que la norme prescriptive
reste un point de cristallisation).
Parmi les cas de figure possibles, prenons comme exemple de formation le
cas dun enseignant de FLE arrivant en poste dans tel ou tel pays daccueil.
Mme si ses connaissances et certaines de ses pratiques culturelles sont excellentes, il va devoir ajuster ses principaux schmas de communication, matriser
les ventuelles pertes de face (Goffman, 1974), et donc laborer de nouvelles
manires de faire. Cest pour lui loccasion de travailler ses reprsentations.
Ainsi, tout (futur) enseignant nouvellement nomm devra passer laction,
entreprendre de se dcentrer, et aussi se doter doutils de terrain.
Voici des pistes pour une dmarche de reprage et danalyse des reprsentations prsentes dans la culture du pays daccueil :
1) Faire la dmarche daller chercher, lire et analyser les documents institutionnels locaux sur lducation, en particulier ceux portant sur lenseignement
des langues. Cette pr-recherche permettra, une fois dans le pays daccueil,
dobserver et confronter une fois sur le terrain, certaines des reprsentations
que lon croit avoir perues dans ces lectures ;
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2) Ensuite, observer autour de soi, et aussi soi-mme, ses faons dtre,
ses ractions. Par exemple se placer dans les lieux publics comme la poste,
les magasins, le march, un arrt de transport et sattacher comprendre la
logique des interactions. Bien sr, observer aussi son contexte de travail : une
classe, un groupe dapprenants (cette observation permet, en milieu ducatif,
de traiter la fois la culture ducative et la culture anthropologique); et bien
entendu mettre profit toutes les runions daccueil, en ayant toujours
lesprit ce recul, cette volont de croiser observations et expriences.
Dans lobservation, pensons aussi limportance du non verbal. Quelques
contraintes rituelles du quotidien peuvent se laisser percevoir: par exemple
observer les salutations dans la rue, observer un vnement, la manire de
faire la queue... Interjections, exclamations, onomatopes non lexicalises
sont souvent des actes ritualiss pour faire passer par exemple un soulagement,
une fiert, une maladresse, visant garder la face... Par exemple tudier les
silences, qui peuvent aussi tre la norme (synonyme de dfrence dans une
situation sociale...). De nombreuses situations publiques nous obligent nous
taire ou parler ou tre attentifs, rceptifs. Ainsi, on peut feindre davoir
compris pour viter de faire rpter, etc.
Mais comment oser observer sans frler lindiscrtion, sans friser le ridicule
(perdre la face) ? Sans se dcourager par lampleur de la tche, le peu de
temps disposition et linefficacit, voire lanarchie apparente de cette
traque ? Et sans tomber soi-mme dans le strotype, ou conforter certaines
de nos ides reues ? En fait cest l mme, dans cette prise de conscience
du risque de drive par le futur enseignant dans son rle dobservateur, que
peut soprer en lui un dbut de travail de dcentration vis--vis de la culture
dautrui. Il peut alors ngocier avec lui-mme, analyser pourquoi il est mal
laise, choqu etc., naviguer avec patience, tenir un journal, et faire des
rajustements rguliers entre sa culture et celle du pays daccueil;
3) Manires de faire, manires dtre en situation dexprience
interculturelle.
On peut, par exemple, pratiquer la technique de lassociation libre. A partir
dune situation que lon vient dobserver, limiter son temps de rflexion sur la
situation une minute maximum en crivant spontanment les cinq premiers
mots qui viennent lesprit.
On peut aussi sentraner se demander ce qui a le plus frapp lors de
telle balade ou telle course rcente et dcider de rapidement lexprimer
quelquun rest en France, sans rflchir, trs vite, etc. La spontanit va
rvler des positionnements de la part de celui qui observe qui seront rvlateurs de lui-mme et/ou du quotidien.
Enfin, comme le font les ethnologues, travailler la rdaction dun journal
de bord permet de complter lanalyse : prendre des notes en dcrivant
brivement ce que lon voit, mme par mots-cls (car si on attend dtre
tranquille pour crire, il y a de fortes dperditions), permet de garder une
trace exploitable de ses observations. Par exemple classer les termes utiliss,
bien les situer, les relier pour mieux comprendre et viter la juxtaposition. Il
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faut donc tre prt ne pas faire de gnralisations trop rapides partir des
observations et ainsi, lors dune autre occasion de recueil de faits observables,
ne pas hsiter remettre en cause ou affiner sa premire rcolte, et bien sr,
rester lcoute. Voici pour illustration la relation dune exprience denseignant :
Je me trouvais dans un pays o exerait un membre de ma famille qui je
rendais visite : dans une rue de la capitale, trs passante, je viens dobserver
depuis le trottoir den face deux hommes se croiser, et sans aucun autre signe
prcurseur, se heurter violemment les paules respectives, mais opposes,
ceci deux reprises, suivi de quelques gesticulations, puis revenir plus de
sobrit et sans avoir attir lattention de qui que ce soit ( part la mienne),
se mettre discuter normalement, larrt.
Je me suis alors jete sur mon calepin, ai crit cinq premiers mots qui me
sont venus lesprit, comme cela mavait t conseill dans ma qute (avec
signes soit +, soit =, soit -), pour indiquer la manire dont cela mavait plus ou
moins interpelle, puis un peu analys mes notes (qualificatifs utiliss).
Ensuite avec le recul, les qualificatifs et interprtations utiliss pour
dcrire la situation mont paru assez excessifs : sans aucun autre signe
prcurseur, se heurter violemment ainsi que gesticulations et la mention
de sobrit qui sont charges pjorativement, mais reflet de ma raction
spontane. Jai not : dbut de bagarre pour une raison ou une autre (lun a
t bouscul ?), excs de virilit ?.
On voit limportance dtre lcoute de ses ractions spontanes, de
les noter, de se demander ensuite quen faire pour dvelopper une rflexion
distancie. Le moyen le plus efficace consiste raconter ce qui a t vu et vcu
et, avant de croire quune pratique observe est gnrale et typique, de se
poser la question: est-ce une pratique courante, dsute, situe socialement?
Ensuite, il est fructueux de pratiquer un retour vers la pratique observe, par
une nouvelle observation dans des conditions si possible similaires, ou par la
relecture de ses notes. Et finalement, ce travail dobservation rflexive viendra
prendre place dans la classe, lorsquon abordera les salutations, par exemple.
Dans lexemple prcis dcrit ci-dessus, il sagit dune pratique de salutations, entre hommes, en voie de dsutude, mais malgr tout suffisamment
pratique pour tre signale dans le Guide touristique Lonely planet sur lrythre. On peut nuancer cependant et se dire quun guide de voyage cherche
prsenter de lattrayant et de lexotique. Voil un petit aperu de la manire
dont un (futur) enseignant peut se mettre en qute de ses propres reprsentations, afin de mieux comprendre leurs influences sur son vcu culturel de
natif et ainsi de faire un pas vers la culture dautrui. Voyons prsent un cas
pratique, qui illustrera ce qui vient dtre nonc.
2.3. Cas pratiques: linterculturel dans le contexte de la classe et hors
les murs.
Il va sagir dapprendre poser des problmes partir de situations.
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1-Avec le groupe dapprenants, multiplier les occasions de recueillir puis
revoir de petites scnes dinteractions quotidiennes (rcits, squences
TV ou mdias sociaux), puis les analyser, recueillir les ractions des
apprenants. Ensuite, lenseignant peut travailler avec les apprenants
partir des attitudes, ractions, sentiments prouvs et dits (par exemple,
certains auront tendance porter des jugements, voir surtout le ngatif).
Ce travail permettra de dcortiquer et de mieux comprendre ses propres
reprsentations, dajuster ces sensations afin de les rationaliser. Signalons
que se dveloppe ainsi un savoir-faire interprtatif trs prcieux pour les
apprenants: ainsi, lobjet de lanalyse ne porte pas prioritairement sur
les contenus, mais sadresse lapprenant et sa dmarche, il sagit de
comprendre plutt que de dcrire ;
2-Travailler les reprsentations sociales partir du dj l avec des
activits telles que Genevive Zarate les proposait dans son ouvrage
Enseigner une culture trangre (1986), cela reste tout fait intressant,
car il y a valorisation de la relativit et la pluralit par opposition lethnocentrisme ;
3-Enfin, il convient aussi de ne pas oublier lexprience vcue, laction :
lapport de connaissance sur la culture trangre (manuels, enseignants,
mdias) ne peut lui seul en tenir lieu et ne saurait servir de base
une formation thique sans un vritable engagement individuel dans la
dmarche. Bien sr, la lecture peut tre un engagement et un auteur
peut entrer en rsonance avec un lecteur pour un dialogue interculturel
travers temps et espace; mais dans la classe, la pratique de projets
permet lengagement de chaque apprenant, qui a un rle prcis, et donc
doit aller vers lautre culture, concrtise par des personnes, des groupes,
par exemple changes par courriel, chat, internet, etc. Dans ces cas,
les perceptions strotypes, les croyances et les craintes se dissolvent
dans lchange et le partage. (Voir annexe 3, exemple de projet). Dans ce
cas, la question essentielle est alors : que faire ensemble ? la fois malgr
et avec nos diffrences. Laction conduira se rinterroger sur sa responsabilit, sa volont personnelle, ses propres reprsentations et les faire
voluer. Agir en commun au service dun objectif commun vers un but
atteindre permet de mettre lpreuve perceptions, attentes, attitudes,
comportements rciproques. Cela se fait sous lgide dun professeur, et
lon voit bien ici lutilit que celui-ci soit form.
Avec C. Puren (2009: 119-137), disons que construire des projets communs
sans pour autant renoncer chacun son identit personnelle, cest entrer en
orchestration avec le voisin, instaurer une dynamique, une cohrence, quelles
que soient les options didactiques dont on se rclame, cest parvenir une
culture conjointe denseignement/apprentissage cest--dire un ensemble de
conceptions partages ou labores ensemble et pas seulement une approche
interculturelle de type prise de conscience.
Cette dmarche qui comporte de nombreux avantages est fdratrice: elle
permet de grer lhtrognit dune classe et de rintroduire largement
lcrit dans la classe (recherche dinformations dans les textes, lecture et
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rdaction). Et, du point de vue des apprentissages, elle permet de ne pas
minorer la langue puisque lenseignant propose un choix de scnarios et ainsi
engage les capacits langagires des apprenants (y compris, vocabulaire,
syntaxe, registres de langues). Enfin, elle a lavantage de ne pas prsenter
la culture de manire frontale, comme un tout ferm, mais plutt comme un
ensemble de relations, et ainsi dintroduire une progressivit dans le contact.
Le bnfice de ce cadre et de ces pratiques de classe est le dveloppement
dune culture commune fonde sur laction conjointe, ce qui englobe non
seulement laction mene, mais aussi les objectifs dapprentissage linguistiques, communicatifs et culturels.
Enfin, sur un plan strictement pdagogique, la motivation de lapprenant est
son maximum : raliser et faire aboutir le projet est valorisant socialement
et intellectuellement.
Cette dmarche permet de ne pas faire de la communication une fin en
soi mais un moyen au service dactions socialement significatives. La question
essentielle est : que faire ensemble ? la fois malgr et avec nos diffrences.
Cette question est bien antrieure la perspective actionnelle du CECR,
puisque les pdagogies actives, de type Freinet, la mettaient dj en avant il
y a prs dun sicle (Meirieu 2001).
Conclusion
En contexte social, par exemple une classe de FLE, participer une situation
de communication, mme avec une simple vise pratique, cest saisir la
culture en actes. Cest essentiel pour apprendre et comprendre. Il sagit donc
de dvelopper auprs de nos apprenants une comptence culturelle, intgre
la comptence de communication.
La dmarche interculturelle ne se place pas uniquement dans lenseignement
de la langue de communication, mais aussi dans une dimension humaniste de
formation citoyenne: il sagit de faire avec lAutre de manire collective
en vue dun objectif commun, et cela vient la fois pauler et prolonger la
formation en louvrant sur la longue dure. Former des citoyens responsables,
solidaires, attentifs la culture dautrui, aux cultures diverses en didactique
des langues-cultures, peut tre ainsi parfaitement intgr au reste du processus
dapprentissage, sans pour autant minorer la place de la langue.
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