El Tiempo y El Espacio - Comes - Trepat

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El tiempo y el espacio en la
didctica de las ciencias sociales
Cristfol A. Trepat, Pilar Comes
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Materiales para la innovacin educativa
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Director de la coleccin: Serafn Antnez

Comit editorial:
Maite Coln
Javier Fraile
Cinta Vidal
La coleccin MIE, Materiales para la Innovacin Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Serie Didctica de las ciencias sociales

Pilar Comes Sol, Cristfol A. Trepat Carbonell
de esta edicin: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona.
www.grao.com
1. edicin: septiembre 1998
2. edicin: noviembre 1999
3. edicin: julio 2000
4. edicin: octubre 2002
5. edicin: diciembre 2006
ISBN 10: 84-7827-199-6
ISBN 13: 978-84-7827-199-3
DL:
Diseo de la coleccin: Xavier Aguil
Impresin: Publidisa
Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la
transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico,
ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.
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ndice
Presentacin. Jaume Busquets | 5
El tiempo en la didctica de las ciencias sociales. Cristfol A. Trepat | 7
1.
Fundamentos tericos para una didctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
Hablar del tiempo | 11
El sentido del tiempo: tiempo cronolgico y tiempo histrico | 21
2.
Enseanza y aprendizaje del tiempo | 47

Qu significa ensear el tiempo en las ciencias sociales? | 48
Cmo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicologa | 52
Conclusiones | 65
3.
El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

El tiempo en la educacin infantil | 67
El tiempo en el primer ciclo de educacin primaria | 70
El tiempo en el segundo ciclo de educacin primaria | 84
El tiempo en el tercer ciclo de educacin primaria | 93
El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos) | 105
El tiempo en el bachillerato | 112
4.
A modo de conclusin | 117
Bibliografa | 118
El espacio en la didctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123

1.
2.
3.
Teora e historia | 127

Hablar del espacio para ensear a pensar el espacio | 128
Pensar el espacio | 136
Enseanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didcticas generales | 151
La conceptualizacin espacial | 152
La orientacin en el espacio | 156
La representacin grfica del espacio y el lenguaje cartogrfico | 161
El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171
El espacio en la educacin primaria | 171
El espacio en la educacin secundaria obligatoria | 180
El espacio en el bachillerato | 186
Bibliografa | 191
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Presentacin
El aprendizaje de las nociones de tiempo y de espacio constituye un hito esencial en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. En esta etapa de la vida
humana, la adquisicin progresiva de la conciencia del tiempo y del espacio desempea un papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de
adaptacin al medio. Asimismo, la percepcin del tiempo y del espacio, tanto como
el valor atribuido a ambas nociones, suelen sufrir variaciones importantes en las diferentes etapas de la vida de las personas e incluso de manera circunstancial. Por esta
razn, los mecanismos de aprehensin de las nociones espaciotemporales constituyen una de las lneas de investigacin prioritarias en el mbito de la didctica y, particularmente, en el campo de la didctica de las ciencias sociales.
Pero la naturaleza del tiempo y del espacio no resulta un centro de inters solamente para educadores. En el campo de la filosofa, se trata de una cuestin clsica, para la fsica terica, de una de las reflexiones ms fecundas, cuya investigacin
est estrechamente vinculada al desarrollo general de la ciencia. Sin embargo, ni la
filosofa ni la fsica ofrecen a los profesionales de la enseanza una nica explicacin
de la naturaleza del espacio y del tiempo, y cuestiones tan trascendentes como discernir su carcter absoluto o relativo, o su existencia substantiva o mental, no tienen, de momento, una respuesta unnime. Por otra parte, una de las aportaciones
ms importantes en el campo de la fsica terica sobre el espacio y el tiempo, la teora de la relatividad, requiere un dominio profundo de las matemticas y escapa a
las experiencias de la vida cotidiana.
As pues, el profesorado se enfrenta a la necesidad de trabajar con unos conceptos que reconoce como primordiales en el proceso de enseanza-aprendizaje y
que, sin embargo, carecen de definiciones precisas y de teoras explicativas de fcil
acceso. Adems, la importante evolucin tecnolgica del mundo del cambio de milenio, especialmente el desarrollo de la informtica y la telemtica, guarda una relacin muy directa con las nociones de espacio y de tiempo. Conceptos como espacio
virtual o comunicacin en tiempo real han empezado a formar parte de nuestro lenguaje coloquial y, probablemente, el impacto del desarrollo de las tecnologas de la
informacin est alterando nuestro sentido del espacio y del tiempo y nuestra percepcin social de una forma similar al cambio que supuso la introduccin del tiempo del reloj en pleno proceso de industrializacin.
No obstante, las dificultades existentes y la complejidad de los conceptos, desde
los mbitos de la investigacin en psicologa y en educacin, se han alcanzado resultados importantes basados en la experimentacin que aportan conocimientos que
pueden resultar extraordinariamente tiles en la enseanza. A pesar de las controversias filosficas y de los interrogantes fsico-matemticos, contamos con algunas
certidumbres en el campo de la fsica y de la psicologa que debemos conocer y que
constituirn una gua importante en la enseanza de las ciencias sociales en la escuela. En este sentido, el desmoronamiento del pensamiento euclidiano por parte de
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Einstein no representa la relativizacin total de las propiedades fsicas en la vida cotidiana de las personas y, por otra parte, no se debe menospreciar la capacidad de
aprendizaje intuitivo del espacio y del tiempo que tienen sus races en el largo proceso de evolucin psicolgica de la especie humana.
El presente libro tiene por objetivo proporcionarle al profesorado de ciencias
sociales y a los interesados en didctica de las ciencias sociales las bases para trabajar las nociones de tiempo y de espacio en la escuela. Debido a la importancia intrnseca de ambas nociones y a su papel en la enseanza de la historia y de la geografa, respectivamente, la obra est organizada en dos partes monogrficas, sin detrimento del reconocimiento de las relaciones existentes, por parte de los autores,
entre ambas nociones.
Para facilitar su comprensin y utilizacin, ambas partes siguen una estructura
paralela. Se introduce, primero, la naturaleza del concepto y su evolucin a lo largo
de la historia. En segundo lugar, se tratan las bases tericas para su enseanza en la
escuela. Finalmente, se incluyen criterios y actividades prcticas para el aprendizaje
del tiempo y del espacio en la enseanza obligatoria y el bachillerato.
El libro resultar de mucho inters para la enseanza de las ciencias sociales, la
geografa y la historia, porque ofrece un recorrido histrico por la evolucin de los
conceptos de tiempo y de espacio, expone sistemticamente las principales aportaciones procedentes del campo de la psicologa y ofrece un amplio abanico de recursos y criterios didcticos para la secuenciacin y el desarrollo de actividades didcticas adecuadas a los diferentes ciclos de la enseanza obligatoria y el bachillerato,
prestando una especial atencin a la relacin con los contenidos curriculares establecidos para estas etapas.
Jaume Busquets
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El tiempo en la didctica de las

ciencias sociales
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El tiempo en la didctica de las ciencias

sociales
Cristfol A. Trepat
1.
Fundamentos tericos para una didctica del tiempo en las ciencias sociales | 11
Hablar del tiempo | 11
Una primera aproximacin | 12
Las dos races occidentales de la idea de tiempo: Aristteles y Platn | 13
La evolucin occidental de la idea de tiempo fsico | 15
- El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente | 15
- La crtica del tiempo absoluto: Kant | 16
- El tiempo relativo | 17
Tiempo fsico y tiempo social | 19
A modo de conclusin: algunos principios para la didctica del tiempo | 20
El sentido del tiempo: tiempo cronolgico y tiempo histrico | 21
El sentido social del tiempo | 21
- El sentido del tiempo en la Antigedad clsica | 22
- La aportacin judeocristiana | 23
- El sentido del tiempo humano hoy en Occidente | 24
Xrnos y kairs | 25
El tiempo cronolgico: panorama histrico de nuestras medidas | 26
- Del Sol y de la Luna | 27
- El da y el ao | 27
- El mes | 28
- El ao y los meses actuales en Occidente | 28
- La semana | 31
- La hora | 34
El tiempo histrico | 35
- El positivismo | 35
- Los tempos de la historia. Ferdinard Braudel | 36
- Los tempos de la historia. Un ejemplo a travs de un relato | 39
- Conclusin: definicin y clasificacin de los tiempos histricos | 42
.
.
.
.
.
.
.
.
2.
Enseanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didcticas generales | 47

Qu significa ensear el tiempo en las ciencias sociales? | 48
Cmo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49
La discontinuidad temporal de las programaciones habituales | 50
La falta de recurrencia procedimental | 51
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicologa | 52
Las teoras clsicas | 52
Modificaciones a las teoras clsicas: Antonio Calvani | 57
.
.
.
.
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Las aportaciones de Kieran Egan | 62

Conclusiones | 65
3.
El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

El tiempo en la educacin infantil | 67
Algunas actividades de aprendizaje | 69
El tiempo en el primer ciclo de educacin primaria | 70
Algunos resultados de aprendizaje | 73
Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 76
El tiempo en el segundo ciclo de educacin primaria | 84
El tiempo en el tercer ciclo de educacin primaria | 93
El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos) | 104
El tiempo en el bachillerato | 111
.
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4.
A modo de conclusin | 117
Bibliografa | 118
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Fundamentos tericos para una
didctica del tiempo en las ciencias
sociales
En esta primera parte plantearemos una aproximacin a una definicin del concepto de tiempo, y tambin nos referiremos a algunas de las dificultades que tenemos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones
que ms afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiempo cronolgico y el tiempo histrico.
Hablar del tiempo

Ayer se fue; maana no ha llegado;
hoy se est yendo sin parar un punto:
soy un fue, y un ser y un es cansado.
Francisco de Quevedo (1580-1645)
El present - em deia- no existeix, s un punt entre la illusi i l'enyorana.
Lloren Villalonga (Bearn)
Si nadie me lo pregunta lo s, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo

pregunte no lo s. Hace mil quinientos aos Agustn de Hipona (354-430), considerado el primero de los grandes filsofos medievales, se propona retricamente esta
contradiccin en el captulo 14 del libro Confesiones. Qu se preguntaba previamente? Pues, sencillamente, qu era el tiempo.
Y, efectivamente, toda persona que quiera hablar del concepto de tiempo de
una manera precisa -y, evidentemente, no nos referimos aqu al tiempo meteorolgico-, tal y como lo enuncia San Agustn, se encuentra con una serie de dificultades.
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La primera consiste, de entrada, en encontrar una definicin correcta y racionalmente satisfactoria sobre una dimensin de la realidad -la temporalidad- que todo
el mundo no slo experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda dificultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de
este segundo tipo de dificultad. Existe propiamente hablando el tiempo? Tiene existencia propia? Quevedo, en los versos que encabezan esta parte, describe poticamente este problema en los dos primeros endecaslabos de una manera concisa, propia del conceptismo barroco.
Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestin, nos damos cuenta
enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos tambin que el futuro ser,
pero an no es. El presente s que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las
manos sin que lo podamos detener, como el agua dentro de un cesto. Por otro lado,
si el presente se pudiera detener ya no sera el tiempo, sino la eternidad, cosa que ya
nos resulta ms difcil de imaginar. As pues, podemos deducir tanto de nuestra experiencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no es y que lo poco que
pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia el pasado, en definitiva en dejar
de ser. Cmo podemos definir, pues, una cosa que casi no es y cuya naturaleza parece consistir en dejar inmediatamente de ser? Y, por el contrario, todos hablamos del
tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categora natural que
nos es dada sin esfuerzo de ningn tipo. Cuando hablamos del tiempo creemos saber
perfectamente qu es, como nos parece saber o entender lo que es cuando omos hablar sobre l a otra persona.
Pero para plantear cualquier didctica, y la del tiempo en las ciencias sociales,
tema de esta parte del libro, no es una excepcin, estamos condenados a intentar
previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos
hacer aprender. Por tanto hemos de adquirir en primer lugar algunas ideas claras
sobre el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensin temporal de la
existencia humana y social. Y una vez tengamos la comprensin bien discernida de
estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales, estaremos en condiciones de plantearnos algunas propuestas didcticas. Porque el tiempo -y en eso, a
finales del siglo XX todos parecemos estar de acuerdo- tambin es una construccin
de la mente de cada cual que se ha de aprender. Y, por tanto, se ha de saber ensear. Comencemos, pues, por intentar aproximarnos a su definicin.
Una primera aproximacin

Para muchos, parece que se puede afirmar que la nocin de tiempo insertada
en nuestro conocimiento es de procedencia emprico-racional. Es decir: en primer
lugar vivimos o experimentamos la duracin de las cosas o de las situaciones (por
ejemplo: el tiempo en que es de da y el tiempo en que es de noche), y, en una segunda fase, pensamos o racionalizamos esta experiencia y elaboramos su concepto, sobre todo cuando lo necesitamos para aplicarlo y adecuarnos a nuestro entorno
(por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeos que ya
es de noche y , por lo tanto, es la hora de irse a dormir).
Esta experiencia o vivencia del tiempo parece que relaciona la duracin de las
cosas o situaciones que vivimos en la medida en que stas sufren cambios. Siguien12
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do con el mismo ejemplo, esto significara que si no hubiera ningn otro cambio y
siempre fuera de da con la misma intensidad luminosa, no podramos asociar a este
fenmeno (la percepcin de la luz) la idea de un tiempo, entendido ste como duracin. As pues, la conciencia de tiempo parece que est ligada, por lo pronto, a la idea
de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningn cambio o movimiento
-sea ste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro)
o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van sucediendo en ella, las imaginaciones o fantasas y los sentimientos que son y dejan de
ser) parece que el tiempo no sera perceptible, y que, por tanto, o no existira o no
sabramos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o
vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y
ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos ntimamente relacionados. No
parece que se pueda dar uno sin el otro.
Las dos races occidentales de la idea de tiempo:

Aristteles y Platn
La experiencia de cambio relacionada con la duracin es la que parece estar en
la base de una de las primeras definiciones del tiempo, debida al filsofo griego Aristteles (384-322 a. C.): el tiempo es el nmero o medida del movimiento segn el
antes o despus. Ya tenemos, pues, bien formulado un tringulo conceptual clave:
tiempo, cambio y movimiento.
Algunos lgicos han hecho notar que la utilizacin de los trminos antes y despus en la definicin aristotlica de tiempo presupone el uso de categoras temporales y, por tanto, invalidan su definicin porque lo que est definiendo entra en ella.
Desde un punto de vista estrictamente lgico esto es cierto. Pero, encontrndose la
experiencia del tiempo en las races de nuestras observaciones e inducciones ms primarias, no parece necesaria, en principio, una definicin lgica completa a fin de
comprender el concepto. Probablemente sta sea imposible, ya que son muchos los
que sealan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en consecuencia, no susceptible de definicin lgica estricta. As, por ejemplo, si queremos definir el concepto de persona utilizamos otro concepto ms genrico que lo incluye
(animal) y aadimos algn tipo de diferencia especfica (racional). De esta manera,
entre otras de-finimos, es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de
significacin de un concepto, lo aislamos del resto y as, por contraste con otros, lo
identificamos y lo comprendemos. Con la idea de tiempo, en cambio, ocurre que no
se puede relacionar con otros conceptos ms genricos respecto a los cuales podamos establecer una diferencia especfica. Y sin embargo podemos vivir el tiempo y
nos lo podemos representar. Por esto el intento de definicin de Aristteles, como
mnimo, nos resulta til porque nos da tres caractersticas claras respecto de la idea
de tiempo: su relacin con el movimiento, con el cambio y con la posibilidad de nmero o de medida de este movimiento entre cambios. Precisamente en el campo de
la medida encontramos una de las lneas didcticas que pueden ayudar ya desde el
parvulario a la construccin de una nocin de tiempo de una manera particularmente til en el campo de las ciencias sociales. No es necesario decir que la oposicin continuidad/cambio tambin resultar un concepto estructurante clave de las
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ciencias sociales en general y de la historia en particular en relacin a las categoras

temporales. Es el tiempo, sin embargo, una realidad totalmente externa a nosotros
que se caracteriza slo por la posibilidad de su medida? Cuando nacemos no tenemos, innato, ningn esquema genrico que nos permita la construccin progresiva de
las diversas dimensiones temporales (pasado, futuro, simultaneidad, velocidad, aceleracin, etc.)?
En la experiencia del tiempo, junto a la medida emprica y observable asociada al
movimiento -el que podramos designar como tiempo fsico- tambin hay una dimensin racional no externa que ya fue propuesta por Platn (428-348), el maestro de Aristteles, y que resulta un poco ms difcil de entender. Para Platn el tiempo es la imagen mvil de la eternidad. Con esta expresin parece que Platn describe el tiempo sobre
todo como un producto interior de la persona, en concreto de la energa del alma. El
alma, segn Platn, cada del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer,
estara orientada a expresar, en la materia finita y mensurable en la que se encarna, esta
clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por
decirlo de alguna manera-. Como el alma no puede hacerlo porque est encarnada en
un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda ms remedio que expresar
su energa en una serie sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundizar en la visin platnica del tiempo. S que nos interesa, en cambio, retener de la visin de Platn una idea que llegar a ser muy importante en el futuro del pensamiento
occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra
desde fuera, sino una forma de conocimiento cuyo esquema genrico nos es innato en
alguno de sus estratos iniciales. El esquema a partir del cual podemos construir la idea
del tiempo, entonces, sera una forma intuitiva y apriorstica. Esta forma intuitiva es
la que posibilitar que la persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas
informaciones que construirn y desarrollarn los conceptos sociales y fsicos.
Esto que acabamos de decir de Platn parece coincidente con lo que hoy afirma la psicologa cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor
el aprendizaje de la nocin de tiempo -y de otros conceptos- ms como una proyeccin desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva informacin) que como
una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si ste
fuera un depsito vaco.
As pues, la filosofa griega nos deja como herencia dos grandes lneas de pensamiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo fsico y social: la medida del
(los) movimiento (os) de un lado (Aristteles) y la construccin de una categora interior al alma cuya unidad genrica sera probablemente de carcter innato (Platn).
Y tambin nos permite hacer una primera clasificacin del tiempo: el tiempo astronmico y fsico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiempo humano o existencial, tanto personal como colectivo, de duraciones y ritmos ms
difciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectacin
del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronmico o fsico se vincular de diversas maneras con la temporalidad humana, conformando el llamado
tiempo civil. El tiempo civil es el tiempo privado y colectivo que regula nuestras actividades cotidianas. Es el tiempo que nos viene marcado o, mejor aun, medido y organizado por el reloj y el calendario.
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Hacemos la divisin entre tiempo civil y tiempo fsico ms como una diferenciacin cualitativa del ritmo que como una coexistencia de ms de un tiempo. Porque tiempo, como tal, slo hay uno1.
La evolucin occidental de la idea de tiempo fsico

Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones
del tiempo -la de Aristteles y la de Platn-, con matices y aadidos diversos, han
constituido las dos races bsicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea
de temporalidad a lo largo de la historia occidental.
El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente

As, por ejemplo, la nocin de tiempo aristotlico fue retomada en la poca medieval por santo Toms de Aquino (siglo XIII) e incluso por alguno de los cientficos
ms notorios de la modernidad. As, por ejemplo, Isaac Newton (1642-1727) crea,
como Aristteles, que el tiempo fsico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que
quiere decir Newton con esta expresin.
Las personas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos diversas cosas (objetos, personas, planetas...) cada una de las cuales ocupa un lugar, dejando vacos entre s. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensin. La
idea de extensin no es fcil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos
irreductibles a otros ms sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser
fcilmente comprensible. Pues bien: dentro de este mundo extenso que nosotros percibimos encontramos lugares llenos y otros vacos. Los vacos vendran a ser las partes de la extensin entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distancia entre dos planetas en el sistema solar.
La extensin que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se extiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepcin que tengamos respecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera dimensin), adelante o atrs (segunda dimensin), encima o debajo (tercera dimensin)
y antes o despus (cuarta dimensin). Al conjunto de las tres primeras dimensiones
lo percibimos como espacio y a la cuarta como tiempo.
Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quiere decir que es el volumen que contiene todos los otros volmenes posibles y que no
existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como
no tiene ningn volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazarse. Por tanto es inmvil.
Dentro de esta concepcin, a su vez, el tiempo, igual que el espacio, es tambin
una extensin que no consiste en lugares separados por vacos, como el espacio, sino
1. Vase AROSYTEGUI, J. (1993): La historia como atribucin. Sobre el significado del tiempo histrico en BARROS, C. (ed.) (1993):La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de
Compostela, p. 35, leemos: [...] La primera aseveracin que debemos establecer de manera tajante es
la de la inconsistencia o falsedad de la pretensin de que existe un tiempo fsico y otro histrico o
social.
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en una sucesin de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que
son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y as como hemos definido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los
dems, el tiempo absoluto lo imaginamos como una nica extensin infinita de momentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno ser el ltimo.
El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica tambin que siempre se
puede medir inequvocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o acontecimientos sin ningn tipo de ambigedad, a una sola escala, la del reloj. Y tambin
significa que este intervalo ser siempre el mismo para todos los que miden una duracin utilizando un buen instrumento de medida temporal, es decir, un buen cronmetro. As pues, el tiempo para Newton, en la misma lnea de Aristteles, sera un
fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de
las cosas y de nosotros mismos. El tiempo, en definitiva, sera una especie de contenedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por s
mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duracin y sucesin imparable.
La concepcin del tiempo absoluto es representada como una duracin lineal, regular, unidireccional y homognea. Hay que decir que para mucha gente sta es an la
concepcin que tenemos del tiempo, la concepcin que creemos de sentido comn y
con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil.
La crtica del tiempo absoluto: Kant

Pocos aos despus de Newton, ms en la lnea del pensamiento platnico -recordmoslo: las ideas son innatas y el tiempo es una dimensin o idea mvil de la
eternidad que vive en el alma- la concepcin del tiempo absoluto fue criticada por
el filsofo alemn Immanuel Kant (1724-1804). Kant relacion la idea de tiempo con
la explicacin sobre cmo se produca el conocimiento o aprendizaje en las personas.
Examinmoslo.
Para el filsofo alemn el conocimiento humano consiste en la asimilacin por
parte de la persona de una materia recibida (hoy lo llamaramos nueva informacin) contenida en lo que podramos denominar datos de la sensacin (palabras escuchadas o ledas, sensaciones visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para que se produzca el conocimiento, segn Kant, es necesario que la materia recibida por medio
de las sensaciones tome forma a travs de una especie de moldes que ya tenemos en
la mente y sin los cuales no se explica que se pueda producir ningn tipo de aprendizaje. A estos moldes que modelan y dan forma a la materia recibida -como si se tratar, por ejemplo, de la pasta que despus de ser modelada por moldes toma forma
concreta de pastel- Kant les llamaba formas a priori o intuiciones puras. Existen dos
tipos de estas formas o intuiciones en la mente de la persona que conoce: las propias
de la sensibilidad (la cual, a su vez, puede ser interna o externa) y las que se encuentran en el entendimiento. Pues bien, para Kant el espacio es la forma a priori o intuicin (uno de los moldes que dan forma a la materia o informacin recibida) propia de la sensibilidad externa; el tiempo, en cambio, sera una forma a priori de la
sensibilidad interna. Por otro lado, a las formas del entendimiento, que iran amoldando y dando forma inteligible a las diversas ideas y conceptos, Kant las denomin
categoras (hizo un inventario de doce entre las cuales destacamos, a ttulo de ejem16
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plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad

y contingencia, etc.). Parece que se puede verificar la existencia de estas intuiciones
o categoras innatas en la precocidad con la que los nios y nias pequeos, muy
poco despus de adquirir el lenguaje, preguntan reiteradamente el porqu de las
cosas y fenmenos sin que nadie les haya tenido que explicar antes la idea de causalidad. Fijmonos bien en que Kant no dice en ningn caso que las ideas sobre el
tiempo (pasado, presente, futuro, cambio, ritmo, duracin, aceleracin, simultaneidad, etc.) y menos aun sobre su medida, sean innatas. Segn Kant lo que resulta innato es la forma, el esquema, el molde general del tiempo sobre el cual articulamos
las experiencias y el conocimiento de los fenmenos, esquema que se enriquece, se
desarrolla y se afina a travs de mltiples experiencias y acciones voluntarias en el
decurso de la vida y de las actividades de aprendizaje programadas en la instruccin.
En definitiva el tiempo, en contra de lo que nos pueda parecer por el sentido
comn, no sera una extensin que nos fuera externa y en la que situramos las cosas,
sino una forma interna con la que atribuimos sentido a la experiencia de las cosas.
El tiempo relativo
Con la discusin entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y enriqueciendo la idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un fsico alemn dio
un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Einstein (1879-1955), que formul este cambio en su famosa teora de la relatividad, publicada por primera vez en 1916.
Einstein revolucion la idea de tiempo relacionndola ntimamente con la de
espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. Qu significa relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e
insensible a cualquier situacin fsica, sino que depende en gran medida del estado
del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el objeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en contra de lo que nos dice el sentido comn, lejos de ser constante y externo a nosotros,
se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta
y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imaginarnos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la
dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Fsica.
Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es depositado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz
(300.000 Km por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permanece en el planeta. Imaginemos a continuacin que una vez transcurridos veinte aos
de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido
dando vueltas a la velocidad de la luz. Cuntos aos tendra el gemelo que fue depositado en ella? Si el tiempo fuera absoluto -como postulan Aristteles y Newtonla respuesta correcta sera veinte aos. Tanto el gemelo que ha permanecido en la
Tierra como el que ha subido a la nave espacial habran de tener la misma edad. La
velocidad de la nave no tendra nada que ver. El tiempo habra de ser el mismo para
ambos: externo e inmutable. Pues bien, segn Einstein, la experiencia -de ser posi17
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ble- contradira al sentido comn: el gemelo de la Tierra tendra efectivamente veinte aos, pero el de la nave tendra an un da de edad, exactamente el mismo tiempo que tena en el momento en que la nave adquiri la velocidad de la luz. El tiempo, pues, no habra pasado para l. Por qu? Porque segn la teora de la relatividad
el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elstica, segn la velocidad.
Y, en concreto, a la velocidad de la luz un reloj siempre marcara la misma hora. El
tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Segn Einstein la velocidad de la luz
es invariante (no puede ir ms despacio ni ms deprisa) y nunca podr ser superada.
En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se dara el caso de que el tiempo sera negativo, es decir que ira hacia atrs.
Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein (1968; pp. 164-165) nos ayudar a acercarnos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de
un objeto en el espacio.
Imaginemos un bastn de un metro que progresivamente va adoptando ms y
ms velocidad. Qu le pasara? Segn el tiempo absoluto de Newton, nada. En cambio, segn Einstein, el bastn se ira contrayendo -se ira haciendo ms corto- en la
direccin del movimiento sin aumentar, en cambio, en direccin perpendicular a la
del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia
plstica por los dos extremos horizontales, la barra se nos contraer, pero se dilatar en sentido vertical. El bastn de Einstein se contraer como si lo apretramos por
los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto ms rpido
se moviera el bastn, ms corta ira resultando su longitud. Einsten afirma que el bastn incluso se contraera hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. Lo mismo
le pasara a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegara a pararse porque el tiempo no pasara.
Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teora. Un bastn que
se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud.
As pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastn en movimiento dependen de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no absolutos: su extensin (temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depende de una o ms circunstancias, en este caso de la velocidad.
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Como podemos ver, todo lo contrario de lo que el sentido comn nos dice. Y
hay que aadir que las teoras de Einstein han sido parcialmente verificadas por procedimientos experimentales -hasta donde se han podido experimentar- y se basan en
clculos matemticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficcin.
As pues, nuestras ideas de sentido comn sobre el tiempo y el espacio ya no se corresponden con la realidad de lo que describe la Fsica. Por un lado el espacio no es inmvil ni infinito, es finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio
del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un estado de rpida expansin separndose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad.
Y adems, tal y como postula la teora del Big Bang, a partir de las observaciones de
Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lematre durante la dcada de los aos 20 del siglo XX,
el universo tuvo un nacimiento hace ahora entre 15 o 20 mil millones de aos, antes
de los cuales el espacio no exista. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la
teora del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la explotacin inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.
Tiempo fsico y tiempo social

Sin embargo no se trata aqu, por su dificultad, de intentar comprender la
teora de la relatividad. Adems, esta parte del libro no pretende hablar de la didctica de la Fsica. Slo hemos querido dejar constancia de que la idea y la naturaleza del tiempo, en lo que respecta a la magnitud fsica, han sufrido cambios
importantes, algunos de los cuales no estn al alcance de nuestra comprensin si
no nos especializamos en conocimientos de ciencia Fsica. Ahora bien, esta ruptura epistemolgica sobre el tiempo fsico ha tenido, consciente o inconscientemente, algunas repercusiones importantes en la concepcin del tiempo humano y
social, en definitiva del tiempo histrico. Mencionaremos dos de ellas que nos parecen muy importantes. En primer lugar hay que constatar que la concepcin del
tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido comn ha tenido mucha importancia en el desarrollo del sentido del tiempo histrico propio de la denominada
escuela positivista del siglo XIX, muy vigente de manera subyacente an en la enseanza tanto en la universidad como en otras etapas no universitarias. Efectivamente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reducir el
tiempo social e histrico a la pura cronologa2. Se ha credo que situando la me-
2. Vase PAGS, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: En el curriculum de historia de muchos pases se
han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiogrficas, en especial de la Escuela de
los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aismismo, en concepciones procedentes del materialismo histrico. Por tanto el paradigma positivista podra, si nos atendemos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de
la enseanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos ms propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemolgicas que los han creado, porque han sido enseados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la concepcin de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiogrficas ha adquirido la misma forma
educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes.
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dida cronolgica exacta y la situacin precisa de los hechos de acuerdo con sus
fechas, stos ya tenan forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos
histricos fueran comprendidos. As pues, una larga tradicin de aprendizaje y enseanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola lnea de tiempo, homognea, regular y progresiva, y ha reducido la situacin temporal de los hechos
histricos a la pura periodizacin. Adems, las periodizaciones, segn los positivistas tenan pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por
una Edad Media, por ejemplo).
Por otro lado la crtica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido tambin
influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histrico. En primer
lugar con la aparicin de la conciencia y distincin de diversos tempos3 colectivos
humanos simultneos segn la naturaleza de diversos hechos (larga duracin, media
duracin, corta duracin...) y tambin con la idea de aceleracin, acumulacin, progresin y retroceso (reflejo quizs de la concepcin de la dilatacin y contraccin del
tiempo fsico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepcin del tiempo histrico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmacin del historiador francs Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuacin y sobre la cual
nos parece que sobran todos los comentarios:
El flujo de la historia es discontinuo, heterogneo. Inversamente al tiempo csmico que
fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al
tiempo civil reflejo de este tiempo csmico a travs de los aos y de los das del calendario, el tiempo histrico real puede dilatarse y contraerse.
A modo de conclusin: algunos principios para la didctica del

tiempo
Sin embargo, didcticamente hablando, creemos que hemos de buscar la voluntad de sntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos histricos
por imperativos cientficos y didcticos. Los propios fsicos nos dicen que la mecnica de Newton (incluida su concepcin del tiempo) continua siendo vlida para operar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por
otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desarrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronmico (el movimiento de los
astros), el tiempo civil del calendario, y si no se opera con una linealidad de sucesiones en un tiempo considerado, al menos al principio, como absoluto, y dentro de la
construccin de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se inscriben las experiencias de nuestros alumnos.
Lgicamente tambin deberemos tener presente que, a finales del siglo XX, el
tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosas en sus momentos sucesivos sino que est dentro de las cosas debido al hecho de que cambian.
3. A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida
entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy prximo -tiempo rpido o corto-.
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Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particularidad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y humanos sino slo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han de tener
de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos estratos que constituyen la realidad histrica.
Pero estas categoras del tiempo social e histrico (las duraciones, las simultaneidades, los ritmos... de los diversos estratos) se habrn de ir desarrollando sobre la
base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronolgico, tiempo que,
como la concepcin de Newton en la Fsica, an contina siendo vlida, a nuestro entender, frente a determinadas magnitudes histricas y, especialmente, para iniciar
sus primeras enseanzas. Es condicin necesaria aunque no sea suficiente para el
aprendizaje de la historia.
Y adems, tambin somos del parecer de que para dotar de significacin al
tiempo cronolgico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresin sentido del tiempo, y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del
positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados histricos, de retos y hallazgos
de civilizaciones y construcciones mticas que nos han precedido. Creemos que hemos
de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didctica. Es lo que haremos
en la parte que viene a continuacin.
El sentido del tiempo: tiempo cronolgico y

tiempo histrico
En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las definiciones del concepto de tiempo, hemos hablado tambin de su naturaleza, y hemos
hecho una mencin especial de los cambios en la concepcin del tiempo fsico a lo
largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que
estos cambios han ocasionado en la concepcin del tiempo social o humano, sealando algunos principios sobre la didctica derivados de la epistemologa de la temporalidad. En este bloque nos centraremos en el sentido social del tiempo y procuraremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronolgico y el tiempo histrico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos
retos de su didctica en los captulos siguientes.
El sentido social del tiempo

La experiencia del tiempo vivido encuentra, obviamente, su raz en el presente,
en el ahora, desde donde los humanos revivimos a travs de la memoria personal y
colectiva la existencia del antes, la experiencia del cual nos retorna en vistas a imaginar o afrontar los proyectos o expectaciones de futuro. Estos tres tiempos existenciales y subjetivos de carcter personal (pasado, presente y futuro) se insertan, a su
vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilizacin el sentido
o significado de su experiencia global. Las diversas civilizaciones que nos han precedido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepcin sobre
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sus orgenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad

o destino de la marcha social (expectacin de los finales o, en su caso, tiempo de la
escatologa). Por tanto, esto que designamos con el nombre de sentido del tiempo
(del colectivo) es tambin el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontramos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los movimientos a lo largo del tiempo en una civilizacin concreta.
Segn su mentalidad o imaginario, las sociedades tendrn tendencia a actuar
en una determinada direccin o cerrarn el paso a determinadas oportunidades. As,
por ejemplo, se ha sealado que la creencia en un futuro en el que el espritu personal se reencarna despus de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algunas civilizaciones asiticas actuales- estimula la resignacin ante los retos del presente o ante la muerte; tambin se ha dicho que esta actitud sobre el devenir temporal puede contribuir a generar un cierto desinters por las explicaciones cientficas
de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas tcnicas que pueden reportar
soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una colectividad puede implicar tambin una tendencia a determinadas actitudes colectivas ante los diversos conflictos que se vivan.
De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones
que nos han precedido, nos referiremos aqu, por razones obvias de espacio, a las tres
que ms han afectado a Occidente: la concepcin del tiempo en la Antigedad4 clsica, la aportacin judeocristiana y, finalmente, la eclosin de diversos modelos en la
segunda mitad del siglo XX.
El sentido del tiempo en la Antigedad clsica

La Antigedad clsica grecorromana tendi, en general, a considerar el tiempo
como una especie de fluido continuo y eterno de carcter cclico (de kukls, crculo,
figura que simboliza la idea de proceso que vuelve a comenzar cuando acaba, siempre en el mismo sentido). De aqu la creencia en el eterno retorno, concepcin segn
la cual las pocas del pasado, doradas o no, deban retornar ineludiblemente otra vez
en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues, era vivido como una gran rueda eterna. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano, la historia, como una repeticin sucesiva de procesos parecidos a los que se podan observar en el orden de la naturaleza, donde el da y la noche, o bien el nacimiento, apogeo y decadencia de lo que est vivo, se van repitiendo de una manera implacable.
En Grecia y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desembocaba en ningn sitio, no tena ninguna clase de finalidad, de la misma manera que no
se iniciaba en ningn punto concreto del pasado.
Tanto es as que filsofos y poetas de la Antigedad llegaron a elaborar la nocin de Annus Magnus (el Gran Ao). El Gran Ao era un periodo de tiempo que que-
4. Entendemos por Antigedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egipto y Mesopotamia -y que corresponde a su revolucin urbana- hasta la cada del Imperio Romano (c. 3000
a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigedad distinguimos de una manera especial la poca que calificamos con
el adjetivo de clsica: el periodo griego (SS. VIII-II d.C.) y el periodo romano ss. VIII a.C.-453 d.C.).
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ra justamente concretar la creencia segn la cual, pasado un nmero determinado

de aos, el universo se renovaba, empezando de nuevo el curso de todas las cosas naturales. Y por esto se hablaba de ciclo rfico (120.000 aos), el ciclo de Herclito
(10.800 aos) o el ciclo mencionado de Platn (15.000 aos). Antes de los griegos, incluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Ao era la vida del
ave fnix, pjaro mtico que mora y resucitaba de sus cenizas cada 500 aos. Esta
conviccin cclica -con diversas medidas- se encuentra tambin entre los caldeos, los
hindes y los chinos de esta poca.
La aportacin judeocristiana
El cristianismo, en un principio, no desarroll ningn sentido especial del tiempo ya que, en sus orgenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del
mundo estaba prximo y de que la parusa (la segunda venida de Jess con el consiguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando
result evidente que la venida apocalptica no pareca inmediata, el pensamiento
cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre haba estado abierto al
futuro en la esperanza de un Enviado o Mesas liberador, introdujo en la historia una
concepcin lineal del tiempo5. El gran terico de este cambio mental fue San Agustn (354-430). Segn este filsofo, el tiempo no poda ser cclico y eterno como lo vivan los paganos ( nombre con el que los cristianos se referan a los que no crean en
su religin), porque en la cosmovisin cristiana el universo entero tena un momento primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios,
pues, que viva desde siempre en el aion (el tiempo inmvil, la eternidad) introdujo el
tiempo en el momento en el que empez a crear los cielos y la Tierra. La historia humana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia
un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, segn la responsabilidad de cada uno.
A este estado finalista se accede, segn las creencias cristianas, en dos fases. La primera se experimenta despus de la muerte individual de cada uno, momento en el
cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la condena o a la salvacin eterna. La salvacin descrita por el cristianismo consiste en un estado denominado visin de los bienaventurados, la pura msica de la contemplacin
de Dios. La condenacin consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-
5. El pensamiento hebreo precristiano acenta ms el pasar o devenir mientras que el pensamiento clsico
de los griegos destaca el estar, la presencia. Los hebreos conceban el tiempo en funcin del futuro, mientras que los griegos lo conceban en funcin del presente, atribuyndole una forma de presencia. Con todo,
el pensamiento hebreo tambin posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socioreligiosas. El
ms conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, que tena lugar cada 50 aos. Durante el ao jubilar haba
que liberar a los esclavos, haba que devolver los terrenos a sus dueos, se dejaban los campos sin labrar y
se perdonaban las deudas. Era una idea de renovacin y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y
econmico. De la idea jubilar la Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sac la idea de jubileo a
partir del ao 1.300. En el jubileo se poda obtener un perdn especial de las propias culpas mediante determinados actos (visitas a determinadas baslicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia instituy el jubileo cada 25 aos (aos acabados en 00, 25, 50 y 75). Vase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 y
s.); S. GARCA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y G.J. WHITROW (1990; pp. 80-81).
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cin. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contempornea, se atribuy un lugar

a este estado situado en el primer caso en el cielo y en el segundo en el centro de la
Tierra. La segunda fase, la que interesa ms desde el punto de vista del tiempo social,
se opera en el momento del fin del mundo profetizado por el mismo Jess y descrita adems, como hemos dicho, en el Apocalipsis.
As pues, si hay un fin del mundo tambin hay un fin del tiempo histrico, tiempo que encuentra su sentido final en la salvacin universal del gnero humano (o al
menos de una parte). En esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se
ignoran el da y la hora, como dice el Evangelio, se producir la resurreccin de todos
los muertos en cuerpo y alma y se proceder a un juicio definitivo. El tiempo se habr
acabado y, lgicamente, segn la visin cristiana, tambin habremos llegado al fin de
la historia. A partir de este momento ltimo la humanidad entera (desde los primeros
seres humanos creados hasta los ltimos) entrar en un estado de contemplacin eterna de la divinidad o ser sometida a la tortura de su ausencia (infierno). Retornaremos, pues, en un caso o en otro, al aion, el tiempo inmvil propio de la divinidad.
Segn lo que acabamos de decir, el cristianismo construye en el decurso de su
existencia una nocin del tiempo humano lineal, con un origen claro, un proceso sucesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que los cristianos denominan
providencia (plan, pues, trazado desde fuera)- progresivamente enriquecido por la
experiencia humana y un final ltimo, la salvacin o condenacin eterna.
Aunque no lo parezca, esta concepcin del tiempo humano, de origen hebreo o
judo y llevado a la ltimas consecuencias por el cristianismo, an est presente en
muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y, en consecuencia, en la enseanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayoritariamente religioso. De hecho, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha traducido a una
versin laica, especialmente explcita en la visin marxista (no en vano Marx era
judo).
Efectivamente, para muchos occidentales, aunque slo sea inconscientemente,
el tiempo humano tiene un sentido ltimo (por ejemplo, la utopa de una sociedad
sin clases o comunista, o bien ms justa o ms desarrollada tecnolgicamente en la
que la ciencia resolver muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, adems,
este sentido es nico (slo hay un tiempo irreversible), lineal (nos lo podemos representar en forma de lnea entre el antes y el despus, no es cclico) y progresivo. Por
progresivo se entiende que los tiempos por venir sern siempre ms complejos, y por
tanto mejores y ms desarrollados que el presente, de la misma manera que el presente es mejor y ms complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como
una evidencia indiscutible.
El sentido del tiempo humano hoy en Occidente

A finales del siglo XX parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o
de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero y
marxista despus, imbricada en la misma marcha de los movimientos histricos.
Como afirma el profesor Saturnino Snchez Prieto (1995, p. 122):
(...) la direccionalidad de la historia -que no su comprensibilidad- pertenece, nos guste
o no, al inaccesible mundo de la incgnita.
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Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la historia lleve inscrita en s misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningn
final catastrfico ineludible. A finales del siglo XX, cuando en Occidente se empieza a
abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivir peor que sus padres (la
llamada generacin x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del futuro, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia segn la cual este futuro, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las acciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (linealidades, retornos, aceleraciones...) y no parece que ninguno est fijado de antemano. La
historia, en este contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el
tiempo social y humano, servira bsicamente para podernos conocer y, en consecuencia, para podernos juzgar, elementos previos y bsicos para cualquier accin encaminada al futuro. Pero no sera hoy ya, en ningn caso, una bola de cristal que nos
marcara un nico camino correcto hacia el porvenir.
Xrnos y kairs
Tal como ha sealado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos,
adems del aion o tiempo inmvil al cual ya nos hemos referido, tenan dos trminos para expresar la palabra tiempo: xrnos y kairs.
Con la primera palabra los griegos se referan sobre todo al tiempo mensurable,
al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del
mito de Xrnos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan
pronto como nacan. As nos lo cuenta Hesodo (1993; p. 111):
Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como salan de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de
sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque
Urano (el cielo) y Gea (la Tierra) le haban predicho que, a pesar de su poder, algn da
sera vencido por uno de sus hijos.
Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece
insertada en el campo semntico de la palabra xrnos. De xrnos han pasado a nuestra lengua algunos de los trminos que connotan precisamente medida del tiempo
como cronologa, cronmetro, cronometra, etc. Y tambin, probablemente, la idea
del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepcin de Aristteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el captulo
anterior.
En cambio con la palabra kairs, que curiosamente no ha pasado al latn ni a
nuestro idioma, los griegos sealaban el tiempo existencial bsicamente presente, el
tiempo oportuno, conveniente, creativo... En plural, oi kairoi, designaba el conjunto
de circunstancias que concurran alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos,
en plural). En definitiva, kairs podra ser entendido como el tiempo constructor y
explicador, opuesto a la idea del tiempo destructor o devorador que encarna el cruel
Xrnos. Quizs podramos atribuir a esta concepcin una raz platnica, segn la cual
el tiempo se proyectara desde nuestra alma como recuerdo y energa del mundo de
las ideas inmutables y eternas...
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Por su precedencia en el tiempo, y probablemente tambin por la oportunidad

de ser propuesto en un primer aprendizaje, hablaremos primero de algunos aspectos
del tiempo cronolgico. A continuacin, en otro apartado, concretaremos los aspectos del kairs, el tiempo social y humano, en definitiva de lo que podramos designar
sin rodeos ya, a partir de aqu, como tiempo histrico.
El tiempo cronolgico: panormica histrica de nuestras

medidas
En los ltimos cincuenta aos han sido muchos los que han criticado el hecho
de que la dimensin temporal que se ensea en las ciencias sociales, en general y en
la historia en particular, se reduce slo al tiempo cronolgico, es decir, a la medida
de los movimientos, a la cronologa. Y, como acertadamente ha dicho Joan Pags
(1989; pp. 115-116), la cronologa no equivale automticamente al tiempo social o
histrico porque, a pesar de que mide el decurso de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Ahora bien, parece que
existe unanimidad sobre el hecho de que el tiempo cronolgico es previo y soporte
necesario para cualquier construccin del tiempo social o humano aunque no se los
pueda confundir. En este sentido, como ha sealado J.F. Fayard (1984; p. 65), creemos que ignorar la cronologa y hacer historia sin fechas ni periodizaciones y sin una
construccin de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos, es condenarse a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado nadie parece
dudar que, en la escuela, hay que ensear el tiempo civil de la propia cultura, desde
la lectura del reloj a la utilizacin del calendario, antes o simultneamente incluso
a la construccin de algunos de los diversos tiempos histricos del pasado. Y segn
se ha sealado tambin a menudo, los aprendizajes de los rudimentos de los tiempos civiles potencialmente se pueden aprender mejor si se dotan de significado o de
espesor humano, de un campo o lugar donde esta medida se pueda revestir de relato o tenga parcialmente un sentido. Porque en definitiva tanto los conceptos de
hora y de da como el de semana, hasta llegar al de calendario y el de era -este ltimo, en nuestra opinin, ya marca el paso del tiempo cronolgico a una de las dimensiones de los tiempos histricos- son el resultado de necesidades histricas que
aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido.
Dicho de otro modo: el tiempo cronolgico nace del tiempo histrico. Y el tiempo
cronolgico, a su vez, ayuda a los historiadores y a las historiadoras a percibir los diversos tempos propios de la historia. La cronologa, efectivamente, tiene su historia,
de manera que los nombres y maneras actuales de medir el tiempo se explican por
las necesidades, mentalidades y posibilidades de determinadas civilizaciones anteriores de las que somos herederos y con las que hemos establecido esta continuidad
particular.
Con la intencin de que el profesorado pueda utilizar algunas informaciones
sobre este espesor histrico en el momento en que lo crea oportuno pasamos a resumir la perspectiva histrica alrededor de las caractersticas de nuestro tiempo civil.
Al fin y al cabo el tiempo civil es el heredero de la definicin aristotlica: medir el
movimiento segn el antes y el despus. Cmo se inici la historia de la medida del
movimiento?
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Del Sol y de la Luna

La necesidad de medir el tiempo de una manera regular probablemente se revel como una necesidad de subsistencia ya en la Prehistoria: haba que explicar o
prever los ciclos de los vegetales que se recolectaban, los movimientos del animal que
cazaban, la llegada del fro, etc. Con la progresiva extensin de la agricultura y la ganadera esta necesidad se hizo ms penetrante ya que haba que saber el momento
de la siembra, de la recoleccin, del apareamiento de los animales, de la llegada de
las lluvias, del crecimiento de los ros, etc. Con la aparicin de las primeras sociedades complejas y las primeras imposiciones fiscales el dominio de algn tipo de calendario fue absolutamente necesario a fin de poder conocer y exigir el momento concreto del pago de los impuestos. No haba de ser extraa a esta necesidad de medir
el tiempo la natural curiosidad sobre el movimiento de los astros -una de las primeras experiencias observadas de movimientos que se revelaban como regulares y exactos- y la sensibilidad mgica o religiosa propia del ser humano.
Las primeras medidas del tiempo que afectan al mundo occidental y de las cuales tenemos noticia proceden de la Antigedad clsica (s. VIII-s. V a.C.) y preclsica
(egipcios, hebreos, caldeos, babilonios, helenos, romanos...). Estas primeras medidas
cronolgicas nacieron, obviamente, de la observacin de los movimientos de los dos
astros que se podan ver con ms frecuencia y nitidez: la Luna y el Sol.
Hubo civilizaciones, como la de los antiguos egipcios, que fijaron el paso del
tiempo sobre el movimiento aparente del Sol. Otros, como los hebreos y los helenos o griegos, establecieron calendarios lunares. Los dos calendarios aparecieron casi simultneamente y casi desde sus inicios se quisieron complementar y
hacer coincidir . Nuestro sistema cronolgico actual, as como la fijacin y movimiento de algunas de nuestras fechas emblemticas (Navidad, Semana Santa,
Pentecosts...) proceden de la combinacin de los dos tipos de calendarios sobre
la base del solar6. Y an hoy el calendario islmico y el judo se basa en los ciclos
lunares.
El da y el ao
La primera sucesin de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de
los das y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de
da se deba fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civilizaciones. Deba tardar ms, en cambio, la llegada del concepto de ao, consecuencia de
la observacin del movimiento del Sol. Segn su movimiento aparente, este astro
sube y desciende regularmente en el cielo segn la poca del ao. Muy pronto se advirti que entre los dos movimientos consecutivos de su mxima altura (momento
llamado cenit), fenmeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurran un nmero
6. La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de origen romano, y por tanto fija. En
cambio la Semana Santa, de origen hebreo, es lunar y, por tanto, an hoy es mvil. El Jueves Santo contina siendo el jueves ms cercano al tercer plenilunio del ao. Por esto durante la Semana Santa gozamos siempre de luna llena.
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constante de das: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos faranicos los primeros en adoptar este calendario solar.
El mes
La idea de mes naci, por el contrario, de la observacin de los movimientos
de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 das y medio se produca
una lunacin entera, es decir, la Luna creca, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba
decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adoptado por hebreos y griegos, permiti dividir el ao en 12 lunaciones o meses de 29
y 30 das alternativamente que sumaban 354 das. Como resulta evidente, el ao
lunar y el solar no coincidan, ya que tenan una diferencia de once das y tres cuartos. En la Antigedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto
fue posible cuando se advirti que cada 19 aos solares se repetan en el mismo
orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalacin de diversos
ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metn (c.
432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el ao 388 d.C., se fue consiguiendo la coincidencia entre ambos calendarios, coincidencia, de todos modos,
que nunca lleg a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gregorio XIII en 15827.
El ao y los meses actuales en Occidente
El ao actual y los nombres de sus meses derivan del calendario de los antiguos romanos. La primera divisin anual romana, mticamente atribuida a Rmulo, uno de los dos fundadores de Roma, era de carcter lunar y se divida en 10
meses de 30 y 31 das respectivamente8. Como no les coincida con el ao solar
acostumbraban a aadir de vez en cuando un undcimo mes para hacerlos concordar. Esto haca correr el nombre de los meses y provocaba que, al cabo de unos
aos, meses que haban coincidido con el invierno se encontraran en mitad del verano. Para resolver el problema, an durante el periodo de la monarqua (753-509
a.C), substituyeron el ao lunar por otro ao de doce meses en el que se aadi al
final enero y febrero9. Hay que tener presente que el ao romano primitivo empezaba el da 1 de marzo y no fue hasta el ao 153 a.C. cuando, al nombrarse los
cnsules de la repblica romana el 1 de enero, se empez a considerar este mes
como el primero del ao.
7. Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados tambin embolismos con que
griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra ya citada
de GARCA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26).
8. La palabra mes procede del latn, del trmino mensis, derivado de metiri, verbo que significa, precisamente, medir el tiempo. Tambin se ha sealado que la palabra mes conserva la raz griega men, que significa Luna.
9. Por esto an hoy septiembre, octubre , noviembre y diciembre significan el mes sptimo, octavo, noveno y dcimo, en lugar de noveno, dcimo, undcimo y duodcimo tal y como les correspondera en la
ordenacin actual.
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El ao 45 a.C. Julio Csar (100-44 a.C.) impuls un cambio de calendario para

ajustar bien los meses con el ao solar bajo la gua del astrnomo Sosgenes (s. I a.C.).
Se abandonaron definitivamente los cmputos lunares y se dividi el ao en 12
meses de 30 y 31 das alternativamente excepto febrero con 39 das, a fin de que el
total sumara 365 das10. Como el ao solar de hecho dura 365 das y cuarto, se estipul que cada cuatro aos el mes de febrero tendra un da ms11.
Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14
d.C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se
lo dedicasen. De aqu viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con
esto quiso que su mes tuviera tambin el mximo de das posible, es decir, 31 como
el julio que le preceda (que haba sido dedicado a Julio Csar). Para equilibrar la
suma de das del ao quit un da al mes de febrero (que pas a tener 28) y se lo
sum a agosto. Pero entonces haba tres meses seguidos de 31 das (julio, agosto y
septiembre).
Para evitar esta serie de meses de 31 das, septiembre y noviembre se redujeron
a 30 das y diciembre pas a tener 31. No deja de resultar instructivo, histricamente hablando, hasta qu punto la vanidad de una sola persona consigui imponer un
calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil aos de vigencia (WITHROW, G.J., 1990; p. 93). Y parece que an la continuar teniendo por
mucho tiempo (ver figuras 2 y 3).
Este calendario romano fue bien hasta el ao 1582, poca en la que se decret
una modificacin. Ya desde el siglo XIII eran muchos los astrnomos que se haban
dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar.
Esto era debido al hecho de que el ao solar era en realidad ligeramente ms corto
de los 365 das y (6 horas) que se contaban. De hecho el ao solar era de 365 das, 5
horas, 48 minutos y 46 segundos. As pues, en 1582 ya iban retrasados 10 das con
respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumulados durante los siglos, se saltaron 10 das de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se
pas al da 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo
se decidi que el ltimo ao de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sera bisiesto
cuando de hecho debera serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le
10. Tenan 31 das los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenan 30, excepto febrero que tena 29 (30 los aos bisiestos).
11. Los romanos dividan el mes en tres datos clave: las calendas (el da 1 de cada mes), los idus (el da
15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el da 13 de los restantes) y los nones (el noveno da
antes de los idus, es decir, el da 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el da 5 de los restantes).
La reforma del calendario efectuada por Julio Csar supuso aadir un da cada cuatro aos al mes de febrero. Este da se aadi no a final de mes (da 29) sino entre los das 24 y 25 del mes, quizs en recuerdo del principio de ao del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este da (el
24). Como los romanos contaban el da 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus) da antes de las
calndulas de marzo, ante calendas martii (da 1 de este mes) este nuevo da intercalar se llam en latn
bis sextus (el sexto repetido) de donde deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bissextil o bixest en
cataln.
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Figura 1. El nombre de los meses.

MES
MOTIVO DE LOS MESES
Enero
Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una
mirando adelante y otra hacia atrs. Segn la mitologa romana Jano fue un rey que
enseo a los humanos la moneda y la navegacin. Tambin contara en su haber con
el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha sealado la posibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el ao.
Febrero
Recibe el nombre de las fiestas denominadas februaria, unos rituales de purificacin que se
realizaban al acabar el ao. Procede de la palabra latina februare, que significa purificar.
Marzo
Mes dedicado al dios de la guerra, Marte. Por el tono rojizo del planeta, que connotaba
la sangre, se le relacion con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se iniciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las
tropas hibernaban, es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el invierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del ao.
Abril
Probablemente, el nombre de abril derive de la palabra aper, que en latn significa jabal, animal venerado por los romanos. Se atribuye tambin el origen del nombre de
abril a la palabra vdica paras, que significa el siguiente al primer mes.
Mayo
Mes dedicado a Maya, una de las plyades, madre del dios Hermes o Mercurio, el mensajero de los dioses. Es una de las estrellas de la constelacin que lleva el mismo nombre.
Junio
Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Jpiter, el rey de los dioses, considerada
protectora de las mujeres.
Julio
Antes de la reforma del calendario por Julio Csar este mes se llamaba quintilis (el
quinto). A partir de entonces cambi de nombre en honor precisamente de Julio
Csar, y de aqu le viene el nombre de julio.
Agosto
Hasta la poca de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto). pero el primer
emperador romano, Octavio Augusto (27-a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio
Csar, quiso tener un mes con su nombre.
Septiembre
Sptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el da 1 de marzo).
Octubre
Octavo mes (de octavus).
Noviembre
Noveno mes (de novem).
Diciembre
Dcimo mes (de decem).
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Figura 2.
Figura 3.
EL AO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a.C.)
AO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.)
MES
DAS
MES
DAS
Enero
31
Enero
31
Febrero
29 (30 los aos bisiestos)
Febrero
28 (29 los aos bisiestos)
Marzo
31
Marzo
31
Abril
30
Abril
30
Mayo
31
Mayo
31
Junio
30
Junio
30
Julio
31
Julio
31
Agosto
30
Agosto
31
Septiembre
31
Septiembre
30
Octubre
30
Octubre
31
Noviembre
31
Noviembre
30
Diciembre
30
Diciembre
31
Comparando ambos cuadros se puede advertir que el ao juliano era ms racional y estaba ms bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 das a continuacin de julio tiene como consecuencia una distribucin ms arbitraria de los das de los meses.
dio el nombre del Papa Gregorio

lendario gregoriano12.
XIII
(1572-1585) y por esto es conocido como ca-
La semana
La idea de semana (del latn septimania) como periodo de divisin del mes se
debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los griegos y los babilonios dividan el mes en periodos de 10 das. Para los hebreos, en cambio, el nmero siete era sagrado ya que, segn los mitos de los orgenes relatados en
la Biblia (Gnesis, 1.1-2.4), Dios cre el mundo en seis das y el sptimo descans. Romanos y griegos adoptaron la semana de forma tarda. De hecho no est documen-
12. De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de estudio que llevaron a trmino los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba concluida ya en 1577, fecha en la que fue conocida por el Papa, que la puso en prctica en 1582.
Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duracin real del ao solar. De hecho,
entre el ao solar y el ao civil se establece una diferencia de 0,0003 m cada ao. Sin embargo este retraso no llegar a dar una diferencia de un da entero hasta el ao 52500.
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tada de manera general hasta el siglo III d.C. En cambio resulta de inters observar
que el nombre de los das procede de los ms antiguos mitos griegos (vase figura
413). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la poca griega ms primitiva referidos a los mitos pelasgos (primer pueblo histrico conocido como habitante de la
pennsula del Peloponeso) encontramos el origen de los nombres de la semana14. Robert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente:
En el principio Eurnome, la Diosa de Todas las Cosas, surgi desnuda del Caos (...); y
cre las siete potencias planetarias y puso un Titn y una Titnide en cada una: Ta e
Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Dione y Cros para el planeta Marte;
Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Temis y Euridemonte para el planeta Jpiter;
Tetis y Ocano para Venus; Rea y Cronos para el planeta Saturno15.
Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones
(iluminacin, entendimiento, comprensin, inspiracin, ...), la Luna por el encantamiento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabidura, Jpiter por la ley, Venus
por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los das de la semana, pues, derivan de los astros y planetas que configuraban el imaginario del espacio, imagen que
dur hasta la poca de Coprnico (1473-1543).
Figura 4.
La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que lleg prcticamente
hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tierra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Jpiter y Saturno). Ms all de Saturno se estableca la
esfera de las estrellas fijas, a partir del cual ya no se poda observar nada.
13. Segn STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crtica, p. 19.
14. HOMERO La Ilada, v. 898; APOLONIO DE RODAS: Argonutica II, 1232. APOLODORO: Biblioteca mitolgica, Vol.I, 1-3 y HESODO: Teogona 133.
15. GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30.
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Los das de la semana, pues, en funcin de este origen, quedaban establecidos

de la siguiente manera:
Figura 5.
DA DE LA
SEMANA
RAZN MTICA
DEL NOMBRE
CATALN
FRANCS
INGLS
Lunes
Da de la Luna
dilluns
lundi
monday
Martes
Da de Marte
dimarts
mardi
tuesday
Mircoles
Da de Mercurio
dimecres
mercredi
wednesday
Jueves
Da de Jpiter (de Jovis)
dijous
jeudi
thursday
Viernes
Da de Venus
divendres
vendredi
friday
Sbado
Da de Saturno
dissabte
samedi
saturday
Domingo
Da del Sol (da del seor, dominus)
diumenge
dimanche
sunday
En cataln, castellano y francs, los das de la semana, -salvo el sbado, que deriva del
nombre hebreo de sabbat, y el del domingo, cristianizado como da del Seor (dies dominus o
domenica)- coinciden con la razn mtica grecolatina ms antigua de su origen. En ingls, por
ejemplo, los das de la Luna (monday), de Saturno (saturday) y del Sol (sunday) tambin se
han mantenido fieles a esta raz etimolgica. En versin de los mitos nrdicos, los otros das
de la semana tambin responden a la misma idea de fondo.
Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los das
de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicacin se encuentra
en la creencia grecorromana de que los planetas regan o dirigan las horas del da,
as como los das de la semana y que cada da estaba asociado con el planeta que
rega su primera hora. La primera hora del sbado, por ejemplo, segn los romanos,
estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigsimo
segunda. La primera del da siguiente por el Sol, y as sucesivamente. Por esto el sbado, en ingls, an se llama saturday (da de Saturno) y el domingo sunday (da del
Sol). El nmero siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario
de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo
de la Edad Media y hasta los primeros aos de la Edad Moderna.
Efectivamente, durante la poca medieval la vida humana no era concebida
como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se acceda por saltos bruscos. Un rastro de esta concepcin, por ejemplo, lo podemos encontrar an en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso
del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustis (Acto II, escena VII).
El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son ms que actores: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempea mu33
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chos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niito, llorando y
vomitando en brazos de la nodriza; despus, el gimiente colegial con su mochila y su
reluciente cara maanera, deslizndose como un caracol hacia la escuela, de mala
gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melanclica balada
a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraos juramentos, bigotudo
como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rpido en rias, buscando la burbuja de la fama hasta en la boca del can; y luego, el juez de hermosa panza redonda, propiciada con un buen capn, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno
de dichos sabios y de citas sabidas, representando as su papel. La sexta edad se cambia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus calzones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas
zancas, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al
sonar. La ltima escena de todas, que termina esta extraa historia llena de sucesos,
es la segunda niez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada.
(Fuente: Traduccin de Jos M Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36)
Fijmonos, pues, en que el tiempo cronolgico nacido del espesor histrico de

las necesidades (materiales y espirituales) y, sobre todo de las mentalidades e imaginarios de civilizaciones determinadas, contina a lo largo del tiempo y se representa
incluso en el arte y la literatura.
La hora
Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronolgico, nos referiremos finalmente a las horas. La palabra hora deriva del trmino griego ora, que designaba
un espacio indeterminado de tiempo inferior al da y que tena tambin un origen
mtico. Todava durante la Edad Media y la Moderna, al menos en cataln, la palabra
hora poda significar simplemente intervalo de tiempo. As, por ejemplo en el Tirant
lo Blanc de Joanot Martorell segn Joan Coromines (1984; p. 809) se dice:
Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran
multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qu comer.
Y sin embargo, el origen de nuestra divisin del da en veinticuatro horas se remonta al Egipto faranico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el servicio nocturno de sus templos y por lo que haban de decir las nimas en el ms all
en el momento de su juicio segn la hora en que moran, dividieron el ao solar en
diez periodos de diez das denominados decanos. En esta fase de diez das escogan
una estrella vlida para todo el periodo. As pues, durante el ao los egipcios dividan el cielo nocturno en treintaisis decanos diferentes. Durante las noches de verano, cuando se produce la salida de Sirius despus de su conjuncin con el Sol, se podan ver hasta doce de los treintaisis decanos anuales16. Esto hizo nacer la idea de la
16. La primera noticia de esta divisin del cielo nocturno se ha encontrado en atades de madera de la
IX dinasta (Circa 2150 a.C).
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divisin de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a travs de relojes de sol dividieron la parte diurna del da en diez unidades a las que aadan dos horas crepusculares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La divisin del da en veinticuatro horas haba nacido17. Ms adelante los babilonios, que contaban matemticamente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas
primeras sesenta partes (los minutos) y a cada uno de stos en unas segundas sesenta partes (los segundos). Esta tradicin egipto-babilnica fue adoptada a partir
del siglo III a.C. por los astrnomos helensticos. A todo esto hay que aadir o sobreponer la divisin de horas cristiano-medievales basada en la distribucin solar diaria.
As los cristianos, a partir del siglo III d.C. dividieron el da en maitines (antes del alba),
prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas despus de la salida del Sol), sexta (seis
horas despus de la salida del Sol), vsperas (a la puesta del Sol) y completas (despus de la puesta del Sol). Como el Sol vara segn las estaciones estas medidas tambin variaban. As, por ejemplo, en un da de primavera en el cual el Sol salga sobre
las seis de la maana (prima), la hora de tertia seran la 9, la sexta las 12, la de nona
las 3 y vsperas ms o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos
nombres se fueron designando las plegarias monsticas de media maana (tertia), el
medioda (sexta), de despus de comer (nona)18 y antes de cenar, en la puesta del Sol
(vsperas). Completas se constituy como el momento nocturno en que se rezaba
antes de irse a la cama. A todo esto hay que aadir laudes (alabanzas) a la salida de
la luz (alba).
Con la Revolucin Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue haciendo cada vez ms apremiante (telegrafa, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta
la reunin en Pars de una conferencia que se titul precisamente Conferencia Internacional de la Hora (1912) cuando se adopt el sistema de husos horarios (divisin
de la Tierra en 24 espacios de 15 con una hora asignada a cada huso) a partir del
meridiano de Greenwich.
El tiempo histrico
El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histrico, se inicia con una concepcin
positivista. Hacia mediados de siglo la concepcin unilineal del positivismo dej paso a
la situacin actual: existen muchos tempos histricos. Incluso algunos historiadores llegarn a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmvil. El eco del platonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.
El positivismo
Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histrico era prcticamente sinnima de la de tiempo cronolgico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que
una nica concepcin lineal de hechos o acontecimientos que haba que fijar con
17. La primera noticia de la divisin diurna se ha encontrado en un obelisco del faran Seti I datado alrededor del 1300 a.C.
18. Como curiosidad se puede sealar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresin afternoon (despus de nona), la lengua inglesa designa la tarde.
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precisin a travs de la cronologa. La simple sucesin era ya la explicacin de la

historia, habitualmente reducida a las intenciones, decisiones y realizaciones de los
grandes personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha, pues, eran el nico tiempo de la historia. Esta visin del tiempo, de sentido lineal, nico y progresivo, es la
que se ha denominado positivista o historizante. Las afirmaciones del historiador
francs L. Halphen (1946; p. 50) pueden constituir un ejemplo muy claro:
Es suficiente en cierta manera dejarse llevar por los documentos, ledos uno detrs de
otro tal como se nos ofrecen, para ver cmo se reconstruye la cadena de los hechos
casi automticamente.
Derivando de esta concepcin del tiempo, el aprendizaje de la historia en la escuela, en consecuencia, estaba constituido fundamentalmente por un relato de hechos polticos, encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. En Francia, por ejemplo, en el ao 1923, para el examen de historia para nios y nias que
acababan el primer ciclo elemental (al final del actual tercero de primaria) se les
peda que retuviesen treinta fechas. En el ao 1945 se peda con imprecisin algunas fechas importantes de la historia de Francia.
Esta concepcin de la historia desgraciadamente an presente en la enseanza actual, aunque no se relacione slo con hechos polticos se traduce entre la poblacin adulta en la idea absolutamente insuficiente segn la cual saber historia
equivale a demostrar un dominio memorstico preciso de los hechos concretos correctamente fechados. La explicacin apenas si es necesaria: como un hecho sucedi
antes que otro, el primero explica al segundo.
Los tempos de la historia. Ferdinand Braudel

La historia positivista de un tiempo lineal ya fue criticada desde principios de
siglo, especialmente en Francia. Sin embargo, se suele sealar el punto de ruptura con
el positivismo en relacin con la temporalidad a partir de la obra del historiador francs Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Este historiador es el primero en sistematizar la existencia de ms de una dimensin temporal en la historia19.
Para Braudel la historia tradicional o positivista de fechas y hechos o de hechos fechados en orden es slo la corteza de la realidad social, el tiempo del periodista, el tiempo corto, el tiempo del acontecimiento, un tiempo engaoso que explica poco o nada de los movimientos histricos. Este estrato del tiempo corto es lo que
fcilmente se encuentra memorizado por los habitantes de un lugar determinado que
lo han vivido. Por tanto es fcil recuperarlo a travs de la encuesta.
Pero paralelamente al tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro
tiempo ms largo, cclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza eco-
19. F. BRAUDEL (1949): La Mediterrane et le monde mditerranen lpoque de Philippe II. Pars. Armand Colin. La primera edicin castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepcin del tiempo histrico por primera vez. Tambin la teoriza en Ecrits sur lhistoire . (1969). Pars. Flammarion. Finalmente la vuelve a aplicar en la ltima de sus grandes obras: Civilizacin material, economa y capitalismo. Siglos XV-XVIII (3 volmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edicin francesa en 1979).
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nmica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura (vase un ejemplo en la figura 620). Es un tiempo que explica ms los movimientos histricos que el corto. En
algunos aspectos esta dimensin temporal no est tan presente en la memoria consciente de los habitantes como explicacin o causa de los hechos histricos que han
vivido.
Y, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de anchura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente. Braudel
denomina a este tiempo larga duracin o estructura (figura 7). Es el tiempo que explica mejor el acontecer social y humano y, a la vez, curiosamente, es el que no est
en absoluto presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera fsicamente a travs del sistema econmico, o psicolgicamente, a travs de una especie
de inconsciente colectivo (las mentalidades).
As pues, la enseanza de la historia, segn esta teora, no se podra escapar -si
quiere explicar los fenmenos que estudia- de la consideracin del tiempo de larga
duracin, de la estructura. Podramos definir las estructuras como las constantes de
diversa tipologa (econmicas, sociales, culturales, psicolgicas...) que durante un
largo periodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o lmites a los cambios.
Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (fluctuaciones
de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados techos. Es el tiempo casi inmvil de la geografa, entendida como imposicin del medio,
del peso de la agricultura, del fracaso de su crecimiento antes de la Revolucin Industrial; es el tiempo de los lmites tecnolgicos (antes de la industria no se poda
producir ms y en consecuencia la escasez diezmaba a las poblaciones), o de las constantes demogrficas, y tambin de las mentalidades.
Este ltimo campo de estudio, el de las mentalidades o imaginario como estructura de larga duracin explicativa de algunos acontecimientos y movimientos
histricos, ha ido tomando un gran impulso en los ltimos aos y cada da se le otorga ms importancia. El historiador Michel de Vovelle ha llegado a calificar el tiempo
de las estructuras mentales como prisiones de larga duracin y E. Labrousse lo ha
identificado con el tiempo de la resistencia al cambio. Las ideologas o mentalidades colaboraran a la explicacin, por ejemplo, de determinados retornos aparentes
que, bien analizados, podran ser simplemente emergencias de estructuras que perviven. Pondremos un ejemplo.
Hace unos aos pedimos a nuestros alumnos de tercero de BUP que realizaran
una pequea indagacin para responder a una pregunta: qu pas en el pueblo de
Sant Vicen dels Horts el 18, 19, y 20 de julio de 1936? Habamos acabado de plantear en el aula las causas y los inicios de la Guerra Civil espaola, pero ignorbamos
qu haba pasado en la poblacin en la que se ubicaba el instituto. A travs de encuestas de historia oral entre diversos protagonistas de signos contrarios que haban
vivido aquel ao, el alumnado, por grupos, realiz un trabajo notoriamente interesante por los resultados que se obtuvieron. Redescubrimos, entre otros aspectos, las
20. DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONMICAS (1994): Gua prctica dhistria econmica mundial. Barcelona. Universidad de Barcelona, p. 5.
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Figura 6. Ejemplo de estructura vlida durante muchos siglos de la historia preindustrial.

Puede constituir un modelo de lo que se entiende por larga duracin.
ENERGA Y MATERIALES EN LAS ECONOMAS ORGNICAS PREINDUSTRIALES
SOL
BIOMASA VEGETAL
TIERRA
PASTOS
BOSQUE
abono
madera
GANADO
fuerza de
trabajo
carbn vegetal
fraguas
carne
metales
fibras,
tintes
molinos
ENERGA
INANIMADA
minerales
combustible
(energa calorfica)
CULTIVOS
grano, legumbres,
aceite
etc.
carbn
cuero
herramientas,
armas...
adobera
HIDRULICA
transporte
ELICA
alimentos
tejidos
pieles
CONSUMO HUMANO
Si recorremos hacia atrs cualquier lnea del mundo preindustrial, desde el consumo final hasta los
recursos naturales, comprobamos que casi todas las primeras materias, fuentes de energa y productos intermedios eran de origen orgnico.
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Figura 7. Ejemplo de tiempo coyuntural o de duracin media: los ciclos de precios en el

siglo XIX.
ndice de precios
ESQUEMA DE LOS MOVIMIENTOS DE PRECIOS SEGN KONDRATIEFF
1814
10
1873
1920
5
0
1789
1849
1896
Tiempo
Reproducido de FREIXENET, D. y otros (1990; p. 291)
causas de antiguas rivalidades familiares entre los habitantes del pueblo. Un fenmeno demogrfico, sin embargo, explicaba que estas rivalidades no se hubieran traducido manifiestamente en tensiones populares conocidas y no hubieran pasado a los
hijos: en 1936 Sant Vicen no llegaba a los 3.000 habitantes; en 1983 fecha del trabajo rozaba los 20.000, como consecuencia de la inmigracin de los aos 60. La inmigracin, pues, probablemente haba disuelto la polarizacin popular derivada de
la Guerra Civil en esta poblacin. En un curso de Formacin del Profesorado impartido posteriormente en una poblacin de Aragn propuse este mecanismo procedimental la historia oral y expliqu la experiencia realizada. Todos los profesores y
profesoras asistentes me dijeron azorados que este tipo de trabajo no se poda realizar en su instituto (muchos trabajaban en centros docentes de poblaciones que no
haban recibido ningn tipo de inmigracin). La razn era muy sencilla: si lo hacan
estaban convencidos de que volveran a recordar odios pasados y dividiran al alumnado en dos bandos segn la procedencia ideolgica de sus padres. Todava hoy,
afirmaban, cuando hay elecciones, los partidarios del PP y del PSOE (polarizacin a la
que obliga en poblaciones de escasa demografa la actual ley electoral espaola) reproducen en el nimo de la poblacin durante los das de campaa las dos Espaas
de la Guerra Civil. He aqu, pues, un ejemplo de pervivencia o constante estructural
de larga duracin vivida y transmitida casi de manera inconsciente por el marco social y que se resiste a desaparecer. No resulta temerario proponer alguno de los tics
verbales ms agresivos de algunos lderes del Partido Popular y de los lderes de Izquierda Unida y sobre todo de la prensa y otros medios que magnifican y amplan
su resonancia como emergencias en la corteza histrica del tiempo corto de estructuras mentales de larga duracin. Estas estructuras mentales explicaran determinadas decisiones polticas, administrativas y hasta econmicas.
Los tempos de la historia. Un ejemplo a travs de un relato

Esta teora braudeliana de los tres tiempos ha marcado de manera irreversible
la manera de hacer historia del siglo XX aunque otros historiadores e historiadoras
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posteriores vayan elaborando diversas modificaciones y propongan enriquecimientos

tericos diversos. A modo de ejemplo mencionaremos a algunos. K. Pomian, a pesar
de estar de acuerdo fundamentalmente con Braudel, da ms importancia a algunos
acontecimientos de corta duracin. Hay acontecimientos especiales, dice, que a pesar
de su tiempo rpido producen modificaciones, y ayudan y colaboran a sustituir unas
estructuras por otras. Pone como ejemplo de lo que quiere decir la Reforma protestante de Lutero. Un acontecimiento poltico-religioso corto que removi en poco
tiempo las estructuras sociales y econmicos de Alemania. Afirma que el tiempo
corto puede ser tambin el tiempo de las revoluciones. Otros historiadores como Philippe Aris creen descubrir dentro de cada tiempo estructural diversas duraciones y
ritmos, diversas subestructuras. Otros, finalmente, descubren estructuras inmviles,
como Le Roy Ladurie, que encuentra una lnea de continuidad mental permanente en
el tab del incesto o en la celebracin del carnaval.
Resumiendo, pues, si como hemos dicho reiteradamente, el tiempo es la medida del movimiento, hablar del tiempo histrico a partir de Braudel significar hablar
al menos de tres movimientos temporales diferentes que se dan simultneamente. Y
si el tiempo est ligado a la idea de cambio, los tres tiempos braudelianos presupondrn tambin unos ritmos diferentes.
Permtan que, para ilustrar mejor la definicin y naturaleza de lo que denominamos tiempo histrico en el sentido braudeliano, recurramos ahora a una fuente
histrica imaginaria pero que podra ser real: el diario de Berta Ruiz. Imaginemos,
adems, que ante esta fuente, un historiador o historiadora pretendiera biografiar al
personaje.
(15 de octubre de 19...)
(Berta Ruiz es licenciada en Filologa Romnica Catalana, est casada con un dependiente de
comercio y tiene dos hijos.)
Hoy estoy contenta porque a ltima hora de esta tarde, por fin, despus de dos aos de paro
forzoso, en la editorial Alba me han dado trabajo. Y no slo esto: me han asegurado que de aqu
a un par de meses, con motivo de la Reforma Educativa, habr mucha demanda de nuevos materiales. Me han encargado en firme maquetar y corregir dos reas de ESO: las sociales y la lengua
catalana. Me han asegurado trabajo como mnimo para cinco aos si todo va bien. Mientras volva a casa esta tarde me he felicitado por haber aprendido diversos sistemas informticos para
editar textos cuando qued en paro a consecuencia de la reestructuracin de personal de la primera editorial donde trabajaba. Vaya, y tanto que mi marido me deca que era perder el tiempo...! Ahora soy una buena editora de textos, puedo trabajar en casa con el ordenador (s, fue caro,
pero le sacar jugo...) y, adems, domino bien la lengua catalana. Ahora me han dado el trabajo
por todo esto: a los de la editorial les resulto muy econmica. Por el precio de uno pagan dos trabajos.
He llegado a casa muy contenta. Por esto hoy no he fruncido el ceo cuando he observado
que mi marido, como siempre, como cada da, lea el peridico despreocupadamente sin pensar
que la comida estaba por hacer y que an haba que ir a comprar cuatro cosas al sper. Y los
nios! Siempre han de esperar a mam para resolver los deberes. Bien, es igual. Hoy no me he quejado y he bajado al sper a comprar el aceite y el arroz, y al volver a casa me he puesto a hacer
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la cena cantando. De vez en cuando he aclarado preguntas de los deberes de mis hijos mientras
el arroz herva. No, de hecho ya no quiero discutir ms con mi marido. Si no quiere compartir,
aunque sea un poco, las tareas de la casa, pues ya las har yo!! Nunca he sacado provecho de
discutir y siempre acabamos peleados... Adems, si yo no trabajaba no me vea con fuerzas de exigirle nada. Pero ahora ya vuelvo a tener trabajo, quizs sera la ocasin de volver a insistir... no?
No. Hoy no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le dar gracias a Dios. Por fin ha
escuchado mis plegarias. Ya tengo trabajo, y bastante bien pagado si me espabilo...
Hemos cenado relajados como haca tiempo que no nos pasaba. Por cierto que mientras cenbamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin podramos pagar las deudas, ha
salido el loco del parlamentario Clua cargndose las decisiones del ministro Felipe Llorens. Se lo
he comentado irnicamente a mi marido. l me ha asegurado que Llorens dara una respuesta
contundente maana mismo. Tal y como era... Mi marido y yo no hemos votado nunca lo mismo.
Las campaas electorales son para m una autntica pesadilla. Siempre acabamos medio peleados... Suerte que acaban pronto...
Pero hoy seguro que me dormir enseguida. Hoy no me veo capaz de pelearme con nadie. Ay,
qu bien, qu requetebien! Cunto tiempo hace que esto no me pasaba.
Para cualquier persona no instruida en historia este relato relativamente vulgar

de un diario personal, de un ser real, aparentemente slo tiene un tiempo, el cronolgico: las ltimas horas de la tarde de un da y las primeras de la noche. Para un historiador o historiadora positivista que biografiara a Berta, la historia se reducira a
relatar los hechos que le han acontecido por el orden del texto. As, creera que ya lo
ha explicado todo y que ya no es necesario nada ms.
De hecho, sin embargo, desde el punto de vista histrico, a partir de Braudel,
podramos sealar en el relato la existencia simultnea de diversos tiempos. En primer lugar el tiempo rpido o corto, el del telediario, el del diario. Berta y su marido
discuten sobre unas palabras de un telediario de un da y esperan la respuesta ms o
menos inmediata del da siguiente. O tambin podemos considerar tiempo corto el
de la sucesin del relato: encargo de trabajo, llegada a casa, compra en el sper, confeccin de la cena... Se trata, obviamente, de un tiempo que se mide por los cambios
cortos y rpidos, sea vida cotidiana o noticia poltica. En la historia de Berta ste sera
el estrato del tiempo corto de Braudel.
En segundo lugar podemos observar un tiempo ms largo: Berta depende para
su trabajo de los ciclos o coyunturas de la economa. Encontrar trabajo o quedarse
en paro depende de la demanda y de la oferta respecto de aquello que sabe hacer
para ganarse la vida. El aprendizaje por parte de Berta de una nueva tecnologa (el
ordenador para aprender a ser editora de texto) y la inclusin de un nuevo trabajo
en el ciclo econmico en los aos 70 no exista el trabajo de editor de textos sealan la existencia de un tiempo de medias duraciones, es decir el tiempo medio o
coyuntural de Braudel. Observemos que el relato no manifiesta explcitamente este
tiempo. Somos nosotros como historiadores o historiadoras los que, sabiendo que
existe, lo hemos de encontrar. Y si nos lo quisiramos explicar mejor deberamos buscar otras fuentes que nos dieran informacin econmica del periodo reseado e incluso de bastante antes.
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Berta, adems, se encuentra con una mentalidad que la implica en un papel determinado dentro de la casa: comprar los vveres, la cocina, la atencin a los hijos.
Este hecho no es ni corto ni coyuntural. Berta ha de luchar, para no hacer dos tareas sucesivas, con la presencia de una mentalidad, la de su marido, que no es de ayer
ni de anteayer. Esta mentalidad segn la que cada gnero (masculino y femenino)
tiene un rol determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios ao tras
ao... Berta, adems, vive en una familia patrilineal y nuclear, institucin tambin de
larga duracin que ya hace muchos aos que dura. Finalmente, Berta es catlica, cree
en Dios, practica ritos religiosos. Mantiene una creencia que tiene races en un tiempo mtico, primordial, uno de los tiempos que pervive ms lentamente, casi inmvil a
lo largo de los siglos. Mentalidades, instituciones familiares, creencias religiosas... son
ejemplos de tiempo largo de Braudel.
As pues, podramos decir que el tiempo cronolgico de la historia de Berta correspondera a las horas de la tarde y de la noche, los hechos ms superficiales del
relato. Los tiempos histricos, en cambio, estaran escondidos tras el relato y seran,
en definitiva, los que explicaran lo que le pasa realmente a Berta: por qu no ha encontrado trabajo, por qu ahora lo ha encontrado, por qu tal poltico dice esto
ahora, por qu vive una doble explotacin en casa, por qu dar gracias a Dios, por
qu tiene tendencia a la resignacin.
Conclusin: definicin y clasificacin de los tiempos histricos

Si todos estos tiempos que vive Berta simultneamente no son slo una ancdota personal sino que afectan de una manera u otra a toda una colectividad humana y constituyen los estratos que explican algunos de los hechos que sta vive, entonces hablamos del denominado tiempo social, humano, histrico, los tiempos de la
vida (el kairs de los griegos). Fijmonos en que en cada dimensin temporal encontramos claves diversas de las explicaciones de los hechos vividos por Berta (su voluntad individual explica la posibilidad de encontrar trabajo, el movimiento cclico de la
economa que lo encuentre, la mentalidad de su marido alguna de sus actitudes o la
realidad de la sobrexplotacin, la creencia en Dios la posibilidad de una resignacin,
o de una esperanza que evite el abandono, etc.). Por tanto, el conocimiento de los estratos temporales resulta clave para la comprensin de la historia. En definitiva: el
tiempo cronolgico ordena, sita y organiza (es un tiempo de sucesin); en cambio,
el tiempo histrico diversos movimientos o sucesiones simultneas de ritmo diferente segn la naturaleza de los hechos explica21.
As pues, el tiempo histrico podra ser definido, dentro de la epistemologa histrica de finales del siglo XX, como la simultaneidad de duraciones, movimientos y
21. El tiempo de Braudel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historia (Jacques le
Goff, Krzystof Pomian, Philippe Aris, Jean-Claude Schmitt, Evelyne Patlagean, Jacques Revel, Franois
Furet, Marc Ferr, Pierre Nora, Lucette Valensi... por citar slo algunos de los ms importantes) se han de
completar con las aportaciones de Pierre Vilar, en especial en su obra Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona. Crtica, 1980. Sobre todo en los captulos en los que habla de la nocin de estructura y de coyuntura. Nos parecen bsicas las pginas 43 a 105.
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cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo

determinado. De la misma manera que un relieve geolgico es un todo que se explica por la existencia simultnea de diversos estratos que son el resultado de diversos
movimientos en distintos momentos del pasado (plegamientos, erosiones, movimientos tectnicos, terremotos, etc.) la historia (y el presente como resultado y constructor de la historia) tambin es un todo de diversos estratos (ideolgicos, econmicos,
polticos...) cada uno de los cuales tiene su propio tempo22. Ms que de tiempo histrico, pues, habra que hablar propiamente de diversos tempos histricos, de diversas
sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ritmos.
En relacin con el tiempo histrico, dos conceptos estructurantes de la historia
tienen una relacin casi inseparable con ella: las causalidades o explicaciones y la indentificacin de las continuidades y cambios (o cambios y permanencias). Llegar a las
explicaciones de los cambios y de las estructuras poniendo en relacin todos estos estratos temporales con sus rupturas y continuidades es precisamente un de las ideas
subyacentes al concepto de historia total preconizado, aunque de manera diferente,
tanto por Braudel y lo que l representa como por parte de P. Vilar.
Estudiar los tiempos cronolgicos de la anterior etapa positivista es sencillo
aunque pesado y no explica prcticamente nada. Estudiar los tiempos histricos, en
cambio, es un ideal en construccin, ms difcil, al cual probablemente no podremos
llegar nunca del todo. Como afirma Snchez Prieto (1995; p. 118, nota al pie):
El anhelo de captar la totalidad de los tiempos de la historia creemos que no pasa de
ser un deseo. Sera necesaria la visin omnipresente para poder contemplar desde las
alturas, como la formacin y dispersin seculares de las nubes, el entretejer y deshacer de los diferentes tiempos de las sociedades humanas integrndose y disolvindose
en el gran tiempo total de la historia.
Sin embargo, los historiadores e historiadoras hacen camino en esta direccin

de pluritemporalidad. El historiador y la historiadora de hoy no tienen otra alternativa a la hora de averiguar y explicar fenmenos del pasado que referirse a los diversos tiempos y a sus relaciones. Por tanto, como profesorado preocupado por la didctica de la historia hemos de intentar traducir estas nuevas concepciones (quizs
no tan nuevas!) a la prctica docente. La enseanza de la historia tambin se ha de
hacer eco necesariamente de este cambio de perspectivas temporales.
Se pueden sistematizar, de todas maneras, y aislar estos tiempos analticamente hablando para poder relacionarlos despus en la prctica didctica? Desde un
punto de vista didctico creemos que es posible. En todo caso lo hemos de ensayar
aunque seamos muy conscientes de que nuestra propuesta es provisional e insuficiente. A modo de primera prueba y desde un punto de vista puramente didctico
nos atreveramos a sealar seis, por orden de nfasis en su aprendizaje (figura 8).
22. Tambin la Geologa se plantea la identificacin de tiempos propios y describe la existencia de lo que llama
tiempo profundo. Ver el sugestivo ensayo de S. J. GOULD (1992): La flecha del tiempo. Mitos y metforas en
el descubrimiento del tiempo geolgico. Madrid. Alianza (especialmente, las pginas 19 a 34).
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Figura 8.
DIMENSIONES DE LA TEMPORALIDAD HISTRICA
CATEGORIA
DEFINICIN
1. Las eras y periodizaciones
Frontera entre el tiempo histrico y el cronolgico. Organiza, a partir de criterios de la comunidad de historiadores, las secuencias histricas. Contiene
las razones histricas y mticas del tiempo civil.
2. Los tiempos mticos, en especial los

primordiales y los escatolgicos
El mito -entendido como relato que pone en palabras la realidad de manera diferente a la lgica y no como un contenido que no es cierto y que,
adems, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito
en su orden imaginativo es una alta virtualidad didctica y, adems, constituye una fuente histrica importante del tiempo de larga duracin (mentalidades).
3. El tiempo de sucesin o el orden de

aparicin de los hechos
La primera preocupacin ante la memoria particular o colectiva consiste en

organizarla por orden lineal segn el antes y el despus. Es uno de los primeros aprendizajes, tanto en lo que respecta al tiempo civil o cronolgico
como por lo que respecta a disponer de una herramienta ordenadora previa
e imprescindible.
Hay que insistir didcticamente en los sistemas de su representacin.
4. La duracin relacionada con la naturaleza de los distintos

hechos histricos
Continuidad de existencia de una determinada naturaleza de hechos histricos entre dos momentos concretos fechables de manera, como mnimo,
aproximada. La duracin est relacionada con la naturaleza del hecho. As,
los hechos polticos son de una duracin corta (una decisin del Consejo
de Ministros, una batalla, una muerte del jefe del Estado...). Los hechos
econmicos son de duracin media y presentan periodos de oscilacin relativamente regulares (como mximo una generacin, alrededor de unos
50 aos). Finalmente, algunos hechos institucionales (la estructura de la
familia), algunos hechos demogrficos y, sobre todo, los hechos de naturaleza ideolgica, mental o imaginaria son de larga duracin y muy resistentes a los cambios.
La larga duracin es el tiempo de la estructura. La duracin media es el tiempo
de la coyuntura. Y, finalmente, la corta duracin es el tiempo del acontecimiento puntual, periodstico y, de ordinario, de los conflictos blicos.
5. La simultaneidad,
especialmente de las
duraciones
Existencia o realizacin de dos o ms acontecimientos al mismo tiempo. El

tiempo de la historia quiz consista fundamentalmente en una simultaneidad de duraciones diferentes.
La simultaneidad tambin debe ser aplicada a los ritmos de los diversos estratos histricos.
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CATEGORIA
DEFINICIN
6. Los ritmos (aceleraciones, estancamientos y retrocesos)
Con la palabra ritmo aplicada a la historia nos referimos a la velocidad entre

dos o ms cambios. Si los cambios van apareciendo de manera rpida, uno
detrs de otro, hablamos de aceleracin (por ejemplo la tasa demogrfica
del crecimiento natural mundial a partir del siglo XIX se acelera). Si, por el
contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi
imperceptible, hablamos de estancamiento (la tcnica agraria de la poca
romana hasta el siglo XVIII en trminos generales vive una larga etapa de estancamiento). Si una situacin histrica pasa a vivir circunstancias en las
que los niveles polticos, culturales y econmicos (o uno de stos estratos)
cambian en sentido negativo, hablamos de retroceso. As, por ejemplo, la
ms alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una poca
de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos III-IV d.C.).
Relacionado con el concepto de ritmo, hay que mencionar tambin el concepto de ruptura, take-off o quebrantamiento. As, por ejemplo, son ejemplos de ruptura el milagro griego en el estrato mental, la cada del Imperio Romano o la invasin islmica de la pennsula en el estrato poltico, el
siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolucin Industrial, la Revolucin Rusa, etc.
Hablaremos a continuacin, en la segunda parte, ms a fondo de estas categoras temporales y de su didctica.
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Enseanza y aprendizaje del tiempo.
Reflexiones didcticas generales
Hemos tratado en la primera parte sobre la definicin y naturaleza del tiempo,
as como de las diferencias y relaciones entre el tiempo cronolgico y el tiempo histrico. Hemos dejado, pues, planteadas a grandes rasgos algunas de las informaciones esenciales sobre el tiempo derivadas fundamentalmente de la epistemologa de
la historia a finales del siglo XX, en concreto de la naturaleza de su objeto de estudio
y de los principios genricos o conceptos estructurantes de su mtodo.
Resulta obvio, sin embargo, que para proceder a la enseanza y al aprendizaje
de la categora del tiempo cronolgico y del tiempo histrico, el conocimiento de los
conceptos de la disciplina de referencia, aunque necesario, no es suficiente. Nos es
necesario tambin considerar las informaciones procedentes de la psicologa cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los nios y nias y de los adolescentes
a lo largo de su crecimiento. Uniendo los dos tipos de informacin la epistemologa y la psicologa estaremos en condiciones de hablar de algunas de las lneas didcticas que podran utilizarse para aplicarlas en la escuela.
Entendemos aqu por lneas didcticas las diversas maneras de plantear y llevar
a cabo todo el trabajo de programacin, diseo, realizacin interactiva con el alumnado y evaluacin de las actividades de aprendizaje. Es nuestra intencin que las actividades de aprendizaje, que constituyen el ltimo anillo de la cadena de la tarea del
profesorado, permitan visualizar y ayuden a comprender la teora previa sobre el
tiempo. Este ltimo apartado las lneas didcticas y modelos de actividades de
aprendizaje constituir el grueso de la parte que sigue a continuacin.
El presente captulo, sin embargo, lo dedicaremos a describir algunos problemas
generales sobre el aprendizaje del tiempo segn algunas de las observaciones ms
habituales del profesorado de historia sobre esta cuestin (primer apartado), resumiremos algunas de las teoras del aprendizaje en relacin al contenido temporal (segundo apartado) y, finalmente, a modo de conclusin, resumiremos las dimensiones
que se podran proponer sobre el aprendizaje del tiempo cronolgico y del tiempo
histrico desde el primer ciclo de primaria hasta el final de la enseanza obligatoria.
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Qu significa ensear el tiempo en las ciencias

sociales?
La enseanza del tiempo cronolgico consiste en programar, disear y realizar
actividades de aprendizaje mediante las cuales, poco a poco, el alumnado va construyendo los conceptos de medida de la temporalidad23. Estas actividades comportan,
lgicamente, la prctica constante de la aplicacin de los instrumentos y unidades de
medida temporal. De esta manera parece que se va formando poco a poco, a lo largo
de la educacin, una primera idea de tiempo como flujo continuo y lineal pasado-futuro. Este aprendizaje constituye, pues, una categora transversal que hay que ensear y aprender durante los ciclos de educacin primaria en relacin con las diversas
reas del currculum (los tiempos verbales, la situacin temporal de narraciones, la utilizacin del reloj, las nociones de da, semana, mes, ao, calendario, las estaciones a
travs del paisaje, etc.). La posterior habilidad de ejercicios matemticos significativos
(siglos, milenios, ordenaciones, dataciones, etc.) se ha de continuar practicando asiduamente durante la adolescencia a lo largo de las etapas de enseanza secundaria.
El tiempo cronolgico, a su vez, constituye tambin la mtrica del tiempo histrico (Pozo, J. I., 1985; p. 16), aunque, como hemos visto en el captulo anterior, no hay
que confundirlos. La enseanza del tiempo histrico tendra por finalidad construir, a
travs del aprendizaje de la historia y mediante actividades programadas, el sentido
de la diversidad temporal propia del conocimiento histrico actual24. Es decir, sera necesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesin de los hechos, la utilizacin correcta y no mecnica de algunas de las periodizaciones que utilizan los historiadores e historiadoras (Prehistoria, Edad Media, Romnico, Ilustracin, etc.), los
conceptos de larga duracin, media duracin y corta duracin, el concepto de ritmo
histrico, y el de simultaneidad de este tiempo en un periodo determinado. Resulta
quizs una propuesta ambiciosa pero es una consecuencia didctica ineludible si
queremos introducir en la enseanza los paradigmas actuales de esta disciplina. Adems, es un requisito imprescindible si pretendemos, a travs de la instruccin, conseguir una ciudadana que tenga la conciencia de ser un cruce de tiempos diversos,
tiempos en los que ha de encontrar las explicaciones de su realidad social presente.
As, por ejemplo, la guerra y posterior paz armada en el conflicto de Bosnia
(enero de 1996) se podran explicar no slo por las intenciones y decisiones de los l-
23. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico no se puede producir
de manera aislada, tal y como se podra desprender de lo que tratamos aqu. Bien al contrario, todo aprendizaje de las categoras temporales ha de estar ligado ineludiblemente con otros aspectos conceptuales,
procedimentales y didcticos (relato, utilizacin de fuentes, lectura...) y ha de formar parte coherente de
una programacin. Aqu aislamos la variable tiempo a fin de analizarla mejor, si es el caso, en la tarea global de programaciones y actividades de aula.
24. Consideramos que el aprendizaje del tiempo histrico como tal es inseparable de los aprendizajes
sobre las ideas de causalidad, o de explicaciones en historia y de la utilizacin de fuentes primarias o secundarias. Si embargo, en esta obra intentaremos aislar hasta donde sea posible en exclusiva la dimensin temporal.
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deres protagonistas (tiempo corto) sino por los tiempos medios (formacin de Yugoslavia en 1918, alineacin de etnias en los movimientos partisanos durante la Segunda Guerra Mundial a favor y en contra del Eje, con los precedentes de imgenes
que quedaron en la herencia del imaginario colectivo) y la naturaleza del Estado comunista fundado por Tito, regido dictatorialmente, a partir del final de la guerra. Finalmente las mentalidades y religiones, fenmenos de larga duracin, nos llevaran a
las pocas del Imperio Otomano25.
Cmo se aprende el tiempo en las ciencias sociales?

Sin embargo, las intenciones y propuestas resumidas al final del apartado anterior pueden ser acusadas, y con razn, de exageradamente optimistas ya que chocan con uno de los fracasos ms notorios, repetido ao tras ao, en el aprendizaje del
tiempo por parte del alumnado. Qu tiempo histrico podemos ensear y ayudar a
construir si gran parte del alumnado recuerda poco y mal las nociones temporales
ms bsicas,26 si incluso se confunden en la utilizacin de cuestiones cronolgicas
elementales como la relacin de aos y siglos?
Las quejas responden en buena medida a la realidad. Nosotros, en nuestra prctica profesional, tambin hemos vivido la dificultad que tienen nios y nias, incluso los adolescentes de los ltimos cursos del bachillerato, para moverse con una mnima soltura en competencias cronolgicas y periodizaciones bsicas de la historia.
No es necesario decir que la percepcin de tiempo largo y la conciencia de diversas
simultaneidades es prcticamente inexistente. A primera vista, parece que esta realidad encaja con las afirmaciones de algunas teoras de la psicologa cognitiva segn
las cuales los nios y nias e, incluso, muchos adolescentes no tienen sentido del
tiempo para su propio estadio de desarrollo. De aqu incluso se ha llegado a concluir,
de una manera precipitada, que no hay que ensear historia hasta los diecisis aos
porque los nios y los adolescentes no la podran comprender27. Hablaremos de este
problema en el prximo apartado. Sealaremos antes, de todas maneras, dos consideraciones estrictamente didcticas que puedan contribuir a explicar, aunque no sea
de manera exhaustiva, este fracaso en la prctica docente: la discontinuidad conceptual y la falta de una recurrencia procedimental a lo largo de los ciclos de la enseanza obligatoria y postobligatoria.
25. Con esto no pretendemos afirmar que la historia est predeterminada y que la guerra de Bosnia haya
sido inevitable. De hecho estamos convencidos de que el azar contribuye notoriamente en el devenir de
los movimientos humanos colectivos. Slo pretendemos indicar que la guerra de Bosnia -tiempo cortoha estallado por una dialctica simultnea de tiempos diversos: los ideolgicos, los econmicos, los diplomticos y los intencionales. El estudio de las guerras y de sus diversos tiempos interiores, si las queremos evitar, nos puede abastecer de algunas enseanzas sobre lo que no deberamos hacer (atizar odios
tnicos o lanzar estereotipos ofensivos sobre colectivos dentro de un estado, por ejemplo).
26. Vanse las reflexiones de M.ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1989): La comprensin del tiempo
histrico. En M.CARRETERO y otros (comp.): La enseanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 126.
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La discontinuidad temporal de las programaciones habituales

En primer lugar hay que decir sin ambages que uno de los problemas de las dificultades de aprendizaje del tiempo se puede encontrar en las programaciones habituales de ciencias sociales en general y de la historia en particular. El anlisis de las
programaciones, y an ms la observacin de su prctica docente en muchas escuelas y centros muestra claramente que la formacin del tiempo se caracteriza por su
programacin discontinua. Si el tiempo es una categora importante, parece lgico
que las unidades didcticas que directamente hicieran referencia a l estuvieran regularmente programadas a lo largo de las diversas unidades de programacin del
rea de Conocimiento del Medio. Actualmente, esto no es as en la mayora de los
centros. Aparte de las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado de
abstraccin de la temporalidad, resulta evidente de entrada que el alumnado no
puede aprender bien las categoras temporales si no estn presentes de manera regular, semanal o quincenalmente, en las actividades de aprendizaje debidamente
programadas. Por otro lado, y por lo que respecta al tiempo histrico, somos del parecer de que las materias de geografa e historia habran de estar presentes aunque
fueran dos unidades a la semana o directamente relacionadas con el aprendizaje de
la lengua desde los 5/6 aos. Y adems creemos que debera llegar a las tres unidades didcticas semanales a partir del tercer ciclo de educacin primaria (10/11 y
11/12 aos).
La discontinuidad en la programacin del aprendizaje de la historia no es patrimonio slo de la educacin primaria. Tambin se vuelve a producir en el bachillerato o en la formacin profesional y, de hecho, segn cmo, se puede volver a plantear en la nueva secundaria obligatoria28. As, por ejemplo, en el BUP a extinguir, la
historia tena presencia en el primer curso, desapareca durante todo el segundo, vol-
27. Esta idea segn la cual no hay que ensear historia porque los nios y las nias pequeos no tienen
sentido del tiempo ya fue refutada a principios de los aos setenta. No nos resistiremos a reproducir la
irona con que D.G. Watts argumentaba: ... si se dice que los nios no saben razonar sistemticamente
(...), que si slo aprenden de los objetos observados ms que de palabras o ideas, si se dice que los nios
no comprenden la cronologa y el concepto de tiempo, que la historia habla de gente que ya est muerta y que los nios no tienen un adecuado concepto de la muerte hasta los 9 aos (...) argumentaciones
de este tipo parecen presumir que los adultos saben mientras que los nios son unos ignorantes. Pero
qu sabemos de verdad los adultos sobre los otros seres humanos, sobre el paso del tiempo y de la muerte? (...) La realidad es que los nios saben poco sobre estas cuestiones y los adultos no mucho ms (...). Si
hubiramos de ensear la historia slo a las personas con la comprensin completa del comportamiento
adulto y del paso del tiempo habramos de ensear slo en cursos de preparacin para la jubilacin (la
cursiva es nuestra). D.G. WATTS (1972): The learning of history. Londres. Routledge Kegan, p. 13 y 14, citado por A. CALVANI: Linsegnamento della storia nella scuola elementare. La Nuova Italia. Florencia, pp.
14 y 15.
28. En el ciclo superior de la extinta EGB, correspondiente al primer ciclo de la actual ESO, la historia est
presente tericamente de manera continua. Esto, ciertamente, no ha mejorado los resultados del aprendizaje sobre el tiempo histrico. En este caso el problema de la falta de aprendizaje del tiempo, probablemente, se deba al tipo de historia que se ensea (lineal-cronolgica, explicativa...) y a las actividades
mecnicas habituales que se realizan para su aprendizaje (lectura del libro de texto, subrayado de las frases del libro y retenciones memorsticas o tomas de apuntes). Hablaremos ms adelante del problema de
la atribucin de significados en relacin a las pautas cronolgicas.
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va parcialmente en el tercero y en el COU era optativa. Tambin somos del parecer

de que la presencia de la historia en la ESO y en el nuevo bachillerato habra de mantener de alguna manera algn tipo de hilo de continuidad permanente. Al fin y al
cabo la historia tambin puede constituir un eje transversal de las diversas reas, ya
que tanto la literatura como las ciencias no son realidades alejadas de la sociedad
sino productos sociales que responden a marcos histricos concretos y que presentan una evolucin ligada al tiempo histrico. No son pocos los cientficos que otorgan un ms alto grado de significatividad a los hechos cientficos seleccionados para
ser enseados si se les sita en su perspectiva histrica.
Consideramos, pues, como hiptesis, que si existiese una continuidad de unidades, con contenidos especficos de historia adecuados a la edad de los alumnos durante los diversos ciclos de la enseanza obligatoria y postobligatoria, posiblemente
los resultados del aprendizaje del tiempo cronolgico y del tiempo histrico podran
ser completamente distintos de lo que son hoy.
La falta de recurrencia procedimental

Como actualmente en la etapa de primaria el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico no est presente de manera continua y, en consecuencia, difcilmente se puede aprender bien, al llegar a la secundaria el problema se ve agravado. Efectivamente, es una de las tendencias naturales de muchos profesores y profesoras de historia dar por sabidos y asimilados muchos conceptos temporales. As, por
ejemplo, se suelen dar por conocidas periodizaciones como la Edad Media y la Edad
Moderna, y hasta las nociones cronolgicas bsicas como siglo, milenio, antes y despus de Cristo, la representacin con cifras romanas, y sus operaciones mtricas bsicas de carcter matemtico. Este hecho se une a otro problema: la conviccin segn
la que cualquiera de estas dimensiones explicadas una sola vez en un curso ya se han
visto (y en consecuencia ya se saben o se habran de saber, y en caso contrario, casi
siempre se suele atribuir la responsabilidad al alumnado).
Esto nos lleva directamente al otro defecto de naturaleza didctica que puede
contribuir a explicar el problema: la falta de recurrencia procedimental.
Para un correcto aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico no basta con
la presentacin una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es necesario, a lo largo de diferentes unidades y cursos, a propsito de otros contenidos
en los que intervengan las nociones temporales, ir explicando los mecanismos de clculo, representacin y periodizacin (entre otros) de manera constante, ampliando
poco a poco su conceptualizacin.
As, por ejemplo, si hemos realizado actividades para el aprendizaje sobre una secuencia bsica (poca de los primeros cazadores, de los primeros agricultores, de los
romanos, de los castillos, de las fbricas humeantes) a propsito del trabajo humano
en tercero de primaria, hay que hacer ejercicios de situacin temporal en alguna de
estas pocas a lo largo del mismo curso (a la hora de hablar de los ayuntamientos, por
ejemplo, podemos volver a hacer referencia al pasado de la institucin). En el siguiente curso en el que ya se puede utilizar la nocin de los romanos o poca antigua
se puede enriquecer el vocabulario de la secuencia y sta se contina aplicando a los
diversos contenidos que se hayan programado. Y as sucesivamente en los otros ciclos.
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Deberamos verificar si, presentado y realizado de esta manera a lo largo de toda la

etapa de primaria, el concepto de duracin o periodizacin se ha construido o no y
hasta qu punto en los nios y en las nias. Aspectos similares se deberan proponer
en las programaciones de historia durante la enseanza secundaria.
En resumen, poco podemos hablar de las dificultades de aprendizaje del tiempo en nuestros alumnos actuales si ya de antemano detectamos que su contenido se
caracteriza por su presencia discontinua o, incluso, por su inexistencia (nos referimos
al tiempo histrico), y si, adems, las categoras no se aplican de manera recurrente
desde el punto de vista procedimental.
Esto no nos exime, no obstante, de plantear los aspectos psicolgicos relacionados con el aprendizaje del tiempo que proceden de la psicologa cognitiva.
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales:

las aportaciones de la psicologa
A lo largo del siglo XX son numerosos los estudios e investigaciones que se han
hecho sobre las concepciones y la evolucin del concepto de tiempo en la infancia,
pubertad y primera adolescencia29. Ante la imposibilidad de presentarlos todos, resumiremos a continuacin tres de las lneas tericas que han intentado responder a la
pregunta sobre la manera de aprender el tiempo: la lnea clsica que arranca de Piaget, algunas de las investigaciones relativamente recientes realizadas en Italia y algunas propuestas complementarias representadas por la obra de K. Egan.
Las teoras clsicas

La lnea ms clsica sobre la evolucin de las formas de aprehensin del tiempo en la infancia se debe, sin duda, a los estudios de Jean Piaget30. Segn el psiclogo suizo, los nios y nias perciben el tiempo progresivamente en tres grandes etapas: el estadio del tiempo vivido, el estadio del tiempo percibido y el estadio del tiempo concebido (vase la figura 9).
29. Recomendamos, para tener una visin de conjunto, la lectura del trabajo de M. ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1985): La comprensin del tiempo histrico en M. CARRETERO y otros. (comp.): La enseanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 103-137. Vase tambin PAGS,J. (1997): Op. cit, p.
189-208.
30. J. PIAGET (1946): Le developement de la notion du temps chez lenfant. Pars. PUF. Traduccin castellana (1978): El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Mxico. FCE. Aunque clsica, es una obra de
difcil lectura y que no se refiere prcticamente en ningn momento al aprendizaje del tiempo histrico.
Vase un resumen entretenido y sugerente que tiene en cuenta, adems, otras aportaciones, en H. HANNOUN (1977): El nio conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires, pp. 93-115.
Tambin hay que contar, entre otros, con las aportaciones de E.C. OAKDEN y M. STURT (1922) en The developement of the knowledge of Time in Children en British Journal of Psichology, 12, p. 309-336; G.
JAHODA (1963): Childrens Concepts of Time and History en Educational Review, 2, pp. 87-104; P.
FRAISSE (1967): La psicologie du temps. Pars. PUF; R. SMITH (1977): The Development of Childrens
Construction of Historial Duration: A new approach and some findings, en Educational Research, 3.
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Figura 9. Lnea de comprensin progresiva del tiempo.

0-2 aos
16 aos
TIEMPO VIVIDO
TIEMPO PERCIBIDO
TIEMPO CONCEBIDO
Experiencias personales y directas de carcter vivencial
Experiencias situadas externamente, duraciones, representadas en espacios
Experiencias mentales que

prescinden de referencias concretas (tiempo de las matemticas)
El primero, el tiempo vivido, corresponde a las experiencias directas de la vida.

Cmo es la experiencia del tiempo en el nio? Segn las teoras clsicas la conciencia del nio, por lo que respecta al tiempo, es inicialmente un mundo confuso y mal
organizado que no discierne con nitidez ni el orden temporal (antes, ahora, despus)
ni las relatividades de las posiciones (simultaneidad, alternancia o sucesin) ni tampoco las duraciones. El nio, pues, parte en su aprendizaje de esta confusin inicial
para ir construyendo poco a poco la idea de tiempo en contacto con la experiencia
de cambios concretos (ritmos biolgicos de su cuerpo, desplazamiento de lugar, sufrimientos o bienestar ligados a la satisfaccin de los impulsos o de la alimentacin,
etc.). Todo este cmulo de experiencias, de acuerdo con las teoras clsicas, se le presentan de manera catica y, en consecuencia, la accin educativa ha de procurar una
programacin de actividades de aprendizaje para ayudar a ir discerniendo estas categoras utilizando siempre la experiencia vivida del alumnado como punto de partida. Desde la experiencia vivida les acompaaremos didcticamente hasta el tiempo
percibido en relacin a un espacio y, finalmente, les ayudaremos a construir la adquisicin del tiempo concebido, desposedo este ltimo de toda referencia concreta31.
Hay que tener presente, adems, de acuerdo con las teoras clsicas, que el
aprendizaje del tiempo es un poco posterior e indisociable del aprendizaje del espacio (ASENSIO, M., CARRETERO, M. y POZO, J. I.; 1989). A primera vista parece difcil
explicarnos cmo se puede percibir el tiempo, ya que nosotros mismos, en nuestra
experiencia de adultos, slo tenemos la sensacin de vivirlo. La percepcin del tiem-
31. No deja de resultar ilustrativo que esta teora encuentre una cierta resonancia interpretativa en los
relatos mticos ms antiguos de la cultura occidental, como, por ejemplo, el mito de Eurnome. Segn este
mito pelasgo -el ms antiguo conocido de la mitologa griega- el tiempo primordial naci de la mano de
una diosa, Eurnome, que naci desnuda (primera experiencia consciente) del Caos (confusin primigenia,
estado de indiferenciacin inicial). Su primera accin consisti en separar el cielo del mar (primera conciencia del espacio) y, despus, en un segundo momento, se puso a bailar (inicio del movimiento y del
ritmo, primera conciencia del tiempo).
Para ver otros aspectos interesantes del mito vase R. GRAVES (1985): Los mitos griegos (1). Madrid.
Alianza, pp. 29-33.
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po es hasta cierto punto, pues, esclava del espacio ya que de entrada aqul se percibe siempre asociado a esta dimensin. As, por ejemplo, percibimos el tiempo a travs de lneas en las que estn representadas duraciones o bien a travs de la observacin del movimiento, espontneo o mecnico, de algn utensilio como el reloj de
arena o las manecillas de un cronmetro32.
Adems del espacio, tambin la msica resulta til para trabajar la construccin
del tiempo percibido, en especial en todo aquello que concierne a la formacin del
ritmo. Identificar un ritmo musical significa identificar lo que tienen en comn una
serie de sonidos respecto de la acentuacin, que establece duraciones iguales en el
tiempo. De la misma manera, identificar, por ejemplo, el ritmo de las estaciones es
tambin reconocer lo que tienen en comn en los ltimos aos (el verano de hace
dos aos, el verano de hace uno, etc.). Algunos psiclogos destacan precisamente el
hecho de que la construccin del tiempo posiblemente se inicie en la experiencia del
ritmo del corazn, del movimiento celular inconsciente, de las sucesiones vigiliasueo y de los ritmos biolgicos en el funcionamiento del sistema nutricional. De
acuerdo con esto, casi podramos afirmar, aunque sea atrevido, que, en principio,
existe primordialmente la msica (en los parmetros de duracin y ritmos, no en los
de altura, intensidad o timbre...).
De acuerdo, pues, con las teoras clsicas, el aprendizaje del tiempo en la escuela consiste en proporcionar una serie de actividades que permitan a los nios y
nias ser capaces progresivamente de:
Tomar conciencia de su tiempo personal (los ritmos: categoras de frecuencia y regularidad).
Construir la orientacin temporal (sucesin: categoras de presente, pasado
y futuro).
Y, finalmente, edificar la posicin (simultaneidad y duracin, y esta ltima
subdividida, a su vez, en variabilidades o cambios y permanencias).
.
.
.
En un estadio ltimo aparecen las velocidades, (categoras de lentitud y rapidez) as como la medida del tiempo (nmeros y relaciones matemticas). En el campo
estricto de las ciencias sociales somos del parecer de que las velocidades habran de
quedar incluidas en los ritmos (musicalmente, por ejemplo, un ritmo rpido o un
ritmo lento es sinnimo de velocidad lenta o rpida) ya que los tiempos humanos o
histricos, como ya hemos insinuado en el captulo anterior, poseen ritmos diferentes que no son sometidos a medidas estrictas y a menudo relacionan conceptos no
cuantificables (duraciones de ideas y sus cambios en relacin a otros fenmenos histricos de cariz poltico o econmico).
Didcticamente hablando, la medida del tiempo, finalmente, ha de ser una
32. Por este motivo se ha sealado la inconveniencia de que los nios inicien algunas dimensiones del
aprendizaje del tiempo cronolgico a travs de relojes digitales con nmeros relativos a horas y minutos
(propio del tiempo concebido). Parece que el aprendizaje de la percepcin del tiempo resulta ms slida
y consolidada si se inicia con una imagen concreta de espacios (el crculo y las manecillas) en los que se
pueden observar cambios en la posicin.
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Figura 10.
CONCEPTO DE TIEMPO
CATEGORIAS
RITMOS
SUBDIVISIN
. Consecuencia
. Regularidad
. Lentitud
. Rapidez
ORIENTACIN
. Presente
. Pasado
. Futuro
POSICIN
. Sucesin
. Simultaneidad
DURACIONES
. Variabilidad
. Permanencia
EXPRESIONES
raramente, a veces, a menudo

siempre, regularmente,
irregularmente
lento, lentamente, poco a poco
ms lento que, ms rpido que
rpido, rpidamente, deprisa
ms rpido que, menos rpido
que, date prisa
ahora, hoy, en este momento
antes, ayer, hace tiempo,
anterior, en otros tiempos
entonces
despus, maana, ms tarde,
ms adelante, en el futuro,
posteriormente
antes, despus, uno despus de
otro, uno por uno, ms joven
que, ms viejo que, ms reciente que, ms antiguo que,
primero, segundo...
al mismo tiempo que, durante
a la vez, juntamente
poco duradero, pasajero,
efmero, menos tiempo que
tanto tiempo como, ms tiempo
que, desde que/hasta que
duradero estable, permanente,
eterno, siempre, de entonces
hasta ahora
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constante en el aprendizaje a partir del momento en que sta sea posible. La situacin de los momentos en los cambios fijos observables de la dimensin temporal
en eso consiste bsicamente medir ha de ir preparndose desde su asociacin a un
hecho muy significativo que puede ser muy vivido en el alumnado (la fiesta de su
cumpleaos, por ejemplo, como punto de referencia) hasta la datacin de acuerdo
con las normas del calendario occidental y del reloj. A partir de la adolescencia en
muchos casos ya a partir de los doce aos se ha de comenzar a insistir en el tiempo concebido tanto en el campo de las operaciones estrictamente matemticas que
miden los tiempos propiamente histricos como en las simultaneidades, ritmos y duraciones de los tiempos histricos en la encrucijada de un momento determinado33.
Sin embargo, no hay que olvidar que para conseguir que la historia sea significativa
tambin hay que procurar que la informacin pueda ser imaginada o evocada de
acuerdo con los datos que estn vivos en la experiencia del alumnado (ideas previas),
aspecto que las teoras clsicas no parecen haber tenido tan presente.
De acuerdo con esta lnea terica, la didctica de las categoras temporales tendra que estructurar un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos:
identificacin/experiencia, descentracin y extensin del concepto (figura 11).
Sea, pues, la que sea la categora temporal que pretendamos construir en el
alumnado (ritmos, orientacin, posicin) las primeras actividades habran e ir orientadas a identificar el punto de partida vivido (por ejemplo los ritmos de das/noches,
Figura 11.
DIDCTICA DEL TIEMPO (PASOS)
1. Identificacin/experiencia
Actividades de aprendizaje para establecer el

estado vivido de la categora temporal que
queremos enfatizar.
2. Descentracin
Actividades de aprendizaje para establecer

relaciones entre las situaciones vividas y otros
objetos o experiencias diferentes a las de los
nios.
3. Extensin del concepto
Actividades de aprendizaje para extender el

concepto o categora temporal en las dimensiones ms amplias posibles.
33. En las Cruzadas (1095-1270), por ejemplo, se puede distinguir una encrucijada de tiempos diversos:
el tiempo cronolgico (1095-1270), el tiempo econmico y demogrfico (la expansin sostenida de Occidente desde finales del siglo X), un tiempo social (el proceso de consolidacin del feudalismo), un tiempo
de mentalidades mucho ms lento (el milenarismo, las herejas, la xenofobia antijuda, etc.). Vase T. PONGILUPPI (1988): La noci d'espai-temps en el cicle inicial d'EGB, en Guix, 124, p. 17.
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ir a dormir/despertarse, cambios de ropa asociados a circunstancias concretas recordadas, etc.). En una segunda fase la didctica se habra de concretar en actividades
consistentes en descentrar la experiencia del alumnado. Se trata, en definitiva, de
ayudar a nios y nias a establecer relaciones entre su experiencia vivida y la de los
otros objetos que se puedan asociar o las experiencias de otras personas. As, por
ejemplo, un camino por la descentracin del concepto de ritmo podra consistir en
establecer relatos entre las horas de despertarse y de llegar a casa de otros miembros
de la familia. Cuando se haya observado que el alumnado ya descentra bien su experiencia, ha llegado la hora de extender el concepto. Es ste el momento en que hay
que hacer pasar al nio de la experiencia vivida a la percibida y de esta ltima, en la
medida de lo posible, a la concepcin de la categora temporal en las dimensiones
ms amplias posibles.
En estas teoras clsicas parece que el contenido especfico de la historia o bien
los elementos propios de la disciplina (es el caso de sus concepciones del tiempo) no
tienen ningn tipo de importancia a la hora de seleccionar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo, en estas teoras, parece observarse en general una tendencia que encaja con el denominado sentido comn a contemplar al nio como un
ser que llega a la escuela (ciencias sociales) con una gran confusin inicial, con dificultades serias para la utilizacin de ideas abstractas y, en consecuencia, con una
falta natural de sentido del tiempo en general y del histrico en particular. Todo esto
ha producido una vulgarizacin simplificadora, que ya ha llegado a ser un tpico muy
extendido entre el profesorado, segn el cual los nios y nias pequeos no tienen
ningn sentido del tiempo34. Y si bien es cierto que la progresiva abstraccin y complejidad de las nociones temporales y del tiempo histrico en particular se ha de ir
construyendo con la edad y tambin con el aprendizaje, no resulta menos cierta la
afirmacin de Bruner autor que niega la teora de los estadios de Piaget segn la
cual la diferencia entre el aprendizaje del nio y el del adulto es de grado y no de gnero35. Por tanto las valiosas aportaciones de las teoras clsicas, en principio, no deberan ser absolutizadas ya que desde otras pticas se seala la posibilidad de preparar y ensear significativamente la historia a partir del ltimo ao del mismo parvulario. sta ser una de las aportaciones de Antonio Calvani.
Modificaciones a las teoras clsicas: Antonio Calvani

Durante la dcada de los ochenta, en Italia aparecieron algunas sntesis de diversas investigaciones realizadas sobre el aprendizaje del tiempo y de la historia36. Resumiremos a continuacin algunas de las aportaciones ms significativas de Antonio
34. Piaget, en el congreso de historiadores y pedagogos de La Haya del ao 1933 afirm que los nios y
nias pequeos tienen las medidas de las duraciones mal valoradas incluso en el caso de su tiempo vivido. Para Piaget la mala comprensin del tiempo por parte de los nios y nias no es de naturaleza didctica sino que es el resultado de su egocentrismo. Piaget conceba el tiempo histrico, sin embargo, de
manera unilineal y distingua en l slo el orden-secuencia y la duracin. Vase A.CALVANI (1988): Il bambino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 73-75.
35. Citado por H. PLUCKROSE (1993): Enseanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata, p. 67.
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Calvani quizs el ms sealado de los ltimos investigadores italianos37 : algn

tipo de comprensin temporal es posible en los nios y las nias de fases incluso preoperatorias (tres a seis aos) y la historia como tal se puede ensear y comprender a
partir de los cinco aos o antes. Los problemas de su aprendizaje, para Calvani, no
derivan tanto de las incapacidades de los nios y nias como de los contenidos escogidos y, de una manera especial, de la didctica y de su tratamiento.
Para Calvani se ha de comenzar por reconocer la existencia de muchas discordancias entre las diversas investigaciones que se han ocupado de la comprensin del
tiempo en el nio y la nia pequeos. Y quiz ms que en los resultados empricos,
en las concepciones previas que del tiempo tienen los investigadores. Y tambin en
las condiciones previas e internas en las que las investigaciones sobre los nios y las
nias tienen lugar. As, por ejemplo, Calvani, al hablar de los precedentes de sus propias investigaciones, seala que segn las investigaciones piagetianas, la comprensin temporal de una narracin no se adquiere hasta pasados los ocho aos. Antes de
esta edad los nios y nias manifestaran una clara incapacidad natural para colocar los acontecimientos de un relato en orden. Esto sera debido, segn el psiclogo
ginebrino, a la evolucin natural del pensamiento del nio y a sus estadios de desarrollo. Calvani hace notar, en cambio, que investigaciones posteriores (debidas a Ann
L. Brown en el ao 1975 y a Nancy L. Stein en el ao 1982, entre otras) muestran claramente la insuficiencia de esta afirmacin e incluso la contradicen.
En efecto, Ann L. Brown mostr que los nios y nias de cinco aos y medio
eran capaces de ordenar los acontecimientos de un relato de una manera muy parecida a la de los de ocho aos siempre que los medio de construccin estuvieran de
acuerdo con una determinada manera de formar su memoria (pruebas no lingsticas a travs de imgenes). Esto significara que existe una cierta racionalidad en los
nios y nias de la fase preoperatoria (de los tres a los seis aos), racionalidad que
obviamente podra ser explotada como va de construccin temporal e histrica ya
en estas edades. En todo caso es un reto de futuro para la didctica.
En otra lnea de reflexin, N. Stein y Christine Glenn han ofrecido una ulterior
contribucin crtica a la idea de incapacidad infantil para la percepcin del orden narrativo de los relatos. Su propuesta ha consistido en analizar no tanto la capacidad
terica del estadio del nio sino la forma que adopta el relato que se le presenta. En
este sentido hallaron que si el relato segua una modalidad bsica (figura 12) los
nios y nias cometan muchos menos errores a la hora de reconstruirlo.
36. Nos referimos especialmente a los libros de ANTONIO CALVANI: Linsegnamento della storia nella scuola elementare, y a Il bambino, il tempo, la storia, ambos publicados en La Nuova Italia, Florencia, 1986 y
1988 respectivamente. Hay que aadirles D. ANTISERI y MASON (1986): Linsegnamento della storia. Societ
Editrice Internazionale. Turn, p. 18-43; A.M. VALDAMBRINI (1987): La didattica della storia. Teramo. Lisciani & Giunti Editori, pp. 39-53 y VV.AA.(1983): Storia e processi di conoscenza. Roma. Loescher editore, pp.
269-317. Y tambin la obra de P. REALE (1982): La psicologia del tempo. Turn. Boringhieri.
37. Antonio Calvani naci en el ao 1947 y desde 1984 es investigador el Instituto de Pedagoga de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Florencia. Desde hace muchos aos se ocupa particularmente
del aprendizaje y la didctica de la historia.
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Figura 12.
ESTRUCTURA PTIMA DE UN RELATO PARA LOS NIOS PEQUEOS
(segn Nancy l. Stein y Christine G. Glenn)
MARCO (SETTING)
Introduccin del protagonista y del contexto en el que se desarrolla la accin.
ACONTECIMIENTO INICIAL
Accin que sirve para poner en marcha el relato.
RESPUESTA EXTERNA
Reaccin emotiva que comporta la decisin del protagonista de

adoptar un comportamiento concreto.
TENTATIVA
Accin o series de acciones que tienen por finalidad conseguir el

objetivo en consonancia con el comportamiento del protagonista.
CONSECUENCIA (AS)
Acontecimiento que seala la consecucin del objetivo.
REACCIONES
Respuesta interna que expresa los sentimientos del protagonista

sobre el resultado de sus acciones.
De todo esto, Antonio Calvani deduce la posibilidad de que la falta de comprensin del tiempo por parte de los nios y nias ms pequeos no se encuentra
tanto en el estadio de su edad como en la modalidad lingstica del relato o en el
grado de correspondencia de los materiales presentados con la idea que del tiempo
ya poseen los nios y las nias. As, por ejemplo, con pruebas de naturaleza no lingstica o con materiales bien estructurados, los nios y nias de cuatro a cinco aos
pueden ser capaces de reproducir el orden correcto de un relato. Incluso parece poderse afirmar que el establecimiento de relaciones causales tambin se puede encontrar presente en estas edades. Antonio Calvani, en consecuencia, pone el acento
no tanto en la investigacin de una secuencia de estadios universales en los nios y
adolescentes sino, primeramente, en el tipo de contenido temporal propio de la historia en especial en el concepto de duracin(es) a partir de las teoras de Braudel
y, en segundo lugar, en la didctica especfica. Para Calvani la idea tan extendida de
que el nio y la nia pequeos no tienen sentido del tiempo y, por tanto, estn incapacitados para el estudio de la historia, es un lugar comn, un tpico sin fundamento que ha conducido a la accin didctica por vas falsas38.
38. Por lo que respecta al tiempo no parece que siempre se progrese linealmente de acuerdo con unas
etapas y estadios. Se han descrito numerosos casos de adolescentes -en teora habran de poseer las competencias formales- en los que se opera una especie de aplastamiento de la conciencia de tiempo en el
puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos). Y no se trata de anlisis de
patologas. Vase A. CAVALLI (1985): Il tempo dei giovanni. Bolonia. Il Mulino.
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Bien al contrario, si se relaciona la comprensin temporal en relacin a contenidos especficos provenientes de la historia y de la sociologa, se pueden estructurar
una serie de secuencias didcticas que muestran claramente una posibilidad de
aprendizaje histrico real. Es ms, de hecho los nios y las nias pequeos llegan a la
escuela con una idea ya hecha de la duracin y hasta de un cierto sentido de la historia. Sus investigaciones39 sealan que probablemente la incomprensin histrica no
es tanto una incapacidad de los nios sino una carencia de informaciones y, sobre
todo, de la manera de elaborarlas.
Por lo que respecta a la duracin parece claro que poseen un cierto orden sobre
el tiempo familiar y pueden llegar a remontarse a imaginarse el tiempo de cuando el
abuelo o la abuela eran pequeos (hasta tres generaciones). Adems, a partir de sus
investigaciones empricas, Calvani asegura que cuando llegan a la escuela primaria
los nios y nias manifiestan tambin una capacidad clara para imaginar y concebir
los tiempos ms reculados y lejanos40. Esta dicotoma u oposicin de binomios (el
tiempo de ahora/el tiempo de antes de que las personas existieran) es un instrumento mental que llevan ya incorporado cuando llegan a la escuela. As pues, la idea de
un tiempo primordial junto con la memoria de lo que les ha dejado su propio presente continuo constituye un instrumento precioso para iniciar la construccin de las
duraciones histricas, as como de algunas de sus secuencias. En consonancia con
estos resultados, el programa de historia en el primer ciclo de primaria podra ya empezar por los extremos: la memoria familiar por un lado y la Prehistoria por otro.
Por otro lado, a travs de la memoria familiar, el profesorado puede remontar
significativamente al alumnado hasta el tiempo en que su abuelo o abuela eran pequeos, intentando asociar acontecimientos implicados en este tramo temporal con
cosas concretas de periodizaciones (durante la Guerra Civil, durante los primeros
aos de la dictadura de Franco, cuando el abuelo se fue del pueblo y lleg a..., etc.)
con la memoria familiar. En esta fase la memoria familiar se revela til para valorar
si los nios y nias utilizan correctamente los ordenadores temporales (das, meses,
aos...); si recuperan algunas informaciones que nos puedan mostrar cmo la vida en
tiempos de sus padres o de sus abuelos era diferente; si favorecen la adquisicin de
39. Las investigaciones de Calvani se basan siempre en el mtodo cualitativo. Se basan en una preparacin minuciosa, en el anlisis de las ideas iniciales que han de poseer los alumnos para entender las imgenes y preguntas del investigador, y con diversas entrevistas y observaciones en muestras bastante numerosas.
40. Segn Calvani los nios y nias de seis aos tienen una idea de los hombres primitivos (cazaban animales para comer, vivan en las cavernas y vestan pieles...). Ciertamente no los sitan, y en ambientes italianos de influencia religiosa, la vida de Jess se puede situar antes o despus de esta poca primitiva.
Tambin observa la existencia de contaminaciones (cazaban dragones o dinosaurios) provenientes probablemente de los dibujos animados.
Sin embargo, como esta anacrona es muy general, probablemente tambin se pueda relacionar con la hiptesis de un arquetipo mtico del inconsciente colectivo. Podra ser verosmil que el conocimiento histrico obtuviera su apoyo y su progresiva lgica desde la innata raz mtica de las personas? La fantasa
y la imaginacin, especialmente en las etapas de arte, no tendran un papel relevante en la enseanza de
la historia? No habra un primer piso de mitologa y un segundo piso de logomtica en el proceso del conocimiento histrico?
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expresiones relacionadas con el parentesco (primos, tos, cuados...); y si ordenan alguno de los objetos aparecidos en los ltimos decenios (coches, televisin, radio, penicilina, satlites, ordenadores, frigorficos...). La memoria familiar tambin puede resultar til para plantear algunas preguntas sobre aspectos que tengan connotaciones
histricas como, por ejemplo, por qu se llevan apellidos diversos?, cmo se han
formado?, de dnde procede el nombre de la calle o localidad?, etc. A travs de
todas estas actividades se afirman y se construyen los elementos o conceptos estructurantes de la disciplina histrica como el de transformacin o cambio (por ejemplo:
las cosas circundantes van cambiando, especialmente por la intervencin de la accin
humana) y el de la relacin causa-efecto (por ejemplo: cmo una innovacin tcnica cambi la vida cotidiana de sus padres o de sus abuelos), conceptos estructurantes ntimamente relacionados con el tiempo. Todo esto se ha de hacer, obviamente,
sin esperar ni proponer una estructuracin sistemtica que estara todava lejos de la
capacidad de los alumnos de estas edades.
Por lo que respecta a la segunda dimensin la Prehistoria Calvani propone
iniciar su aprendizaje tomando como punto de arranque preguntas que los nios y
nias pueden entender como qu haba antes de que existieran los primeros hombres y mujeres? A partir de aqu, con diversos recursos (dibujos, diapositivas, fragmentos de televisin, relatos fantsticos, etc.) habra que pasar a la explotacin de
este tiempo primordial que parecen poseer bastantes de los nios y nias de estas
edades y pasar a realizar actividades de aprendizaje que hablen de los primeros cazadores, de los primeros agricultores, de las primeras ciudades, de las primeras fbricas, etc. No se trata, evidentemente, de sistematizarlo ni tan slo de relacionarlo sino
de llenar progresivamente de significados histricos y asentamientos de categoras
temporales aprovechando un esquema existente en los nios y nias que, en general, muestran un gran inters en estos temas41. Se trata en definitiva de construir un
principio de grandes contenedores temporales (figura 13). Dentro de estos contenedores se puede ir incrementando la informacin significativa hablando de la alimentacin carnvora, del descubrimiento del fuego y de la fbrica movida por vapor entre
otros aspectos.
Finalmente Calvani, a partir de los resultados de sus investigaciones, afirma que
los nios y nias llegan a la escuela primaria con unos esquemas mentales que dotan
de un cierto sentido a la historia. Dicho con otras palabras: se puede asegurar la
41. Sin pretender que sea una muestra cientfica sobre el gusto potencial de los nios y nias por la historia, me permito explicar una ancdota personal que considero altamente significativa y que parece verificar las tesis de Calvani. Mi sobrina Clara, que en el momento de escribir estas lneas tiene cinco aos,
ha mostrado recientemente, a propsito de cuentos y libros ilustrados, un inters por los antiguos, como
dice ella. El primer eslabn altamente motivador fue el descubrimiento de que hace muchos y muchos
aos los nios y las nias no tenan televisin. Y entonces qu hacan? -inquiri ella-. A partir de esta
pregunta inicial hbilmente explotada por su madre, Clara ha demostrado un gran inters por saber cmo
vestan los antiguos, cmo les enterraban (segn ella les enterraban en forma de momia en las pirmides), con qu se adornaban... El inters se ha mostrado muy eficaz, hasta el punto de que Clara ha disfrutado visiblemente visitando el Museo Arqueolgico de Gav y explorando las minas neolticas de esta
poblacin.
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Figura 13.
CONTENEDORES TEMPORALES PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
PRIMERO
Cuando an no existan las personas
SEGUNDO
Cuando las personas slo saban cazar y pescar
TERCERO
El tiempo de los primeros agricultores
CUARTO
El tiempo de las primeras ciudades grandes
QUINTO
El tiempo de las primeras fbricas
SEXTO
El tiempo de cuando los abuelos eran pequeos
SPTIMO
El tiempo de cuando los padres eran pequeos
OCTAVO
Ahora (desde que yo he nacido)
Obsrvese que la historia se inicia desde los dos extremos (ahora/hace muchos aos). Por medios de la instruccin se puede conseguir subdividir en cinco primeros tiempos, dentro del hace
mucho tiempo y tres tiempos contemporneos (cuando los abuelos eran pequeos; cuando los padres eran pequeos; y ahora, desde que he nacido).
existencia de un autntico horizonte histrico infantil. Este horizonte est construido probablemente por el lenguaje y los modelos analgicos (expresiones aplicadas a
los hechos histricos a partir de las ideas de crecer, florecer, hablar, ensear, morir,
decaer...) en los que parece que se individualiza una va principal para el estudio de
los problemas temporales conectados con la comprensin de la historia. Estos modelos y este lxico extrados de la experiencia cotidiana tienden con el tiempo a constituirse en estereotipos ms estructurados. Efectivamente los nios y las nias de la
escuela primaria muestran ya una tendencia caracterstica a encontrar un sentido a
la historia convergiendo hacia una especie de metafsica cuyo esquema dominante
y general sera: el tiempo pasa, el cerebro crece, los hombres y las mujeres inventan
siempre ms y ms. Esta especie de filosofa embrionaria de la historia caracterizada por la unilinealidad progresiva queda a menudo inalterada hasta la edad adulta.
Quizs sera una de las tareas del profesorado cuestionarla a lo largo de la enseanza de la historia en la etapa no universitaria.
Las aportaciones de Kieran Egan

En el ao 1991 apareci en lengua castellana el primer trabajo de Kieran Egan.
Tres aos despus nos lleg el segundo42. Creemos que sus aportaciones se han de
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destacar porque sugieren alternativas muy fundamentadas a las lneas clsicas de la

didctica en general y, en consecuencia tambin a la de la historia en particular. Su
planteamiento, adems, no es descalificativo aunque sea crtico y ms bien ofrece posibilidades de integracin. Sus reflexiones proceden ms de la prctica que de
la psicologa y, de una manera especial, de los estudios sobre las formas de comprensin mtica de los pueblos grafos, provenientes de la antropologa cultural.
De entrada, Egan critica la exclusividad de los cuatro principios en los que se
basan las lneas didcticas de la escuela primaria segn las cuales los nios y las nias
pequeos slo pueden aprender si se procede en las actividades de aprendizaje:
De lo concreto a lo abstracto.
De lo conocido a lo desconocido.
De lo sencillo a lo complejo.
De la manipulacin activa a la conceptualizacin simblica.
.
.
.
.
Para el autor anglosajn, este esquema es parcial (slo se refiere al desarrollo

de la inteligencia logicomatemtica), reduccionista (simplifica las grandes y fecundas
aportaciones de Dewey y Piaget en catecismos yermos), y no tiene en cuenta las herramientas ms potentes que llevan los nios y nias pequeos a la escuela para crear
y atribuir significados a la propia experiencia y la nueva informacin que se les propone: la imaginacin y la fantasa. Un plan de estudios y una programacin que slo
se basen en estos criterios y que quiera suprimir la fantasa y la imaginacin como
herramientas de aprendizaje cae ineludiblemente, segn su opinin, en la trivializacin. Se ha afirmado recientemente que los nios y nias aprenden a partir de lo que
ya saben o poseen en sus mecanismos mentales. Si este axioma es cierto y segn las
observaciones empricas as lo parece no existen demasiadas dudas de que los nios
las nias, cuando llegan a la escuela, son unos productores incesantes de imgenes
mentales de lo que probablemente no han experimentado nunca. Y conjuntamente
con esta capacidad de produccin de imgenes mentales, aportan emparejados una
serie de conceptos abstractos potentsimos (bondad/maldad, valor/cobarda, grandeza/pequeez, verdad/mentira, seguridad/inseguridad, etc.). Estas dos dimensiones
produccin de imgenes mentales y conceptos abstractos emparejados son las que
posibilitan que un nio o una nia de cinco aos entienda perfectamente La Cenicienta sin ningn tipo de problema o que otorgue a los seres vivos (gatos, ratas, mariposas...) la capacidad imaginativa de hablar aunque sabe y conoce perfectamente,
por su entorno inmediato, que por ms que se dirija con palabras a un gato, este no
le responde. Si los nios y nias, pues, atribuyen sentido a partir de las imgenes y
42. K. EGAN (1991): La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria. Madrid. Morata y
K. EGAN (1994): Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza. Madrid. Morata. Aconsejamos la lectura en primer lugar de la segunda de estas dos obras, gil, bien resumida y muy entretenida. La primera
de las obras mencionadas -que consideramos de gran inters- es el primer volumen de una serie de cuatro dedicados a las formas de comprensin de la realidad que, segn el autor, se desarrollan a lo largo de
la vida (mtica, romntica, filosfica e irnica).
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activando abstracciones, no ser errneo afirmar que el nio aprende desde lo concreto hasta lo abstracto? No resultar que aprende mejor desde lo abstracto hacia
lo concreto, desde lo desconocido a lo conocido, y de los smbolos, realidades que
puede entender antes que el entorno inmediato? O, al menos, no se puede poner en
duda que no todo lo aprende slo a partir de lo concreto, de lo manipulativo, de lo
conocido? Por lo que respecta a las ciencias sociales, no ser errneo que, para llegar a la historia, sta se ha de preceder forzosamente de temas como la familia y el
barrio? No se puede abordar la presentacin de informacin histrica y, en consecuencia la posibilidad de su aprendizaje, a travs de relatos que utilicen conceptos
abstractos de opuestos aparejados y utilicen la capacidad de atribuir significado a
travs de las imgenes mentales?
Adems, esta nueva dimensin revalorizar la imaginacin como herramienta
de comprensin de la inteligencia y no como elemento retardatorio infantilizante
coincide tambin con algunas de las lneas de investigacin ms recientes de la psicologa experimental. Algunos psiclogos como, por ejemplo, David Goleman, destacan el hecho de que la emocin y los afectos no slo son esenciales para la formacin de la personalidad y la inteligencia sino que son su misma base43. De hecho, por
poco que los analicemos, estos cuatro principios que informan la enseanza en general y las ciencias sociales en particular no son universalmente vlidos ya que, de
hecho, el aprendizaje de la lengua se inicia muy pronto y es muy abstracto y, en cambio, otras perspectivas sencillas no las obtenemos hasta despus de muchas horas de
estudio. A pesar de esto han llegado a ser casi dogmas de fe didctica y condenamos
muy a menudo a las actividades de aprendizaje a la esclavitud sistemtica del entorno ms prximo. No se tiene en cuenta que muy a menudo los lmites y el contexto del entorno inmediato en el que la experiencia de los nios y nias va adquiriendo significados son muy pobres. Para dar sentido a su experiencia, los nios y
nias manifiestan una urgencia por aprender que se concreta frecuentemente en
plantear innumerables preguntas. Probablemente esta necesidad de dar sentido afectivo y moral a lo que vive explica su atraccin por los relatos, los cuentos y los juegos autnomos. Egan ha observado que a menudo, en contra de lo que podran suponer los principios antes mencionados, los nios y nias, cuando juegan espontneamente, no se sitan habitualmente en su entorno inmediato, sino que huyen a
otros contextos de situacin fsica y temporal lejana. Se trata posiblemente del
mismo mecanismo de fondo. La narracin y el lugar autnomos constituyen para
ellos una unidad que comporta unos lmites propios y precisos. En esta unidad, el universo y el contexto estn creados de manera que los hechos se pueden captar y su
sentido comprenderse mucho ms rpidamente que los acontecimientos del entorno
prximo y real, un mundo a menudo menos hospitalario, complejo y con lmites imprecisos. Por este motivo, entre otros, las narraciones tal y como las disfrutan los
nios y nias (organizacin de binomios opuestos, secuencia dramtica, planteamientos con muchas posibilidades, nudo que las precisa y, finalmente, desenlace ce-
43. D.GOLEMAN (1996): La inteligencia emocional. Barcelona. Kairs.
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rrado en el que se concreta una de ellas) pueden constituir un recurso formidable

para iniciarles de entrada en la historia. Las fuentes de leyendas y tradiciones pueden
constituir en este sentido un estrato de inters. Pero hasta se puede plantear de entrada una programacin basada en relatos construidos de forma adecuada (binomios
opuestos conceptuales y secuencia apropiada a la concepcin infantil) para iniciar el
conocimiento histrico desde los cinco aos44.
Por lo que respecta al aprendizaje del tiempo en concreto, Egan coincide aunque procediendo de otra lnea de investigacin y de otros presupuestos con Antonio Calvani. Incluso va ms all. Para el autor anglosajn, los nios y nias pequeos
tienen un sentido del tiempo cronolgico, de la simultaneidad y hasta de la duracin
(categoras frecuentes en los cuentos como: hace muchos y muchos aos; hace
mucho tiempo, cuando los pjaros tenan dientes; rase una vez; entonces; de un
tiempo a esta parte; inmediatamente despus de esto, etc. ) y, en todo caso, lo podemos construir de una forma abstracta, precisamente a partir de relatos con base
histrica. En este sentido, Egan (1994, pgs. 28-29) es contundente:
En consecuencia, no hay motivo para mantener la intangibilidad de la historia en la
enseanza primaria, justificando su actual ausencia sobre la base de que el nio y la
nia pequeos estn faltos de los conceptos abstractos necesarios para dar sentido a
la historia: el tiempo cronolgico, la causalidad, etc. A partir de la observacin de cmo
dan sentido los nios y nias a los relatos fantsticos, vemos que disponen de las herramientas conceptuales precisas para dotar de significado a la historia (...). Los nios
y nias pequeos disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para
aprender los aspectos ms profundos de nuestro pasado, como la lucha por la libertad
y contra la violencia arbitraria, por la seguridad contra el miedo, etc. No aprenden
estos conceptos porque los poseen cuando llegan a la escuela, los utilizan para aprender aspectos del mundo y de la experiencia.
Una invitacin que creemos que no se debe desaprovechar.
Conclusiones
De todo lo que hemos resumido hasta ahora se desprenden algunas de las ideas
y secuencias generales que se deben tener en cuenta a la hora de programar y elaborar actividades de aprendizaje en relacin al tiempo cronolgico y al tiempo histrico. Pasamos a concluir algunas de las lneas generales que nos parecen relevantes en el aprendizaje del tiempo.
44. Egan propone un programa de historia de tres cursos (5/6 aos - 7/8 aos) basados en relatos construidos sobre la evolucin de la historia del mundo articulados en espiral (es decir, repetidas tres veces
con narraciones diferentes), y organizados alrededor de tres grandes binomios opuestos: la lucha contra
la libertad y la opresin (primer curso), la lucha por la seguridad contra el miedo (segundo curso), y, finalmente, la lucha del saber contra la ignorancia (tercer curso). Vanse ms concreciones en la pgina
184 de K. EGAN (1991): La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria.
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Segn nuestra manera de entender esta cuestin, somos del parecer de que a
lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria han de quedar bien consolidadas las competencias referidas al tiempo cronolgico. En primer lugar hay que ensear y aprender las que hacen referencia a la civilizacin y al calendario occidental
para pasar, en un segundo momento, a la relatividad de la cronologa (el ao uno depende de cada civilizacin).
Por lo que respecta al tiempo histrico propiamente dicho construido en el
alumnado paralelamente al cronolgico que le sirve de apoyo cognitivo proponemos la construccin, en primer lugar, de una red de referencias cognitivas consistentes en la sucesin de eras y periodizaciones (en primer lugar una y, ms adelante,
diversas que se sobrepongan ateniendo a diversos criterios: polticos, sociales, econmicos, culturales y/o artsticos).
En los primeros ciclos de la enseanza obligatoria proponemos tambin la introduccin del denominado tiempo primordial o mtico basado, a ser posible, en las
narraciones del Gnesis de la Biblia y en los relatos cosmognicos y antropognicos
de la mitologa clsica45. Adems de constituir una base para el imaginario occidental posterior, estimula la imaginacin en el sentido que nos ha aportado Egan y aprovecha una de las dimensiones que parecen presentes en los nios y nias a partir de
los cinco aos segn las investigaciones de Calvani.
Finalmente habr que tener presente, en el decurso de la enseanza de la historia, las linealidades y representaciones de tiempo de sucesin, la construccin progresiva de duraciones (cortas, medias y a largo plazo), la presentacin progresiva de
simultaneidades cada vez ms complejas de duraciones en un mismo espacio y de
diversos espacios intercivilizadores (qu pasaba en Amrica durante la Baja Edad
Media en Europa?) y, en ltimo lugar la presentacin y anlisis de ritmos histricos
(largas duraciones y momentos precipitados de cambios).
En las pginas del captulo que sigue presentaremos algunos resultados de
aprendizaje por ciclos referidos al tiempo, organizados en tres lneas que integran los
aspectos reseados en los pargrafos anteriores: el progreso lineal en la adquisicin
de categoras y nociones temporales de un lado; la adquisicin progresiva de competencias en cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo en general y el
histrico en particular y, finalmente, la potencial progresin en la representacin iconogrfica del tiempo y del tiempo histrico.
45. Atendiendo a la nueva emigracin europea y extraeuropea que va llegando, habra que considerar,
opcionalmente, la posibilidad de hacer referencia al tiempo primordial de la cultura islmica o de los pueblos africanos.
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El aprendizaje del tiempo:
actividades y ejemplos
Dedicaremos esta tercera parte a indagar una propuesta de tipologas de actividades del aprendizaje del tiempo dentro de las ciencias sociales a lo largo de los ciclos de la Enseanza no Universitaria. De entrada haremos una breve referencia a la
construccin progresiva del tiempo durante las etapas de la educacin infantil (0-6
aos) ya que, por definicin, hemos de partir en el primer ciclo de primaria de aquello que presumiblemente los nios aportan en su horizonte temporal.
A continuacin estructuraremos el resto de esta parte dedicando un apartado
a tratar sobre el aprendizaje del tiempo en cada ciclo de las etapas de la enseanza
no universitaria (primaria, secundaria obligatoria y bachillerato).
Articularemos estos apartados sistemticamente de la misma manera: una breve
introduccin a las caractersticas tipificables del ciclo en relacin al aprendizaje del
tiempo con una propuesta genrica de programacin; un cuadro descriptivo de posibles
competencias temporales que el alumnado de estas edades puede ser capaz de adquirir
(lo que no significa que las tenga que adquirir necesariamente); y, finalmente, algunas
de las actividades que pueden facilitar, dentro de una programacin coherente del ciclo
y de la historia en particular, el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico.
El tiempo en la educacin infantil46

A partir de diversas informaciones parece que se puede afirmar que la primera nocin del tiempo aparece en el psiquismo infantil antes de los dos aos, y que su forma
46. Sintetizamos las informaciones de este apartado a partir de las investigaciones de P. REALE (1982): La
psicologa del tempo. Turn. Boringheri, pp. 96 y ss. y sobre todo, de A. CALVANI (1988): Il bambino, il
tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 139-143.
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nace de los ritmos biolgicos (latido cardaco, respiracin, actividades celulares...). Desde
estas primeras construcciones hipotticas hasta pasados los cinco aos, edad en la que
empiezan a interesarse por el tiempo de una manera activa, los nios hacen constantes progresos. Hemos sintetizado el progreso de estas competencias en la figura 14.
Figura 14.
EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO
EDAD
Antes de los
2 aos
Entre los 2 y
los tres aos
Entre los 3 y
los 4 aos
Entre los 4 y
los 5 aos
FORMAS DE COMPRENSIN TEMPORAL
. Formacin de un sentido temporal a partir de ritmos naturales.

. Parece comprender a veces la palabra ahora.
. Empieza a emplear la palabra hoy en el sentido de ahora, o de ahora mismo.
. Slo existe el presente vivido como angustia o gratificacin en relacin a un objeto de deseo.
. La distancia entre el instante inmediato y el objeto delimita el horizonte temporal.
. Parece comprender expresiones temporales relacionadas con la experiencia familiar como: espera un minuto, deprisa, date prisa, ahora mismo...
. Distingue pasado, presente y futuro en el marco del da con el uso de palabras
como maana o tarde.
. Inicio de organizacin del tiempo segn los esquemas sociofamiliares.
. Expresa duraciones como toda la semana y aos aunque con un sentido vago.
. Utiliza bien los tiempo verbales del pasado, presente y futuro (no posee, en cambio, demasiados trminos para indicarlos).
. Puede palmear correctamente ritmos muy sencillos.
. Conoce su edad.
. Sabe responder correctamente a si es de maana o de tarde.
. Empieza a responder sobre cuestiones simples utilizando las palabras antes y despus.
. Empieza a resolver problemas de tiempo fsico como, por ejemplo, identificar, entre
dos corredores, quin llega primero o que el que sobrepasa a otro es ms veloz.
. Primeras simultaneidades fsicas: dos lmparas encendidas y apagadas en el mismo
instante se han apagado y encendido para el nio al mismo tiempo.
Entre los 5 y
los 6 aos
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. Empieza a interesarse por el tiempo.

. Preguntarse activamente cundo pasar una cosa o cundo podr acontecer.
. Sabe en qu da de la semana se encuentra.
. Es consciente de que existe un tiempo antes y otro despus de que yo naciera.
. Se observa un desarrollo notorio de la memoria, de manera que recuerda el proyecto de un juego de un da para otro.
. Sabe ordenar los momentos principales de una narracin sencilla y bien estructurada.
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Ni que decir tiene que los juegos y actividades de aprendizaje adecuados a estas
competencias evolutivas por cursos consolidan, afirman y permiten el progreso de los
aprendizajes temporales. A partir del parvulario (cuatro aos) los cuentos sencillos
con una secuencia temporal simple aparecen recientemente como una lnea didctica de gran inters para la particular formacin de la temporalidad. Tambin se seala la importancia creciente que tiene la msica en la formacin de las categoras temporales a partir de la danza y, sobre todo, de la interiorizacin regular del ritmo.
En las investigaciones ms recientes parece destacarse tambin la trascendencia del rpido desarrollo de la temporalidad a partir de los cinco aos. Esto ha provocado incluso que algunos pases empiecen el primer ciclo de primaria de la enseanza primaria en estas edades y, en lo que respecta al tiempo, propongan en ella
enseanzas de historia47. En concreto, por ejemplo, en Inglaterra y Gales proponen
para los 5/6 aos nuestro ltimo curso de parvulario el aprendizaje de la utilizacin correcta de los trminos ayer, hoy, antes, despus, viejo, nuevo, pasado y presente en relacin a la vida familiar, personal y comunitaria. Adems aplican estas categoras a la obtencin de informacin a partir de fuentes histricas como por ejemplo el establecimiento de diferencias entre una calle actual y una de hace cien aos
a partir de fotografas.
Algunas actividades de aprendizaje

Entre los cuatro y seis aos se pueden realizar muchas actividades de aprendizaje que ayudan a la construccin de la temporalidad. A continuacin proponemos
algunas:
Actividad nmero 1
Ejecucin de ritmos con las manos o con un objeto sobre la mesa empezando
por formas sencillas (de la alternancia golpe/larga pausa/dos golpes seguidos ms rpidos/larga pausa) e irlas complicando poco a poco.
Actividad nmero 2
Realizacin de dos gestos con una mueca pidiendo a los nios y nias qu ha
hecho primero y qu ha hecho despus
Actividad nmero 3
Ordenacin de dibujos (no ms de cuatro) inmediatamente despus de haber
escuchado un cuento o una historia que se refiera a ellos.
Actividad nmero 4
Planteamiento de problemas del tipo: ponemos a dormir dos muecas a la vez.
Despertamos a una antes que a la otra. De entrada preguntamos cul se ha desper-
47. Es el caso de Inglaterra y Gales. Vase DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE. (1991):History in
the National Curriculum. Londres. HMSO.
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tado antes. A continuacin les preguntamos cul de las dos ha dormido ms (forma
de preguntar: cul de las dos ha dormido ms?).
Actividad nmero 5
Actividades relacionadas con el contenido de la duracin. Se puede preguntar
a los alumnos: sabis cuntas cosas se pueden hacer en un minuto? la maestra o
el maestro piden al alumnado que haga diversas cosas durante un minuto: rayas en
un papel, pegar pegatinas de colores, recoger objetos del suelo, dar vueltas al patio
caminando, etc. Se aconseja que la duracin del minuto se pueda ver (percibir) a
travs de una clepsidra48. Una vez pasado el tiempo se hace una muestra de las cosas
que se han podido hacer durante un minuto: cuntas rayas, cuntas pegatinas se han
podido poner en el cartn, cuntas vueltas al patio se han podido dar caminando,
cuntos objetos se han recogido, etc.
Actividad nmero 6
Problemas de orden temporal en situaciones no observables del estilo siguiente: si Gema y Juan, dos hermanos, se van a la cama a la misma hora pero Gema al da
siguiente se levanta antes, quin ha dormido ms? Si Gema se va a la cama antes
que Juan y al da siguiente se levantan a la misma hora, quin ha dormido ms?
El tiempo en el primer ciclo de educacin primaria

Los nios y nias del primer ciclo se encuentran, desde el punto de vista de la
didctica ms clsica, en el estadio de las operaciones concretas. Esto implica la necesidad de manipulacin (los objetos, el lenguaje...) para adquirir la adquisicin de
conceptos por elementales que stos sean. Segn estas concepciones los nios y
nias del ciclo disponen de un pensamiento sincrtico y analgico, lo que significa
que relacionan los objetos por yuxtaposicin, perciben globalmente la realidad sin
demasiada distincin de los elementos que la componen, y establecen semejanzas sin
realizar anlisis. En general, parece que no efectan deducciones y proceden en sus
aprendizajes por induccin y de manera intuitiva.
Desde una ptica didctica ms reciente, sin negar las aportaciones anteriores
de la didctica clsica, parece que las nias y los nios del primer ciclo poseen poderosas abstracciones organizadas en dicotomas o parejas radicales de oposiciones (seguridad/miedo, valor/cobarda, grande/pequeo, bondad/maldad, justicia/injusticia,
amor/odio, naturaleza/cultura...) aunque, evidentemente, no las formulen as. Donde
la utilizacin de estas categoras resulta ms evidente es en los cuentos bien estructurados y en los juegos autnomos imaginativos. Por esta razn la imaginacin y la
fantasa parecen constituir una buena herramienta para desarrollar la construccin
de conceptos por mediacin49.
48. Es lo que aconseja T.D. RICHTERMAN (1986): Il senso del tempo in bambini prescolare. Florencia. La
Nuova Italia.
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Por lo que respecta a la construccin del tiempo parece que las nias y los nios
del primer ciclo desarrollan ya de forma elemental las categoras temporales a partir
de la experiencia familiar, las pueden representar y les resulta posible proceder a ordenaciones sencillas a partir de objetos. Tambin pueden afirmar un tiempo primordial que puede ser mtico o real50 aunque adopte forma de cuentos. Pueden interesarse, a travs de una buena instruccin, en las pocas remotas, y en respuesta al inters que les suscitan los primeros tiempos: antes de que hubiera hombres y mujeres
en el mundo, en los tiempos de los primeros cazadores, o de los primeros agricultores, de las primeras ciudades, de las primeras fbricas...
Una formacin correcta de la temporalidad habra de programar la adquisicin
de sus competencias con una programacin lo ms recurrente posible. En la figura 15
proponemos una posible programacin de ciencias sociales para el primer ciclo que
respeta la presencia de las categoras espacio-temporales de manera permanente
(LANDI, L., 1988). En esta programacin el autor no se ha propuesto tanto ofrecer una
informacin como construir los conceptos espacio-temporales imprescindibles como
instrumentos del estudio de la historia y de la geografa de los cursos siguientes.
Ms recientemente, algunas propuestas italianas de geografa e historia integran en las programaciones del primer ciclo de primaria contenidos y cuentos, adems de la formacin permanente de las categoras temporales51.
En el proyecto que se presenta en la figura 16 (pgina 74), del que slo aislamos las categoras temporales, cada tema de la unidad didctica se inicia con un
cuento relacionado con el contenido, y se proponen actividades de aprendizaje sistemticas articuladas alrededor de cuatro ejes estructurantes: el espacio, el tiempo, la
relacin con las vivencias personales y la relacin con las dems personas. Como se
puede observar, las maneras de introducir el aprendizaje del tiempo en el primer ciclo
de primaria pueden ser muy diversas.
49. Probablemente por esto, los nios y nias de estas edades disfruten tanto con cuentos o narraciones
en los que los animales hablan, aunque saben perfectamente que en la realidad los animales de verdad
no estn dotados de esta posibilidad de comunicacin. Parece que a travs de la imaginacin atribuyen
un primer sentido explicativo. El hecho de que los gatos y las ratas hablen, por ejemplo, sera una mediacin entre naturaleza (gatos y ratas reales) y cultura (habla humana) a travs de la cual articulan, reviven y controlan los conflictos que viven como resultado del entorno real y ms prximo, entorno inmediato que no acaban de comprender. Es por eso por lo que hay autores que niegan el absolutismo didctico consistente en partir siempre y slo de lo concreto y cercano para construir el aprendizaje en estas
edades.
50. Podemos imaginar una narracin de la Prehistoria, por ejemplo, con personajes y hechos de ficcin
pero que correspondan en su vida cotidiana, de alimentacin, de hbitat, etc., a las condiciones reales en
las que vivan los hombres y las mujeres en la Prehistoria, trmino que an no se ha de mencionar necesariamente. Es bueno, en nuestra opinin, que se hable simplemente de hace muchos y muchos aos,
cuando los primeros hombres, mujeres, nios y nias vivieron en la Tierra.
51. Como, por ejemplo, las propuestas de M.T. MIGNONE y A. MOSS (1993): Proposte operative di storia, geografia, studio sociali. Progetto Erre. Turn. Societ Editrice Internazionale.
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Figura 15.
CICLO INICIAL: HISTORIA Y GEOGRAFA
PRIMER CURSO
EL TIEMPO
EL ESPACIO
1, Quin eres?
1. La casa
2. La familia
2. La escuela
3. Las personas cambian

Cmo eras tu de pequeo
Cmo eres ahora
Cmo sers ms adelante
Cmo eran tus padres cuando eran pequeos
3. Cerca y lejos
4. Aos, meses y das
4. Derecha e izquierda
5. Todo cambia al pasar el tiempo
5. Delante y detrs
6. Antes y despus
6. Arriba y abajo
7. La sucesin
7. Ms all de
8. Los acontecimientos
8. Dentro y fuera
.
.
.
.
9. La duracin
10. Comienzo y final
11. Al mismo tiempo
SEGUNDO CURSO
1. Todo cambia con el paso del tiempo
1. El paisaje
Qu es?
Tipo
2. Qu es un documento
2. Las calles. La orientacin
3. Qu ha pasado?
3. La planta de mi aula. La planta de mi casa
4. Tu historia
4. Dnde est? A la derecha, a la izquierda de

quin?
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.
.
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SEGUNDO CURSO
EL TIEMPO
EL ESPACIO
5. La historia de las personas (presentacin de

pocas histricas a partir de los cambios operados en un mismo paisaje)
5. Arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda. De

quin?
6. El cambio de una calle (entre dos fotografas

de la misma calle desde el mismo ngulo)
6. Distancia y velocidad.
7. Medir el tiempo (aos, meses, das, siglos y

milenios)
8. Historia del reloj
9. La sucesin
Algunos resultados de aprendizaje

En la figura 17 (pgina 75)presentamos una seleccin de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto del tiempo cronolgico y del tiempo histrico que
pueden ser adquiridos por los nios y nias del primer ciclo de primaria. Al profesorado ms experimentado el enunciado de muchos de estos objetivos ya le pueden sugerir directamente las posibilidades de concretarlos en actividades de aprendizaje.
Insistimos, de todas maneras, en que esta sistematizacin es una sntesis y que
no hay ni que plantearse la idea de adquirir todos los enunciados (que, sin embargo,
podran ser completados con otros objetivos). Dentro de cada categora (tiempo cronolgico y tiempo histrico, dividido este ltimo en dos partes desde el punto de
vista didctico) hemos establecido un orden progresivo de dificultad. No queremos
decir con esto que primero haya que adquirir las competencias cronolgicas y despus las propiamente histricas. Somos de la opinin de que las actividades didcticas de los dos tiempos se habran de simultanear.
Como ya hemos dicho en captulos anteriores, aislamos los aspectos de la temporalidad con la finalidad de aclarar bien el objeto de nuestra reflexin. Hay que tener en
cuenta, de todas maneras, que las competencias o las actividades de aprendizaje sobre
el tiempo no pueden ir desligadas de una programacin global. Por lo que respecta a
la historia podramos proponer una programacin dentro del rea de Conocimiento del
Medio basada en tres ejes temporales: la vida familiar hasta la poca en la que el abuelo o la abuela eran pequeos, el tiempo primordial o mtico a travs de narraciones judeocristianas o grecolatinas52 y, finalmente, una ltima ubicacin temporal en la
Prehistoria (primeros cazadores, primeros agricultores...). Los cuentos podran explotarse en esta primera programacin de Prehistoria. No hay que confundir resultados de
aprendizaje (aquello que los nios y nias pueden aprender y el profesorado puede observar en la evaluacin) con el contenido que se presenta a travs de las actividades de
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Figura 16.
CICLO INICIAL
SEGUNDO CURSO
CONTENIDO DE LA UNIDAD
1. El nio y la nia
2. La casa
3. La escuela
4. El trabajo
5. El dinero
6. El territorio
7. La comunicacin
RELACIN CON EL TIEMPO
. Memoria de la primera infancia

. Diferenciacin entre su memoria y la de los
adultos respecto a l
. Etapas del crecimiento
. Continuidad con el pasado
. Ms joven, ms viejo
. Lectura de la hora
. Cmo era antes y cmo es ahora
. Nuevo, viejo, antiguo
. Tareas en casa de antes y de ahora
. La iluminacin en casa ayer y hoy
. El tiempo que paso en la escuela
. La escuela de antes y la de ahora
. Instrumentos de trabajo antes y ahora
. Las etapas del trabajo: de la materia prima al
producto acabado
. Trabajo y estaciones
. Las monedas cambian con el tiempo
. El poder adquisitivo ahora y despus
. Las carreteras durante las estaciones
. El paisaje: qu cambia con el tiempo?
. Antes, a la vez, despus, en los objetos, en los
animales, en los vegetales, en las personas
. Las voces del pasado
52. Sugerimos los mitos judeocristianos y grecorromanos porque forman parte de nuestra tradicin histrica y, adems, porque estn presentes en nuestro imaginario y en los smbolos de la literatura y de la
historia del arte occidental. Dependiendo de criterio del profesorado se podran tambin relatar misterios
germnicos, nrdicos, africanos, americanos, asiticos u ocenicos.
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Figura 17.
TEMPORALIDAD
TIEMPO
CRONOLGICO
PRIMER CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE
. Asociar las variaciones y los ritmos a unidades de referencia temporales

como da, noche, estaciones (primavera, verano, otoo e invierno)
. Utilizar el concepto de semana a propsito de referencias sociales (eleccio.
.
.
TIEMPO HISTRICO
(1). CATEGORAS
TEMPORALES
TIEMPO HISTRICO
(2). REPRESENTACIN
nes, fiestas, etc.) o culturales (bautizos, casamientos, asistencia a espectculos deportivos, marionetas, etc.)
Identificar algunos aspectos sencillos del reloj como medidor del tiempo
Utilizar el concepto de ao a partir de referencias sociocultulturales (fiestas,
aniversarios, vacaciones...)
Utilizar el nombre y la magnitud aproximada de distintas unidades temporales: minutos, hora, da, semana, mes, estacin y ao)
. Identificar convenciones temporales cotidianas (ahora, en este momento,

.
.
.
.
.
.
.
.
.
hoy, ayer, antes despus, maana, ms tarde, antiguo, nuevo, pasado, presente, hace tiempo...)
Colocar en sucesin correcta imgenes referentes a hechos o acciones de la
vida cotidiana tanto en orden de principio a final como de final a principio
Constatar al menos dos acciones o fenmenos que pasan al mismo tiempo
(por ejemplo: cuando el abuelo era pequeo no haba televisin)
Identificar en imgenes de representaciones cotidianas las acciones que
duran ms y las que duran menos
Situar unos cuantos acontecimientos sencillos de naturaleza personal, familiar y local en una secuencia cronolgica
Identificar algunos cambios entre la poca actual y la de cuando los padres
o los abuelos eran pequeos
Identificar algunas continuidades entre la poca actual y la de cuando sus
padres o abuelos eran pequeos
Identificar sucesiones, simultaneidades, cambios y continuidades sencillas
a partir de un cuento situado en el pasado con referencias histricas reales
Explicar el origen del mundo, de las plantas de los animales y de las personas repitiendo oralmente una narracin sobre el tiempo primordial mtico
Dibujar cmo vivan los primeros hombres y mujeres que aparecieron en la Tierra
despus de haber escuchado un cuento o relato sobre aspectos de la Prehistoria
. Elaborar rboles genealgicos sencillos

. Confeccionar lneas de tiempo sencillas utilizando smbolos convencionales
.
para evocar las actividades desarrolladas a lo largo del da o de la semana o

bien a propsito de la propia vida o de personas muy distantes en el tiempo en una secuencia cronolgica correcta
Confeccionar lneas de tiempo sencillas con dibujos a propsito de los acontecimientos de un relato
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aprendizaje. En este contenido siempre se puede presentar mucho ms de lo que los

nios y nias acaban aprendiendo. As, por ejemplo, en el segundo curso del primer
ciclo de primaria se puede empezar con el conocimiento del reloj relativamente a fondo
aunque, de hecho, slo pretendamos como resultado de aprendizaje la identificacin
de las horas y, como mucho, de los cuartos, en los relojes de manecillas.
Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuacin proponemos algunas actividades de aprendizaje que pueden resultar tiles para el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico.
Actividad nmero 1. Confeccin de un rbol genealgico del nio/a con fotografas

o dibujos
Una manera de construir el sentido de la sucesin temporal se puede articular
mediante la realizacin de un rbol genealgico con dibujos o fotografas como el de
Figura 18.
Dibjalos o pega una fotografa
Mi abuelo
Mi abuela
Mi abuelo
Mi padre
Mi abuela
Mi madre
Yo
Reproducido de ORTOLL, C.; GALCIA, M. (1995; p.33). (Traducido de la edicin en cataln)
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la figura 18, aunque parece ms operativo pedir al alumnado que lo haga con fotografas. Estas fotografas, si son dobles (o recortadas a partir de la fotocopia de todos
los alumnos) pueden utilizarse para el friso cronolgico del aula (vase ms adelante la actividad nmero 14).
Actividad nmero 2. Cumplimentacin de dos fichas sobre las actividades de los

das laborables y de los das festivos
Otra actividad de aprendizaje muy til para la construccin del tiempo puede
ser la cumplimentacin de fichas como la de la figura 19 con comentarios orales particulares o en pequeos grupos con nios y nias.
Se trata de que las nias y los nios escriban un nombre o una frase brevsima
que resuma lo que hacen. De esta manera afirman la idea de sucesin temporal durante el da y la de simultaneidad de situaciones en la experiencia familiar.
Figura 19.
Qu hacis en tu casa los das de diario?
YO
MI PADRE/ MI MADRE
EL ABUELO/LA ABUELA
MI PADRE/ MI MADRE
EL ABUELO/LA ABUELA
Por la maana
Al medioda
Por la tarde
Qu hacis en tu casa los das de fiesta?

YO
Por la maana
Al medioda
Por la tarde
Actividad nmero 3. Confeccin de una lnea de tiempo personal con fotografas

Se trata de tener un papel con una lnea separada en seis segmentos iguales. Se
pide al alumnado que lleve una fotografa (o fotocopia de la fotografa) de cada ao
de su vida (figura 20).
Esta actividad se puede explotar en un dilogo a base de preguntas similares a
las siguientes:
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Figura 20.
CMO ERA YO CUANDO ERA PEQUEO
Espacio para
la foto
Cuando yo
tenia 1 ao
Cuando yo
tenia 2 aos
Cuando yo
tenia 3 aos
Cuando yo
tenia 4 aos
Cuando yo
tenia 5 aos
Ahora
. Cuntos aos tena cuando? ...........................................................................................................................

. Empec a andar... .................................................................................................................................................
. Empec a hablar... ................................................................................................................................................
. Con qu jugaba cuando tena ...........................................................................................................................
. Empec a caminar y tena................ aos..........................................................................................................
. Empec a hablar y tena .................. aos..........................................................................................................
.
.
.
Cuando tenas un ao, llorabas mucho o dormas bien?

Cuntos aos tenas cuando empezaste a caminar? (Si responden: no lo
s, se les puede pedir que se lo pregunte a sus padres y que respondan al
da siguiente. De esta manera viven una manera de obtener conocimiento a
partir de una fuente oral.)
Cundo empezaste a hablar?
Actividad nmero 4. Ordenacin de casillas con dibujos, previamente

desordenadas, relativos a diversos momentos del da del nio o de la nia
Para educar y afirmar el sentido de sucesin temporal son muy recomendables ejercicios o juegos en los que se pide al alumnado que recorte dibujos
como los que aparecen en la figura 21, los ordene y los pegue en el orden correcto
en una hoja en blanco.
Actividad nmero 5. Identificacin de las estaciones con establecimiento de
simultaneidades respecto de la propia vida personal
Esta actividad se puede realizar dentro de una unidad dedicada a la formacin del sistema conceptual de las estaciones. Despus de haber hecho consciente lo que saben los nios y nias sobre las estaciones y teniendo en cuenta a partir de quin o de qu se han informado, se les pasan cuatro imgenes del mismo
paisaje durante las cuatro estaciones con el nombre debajo de verano, otoo, invierno y primavera. A continuacin se les pregunta, o se les informa directamente, segn el contexto, en qu estaciones estn de vacaciones y en cules van a la
escuela.
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Figura 21.
Recorta estos dibujos, ordnalos y pgalos en una hoja en blanco.
Reproducido de ORTOLL, C.; GALCIA, M. (1995; p.37).
Actividad nmero 6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir de la ropa

Se dan cuatro dibujos de nios y nias desnudos y se les pide que dibujen las
ropas que llevan en cada estacin. Una vez hecho el dibujo hay que tener un dilogo en pequeo grupo sobre los motivos que les han inducido a representar las ropas
de aquella manera y la simultaneidad del hecho climatolgico con la respuesta cultural de las formas de abrigarse.
Actividad nmero 7. Cumplimentacin de una ficha en la que conste
la percepcin subjetiva del tiempo
Se trata de introducir que la medida del tiempo es regular aunque la percepcin subjetiva no lo sea. A fin de ir estableciendo esta diferenciacin se propone al
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alumnado la cumplimentacin de una ficha similar a la de la figura 22 (previa a los

trabajos con reloj).
Figura 22.
. A menudo nos parece que el tiempo pasa muy despacio y, en cambio, a veces pasa muy
deprisa.
. Marca con una X cuando te parece que el tiempo pasa despacio y cuando pasa deprisa
ACTIVIDADES
DESPACIO
DE PRISA
Nios y nias jugando a la pelota

Nios y nias durmiendo
Nios y nias mirando la televisin
Nios y nias en clase con el maestro/a
Nios y nias comiendo
Nios y nias con una actividad de
vacaciones (playa, bicicleta, etc.)
Actividad nmero 8. Establecimiento de relaciones lineales entre categoras

temporales y das de la semana en un da concreto
Relaciona las flechas de las dos columnas:

Ayer
Anteayer
Maana
Hoy
Pasado maana
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Actividad nmero 9. Explicacin oral del mito judeocristiano de la creacin del

mundo
Muy cerca de la formacin de los das de la semana, antes o despus, consideramos de inters explicar oralmente cmo Dios, segn relata la Biblia, cre el mundo
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en siete das. El esquema del relato habra de ser construido siempre en oposicin de
binarios. Un ejemplo de la narracin adaptada podra ser el siguiente:
1. Hace muchos aos, en el principio de todo, cuando no haba nada de nada, ni hombres, ni mujeres, ni animales, ni plantas, ni mar, ni cielo, ni tierra ...
2. Dios hizo el cielo y la tierra. Pero estaban mezclados, y estaban siempre a oscuras y no se vea
nada. Por esto Dios, un buen da, dijo: Que se haga la luz. Y as se separaron la luz de la oscuridad. Dios llam a la luz da y la oscuridad noche. Esto lo hizo el primer da, el lunes.
3. Al da siguiente, el martes, Dios hizo las aguas y el cielo. Vino la noche y volvi a salir la luz el
da siguiente.
4. Al da siguiente, el mircoles, Dios dijo: Que las aguas bajo el cielo se unan en un solo lugar y
que aparezcan los continentes.
Y fue as. Dios dio a los continentes el nombre de tierra y a las aguas unidas en un slo lugar
el nombre de mar. Despus dijo: Que la tierra produzca plantas, hierbas que den semillas y rboles que den frutos con sus semillas, en toda la tierra. Y fue as. En toda la tierra empezaron
a nacer multitud de plantas y rboles. Dios estaba contento porque vea que todo lo que iba
haciendo era bonito y bueno. Se hizo de noche y lleg el da siguiente.
5. El jueves, por la maana, Dios dijo: Que haya en la bveda del cielo dos luminarias, el Sol y la
Luna. Quiero que una sea ms grande para que ilumine el da y la otra quiero que sea ms pequea para que ilumine las noches. Este da tambin hizo las estrellas. Dios estaba contento
porque todo lo que iba haciendo de bonito y bueno. Se hizo de noche y lleg el da siguiente.
6. Al da siguiente, el viernes, Dios dijo: Que las aguas produzcan seres vivos de todo tipo y que
se muevan por ellas, y que en la tierra haya animales alados que vuelen entre la tierra y el
cielo. Y as fue. En el agua empez a haber todo tipo de peces, cangrejos, y bestias, y en la tierra aparecieron todo tipo de pjaros. Dios estaba contento y dijo que todos los animales crecieran y se hicieran mayores y tuvieran muchos hijos y muchas hijas. Y lleg la noche.
7. El sbado, por la maana, Dios dijo: Que la tierra produzca seres vivos de todo tipo: bestias y
todo tipo de animales domsticos y salvajes. Y as fue. Dios estaba contento porque vea que
todo era bonito y bueno. Despus dijo: Hagamos al hombre parecido a m y que est por encima y mande a todos los peces, pjaros y animales de toda la tierra. Y as fue. Dios cre al hombre y a la mujer de manera semejante a l y les bendijo y les dijo: sed fecundos y tener muchos
hijos e hijas, llenad la tierra, dominadla, someted a los peces del mar, los pjaros del cielo y a
todas la bestias. A la mujer le puso el nombre de Eva y al hombre el nombre de Adn. Dios estaba contento porque vio que todo lo que haba hecho era bueno y bonito. Y lleg la noche.
El sptimo da, el domingo, Dios repos y se dedic a contemplar todo lo que haba hecho. Por
esto, an hoy hacemos fiesta el domingo, el sptimo da de la semana53.
Esta actividad se puede explotar con dibujos y se puede repetir diversas veces
53. Esta narracin es una adaptacin del primer relato del Gnesis (captulos 1 y 2, 1-4). Lo consideramos idneo para formar el sentido del siete (semana) como organizacin del tiempo occidental, del tiempo mtico
primordial y como contenido cultural. A criterio del maestro/a se puede emplear el nombre de Jhav en lugar
de Dios si se le quiere dar un carcter ms judo. En todo caso, el inters del relato no es de tipo religioso sino
cultural. Preferimos este primer relato porque no hay subordinacin de la mujer al hombre (como en el segundo relato del Gnesis 2,7 ss.) ni precedencia masculina en el tiempo sobre la aparicin femenina.
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pidiendo a los alumnos que vayan repitiendo qu hizo Dios cada uno de los das de
la semana.
Actividad nmero 10. Introduccin del concepto de tiempo

Puede resultar de inters la siguiente secuencia de actividades:
1. Identificacin de tipos de reloj a partir de fotografas (de sol, de arena, de
cuco, en la torre de un campanario, de manecillas y digital).
2. Construccin con corcho, cartulina y chinchetas de un reloj.
3. Dibujo de las manecillas sobre un reloj en relacin a las actividades cotidianas de los nios y nias (hora de levantarse, de ir a la escuela, de salir de la
escuela, de ir al patio, de cenar, de ir a dormir, etc.).
4. Observacin, en un reloj de manecillas, del tiempo que tardan varias velas
de diverso tamao en fundirse. Se registra por escrito.
Actividad nmero 11. Identificacin de cambios y similitudes a partir de una
secuencia
Identificacin de los cambios y similitudes de una serie de tres dibujos sencillos
encabezados con las categoras de mucho antes (o hace mucho tiempo), antes (hace
tiempo) y ahora, tomados desde el mismo punto de vista y en los que se observen
cambios producidos por el paso del tiempo que se va a dividir (caminos, transportes,
casas, iluminado, etc.).
Actividad nmero 12. Obtencin de informacin oral a partir de los abuelos
sobre cmo era la poblacin de los alumnos cuando ellos eran pequeos
Se trata de solicitar a los nios y nias que pregunten a su abuelo o a su abuela qu ha cambiado y qu ha continuado igual en la poblacin desde que ellos eran
pequeos. Se les puede ayudar indicndoles las preguntas que les pueden hacer:
haba coches como ahora?, qu hacais a la hora de comer y a la de cenar?,
cmo se iluminaban las calles?, haba telfonos?, etc.
Actividad nmero 13. Explicacin oral de un relato sobre el Paleoltico
De acuerdo con lo que hemos descrito en el captulo anterior, tan pronto explotemos la dimensin temporal hasta la poca en la que los abuelos eran pequeos
podemos pasar simultneamente a la dimensin mucho antes de que hubieran nacido el abuelo/abuela, hace muchos y muchos aos, al comienzo de todo, en tiempos
de los primeros cazadores. Aqu se puede estructurar un relato sobre la Prehistoria,
con personajes de ficcin, pero referencias reales. Imaginemos los nombres de Ursot
para el padre, de Osa para la madre, y de Flor blanca para un nio, Hoja verde para
una nia, etc. El esquema del relato se podra construir sobre el siguiente esqueleto:
1. Inicio temporal (hace mucho tiempo..., rase una vez..., en un tiempo en el que los pjaros tenan dientes..., en el tiempo de los primeros cazadores y cazadoras...).
2. Presentacin de los personajes y de la vida cotidiana (vivan en una cueva, cerca del fuego por
las noches, vestan pieles, iban a cazar, recogan frutas, relato de un da normal...).
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3. Planteamiento de un conflicto con la utilizacin de los binomios opuestos siguientes: hambre/saciedad, ansiedad/seguridad, lucha por la supervivencia contra la muerte. Este conflicto se
puede referir al hecho de que un mal da dejan de ir animales a abrevar al ro, o que las plantas dejan de dar frutos, que los nios entonces lloran de hambre, que los padres van cada da
ms lejos de cacera y no encuentran nada, etc.
4. Desarrollo del conflicto: El grupo familiar decide ir a otro lugar, por suerte van encontrando de
vez en cuando alguna cosa para comer que queda en los rboles y, cuando estn a punto de
desfallecer, llegan a una playa con rocas, en la que un nio o nia descubre los moluscos y almejas, coge uno y se lo come, le parece bueno y llama a sus padres.
5. Solucin del conflicto planteado. Todos comen almejas y moluscos y se instalan cerca del mar
sobreviviendo de momento con esto y aprendiendo a pescar peces.
Esta actividad se puede explotar con dibujos sobre los que se pueden hacer preguntas diversas (cmo iban vestidos, qu hacan los nios y nias durante el da, qu
coman, etc.).
Actividad nmero 14. Utilizacin de la lnea del tiempo en el aula

Consideramos de inters la utilizacin desde el primer ciclo de primaria de la
lnea de tiempo para iniciar la formacin de un horizonte histrico en los nios y
nias de estas edades. A travs de la utilizacin referencial de la lnea del tiempo nos
podramos proponer la construccin de una primera red mental donde el alumnado
pudiera identificar (colocar en el tiempo y en el espacio) una serie de elementos de
referencia en relacin a los cuales se puedan ir situando sucesivamente otras informaciones ms detalladas.
En este sentido proponemos fijar en la pared tres lneas: una referida al da (incluyendo la vida familiar y escolar), otra en la que se represente la semana y otra en
la que se represente el ao. Las referencias con dibujos o fotografas han de ser prximas a las experiencias del alumnado y de su entorno. En otra pared del aula se sita
otro friso con tres lneas paralelas donde, con colores distintos, se encabalgan tres
tiempos que en parte coinciden y en parte no: la vida de los nios y nias desde su
nacimiento, la vida de su madre y la vida de su abuela.
Estas lneas de tiempo permanente expuestas se han de utilizar diversas veces a
lo largo del ao para situar en ellas hechos concretos, acontecimientos de inters, recuerdos, etc.
Por lo que respecta al friso de las vidas de nios, madres y abuelas, no es necesario an utilizar ningn ao ni ningn nmero (figura 23). Es suficiente visualizar
simultaneidades (viven al mismo tiempo abuela, madre e hijo/hija), duraciones difeFigura 23.
Abuela
Madre
Nios y nias de la clase
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rentes (la abuela es mayor y hace ms tiempo que vive que la madre o los nios) y
sucesiones (primero es la abuela, despus la madre y despus los hijos/hijas).
El profesorado debe tener muy presente que la lnea del tiempo tiene un carcter bsicamente instrumental. Su funcin didctica ha de estar enfocada a fijar una especie de taller mental en los nios y nias y no una destreza motriz que pueden aprender a realizar pero no a comprender. Tambin habr que hacer reflexiones sencillas utilizando las lneas para ayudar a comprender las duraciones y distancias temporales a lo
largo del ciclo en todas las ocasiones posibles. Es de suma importancia que las diversas
lneas del tiempo se elaboren y se rehagan diversas veces en el decurso del ciclo, en correspondencia con el grado de diferenciacin en el cual los nios y nias van manifestando las informaciones de su percepcin del pasado social en su contexto.
El tiempo en el segundo ciclo de educacin primaria

La evolucin de nios y nias, como acertadamente sealan todos los profesionales de la enseanza, no sufre cambios bruscos ni saltos espectaculares entre el fin
de un ciclo y el paso a otro. Sin embargo se suelen sealar globalmente algunos rasgos diferenciales entre estas fases de edad que justifican la existencia de un ciclo
entre los ocho y los diez aos. Singularizamos algunos que tienen relacin directa
con el aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales.
El segundo ciclo es en general el ms agradable para los maestros y las maestras.
Suele ser un momento poco conflictivo en el desarrollo de los alumnos y, en relacin con
el anterior, presenta menos presiones por parte de los padres. Entre el aprendizaje de la
lectoescritura y del clculo del ciclo anterior, y el inicio de los conflictos propios de la pubertad a finales del tercer ciclo de primaria, el primer ciclo viene a ser tranquilo. Para
muchos pedagogos constituye la edad de oro del alumnado, el punto de recuerdo inconsciente que se expresa en los mtodos y tendencias a considerar la existencia en el pasado de una etapa feliz diferente de los conflictos y problemas del presente.
En el segundo ciclo los nios y nias continan estando en el estadio de las operaciones concretas, aunque van abandonando ya su tendencia al egocentrismo y se
abren ms a la realidad exterior. Los binomios opuestos de sus valoraciones (bueno/
malo...) empiezan a operar algunas mediaciones y a construir algunos matices.
En esta etapa se contina valorando la imaginacin y la fantasa, especialmente
en el primer curso del ciclo (tercero de la etapa), como instrumento para atribuir significados a los conceptos y consolidar y fundamentar diversos aprendizajes. Continuamos pensando, en este ltimo sentido, que los relatos mitolgicos y las leyendas pueden ser altamente formativos en el aprendizaje de conceptos y en su consolidacin.
En el segundo ciclo, por lo que respecta al aprendizaje del tiempo, el alumnado
sabe relacionar rdenes de sucesin y duracin a la vez que coordina las labores de espacio y tiempo con el concepto de velocidad. En las estimaciones de duraciones histrico-sociales suelen atenerse al esquema si ha habido ms cambios, ha pasado ms tiempo. Resulta necesario empezar a cambiar esta estimacin inicial. En este ciclo los y las
alumnos pueden aprender los conceptos de generacin, la sucesin en siglos, y el antes
y despus de Cristo. Tambin podemos desplazar un conocimiento de las etapas de la
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Figura 24.
SEGUNDO CICLO
TERCER CURSO
UNIDAD DE
PROGRAMACIN
I. Geografa
EJES CONCEPTUALES
. Cuentos
de mitos cosmognicos
(judeocristianos y griegos)
1. Relieve
2. Las aguas
3. El plano
4. El paisaje natural
5. El paisaje humanizado
II. Geografa
. Cuentos de mitos cosmognicos (II)

. Vidas de santos/santas patronos/patronas relacionados con las fiestas.
. Origen del nombre de nuestra loca.
III. Historia
lidad. Leyenda si tiene (o de lugares

vecinos).
Cuentos y leyendas sobre los orgenes del lugar o comunidad histrica (por ejemplo, Otger de Catal
en Catalunya).
1. Nuestra localidad
2. Trabajo y ocio
3. Comercio y transporte
4. Nuestra comunidad
5. Fiestas y tradiciones
. Mito de Xrnos
. Mito de las musas con mencin
particular de Clo
1. La lnea del tiempo a propsito
de nuestra experiencia personal
2. Historia y leyenda
3. Los oficios de otros tiempos
4. Los oficios que han perdurado
5. Las cosas cambian con el paso del
tiempo
PROCEDIMIENTOS Y VALORES
1. Procedimientos cartogrficos (puntos

de vista propio y ajeno)
2. Respeto del medio natural
3. Seguridad vial
1. Procedimientos cartogrficos (orientacin, situacin...)

2. Utilizacin de seriaciones temporales
a propsito del trabajo y de nuestra
comunidad
3. Valoracin del trabajo, de la participacin democrtica (elecciones municipales) e integracin colectiva
1. Representacin icnica del tiempo

histrico de sucesin (tiempo percibido)
2. Identificacin de continuidades y
cambios
3. Formulacin sencilla de hiptesis
4. Respeto al patrimonio histrico
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UNIDAD DE
PROGRAMACIN
III. Geografa
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EJES CONCEPTUALES
. Mitos cosmognicos diferentes de

los del curso anterior
1. Los planos
2. Los mapas
3. La orientacin
4. El paisaje natural
5. El paisaje humanizado
IV. Geografa.
Sociologa. Antropologa. Politologa.
. Mitos sobre los orgenes de la democracia en Atenas

. Mitos sobre el origen del trabajo (expulsin de Adn y Eva del paraso)
. Leyendas sobre los orgenes de
1. Aplicacin del registro cartogrfico

(elaboracin y lectura de mapas)
2. Ejercicios de escala grfica y numrica
3. Preocupacin por la solucin de los
problemas que afectan al medio
ambiente
1. Utilizacin del calendario

2. Aplicacin de categoras temporales
3. Actitud democrtica y respeto a los
representantes del poder elegido
democrticamente
nuestras fiestas
1. El trabajo
2. Los medios de comunicacin
3. La ciudad
4. El gobierno
5. Nuestras fiestas
V. Historia
1. Ahora y antes (los oficios)

2. Antes de ahora
3. Huellas de la historia antigua
4. Castillos y catedrales
5. Del castillo a la fbrica
1. Representacin icnica del tiempo

histrico
2. Utilizacin del concepto de generacin
3. Utilizacin de la cronologa occidental: antes y despus de Cristo
4. Respeto y conservacin del patrimonio histrico
historia primeros cazadores, primeros agricultores, primeras fbricas... a nombres ya

ms convencionales de la periodizacin (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad
Moderna, Edad Contempornea...) aunque an no construyan ningn sistema.
Tambin en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programacin la
recurrencia de las competencias cronolgicas e histricas con un mayor grado de
complejidad en cada uno de los cursos como en el ejemplo propuesto la figura 24.

En la figura 25 presentamos una seleccin de los posibles resultados de aprendiza86
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Figura 25.
TEMPORALIDAD
TIEMPO
CRONOLGICO
TIEMPO HISTRICO
(1) CATEGORAS
TEMPORALES
SEGUNDO CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE
. Utilizar de manera automatizada la lectura del reloj y del calendario

. Coordinar jerrquicamente las distintas unidades temporales
. Utilizar el concepto de nacimiento de Cristo como punto de referencia a
partir del que se cuentan los aos
. Manejar el concepto de generacin para aplicarlo a la medida temporal
. Utilizar el concepto de siglo como unidad de medida del tiempo histrico
. Elaborar cronologas sobre la historia de la propia persona o de la familia
. Utilizar la denominacin y el orden de las grandes convenciones con que se
divide la historia
. Asociar una iconografa variada a la etapa histrica a la que corresponde
. Situar en sucesin correcta series de imgenes u objetos sencillos segn la
antigedad u orden cronolgico
. Identificar aspectos de cambio a partir de la observacin o de la evolucin
de determinados objetos o artefactos a lo largo del tiempo
. Ordenar de una manera ms o menos intuitiva imgenes referentes a diversos periodos de la historia
. Identificar la convivencia en el presente (simultaneidad) de objetos o artefactos de procedencias espaciales o temporales muy diversas
. Analizar objetos, juegos, costumbres, expresiones (refranes, frases hechas...),
acciones que denoten una continuidad o pocos cambios a lo largo del tiempo
. Demostrar que se es consciente de una serie de cambios dentro de un lapso
.
TIEMPO HISTRICO
(2) REPRESENTACIN
de tiempo reducido (identificar similitudes y diferencias entre una generacin y otra)

Situar en sucesin correcta las distintas fases que caracterizan la elaboracin o manufactura de un determinado producto bsico (pan, tejidos...)
. Confeccionar lneas de tiempo referentes a la vida de una persona y a sus

actividades
. Confeccionar lneas de tiempo que reflejen la historia de la localidad en los
ltimos aos
. Confeccionar lneas de tiempo referidas a la historia de su familia mediante
la formacin de rboles genealgicos complejos
. Correlacionar en lneas de tiempo a personajes de su familia con instrumentos, artefactos, paisajes o sucesos de su poca
. Confeccionar lneas de tiempo referidas a la evolucin de un objeto, artefacto o proceso
. Situar sobre una lnea de tiempo algunos hechos bsicos de la historia nacional
. Confeccionar lneas de tiempo utilizando siglos, consignando como punto de
referencia el nacimiento de Cristo (antes de Cristo y despus de Cristo)
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je respecto del tiempo cronolgico y del tiempo histrico que pueden ser adquiridos por
los nios y nias del segundo ciclo de primaria. Para establecerlos y especificarlos, hemos
seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en el primer ciclo.

A continuacin proponemos algunas actividades que pueden resultar tiles
para el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico.
Actividad nmero 1. Confeccin de genealogas familiares

Las actividades de aprendizaje tambin han de tener cierta recurrencia (obviamente sin abusar). En el ciclo anterior hemos propuesto la genealoga sencilla a partir de fotografas. En esta actividad que describimos a continuacin se trata de hacer
algo parecido, aunque ensanchando el campo a un mundo no directamente vivido:
el rbol de otra familia a partir de la informacin procedente de un texto (figura 26).
Figura 26.
1. Problema. Lee la siguiente historia
Juan Pericot Masdu se cas con Teresa Alcover Gallart. Los dos eran de Olot (la Garrotxa, Girona). Al cabo de un par de aos tuvieron una nia a la que bautizaron con el nombre de Luisa.
De mayor, Luisa se fue a vivir a Girona. All conoci a un chico que se llamaba Luis Cros Rodrguez, hijo de Jacinto Cros Mass y de Eulalia Rodrguez Nolla. Eran de Balaguer (la Noguera, Lleida). En Girona, Luisa y Luis se casaron. Encontraron trabajo en Matar (el Maresme, Barcelona) y
se instalaron para vivir all. Al cabo de dos aos tuvieron un hijo al que llamaron Antonio.
. Cules seran los apellidos de Antonio?

. Haz la historia de la familia de Antonio llenando los vacos que tienes a continuacin. En la primera lnea el nombre, en la segunda el primer apellido y en la tercera el segundo apellido.
EL ABUELO
LA ABUELA
EL ABUELO
MADRE
LA ABUELA
PADRE
ANTONIO
Nombre
1er apellido
2 apellido
Reproducido de TREPAT, C. A. y otros (1993; p.19). (Traducido de la edicin en cataln)
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Actividad nmero 2. Lectura de cinco dibujos en los que se representen

las formas bsicas de trabajo a lo largo de la historia
En el transcurso de una unidad didctica dedicada al tema del trabajo se podra
disponer de cinco dibujos que mostraran las actividades fundamentales de las cinco
grandes pocas histricas en las cuales los occidentales solemos dividir tradicionalmente la historia: la de los primeros cazadores, la de los primeros agricultores, la de
los romanos, la de los castillos y monasterios y, finalmente, la de las fbricas. Estos
dibujos deberan darse ordenados en el tiempo la primera vez que se ofrecen, con una
especie de friso con colores distintos bajo las imgenes. Al pie de cada imagen sera
necesario escribir un breve texto que explicara los cambios entre una poca y otra
alrededor de un concepto bsico estructurante: la depredacin (caza y pesca), la agricultura, la aparicin del excedente y del comercio, el retorno a la agricultura, y la
aparicin de la Revolucin Industrial con las primeras fbricas humeantes.
La actividad de aprendizaje debera realizarse en tres fases. En la primera se explotaran directamente los dibujos, preguntando al alumnado lo que ve y lo que cambia en uno respecto a otro54 Si conviene, se puede dirigir esta fase con preguntas directas a las imgenes numeradas. A continuacin se propone la lectura del texto para
verificar lo que se ha dicho. Finalmente conviene preguntar al alumnado si hay alguna poca en la que parezca que la gente vivi peor que en la anterior y hacerles
descubrir la regresin econmica de la Edad Media europea respecto a la poca romana. Se trata de combatir indirectamente la idea comn con la cual ya llegan a la
escuela segn la cual cada poca de la historia, cada generacin, presupone necesariamente un progreso respecto a la anterior.
Actividad nmero 3. Narracin de una leyenda sobre los orgenes
de la comunidad autnoma (por ejemplo, Catalunya)
Se trata de formar el tiempo primordial a propsito de relatos mticos a partir
de los cuales se pide una ordenacin posterior en secuencias. El motivo puede ser
cualquier fiesta, topnimo o hecho legendario de la comunidad, poblacin o comarca. Proponemos la narracin de la leyenda de Otger Catal y los Nueve Barones de
la Fama como ejemplo de la atribucin del nombre de Catalunya por primera vez
cuando dedicamos una unidad a plantear el aprendizaje de la identidad personal y
colectiva55. Como siempre, hay que hacer una narracin oral, que puede ir acompa-
54. Por culpa de un psicologismo mal entendido y paralizante existe la costumbre didctica de utilizar los
dibujos de materiales curriculares, especialmente en los libros de texto, como simple confirmacin visual
de lo que est escrito. En todas las edades, y ms especialmente en el ciclo medio, conviene proceder tambin al revs: en primer lugar se utilizan las imgenes y se aprende a observar y, a continuacin, se verifica la observacin en el texto.
55. Son muchas las fuentes que se pueden utilizar sobre este tema. Proponemos la versin de J. SOLER i
AMIG (1990): Mitologia catalana. Dracs, gegants i dones daigua. Barcelona. Barcanova, pp. 112-113.
En esta obra se puede encontrar una seleccin de los mitos y leyendas ms importantes de la historia de
Catalua. Recomendamos tambin la narracin legendaria de la formacin del escudo cataln de las cuatro barras, el origen del Pirineo, etc. Creemos acertada la tesis de Egan segn la cual los y las maestras
han de recuperar, si es que la haban perdido, la habilidad de ser unos buenos narradores de cuentos.
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ada de secuencias de dibujos que, una vez desordenados, se hacen poner en orden
segn la secuencia de la narracin. El esquema de la narracin, que siempre hay que
adornar con todos los detalles pertinentes, podra ser el siguiente:
1. Hace muchos y muchos aos haba un seor alto y fuerte, un gran guerrero que se llamaba
Otger, y habitaba en el castillo de Catal, en las montaas. (Hay que adornar este primer elemento con detalles reales de la vida medieval: agricultura, campesinos y campesinas, idea de
proteccin del seor del castillo...)
2. He aqu que vinieron unos invasores de nuestra tierra. Otger Catal y otros grandes guerreros
les hicieron frente. Todos los guerreros de la tierra murieron menos uno: Otger Catal.
3. Otger, malherido, se refugi en una cueva de las tierras de Montgrony. Un perro le lama las
heridas, y se alimentaba de frambuesas y de frutas del bosque, y tambin de la leche de ciervas y cabras.
4. Cada da intentaba mover la espada y ponerse el escudo. Pero estaba tan dbil que no poda.
Poco a poco, las fuerzas le fueron volviendo.
5. Cuando se recuper de sus heridas hizo sonar el cuerno y los ecos de las montaas pirenaicas
expandieron su poderoso sonido. Era la manera como se comunicaban en aquellos tiempos,
porque no tenan ni radio ni telfono. Mientras sonaba el cuerno su perro fiel iba de pueblo en
pueblo animando a la gente para que luchase contra los invasores.
6. Al cabo de unos das llegaron a Montgrony nueve grandes guerreros que haban odo el cuerno de Otger. Eran Dapifer de Montcada, Galcern de Pins, Hug de Mataplana, Guillem de Cervera, Rampn de Cervell, Pere dAlemany, Gilbert de Ribelles, Roger dErill y Ramn dAnglesola56.
Se pusieron a las rdenes de Otger para ir a luchar contra los invasores, despus de encomendarse a la Virgen de Montgrony.
7. Cada uno de los nueve guerreros recibi el encargo de conquistar una parte de la tierra ocupada por los invasores: el Pallars, el Arn, el Capcir y la Cerdaa eran la parte del caballero Catal. Las conquist valientemente, blandiendo como un gigante su espada contra los invasores.
Despus, siguiendo el Pirineo hasta el mar, lleg hasta el Ampurdn y tambin lo liber.
8. Cuando Otger lleg a las cercanas de Rosas, luchando contra los invasores, le hirieron de muerte y muri. Al saberlo los restantes nueve guerreros corrieron hacia Rosas y consiguieron vencer a los invasores y expulsarlos de la tierra.
9. Los nueve guerreros enterraron a Otger. A partir de aquel da decidieron llamarse los Nueve Barones de la Fama y cada uno se hizo seor de la parte del pas que haba conquistado. En honor
y memoria de Otger decidieron que toda la tierra que haban conquistado entre todos llevara
su nombre. Por esto hoy la tierra de este pas se llama Catalunya57.
56. Si mencionamos estos nombres se pueden hacer dibujar los escudos de cada saga. Se pueden simplemente enumerar los nombres de pila.
57. La leyenda est documentada antes del ao 1418 y probablemente es de origen erudito. Parece que
quiera imitar de alguna manera al ciclo pico de la Cancin de Roldn y los Doce Pares de Francia o el
rey Arturo de Bretaa y los Caballeros de la Mesa Redonda.
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Actividad nmero 4. Elaboracin de la lnea del tiempo

Por lo que respecta al tiempo cronolgico y de sucesin conviene asegurar, al
empezar el ciclo, que los nios y nias posean de manera clara el concepto y la operatividad de hora, da, semana y ao. Una vez asegurado esto, para iniciarles en la
elaboracin de una lnea de tiempo, se puede proponer la historia de la familia de
una nia pongamos que se llame Sandra Campins a travs de dibujos o fotografas reales. De una manera muy sencilla se cuenta que Sandra naci en 1988, que su
padre naci en 1956, su madre en 1958 y los dos abuelos (padres del padre) nacieron en 1924.
A continuacin se elabora una lnea de tiempo marcando muy claramente los
aos desde 1920 hasta el 2000 y se sitan los dibujos de Sandra, los padres y los
abuelos en su lugar correspondiente. Esta representacin se puede explotar de muchas maneras (contando aos, introduciendo el concepto de generacin, utilizando
posterior y anterior, etc.).
Una vez que el alumnado es capaz de hacer su propia lnea del tiempo hasta la
tercera generacin, a partir de los datos que obtienen en su familia, se puede pasar
a elaborar una lnea del tiempo de las cinco periodizaciones de la historia. Una vez
ms utilizaremos los conceptos primeros cazadores, primeros agricultores, los romanos, el tiempo de los castillos y el tiempo de las fbricas. A continuacin proponemos
construir un ltimo friso cronolgico en la pared de la clase en el que se siten estas
fechas explicitando debajo la expresin hace x aos (hace ms de 15000 aos, hace
10000 aos, hace 2000 aos, hace 1000 aos y hace 200 aos respectivamente). Es
necesario tener cuidado de poner con letras grandes ANTES al empezar por la lnea
del tiempo y un gran AHORA a la derecha. El smbolo de flecha desde el antes y en
direccin al ahora puede ayudar a percibir la direccin temporal.
Es necesario mantener este friso cronolgico e ir enriquecindolo con diversas
imgenes a medida que se habla de cada uno de estos conceptos a partir de dibujos
y de las diversas lneas diacrnicas que se pueden organizar en la programacin (historia de los oficios, de los transportes, de las comunicaciones, etc.). Puede resultar de
inters desarrollar la evolucin de la casa en tiempos de los primeros cazadores, etc.
Esta primera fase de lneas del tiempo puede muy bien articularse en el tercer curso
de la etapa de primaria.
Actividad nmero 5. Diferenciacin entre historia y leyenda respecto al pasado
A la vez que se cuentan relatos mticos o legendarios para ayudar a construir
los conceptos sobre el tiempo, tambin hay que presentar la diferenciacin entre
el tiempo histrico propiamente dicho, referido al pasado expresado en una comunicacin oral o escrita a partir de fuentes y el relato legendario. Una de las
maneras de proponer el aprendizaje de esta diferenciacin puede consistir en narrar el mismo hecho en leyenda y a partir de la crnica (como podra ser el caso de
la muerte de Jaime I, por ejemplo) o bien en presentar una leyenda que explique
el origen de algn hecho y pedir al alumnado que lo distinga de manera argumentada. Proponemos, a modo de ejemplificacin, la narracin de una leyenda de San
Jorge referida a la villa de Montblanc en ocasin de la proximidad de la fiesta del
santo homnimo.
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Cerca de la villa de Montblanc haba un monstruo feroz y terrible. Poda andar, volar y nadar.
Tena el aliento pestilente hasta el punto de que desde muy lejos, con sus soplidos, envenenaba el
aire y todo lo que en l respiraba. Este monstruo mataba campesinos y rebaos. La gente del pueblo pens que si le daban una persona cada da para que se la comiera no les atacara. Y lo pusieron en prctica. Si alguien estaba muy aburrido se le ofreca voluntariamente. Y si no encontraban a nadie, lo sorteaban entre todos los vecinos.
Y as lo hicieron durante mucho tiempo. De esta manera la fiera, efectivamente, no les atacaba. Pero hete aqu que un da en el sorteo le toc a la hija del rey, la princesa. Sali voluntariamente de la muralla de la villa y se encamin hacia el escondrijo de la fiera. Cuando ya estaba
cerca, apareci un joven caballero sobre un caballo blanco, y con una armadura dorada sobre la
que luca pintada una cruz roja. Era San Jorge. Atac valerosamente al monstruo cuando ya estaba a punto de tragarse a la princesa, y le malhiri con su lanza.
At a la fiera monstruosa por el cuello e hizo que la princesa lo arrastrara hasta la villa de
Montblanc, donde la acab de matar entre todo el vecindario.
El rey quera casar a su hija con el maravilloso caballero. ste se excus replicando que no lo
mereca. Haba venido por revelacin divina a la villa de Montblanc. Al acabar de decir esto, desapareci misteriosamente.
Este relato se puede leer entre todos o bien lo puede contar el maestro o la maestra. A continuacin se pide al alumnado que escriba en un papel bien pautado un
ejercicio del tipo:
.
.
Tacha la expresin falsa en el parntesis y contina escribiendo.

Lo que acabamos de escuchar es (una leyenda/un hecho histrico que paso de verdad) porque... (un par de lneas punteadas).
Al acabar el alumnado lee las respuestas en voz alta para identificar los razonamientos y ver el grado de diferenciacin conseguida. Las narraciones de este estilo se
pueden explotar tambin para ofrecer dibujos que representen escenas de manera desordenada. Se trata de pedir al alumnado, una vez escuchada esta leyenda, que los pongan
en el orden correcto. Esta actividad se puede realizar ya en el tercer curso de primaria.
Actividad nmero 6. Elaboracin de la lnea del tiempo con la inclusin de a.C. y d.C.
A partir del cuarto curso ya se puede empezar a introducir el concepto de milenio y de siglo, as como tambin el antes y despus de Cristo. Una de las maneras
ms sencillas de introducir este concepto de mtrica cronolgica occidental puede
iniciarse con la pregunta respecto del ao en que se vive. Cuando los nios y nias
apunten la fecha del da (20 de enero de 1998, por ejemplo) se les pregunta qu significa que estemos en el ao 1998: Esto significa que hace 1998 aos de alguna
cosa, verdad? Qu hecho pas que tenga tanta importancia como para que todos
cuenten los aos a partir de l? Puede ser de inters plantear estas preguntas por las
fechas de diciembre prximas a la Navidad. La costumbre del beln y las imgenes de
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calles, almacenes y televisiones pueden ayudar a construir este concepto. Convendra,

culturalmente hablando, explicar los hechos del beln de Navidad, el nacimiento de
Jess en un establo, la creencia histrica y todava actual sobre la divinidad del personaje y narrar algunos hechos relatados (que incluso se pueden extraer de los Evangelios apcrifos en los que se narran escenas como la vara de San Jos, los nombres
de los reyes de Oriente, etc.). A continuacin se explica que como consecuencia de
estos hechos y creencias, en tiempos pasados se consider el nacimiento de Jess
como una fecha importante a partir de la cual se haban de contar los aos. Y este
sistema an dura. A continuacin se puede plantear la pregunta sobre cmo contar
los aos anteriores al nacimiento de Jesucristo. Entonces se introduce la manera de
contar hacia atrs y se representa en una lnea del tiempo (figura 27).
Esta lnea del tiempo se puede utilizar tambin para representar en ella los siglos
(todava no con cifras romanas, aunque en cuarto de primaria, en el rea de matemticas, se suele introducir esta dimensin). Posteriormente y a travs de dibujos, se vuelve
a presentar la periodizacin de la historia combinando ya la denominacin de tiempo de
los primeros cazadores, y tiempo de los primeros agricultores con Prehistoria, tiempo
de los romanos con Edad Antigua, tiempo de los castillos con Edad Media y tiempo de
las primeras fbricas con Edad Contempornea. Puede convenir introducir ya el concepto de Edad Moderna relacionada con los primeros europeos que llegaron a Amrica.
A partir de este momento, cualquier ejercicio o actividad relacionados con la
historia han de ir acompaados del friso cronolgico de sucesin.
El tiempo en el tercer ciclo de educacin primaria

El tercer ciclo de educacin primaria viene determinado por el carcter terminal
de la etapa. Aunque el alumnado de estas edades continuaran sus estudios en la etapa
de la secundaria obligatoria, no deja de ser real que el profesorado se esforzar de una
manera especial para cumplir los objetivos prescriptivos de etapa, a fin de dejar en las
mejores condiciones posibles a la mayor parte de alumnado para iniciar la ESO.
Durante este ciclo, el alumnado puede ingresar ya en la etapa de las operaciones formales. Esto significa que los estudiantes pueden llegar a poseer la capacidad
de abstraccin en grado suficiente como para manejar todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir a la concrecin y manipulacin a que se vean sometidos hasta
ahora como lnea predominante de actuacin didctica.
Sin embargo no todos llegan al mismo tiempo y algunos bastantes en algunos contextos es posible que no lleguen a las operaciones formales hasta la etapa
siguiente. Esta complejidad de actitudes naturales por parte del alumnado es uno de
los aspectos con los que hay que contar.
Los nios y nias de estas edades, aunque estn llenos de vitalidad, suelen haber
llegado a un cierto equilibrio y autonoma afectiva, situacin que probablemente entrar en crisis ms adelante, al llegar a la adolescencia. Son aos de marcada extraversin y de gran actividad hacia la prctica y la comunicacin. En general quieren saber
ms cosas y les gusta tratar con ms gente. Como pueden expresarse mejor, tanto oralmente como por escrito, su capacidad cognitiva se expande hacia nuevas conquistas.
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Figura 27.
Y cuando un hecho ha pasado antes del nacimiento de Cristo, como los primeros Juegos Olmpicos? Cuando hace ms de 2000 aos de que un hecho ha pasado, decimos que ha sucedido
antes de Cristo. Para no confundirnos, contamos los aos al revs.
Los primeros Juegos Olmpicos se celebraron en el 776 antes de Cristo en la ciudad griega de
Olimpia.
.
.
Recuerdaas qu da y qu mes celebramos el nacimiento de Cristo?

Lo celebris en tu casa?
Si las primeras olimpiadas se celebraron en el ao 776 antes de
Cristo, cuntos aos hace?
Reproducido de TREPAT, C. A. y otros (1993b; p.105). (Traducido de la edicin en cataln)
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Dentro de los aspectos negativos se ha constatado que los alumnos de este

ciclo tienden a hacer habitual la memorizacin respecto al aprendizaje. Hay, pues,
que vigilar de una manera especial en la materia de historia y especialmente a travs de las formas de evaluacin que el alumnado no adquiera el hbito de memorizar mecnicamente como sinnimo en exclusiva de estudio. Una de las maneras de
romper este hbito consiste en plantearles la obtencin de la cualificacin en funcin de actividades que les obliguen no tanto a repetir como a reflexionar. Nunca
se insistir bastante en el hecho de que el aprendizaje significativo presupone, como
clave del xito para cursos superiores, la adquisicin del hbito de reflexionar y de
arriesgarse a pronunciarse por soluciones personales coherentes con lo que se ha
aprendido.
Por lo que respecta a la comprensin temporal, el alumnado ha de consolidar
en este ciclo las nociones cronolgicas adquiridas previamente. Por lo que respecta
al tiempo vivido, debe manejar con soltura la consciencia del ao escolar en el que
distingue periodos, identifica das especiales y recuerda etapas concretas. Algunas
muestras de los avances en esta capacidad pueden ser detectadas en la mayor habilidad y desenvoltura y precisin en el uso del vocabulario (antes, despus, anterior,
posterior, hace mucho, hace poco, etc.). Por lo que respecta al tiempo concebido, se
suele sealar que el alumnado de este ciclo puede llegar a comprender un horizonte
histrico con cuatro o ms referencias (tiempos de los orgenes antes de la existencia de las personas, Prehistoria, Mundo Antiguo, etc.). Es necesario, pues, incrementar por medio de las categoras cronolgicas aprendidas el estudio de los grandes momentos histricos, hecho que ya les permitir consolidar una secuencia cronolgica
amplia en la que el antes de Cristo y el despus de Cristo se utilicen no como operacin matemtica sino como comprensin de referencia. Se puede empezar a mostrar tambin que no todas las civilizaciones cuentan igual. El ejemplo que aconsejamos como ms cercano podra ser el del Islam. Como consecuencia de la experiencia,
sin embargo, no somos partidarios de que el alumnado se dedique a hacer clculos
con puntos de partida de otras civilizaciones. La experiencia muestra a menudo que
las competencias cronolgicas especialmente si no se presentan de manera recurrente y sistemtica suelen resultar poco estables en el aprendizaje del alumnado.
Conviene, pues, no propiciar la confusin introduciendo demasiado pronto el relativismo en el aprendizaje de la cronologa del tiempo civil.
Para representar grficamente el tiempo, los alumnos continuarn trabajando los ejes cronolgicos, interpretndolos y colocando los hechos histricos estudiados en una secuencia temporal correcta. En este ciclo ya se ha de esperar un
gran dominio de la proporcionalidad espacio-temporal (friso cronolgico a escala).
Se puede introducir algn tipo de representacin de simultaneidad que ilustre duraciones diferentes. Por ejemplo, el friso cronolgico dual entre aspectos polticos
(de tiempo rpido) y el tiempo estilstico del arte (tiempo ms lento y de ms larga
duracin).
Tambin en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programacin la
recurrencia de las competencias cronolgicas e histricas con un mayor grado de
complejidad en cada uno de los cursos como en el ejemplo que proponemos en la figura 28.
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En la pgina 98 (figura 29) presentamos una seleccin de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto al tiempo cronolgico y al tiempo histrico que
pueden ser adquiridos por los nios y nias de tercer ciclo de educacin primaria
hemos seguido, para establecerlos y especificarlos, los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en el primer ciclo y en el segundo ciclo.

En la pgina siguiente proponemos algunas actividades que pueden resultar
tiles para el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico.
Figura 28.
TERCER CICLO
QUINTO CURSO
UNIDAD DE
PROGRAMACIN
EJES CONCEPTUALES
I. Geografa
1. Geografa fsica de la comunidad

autnoma
2. El clima de la comunidad autnoma
3. Paisajes naturales y equilibrio del
medio
4. Poblacin y poblamiento
5. Poblacin en la comunidad autnoma
II. Geografa
1.
2.
3.
4.
5.
El trabajo y la ocupacin
Agricultores y pescadores
La industria
Intercambio y servicios
Nos organizamos: la poltica
1.
2.
3.
4.
5.
Nuestro pas
Smbolos de Catalunya
Las fiestas: una seal de identidad
Lugares emblemticos
La lengua de la comunidad autnoma (si sta es bilinge)
III. Historia
. Representacin del espacio

. Respeto por el equilibrio del medio
. Representacin grfica
. Integracin colectiva
. Obtencin y aplicacin de la informacin
. Valoracin positiva de:
- El trabajo bien hecho
- La democracia
- La libertad
- La igualdad
. Representacin icnica del tiempo

histrico
. Continuidad y cambio
. Uso de fuentes primarias
. Respeto a los smbolos nacionales de
Catalunya y de todas las naciones
. Solidaridad como actitud suprema
de cooperacin
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TERCER CICLO
SEXTO CURSO
UNIDAD DE
PROGRAMACIN
IV. Geografa
V. Historia
VI. Historia
EJES CONCEPTUALES
1.
2.
3.
4.
5.
Lectura del paisaje

La pennsula ibrica
La pennsula Ibrica (2)
Europa
Europa de las regiones
1.
2.
3.
4.
La historia y su divisin
La evolucin de la humanidad
Los inventos a lo largo de la historia
El patrimonio artstico de la comunidad autnoma
5. El arte: patrimonio universal
1.
2.
3.
4.
5.
La pennsula Ibrica
La historia antigua
La historia medieval
La historia moderna
La historia contempornea

. Anlisis del paisaje
. Valoracin positiva de la construccin de Europa
. Lectura comprensiva de imgenes

. Anlisis de la obra de arte
. Uso de cdigos para representar el
tiempo
. Valoracin positiva del inters del
pasado y por la defensa del patrimonio artstico
. Uso de categoras temporales

. Representacin icnica del tiempo
histrico (duracin y simultaneidad)
. Uso de fuentes textuales
. Valoracin positiva de la defensa
pacfica de la identidad
. Valoracin positiva de la declaracin
de derechos del hombre
Actividad nmero 1. Elaboracin de transferencias entre aos y cifras romanas

Consideramos de inters actividades de recurrencia sobre la utilizacin de cifras
romanas a lo largo de todo el ciclo. Se pueden hacer ejercicios de clculo directo
como el siguiente o bien, sistemticamente, preguntar el siglo de cualquier fecha que
aparezca a lo largo de las clases.
A qu siglo corresponden los aos siguientes?

435 a.C.
218 a.C.
476 d.C.
1229 d.C.
1314 d.C.
1659 d.C.
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Figura 29.
TEMPORALIDAD
TIEMPO
CRONOLGICO
TERCER CICLO: RESULTADOS DE APRENDIZAJE
. Situar fechas correctamente en el siglo al que corresponden

. Elaborar cronologas precisas de historia local o nacional, distinguiendo diversos subapartados
. Utilizar las cifras romanas para designar los distintos siglos
. Identificar algunos puntos de referencia a partir de los que operan los calendarios de otras culturas
. Situar correctamente los hechos, personas y situaciones emblemticos de la
historia nacional en una cronologa
TIEMPO HISTRICO (1)

CATEGORAS
TEMPORALES
. Utilizar la denominacin de las grandes etapas convencionales de la historia

de la humanidad identificando su duracin aproximada
. Utilizar subperiodos importantes de las periodizaciones histricas
. Explicar a travs de ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que cambian y otras que quedan igual
. Colocar en sucesin correcta situaciones o elementos relacionados con la
.
.
.
.
TIEMPO HISTRICO (2)

REPRESENTACIN
historia de la humanidad en sus aspectos ms concretos y menos abstractos:

evolucin de la vivienda, del vestido, de los transportes, de la utilizacin de
la energa...
Identificar elementos del pasado en el presente de nuestra vida cotidiana
(lengua, expresiones, costumbres, artefactos...)
Distinguir entre distintas clases de cambios histricos tanto en lo que respecta al tiempo como en relacin al espacio (rpidos, graduales, locales, nacionales, continentales...)
Situar en su sucesin correcta distintos hechos simblicos de la historia local,
comarcal y nacional relacionndolos con fenmenos histricos ms generales
Distinguir y utilizar en ejemplos de sucesin las ideas de progreso y de regresin
. Confeccionar lneas de tiempo sobre la duracin de los distintos periodos de

la historia de la humanidad
. Confeccionar lneas de tiempo sobre aspectos monogrficos diversos (personajes, inventos, pueblos, etc.)
. Interpretar la informacin bsica de series de planos que presenten la evolucin del ncleo urbano de una ciudad
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Actividad nmero 2. Ordenacin de aos y siglos combinadamente con el aadido

a.C. y d.C.
Escribe en el orden correcto la serie siguiente:
128 a.C.
siglo II d.C.
711 d.C.
27 a.C.
siglo IV d.C.
a) ..................................................................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................................................................
d)..................................................................................................................................................................................
e) ..................................................................................................................................................................................
A continuacin tienes hechos histricos que se corresponden con un siglo o con un ao. Di a
qu letra de las fechas que has ordenado corresponde.
1. A finales del siglo III a.C. los romanos desembarcaron por primera vez en Catalunya.
Letra: ...
2. A principios del siglo VIII d.C. los musulmanes desembarcaron en la Pennsula Ibrica.
Letra: ...
3. El ao 313 d.C. el emperador Constantino concedi a la religin cristiana los mismos derechos que a las dems religiones del Imperio.
Letra: ...
Hay que hacer lo posible para que las fechas estn relacionadas significativamente con algn hecho que pueda ser imaginado o evocado. Sin embargo no se debe
menospreciar tampoco, segn nuestro parecer, la formacin de la capacidad mtrica
de clculo, aunque al principio sea de una manera mecnica.
Actividad nmero 3. Investigacin oral sobre la propia localidad

Se trata de obtener informacin entre personas mayores de las continuidades y
cambios entre la actualidad y una fecha cercana. Hay que proponer dos fases. En primer lugar se plantea a la clase cules seran las preguntas que deberamos formular
para saber lo que ha cambiado y lo que se mantiene igual en la poblacin entre el
ao 1960 y la actualidad. Una vez hecho esto se les pide que pregunten a padres,
abuelos u otras personas para responder al siguientes esquema:
EN MI LOCALIDAD, EN EL AO 1960
Haba: (Cosas que an estn)

................................................................................
................................................................................
No haba: (Cosas que ahora hay)

................................................................................
................................................................................
Se han transformado: ...........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................
Los cambios de mi localidad se han debido a: ...............................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
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Actividad nmero 4. Identificacin, datacin, ordenacin con explicacin de las

razones, de diversas pocas histricas a partir de dibujos
Una vez se ha hablado de hechos significativos de las poca histricas puede
resultar de inters practicar un ejercicio como el de la figura 30.
Figura 30.
Observa estas vietas y escribe en el recuadro en blanco la edad histrica a la que
pertenecen. A continuacin rellena la explicacin inferior.
Esta escena tiene que estar situada

entre .................................................. y ..............
en el ao ..............................................................
Pertenece a .........................................................
porque ..................................................................
.................................................................................

entre .................................................. y ..............
en el ao ..............................................................
Pertenece a .........................................................
porque ..................................................................
.................................................................................

entre .................................................. y ..............
en el ao ..............................................................
Pertenece a .........................................................
porque ..................................................................
.................................................................................

entre .................................................. y ..............
en el ao ..............................................................
Pertenece a .........................................................
porque ..................................................................
.................................................................................
Reproducido de TREPAT, C.A. y otros (1993a; p. 26). (Traducido de la edicin en cataln)
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Actividad nmero 5. Explicacion de los hechos que hay detrs de los

instrumentos temporales y fiestas significativas actuales
Resulta de inters para consolidar el aprendizaje del tiempo explicar o hacer
buscar al alumnado a travs de fuentes a su alcance los significados de palabras
como calendario, la razn del nombre de algunos meses, el origen de algunas fiestas
colectivas europeas (Navidad, Carnaval, huevo de Pascua, etc.), la razn de los nimbres de los das de la semana, frases hechas respectivas al tiempo (el tiempo es
oro...),etc.
As pues, por ejemplo, seguro que puede ser muy didctico explicar que calendario es una palabra que proviene de la poca de los romanos. Viene de la palabra
calare que significa anunciar. Efectivamente en Roma, en los primeros tiempos, durante las calendas (el primer da de cada mes) un sacerdote anunciaba que haba llegado una luna nueva y que desde entonces se iniciaba un nuevo mes.
Es un momento oportuno para explicar, siempre que sea posible, el origen histrico de algunas medidas de tiempo (vase el primer captulo de esta parte del libro).
Actividad nmero 6. Interpretacin de la informacin bsica de series de planos
que presentan la evolucin del ncleo urbano de una ciudad
Una actividad de indudable inters didctico puede consistir en ofrecer al
alumnado una serie de planos con textos desordenados sobre la evolucin de una
ciudad. Se trata de pedirles que relacionen la informacin escrita con la grfica y
procedan a una ordenacin temporal correcta. Es aconsejable que el profesorado
pregunte oralmente al alumnado la razn de su decisin. Proponemos a continuacin
un fragmento de un modelo de este tipo de actividad (figura 31).
Figura 31.
CMO CRECE UNA CIUDAD?
Estos planos te muestran cmo crece una ciudad. Lee los textos y numralos de acuerdo con
el plano que les corresponde.
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En el ao 1858 se autoriz el derribo de las

murallas, que asfixiaban el crecimiento de
la ciudad. Un destacado ingeniero, Ildefonso Cerd, plane el ensanche a base de calles rectilneas y anchas que se cortaban en
ngulo recto. El ensanche era una realidad
al finalizar el siglo y enlazaba el casco antiguo con los pueblos industriales de Barcelona. Durante el siglo XX la ciudad continuara creciendo ms y ms.
Para defender la ciudad en crecimiento se
autoriz la creacin de un nuevo cinturn
de murallas en tiempos de Jaime I. En esta
poca la ciudad adquiri un gran peso poltico y econmico en el Mediterrneo y la
poblacin aument. Todo pareca indicar
que el nuevo cinturn resultaba insuficiente, ya que ms all de la Rambla surgan nuevos barrios.
Barcelona, la antigua Barcino, fue una colonia romana de tipo medio. Despus de
muchas vicisitudes, hacia el siglo IV, se convirti en la capital de la Marca Hispnica y,
ms tarde, de los condados catalanes. Durante los siglos XI y XII la ciudad creci y
empez a sobrepasar los lmites de las viejas murallas romanas. Numerosos ncleos
nuevos de poblacin se extendieron por las
cercanas.
Durante los primeros siglos de la Edad
Moderna y en tiempos de los Habsburgo,
hubo pocas modificaciones en la ciudad,
que creca muy lentamente. Las murallas
se reforzaron con baluartes, que demostraran su eficacia en los numerosos sitios
a que espaoles y franceses sometieron a
Barcelona.
En tiempos del rey Pedro el Ceremonioso,
se plante una nueva ampliacin del cinturn amurallado. La ciudad se extendi
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hacia Montjuic con la construccin del

Raval, un nuevo recinto adosado a las
murallas de Jaime I. Pero el Raval no se
leg a llenar de gente y permaneci vaco
durante siglos. Las terribles epidemias de
peste, la crisis econmica y las guerras civiles colapsaron el crecimiento de la ciudad.
Durante muchos aos las fortalezas borbnicas demostraron su utilidad en las
numerosas revueltas urbanas. Barcelona
era una plaza fuerte, pero tambin lleg
a ser, durante la primera mitad del siglo
XIX, una pujante ciudad industrial. Las
fbricas y los barrios obreros ya no caban dentro del recinto amurallado, y
como las ordenanzas militares no permitan construir cerca de las murallas, las
nuevas fbricas se instalaron en los pueblos de las cercanas. Sants, Gracia y San
Andrs llegaron a ser populosas villas industriales.
Durante la Guerra de Sucesin, Barcelona fue uno de los ltimos baluartes de la
casa austracista y fue sitiada por los
ejrcitos borbnicos en 1714. Felipe V, para castigar a la ciudad rebelde y controlarla, construy una poderosa ciudadela y un gran castillo en Montjuic. Par a construir la ciudadela hizo falta
derribar algunos barrios. Unos aos ms tarde, cerca del puerto, los ingenieros militares construyeron la Barceloneta, un barrio con calles de trazado rectilneo.
Reproducido de HERNNDEZ, F. X.; COMES, P. (1987; pp. 2-3). (Traducido de la edicin en cataln)
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El tiempo en la educacin secundaria obligatoria

(12/16 aos)
Todo el profesorado suele estar de acuerdo en que, al iniciarse el primer ciclo de la
ESO, alrededor de los 12/13 aos, tanto los chicos como las chicas sufren modificaciones importantes tanto en su fsico como en su personalidad. En definitiva, se inicia, con
un ritmo a menudo rpido, el ingreso en la adolescencia. En esta edad suele estallar en
el aula, de una manera tambin relativamente rpida, la diversidad de capacidades y de
intereses. Tambin se suele sealar que el hambre de saber y el inters por aprender, tan
tpicas de los ciclos anteriores, sufren un bajn considerable. De pronto, los alumnos del
primer ciclo de la secundaria obligatoria se convierten en crticos hacia el profesorado
aspecto que se prolongar hasta casi los 16 aos y reclaman, explcita o implcitamente, que las materias que se les ensean se caractericen por la funcionalidad, la prctica, la aplicabilidad y el inters para el futuro (Gatell, C. y Quinquer, D., 1996; p. 92).
Se suele afirmar que el alumnado de estas edades suele entrar en el estado del
pensamiento formal, cosa que significa que ya puede construir teoras y sistemas
complejos o bien concebir operaciones mentales sin necesidad de pasar por los aspectos concretos. De unos aos a esta parte, esta consideracin ha quedado muy matizada ya que, segn se ha podido observar, no todo el alumnado llega a las operaciones formales en esta etapa, e incluso a veces no se adquiere en otras edades adultas. Tratar esta diversidad es uno de los grandes retos didcticos, frente al que existen
pocos recursos e investigaciones en estos momentos.
Respecto a todo esto hay que mencionar algunas observaciones recientes
segn las cuales el tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente sufre muchas
tensiones. Efectivamente, parece que la relacin del tiempo con el adolescente es,
en general, confusa y angustiosa, ya que el tiempo, entendido como tridimensin vivencial (pasado, presente y futuro) est en conflicto con el adolescente. Su presente cambia de manera acelerada y sus necesidades expresadas a menudo en una inmediatez de vivencias intensas y variadas que precisan de soluciones rpidas y respuestas eficaces hacen que experimente un ritmo vital acelerado. Esto es
observable en sus frecuentes cambios de humor y en la alternancia entre el desnimo y la exaltacin. Al mismo tiempo que vive un presente que no controla en su
aceleracin, adems el tiempo del entorno choca con l. Efectivamente, de un lado
el entorno (padres, profesorado, amigos, amigas...) le exige con prisas que se despida del tiempo infantil (pasado perdido) y que se haga mayor, es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun peor, que se lo juega segn lo que haga. Por un lado, al
adolescente en busca de su identidad le es necesario un tiempo mental lento y particular para cada una de las emociones y experiencias que vive. Por el otro, le es necesario desprenderse del mundo infantil en un momento en el que no posee los suficientes recursos internos para asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su futuro e incluso le da miedo.
Esta situacin psquica, en la mayora de los adolescentes, es perfectamente superable con una didctica adecuada que la tenga en cuenta, ya que, si por un lado
con la adquisicin de las operaciones formales (si las adquiere) es potencialmente
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Figura 32.
SECUNDARIA OBLIGATORIA: PRIMER CICLO (12-14)
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TEMPORALIDAD
TIEMPO
CRONOLGICO
TIEMPO HISTRICO (1)
CATEGORAS
TEMPORALES
. Utilizar de manera automtica las competencias cronolgicas descritas en

todos los niveles anteriores
. Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo periodo o

de diversos periodos (economa, poltica, arte, urbanismo, etc.)
. Secuenciar correctamente distintos subperiodos histricos referentes a historia poltica, historia de la tcnica, historia del arte, etc.
. Elaborar cuadros de tiempos simultneos que se refieran a diversas civilizaciones o pases
. Aplicar correctamente de manera automtica los distintos subperiodos de la
historia nacional
. Identificar que cambi y progreso no son sinnimos en la accin histrica
. Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o ms variables histricas:
.
.
.
.
TIEMPO HISTRICO (2)

REPRESENTACIN
comparacin de la evolucin de la tecnologa agrcola con la evolucin de la

tecnologa militar, etc.
Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las
facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que evolucionan ms rpidamente (poltica) y otros que lo hacen ms lentamente (esttica, mentalidades)
Comparar el desarrollo tecnolgico, institucional e ideolgico de culturas o
civilizaciones que conviven en un mismo momento temporal (simultaneidad)
Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenmenos histricos
Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio estructural,
diversos fenmenos coyunturales y factuales
. Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales

. Confeccionar lneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o civilizaciones
. Elaborar representaciones grficas del tiempo en el que se registren diversos
aspectos de la historia (guerra, poltica, construcciones, vestidos, arte, aspectos sociales...)
capaz de entrar de lleno en el tiempo concebido, por el otro su vivencia del tiempo
le acorta sensiblemente el horizonte temporal vivido a, como mucho, los cinco aos
de su pasado inmediato.
Para efectuar una didctica del tiempo histrico es necesario tambin considerar que en esta etapa el alumnado tiene ms predileccin por el horizonte del futuro y por el presente que por el pasado. sta es una dificultad aadida a la ensean105
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Figura 33.
SECUNDARIA OBLIGATORIA: SEGUNDO CICLO (14-16)
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
TEMPORALIDAD
TIEMPO
CRONOLGICO
TIEMPO HISTRICO (1)

CATEGORAS
TEMPORALES
. Fechar con precisin identificando con exactitud una amplia gama de objetos, artefactos, conceptos y hechos histricos relacionados con los diferentes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases
. Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografa y objetos histricos

en una sucesin correcta
. Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua,
costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...)
. Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultneas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos histricos
TIEMPO HISTRICO (2)

REPRESENTACIN
. Aplicar en frisos cronolgicos de sucesin y simultaneidad la relatividad de

.
las diferentes etapas histricas construidas por los historiadores y las diversas civilizaciones
Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de sociedades con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones
agrarias, industriales y postindustriales)
za de la historia y la motivacin para su estudio significativo. En estas edades se

puede llegar al extremo de sufrir el denominado sndrome de desestructuracin temporal caracterizado por la confusin entre tiempo personal y el social, la prdida de
horizonte histrico, la renuncia al futuro y una opcin sobre un presente continuo
(Cavalli, A., 1985).

En las figuras 32 y 33 presentamos una seleccin de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto del tiempo cronolgico y del tiempo histrico que pueden ser adquiridos por el alumnado de la secundaria obligatoria. Para establecerlos
y especificarlos hemos seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en los ciclos anteriores y, a efectos didcticos, distinguimos el primer ciclo del
segundo.
En principio, en el decurso del segundo ciclo de la secundaria obligatoria, las
competencias cronolgicas bsicas y las formas de representacin temporal deberan
estar adquiridas y consolidadas, sobre todo si la enseanza de la historia ha sido
constante a lo largo de la primaria y de la secundaria.
Sin embargo, como somos conscientes de que esta hiptesis no se podr verificar de momento, hasta que no se articule un proyecto curricular de historia, desde la
primaria hasta el final de la secundaria, a menudo habr que iniciar el bachillerato
con las competencias descritas en el segundo ciclo de esta etapa.
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Actividad nmero 1. Construccin de lneas de tiempo paralelas para indicar
simultaneidades
Esta actividad resulta didcticamente ptima como ejercicio de sntesis al final
de una unidad didctica o de una serie de unidades didcticas que se refieran a un
solo tema. As, por ejemplo, si se ha estudiado como tema el periodo de entreguerras,
se puede pedir al alumnado, a modo de sntesis, que elabore una representacin simultnea de lo fundamental que se ha tratado a lo largo de las jornadas en las que
se ha estudiado el tema.
Para llevar a cabo esta actividad hay que ser cuidadoso en el orden de pasos,
que podra ser el siguiente:
1. Identificacin de criterios para clasificar los hechos de un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textos de fuentes primarias o secundarias).
2. Clasificacin de los hechos de acuerdo con los criterios preestablecidos (polticos, sociales, econmicos, biogrficos de los lderes...).
3. Establecimiento de una lnea vertical a escala en la parte izquierda de una hoja con representaciones de los aos del periodo que se deba representar.
4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de acuerdo con los criterios de clasificacin.
5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda con la fecha escrita en la primera lnea
vertical.
6. Redaccin de un comentario breve con las interrelaciones entre algunos de los hechos establecidos o la identificacin de elementos de tiempo largo, medio y corto y con la argumentacin
de la identificacin.
Actividad nmero 2. Anlisis de cambios producidos, mediante la comparacin

de las caractersticas de la sociedad actual con las del pasado prximo
La identificacin de cambios dentro de un ritmo temporal puede ser una de las
tcnicas de trabajo de comparacin histrica para detectar los cambios y la idea de
proceso en relacin a aspectos de la actualidad.
Esto se podra realizar, por ejemplo, a propsito de las condiciones laborales durante la primera industrializacin y en la actualidad. Se tratara de organizar la actividad en cinco pasos bsicos:
1. Identificacin del aspecto que haya que comparar (condiciones laborales).
2. Formulacin de las preguntas clave sobre el presente (encuesta).
Encuesta para observar la realidad social
1. Cuntas horas trabajan tu padre y tu madre?
- Al da
- A la semana
- Al ao
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2. Cuntos das tienen de vacaciones?

3. Qu das hacen fiesta cada semana?
4. A partir de qu edad se puede trabajar en Espaa y en la Unin Europea?
5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal, o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casa durante un tiempo determinado, deja de percibir su sueldo? Quin paga lo que
no produce?
6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente de crisis y deje a una parte de sus trabajadores sin trabajo, stos, dejan automticamente de cobrar? Sabes qu es el subsidio de
paro? Sabes qu es una indemnizacin por despido?
7. Qu organizaciones velan por defender los derechos y el poder adquisitivo de los trabajadores? Cuntas organizaciones de stas conoces? Enumera sus siglas y los nombres.
8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que los dirigentes de una empresa o de un
sector de empresas no les escuchan o no responden positivamente a sus demandas de mejoras sociales, laborales o econmicas, tienen algn medio legal para presionar a los dirigentes
de estas empresas? Cul?
9. Preguntad en la sede de algn sindicato si os pueden dar algn programa reivindicativo de
algn sector industrial.
3. Identificacin y sntesis de las respuestas obtenidas (vaciado de la encuesta).

4. Bsqueda o lectura guiada de fuentes (similares a las siguientes):
Fuente 1
Nuestros amos nos obligan en esta estacin del ao a trabajar desde las cinco de la maana
hasta la puesta del sol. De las catorce horas laborales diarias, nos permiten una pequea interrupcin para desayunar y otra para almorzar. Nos quedan, pues, trece horas de trabajo en un
lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmsfera espesa y llena de polvo y borra de algodn (...). Nos vemos obligados a trabajar aunque estemos fatigados y nos sintamos dbiles ya que de lo contrario nuestras familias se veran abocadas
al hambre (...). No podemos ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se agotan en seguida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos das nos encontramos en la pobreza ms
absoluta. (Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)
Fuente 2
En Reus los nios trabajan 66 horas a la semana; entran en las fbricas a los seis aos de edad
y hasta los 14 ganan de 6 a 12 reales a la semana.
En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios; ganan un poco ms; trabajan 69 horas a
la semana y entran tambin a trabajar a los 6 aos.
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En Igualada la situacin de los nios es tristsima; trabajan 13 horas diarias y empiezan tambin a los seis aos. (Comisin de reformas sociales, 1890)
Fuente 3
Me cas a los 23 aos y fue despus de casarme cuando baj a la mina; no s leer ni escribir
(...). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbn. Trabajo desde la seis de la maana hasta las seis
de la tarde. Para almorzar me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo dos nios, pero
an son demasiado pequeos para trabajar. He tirado tambin de las vagonetas cuando estaba
embarazada. Conozco a una mujer que volvi a casa al acabar el trabajo, se lav, pari y volvi a
trabajar antes de que pasara una semana.
Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las
piernas (...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos que coger una cuerda para tirar hacia
arriba. En el pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de nios y nias. Es un trabajo muy duro para una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es muy hmeda y el agua nos
llega hasta los muslos. La que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos estn hmedos o mojados durante toda la jornada. (Entrevista con Betty Harris, 37 aos. Informe parlamentario ingls
de 1842)
5. Establecimiento de los cambios producidos en un cuadro de doble entrada:
Concepto
Antes
Ahora
Horario de trabajo semanal y anual

Condiciones laborales
Condicin laboral de la mujer
Seguridad social en caso de enfermedad
Seguridad social en caso de despido
Condicin laboral de la infancia
Actividad nmero 3. Elaboracin de diversos grficos circulares en sucesin

a propsito de cuadros estadsticos, con cuestiones sobre competencias
cronolgicas y simultaneidades
Una actividad de inters que combina diversas competencias procedimentales
puede consistir en la elaboracin de grficas circulares a propsito de informaciones
estadsticas, con cuestiones que reflejen la concepcin temporal que el alumnado
tiene respecto al fenmeno.
A continuacin proponemos un ejemplo sobre el tema de la inmigracin llegada a los Estados Unidos durante el siglo XIX.
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La expansin de los Estados Unidos
. Con los datos del cuadro, elabora un grfico circular para cada ao. A continuacin, contesta
las preguntas.
Inmigracin llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %)
Origen no europeo
Europa septentrional
Europa central
Europa oriental
Europa meridional
1840
1840
1870
1900
1913
4,8
60,0
35,2
-
15,2
52,0
31,8
0,1
0,9
5,2
19,0
30,0
21,8
24,0
11,9
12,4
24,1
25,8
25,8
1870
1900
1913
. Qu informacin aportan estos grficos?

.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
. Cronologicamente, qu periodo abarcan? Qu fonmeno se estaba produciendo en Europa en

aquellos momentos?
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
Reproducido de TREPAT, C.A. y otros (1995; p. 15). (Traducido de la edicin en cataln)
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El tiempo en el bachillerato
En esta etapa de enseanza no obligatoria (entre los 16 y los 18 aos) el alumnado entra en una fase de madurez marcada por tres rasgos bsicos: la seleccin que
ha impuesto la superacin o no de la secundaria obligatoria; la opcin personal por
los estudios marcadamente acadmicos del bachillerato; y, finalmente, la entrada en
una fase terminal de la adolescencia caracterizada por la consolidacin del pensamiento formal y por una cierta conciencia del trabajo y de la importancia que el esfuerzo del presente tiene en sus intereses de futuro. En bastantes casos estos intereses de futuro empiezan a desvelarse en relacin a una cierta autoconciencia de las
propias posibilidades, no tanto en aspectos especficos muy concretos como en una
orientacin de bloque general. As, por ejemplo, son muchos los alumnos que, al ingresar en el bachillerato, optan por una lnea de ciencias, de letras, artstica o tecnolgica. La eleccin de las materias de la modalidad y de las optativas irn conformando un itinerario personal que de alguna manera irn marcando poco a poco el
futuro.
Conviene en sta etapa evitar las angustias excesivas y abrir siempre los campos
de cambio pertinentes. Pero tambin hay que animarles a pensar que, si bien toda decisin sobre la eleccin de las materias puede comportar una renuncia a otros caminos,
por otro lado les abre un progreso de profundizacin y de crecimiento personal que les
ayudar a ingresar en el mundo adulto.
El alumnado de estas edades que opta por el bachillerato suele presentar en sus
actitudes una seriedad y una tendencia a la coherencia que contrasta fuertemente
con el ciclo anterior. Esto permite plantear una didctica ms acadmica, que no
debe excluir ni la participacin ni las aportaciones que estn ofreciendo los modelos
constructivistas del aprendizaje practicados en los ciclos anteriores.
Por lo que respecta al tiempo, todo lo que llevamos dicho presupone que el
alumnado que cursa el bachillerato debera haber adquirido todos los hitos referentes a la mtrica cronolgica y a las primeras manifestaciones del tiempo histrico en
lo que se refiere a periodizaciones. As, la utilizacin de los siglos y milenios, la utilizacin del antes y despus de Cristo, la relativizacin del punto de arranque de la
contabilidad de los aos (ao cristiano, musulmn, judo...), y las periodizaciones de
la divisin de la historia occidental (tambin relativas) no deberan manifestar ningn tipo de problema. El alumnado del bachillerato debera entender y utilizar sin
problemas los tiempos de medieval, modernidad, contemporaneidad (alta o baja) por
un lado y Renacimiento, poca de la Reforma, Ilustracin, etc. sin especiales problemas. Tampoco deberan tener problema para encontrar una manera propia de representarse el tiempo a travs del espacio frisos cronolgicos de sucesin, de simultaneidad ni en la utilizacin de cuadros cronolgicos complejos.
Por lo que respecta al tiempo histrico ms profundo (simultaneidades, ritmos
diversos, larga duracin, duracin media y corta duracin) es necesario que el alumnado consolide ms a nivel conceptual durante el estudio los contenidos comprendidos en los planes de estudio. Nos referimos al hecho de que, sea el que sea el periodo
estudiado en su peculiar analtica, el alumnado ha de experimentar algunos elementos
didcticos que le permitan construir la simultaneidad autnoma e interrelacionada de
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ms de un tiempo histrico. Por ejemplo sera necesario que hiciera consciente a travs de ejercicios de sntesis que los tiempos demogrficos de la Baja Edad Media tienen un ciclo con un ritmo propio, que los hechos polticos se pueden precipitar, que
la economa agraria tiene unos lmites casi de ritmo inmvil, y que los gustos y mentalidades de la literatura y, sobre todo, de las formas de arte, poseen un tempo
mucho ms lento. Tambin pueden representar estas simultaneidades en forma de
frisos o lneas de tiempo elaborados de manera significativa por ellos mismos. Conviene tambin analizar algunas relaciones entre estos tempos autnomos. Desgraciadamente, an no disponemos en estos momentos de didcticas especficas conocidas o lo bastante difundidas que planteen esta pedagoga de los diversos tiempos
histricos.
No presentamos aqu particulares resultados de aprendizaje, ya que consideramos que en el bachillerato se deberan consolidar y profundizar los que hemos
presentado en la secundaria obligatoria con una insistencia en la construccin de
este grosor particular del tiempo a travs del anlisis de simultaneidades de los fenmenos estudiados que, a la vez, han de ser propuestos al aprendizaje con un
tempo diferente.

Actividad nmero 1. Presentacin de simultaneidades con ritmos diferentes
a travs de mapas conceptuales
En el caso de que propusiramos el aprendizaje del periodo de entreguerras al
alumnado de bachillerato, lo podramos presentar o concluir con un mapa conceptual como el siguiente.
La presentacin de este mapa conceptual con nfasis en la temporalidad
habra de ir acompaada de una representacin icnica (frisos simultneos sobre
los mismos aos) en la que se percibiera que el ritmo econmico tiene dos tiempos diferentes marcados por la expansin y la crisis (de 1920 a 1929 y de 1929
hasta 1939 respectivamente); que la sociedad europea pone en crisis valores anteriores a la Guerra Mundial y pierde confianza en el futuro europeo (crisis en la
que se puede utilizar el arte y la literatura para evidenciarla, utilizando estas manifestaciones como fuentes primarias); y, finalmente, que el mundo poltico marcha a un ritmo mucho ms rpido. Obviamente, en el decurso de las actividades
convendra analizar tambin algunas de las relaciones entre estos tiempos diferentes (relacin entre crisis psicolgica, crisis econmica y movimientos autoritarios, por ejemplo).
Actividad nmero 2. Realizacin de frisos cronolgicos simultneos
como actividad de sntesis
En el caso de estudiar la sociedad sovitica desde la revolucin de 1917 (con sus
antecedentes) hasta la entrada de la URSS en la Segunda Guerra Mundial, podra resultar de inters la prctica de representaciones en frisos simultneos a escala de elementos cronolgicos analizados en el decurso de las clases. Podran ser los que aparecen en la pgina 114.
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EL PERIODO DENOMINADO DE ENTREGUERRAS

1919-1939
Se puede considerar, en conjunto, una poca de crisis que

se manifiesta en los aspectos:
Econmico
Porque, a pesar de la
euforia 1920, en los USA
como consecuencia:
Sobreproduccin
Social
Poltico
se manifiesta en:
se manifiesta en:
Aumento del paro y

de la inseguridad
Crisis de la democracia y
aparicin de los fascismos
Abuso del crdito

que afecta
Crac del 1929
provoca miedo ideolgico a
URSS y comunismo
toman por modelo
Clases medias
Clases obreras
2 Guerra Mundial
1939-1945
Reproducido de FREIXENET, D.; TREPAT, C. A. (1994; p. 2).
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DIRIGENTES
Nicols II
Lenin
Kerenski
Trotski
Bukharin
Stalin
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HECHOS POLTICOS
HECHOS SOCIOECONMICOS
. Escisin del Partido Obrero
. Primera industrializacin
de Rusia
. Movimiento espartaquista
. III Internacional
. Nueva Poltica Econmica
. Planes quinquenales
. Colectivizaciones
. Segunda industrializacin
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Socialdemcrata en Bolcheviques y mencheviques

Revolucin de 1905
Domingo rojo
Creacin de la Duma,
constitucin de 1906
Primera Guerra Mundial
Revolucin de 1917, guerra civil
Comunismo de guerra
Creacin de la URSS
Nueva Constitucin
Stalin sucede a Lenin
Estalinismo
Constitucin de 1936
Depuraciones
Segunda Guerra Mundial
Muerte de Stalin
Hay que pedir al alumnado que represente estos hechos tanto en forma de sucesin como de duracin y simultaneidad, de la manera que crea ms conveniente.
Esto le debe suponer una cierta bsqueda de la cronologa que ya no hay que indicarle en este nivel. A la hora de corregir el trabajo efectuado hay que observar con
precisin la escala utilizada para indicar las duraciones.
Actividad nmero 3. Utilizacin de cronologas comparadas con fuentes

La cronologa y su representacin pueden ser utilizadas como actividades de
aprendizaje, combinadas con fuentes que permitan analizar fenmenos concretos
como el caso del bandolerismo cataln del Barroco que presentamos a continuacin.
Dos bandoleros: Perot RocagUinarda y Joan Sala Serrallonga
Redonda: Perot Rocaguinarda
Negrita: Serrallonga
1582: Nace en Orist (Osona, Barcelona).
1594: Nace en Viladrau (Osona)
1601: Marcha a Vic, con la intencin de aprender un oficio. Inicia la vida bandolera.
1602: Ocupa el palacio episcopal de Vic con una cuadrilla bandolera. Expulsado de paz y tregua.
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1607-1611: Periodo de mxima actuacin.

1609: Participa en la guerra privada entre los caballeros de San Juan y el noble Rafael de Biure
en Vallverd (Conca de Barber, Tarragona), en favor de los primeros.
1610: Asedia Vic con 200 hombres.
Colabora con el conde de Ampurias contra las movilizaciones de sus vasallos.
1611: Colabora con el monasterio de Ripoll en la lucha contra la villa.
Colabora con los cannigos agustinos de San Juan de las Abadesas contra el obispo de Vic. Indulto real.
Se traslada a Italia como capitn de los tercios del rey.
1618: Se casa con Margarita Tallades, heredera del mas Serralonga de Quers (La Selva, Gi rona), donde se traslada.
1622: Fuera de la ley por una delacin, inicia la vida bandolera.
1627-1630: Periodo de mxima actuacin.
1630: Huye a Francia.
1631: Un noble francs de frontera entrega a las autoridades reales a algunos miembros im portantes de la cuadrilla.
1632: Vuelve al Principado, muy dbil.
Amancebamiento con Juana Massissa.
1633: Es detenido.
1634: Es ejecutado.
1635: Vive en Npoles donde continua siendo oficial del ejrcito. ltima noticia conocida.
GLOSARIO
. Expulsado de paz y tregua: puesto fuera de la ley (el nombre aparece en las listas de malhechores perseguidos por la justicia).
a) Sita estos datos en un doble eje cronolgico.
b) Elabora una composicin con los parecidos y las diferencias entre la vida de estos dos bandoleros.
Actividad nmero 4. Identificacin de ritmos diferentes dentro de un periodo

estudiado
En el estudio de la Segunda Repblica espaola en tiempo de paz (1931-1936)
convendra que, una vez analizados los diferentes pisos o estratos histricos de esta
fase decisiva de la historia de Espaa (demografa y economa, tecnologa, poltica,
mentalidades y cultura), a travs de algunas fuentes primarias o secundarias se intentara proponer una observacin de los diferentes ritmos.
As, por ejemplo, convendra ver a travs de grficas el tiempo econmico (duracin media) que procede externamente de la crisis de 1929, que llega a Espaa ms
tarde. En el tiempo demogrfico convendra observar el fenmeno de las migraciones, que se convirti en negativo y que contribuy a aumentar el paro. El tiempo tecnolgico tambin es diverso, caracterizado por la transicin desde el ferrocarril al
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transporte por carretera y a la utilizacin progresiva de la radio (sobre todo en las

elecciones del 34 y del 36). Hay que observar el tiempo poltico, que es vertiginoso,
caracterizado por sucesiones de gobiernos, crisis institucionales y golpes de Estado,
rebeliones populares (octubre de 1934), etc. Finalmente, como clave explicativa, habra que encontrar testimonios que mostraran la larga continuidad de las mentalidades polticas (profunda continuidad de la concepcin conservadora del Estado a travs de sus aparatos de Defensa, Seguridad, Relaciones Exteriores, Hacienda, Justicia...)
y de las ideologas sociales (bsqueda de fuentes en revistas, novelas, teatro del quinquenio).
Como conclusin se podra seguir la interpretacin de Tun de Lara para interpretar temporalmente la II Repblica como un conflicto de tiempos diversos
(Tun de Lara M, 1993; pp. 12-20).
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A modo de conclusin
A lo largo de las pginas precedentes hemos intentado resumir de la manera
ms clara posible la idea y la evolucin del concepto del tiempo en general y del
tiempo histrico en particular. Asimismo hemos procurado establecer algunos objetivos didcticos referidos a su aprendizaje y hemos ejemplificado tambin algunas
actividades por etapas y ciclos. En ningn caso hemos pretendido con ello fundamentar programaciones ni ejemplificar proyectos curriculares sobre el aprendizaje de
la historia. Nuestra finalidad ha sido mucha ms modesta: plantear uno de los problemas del aprendizaje de la historia y sugerir, desde el punto de vista didctico, algunas reflexiones y actividades. Todo lo que hemos propuesto no es ms que una sugerencia para ser integrada, en su caso, en los proyectos y actividades de aula segn
el criterio del profesorado. Estamos convencidos de que los resultados de aprendizaje en lo que concierne al tiempo histrico son hoy an muy deficientes en nuestro
pas. Y tambin somos del parecer que acabar la enseanza obligatoria y postobligatoria con un sentido del tiempo histrico, por mnimo e incipiente que ste sea,
puede contribuir a percibir la realidad social en relieve. Y, por lo tanto, a vivirla y, en
su caso, a transformarla con mayor grado de conciencia y de responsabilidad.
Finalmente no queremos desaprovechar la ocasin para plantear una ltima
cuestin. El aprendizaje del tiempo histrico, la utilitzacin de las fuentes en la enseanza de la historia y la reflexin sobre los datos del pasado constituyen, sin duda,
un ejercicio de lo que se da en llamar humanismo. En este sentido nos felicitamos de
la repentina y sorprendente preocupacin poltica (y social?) por mejorar la enseanza de las Humanidades en el sistema escolar espaol que ha estallado a fines del
siglo XX en nuestro pas. Pero tambin nos sorprende que, desde cualquier ngulo ideolgico, todo el mundo parezca encontrar la solucin al problema con respuestas enciclopdicas absurdas e imposibles. Si algo se desprende del estudio precedente es
que el aprendizaje de la historia precisa su tiempo; que los programas enciclopdicos llevan a la frustracin y al memorismo pero no a la reflexin y a la crticay
que, en denfinitiva, la obsesin por hacer toda la historia en la enseanza no universitaria es precisamente la historia de nunca acabar.
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El espacio en la didctica
de las ciencias sociales
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El espacio en la didctica de las ciencias

sociales
Pilar Comes
1.
Teora e historia | 127

Hablar del espacio para ensear a pensar el espacio | 128
El punto de partida: de qu espacio hablamos? | 128
Cmo pensamos el espacio: el espacio como entidad cognitiva | 131
Por qu necesitamos aprender a pensar el espacio | 134
Cmo ensear a pensar el espacio desde las ciencias sociales | 135
Pensar el espacio | 136
Pensar el espacio desde el mirador de la historia | 136
- La Antigedad | 137
- La Edad Media | 139
- El Nuevo Mundo ms all del horizonte | 141
- El afn de tomar medidas a la Tierra | 142
- El siglo XX, la era de los sensores fotogrficos | 144
Pensar el espacio desde la geografa | 145
- El espacio como lugar | 146
- El espacio, la enseanza de la geografa y los mapas | 147
.
.
.
.
.
2.
Enseanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didcticas generales | 151

La conceptualizacin espacial | 152
El valor didctico del lenguaje grfico | 152
La tcnica de los esquemas grficos | 153
La orientacin en el espacio | 156
Orientacin y esquemas de orientacin espacial | 156
- El esquema de orientacin corporal | 158
- El esquema de orientacin cardinal | 159
- Las coordenadas geogrficas | 159
Cmo favorecer la capacidad de orientacin espacial desde las ciencias sociales | 160
La representacin grfica del espacio y el lenguaje cartogrfico | 161
Lenguaje cartogrfico y representacin de la realidad | 161
- La observacin directa, el trabajo de campo | 161
- Vdeos, reportajes, pelculas, imgenes en tres dimensiones y en movimiento | 163
- Maquetas | 163
- Imgenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en
bloque-diagrama expresando el volumen | 165
- Fotografas areas, ortofotomapas e imgenes de satlite | 165
- Mapas | 168
- El proceso de trabajo que implica la confeccin de un mapa | 168
La lectura de los mapas | 169
.
.
.
.
.
125
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3.
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El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171

El espacio en la educacin primaria | 171
El primer ciclo de educacin primaria | 174
El segundo ciclo de educacin primaria | 176
El tercer ciclo de educacin primaria | 178
El espacio en la educacin secundaria obligatoria | 180
El primer ciclo | 181
El segundo ciclo | 185
El bachillerato | 186
.
.
.
.
.
.
Bibliografa | 191
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1
Teora e historia
Me pregunto si es as como cambia en realidad el mundo, no como un planeta navegando por los cielos, sino como una unin de los pensamientos en el espacio.
James Cowan. El sueo de un cartgrafo.
El concepto de espacio ejerce junto al concepto de tiempo de gran cajn organizador de los contenidos de las ciencias sociales. Pero, aunque pocos se atreven a
discutirlo como marco organizador, s que se presentan graves dudas en su representacin concreta como contenido a ensear.
Todos pensamos, sentimos y actuamos en trminos espaciales. Nos desplazamos
cada da por un espacio concreto, las noticias del peridico que leemos o las que
vemos en la televisin nos remiten a unos espacios. Muy a menudo estamos resolviendo problemas de carcter espacial, aunque en muchas ocasiones no tenemos
conciencia de ello y lo hacemos siguiendo estrategias intuitivas y poco eficaces. Escogemos itinerarios para ir a un lugar, nos orientamos, construimos teoras explicativas del mundo en el que vivimos y actuamos en definitiva a partir de esquemas es paciales que vamos construyendo en nuestra mente. Estos esquemas son producto
de la experiencia sensorial primaria en constante interaccin con el contexto cultural en el que nos desarrollamos. Pero, al mismo tiempo, los esquemas espaciales que
tenemos registrados en nuestras mentes nos sirven para actuar, son los planos orientativos de nuestra accin e inciden de manera sustantiva en la consecucin de otros
aprendizajes como es el caso de la implicacin del dominio del esquema espacial corporal en el aprendizaje de la lectoescritura.
La solucin de muchos de los problemas, tanto cotidianos como de carcter ms
cientfico dependen de la representacin que nos hagamos del espacio. Por poner un
ejemplo, los griegos pudieron resolver muchos problemas que los babilonios no pudieron solucionar simplemente porque reemplazaron el concepto de espacio babilnico, basado en un sistema mtrico aditivo, por un concepto de espacio continuo. La
manera como nos representamos mentalmente el espacio condiciona nuestra propia
existencia, desde el hecho ms cotidiano hasta la propia capacidad de imaginar nuevos retos cientficos.
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La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en trminos espaciales, pero la

instruccin especfica nos puede ayudar a desarrollar estrategias que enriquezcan
nuestro pensamiento espacial, lo hagan ms experto y por tanto ms eficaz y consciente de lo que hacemos y de por qu lo hacemos.
Hablar del espacio para ensear a pensar el espacio

El punto de partida: de qu espacio hablamos?
De qu espacio hablamos? sta es la pregunta preliminar que deberamos tratar de aclarar a nuestros lectores antes de iniciar reflexiones y propuestas didcticas
ms concretas.
Empezaremos por admitir que el espacio es una categora como el tiempo que,
segn el filsofo Kant a quien muchos atribuyen la paternidad de la geografa y de
la historia como disciplinas del espacio y del tiempo respectivamente es bsica para
la existencia del pensamiento humano. Estas categoras funcionan desde mbitos
muy cotidianos, vitales, hasta ser objeto de las grandes teoras explicativas del origen
y funcionamiento del universo.
El espacio, como el tiempo, no es una realidad objetiva, real y absoluta. Es una
representacin, fruto de las construcciones mentales de los individuos, basadas en las
representaciones mentales que nos hacemos de la realidad. No se trata de entidades
reales, son construcciones mentales, esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea, desde el hecho ms cotidiano y cercano a las cuestiones tan trascendentes como de dnde venimos y dnde estamos en el infinito universo del que formamos parte. Ms que de espacio como entidad absoluta podremos
hablar, pues, de representaciones del espacio.
El espacio ha sido objeto central de estudio a lo largo de toda la historia del
pensamiento y su trayectoria prcticamente es paralela a la de la nocin de tiempo,
ya explicada en la primera parte de este mismo libro.
En el lenguaje cotidiano espacio es una palabra con mltiples significados y de
la que precisamos su campo semntico segn los atributos que la acompaan. ltimamente hablamos de espacio virtual, de espacio contaminado, etc. Pero tambin
hablamos de la India o de nuestro entorno como espacios.
Desde una perspectiva cientfica, la palabra espacio es objeto de mltiples aplicaciones. En cada mbito del pensamiento cientfico el espacio toma sus concreciones segn para qu se aplique. Para la matemtica los espacios son conjuntos de puntos, para la fsica se asimila al concepto de campo y nos remite normalmente al concepto de espacio csmico. Desde las ciencias sociales, el espacio remite bsicamente
al mbito, los lugares, en los que se desarrollan las actividades humanas. Pensar el espacio desde las ciencias sociales se nos concreta con lugares, con la representacin
fsica, emprica, de la idea de espacio.
Si la nocin de cambio es bsica para tener conciencia de tiempo, para el espacio entendemos que la diversidad, la no homogeneidad, los cambios en el paisaje,
hacen que tengamos conciencia de los lugares y por tanto del espacio fsicamente
observable, emprico, como un rompecabezas complejo y diverso.
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Pero nuestra concepcin de espacio est inserta en un contexto cultural que

tiene sus races en la racionalidad cientfica de los pensadores griegos de la Antigedad, de los que Aristteles y su maestro Platn son los exponentes clave. Sus ideas
alrededor de la naturaleza del espacio ya parecen plantear la dualidad conceptual
que acompaar a las posibles definiciones del espacio como realidad fsica: El espacio se puede considerar como una entidad independiente de las cosas (naturaleza
absoluta) o bien se puede considerar que no tiene una entidad autnoma, que es producto de las cosas (naturaleza relacional y relativa)?
Para Aristteles, el espacio es considerado desde el punto de vista del lugar de
una cosa. No hay espacio fuera de las cosas. Movimiento, espacio y tiempo son para
Aristteles conceptos fsicos continuos y de naturaleza relacional. Llega a hacer una
identificacin entre el espacio (topos) y el lugar (pu):
Lugar o espacio no son aquello que una cosa es, sino que el lugar existe conjuntamente
con la cosa, ya que conjuntamente con lo limitado existen los lmites. (Aristteles, Fsica).
Para Aristteles, el espacio no es probablemente una realidad absoluta, en s,

sino que est determinado por la posicin de las cosas y la secuencia de sus movimientos naturales. ste es el caso de los animales: los lugares o las posiciones que
ocupan sus partes dan al cuerpo entero una cierta estructura (Teofrasto). Orden y posicin relativa dentro de una estructura son, pues, las caractersticas esenciales del
espacio. El punto central de la teora aristotlica del espacio sera:
[...] no hay ningn lugar fuera de las cosas, si no es la determinacin geomtrica y mtrica de una cosa que puede ser movida. Es decir, el lugar es la consecuencia de la relacin que dos cuerpos tienen entre ellos1.
El problema de Platn en relacin al espacio es encontrar la manera de explicarlo desde la teora de las ideas. Como idea, el espacio ha de ser absoluto y eterno.
El espacio es aquello que una cosa es. Es el receptor, el lugar de acogida para todo lo
que deviene. El espacio recibe configuracin mediante aquello que entra en l.
Platn distingue tres gneros de ser o de realidad: las formas y las ideas a las
que atribuye el gnero de ser permanente, inalterable. Las cosas sensibles, siempre en
movimiento que conforman el devenir. Y, finalmente, el espacio de condicin eterna
que constituye el receptculo de las cosas creadas, no puede considerarse real, no es,
sino que nicamente es llenado. Para Platn el concepto de espacio tiene pues una
condicin absoluta, independiente de las cosas que lo llenan. De hecho, creemos que
su representacin de la idea de espacio inaugura la dimensin cognitiva del concepto espacio.
Los planteamientos de Platn y Aristteles alrededor del espacio acompaan al
debate filosfico a lo largo de toda la historia del pensamiento sobre la naturaleza
del espacio y tienen sus implicaciones en la enseanza que de l hacemos. De una
1. Como nos consta en los apuntes mecanografiados que nos facilit amablemente el profesor Llardn.
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manera u otra consideramos el espacio como una entidad absoluta, abstracta, cuando nos decidimos a hablar de l, a convertirlo en objeto de reflexin didctica y cuando lo consideramos como una de las coordenadas bsicas del pensamiento. Pero, a la
vez, tambin identificamos el espacio con los lugares, tal y como lo hizo Aristteles,
porque cuando hablamos del espacio desde las ciencias sociales lo hacemos a partir
de los referentes que dan significado al espacio: los lugares, el espacio fsico de la superficie terrestre habitada por el hombre.
Por otro lado, la idea que en cada periodo histrico se ha tenido del espacio responde tambin a la cosmovisin, a la representacin del mundo y a las cuestiones
que centraban la atencin de la reflexin cientfica del momento sobre el espacio
planetario.
Durante la Edad Media predomina la idea de espacio aristotlico, como una realidad que puede identificarse con los lugares. Pero se distingue ya entre el espacio
real como entidad finita y el espacio imaginario, que se ve infinito y hace referencia
ms bien a una categora mental.
Las doctrinas modernas del espacio fueron profundizando en la definicin de
las propiedades de espacio absoluto. La ciencia, desde el Renacimiento, centraba sus
esfuerzos en conseguir conocer, tipificar y medir cada palmo de espacio terrestre. El
conocimiento cientfico de los lugares se identificaba con la recogida de datos objetivables y la precisin de las observaciones comprobadas con meticulosidad. Al espacio como gran continente universal de los cuerpos fsicos se le fueron reconociendo
las propiedades del espacio euclidiano (homogneo, isotrpico, continuo, ilimitado,
tridimensional y homoloidal). Para Descartes la idea de espacio es central. Considera
el espacio como una sustancia extensa en longitud, anchura y profundidad. Introduce las nociones de lugar en relacin a la situacin, fundamento de la localizacin geogrfica.
Pero en paralelo a la definicin de las propiedades del espacio se mantuvo la
discusin entre la naturaleza absoluta y relativa del espacio. Newton y Leibniz representan, respectivamente, y simplificando mucho, estos puntos de vista. El espacio era
definido por Newton como algo absoluto y permanente, de naturaleza un tanto metafsica, ya que en algn momento incluso lo identific como sensorium Dei, rgano
sensorial de Dios. Leibniz, en cambio, desde una perspectiva relacionalista, plantea
que el espacio es un orden de coexistencias, de relaciones.
La teora de la relatividad concretada por Einstein reemplaz los conceptos independientes de espacio y tiempo por un concepto nico de espacio-tiempo continuo y cuatridimensional, finito y en crecimiento, que hace referencia al espacio csmico. Pero la relatividad de la Fsica de Einstein sobre todo inaugura la perspectiva
cientfica que caracterizar la ciencia de finales del siglo XX. Se ha perdido la atractiva sensacin de certeza que proporcionaba la ciencia positivista, preocupada por
ofrecer modelos de espacio objetivo y abstracto, reducido a frmulas matemticas y
a una geometra concreta. Supone admitir que diferentes conceptos de espacio sern
apropiados para diferentes propsitos. De lo que se puede concluir el reconocimiento del espacio como un concepto relativo y multidimensional que tiene diferentes
significados en funcin del contexto en el que se aplica y del tipo de problema que
tratamos de resolver. Desde esta perspectiva, necesitaremos conocer qu representa130
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cin del espacio tienen nuestros alumnos y qu representacin cientfica del espacio
consideramos ms oportuna definir como objeto de instruccin, partiendo de la base
de que no hay una nica y objetivable teora sobre el espacio. Penetraremos, pues, en
el complejo reto de considerar el espacio como entidad cognitiva.
Cmo pensamos el espacio: el espacio como entidad cognitiva

Cmo pensamos espacialmente? Nacemos con unos esquemas prefijados
para captar el mundo que nos rodea? O bien somos una pgina en blanco, en la que
el contacto con el espacio que nos rodea y la experiencia cultural son las que configuran bsicamente nuestra manera de representarnos mentalmente el mundo? Existen o no unas capacidades espaciales internas, genticas que condicionan nuestra
manera de pensar el espacio?
El filsofo alemn Immanuel Kant fue quien abord el concepto de espacio
desde la dimensin cognitiva, precisamente criticando la afirmacin de Platn. Para
Kant el espacio es una condicin previa a la experiencia humana, es una forma a
priori de la intuicin, una forma a priori de la sensibilidad, necesario fundamento de
los fenmenos. Segn Kant,
El espacio como el tiempo, precede a todos los fenmenos y a todos los datos de la experiencia, hacindolos primeramente posibles. (Crtica de la razn pura)
Se deduce de esta afirmacin que Kant defiende la existencia de unos moldes

o esquemas primigenios espaciales y temporales y el procesamiento ordenado de la
informacin del mundo exterior.
Los planteamientos cognitivos de esquemas a priori para definir el espacio
que son defendidos por Kant, son transformados en esquemas evolutivos segn Piaget. Ha sido muy til y valorada la teora del desarrollo de los conceptos espaciales
planteada por Piaget (Piaget e Inhelder, 1956) porque proporciona un modelo bsico universal en la construccin de conceptos espaciales relativos a las propiedades
geomtricas del espacio. En ella se trata de demostrar que se produce en la mente infantil una progresiva diferenciacin de propiedades geomtricas del espacio con el
paso del tiempo y siguiendo un esquema evolutivo. Este proceso de diferenciacin se
inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio que son independientes de la forma y tamao de los objetos, las llamadas propiedades topolgicas. Estas
propiedades hacen referencia a:
La proximidad (vecindad, cerca/lejos).
Separacin y continuidad (frontera, lmite...).
Ordenacin (sucesin lineal).
Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior).
.
.
.
.
El segundo grupo de propiedades que segn Piaget distinguen las mentes infantiles son las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de predecir qu aspecto tendr un objeto visto desde diversos puntos de vista o ngulos de
visin. El reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de descentracin espacial, producto de la superacin del egocentrismo infantil. Casi en paralelo a las propiedades proyectivas, en la evolucin de los esquemas espaciales men131
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tales de los nios se reconocen las propiedades euclidianas que hacen referencia al
tamao y por tanto a la medida del espacio, distancias y direcciones.
Las conclusiones de Piaget e Inhelder han servido de referencia bsica para tipificar y analizar las representaciones grficas del espacio geogrfico de los alumnos
(Catling, 1978; Boardman, 1983; Comes, 1993) pero creemos que pueden conducir a
conclusiones errneas y especialmente poco indicadas para los enseantes que pretenden abordar el espacio desde la perspectiva de las ciencias sociales. Hay que tener
en cuenta que Piaget se centra en la consideracin del espacio geomtrico-matemtico y no en la concepcin del espacio social, producto de la representacin del
mundo y de los objetos en el espacio perceptual y de accin de cada individuo. Pero
incluso desde la perspectiva geomtrica del espacio, las crticas a Piaget han sido
considerables en los ltimos aos (Dickinson, Bow, Gibson, 1991) hasta el punto de
recomendar otras tipologas respecto a los niveles de desarrollo espacial, como los niveles de Van Hiele:
Nivel I. Las figuras se distinguen por sus formas individuales, como un todo,
sin detectar relaciones entre el todo y sus partes. Las formas geomtricas
pueden ser reconocidas e identificadas por su nombre, pero no se advierten
relaciones entre las diferentes formas. Un nio de seis aos no es capaz de
ver que el cuadrado es un tipo de rombo. Para el nio se trata de formas diferentes y aisladas.
Nivel II. Empieza a desarrollarse la conciencia de que las figuras constan de
partes. Estas propiedades son comprendidas a partir de observaciones efectuadas en el contexto de trabajos prcticos como la medida de distancias y
el dibujo y construccin de modelos. Observa que el rectngulo tiene cuatro ngulos rectos, pero an es incapaz de ver el rectngulo como un paralelogramo particular.
Nivel III. Las relaciones espaciales y las definiciones empiezan a ser aclaradas, pero con ayuda externa. Empiezan a establecerse las conexiones lgicas, gracias a una mezcla de experiencia prctica y de razonamiento.
Niveles IV y V. Suponen el desarrollo del razonamiento deductivo, culminando en la abstraccin compleja, ya sin necesidad de interpretaciones concretas2.
.
.
La reflexin cognitiva de carcter evolutivo, en la que los universales cognitivos van evolucionando, madurando condicionados por la edad, cada vez se va relativizando ms. Los esquemas cognitivos s que se reconocen como condicionantes bsicos de la percepcin del mundo exterior; pero desde la perspectiva del constructivismo humano y cultural, y sin negar la existencia de unos universales cognitivos de
naturaleza evolutiva, hay que considerar muy importante para la competencia espacial del individuo la instruccin, los modelos explicativos, la ayuda de la experiencia
espacial que le proporciona el contexto cultural del que forma parte el alumno.
2. Segn Dickinson et al., (1991), pp. 28-29.
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Nuestros alumnos que no acostumbran a perderse por la montaa pastando al ganado no saben lo que es orientarse mirando las estrellas y ni tan slo segn la posicin del astro rey. Ahora bien, se mueven sin temor en la selva de unos grandes almacenes, donde probablemente el pastor se encontrara ms inseguro que nuestros
alumnos urbanitas en el bosque. Los universales cognitivos de naturaleza espacial no
se han de negar, pero su desarrollo y la manera como van concretndose dependen
fundamentalmente de la interaccin cultural del individuo en la que las situaciones
espaciales concretas y la instruccin especfica le ayudarn a pensar el espacio y a
actuar en l con eficacia.
Nos ser, pues, necesario considerar cmo nos representamos el espacio desde
la dimensin social o cultural. En este sentido, las tesis sobre la psicologa del espacio de A. Moles (1972) nos han parecido muy sugerentes. Segn Moles, nuestras concepciones del espacio se rigen esencialmente por dos gramticas del espacio, dos dinmicas del pensamiento, dos maneras de utilizarlo.
El primer sistema espacial es el del Yo como centro del Mundo. Un universo egocntrico es el fundamento biolgico del pensamiento humano espontneo.
Desde el punto de vista de cada uno, el espacio es regido por la dictadura de
nuestra propia centralidad. El mundo se ordena alrededor de cada uno de nosotros de manera estratificada en sucesivas conchas o esferas perceptivas y subjetivas.
El segundo sistema es el de la extensin cartesiana. En este espacio, el mundo
se dibuja como extenso e ilimitado, contemplado por un observador que no habita en l, donde todos los puntos son considerados a priori equivalentes. Esta es la
visin objetiva del espacio. La manera como los humanos pensamos el espacio va,
segn Moles, de un sistema a otro. Los humanos conquistamos el espacio dividindolo, organizndolo y acercndolo hacia nosotros, materializando sus subdivisiones
de manera convincente para nuestro pensamiento. Y como el espacio mental no
es istropo, ni neutro, es un campo de valores, supone la transposicin de lo imaginario en lo real ms que de lo real en lo imaginario (Moles, 1972), para cada uno
de nosotros lo cercano (mental y afectivamente hablando) es ms importante que
lo lejano. Pero la distancia psicolgica no coincide necesariamente con la geogrfica. Es curioso observar, por ejemplo, la barrera perceptiva que ejerce una va
ancha y cmo condiciona la distancia psicolgica de los conductores que buscan
aparcamiento. Aprender a pensar el espacio supone un proceso de superacin de la
dictadura del yo perceptivo. Este proceso no sigue una evolucin lineal, ordenada,
siguiendo un orden desde lo ms cercano geogrficamente hablando a lo ms lejano, ya que la proximidad o lejana psicolgica, como ya hemos hecho notar, no
coincide con la geogrfica. Para un nio pequeo es ms fcil identificar y manejar el globo terrqueo como imagen representativa del mundo con un lmite muy
definido que es el planeta y reconocer el dentro-fuera entre los continentes y el
mar, que reconocer y delimitar la comarca en la que vive. No significa esto que no
debamos considerar relevante este contenido, pero probablemente debemos revisar el orden de escalas geogrficas en base a las cuales se secuenciaba hasta hace
poco el trabajo espacial en la enseanza primaria. Hemos de sustituir en definitiva
la lgica geogrfica por la lgica del alumno.
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Por qu necesitamos aprender a pensar el espacio

Actualmente, en el campo de las ciencias sociales, desde una perspectiva de
pensamiento crtico, el espacio se considera una variable bsica de los hechos sociales y en constante relacin dialctica con la sociedad. No puede pues, aislarse el espacio como concepto per se, atribuyndole slo propiedades geomtricas.
Los esquemas espaciales que cada individuo va conformando a lo largo de su
vida son de naturaleza compleja y ms aun actualmente. La vida en nuestro mundo
hace que el espacio al que accedemos cotidianamente nos implique una espacialidad
diferencial y una representacin muy compleja, multiesfrica del espacio. Actualmente las personas nos desplazamos cotidianamente por el espacio a mucha velocidad, de una manera directa para ir del lugar en el que vivimos a donde trabajamos,
a la residencia del fin de semana, a la casa de unos amigos... Pero tambin nos desplazamos no directamente por espacios muy diversos a partir de las noticias de televisin, las comunicaciones por ordenador, la radio, o bien el mismo telfono que nos
permite vencer distancias de miles de quilmetros en pocos segundos. Pero estas vivencias espaciales conforman una manera de pensar el espacio con graves discontinuidades. Como muy bien expresa Lacoste,
[...] las prcticas sociales se han convertido ms o menos confusamente en multiescalares. Antes se viva totalmente en un lugar, en un espacio limitado pero bien conocido y continuo. Hoy cada una de nuestras diferentes actividades se inscribe en unos retales de espacio (...). Si los sonmbulos se desplazan sin saber por qu en un lugar que
conocen, nosotros no sabemos dnde estamos en los diferentes lugares en los que nos
toca estar 3.
Creemos que los objetivos educativos en torno al espacio se deberan dirigir a

ayudar a saber resolver problemas espaciales en este mundo de mltiples esferas
espaciales. Los contextos o esferas espaciales pueden ser muy diversos pero bsicamente podemos distinguir:
Contextos espaciales ligados a los desplazamientos fsicos. Pensar el espacio supone, en estos contextos, resolver problemas de orientacin, tomar decisiones sobre itinerarios, saber leer un mapa de carreteras, un esquema topolgico del metro... En definitiva, aprender a pensar el espacio que vivimos.
Conceptos espaciales vinculados a la comprensin de las redes espaciales
de las que formamos parte, que tienen diferentes caractersticas, diferentes
escalas, como es el caso de las redes de carcter eminentemente administrativo (el Municipio, la Comarca, la Comunidad Autnoma, el Estado...), las
redes como rea de influencia econmica...
Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la informacin
de los medios de comunicacin. Son los pequeos retales del espacio virtual donde los conceptos geopolticos son muy abundantes y reflejan teoras explicativas y nos plantean, adems de dudas conceptuales, dilemas mo-
.
.
.
3. Segn Lacoste, (1977), p. 31.
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rales. El mundo Norte-Sur, la Unin Europea, la ex Yugoslavia, las pruebas

atmicas de Mururoa, la globalizacin... Pensar el espacio en este contexto
implica aplicar un proceso riguroso de anlisis, de racionalidad, que es lo que
en definitiva podemos pretender ayudar a construir a partir de nuestras clases de ciencias sociales, en las que hemos de proporcionar modelos de este
tipo de anlisis.
Entendemos que la funcin de la instruccin en torno al espacio es acercar las
representaciones cientficas que sirvan para comprender el mundo actual desde estos
tres conceptos bsicos a las representaciones personales, intuitivas de nuestros alumnos y facilitar el aprendizaje significativo y funcional, de manera que las representaciones espaciales de los alumnos sean ms complejas, precisas, crticas y sirvan a cada
individuo para actuar de forma eficaz y creativa en su sociedad.
Desde esta perspectiva hemos desarrollado el segundo captulo tratando de representarnos la didctica del espacio desde la disciplina geogrfica.
Como contenido escolar, desde las ciencias sociales, al espacio se le ha de reconocer una dimensin conceptual, que entendemos compuesta por aquellos saberes
cientficos, eminentemente de naturaleza geogrfica, que ayudarn al alumno a
saber integrar las diferentes esferas espaciales para saber pensar el espacio. Tambin
es necesario reconocerle un carcter procedimental, en el que las habilidades cartogrficas se han de apoyar en un lenguaje cartogrfico interpretativo, intencional y
crtico. Y sin duda, los esquemas espaciales tambin tienen un componente actitudinal. El espacio no es algo a observar, sino que la experiencia escolar sobre el espacio
debe servir para que el sujeto se considere un actor del espacio, un sujeto que toma
decisiones espaciales que tienen una repercusin social.
Cmo ensear a pensar el espacio desde las ciencias sociales

Lgicamente, la reflexin terica debe acompaarse de una propuesta didctica en la que se concreten las estrategias para trabajar el espacio desde las ciencias
sociales. Esta parte, que supone la parte ms importante del trabajo, es concretada
en el captulo 3. No hemos pretendido llegar a resolver todos los interrogantes didcticos en torno al espacio tratado desde las ciencias sociales y a lo largo de toda
la enseanza (6-18 aos). Pero s que hemos intentado encontrar un esquema que
nos sirva para escoger los componentes bsicos de esta categora que hemos identificado como espacio, y desde esta definicin conectar las representaciones espaciales del saber cotidiano y las del saber cientfico. En este sentido, y desde la misma filosofa se nos sugiere, segn Krings (1977), que en el concepto de espacio se reconocen dos aspectos bsicos:
El relacional, aspecto que se aplica bsicamente a las capacidades de orientacin espacial y a las capacidades de situar y cualificar los lugares.
El extensivo, relacionado con las formas y comparacin de magnitudes.
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Nos preguntamos si esta diferenciacin no se corresponde con lo que intuitivamente, desde la prctica, hemos advertido reiteradamente, cuando los docentes nos
resumen el problema didctico del espacio en cuestiones como:
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Cmo podemos ayudar a nuestros alumnos a orientarse en el espacio?

Cmo podemos hacer que nuestros alumnos recuerden dnde estn los lugares?
Cmo podemos utilizar los mapas para trabajar de manera efectiva el espacio?
Hemos querido dar respuesta a estas cuestiones prcticas, pero a la vez enmarcarlas en un esquema ms global en el que cada actividad espacial est definida por
cuatro tipos de variables:
Los tipos de problemas espaciales en relacin con los diferentes contextos
espaciales antes identificados.
La escala geogrfica.
Tipos de instrumentos o documento cartogrficos que se utilicen.
Las estrategias cognitivas y las habilidades cartogrficas que se trabajen.
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Pero no creemos que el espacio haya de ser objeto de introduccin aislada. Creemos que el rea de ciencias sociales tendra que abordar la organizacin de los contenidos a partir de problemas ms globales en los que la dimensin espacial y temporal son las coordenadas bsicas. Por ello, las propuestas de actividades que presentamos en el tercer captulo son solo sugerencias concretas, a modo de recetas de
platos, pero no de mens. Con todo, hemos querido concretar al mximo la propuesta y presentamos para cada ciclo una tabla de los contenidos bsicos, al mismo tiempo que un ejemplo de cada actividad propuesta.
Pensar el espacio
Pensar el espacio desde el mirador de la historia
El acto de pensar el espacio ha acompaado a la humanidad desde nuestros ms
remotos antepasados. En el Paleoltico, la humanidad ya se dio cuenta de fenmenos
que se repetan en el tiempo y en el espacio: los das, las estaciones del ao, el movimiento del Sol, la identidad de las formas que componan el paisaje que les rodeaba... Las cosas tenan un espacio y un tiempo.
La necesidad de recordar rutas relacionadas con la localizacin del agua o bien
de la caza debieron motivar la construccin de los primeros croquis o esquemas cartogrficos. Al menos, as se han interpretado las lneas enigmticas que se han encontrado en diferentes cuevas prehistricas.
Durante miles de aos la humanidad slo contaba con un sensor para captar la
informacin espacial: sus ojos. Las observaciones y medidas en torno al espacio se basaban en una laboriossima observacin de campo y de clculos indirectos. Las tcnicas fotogrficas y los sensores digitales aplicados a los satlites son tcnicas muy recientes. De hecho, hasta que los primeros vuelos espaciales y la informacin de los
satlites nos facilitaron la imagen de la Tierra desde el exterior, no pudimos observar
el conjunto del espacio terrestre ms que a travs de las imgenes simuladas que
aportaban los mapas. La era de la cartografa manual y simulada ha dejado paso a la
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de la cartografa automtica y de precisin fotogrfica. Un largo recorrido de la historia de la humanidad, que va aparejada con el inters exploratorio del planeta y con
la aplicacin de avances cientficos que han ido facilitando la recogida de informacin espacial y su registro preciso y efectivo en mapas4.
En paralelo a la evolucin de la tcnica en el registro de datos geogrficos, tambin hay que advertir una evolucin en el modo de pensar el espacio como consecuencia de los cambios en la manera de vivir en l. Las breves pinceladas de la historia de la medicin y exploracin de la Tierra, que a continuacin describiremos para
introducir culturalmente la razn del saber espacial geogrfico, nos parece oportuno
que no se limiten a los hitos ms relevantes de los avances cientficos y de las exploraciones geogrficas. Hemos hecho una reflexin en paralelo sobre la evolucin en la
manera de pensar el espacio ligada a la manera de vivirlo correspondiente a cada
poca.
La Antigedad
La medida de superficies y distancias, as como la orientacin en el espacio, fueron necesidades imperiosas durante las primeras civilizaciones. Los mismos egipcios
vivan condicionados por las crecidas del Nilo. La distribucin peridica de las tierras
inundadas cada ao por el ro hizo necesario medir todos los campos por medio de
nuevos cuadrados o rectngulos correspondientes a los del ao anterior. De estas reiteradas mediciones durante siglos se derivan los teoremas de equivalencia que an
se estudian hoy.
Los primeros mapas que trataban de representar la superficie terrestre son unos
mapamundis que representaban la Tierra como un disco plano, rodeado de agua.
Estas representaciones cartogrficas estaban centradas en el Mediterrneo, desde
donde partan las exploraciones. Hace dos mil quinientos aos slo se haba explorado el 8% del conjunto de la superficie terrestre.
El mundo visto desde la cultura griega de la Antigedad estaba dividido en dos
grandes sectores: el Este del mar Egeo, palabra de la que se derivar el topnimo de
Asia (que parece provenir de Asun, Este en semtico), y la ribera Oeste, Ereben en semtico, palabra que servira de base al topnimo Europa. La orientacin en el espacio
se basaba pues en el esquema perceptivo de los puntos cardinales.
Hacia el ao 240 a.C., el astrnomo Eratstenes llev a trmino una medicin
de la Tierra que demostraba su esfericidad. Haba comprobado que al volver al puerto de destino desde mar adentro, las montaas emergan por encima del mar, sin que
se viera la ciudad que estaba a sus pies. Al caminar hacia el Norte, las sombras se hacan ms alargadas y la inclinacin de los rayos solares variaba. Eratstenes calcul
el radio terrestre con mucha exactitud (con un error de slo un 1%). El error en el
resultado no es a causa del procedimiento de clculo usado, sino de que las distan-
4. En este sentido, es muy interesante la sntesis de este proceso de revolucin tecnolgica en la cartografa que se recoge en el artculo de NOBLE WILDFORD, J. (1998): Revoluciones en cartografa, National Geographic, Vol. 2, 2.
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Figura 1. Planisferio de Eratstenes.
cias entre Siene (la actual Assuan) y Alejandra se calcularon en miles de pasos o en
jornadas de camino, unidades demasiado imprecisas para medir con exactitud la distancia.
Fue tambin Eratstenes quien confeccion el primer planisferio, es decir la primera representacin regular de la superficie terrestre y adems aplic en l un sistema de coordenadas ortogrficas a modo de meridianos y paralelos (ver figura 1). Posteriormente, Marino de Tiro, siguiendo las orientaciones de Eratstenes y de Hiparco,
fue quien propuso la divisin de la red de coordenadas dividiendo los 360 en ocho
meridianos y ocho paralelos.
Aristarco de Samos fue el primer astrnomo de la Antigedad que defendi que
la Tierra no era el centro del universo. Su concepcin heliocntrica, sostenida hace
ms de dos mil aos, tard dieciocho siglos en ser aceptada. Pero el cartgrafo de la
Antigedad que tuvo mayor eco posteriormente fue Claudio Ptolomeo. Defendi el
sistema geocntrico (la Tierra como centro del universo), idea que prevaleci hasta la
segunda mitad del siglo XVI, cuando Coprnico recuper la idea del sistema heliocntrico anunciada por Aristarco. Hacia el ao 170 de nuestra era, Ptolomeo elabor un
mapamundi muy detallado del mundo explorado hasta aquel momento, recogiendo
un total de ms de 8.000 topnimos (ver figura 2). Pero renunci a representar las
coordenadas geogrficas mediante la red ortodrica y lo hizo mediante una red cnica.
En la Antigedad tambin encontramos el origen de nuestros actuales mapas
de carreteras en los famosos periplos griegos, autnticos catlogos de topnimos relativos a puertos, ros, montaas, que normalmente eran acompaados por esquemas
cartogrficos en los que se escriba. Los comerciantes y los militares romanos eran los
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Figura 2. Mapamundi de Ptolomeo.
que los utilizaban para planificar sus conquistas, intercambios y para organizar los
territorios ocupados. En la antigua China tambin se tiene constancia de la existencia de este tipo de documentos cartogrficos.
La Edad Media
La concepcin del mundo expresada en la Biblia condicion notablemente la
cultura espacial europea durante casi un milenio. En cambio, la cultura rabe, no mediatizada por la Biblia, recuper la imagen de la Tierra y los clculos matemticos desarrollados por los eminentes astrnomos griegos de la escuela de Alejandra. Al Karismi, creador del sistema decimal, remodel el planisferio de Marino de Tiro y cuadrangul el mapa mediante una red de coordenadas.
Pero en los territorios cristianos, durante el largo periodo de la Edad Media, la
forma de la Tierra era de nuevo considerada como un disco plano envuelto en agua.
La distribucin y representacin de las tierras que se representaban coincidan ms
con las descripciones bblicas que con los conocimientos geogrficos. Los mapas en
la Edad Media eran obras de arte que tenan como finalidad difundir la imagen bblica del mundo. Se trataba de defender que la Tierra era una superficie circular sobre
la que Dios haba extendido la bveda del cielo con una potente luz para el da y muchas lucecitas pequeas para iluminar la noche. Jerusaln se situaba en el centro del
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Figura 3. Esquema grfico de un mapa de T en O.
crculo, con una cruz simblica que representaba un mar en forma de T y que simbolizaba la Santsima Trinidad. Por eso a estas representaciones se las denomina las
T en O. El paraso era situado en el extremo superior del mapa, hacia Oriente (ver
figura 3).
Estas representaciones mticas no entraban en contradiccin con la experiencia
espacial que podan tener los habitantes de la poca medieval. La experiencia espacial se circunscriba a un muy limitado espacio nico: el territorio del villorrio en el
que habitaban y los de las cercanas. Ms all comenzaban unos espacios desconocidos y mticos de los que slo se tenan referencias aisladas e indirectas.
A medida que el poder poltico se organiz y se concentr ms all de lo que
los ojos humanos podan controlar directamente, se advirti la necesidad de contar
con unos mapas precisos de las tierras dominadas o que se pretendan dominar. Pero
estas representaciones son objeto de culto y control de quien detentaba el poder y
no incidirn en las representaciones espaciales de la mayor parte de la poblacin;
pero s en las representaciones cientficas del espacio de la poca.
Por otra parte, en el siglo XIII las ciudades de Barcelona, Valencia y Mallorca eran
los focos comerciales ms activos del Mediterrneo. Sus expediciones llegaron hasta
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Siria, Marruecos y Egipto, gracias a la aplicacin del invento de la brjula para orientarse en alta mar. Los mapas marinos, llamados portulanos, representaban un sistema de rumbos relacionados con la rosa de los vientos. De esta manera la cartografa
se converta en una herramienta imprescindible para los navegantes. Abraham Cresques y su escuela mallorquina elaboraron uno de los compendios cartogrficos ms
importantes de la poca.
El Nuevo Mundo ms all del horizonte

Hacia finales del siglo XV, desde Europa, se conoca aproximadamente la mitad
de la superficie de las tierras emergidas del planeta. Las grandes exploraciones que se
planeaban tenan como objetivo encontrar una va martima para llegar a las Indias,
donde pareca encontrarse el paraso del que Marco Polo import noticias de innumerables riquezas y donde se encontraban las deseadas especias.
Enrique el Navegante, rey de Portugal, auspici la ruta a las Indias rodeando
frica. As se pudo comprobar cmo el ocano ndico era un mar abierto y que frica era un continente independiente de Asia.
Cristbal Coln, en cambio, propuso la ruta hacia el oeste para llegar a las Indias, partiendo de la idea de que la Tierra era esfrica. De hecho, este eminente explorador y cartgrafo muri pensando an que no haba descubierto un nuevo continente, sino que haba llegado a un extremo del continente asitico.
Martin Behaim, el mismo ao de 1492 en que Coln descubri Amrica, construy el primer globo terrqueo (ver figura 4). Esta maqueta representaba la Tierra
como una esfera y cierra as la concepcin medieval plana de nuestro planeta.
Figura 4. Globo terrqueo de Martin Behaim.
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El cartgrafo alemn Martin Waldseemller represent el ao 1507 por primera vez el nuevo continente descubierto por Coln independiente del continente asitico. Pero por error le atribuy el xito de la empresa a Amrico Vespucci y utiliz su
nombre como base del topnimo de Amrica.
La continentalidad de Amrica cambi radicalmente la concepcin del espacio
terrestre. Las tierras emergidas ya no formaban una sola pieza rodeada de mar, cosa
que implicaba superar definitivamente la concepcin bblica.
Ahora, de lo que se trataba era de conseguir una representacin lo ms aproximada posible a la realidad. En este sentido, el siglo XVI fue el siglo de oro de la cartografa europea. La figura central fue Gerhard Kremer, rebautizado con el nombre
de Mercator (mercader) en reconocimiento a su esfuerzo por proporcionar mapas
fiables a los comerciantes de la poca.
En esta poca se redescubrieron las aportaciones de Ptolomeo y de Eratstenes.
Para confeccionar su famosa proyeccin cartogrfica, Mercator parece que se bas
expresamente en el mapa de Marino de Tiro. Tambin incidi especialmente en la divulgacin de la cartografa la utilizacin de la imprenta (Gutenberg, 1455). Ello posibilit que se publicara la Carta de Mercator (planisferio) en el ao 1569, as como
la aparicin de los primeros grandes atlas (ver figura 5).
La cartografa se confirm una vez ms como un saber tecnico-matemtico, al
servicio del poder. No hay que olvidar que fue bajo la proteccin y ayuda de Carlos
V y Felipe II, ambos buenos matemticos, que Mercator realiz su ingente obra cartogrfica en los Pases Bajos. En aquel periodo esos territorios pertenecan a la corona de Espaa. La estrecha relacin que haba entre la cartografa y la conquista de
nuevos territorios haca que la elaboracin de mapas fuera una tarea reservada y los
mapas considerados secretos de Estado.
El afn de tomar medidas a la Tierra

El planisferio de Mercator represent un cambio considerable en la manera de
percibir el mundo desde Europa. Durante ms de 400 aos se ha utilizado su proyeccin para las cartas nuticas; pero el planisferio de Mercator supone un brillante
ejercicio cartogrfico etnocntrico cuando se contempla en su conjunto y se advierte, por ejemplo, que la superficie de Groenlandia, ocho veces ms pequea en realidad que Amrica del Sur, se representa incluso mayor en el planisferio de Mercator.
Por esta razn el planisferio de Mercator no se considera adecuado para el uso divulgativo o escolar, ya que ayuda a fijar en la mente del lector una imagen muy desproporcionada de las superficies de los continentes.
Wilhem Janszoon Blaeu, el denominado Rembrandt de la cartografa, fue el
cartgrafo ms importante del siglo XVII. Desde Amsterdam, en aquel momento el
puerto ms dinmico del mundo, produjo una gran cantidad de mapas ayudado por
la aplicacin de la imprenta.
Si observamos la nueva imagen del mundo que proporciona Blaeu, podemos
encontrar mucha precisin en la representacin de las tierras ya exploradas. El resto,
o bien no se dibuja o bien se le supone, como el caso del gran continente del hemisferio sur que denomina Magallnica. Aunque las informaciones geogrficas haban
ganado en precisin, los mapas todava contenan muchos elementos mticos. La co142
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Figura 5. Planisferio de Mercator, publicado en 1569.
leccin de las informaciones de las ltimas exploraciones eran acompaadas por figuras de dioses que conformaban el encuadre artstico de la imagen geogrfica.
Poco a poco se fue divulgando la nueva imagen de la Tierra. La cosmovisin del
conjunto del planeta fue cambiando gracias a los mapas y a las noticias de los grandes viajes que se iban difundiendo de boca en boca. Pero la gran mayor parte de
nuestros antepasados europeos seguan pensando el espacio sobre todo como resultado de la experiencia espacial ligada a un espacio continuo en funcin de los desplazamientos a pie o bien a caballo. Y costaba mucho aceptar que la Tierra no fuera
el centro del universo.
La imagen del conjunto del planeta fue ganando en precisin gracias a las exploraciones que se iban haciendo para conocer cualquier rincn del mundo y poderlo colonizar por encargo de las grandes potencias europeas. Los mapamundi y planisferios se fueron completando cada vez con ms mapas sectoriales de gran valor
para los polticos y militares con el fin de conocer los territorios coloniales. Esto explica el esfuerzo cartogrfico hecho desde Inglaterra y especialmente desde Francia.
Durante el siglo XVIII el observatorio de Pars era el centro ms activo de la cartografa. Los cartgrafos de la familia Cassini fueron los pioneros en confeccionar un
documento cartogrfico detallado del territorio francs, el primer mapa topogrfico
nacional de la historia. Por otro lado, las expediciones cientficas francesas a Laponia
y al Per sirvieron para confirmar la teora de Newton respecto a la forma de la es143
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fera terrestre, pudindose demostrar que la Tierra era achatada por los polos.
Con los viajes del capitn Cook y otros exploradores de la era contempornea
se demostr que la mayor parte de las tierras emergidas se encuentran en el hemisferio norte, se explor Oceana y se descubri la Antrtida.
La cartografa va ganando en precisin y se van estableciendo los sistemas convencionales de medida y divisin del espacio terrestre. Los mapas ya empiezan a tener
propiedades cartomtricas. Mediante los mapas podemos medir distancias aproximadas de amplios espacios y podemos tener informacin precisa de sus formas.
La medida del meridiano de Dunkerque a Barcelona sirve para establecer la medida del metro. Las unidades tradicionales haban sido establecidas a escala humana:
el pulgar, la mano, el pie; o bien eran producto de los esfuerzos en el trabajo, como
el jornal. Cada pas, cada comarca, tena su sistema de medidas de espacio. Pero, a
raz de la Revolucin Francesa, se considera la necesidad de buscar un sistema de medidas universales. Hubo bsicamente dos propuestas: aquellos que defendan que la
unidad de medida deba tomar como referencia la unidad del pndulo, que equivale
a una unidad de tiempo, el segundo; y por otro lado aquellos que deseaban que se
hiciera en base a tomar medidas de la propia Tierra, sobre el ecuador o bien sobre el
meridiano. Finalmente se opt por aprobar este ltimo proyecto que precis de un
complejo plan de trabajo llevado a cabo a finales del siglo XVIII por los astrnomos
franceses Delambre y Mchain. Los trabajos se iniciaron en el ao 1792 y en el 1799
se aprueba oficialmente la medida del metro obtenida; pero cost mucho que fuera
admitida y utilizada por los diferentes pases europeos. El mismo Napolen mostr su
poca aceptacin diciendo:
Devolvedme las medidas de mi infancia, las nuevas remueven todas mis nociones5.
El siglo XX, la era de los sensores fotogrficos

La aviacin y la posibilidad de aplicar la fotografa a la cartografa revolucionaron la imagen del mundo y de los mapas. A partir del ao 1930 y especialmente a
partir de la Segunda Guerra Mundial, se cuenta con unos sensores que irn ahorrando el trabajo ingente de toma de datos del territorio a partir del lentsimo trabajo de
campo.
La informtica, que se introduce en la cartografa en la dcada de los aos 50,
empieza a proporcionar la posibilidad de automatizar la realizacin de los mapas,
hasta entonces producto de un proceso eminentemente artesano. Este proceso se
complementar con la teledeteccin. Los satlites, como las fotografas areas, son
potentes sensores que recogen informacin precisa de la superficie terrestre. Segn
la temperatura, el grado de humedad, la densidad de la vegetacin, la superficie de
la Tierra capta uno u otro grado de radiacin. Las imgenes derivadas de la informacin de los satlites han permitido comprobar teoras cientficas como el desplazamiento de los continentes, el descubrimiento del agujero de la capa de ozono, el
avance de los desiertos, etc.
5. Segn Monreu-Rey, p. 114.
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Finalmente, parece que la humanidad ha podido cumplir los deseos de Scrates:

El hombre ha de elevarse por encima de la tierra, hasta llegar al final de la atmsfera
y ms all. Slo entonces ser capaz de comprender el mundo en el que vive.
Con toda seguridad el mirador que nos proporcionan las imgenes cartogrficas, producto de la informacin extrada de los satlites o por los aviones, nos es imprescindible para poder pensar el espacio en un mundo complejo y en el que el sistema de vida nos hace mover en un espacio lleno de discontinuidades y de interferencias de informaciones a escalas muy diferentes. Los ciudadanos del siglo XXI tienen
la necesidad, pero tambin las posibilidades, de aprender a pensar el espacio. Como
dice Tom Van Sant, autor de la imagen geosfera6:
Estamos convencidos de que la paz internacional, as como la buena gestin de los recursos, dependen de nuestra conciencia planetaria o globalizadora de la Tierra, en oposicin a nuestra conciencia cotidiana de una Tierra plana.
La geografa nos puede ayudar a hacer esta lectura.
Pensar el espacio desde la geografa

Espacio es una palabra vital para la geografa. Como deca Harststone (1939),
La historia de la geografa puede ser considerada como la historia del concepto de espacio porque el espacio es un concepto organizativo fundamental en la metodologa
geogrfica.
Toda la prctica y toda la filosofa de la geografa dependen del desarrollo de un marco
conceptual que permite manejar la distribucin de objetos y fenmenos en el espacio.
(Harvey, 1969)
Empezaremos por definir qu espacio tratamos desde la geografa. La geografa es la disciplina que se enmarca dentro de la escala del espacio terrestre, la superficie de la Tierra, los 510 millones de Km2 que actualmente percibimos con mucha
precisin a travs de las imgenes satlite. La Ecumene hace referencia al espacio humanizado, pero actualmente no puede desligarse el uno del otro si atendemos al conjunto del planeta como gran sistema humanizado.
El estudio geogrfico se mueve en una estrecha ventana dentro del abanico de
escalas que incluye el espacio csmico o universo. La extensin del rea geogrfica
condiciona los tipos de fenmenos y los tipos de anlisis que podemos hacer. La naturaleza del espacio geogrfico, de todas maneras, es multidimensional. Al concepto
de espacio en relacin con la disciplina geogrfica se le han reconocido tres atributos diferentes segn el enfoque cientfico: el espacio absoluto, el espacio relativo y
el espacio relacional.
6. Esta imagen que se ha venido divulgando en los ltimos aos como el nuevo planisferio es el producto de superponer un gran nmero de imgenes satlite para conseguir una imagen sin nubes del conjunto de la superficie terrestre.
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El espacio geogrfico absoluto es asimilado a una especie de gran contenedor,

se entiende como una entidad ilimitada e independiente de los fenmenos y de los
objetos que en l se encuentran. Los conceptos de distancia y de posicin en el espacio son considerados en trminos cuantitativos, segn las coordenadas geogrficas
y segn valores mtricos derivados de un nico sistema de medida, en ntima relacin con la aplicacin de la geometra euclidiana.
El espacio absoluto ha imperado en la disciplina geogrfica hasta bien entrada
la mitad del siglo XX y de hecho es predominante an en los planteamientos didcticos de la geografa escolar, cuando vemos que el espacio geogrfico objeto de conocimiento escolar es el prefijado por las coordenadas de meridianos y paralelos, entendidas como coordenadas fijadas definitivamente, y el clculo de distancias segn
la escala de un mapa.
El concepto de espacio relativo constituye una entidad cuyas propiedades derivan de las caractersticas del fenmeno estudiado. La distancia depende de las variables que se consideran. podramos hablar de la distancia segn el coste del transporte, segn la calidad de los servicios, de la frecuencia de las relaciones sociales: el
espacio es medido, es cuantificado y hasta se trata de derivar de l modelos generales. El ejemplo ms caracterstico de la aplicacin del concepto relativo de espacio es
el modelo de los lugares centrales de Christaller en el que la distancia es medida
sobre todo en relacin a los bienes y servicios entre la localidad central y su rea de
influencia. El espacio, aunque en el marco de una abstraccin, es conceptualizado
como algo relativo que, segn el problema que haya que resolver, admitir uno u
otro tipo de geometra.
El espacio relacional, vinculado a la geografa sistmica o estructural, asimila
en trminos geogrficos el espacio social definido desde la sociologa marxista como
una forma espacial concreta producto de la estructura econmica, del sistema poltico-institucional e ideolgico de una determinada sociedad. No se trata de un espacio del que interese cuantificar, sino ms bien cualificar, comprender la red de interrelaciones sociales que lo identifican.
Pero, cules son los conceptos que identifican el espacio geogrfico? La etimologa latina spatium incluye la idea de paso, lo que se mide con el paso. El espacio tambin hace referencia a la idea de intervalo o separacin entre objetos. Desde
esta perspectiva, la palabra clave es la distancia, la extensin del espacio.
El griego chor, en cambio, nos hace referencia a la idea de lugar, el espacio
como pgina en blanco donde situar la accin humana. Desde esta perspectiva el
concepto clave del espacio geogrfico es lugar (Brunet, 1992).
El espacio como lugar

Como dice Peter Haggett (1988) en su excelente sntesis de geografa:
Facilitar un lugar para cada cosa nos permite colocar cada cosa en su lugar.
Ordenar los espacios para poder indicar el lugar que ocupa cada cosa es uno
de los objetivos ms propios de la geografa. La tradicin aristotlica, que proporciona gran relevancia al lugar, es recogida por el enfoque de la geografa regional
al definir la geografa como ciencia descriptiva de regiones y lugares. El espacio,
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segn este constructo cientfico, es un escenario que hay que leer. El neopositivismo, en cambio, es la corriente que caracteriza la visin abstracta del concepto espacio. Mediante la geografa se trataba de buscar y definir causas y efectos espaciales, procesos y fenmenos, leyes y regularidades (Harvey, 1969). El espacio de referencia no son los lugares concretos, sino el espacio matemtico, conceptual,
abstracto. Desde esta perspectiva la geografa adquiere un componente bsicamente analtico y temtico.
Con el nuevo humanismo o paradigma dialctico, el espacio es algo ms que
el escenario de los regionalismos, pero es algo ms, tambin, que el espacio abstracto y pretendidamente neutral del neopositivismo. Dentro de este nuevo paradigma, el gegrafo trata de determinar la dimensin espacial de los hechos sociales.
En la orientacin radical del nuevo humanismo, las races del marxismo, del feminismo y del ecologismo conforman el marco que orienta el trabajo sobre el espacio
social.
El enfoque propiamente humanista, ligado a la fenomenologa y al existencialismo, orienta el trabajo de la dimensin social de los fenmenos hacia el estudio de
los comportamientos y sentimientos frente al espacio (geografa de la percepcin).
El espacio, desde esta orientacin, vuelve a tomar el componente de lugar (se habla
de topophilia, concepto desarrollado por Yi-Fu-Tuan). Tuan distingue espacio y
lugar. Entiende que el espacio es una categora vaca de sentimientos perceptivos
personales, mientras que el lugar es el espacio que ya tiene atributos de experiencia personal.
El enfoque de la geografa de los 80 (identificada como postmodernismo) se caracteriza por un fenmeno de revalorizacin del componente espacial de las ciencias
sociales. Se entiende que las formas de pensamiento social slo se pueden comprender en relacin al contexto en el que se conceptualizan. La geografa de finales del
siglo XX parece orientarse hacia un enfoque cultural que evidencia posos radicales y
humanistas. Uno de los sujetos centrales de estas geografas es el estudio de la identidad cultural y simblica de los paisajes, de los lugares.
La transposicin didctica del estudio del espacio geogrfico, entendemos que
pasa por ordenar las diversas aportaciones que pueden hacer cada uno de los enfoques de la disciplina geogrfica a una actividad mental ordenada y eficaz respecto al
espacio.
El espacio, la enseanza de la geografa y los mapas

Ms all del carcter predominante de uno u otro enfoque, la geografa tiene
un lenguaje hecho a medida para poder representar la informacin y las ideas en
torno al espacio: el lenguaje cartogrfico.
La geografa escolar ha mantenido una constante en las aulas: el uso de los
mapas.
Desde una aplicacin escolar de la geografa regional, el trabajo con mapas es
considerado indispensable para la observacin directa. Los mapas topogrficos de
escalas medianas y grandes son los recursos cartogrficos ms utilizados. La elaboracin de maquetas del relieve y el trabajo sobre los aspectos fsicos del paisaje son algunas de las actividades ms frecuentadas. La observacin indirecta de espacios ms
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amplios se hace mediante mapas a escalas muy pequeas, como los que se reproducen en los atlas escolares. Los alumnos calcan los mapas de los atlas o bien utilizan
mapas mudos para ir aprendiendo por repeticin la informacin geogrfica que se
considera ms relevante desde un punto de vista descriptivo: identificacin toponmica de los lugares, descripcin de los rasgos del territorio, etc.
Desde el enfoque neopositivista, la lectura y la interpretacin del espacio se
orienta hacia la comprensin y dominio del espacio como entidad abstracta, geomtrica, ms matemtica que geogrfica. El nfasis en la medida del espacio, en
aplicacin de modelos cuantitativos, en el procesamiento de datos estadsticos mediante mapas temticos, son una expresin de este enfoque que tiene una larga implantacin en la cultura anglosajona en el apartado de contenidos, que ellos identifican como geographical skills. Bajo este epgrafe, una buena parte de habilidades
estn relacionadas con el dominio del lenguaje de los mapas. Es el caso del material
didctico de Cole-Beynon (1970), del modelo de seleccin y de secuencia de actividades de Boardman (1983), o bien el que propone el mismo National Curriculum ingls (1989). Este enfoque tiene como cualidad un tratamiento detenido y progresivo
de las habilidades cartogrficas. Pero en muchas ocasiones se entretiene al alumno
hacindole hacer muchos mapas corriendo el riesgo de hacer una enseanza de la
geografa reducida a un lenguaje tcnico. Dnde queda entonces el conocimiento
reflexivo, social, del espacio?
El enfoque fenomenolgico, humanista, concretado con lo que se ha identificado como geografa de la percepcin, ha aportado una cierta relativizacin del concepto de espacio como entidad objetiva y matemtica. Se consideran muy importantes los mapas mentales elaborados por los propios alumnos. Las actividades espaciales se entienden bajo un enfoque ms holstico y desde un contexto de
descubrimiento por parte de los alumnos. A este enfoque corresponden, por ejemplo,
la propuesta de actividades hecha por Muntaola y Capel (1984) y la ms reciente de
Souto (1989).
La geografa crtica y los enfoques ms recientes de la geografa, identificados bajo el atributo de postmodernismo, plantean los mapas en la enseanza de la
geografa como instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, la visin crtica de la sociedad que nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades
cartogrficas por su componente tcnico, sino ms bien por su capacidad expresiva
en la comunicacin de ideas en torno al espacio. La tcnica de la modelizacin de
R. Brunet (1987) y Clary (1995), aplicada a la enseanza de la geografa, divulgada
a travs de diversas publicaciones y especialmente a partir de la revista Mappemonde, puede considerarse la lnea de trabajo dentro de un enfoque ms cercano a
la geografa crtica.
Situados desde la perspectiva de la geografa crtica, entendemos que se trata
de considerar los mapas no como objeto de conocimiento por ellos mismos, sino que
son los instrumentos analgicos bsicos que tiene la geografa para ensear a pensar el espacio.
Actualmente, los avances tecnolgicos en la obtencin de la informacin cartogrfica (teledeteccin espacial, fotogrametra...) en su procesamiento (Sistemas de
Informacin Geogrfica) y en su comunicacin (confeccin de mapas por ordenador)
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podran hacer entender que aprender a pensar el espacio se resume sobre todo en
saber utilizar este sofisticado armamento tcnico-informtico. Pero la capacidad de
traducir las ideas en un mapa, imaginarse un paisaje, se puede ejercer slo con un
sencillo lpiz y un trozo de papel y hasta slo utilizando la mente.
Pensamos espacialmente a travs de esquemas grficos mentales, croquis, imgenes que guan nuestra respuesta ante problemas que implican decisiones relacionadas con el espacio. En este sentido, se empieza a hablar de cognicin cartogrfica
como proceso que implica la utilizacin del cerebro humano para reconocer modelos y relaciones en su contexto espacial. La consideracin del lenguaje cartogrfico
se ha hecho ms bien desde su dimensin externa, la manifestacin grfica y el proceso de comunicacin observable. Quizs conviene considerarlo, en vistas a la enseanza/aprendizaje del espacio, desde su dimensin cognitiva, como lenguaje que facilita la construccin del conocimiento. ste es el punto de partida desde el que abordaremos el siguiente captulo, en el que trataremos de sintetizar una propuesta de
didctica del espacio desde las ciencias sociales.
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Enseanza y aprendizaje del espacio.
Reflexiones didcticas generales
El problema para poder disear una didctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la prctica, cmo conectar las representaciones intuitivas y subjetivas del espacio que tiene cada alumno con las representaciones ms relevantes y
funcionales del conocimiento cientfico, que seleccionamos e identificamos como
saber escolar. Y por otro lado, cmo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Queramos o no, esta operacin supondr un exigente trabajo de reflexin
didctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexin partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bsicas en las que creemos ms conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, La conceptualizacin espacial, hace referencia a la capacidad de recordar informaciones geogrficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientficos que son relevantes.
Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, procesar significativamente la informacin espacial y despus recordarla.
El lenguaje de la iconografa espacial, de los esquemas grficos, puede ser un instrumento didctico muy potente para facilitar la conceptualizacin y posterior recuerdo de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexin didctica respecto a la conceptualizacin espacial en tratar de defender la introduccin
del croquis o esquemas grficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
El segundo bloque, La orientacin y medida del espacio, hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del espacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geogrfico no siempre nos resulta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espacial producto de nuestra percepcin personal. Orientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensin cartesiana, de espacios con lugares de localizacin pre151
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cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad bsica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientacin espacial es una de las
capacidades bsicas que es preciso trabajar en la enseanza formal y de manera coordinada desde diferentes reas, no slo en los primeros ciclos de la enseanza obligatoria. La delimitacin de lo que entendemos por orientacin y la descripcin de los
diferentes esquemas de orientacin centra la reflexin sobre este apartado de las capacidades espaciales.
El tercer bloque, La representacin grfica del espacio y el lenguaje cartogrfico, se refiere a las habilidades cartogrficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlas y, como mucho, el
mapa topogrfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez ms, el
lenguaje cartogrfico es ms diverso, ms accesible y divulgativo. La cultura cartogrfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeos con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geogrficos relevantes.
Entendemos la cartografa como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno
ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla.
La conceptualizacin espacial
El valor didctico del lenguaje grfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carcter espacial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (1995) cuando dice:
Lo que es importante no es describir y explicar todo lo que hay en la superficie de la
Tierra, acumular conocimientos [...], sino hacer comprender a los chicos y chicas cmo
funcionan los espacios de las sociedades humanas o las sociedades en sus espacios,
razonar geogrficamente, es decir, pensar el espacio.
Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionmicos como ms

abstractos, implican una conceptualizacin espacial que hay que guiar, no slo hasta
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuerdo. La garanta de una buena memorizacin se ha hecho tradicionalmente partiendo
de la base de la reiteracin del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra
perspectiva parte de la suposicin siguiente: tienen que existir tcnicas asociadas al
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualizacin y especialmente la memorizacin de la informacin y de las ideas de naturaleza espacial.
La cognicin humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboracin de
croquis grficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la informacin significativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didctico del lenguaje grfico no slo consistira en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informacin espacial formalmente mediante mapas y grficos, sino tambin en ser una herramienta facilitadora del registro mental de la informacin o memorizacin.
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Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones estn guiados desde las matrices del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en l
desde este almacn de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el nmero de matrices de juego, las mltiples posibilidades de resolucin de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y seguridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisacin, lentitud e inseguridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podramos
distinguir el proceder de un gegrafo experto del de un inexperto en temas espaciales es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematizacin de la informacin mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la
memoria del alumno inexperto, adems de los esquemas conceptuales previos, faltan
los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la informacin ms significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la informacin y a
esquematizarla para poderla retener convenientemente.
Hay estrategias didcticas que pueden favorecer que la informacin seleccionada se recuerde con ms facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiramos destacar la tcnica de los esquemas, los croquis o los modelos grficos, que consideramos
muy vinculada a la conceptualizacin espacial y que, aunque probablemente no es
desconocida, s que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en
nuestras aulas.
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematizacin espacial, ayudarles a seleccionar aquella informacin que sea ms relevante y representarla grficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la confusin, puede considerarse una prtesis cultural (en trminos de Bruner) muy eficiente para la memorizacin. De hecho, esta funcin facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos cartogrficos que manejan nuestros alumnos son an demasiado densos y complejos, y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para recordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.
La tcnica de los esquemas grficos

Los esquemas grficos son una representacin que trata de reducir la complejidad y la confusin de la informacin espacial en un esquema claro y ms sencillo,
del que nos podamos acordar fcilmente. El ejemplo ms sencillo y ms utilizado es
el de la forma y los contornos de los continentes y pases. Si transformamos las formas complejas en aproximaciones geomtricas de formas sencillas, la misma actividad de simplificacin nos obligar a fijarnos en las formas de los contornos geogrficos y, una vez completada la tarea, nos ser mucho ms fcil recordarlas. Lo mismo
puede aplicarse en el caso de la asimilacin de conceptos e ideas en torno al espacio.
Los esquemas grficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como
una aproximacin a la modelizacin.
Segn M. Clary (1991), la modelizacin es la accin de elaborar y construir intencionadamente, por composicin de smbolos, modelos susceptibles de hacer inteligible un fenmeno percibido como complejo. R. Brunet, desde el centro RECLUS de
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Figura 6. Modelo de corema (DAG n 27).
Bulevar del
Mediterrneo
LR
Montpellier, ha sistematizado la modelizacin con un lenguaje formal o cdigo simblico concreto (tcnica coremtica), del que se han hecho experiencias de aplicacin a la enseanza (ver figura 6).
Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los esquemas grficos, tanto aquellos que podramos considerar propiamente como
croquis cartogrficos, orientados hacia la representacin de aspectos fisionmicos
del espacio, como los modelos o esquemas grficos que expresan ideas en torno al
espacio.
Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un instrumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y favorecer su asimilacin. En nuestra opinin, los esquemas grficos seran una iniciativa didctica con la misma intencionalidad, pero basada en el lenguaje visual, en la
iconografa geogrfica.
La estrategia didctica de esquematizar el espacio geogrfico para facilitar su
comprensin y memorizacin no es una novedad. A finales del siglo XIX el aprendizaje de la geografa se asimilaba casi al aprendizaje de la cartografa. La base artesanal
de las tcnicas cartogrficas y la importancia dada a la cartografa en la enseanza
escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes tcnicas
de representacin cartogrfica basadas en la esquematizacin del espacio, en diversos libros de texto, atlas franceses y americanos7. En ellos se recogen tres modelos de
esquematizacin cartogrfica, o map-drawing tal y como eran identificados por los
autores americanos:
La formalizacin es una tcnica que parte de una cuadrcula de referencia
en la que se va indicando la situacin de los vrtices del contorno esquemtico del espacio que se quiere representar. La unin de estos puntos con-
7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnaire de la Pdagogie de Ferdinand
Buisson (1878).
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figura el contorno bsico. Y los vrtices son puntos extremos estratgicos

relacionados con los cabos y los golfos ms relevantes.
La formalizacin nos servir para identificar las formas bsicas de los contornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y
valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a travs de la formalizacin podemos
valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de
frica.
La geometrizacin supone la simplificacin de los contornos espaciales traducindolos en formas geomtricas, que forman a su vez una cuadrcula bsica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar.
Esta tcnica es especialmente til para construir los primeros esquemas espaciales sobre formas y contornos, pero tambin para comparar superficies,
proporciones y localizaciones.
La figuracin presta atencin al esfuerzo de representacin concreta, un
mensaje grfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para comprender el espacio geogrfico a travs de los mapas, ms all de la geometrizacin y la abstraccin simblica. Se tratara de esquemas grficos y dibujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intencin
de ensear (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a captar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y observarlo en un mapa en el que slo se represente de la manera ms sencilla posible.
La tcnica figurativa no parte de la necesaria geometrizacin del espacio, sino

ms bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconogrfico, la informacin
objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros
alumnos pueden ser considerados una expresin de la tcnica figurativa. Lgicamente, la figuracin ser imprescindible para la introduccin de la informacin espacial
en un primer nivel de familiarizacin; pero a medida que la capacidad de abstraccin
de los alumnos es superior, tambin lo ser la de trabajar con una informacin de codificacin menos icnica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de
manera simblica, mediante la tcnica de la modelizacin, que vendra a complementar a la figurativa. De hecho, as lo parece indicar tambin M. Clary (1995) cuando dice:
Los modelos grficos cubren un amplio abanico de representaciones visuales,
desde las ms figurativas hasta las abstractas y se distinguen por su grado de
abstraccin.
La aplicacin educativa de la tcnica figurativa y de la modelizacin se encuentra ms bien en la esquematizacin de ideas en torno al espacio, aspectos no tan
relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espaciales. Por esto entendemos que las tres tcnicas pueden ser complementarias y el
uso de una u otra depender del contenido espacial que se quiera trabajar. Tambin
pueden complementarse y formar un proceso algortmico de elaboracin de croquis
o esquemas grficos (ver figura 8).
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Figura 7. Una muestra de la tcnica de figuracin tambin nos la ofrece Pau Vila en su
libro La fesomia geogrFica de Catalunya.
La orientacin en el espacio
Orientacin y esquemas de orientacin espacial
Nadie niega que la orientacin es una capacidad espacial bsica del ser humano. Esta capacidad se adquiere bsicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: dnde estoy?, cmo puedo llegar a...?, dnde se encuentra situada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las estrellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a travs
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, reclamo luminoso, forma propia), algunas calles, los ros, un plaza, un parque, pueden
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Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis.

Fases de confeccin de un croquis
1. Cuadricular el papel donde realizaremos el croquis e indicar los vrtices de

los contornos. Antes de empezar a dibujar los contornos del espacio, es necesario tener una cuadrcula de referencia
para poder organizar la informacin espacial de manera proporcional, evitando
deformaciones graves en el tamao de
los espacios y orientando convenientemente el mapa.
En la cuadrcula se indican los vrtices
extremos de los contornos. Tambin se
puede hacer el dibujo de unas circunferencias de tamao y posicin aproximados.
2. Geometrizar los contornos. Unir los vrtices con una lnea recta de manera que
los contornos se dibujen muy esquemticos. Una vez realizado el esquema ms
general, se puede repasar el contorno
perfilndolo un poco ms.
3. Dibujar el contenido del croquis. Si se
hace un mapa poltico, ser necesario
dibujar los lmites fronterizos; si hay que
representar los intercambios entre diferentes reas geogrficas, habr que representar los flujos de intercambios.
4. Indicar topnimos bsicos. Se trata de
colocar en el mapa los nombres de los
lugares ms importantes relacionados
con el motivo del croquis.
Reproducido de COMES, P.; GASULL, J. 1998.
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servir de lneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podremos orientar.
Las sociedades ms desarrolladas asisten la orientacin espontnea del espacio
de sus habitantes a travs de cdigos simblicos convencionales como son, por ejemplo, los esquemas grficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difcil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonoma de orientacin, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aqu que la capacidad de orientacin haya de
ser objeto de instruccin escolar.
La orientacin sirve bsicamente para precisar la localizacin de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localizacin es necesario contar
con un esquema de orientacin espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la localizacin de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas, que son los componentes bsicos de un sistema
de orientacin espacial. Depender del problema de orientacin espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientacin que se conozcan el que se utilice el esquema corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geogrficas.
El esquema de orientacin corporal

Segn el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrs, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de
orientacin de los humanos se basa en el esquema corporal de orientacin. El eje de
coordenadas natural y bsico de los humanos es el derivado del eje horizontal y vertical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una gua conveniente, estos ejes sern transferidos al sistema de coordenadas de los puntos cardinales o bien a los ejes de coordenadas geogrficas y, en el estricto lenguaje matemtico a los ejes X e Y.
El esquema corporal es la imagen intuitiva del yo fsico y la representacin del
cuerpo que acta en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuerpo es nuestra primera brjula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro
punto de vista. La adquisicin del esquema de orientacin corporal no supone slo
diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentracin de la realidad. Proceso que conduce desde la consideracin del propio cuerpo y de los objetos externos en relacin a la
ubicacin de s mismo, a la consideracin de los objetos exteriores independientemente de s mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situacin de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga.
En el esquema de orientacin corporal se pueden distinguir tres conceptos: la
lateralidad, la profundidad y la anterioridad. Del conjunto de conceptos que supone
el esquema de orientacin corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad.
Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmente una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discriminar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicacin de estos conceptos a la
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hora de precisar una direccin o una localizacin de un espacio determinado. La lateralizacin del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimtrica, de
manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientacin espacial se conforma
durante los primeros diez aos de vida del individuo, el trabajo escolar para favorecer este tipo de aprendizaje es una tarea bsica que hay que realizar en la etapa de
primaria.
El esquema de orientacin cardinal

El esquema cardinal es un sistema de orientacin basado en dos puntos de referencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y el Sol. As, un
espacio est al Norte, al Sur, al Este o bien al Oeste del espacio el objeto de referencia. Se trata, pues, de un sistema de orientacin de carcter relativo. Si desplazamos
el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarn y lo que estaba en el
Norte puede encontrarse en el Sur.
A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su transferencia a un eje (el Este-Oeste) que hacemos corresponder con nuestra horizontal
izquierda-derecha y, a partir de ste, la definicin del eje perpendicular a l (NorteSur) hay que aadir la correspondencia del cdigo cardinal con sus abreviaturas (N,
S, E, W) y con los conceptos sinnimos (septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplan cuando entramos en la
consideracin de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW).
Se acostumbra a utilizar la brjula para reforzar la conceptualizacin del esquema de orientacin cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los
puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros
alumnos en las que deban emplear este cdigo de orientacin espacial. Este problema se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que estn
acostumbrados a identificar sus calles mediante un cdigo numrico y un indicador
de orientacin cardinal. Esta aplicacin concreta y cotidiana hace que los alumnos se
familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y prctico llegan a dominar
mucho mejor este esquema de orientacin de lo que seguramente lo llegarn a dominar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la escuela, situaciones prcticas en las que tengan que aplicar este esquema de orientacin cardinal.
Las coordenadas geogrficas
El esquema de coordenadas geogrficas es un sistema convencional de orientacin segn unos valores absolutos, que consiste en establecer unas lneas maestras
imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la divisin de la esfera terrestre, a
partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisin atendiendo a
la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas lneas o coordenadas bsicas. De aqu que la latitud sea indicada en grados N y S en funcin de la distancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridiano , cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1884.
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Cmo favorecer la capacidad de orientacin espacial desde las

ciencias sociales
El apartado anterior nos ha servido para expresar sintticamente el contenido
de lo que identificamos como orientacin. Hemos querido constatar que el esquema
de orientacin corporal es bsico y tiene su correlacin y aplicacin en los sistemas
convencionales que normalmente son objeto de trabajo desde el rea de ciencias sociales: el esquema cardinal y el de coordenadas geogrficas de meridianos y paralelos que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientacin de cualquier
fenmeno o lugar objeto de contenido social.
Quizs uno de los errores didcticos que acompaan a las actividades de
ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orientacin sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las definiciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolucin de problemas de
orientacin espacial. Es necesaria una reiteracin dentro de una progresiva secuenciacin de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientacin
en un ciclo, hay que considerar la orientacin como una capacidad que se debe
secuenciar a lo largo de toda la enseanza. Por otro lado, a menudo se trabaja
cada esquema de orientacin independientemente, sin relacionarlos entre ellos y
sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientacin corporal que normalmente es objeto de trabajo en el rea de educacin fsica. Entendemos que la situacin ptima sera desarrollar una coordinacin interdisciplinaria del trabajo relativo a la orientacin espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la enseanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientacin desde las
ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo ms reales posible, de
manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su propia percepcin espacial.
Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto
de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un
ejercicio de representacin espacial proporcional, a escala. Pero adems nos permite interrogarnos sobre quin vive ms lejos de la escuela; y hacer observar la diferencia entre la distancia absoluta, en lnea recta, y la relativa, en funcin del
tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstculos
que nos lo hacen ver ms largo de lo que realmente es... Son actividades de reflexin espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo
perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia
sobre la realidad.
Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientacin est
muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya representados en nuestra memoria; stos son de hecho nuestra mejor brjula. En este sentido no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orientacin, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales mentales. En la etapa primaria esto exigir un paciente y reiterado ejercicio de
representacin grfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la
secundaria el alumnado podr proceder a aprender a dibujar itinerarios slo mentalmente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente.
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La representacin grfica del espacio y el lenguaje

cartogrfico
Lenguaje cartogrfico y representacin de la realidad
Los mapas han sido y son un instrumento didctico indispensable en la conceptualizacin espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profesorado como instrumento didctico, a modo de metfora grfica para ilustrar las
ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje cartogrfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capacidades espaciales. Si partimos de esta ltima afirmacin podemos considerar el lenguaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente
con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema grfico simblico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mapa como una metfora grfica del espacio (Torricelli, 1990).
Podemos abordar el lenguaje de los mapas segn su propia lgica o estructura
bsica: las variables cartogrficas (la escala, la proyeccin, la orientacin, la simbologa...). Por este motivo el lenguaje cartogrfico se ha acercado al mbito escolar en
relacin al proceso de conceptualizacin de la escala, la proyeccin... como conceptos bsicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrn leer y confeccionar mapas a partir de haber
estudiado la gramtica de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se aprende a escribir trabajando especficamente las estrategias de la comunicacin textual,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartogrficas requerirn contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de manera prctica y funcional, ms que a travs de actividades atomizadas.
El lenguaje grfico espacial se ha enriquecido en los ltimos aos con mltiples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geogrfico. Desde una perspectiva prctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos derivados de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstraccin simblica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo bsico de recurso
cartogrfico o de representacin grfica del espacio. Creemos que cada uno de estos
contextos se deberan trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseanza, porque
cada uno de ellos supone un nivel de observacin y sirve para pensar el espacio no
slo a una escala diferente sino a travs de instrumentos grficos y acciones perceptivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.
La observacin directa, el trabajo de campo

La observacin directa est muy relacionada con la realizacin de las salidas. La
salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de
todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser ms completa e imprescindible en todos los ciclos educativos.
Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de
datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto
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les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la leccin. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alumnado debe saber qu va a hacer y cul es la tarea; pero tambin conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeas situaciones problemticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy tiles los contextos de juego: carreras de orientacin, gincanas, juegos de simulacin, etc.
Actividad nmero 1. Ejemplo de actividad de trabajo de campo: el Plan Parcial de

nuestro barrio
Esta actividad est pensada para alumnos del segundo ciclo de ESO. Se les propone, a modo de juego de simulacin: Somos un equipo de tcnicos a los que el
ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que hagamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrededores del instituto, que no est edificado.
Con la foto area ampliada y la fotocopia de un mapa topogrfico a escala 1:2000,
planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda comn de usos del
suelo con cdigos numricos para facilitar la identificacin sobre el terreno y no
tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo de campo se hace en pequeos grupos y utilizan la misma copia en papel de la foto area como base de trabajo (ver figura 9).
Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando la tcnica de coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios
que an no tienen una funcin definida. A continuacin, delimitamos estas zonas en
Figura 9. Ortofotomapa ampliado.
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el mapa y dibujamos en l la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumentando por escrito por qu proponen hacer sta intervencin urbanstica. Finalmente
se hace una puesta en comn de las diferentes propuestas, pudindose enviar las
conclusiones al Ayuntamiento.
Vdeos, reportajes, pelculas, imgenes en tres dimensiones y en movimiento

Las representaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carcter
visual. La televisin, el cine, el vdeo y ms recientemente el ordenador son canales
continuos de imgenes espaciales de mxima eficacia comunicativa por su dinamismo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien pequeos, ven paisajes remotos, estn
en contacto con un inmenso banco de informacin espacial. Pero la recepcin pasiva en que normalmente se realiza la visualizacin hace que el procesamiento de la
informacin que realiza el receptor sea de un impacto momentneo y modifique muy
poco sus esquemas previos.
La profundizacin didctica de las fuentes de imgenes en movimiento requerir prever cules son las ideas espaciales y la representacin grfica sencilla de stas
que queremos que construya el alumnado. Y, adems de la visualizacin, habr que
prever cmo hacen suyas estas informaciones, en definitiva cmo las aprenden y,
desde nuestra perspectiva, cmo guiamos el aprendizaje.
Las estrategias didcticas para el aprendizaje a partir de la visualizacin de un
vdeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vdeos de ciencias sociales. En
conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que entendemos complementarias:
De anticipacin. Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las imgenes. Presentamos a los alumnos lo que vern y qu han de saber ver. Esta
presentacin debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente. Pero tambin se puede hacer por escrito a modo de guin para la visualizacin en
casa del documento grfico.
A lo largo de la visualizacin. Podemos detener las imgenes a medida que
las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante y
comentarlo. Esta estrategia tiene la ventaja de la inmediatez, la correspondencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos trabajar; pero tiene el inconveniente de que puede hacer que los alumnos se desconecten de la tensin argumentativa del propio film.
Despus de la visualizacin. El comentario a posteriori de las imgenes depende mucho del objetivo que se ha buscado en la visualizacin. Pero, en
general, el trabajo posterior habr de servir para fijar las ideas espaciales bsicas para las que hemos visto el documento grfico. La realizacin de esquemas grficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.
.
.
Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volmenes de barro, plastilina, arena, cartn, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrqueo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaa directamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreacin de espacios reales o
imaginarios a travs de maquetas se puede hacer siguiendo mltiples procedimien163
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tos plsticos. Los alumnos, desde muy pequeos, juegan con maquetas espaciales,
como los juegos de construcciones; pero tambin lo hacen cuando ayudan a montar
el beln, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elaboracin de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualizacin de las curvas de nivel. La
construccin de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse ms apropiada para realizar en un contexto interdisciplinario. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empiezan a ser muy abundantes y la cartografa cada vez se hace ms legible, de manera
que el sistema de isolneas de las curvas de nivel no es un contenido bsico que requiera un entrenamiento especfico y tan anticipado.
Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de
puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo
de primaria. Pero, de hecho, la representacin en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualizacin espacial en todos los niveles de la enseanza. De todas maneras, las imgenes tridimensionales casi producen cognitivamente el efecto de una maqueta.
Actividad nmero 2. La maqueta de tu ciudad, un proyecto para el segundo ciclo

Proceso de trabajo que se sigue:
Elaboracin del soporte o base de la maqueta. Se hace con un papel de embalar en el que se dibuja una cuadrcula que se corresponde con la figura en
el plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relieve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las lneas ms identificativas
del municipio (un ro, la autopista, la va del tren...).
Construccin de los objetos representados en la maqueta. Se hace una salida para hacer fotografas y conocer de cerca los edificios y lugares ms emblemticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro o
bien con plastilina y respetando una escala aproximada. Tambin construyen el mobiliario urbano con plastilina y se pinta la red viaria.
Disposicin de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localizacin
que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y
objetos que ha construido.
Confeccionar una trama de coordenadas sobre la maqueta con hilos y con
el soporte de unas caas de refresco (ver figura 10).
Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y confeccionan el croquis de su municipio, en el que debern localizar los lugares ms emblemticos sobre un papel cuadriculado segn las coordenadas
que se han hecho sobre la maqueta.
Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos jueguen con
la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso.
Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se
podr observar cmo han modificado su representacin mental del espacio
urbano que les rodea.
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Figura 10. Maqueta de una ciudad.
Reproducido de Guix, n 233, p. 65.
Cada vez es ms abundante la cartografa en relieve. Acostumbra a ser en soporte de plstico moldeado. Estas imgenes en relieve son verdaderas maquetas que
pueden ser muy tiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de
imgenes en dos dimensiones.
Imgenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien

representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen
La representacin cartogrfica nos obliga a un convencionalismo visual, forzndonos a ver la realidad desde un punto de vista no normal en nuestra situacin
respecto al espacio, y adems perdemos la tercera dimensin, el volumen. Pero, gracias a las aplicaciones informticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas
(ver figura 11). Las representaciones cartogrficas en tres dimensiones o los bloquediagramas son muy tiles como instrumento ilustrativo del paisaje.
La aportacin del soporte informtico, con los juegos de simulacin, enciclopedias temticas en CD-ROM y otras aplicaciones informticas, poco a poco se van introduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual considerable.
Fotografas areas, ortofotomapas e imgenes de satlite
La cartografa es uno ms de los campos de las tcnicas visuales que ha experimentado una gran revolucin en los ltimos aos. Mientras la humanidad ha estado durante miles de aos teniendo como exclusivo sensor del espacio al ojo humano,
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Figura 11. Bloque-diagrama.
en poco ms de un centenar de aos se han producido dos revoluciones, la de los sensores fotogrficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtiene la informacin de la superficie terrestre y las tcnicas automticas en su procesamiento y transposicin en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografa. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topogrfico Nacional de Espaa a escala 1:50 000 se tard casi un centenar de aos (18751968), la introduccin de la fotografa area a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topogrfico Nacional, se hiciera en slo diez
aos.
Desde los aos 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los satlites artificiales. Las imgenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un pxel o pequea fraccin de la superficie terrestre. La precisin en la captacin de informacin de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imgenes de teledeteccin un
recurso informativo bsico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografas areas, las imgenes satlite, son documentos grficos espaciales o geogrficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simblica
representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen interpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendemos que la familiarizacin de los escolares con el lenguaje de la
cartografa puede ser muy diversa, y hay que incluir la introduccin de las fotos areas y las imgenes satlite.
Las fotografas areas, los ortofotomapas y las imgenes satlite se empiezan a
divulgar en los ltimos aos y son documentos grficos que pueden ser utilizados
para muchas finalidades didcticas y en todos los ciclos educativos.
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Figura 12. Dos fotogramas, con un rea en comn, permiten la visin estereoscpica.
En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de fotogramas del espacio

familiar de los alumnos les pueden servir de primera base grfica integradora de su
entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis.
En la etapa de secundaria, la interpretacin de fotos areas, mediante la realizacin de ejercicios cortos de interpretacin del relieve, a partir de la visin estereoscpica, a la identificacin de la red fluvial de una pequea cuenca hidrogrfica,
puede servir como actividad para familiarizar de una manera motivadora a nuestros
alumnos con el lenguaje cartogrfico.
Para poder hacer indicaciones sobre los fotogramas se utilizan unos lpices especiales. En cada fotograma (con una medida estandarizada de 23 x 23 cm) aparecen, representados en su margen, un reloj, indicando la hora del vuelo, un altmetro,
para fijar su altitud, y un contador, para registrar el nmero del fotograma. Sobre las
fotografas areas no podremos tomar medidas de distancias porque el espacio representado en los mrgenes del fotograma no tendr la misma escala que el espacio
del centro, ya que la escala de la fotografa area depende de la distancia del aparato a la superficie. Pero s que podremos tener una imagen en tres dimensiones.
La visin estereoscpica aplicada en la superposicin de fotogramas nos permite integrar las dos visiones, producindose entonces la sensacin de profundidad,
igual que nos pasa cuando miramos con los dos ojos.
Para poder utilizar la estereoscopia necesitaremos dos contactos de clich que
coincidan en el 50% del territorio representado, de manera que sern un par de fotogramas consecutivos.
Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotografas areas se ve limitado
en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la enseanza obligatoria. S, en cambio, que son aplicables fcilmente los ortofotomapas.
Estas imgenes sern probablemente los planos del futuro. Sobre la impresin de la
base fotogrfica, habindose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli167
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can informaciones toponmicas bsicas. De manera que aparentemente supone la

edicin en papel de una fotografa area o, en ocasiones, tambin se hace el mismo
proceso con imgenes procedentes de los sensores de satlites.
Mapas
La cartografa es una disciplina que aplica el lenguaje grfico a la representacin espacial. Cuando se habla de cartografa se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializadas. Por esta razn las actividades cartogrficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carcter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje simblico y conceptual de la cartografa publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado ms esfuerzos didcticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a ensear el dominio creativo del lenguaje cartogrfico.
Los mapas son el producto de un proceso de seleccin y esquematizacin grfica de la informacin e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy acotadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartogrfico supone
saber hacer el proceso cartogrfico ms relevante en la elaboracin de un mapa: la
simbolizacin (Robinson, 1987). Se trata de traducir una informacin exhaustiva, de
difcil lectura, como es el espacio real, a una sntesis legible que es el mapa. Esto supone bsicamente la confeccin de una leyenda que ha de tener en cuenta: una escala de medicin y el tipo de datos que hay que consignar.
En trminos cognitivos, la confeccin de una leyenda supone una generalizacin conceptual y una clasificacin de la informacin segn un criterio, para despus
pasar a codificar cada categora segn un smbolo que la identifique apropiadamente. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confeccin de los mapas valoramos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeos, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramtica bsica en
sus representaciones espaciales.
En relacin a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartogrfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de seleccin y clasificacin de una informacin
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibujo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecnica tarea de tratar el papel.
El proceso de trabajo que implica la confeccin de un mapa
1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una informacin espacial que tratamos de representar grficamente sobre una superficie de
papel.
2. Deberemos seleccionar y clasificar la informacin a partir de unos criterios
cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en trminos
cartogrficos, aplicar una escala de medicin o de diferenciacin de las categoras de la leyenda. Esta escala puede ser:
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Nominal. Cuando slo distinguimos los elementos representados por su

nombre. Este es el caso de los mapas topogrficos, de geografa descriptiva, en la que la identificacin de los diferentes elementos representados es recogida en una tabla de signos convencionales, ms que propiamente en una leyenda.
Ordinal. En la que distinguimos los elementos segn consideraciones de
orden jerrquico pero sin magnitudes numricas precisas. Advertimos la
diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/medianas y pequeas...
Intervalo. La distancia entre las categoras de la leyenda se establece utilizando una unidad convencional (el nmero de habitantes para indicar
la poblacin, los C para la temperatura...).
ndice. Supone la aplicacin de una escala de intervalo que empieza en
un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por ciento, tanto por mil...).
Lgicamente el grado de complejidad en la elaboracin de leyendas segn
un criterio u otro de escala de medicin incrementa la complejidad del proceso cartogrfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de clasificacin que no exigen requisitos matemticos. La escala de medicin de intervalo y ms aun la de ndice implican inexcusablemente unos prerrequisitos
matemticos, ya que exigen hacer clculos estadsticos y operar con valores
relativos. Tambin incide en esta complejidad el nmero de categoras de la
leyenda. Habra que prever, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad,
empezar por leyendas que tengan un nmero muy reducido de categoras.
Pero el ejercicio ms complejo que requiere la confeccin de la leyenda
de un mapa es la seleccin y jerarquizacin de la informacin que nos
conviene representar y que quedar reflejada en la ordenacin correcta
de las diferentes categoras y subcategoras en que dividimos la leyenda.
3. Una vez definidas las categoras de la leyenda, hay que atribuir un smbolo a
cada una. Un smbolo es la representacin grfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartogrfico consiste en una organizacin convencional de la
informacin que se considera ms relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada segn un tipo de implantacin o
abecedario grfico: el punto, la lnea, la zona o mancha y el volumen. La
combinacin adecuada de estos smbolos aportar el lenguaje cartogrfico.
La lectura de los mapas

No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella
diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor
puede ser diferente, y no slo segn la velocidad perceptiva y la capacidad de conceptualizacin temporal, sino tambin segn el proceso de culturalizacin que haya
recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinados documentos cartogrficos y a estar acostumbrado a su lectura.
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La instruccin en la lectura de mapas no parece discutirse, ms bien al contrario, una buena parte de los trabajos de campo de la didctica de la geografa se dedican a la investigacin relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no
hay demasiadas propuestas globales de cmo proceder en esta instruccin. S que se
reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de documentos cartogrficos derivadas de una graficidad especfica caracterizada por:
El cambio en el punto de vista de observacin de la realidad a causa de la
proyeccin ortogonal de los documentos cartogrficos.
La reduccin muy importante del tamao del objeto representado. Hay que
tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad.
La seleccin y representacin a travs de un cdigo simblico grfico poco
icnico, poco sugerente.
La superposicin de la informacin en diferentes capas: cuadrcula de base
u orientativa, contornos bsicos o grandes lmites espaciales, puntos, lneas
y manchas, toponimia...
Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartogrfico. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor nmero
posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad
y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resolviendo cada vez ms porque el proceso de confeccin de los mapas se va aligerando con la aportacin de la informtica.
.
.
.
.
.
El problema de la lectura de los mapas, adems de los condicionantes antes

mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartogrficos, es que
toda lectura de mapas debe ser precedida de la definicin de la intencionalidad. La
percepcin cientfica de un documento cartogrfico implica la capacidad de discriminacin de la informacin adecuada a la intencionalidad y el posterior procesamiento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a
efectuar una posterior aplicacin. La gua de esta discriminacin de la informacin
ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera tambin grfica, para favorecer la representacin fiel de este esquema mental producto de la lectura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematizacin grfica como
herramienta indispensable para garantizar una buena comunicacin del proceso perceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre
todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.
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El aprendizaje del espacio: actividades
y ejemplos
El espacio en la educacin primaria
Para los alumnos de 6 a 12 aos el espacio es algo dado, es un contenedor de
objetos. El espacio geogrfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan
de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias,
formas, lmites, aspectos fisionmicos, toponmicos... casi de manera infinita, dada su
gran capacidad de recepcin de informacin. Pero su capacidad de razonamiento, de
reelaboracin de la informacin, se encontrar limitada por sus capacidades operatorias de naturaleza concreta y por la comprensin mtica que domina sus interpretaciones de la realidad.
Esta etapa es el momento ms adecuado para que el alumnado memorice topnimos, caracterice fisionmicamente los diferentes paisajes comparndolos, tipificndolos y esquematizndolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden establecer son de carcter fisionmico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva
y criterios de clasificacin muy sencillos: el ro ms largo, la montaa ms alta. Estos
contenidos, ms all de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la
disciplina cientfica de la geografa, se deben considerar como preconceptos necesarios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que
poder situar posteriormente las noticias de la televisin, la explicacin del profesor,
conceptos ms abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva.
Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuracin muy relevante: de las
primeras representaciones topolgicas, en las que el espacio representado manifiesta una escasa coordinacin y supone ms bien una representacin pictrica de fragmentos de su mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales,
se avanza hacia una representacin convencional en la que los elementos represen171
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Figura 13. Habilidades espaciales en la educacin primaria.

CONCEPTUALIZACIN
ESPACIAL
ORIENTACIN Y MEDIDA
DEL ESPACIO
REPRESENTACIN GRFICA
DEL ESPACIO
. Tomar conciencia del lugar . Moverse en el espacio si- . Registrar la forma de un
E.P. PRIMER CICLO
.
.
.
donde vive y donde se relaciona como conjunto espacial continuo (trama urbana) y marco social
Identificar los elementos
componentes del paisaje
(volcn, ro...) esquematizndolos con plastilina y
conociendo ejemplos concretos.
Recrear espacios imaginarios/mticos descritos por
ellos mismos o bien desde
la literatura fantstica (el
mundo de los piratas...)
Identificar mar y continentes en un globo terrqueo.
Recoger sintticamente los
argumentos cientficos que
le responden a los interrogantes que se plantean
sobre cuestiones espaciales
.
.
.
guiendo indicaciones verbales de izquierda/derecha,

delante/detrs, cerca/lejos,
arriba/abajo. (juego de los
mensajes. Act. ex. 1).
Indicar en un mapa mural
los lugares representados
en postales, sellos, folletos
tursticos, de lugares sugeridos por los propios alumnos.
Medir distancias reales con
pasos y otras medidas que
pueden inventarse.
Comparar alturas, distancias y superficies a un nivel
perceptivo. Cul es la montaa ms alta, que est ms
lejos...
Familiarizarse con el globo
terrqueo: buscar lugares
sugeridos por los propios
alumnos, jugar manejndolo (utilizar un globo terrqueo hinchable)
.
.
modelo simple, dibujando

el contorno de objetos.
Seguir los contornos de elementos urbanos reconocidos en una foto area ampliada o bien en un ortofotomapa de escala grande
(calles, edificios, deportes...).
Completar croquis sencillos
comparndolos con el espacio real o bien con imgenes de 3 dimensiones.
Construir maquetas de
barro o plastilina para representar las formas bsicas
del paisaje que van reconociendo icnicamente informaciones espaciales (direcciones, gasolinera, fbrica,
iglesia...), observando cmo
lo hacen en los mapas.
Dibujar reduciendo o ampliando del mapa-modelo
aplicando una cuadrcula
de referencia
. Tomar conciencia de perte- . Dar orientaciones espacia- . Esquematizar
E.P. SEGUNDO CICLO
.
.
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nencia como ciudadano/a,

a un municipio.
Observar y analizar el paisaje ms all de la trama
urbana bsica: relieve, red
hidrogrfica, y red de comunicaciones interrelacionan a partir de una situacin-problema.
Aprender conceptos geogrficos perceptivos relacionndolos: montaa-cordillera, barrio-ciudad...
Iniciarse en la comprensin
del juego de las diferentes
magnitudes
geogrficas
.
.
.
.
les verbalmente para llegar

a un lugar utilizando la mxima precisin en el lenguaje geogrfico.
Orientar un lugar segn los
puntos cardinales.
Iniciarse en el uso de la
brjula.
Calcular distancias y orientarse a partir de una escala
grande.
Resolver problemas de
orientacin y medidas de
distancias en contextos
imaginativos y tambin reales, en los que haya que
.
.
geomtricamente conjuntos territoriales como Catalunya (tringulo).

Comparar grficamente
magnitudes espaciales a
partir de recortar sus siluetas (comparar comunidades
autnomas, continentes,
pases...).
Representar grficamente
la simbologa correspondiente a la orientacin del
mapa (rosa de los vientos).
Ordenar informacin geogrfica en categoras para
confeccionar la leyenda
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E.P. SEGUNDO CICLO
CONCEPTUALIZACIN
ESPACIAL
.
.
como conjuntos y subconjuntos territoriales: comarcacomunidad autnoma-Estado Espaol-Europa-Mundo.

Identificar pases a partir de
signos perceptivos como la
bandera, contorno del pas
y situacin aproximada.
Conocer el vocabulario relativo a la orientacin cardinal, el origen de la brjula y la direccin de los vientos y su identificacin.
ORIENTACIN Y MEDIDA
DEL ESPACIO
aplicar el sistema cardinal

de coordenadas y deducciones sencillas en torno a
la morfologa del paisaje.
Memorizar los topnimos
bsicos hasta escala mundial, utilizando un atlas bsico y el globo terrqueo a
partir de contextos ldicos
e imaginativos.
DEL ESPACIO
segn la funcin del mapa.
. Leer un mapa base a escala

.
grande, identificando las

diversas capas de informacin.
Transformar elementos espaciales vistos segn un
punto de vista oblicuo a
una perspectiva octogonal
o vista area
. Tomar conciencia de perte- . Realizar recorridos y traba- . Hacer croquis temticos de

.
E.P. TERCER CICLO
.
.
.
.
.
nencia como ciudadanos del

pas y hacerla compatible con
la conciencia mundialista.
Relacionar los elementos del
paisaje caracterizndolos a
partir de un criterio determinado (segn el tipo de agricultura -secano, regado-...).
Adquirir un vocabulario espacial ms preciso y cientfico (cuenca hidrogrfica,
sistema montaoso...)
Ordenar mentalmente espacios de diferentes magnitudes geogrficas.
Conocer los rasgos ms
identificadores de la geografa de diferentes regiones del
planeta, interrelacionando el
escenario ambiental con la
accin humana.
Empezar a familiarizarse con
el vocabulario de la red de
coordenadas geogrficas
(cuadrcula de meridianos y
paralelos).
Conocer y valorar el proceso lento y valioso de confeccin de los mapas y la
exploracin del planeta a lo
largo de la historia.
.
.
.
.
jos de campo en espacios no

conocidos previamente en
los que aplicar sus capacidades de orientacin en espacios abiertos con la ayuda
de una brjula y un mapa.
Dar indicaciones precisas
para llegar a un lugar utilizando con autonoma el sistema de orientacin cardinal, puntos de referencia...
Aplicar el clculo de superficies geomtricas del rea
de Matemticas al clculo
de superficies reales a partir de una cuadrcula de referencias.
Aplicar la brjula para comprobar sus hiptesis de
orientacin.
Resolver problemas de
orientacin espacial y medida del espacio en los que
deban saber interpretar la
escala grfica de orientacin de los mapas a escala
grande y media.
Reconstruir mentalmente
rutas que despus sern
comprobadas con el uso del
atlas y del globo terrqueo.
.
.
.
.
.
.
los espacios estudiados que

se adapten a la funcin que
han de tener.
Familiarizarse con todo tipo
de mapas reconociendo sus
cualidades y funciones bsicas.
Escoger y simplificar, esquematizndola, la informacin de un mapa a escala 1:25 000-1:50 000.
Aplicar habilidades grficas
bsicas de diseo para proyectar un uso determinado
a un espacio.
Comparar fotografa area
vertical de gran escala con
un mapa e identificar los
cambios que se observan en
ambas representaciones.
Conocer y saber aplicar el
lenguaje cartogrfico (puntos, lneas, reas) manualmente o con la ayuda de un
ordenador.
Familiarizarse con diferentes tipos de planisferios
producto de algunas de las
muchsimas proyecciones
cartogrficas existentes.
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tados se interrelacionan, conectan y ordenan segn la orientacin, la distancia y las

formas del espacio representado bajo las caractersticas de un mapa convencional, de
geometra cartesiana.
Entendemos que la conceptualizacin del espacio se debe guiar, en este ciclo,
en dos direcciones bsicas: por un lado, la ampliacin y el enriquecimiento de la experiencia y conceptualizacin espacial del alumnado, no limitando su universo espacial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el proceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y
a clasificarlos ms all de su percepcin personal.
Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de primaria corresponde bsicamente al periodo de adquisicin del dominio del esquema
de orientacin corporal. ste se acostumbra a trabajar desde diversas reas, especialmente como objeto de la psicomotricidad y de la educacin fsica. Pero es necesario
que se aplique a contextos prcticos de orientacin geogrfica en el rea de conocimiento del medio social. Adems del esquema de orientacin corporal, empieza a introducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las
lneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trpicos...). Pero el esquema cardinal y el de coordenadas geogrficas se deben trabajar en relacin con el esquema
corporal y en situaciones muy diversas.
El primer ciclo de educacin primaria

El claro dominio de la representacin enactiva o necesidad de manipular, actuar directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha
orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo
hacia el descubrimiento del entorno fsicamente inmediato. Pero para la mente de
estos alumnos, que adems estn en contacto constante con las imgenes de la televisin, la informacin espacial puede ser muy diversa y extica. Un nio de seis aos
puede tener una representacin muy clara del concepto de volcn y estar familiarizado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el
que vive.
La discriminacin clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo
es la actividad de orientacin corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los
juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas rdenes
determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el conjunto del
resto de conceptos que implica la orientacin corporal. Dos pasos a la derecha, tres
pasos a la izquierda, un hacia delante... La actividad psicomotriz de los propios alumnos puede completarse con juegos en los que haya que adivinar el nombre de un objeto slo a partir de las pistas de situacin que se van dando. Qu es una cosa que
est a la derecha de la pizarra y detrs de la puerta? En este tipo de actividades se
emplean diversos puntos de referencia y esto implica un ejercicio constante de descentracin espacial a los alumnos.
Una vez que se han familiarizado, a travs del juego, con el esquema de orientacin corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se puede pasar
a expresar grficamente y por escrito actividades similares a las que han vivido. Podemos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban expresar por escri174
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to las rdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido indicado. Hasta aqu estas actividades de iniciacin al esquema de orientacin corporal no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto ms propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los recorridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direcciones, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientacin corporal y tambin de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartogrfico y hasta en una fotografa area ampliada.
En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integracin efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacos y formando una trama inteligible. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aquello que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que identifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o slo vinculados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas an a una perspectiva egocntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
dems, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La diferenciacin del contorno es un ejercicio de abstraccin topolgica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marcados bsicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto bsicamente
dividido en dos categoras: la red de calles o vas de comunicacin que forman la
trama del tejido urbano, y el espacio entre calles: espacio edificado, espacios verdes...
Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo confeccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comentado al hablar de los recursos cartogrficos, es bastante fcil obtener ampliaciones
de fotos areas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastante clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los contornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con
algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un
papel en el que adems de dibujarla, la identificar y la describir.
Conviene que la confeccin del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccionen un agenda de los compaeros y compaeras de la clase.
Actividad nmero 1. La agenda de los compaeros y compaeras de clase

La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se recoja dnde vive cada uno de los alumnos de la clase, su telfono y la localizacin precisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la escuela.
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.
.
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Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad hacindoles conscientes de la importancia prctica que tiene saber indicar dnde viven los dems: en caso de que nos perdiramos, si queremos que un compaero o una compaera nos visite en casa...
Se plantea oralmente la cuestin de cmo indicaran dnde viven. Despus
de ir deduciendo en qu orden se han de precisar las informaciones, el maestro o la maestra escribe en la pizarra la descripcin detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cuidado de explicar cada informacin.
El alumnado copia la informacin de la pizarra y trata de aplicar la informacin a cada caso. Posiblemente tendrn dudas y debern completar la actividad con ayuda.
Reproducen su nombre y su direccin en una tira de cartulina en la que,
adems, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un cdigo, un
nmero.
En la foto area del barrio buscan su calle e indican los lmites entre los espacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
Se pueden plantear cuestiones orales de interpretacin espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, quin vive ms lejos de la escuela?,
cmo lo podemos saber? Se pueden hacer clculos de distancias mediante
la aplicacin de un hilo de lana.
Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compaeros y compaeras.
Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualizacin espacial a la

representacin del entorno inmediato.
Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mtico, les
pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales, folletos
de propaganda de viajes, los sellos... pueden servirnos para construir nuestras propias
colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geogrfico. Cada apartado de la
coleccin puede identificarse con un smbolo icnico resultado de la esquematizacin grfica del objeto de estudio.
El segundo ciclo de educacin primaria

La esquematizacin grfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la
identificacin y memorizacin de espacios por su forma. La identificacin de siluetas
puede ayudar a relacionar espacios con topnimos. Catalunya, por ejemplo, es fcil
de identificar con un tringulo, mientras que el Estado Espaol y Portugal forman
prcticamente un cuadrado.
Pero la esquematizacin grfica como geometrizacin tambin nos puede servir para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de diferentes magnitudes geogrficas. Comprender cmo el espacio que llamamos Catalunya forma parte del Estado Espaol y a la vez es una regin europea.
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A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponmicamente los pases y memorizar datos como la capital, los monumentos ms simblicos...,
pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompaamos de la esquematizacin grfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace ms compleja. Se contempla el paisaje ms all de la trama urbanstica bsica. Se produce ya, por tanto, una
superposicin de tramas: el relieve, la red hidrogrfica y la orientacin del espacio
configuran el esquema bsico, sobre el que se aplicar la trama de uso del suelo y la
red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconocimiento de la estructura espacial bsica del espacio es propiamente la expresin de
una modelizacin muy incipiente.
En este ciclo, esta superposicin de tramas se acostumbra a aplicar al estudio
de la comarca, porque as se puede reforzar la conceptualizacin con salidas de observacin directa del paisaje.
Actividad nmero 2. El croquis de un paisaje por superposicin de tramas

Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas grficos
de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferentes capas de informacin.
El esquema de orientacin corporal se puede ampliar en este ciclo con su aplicacin en actividades de representacin grfica de pequeos itinerarios o rutas familiares, indicando el itinerario seguido y los cambios de direccin que deben hacer.
Actividades sobre las que los alumnos deberan poner a prueba su autonoma de
orientacin espacial y de representacin a escala aproximada (utilizando los pasos
como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal.
En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos
cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de l la orientacin
de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dnde sale el Sol y por dnde
se pone, y a partir de este eje indicaremos dnde quedan el Este y el Oeste de la
clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardinales. Ser necesario hacer diversos ejercicios de aplicacin a mbitos espaciales
diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han conceptualizado por dnde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dnde se pone, poniente (Oeste) y saben aplicarlo con autonoma, slo quedar por trabajar el eje
Norte-Sur y expresarlo tambin grficamente formando el esquema de orientacin
cardinal bsico.
Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumnado se puede iniciar en el uso de la brjula. Conviene tener una y poder explicarles la
importancia que tuvo este avance tecnolgico para facilitar la orientacin de los navegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brjula se debe
poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy especfica del rea de ciencias sociales.
Para ayudar a la memorizacin de los puntos cardinales y de sus puntos intermedios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una
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plantilla con cartulina, con un agujerito en el centro para poder pasar por l la punta
del lpiz, que har de eje giratorio. La aplicacin de este tipo de brjula manual servir para empezar a trabajar la orientacin sobre fotos areas y planos. la actividad
que presentamos a continuacin ilustra esta idea.
Actividad nmero 3. En qu direccin se encuentran?

Para realizar esta actividad se necesita una fotografa area ampliada del rea
de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte
de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por parejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto area.
Planteamiento de la actividad
Sabrais indicar hacia dnde se encuentran estos lugares respecto a la escuela?
Pintad con un color diferente sobre la foto area, y en la casilla de la leyenda, cada uno
de los lugares que reconozcis.
Aplicad sobre la escuela vuestro crculo de orientacin para ayudaros a definir la direccin
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relacin a la escuela. Primero ser necesario que orientis correctamente la escuela.
A continuacin, indicad con las iniciales correspondientes la direccin en la que se encuentra cada lugar respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en direccin... respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en direccin...
- El parque se encuentra hacia...
.
.
.
.
La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que

los alumnos constaten cmo la orientacin cardinal depende del punto de referencia
que se tome.
El tercer ciclo de educacin primaria

En este ciclo se intensifica la demanda de memorizacin geogrfica por parte
de los alumnos. Las tcnicas de memorizacin de la informacin geogrfica se han
relacionado tradicionalmente con la repeticin verbal de series de topnimos (los
ros de Espaa, el nombre de las comunidades autnomas...) y ms recientemente
en la repeticin escrita de los mismos topnimos en los mapas mudos. Creemos
que la informacin geogrfica se consigue memorizar mucho mejor si los conceptos se aplican, se sitan en un esquema grfico confeccionado por el propio alumno. Por esta razn, no consideramos que el uso de los mapas mudos sea una estrategia didctica demasiado efectiva para favorecer la memorizacin geogrfica.
Los territorios no slo se identifican mediante los topnimos. Es necesario relacionarlos con su contorno, con sus lmites y stos vienen dados en los mapas
mudos.
La geografa descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de
manera que el uso de los atlas ha de acompaar a la confeccin de croquis hechos
por el alumnado.
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Figura 14.
Actividad nmero 4. Qu espacio es?

Se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrcula. De la
unin de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo aplicamos a frica (ver figura 14). Cada punto sealado con un nmero corresponde a
un vrtice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de frica.
Los alumnos han de unir los puntos e indicar qu lugar corresponde a cada vrtice.
La ampliacin de la actividad puede ser completar el mapa de frica indicando
las fronteras polticas, los sistemas montaosos y los ros.
En el tercer ciclo los alumnos deberan poder conseguir completar su proceso
de descentracin espacial con la aplicacin con autonoma, y sobre espacios no observados directamente, del esquema de orientacin espacial cardinal.
En este ciclo, es recomendable que el uso de la brjula se lleve a cabo como
forma de comprobacin de las hiptesis de orientacin del alumnado. Es importante
acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con sus propios recursos y que utilicen la brjula, en todo caso, para comprobar si han acertado o no. La actividad de
orientacin en espacios abiertos debera ser muy frecuente durante este ciclo. Son
muy adecuadas las carreras de orientacin.
Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orientacin del espacio en la vida social: la tradicional orientacin de las casas campesinas,
en las que la fachada principal siempre mira hacia el Sur para recibir el mayor n179
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mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbra de una montaa; observar la direccin de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliacin perceptiva y cultural del esquema de orientacin cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco ms amplio. Como puede ser
a escala de pases, e incluso en el mbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualizacin de las coordenadas geogrficas desde un nivel muy
perceptivo. La familiarizacin puede empezar con el manejo intuitivo de atlas sencillos y mapas a escala pequea, en los que se trata de hacer ejercicios de localizacin
de topnimos, de manera que las actividades de orientacin espacial pueden servir
para reforzar la memorizacin geogrfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientacin
cardinal y el proceso de descentracin espacial del alumnado mediante una serie de
ejercicios de orientacin a diferentes escalas, de manera que simultneamente al trabajo en torno a la orientacin espacial tambin trabajemos el orden de magnitudes geogrficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mundial y la familiarizacin con los mapas y con el concepto de escala cartogrfica.
Actividad nmero 5. Juego de orientacin/juego de escalas

El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia
del espacio ms pequeo al ms grande, con la ayuda de un atlas:
El municipio donde viven en el conjunto de su comarca.
Su comarca en el conjunto del rea provincial.
El rea provincial en el conjunto de su comunidad autnoma.
Su comunidad autnoma en el conjunto del Estado espaol.
El Estado espaol en el conjunto de la UE.
La Unin Europea en el conjunto de Europa.
Europa en el conjunto de Eurasia.
Eurasia en el conjunto del mundo
.
.
.
.
.
.
.
.
Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la

inclusin. A continuacin se hacen preguntas relativas a la situacin relativa de esos
lugares. Por ejemplo: Dnde se encuentra Europa respecto al conjunto de Eurasia?
En el extremo oeste de Asia.
El espacio en la educacin secundaria obligatoria

En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales
que no tienen una base perceptiva: los flujos de poblacin, econmicos, comprenden
la interrelacin de los espacios segn la jerarqua del centro-periferia, etc. El espacio
se representa en la mente de los alumnos como un complejo sistema, una red con
casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones, que se intuyen, se encuentran en
la base de las teoras interpretativas del funcionamiento del mundo de hoy. Esta representacin de naturaleza compleja se facilita en parte con los medios de comunicacin. Cualquier alumno de doce aos advierte a travs de la televisin la mundia180
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lizacin de los medios de comunicacin y de la produccin. La funcin del rea de

ciencias sociales ser en esta etapa enriquecer, matizar y, en algunos casos cambiar,
las teoras espaciales que los alumnos tengan sobre la organizacin social.
Un aspecto que tambin consideramos que es muy importante introducir en la
conceptualizacin espacial de esta etapa es la condicin relativa de los conceptos geogrficos. Cuando definimos un pas como rico, lo hacemos bajo parmetros comparativos de los indicadores de los diferentes pases. Tan importante como el concepto
en s es advertir el criterio por el que calificamos, clasificamos y, por tanto, jerarquizamos el espacio.
Los esquemas grficos que hay que realizar en esta etapa tienen una clara proyeccin hacia la representacin grfica de datos estadsticos. Al alumnado se le hace
confeccionar un gran nmero de grficas con la idea de que esto ayude a conceptualizar las ideas espaciales. Pero creemos que, en este sentido, conviene concentrar
la atencin tambin en representaciones grficas o esquemas espaciales que no han
de tener necesariamente una base numrica. Los esquemas grficos tambin sirven
para expresar ideas sobre el espacio, adems de datos.
El primer ciclo
Este ciclo corresponde a los alumnos de 12-14 aos. En l, lgicamente, deberamos conseguir que los alumnos fijasen el esquema del planisferio de manera efectiva, para poder conceptualizar informaciones e ideas que hacen referencia a espacios de todo el mundo. En este sentido, propondramos trabajar la confeccin del croquis del planisferio sobre el cual el alumnado aplicar las diferentes tramas de
informacin geogrfica que se vayan trabajando. Las coordenadas geogrficas bsicas del Ecuador y el meridiano 0, los crculos polares, y los trpicos, sern los ejes
bsicos desde los que ellos debern situar los diferentes espacios del planisferio.
Consideramos que la fijacin de la imagen del planisferio se ha de diversificar.
Es necesario trabajar con distintas proyecciones del mundo.
Figura 15. Habilidades espaciales en la educacin secundaria obligatoria.
ESO. PRIMER CICLO
CONCEPTUALIZACIN
ESPACIAL
ORIENTACIN Y MEDIDA
DEL ESPACIO
DEL ESPACIO
. Tomar
. Orientarse con la brjula . Hacer el croquis del planis-
conciencia de la
pertenencia al marco cultural mediterrneo.
Comprender y saber calcular la escala grfica y numrica de un mapa.
Aplicar el vocabulario de
los grados () de latitud y
longitud para localizar un
lugar.
.
.
en campo abierto y orientar el mapa.

Planificar rutas y medir
distancias utilizando mapas de diferentes escalas.
Medir superficies a partir
de su representacin grfica en un mapa.
Comparar las magnitudes
.
.
ferio a partir de la cuadrcula bsica de los meridianos y paralelos.

Familiarizarse con las imgenes satlite a gran escala
y aprender a interpretar secuencias de topologa
Familiarizarse con los mapas
de isopletas y de coropletas.
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CONCEPTUALIZACIN
ESPACIAL
ORIENTACIN Y MEDIDA
DEL ESPACIO
ESO. PRIMER CICLO
. Tratar de explicar el por.

.
qu de un fenmeno de
distribucin espacial concreto.
Ser consciente de los criterios que se emplean para
calificar un lugar o bien jerarquizar el espacio.
Ser consciente de que el
globo terrqueo puede ser
representado de muchas
maneras segn la proyeccin cartogrfica.
de diferentes territorios a
escala del conjunto del
planisferio.
Orientarse fcilmente en
un atlas encontrando una
informacin a partir del ndice toponmico y la informacin de las coordenadas
geogrficas.
DEL ESPACIO
. Representar datos estadsti.
cos sencillos en un cartograma o esquema grfico

hecho por ordenador.
Representar grfica y mentalmente la cuadrcula de
coordenadas bsicas y los
lugares por donde pasan
(ecuador, trpicos, meridiano cero [0] sobre el esquema del globo terrqueo.
. Tomar consciencia de for- . Conocer los problemas de . Esquematizar
ESO. SEGUNDO CICLO
.
.
mar parte de la comunidad

internacional a la vez de
que se pertenece a un Estado, una nacin...
Correlacionar diversas variables del paisaje y prever
los impactos ambientales y
consecuencias a corto y
largo plazo de una accin
antrpica.
Identificar y razonar los lmites polticos ms relevantes conociendo a grandes rasgos el proceso histrico que los ha conformado.
Conocer el significado y
representar mentalmente
los modelos espaciales
como centro-periferia,
Norte-Sur...
.
.
.
.
182
orientacin y medida del

espacio que se plantearon
los grandes exploradores a
lo largo de la historia de las
exploraciones.
Resolver problemas espaciales multifactoriales, en
los que haya que cruzar diferentes variables y datos
numricos de carcter secundario.
Realizar muestreos de
campo, recoger datos procesarlos.
Aplicar con autonoma y eficacia el atlas para resolver
problemas de localizacin y
caracterizacin en un espacio no conocido.
Orientarse en espacios
abiertos y desconocidos a
partir del mapa topogrfico y de la brjula.
Familiarizarse con proyecciones cartogrficas diversas.
.
.
.
.
grficamente
ideas espaciales para la confeccin de esquemas grficos como sistema para compartir y recordar los elementos identificadores de un
espacio.
Elaborar cartogramas o
mapas temticos a partir de
tablas estadsticas.
Enmendar los errores de representacin grfica de un
mapa temtico.
Confeccionar esquemas de
sntesis cruzando la informacin de diferentes mapas
temticos.
Aplicar el ordenador para
buscar informacin grfica
y para confeccionar los esquemas grficos.
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Actividad nmero 1. Croquis del planisferio

Conviene que la imagen del planisferio de referencia sea lo ms legible posible.
A continuacin mostramos un ejemplo de croquis realizado a partir del planisferio de
Peters (ver figura 16). La esquematizacin se realiza en tres niveles:
1. Fase de formalizacin. Sobre la base de la red de coordenadas geogrficas,
se empieza a fijar los extremos de los vrtices bsicos de cada uno de los
continentes.
2. Fase de geometrizacin. Se unen los puntos con una lnea recta.
3. Fase de figuracin. Sobre la base geomtrica bsica se aplica otra de segundo orden que rectifique los contornos bsicos introduciendo las deformaciones costeras ms importantes y ayude a perfilar el contorno definitivo del croquis, para que ste no tenga unos errores demasiado graves.
Aunque en este ciclo es propio trabajar con espacios no percibidos directamente, mediante la lectura de mapas y otras fuentes de informacin visual, no creemos
oportuno abandonar las prcticas de autoorientacin en el entorno. Los juegos de
pistas en espacios abiertos y poco familiares, en los que hay que conseguir llegar a
un objetivo slo con la utilizacin de la brjula, son un ejemplo.
En relacin con el esquema de orientacin de coordenadas geogrficas (meridianos y paralelos) los alumnos de este ciclo pueden llegar a operar con l; pero entendemos que no es necesario entrar en demasiados detalles del fundamento matemtico de
la red de meridianos y paralelos. S que es muy oportuno aprovechar este ciclo para
Figura 16. Proceso de croquis del planisferio de Peters.

Fase de formalizacin
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Fase de geometrizacin
Fase de figuracin
hacer una introduccin ms sistemtica del uso del atlas y, especialmente, del hbito
de usar el ndice toponmico para buscar la localizacin de lugares desconocidos.
Por otro lado, la adaptacin del juego de los barcos puede servir para familiarizarse con la aplicacin del esquema de coordenadas geogrficas. Hay que tener en
cuenta que la introduccin de las coordenadas geogrficas es preciso que se haga relacionando los ejes de meridianos y paralelos con los puntos cardinales y con el esquema de orientacin corporal, de manera que acostumbren a hacer las necesarias
correspondencias.
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Actividad nmero 2. La ruta desconocida

Se deben encontrar algunas pistas de una ruta desconocida, un largo itinerario
que da la vuelta al mundo. Hay que deducir de qu lugares se trata, completar el
mensaje y reconstruir la ruta sobre el planisferio, indicando con un punto rojo el topnimo correspondiente a cada lugar identificado. Se necesita un atlas.
.
.
.
.
.
.
.
.
Primera etapa. Salimos de... (gran ciudad situada al SE de Gran Bretaa, pas del que es
capital) y nos dirigimos a... (una ciudad del N... de frica, por donde pasa un famoso canal
que une el mar... con el Mediterrneo).
Segunda etapa. Desde nuestro lugar africano nos dirigimos en un vapor hacia la ciudad de
Bombay, al... de la India en direccin..., nos encontramos en ... latitud... y... longitud E.
Tercera etapa. Atravesamos la pennsula del... en direccin..., en ferrocarril, hasta llegar a la
ciudad de Calcuta.
Cuarta etapa. Desde Calcuta nos dirigimos hacia Hong-Kong, lugar localizado al... de China.
Hicimos el trayecto en vapor, tardamos trece das porque tuvimos que...
Quinta etapa. Volvimos a tomar el barco para ir de Honk-Kong a una ciudad que se encuentra al... de Tokio. La ciudad de Yokohama se encuentra a... L y L...
Sexta etapa. Atravesamos el ocano... haciendo una larga travesa hasta llegar a la ciudad
de San Francisco, situada al... de EE.UU.
Sptima etapa. Desde la ciudad de San Francisco, atravesamos los EE.UU. hasta el extremo..., donde se encuentra al ciudad de Nueva York, cuyas coordenadas son...
Octava etapa. Desde Nueva York volvimos a nuestra ciudad de origen, atravesando el
ocano... en direccin hacia el...
La actividad de ampliacin se puede hacer proponiendo a los alumnos que confeccionen rutas alternativas a la trabajada y que las hagan completar por sus compaeros.
Asimismo, la lectura de la novela de Jules Verne en la que se basa el itinerario
del modelo propuesto, puede ser una ampliacin muy recomendable para los buenos
lectores de aventuras.
El segundo ciclo
Desde los 14 a los 16 aos es conveniente prever que el alumnado tenga un dominio de la esquematizacin grfica que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera autnoma y no slo las referidas al espacio actual, tambin desde
una perspectiva de evolucin temporal, histrica.
Los mapas histricos que acostumbran a ilustrar los atlas y los libros de texto
precisan que el alumno los esquematicen para poderlos memorizar.
El alumnado debera contar con esquemas de orientacin suficientes, si se han
trabajado lo bastante previamente, para tener suficiente autonoma para orientarse
en situaciones y espacios muy diversos. Pero la capacidad de orientacin se activa, de
manera ms eficaz, cuando la persona tiene un buen nivel de autocontrol y de concentracin intelectual. La etapa de secundaria obligatoria, por su coincidencia con la
adolescencia, hace ms difcil conseguir que el alumnado active de manera eficaz los
esquemas de orientacin que ha aprendido previamente. Por este motivo, nos pare185
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ce muy importante en esta etapa cuidar el contexto de las actividades de aprendizaje para que el alumnado las encuentre atractivas y muy funcionales.
En este ciclo, creemos importante la dimensin histrica y cultural del esquema de coordenadas geogrficas, ms que entrar en tecnicismos matemticos, que
pueden ser objeto de estudio desde su rea de conocimiento propio: Desde las ciencias sociales, la orientacin espacial es ms conveniente relacionarla con la historia
de las exploraciones y de la cartografa. Esto puede hacerse mediante la reconstruccin de rutas de grandes exploradores y navegantes a lo largo de la historia.
Actividad nmero 3. Proyecto viajes y viajeros. Un libro en torno a la historia

de las exploraciones
Atribuimos a cada alumno el papel de un explorador o navegante famoso. A
partir de las orientaciones bibliogrficas, en las que se puede encontrar la informacin, y de un esquema de trabajo que hay que realizar. Cada alumno tiene como objeto de su investigacin elaborar un captulo del libro, que se confeccionar entre
todos.
Ser necesario que el alumnado se ponga en la piel de uno de los famosos exploradores y reconstruya las rutas de sus viajes y toda aquella informacin importante para comprender aspectos como:
Qu instrumentos utilizaba para orientarse y en qu mapas se basaba.
Qu tipo de transporte utilizaba.
Qu objetivo tenan sus viajes.
Quin los financiaba.
Cules eran las rutas seguidas.
Qu consigui y qu consecuencias han tenido estos viajes para el mundo
de hoy.
.
.
.
.
.
.
El espacio en el bachillerato
Cabe pensar que el alumnado de 16-18 aos puede llegar a comprender el espacio como construccin social compleja. El espacio como constructo humano, en el
que ms que el espacio real, nos movemos en la representacin que hacemos de ste.
Se trata de llegar a comprender el espacio como producto de una lgica social. Las
distancias no slo son las geogrficas, sino las psicolgicas, en las que podemos ser
capaces de caracterizar y situar un territorio en un sistema interpretativo y analizar
los procesos de decisin que implican las dinmicas espaciales. As como interpretar
las implicaciones espaciales de los conflictos del mundo de hoy. Saber interrelacionar hechos y conceptos para poder argumentar cientficamente sus opciones ante un
problema de actualidad.
Una breve historia de la cartografa como la que nos presenta A. Peters (1992) en
la primera parte de su libro La nueva cartografa nos permite darnos cuenta del origen
y la importancia que han tenido para el conocimiento del planeta avances como la brjula y los ejes de coordenadas de meridianos y paralelos, aspectos todos ellos muy interesantes. Pero en la segunda parte de este mismo libro, que se puede considerar de
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Figura 17. Habilidades espaciales en el bachillerato.

CONCEPTUALIZACIN
ESPACIAL
ORIENTACIN Y MEDIDA
DEL ESPACIO
. Argumentar su conciencia . Planificar
BACHILLERATO
.
.
.
.
mundialista compatible con

la nacional y europea.
Aplicar con autonoma el
lenguaje convencional relacionado con el espacio geogrfico.
Comparar y evaluar la informacin de diferentes
fuentes secundarias sobre
un tema de actualidad.
Explicar en qu contexto es
ms adecuada una u otra
proyeccin cartogrfica.
Argumentar cientficamente la eleccin de un lugar
para la localizacin de una
actividad o un servicio.
.
.
.
.
.
con autonoma
itinerarios a partir de
mapas a diversas escalas.
Comparar espacios a diferentes escalas y saber hacer
la adecuada conversin
mentalmente.
Cruzar, para resolver un
mismo problema, cartografa a diferentes escalas y de
temticas diversas.
Aplicar tcnicas de medicin de superficies sobre el
terreno y tambin slo a
partir de los mapas.
Aplicar con autonoma la
tcnica de muestreos para
recoger datos del trabajo
de campo.
Escoger la proyeccin ms
adecuada para representar
la informacin concreta.
DEL ESPACIO
. Confeccionar modelos gr.

.
.
.
ficos que expresen el resultado del anlisis geogrfico

multivariable.
Extraer de manera sistemtica y con autonoma informacin de imgenes satlite.
Iniciarse en la aplicacin de
los SIG (Sistemas de Informacin Geogrfica) para el
procesamiento y representacin grfica de la informacin.
Reconocer y saber corregir
errores o lagunas de un
mapa.
Leer y saber extraer informaciones muy especficas
de mapas temticos complejos (...).
divulgacin cientfica por el lenguaje sugerente y claro en el que se expresan las ideas,
el autor hace una reflexin crtica en torno a los diferentes convencionalismos que se
encuentran en los mapas. A continuacin hemos seleccionado el apartado referido a la
convencin que decidi que el meridiano 0 fijase su paso por Greenwich. Creemos que
sta puede ser una lectura crtica y estimulante de ayuda en la ampliacin de los horizontes culturales del alumnado y les puede ayudar a reflexionar crticamente en torno
al geocentrismo. La capacidad de orientarse en el espacio tambin comprende trabajar
la dimensin cultural y crtica de este contenido cientfico.
Actividad nmero 1. Por qu el meridiano 0 pasa por Greenwich?

El alumno lee el texto del historiador y cartgrafo Arno Peters e intenta reconstruir por qu se acord que el meridiano 0 coincidiera con Greenwich.
La ampliacin de la actividad se podra relacionar con la cuestin que deja planteada al final del texto el propio autor: Dnde creis que se debera emplazar el
meridiano 0 actualmente? Haced una propuesta y discutidla con los compaeros y las
compaeras de clase.
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Mito nmero 9: Greenwich

Posicin y extensin son las informaciones fundamentales que ofrece todo mapa, resultando
la determinacin de la posicin la ms importante de todas. sta se determina definiendo la posicin de un punto geogrfico (lugar) en el sistema de coordenadas disepado para ese fin sobre el
globo y trasladado a los mapas (red de coordenadas geogrficas). La latitud geogrfica de un lugar
se determina segn su distancia del ecuador, que constituye un punto de referencia dictado por
el movimiento natural de rotacin de la Tierra; por eso la numeracin de los paralelos equidistantes realizada a partir del ecuador nuna ha sido puesta en tela de juicio.
Muy distintos son los meridianos. No se discute su trayectoria de polo a polo, pues tambin
sta viene dictada por la naturaleza, pero lo que se ha discutido hasta nuestro siglo es su nmero y su numeracin. As, dado que cada cultura se siente situada en el centro del mundo, cada una
de ellas ha considerado meridiano 0 al que pasaba por su observatorio astronmico principal,
numerando despus los siguientes meridianos a partir de ese punto de referencia. De este modo,
cada pas tena un sistema de referencia para las coordenadas geogrficas que comenzaba en su
propio suelo. Por ejemplo, los franceses tenan su meridiano 0 en Pars, los daneses en Copenhague, los portugueses en Lisboa, los rusos en Plkowo, los noruegos en Cristiana (Oslo), los griegos
en Atenas, los finlandeses en Helsinki, los norteamericanos en Washington, los mexicanos en Ciudad de Mxico, los brasileos en Ro de Janeiro, los chilenos en Santiago y los ingleses en el suburbio londinense de Greenwich, donde estaba situado desde 1675 su centro de investigacin astronmico y de la navegacin.
Es evidente que tantos meridianos 0 provocaron tal caos que se impona una colaboracin
cartogrfica a escala mundial, no slo porque los meridianos se denominaban de maneras distintas sino porque adems se trazaban de modo diferente para que el meridiano 0 pudiera coincidir con el propio observatorio astronmico. Pero para los navegantes era mucho ms importente
entenderse entre s que alimentar la vanidad nacional, y por ello, desde 1634, la mayora de las
cartas de navegacin tomaron como punto de referencia la isla de Hierro la ms occidental de
las Canarias, donde nunca se haba situado el meridiano 0. Ese punto era lo suficientemente insignificante, y estaba situado lo suficientemente al oeste de todos los estados europeos entonces
significativos, para resultar aceptable por todos ellos. Casi todos los pases localizaron al meridiano 0 en Hierro en sus cartas de navegacin, pero en los otros mapas lo mantuvieron en el lugar
donde se hallaba su principal observatorio astronmico, normalmente la capital. Alemania era uno
de los pocos pases que no se haba buscado un meridiano 0 propio, sino que utiliz hasta 1884
el de la isla de Hierro tanto para sus cartas de navegacin como para los otros mapas. En la conferencia de Berln en 1884 abog intensamente por un acuerdo internacional acerca de los meridianos, pero no pudo hacer valer su propuesta de situar los clculos a partir de Hierro. Finalmente, en aras de lograr un acuerdo internacional vinculante, Alemania acept situar el meridiano 0
en Greenwich, decisin que los otros pases siguieron, si bien no con entusiasmo.
Si nos planteamos por qu tena que ser precisamente Greenwich el meridiano 0, cabe pensar que existan motivos objetivos favorables a tal decisin. Pero, decididamente, esto no era as.
Si hubiera habido que elegir entre uno de los meridianos, el ms apropiado habra sido el de Copenhague, puesto que, casualmente a 180 longitud este y oeste de esta ciudad, se encuentra el
estrecho de Bering, de modo que hubiera habido una correspodencia natural entre el meridiano
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0 y la lnea internacional de datacin. La eleccin de Greenwich implicaba que la lnea de demarcacin de fecha se desplazaba unos mil kilmetros a ambos lados de los 180 grados, para evitar que atravesara Siberia u otras tierras habitadas.
Tampoco se explica la eleccin de Greenwich por el hecho de que la cartografa inglesa tuviera un papel preponderante en el mundo; al contrario, no lo era. No obstante, a partir de la publicacin de The nautical almanac en 1767, los ingleses haban comenzado a unificar las cartas de
navegacin situando sistemticamente el meridiano 0 en Greenwich.
Mapa 105. Hasta hace 100 aos Greenwich era tan slo un meridiano nacional entre tantos,
pero en 1884, cuando Gran Bretaa se hallaba en la cspide de su podero mundial, logr imponer al
resto del mundo el reconocimiento general de su meridiano 0. Con ello, la lnea de datacin hubo de
trasladarse 180 grados al este y al oeste de Greenwich, pero a fn de que tal lnea no tuviera que atravesar ningn pas, hubo que desviarla a izquierda y derecha hasta 1.000 km.
A diferencia de los espaoles, que hasta final del siglo XVIII utilizaron en su atlas martimo cuatro meridianos 0 (Cdiz, Tenerife, Cartagena y Pars), los ingleses, al fijar sistemticamente el meridiano 0 en Greenwich, contribuyeron a la claridad de todas las cartas de navegacin de su Almanac. Un siglo ms tarde, el Hydrographic Office public un exhaustivo atlas de cartas de navegacin con ms de 4.000 mapas orientados segn Greenwich, con lo cual impuso el espritu
sobrio y pragmtico britnico.
Sin duda no fue casualidad que, cuando en 1884 se opt por Greenwich, la hegemona marina britnica en el mundo era incontestable: despus de haber conquistado Canad, la India y Australia, Gran Bretaa se haba establecido en Singapur y en Hong Kong con vistas a la explotacin
de Extremo Oriente. Adems, gran parte de Oriente Prximo y de frica pertenecan a su imperio,
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que agrupaba una cuarta parte del mundo, es decir, un territorio 50 veces mayor que la propia
Gran Bretaa.
Precisamente dos aos antes de la conferencia de Berln, Gran Bretaa haba conquistado
Egipto, y con l haba obtenido la llave de la ruta hacia la India, Extremo Oriente y el Pacfico.
La decisin de la conferencia de Berln de 1884 se entiende en el contexto de un mundo orientado a la lucha por la hegemona y regido por Europa. Hoy en da, la localizacin del meridiano
0 en Greenwich es un mito geogrfico, y una reliquia de aquella imagen eurocntrica del mundo
que se est desmoronando en nuestros das. Ha llegado la hora de revisar aquella decisin de las
potencias europeas que ya no resulta en modo alguno justificable. Mas an, dedse que en el ao
1953 el famoso observatorio astronmico de Greenwich fue trasladado a Hurstmonceux, junto a
Hailsham (o sea, unos 20' y 25'' al este), ha desaparecido el ltimo motivo que quedaba para seguir manteniendo Greenwich, que hoy es slo un suburbio londinense como otros tantos. Por lo
tanto, tenemos va libre para plantearnos un lugar natural donde emplazar el meridiano 0, un
lugar ms importante que un monumento a la grandeza y el podero britnicos en la poca ya pasada de la hegemona europea mundial.
Reproducido de PETERS, A. (1991; pp. 81-84).
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Materiales para la innovacin educativa

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Director de la coleccin: Serafn Antnez

Serie Didctica de las ciencias sociales

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Enseanza y aprendizaje del tiempo | 47

El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

A modo de conclusin | 117

El espacio en la didctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123

Teora e historia | 127

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El tiempo en la didctica de las

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El tiempo en la didctica de las ciencias

Enseanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didcticas generales | 47

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Las aportaciones de Kieran Egan | 62

El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67

A modo de conclusin | 117

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Hablar del tiempo

Si nadie me lo pregunta lo s, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo

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Una primera aproximacin

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Las dos races occidentales de la idea de tiempo:

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ciencias sociales en general y de la historia en particular en relacin a las categoras

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La evolucin occidental de la idea de tiempo fsico

El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente

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La crtica del tiempo absoluto: Kant

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plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad

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Tiempo fsico y tiempo social

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A modo de conclusin: algunos principios para la didctica del

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El sentido del tiempo: tiempo cronolgico y

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cin. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contempornea, se atribuy un lugar

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Del Sol y de la Luna

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