LA ENSEANZA DE LA FSICA ANTE EL RETO DE LA

COMPLEJIDAD. EJEMPLO DE SISTEMA DE TAREAS DOCENTES

PARA ESTUDIANTES DE INGENIERA AGRNOMA
Mario Luis Marrero Caballero (CV)
Manuel Coln Gonzlez
mmarreroc@vru.uho.edu.cu

RESUMEN
El presente artculo pretende poner sobre la mesa de discusin un tema lgido en la
enseanza de la fsica actual: Cmo contribuir a una enseanza de la fsica que no
excluya completamente la complejidad de los procesos que estudia? Hace una reflexin
terica sobre los cambios actuales en la episteme de la fsica. Cambios que deben tener
una salida docente porque se correra el riesgo de ser excluidos como sujetos del
pensamiento cientfico contemporneo.
Tambin propone puntos de vistas para la reflexin pedaggica. Estos puntos son posibles
referencias para la inclusin curricular de elementos del enfoque de la complejidad.
Un sistema de tareas docentes es propuesto para tratar de, en la dimensin prctica de los
procesos tecnolgicos azucareros, incluir la complejidad presente en la unidad de
termodinmica, de la asignatura fsica 1, de la carrera de Ingeniera Agrnoma.
Palabras claves. Complejidad, lgica no lineal, epistemologa de la Fsica, tareas
docentes, no linealidad, Termodinmica.
En el paraso el conocimiento exhibido, probar su fruto ha causado la expulsin del hombre
de ese mundo sin conflictos, pero sin pasin y sin sabidura. En la esperanza de volver a
ese estado de pureza indiferenciada, muchos creyeron, y creen, en la posibilidad de una
razn pura, desapasionada, desubjetivizada, ligada slo por conexiones lgicas a un
mundo objetivo, abstracto, matemtico. Dense Najmnovich.
(Najmnovich, 2005)
INTRODUCCIN
Es conocido que los textos de fsica y los concomitantes procesos de enseanza influyen
de manera decisiva en la concepcin de modelos especficos de actuacin general del
estudiante y del futuro profesional. El problema surge cuando se desactualizan y
contribuyen a la estabilizacin de conocimientos y actuaciones que estn en proceso de
quedar en el anacronismo que provoca el vertiginoso proceso de exploracin de la realidad
por parte de la ciencia.
La episteme de la fsica ha sufrido grandes cambios en la segunda mitad del siglo veinte y
en este difcil comienzo de milenio. Podramos caracterizar de forma breve el panorama de
la ciencia fsica actual de la siguiente manera: un replanteo radical de la causalidad fsica,
el parcial abandono de la logicidad bivalente y maniquea, el papel del observador y de la

presencia de la subjetividad humana en el estudio de los procesos fsicos, el profundo

cuestionamiento de la neutralidad cientfica, el abandono de la concepcin de la naturaleza
como un ser estpido y pasivo, el cuestionamiento de la disciplinariedad rigurosa, etc.
Mientras estos cambios suceden dentro de la turbulencia de discusiones entre fsico y
epistemlogos, la mayor parte de las universidades cubanas espera al cambio. Sera muy
cuestionable el hecho de perder la condicin de sujeto de un cambio que perfila la
emergencia de una ciencia nueva.
La lectura de textos desactualizados y la enseanza mecnica de teoremas y leyes
deterministas no puede contribuir mucho a la incorporacin del estudiante y del profesional
al campo de la creacin y difusin de ideas nuevas. Ms que conocimientos
empaquetados para formar un estado de opinin y de actitud, se trata de formar un
profesional capaz de enfrentar la complejidad de los procesos que pretende controlar y
manipular.
En el campo de la ingeniera, esto toma matices importantes. Con la excepcin de algunos
procesos mecnicos, el campo de accin ingenieril en complejo. La ingeniera agrnoma,
por ejemplo, necesita aprender a modelar la relacin compleja entre el suelo, las plantas,
el contexto y el medio. Los factores que afectan esta red de relaciones son mltiples y
tienen carcter no lineal. Sera posible que un profesional formado en la interpretacin de
leyes deterministas y en su aplicacin lineal, pueda asumir un reto de tal complejidad?
El presente trabajo pretende explorar algunos de los cambios en la forma de hacer fsica
en los ltimos aos. Cambios que no se han impuesto pero que forman parte de la manera
de hacer ciencia de centros cientficos de renombre como el Instituto de Santa Fe, de
algunos sectores de la Universidad Autnoma de Mxico, de la Universidad Edgar Morin,
etc.
Tambin pretende reflexionar sobre la pertinencia de ciertos cambios en la enseanza de
la fsica. No se trata de replantear sus bases pedaggicas sino de ir poniendo sobre la
mesa temas de discusin que podran ser parte de la discusin de un nuevo paradigma de
la enseanza en el futuro.
El trabajo propone un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de
termodinmica de la asignatura Fsica I. No es otra cosa que la propuesta de un
acercamiento a la realidad fsica dentro de un central azucarero. Podra ser en una
destilera o en una fbrica de cemento.
Podra pensarse que la propuesta es un paliativo a la crtica situacin que padecen
muchas de nuestras universidades con respecto a la experimentacin en laboratorios. Esto
podra servir, pero va ms all. Se pretende provocar el encuentro del estudiante con la
realidad fsica compleja. Tambin podra disearse el sistema de actividades docentes
para un ambiente natural o para fenmenos que no dependen de la produccin.
Queda en el aire un conjunto de temas que deben ser discutidos en artculos y foros:
cules deben ser los mtodos adecuados?, cmo abordar la relacin ciencia clsicaciencia contempornea?, Cmo trabajar en la emergencia de nuevos valores mediante la
enseanza de la fsica?, etc. Slo estamos incitando a la polmica y a la bsqueda
colectiva de soluciones.
DESARROLLO
Huellas del cambio en la fsica actual: un replanteo necesario en nuestra forma de
pensar.

Una gran confusin ha tenido que vivir el hombre del siglo veinte. Una crisis de la fsica
que hizo pensar en su colapso como sistema de conocimiento, el surgimiento de teoras
que modificaron la concepcin del espacio y el tiempo, una incursin dentro de los niveles
bsicos de la materia que descubre un mundo inslito e irreductible, el descubrimiento de
sistemas disipativos que huyen del orden pero que crean estructuras, etc.
Todo visto as parece un proceso lgico y continuo. Pero la visin clsica de la ciencia ha
anclado races de extrema profundidad. Ha escrito Nieves Garca que la visin clsica de
la racionalidad cientfica parta del supuesto latente de un sujeto absoluto del
conocimiento: el objeto era el que iba siendo desvelado a la humanidad gracia a la labor
de una razn absoluta, idntica para todos () (Garca, 2005). Por otro lado, la sociologa
de la ciencia de la primera mitad del siglo veinte resalt el xito unnime de los resultados
del mtodo clsico, pensadores como Popper y Merton consideraron que los desacuerdos
entre cientficos eran transitorios. Otras mentes posteriores como Kuhn y Feyeraben
resaltaron el desacuerdo, pasndole por arriba al hecho de que tambin exista una base
de consenso. (Rodrguez, 1997)
En fsica, la hiptesis del bootstrap, segn Capra :
() no slo niega la existencia de constituyentes fundamentales de la materia, sino que no
acepta ningn tipo de entidades fundamentales, sean cuales sean _ leyes, ecuaciones o
principios fundamentales_ y como consecuencia abandona otra idea que ha sido parte
esencial de la ciencia natural durante cientos de aos. El concepto de las leyes
fundamentales de la naturaleza deriva de la creencia de un legislador divino que estaba
profundamente arraigado en la tradicin judeocristiana. (Capra, 2005)
Este texto resume un poco el cambio de espritu que ha vivido parte de la fsica en los
ltimos tiempos. La bsqueda de un mundo bsico quiz sea el intento de tocar fondo para
poder explicar toda la realidad. Un conocimiento exacto de lo ultra pequeo podra hacer
avanzar con paso firme y nivel a nivel, hasta el conocimiento completo de la realidad. Una
ciencia que culturalmente ha tenido condicionantes en la cosmovisin que se funda en el
Dios nico, o en la concepcin totalitaria del poder poltico, no puede aspirar a otra cosa
que a jerarquizarlo todo.
El pensamiento de la complejidad es una de las perspectivas cosmovisivas y
metodolgicas que se abre paso en la actualidad. No es una teora nica ni un paradigma
conformado, pero muestra mltiples posibilidades de superacin del atvico paradigma
fsico. Edgar Morin y Anne Kern resumen de la siguiente manera este pensamiento:
1. Es un pensamiento radical (que va a la raz de las cosas).
2. Un pensamiento multidimensional.
3. Un pensamiento sistmico que conciba la relacin todo-parte de forma hologramtica.
4. Un pensamiento ecologizado que en vez de aislar el objeto estudiado, lo considere en y
por su relacin auto - ecoorganizadora en su entorno cultural, social, econmico, poltico,
natural.
5. Un pensamiento que conciba la ecologa de la accin y la dialctica de la accin y sea
capaz de una estrategia que permita modificar, anular incluso, la accin emprendida.
6. Un pensamiento que reconozca que est inconcluso y que negocie con la incertidumbre,
especialmente en la accin, pues slo hay accin en lo incierto. (Morin y Kern, 1993: 194)

Todo esto significa una reforma casi completa del pensamiento. Marchamos de la
concepcin de una realidad dada definitivamente a nuestro aparato cognitivo al encuentro
de una realidad construida. El objeto de la fsica ya no se corresponde a una intuicin
ingenua. Toda definicin () surge de una construccin fsico-matemtica sometida a las
exigencias de nuestro dilogo experimental con la naturaleza. (Prigogine, 1997: 155) La
concepcin refleja del pensamiento considera al hombre como un espejo cognitivo. Los
intentos de convertir este reflejo en creador no satisfacen la expectativa del descubrimiento
de un mundo activo y complejo. Escribe Denise Najmnovich que Algo es un problema
para alguien, respecto de algn punto de vista particular, de alguna esperanza o de una
expectativa: no hay problema in abstracto, somos nosotros y no un supuesto mundo en si,
objetivo, los que tenemos problemas. (Najmnovich, 2005) Desde el surgimiento de la
mecnica cuntica, el fsico se vio obligado a pensar.en su realidad como construccin. El
papel del observador vino a reformular la nocin de objetividad clsica. Las epistemologas
de segundo orden estn actualmente asumiendo la tarea de incluir la carga subjetiva del
investigador en las caractersticas de la realidad indagada.
La enseanza de la fsica: nuevos retos.
La enseanza de la fsica con que contamos en la actualidad, hereda en gran medida la
forma en que se investig durante los siglos de oro de la mecnica newtoniana. Se trata de
incluir en el currculo un conjunto de leyes fsicas con el supuesto de que dominando
stas, el estudiante puede abrirse paso, solo, en el entramado de relaciones que conforma
el mundo fsico.
Detrs de la idea comentada en el prrafo anterior, est la actitud del inquisidor que
ensea la pureza como mecanismo para mantener la castidad de una realidad virgen y
sacrosanta. El criterio de corruptibilidad estara en la mcula de la subjetividad del
investigador.
Los nuevos modelos pedaggicos permiten una mayor libertad a la hora de trazar
estrategias que fomenten el aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes. No
obstante, no basta con variar el modelo de enseanza si los currculos mantienen su
rigurosidad positivista.
Algunos criterios, que en la opinin del autor del presente artculo deberan discutirse en el
contexto de la enseanza de la fsica en Cuba, sern explicitados a continuacin.
1. El problema de la relacin causa-efecto: La enseanza actual de la fsica plantea esta
relacin segn la concepcin lineal. Por ejemplo, La velocidad instantnea en un punto
determinado de la trayectoria puede describirse como la primera derivada del
desplazamiento con respecto al tiempo. Es decir, v= dx/dt. Si tenemos que x=f(t) es una
funcin cuyo exponente mximo es cbico, decimos que no es una ecuacin lineal. Pero
aqu, en esta exposicin, la linealidad es ms que un criterio aritmtico, viene siendo el
hecho de que los efectos son proporcionales a las causas. Una funcin lineal, en este
sentido, debera predecir sin imprecisiones el futuro y el pasado del sistema que describe.
El ingeniero, al enfrentarse a procesos no lineales como los termodinmicos, los
biolgicos, etc. se encuentra ante una situacin paradjica: est preparado para calcular y
para predecir, pero sus ecuaciones no tienen el mismo valor en momentos diferentes del
proceso estudiado. Lo que aqu se propone no es un abandono de los modelos lineales
sino la enseanza de sus lmites y la introduccin hacia alternativas que permitan concebir,
en determinado nivel, soluciones cualitativas complejas.
2. Aunque la renuncia a la enseanza de leyes, tal y como fueron concebidas por la fsica
clsica, no es pertinente; s debera enfocarse las mismas desde una perspectiva histrica,
definir los lmites de validez y dejar abierta la posibil9dad de alternativas.

3. Se pueden fomentar formas de aprehensin de la realidad que no se basen solamente

en la razn. El ejemplo que ms adelante se propone puede servir como ilustracin para el
intento de actualizar la potencialidad cognoscitiva de los estudiantes. La intuicin puede, y
de hecho lo ha venido haciendo siempre, servir como una de las vas utilizadas pos
docentes y discentes. Capra opina lo siguiente:
El conocimiento racional y las actividades racionales ciertamente constituyen la principal
parte de la investigacin cientfica, pero no son todo cuanto hay en ella. La parte racional
de la investigacin sera, de hecho, intil si no estuviera complementada por la intuicin
que ofrece a los cientficos nuevas perspectivas y los hace creativos. (Capra, 2005)
4. La enseanza de la fsica debe recobrar su carcter transdisciplinar. Se dice recobrar en
el sentido de que los griegos del perodo cosmolgico no utilizaron un mtodo analtico en
la indagacin de la realidad. A esto podra criticrsele el hecho de que hoy los
conocimientos acumulados son mucho mayores, pero la propuesta no tiene que ver con la
bsqueda de un conocimiento completo sino con la aplicacin de una visin escalar del
objeto de estudio. El fsico del instituto de Santa Fe, Murray Gell-Man, ha advertido la
conexin disciplinar entre la geologa, la biologa y la psicologa. Plantea que Las
amplificaciones pueden darse en virtud de multitud de mecanismos, entre ellos el
fenmeno del caos () (Gell-Mann, 1995: 153). Najmnovich escribe () la
interdisciplina es el dilogo entre diferentes, manteniendo y disfrutando el poder creativo
de la diferencia, enriquecindonos con ella. (Najmnovich, 2005). La matematizacin
excesiva ha contribuido a que en la enseanza de la fsica, exista un claustro disciplinar.
Por ejemplo, si se explica el comportamiento de un gas, la referencia tomada va por
niveles: primero, si el comportamiento es ideal se relacionan la presin, el volumen y la
temperatura absoluta; si se sube un poco al estudio de gases reales, hay que tener en
cuenta adems, el covolumen y los otros factores de correccin. Siempre hay un proceso
de simplificacin que termina en la limitacin del horizonte cognoscitivo de los estudiantes.
Cmo concebir formas transdisciplinares de impartir estos conocimientos? Esta es una
pregunta merecedora de una atencin especial dentro de los espacios de debate
pedaggico.
5. Sera interesante remitirnos a un aspecto medular de la enseanza de la fsica: el
desarrollo de las habilidades explicativas e interpretativas. Un proceso fsico es explicado
si sus condicionantes son expuestas como regularidad. Entonces los estudiantes pueden
tener informacin sobre el proceso en estado estacionario. Pero la evolucin de la mayora
de los sistemas fsicos multidimensionales es ms frecuente dentro del marco del
desequilibrio. En este sentido, la enseanza de la fsica puede preparar a los estudiantes
para la explicacin puntual y cualitativa. Maturana ha escrito:
Si queremos entender el fenmeno del conocimiento, si queremos entender el sistema
nervioso, si queremos entender el lenguaje, si queremos entender lo que pasa en la
convivencia, tenemos que hacernos cargote este curioso fenmeno: los seres humanos,
los seres vivos en general, no podemos distinguir en la experiencia entre lo que llamamos
ilusin y percepcin como afirmacin cognitiva sobre la realidad. (Maturana, 2001: 21-22)
Se trata de plantear una reformulacin didctica a partir de la experiencia. Se est de
acuerdo con Maturana de que toda explicacin es una reformulacin de lo vivido
individualmente. La propuesta didctica se basa en el aprovechamiento de procesos
complejos para fomentar la habilidad de la explicacin de tales fenmenos, una vez
interpretados por el estudiante. Es decir, la comparacin de los modelos lineales
disponibles con procesos reales de gran complejidad, no slo les brinda la oportunidad de
ampliar su horizonte cognoscitivo sino que facilita el replanteamiento de cuestiones, de
carcter epistemolgico.

Ejemplo de sistema de tareas docentes encaminado a favorecer un enfoque complejo

dentro de la unidad de termodinmica, de la asignatura fsica 1 en la carrera de Ingeniera
agrnoma.
La termodinmica parece haber estado dentro de las primeras ramas de la fsica que no
pudo asimilar por mucho tiempo el mecanicismo clsico. Por supuesto que no es la nica
en que podra plantearse una estrategia para un trabajo con el enfoque de la complejidad.
Se desea aclarar que cuando se refiera el mtodo de la complejidad como uno ms, se
refiere a los siguientes aspectos:
o Motivacin del estudiante mediante la utilizacin de un proceso fsico real y complejo.
o No uso del anlisis ni de la sntesis sino del estudio escalar del fenmeno en cuestin.
o Concepcin contextual y real del proceso de enseanza aprendizaje. Es decir, si la
enseanza tradicional, como toda la ciencia clsica, e s mononivel, el mtodo propuesto
articula los niveles micro con los macro. Se enfoca en las propiedades emergentes.
o Carcter transdisciplinar de la explicacin del fenmeno fsico.
o Bsqueda de la formacin del estudiante autopoisico. Aqu, el autor se refiere a la
creacin de condiciones para que los conocimientos emerjan con la participacin activa del
estudiante miso.
Esto es slo una propuesta de mtodo de enseanza que sirve de manera operativa para
los fines de la actual investigacin.
Sistema de tareas docentes
Con el objetivo de garantizar el carcter sistmico complejo de las tareas docentes, se
utiliza el proceso de produccin de azcar. Cada elemento de este inmenso sistema se
enlaza con el otro a travs de acciones y retroacciones de naturaleza no lineal.
Tarea docente 1
Ttulo: Explicacin general de fenmenos fsico-qumicos en el proceso azucarero.
Objetivo: Explicar los fenmenos de ndole fsico qumica, desde la preparacin de la
caa hasta la cristalizacin del azcar.
Mtodos de enseanza: Explicativo-ilustrativo, elaboracin conjunta, trabajo independiente
y mtodo de la complejidad.
Situacin de aprendizaje: El profesor, el tecnlogo principal de la fbrica y los estudiantes
realizarn un bosquejo general del proceso azucarero. Se har hincapi entre los lmites y
confluencias de procesos fsicos, biolgicos y qumicos.
Procedimiento:
1) Explicacin terica del proceso de produccin. Incluir el problema econmico y de
recursos humanos. (15 minutos).

2) Visita al rea de recepcin de la materia prima y de preparacin de la misma. El

profesor interactuar con los estudiantes buscando que intuyan procesos fsicos y
qumicos. (20 minutos).
3) Visita al rea de molinos. Se explicar el comportamiento probable de la caa al pasar
por los molinos. Identificar entre todos procesos fsicos. El profesor los relacionar con
fenmenos biolgicos como la infeccin microbiana con Leuconostoc Mesenteroide.
Relacionar tambin algunos aspectos qumicos como el desdoblamiento de la sacarosa
en glucosa y fructosa y preguntar afecta esto alguna propiedad fsica? Cmo afecta a
las propiedades fsicas del jugo la infeccin microbiana y la aparicin de polisacridos de
alto peso molecular?.
4) Visita a la planta de produccin de vapor. El profesor y el tecnlogo explicarn los
procesos reales que all ocurren y mostrarn la parte que es posible constatar
tcticamente: observar la combustin en los hornos y preguntar Qu caracterstica
botnica de la caa de azcar puede favorecer o dificultar la combustin que se observa?
Qu otros factores afectan el proceso de combustin? Cmo se conduce el vapor?
para qu se recubre con amianto las tuberas de acero?. La presencia del tecnlogo
resultar mediadora entre la participacin de los estudiantes y el profesor.
5) Visita al rea de fabricacin. El tecnlogo explicar los posibles esquemas de
alcalizacin. El profesor insistir en el aspecto qumico-fsico de la alcalizacin y preguntar
cmo esta afecta a propiedades del guarapo como la viscosidad, la densidad y el punto de
ebullicin. Tambin observarn el rea de calentamiento del jugo. El tecnlogo debe
explicar las influencias de este en las propiedades fsicas. Preguntar a los estudiantes
Cmo se transmite el calor en estos equipos? De qu factores depende? A cualquier
temperatura, el flujo de calor se comporta de la misma manera? Se cumplir ciento por
ciento la ecuacin de Fourier? De qu depende su valor explicativo y predictivo?
6) Observar en los tachos el proceso de cristalizacin del azcar. El estudiante aprender
a obtener muestras directas con la sonda. Observar las lecturas de la presin en el
vacumetro del cuerpo y en el manmetro de la calandria. Relacionar estas lecturas con
la temperatura del vapor. Hacen hincapi en la no linealidad de estos procesos,
refirindose a la elevacin del punto de ebullicin del jugo por el efecto del aumento de la
concentracin y la disminucin de este parmetro fsico con la disminucin de la presin.
Relacionar estos procesos con los cambios fsico-qumicos que experimenta la sacarosa.
Por ejemplo, destruccin de molculas de sacarosa por la temperatura, cambios en el
color, influencia de los cambios de color en el aspecto econmico, etc. Siempre se tratar
de utilizar conversaciones heursticas y aprovechar que algunos estudiantes han trabajado
en procesos azucareros.
7) Estudio Individual: Se le orientar a los estudiantes escoger un proceso de los
observados y redactar un texto en el que lo describa y explique.
Medios de enseanza:
o Equipos del proceso de produccin de azcar.
o Procesos reales y complejos.
o Lmina que muestra el flujo productivo.
o Pizarra para realizar un resumen de los principales procesos observados.
Evaluacin:

Evaluacin de la actividad: Se tendr en cuenta la sistematicidad, el nivel de motivacin

logrado, la participacin activa de los estudiantes.
Evaluacin de los estudiantes: Ser cualitativa. Tendr en cuenta sus respuestas,
motivacin y creatividad en las conversaciones heursticas.
Tarea docente 2
Ttulo: Familiarizacin fctica de los elementos conceptuales esenciales para la fsica
molecular y la termodinmica. (Corresponde al tema 4 de la unidad de termodinmica)
Objetivo: Describir procesos termodinmicos como la transferencia de calor, el equilibrio, el
desequilibrio y el alejamiento del comportamiento ideal de un gas. Se trabajar para
aumentar la probabilidad de emergencia de valores epistmicos pertenecientes a la
racionalidad no clsica, de valores morales y estticos.
Mtodos de enseanza: Utilizar el mtodo explicativo-ilustrativo, el de elaboracin
conjunta, el estudio independiente y el mtodo de la complejidad.
Situacin de aprendizaje: Se crearn las condiciones para que los estudiantes se motiven
por el hecho de participar en un proceso real que tiene una implicacin social importante.
Plantear de manera general como fenmenos estudiados en clase tienen su
correspondiente en este proceso.
Procedimiento:
Momento 1 Visita al clarificador de jugote caa.
1. Descripcin tcnica de la estructura del clarificador, su funcin y funcionamiento.
2. Identificacin del clarificador como sistema termodinmico. Solicitar a los estudiantes
que localicen las fronteras del sistema, describan el entorno y el resto del universo. Se
realizar una conversacin heurstica como la siguiente: Por qu estamos en presencia
de un sistema termodinmico? Ubique los elementos estructurales del sistema. Por qu
es necesario aislar el entorno de los componentes del sistema? Qu relacin existe entre
el entorno y los componentes? Estamos en presencia de un equilibrio termodinmico?
Por qu? Qu factores pueden variar este equilibrio?
Momento 2. Visita a los evaporadores de jugo de caa. Preevaporador y mltiple efecto.
1. Describir y explicar la estructura de los evaporadores. Explicar funcin y funcionamiento.
Hacer nfasis en los medidores de presin negativa y positiva y en los termmetros.
2. Presentar el vaso melador. Mostrar el cuerpo y presentarlo como un lugar en el que el
vapor de agua se acerca al comportamiento ideal por su baja presin. Constatar el vapor a
alta presin y comparar su comportamiento con el vapor del cuerpo. Se puede preguntar:
Qu modelo terico estudiado debe describir mejor el vapor en el cuerpo? Qu modelo
terico debe describir mejor el comportamiento del vapor en la calandria? Qu variables
son las consideradas en cada una de las ecuaciones? Determinar los factores que influyen
en la descripcin real con los que se tienen en cuenta en cada ecuacin. Hablar de la
variacin entre la presin, la temperatura y el volumen. Ser una variacin lineal? Cmo
describe esta variacin las ecuaciones? Utilizar una pizarra para mostrar el
comportamiento de las ecuaciones y comparar su exactitud con el comportamiento del gas
real.

3. Estudio independiente: Describir por escrito los fenmenos observados. Tener en cuenta
el nexo entre el comportamiento microscpico y el macroscpico.
Medios de enseanza: Equipos tecnolgicos como el clarificador de jugo, el preevaporador
y el cudruple efecto. Se utilizar una pizarra.
Evaluacin:
Evaluacin de la actividad. Se tendr en cuenta el nivel de motivacin logrado en los
estudiantes, la participacin activa de los mismos, el logro de la sistematicidad y la
transdisciplinariedad. Esta evaluacin ser cualitativa.
Evaluacin de los estudiantes. Se realizar cualitativamente y de forma individual. Tener
en cuenta su participacin en los dilogos heursticos, su creatividad y pensamiento
procesal.
Tarea docente 3
Ttulo: Actividad terico-prctica sobre termometria.
Objetivo: Demostrar el principio de funcionamiento de los termmetros a partir del estudio
de las propiedades termomtricas, de los principios para la medicin de temperaturas y la
estructura del termmetro. Se priorizar el trabajo para favorecer la revelacin de valores
epistmicos que replanteen la concepcin lineal de la relacin causa-efecto, valores
morales y cvicos.
Mtodos de enseanza: Predominar el uso de los mtodos de elaboracin conjunta, el
explicativo ilustrativo y el de la complejidad.
Situacin de aprendizaje: Mediante una entrevista con el instrumentista de turno, se
crearn las condiciones para que el estudiante comprenda la estructura y el
funcionamiento del termmetro. Podr, mediante la conversacin heurstica, llegar a
concebir ideas de formas alternativas para medir la temperatura.
Procedimiento:
1. El instrumentista tendr sobre la mesa de trabajo varios termmetros desarmados. Se
mostrarn diferentes principios de funcionamiento.
2. Se planificar la actividad de observacin que puede tener la siguiente gua:
Observar los detalles de cada una de las piezas de los termmetros y constatar su
funcionalidad procesal.
Notar el orden en que son dispuestas las piezas para el proceso de armado del
termmetro.
Observar la escala de medicin y la forma en que la propiedad termomtrica se mide.
3. Entrevista al instrumentista
Qu propiedad termomtrica se utiliza para medir la temperatura en cada uno de los
termmetros presentes?
Cmo puede garantizarse la exactitud de la variacin de la propiedad termomtrica?

 Qu medidas hay que tomar para una correcta instalacin y uso del termmetro?
Cmo es posible alargar el tiempo de vida del termmetro?
Qu propiedades qumicas debe tener el material del sensor para que mida una
propiedad fsica como la temperatura?
Qu hacer cuando se duda del funcionamiento correcto del termmetro?
Estudio Individual. Los estudiantes elaborarn por escrito un texto en el que traten de
desarrollar habilidades ensaysticas. Se referirn al proceso general de medicin de la
temperatura, a sus posibilidades reales y a sus lmites.
Medios de enseanza: Utilizar termmetros en uso. Herramientas del instrumentista.
Pizarra.
Evaluacin:
Evaluacin de la actividad. Tener en cuenta la sistematicidad, la participacin activa de los
estudiantes, la efectividad de las conversaciones heursticas.
Evaluacin de los estudiates. Se tendr en cuenta su creatividad, su pensamiento
relacional y sistmico. Tambin evaluar la independencia a la hora de exponer los
fenmenos.
Tarea docente 4
Estudio de los mecanismos de transporte de energa, sustancia y cantidad de movimiento
en sistemas gaseosos reales.
Objetivo: Describir los mecanismos de transporte de energa, sustancia y cantidad de
movimiento en sistemas termodinmicos en desequilibrio. Se trabajar para favorecer la
emergencia de valores epistmicos de carcter no clsico, de valores morales y cvicos.
Los valores estticos se trabajarn a partir del intento de la revelacin de experiencias de
lo sublime en las manifestaciones caticas del vapor a alta presin.
Situacin de aprendizaje: Mediante la observacin de las manifestaciones fenomnicas del
transporte de vapor por tuberas de acero y de la utilizacin prctica de la cantidad de
movimiento para producir energa elctrica, los estudiantes se motivarn y podrn
aprehender criterios fsicos slidos que tienen que ver con sistemas termodinmicos en
desequilibrio.
Procedimiento:
1. El recorrido comenzar por el rea de generacin de vapor. El tecnlogo del rea
explicar el funcionamiento del horno, de la caldera y del mecanismo general de
produccin de vapor.
2. Mostrar como el vapor saturado se sobrecalienta y a partir de aqu se traslada a los
turbogeneradores. Establecer una conversacin heurstica en la que el estudiante pueda
constatar la variacin de las propiedades del agua hasta convertirse en vapor recalentado.
Enfocar el cambio de fase.

3. Frente a los turbogeneradores, el profesor explicar cmo la cantidad de movimiento

que porta el vapor se transforma en trabajo y luego en energa elctrica. La conversacin
heurstica podra ser la siguiente:
Qu variables son tenidas en cuenta en el clculo de la cantidad de movimiento y del
trabajo?
Qu factores reales, que pueden ustedes observar, no son tenidos en cuenta por estas
ecuaciones?
Coincidirn con gran exactitud los clculos matemticos y el comportamiento real del
sistema?
Estamos en presencia del equilibrio termodinmico? Por qu?
Ser este un sistema complejo? Por qu?
Qu diferencias usted cree que existen entre lo complejo y lo complicado?
4. Observar el diagrama que representa la generacin de electricidad (potencia en MW)
contra el flujo msico de vapor. Comparar el diagrama con la experiencia del tecnlogo
para constatar posibles desviaciones vinculadas al comportamiento no lineal del sistema.
5. Observar la tubera amiantada de 520 mm que transporta el vapor de escape hasta el
preevaporador. Podr establecerse la siguiente conversacin heurstica:
Por qu se recubre la tubera?
Qu material se utiliza para recubrir el acero? Por qu?
Existen criterios tcnicos para la cantidad de amianto utilizada? Aqu se llegar
paulatinamente a la idea de que el aumento del dimetro de la tubera puede lograr un
efecto contraproducente despus de superarse un valor crtico.
Por qu es importante que el vapor de agua llegue a una temperatura alta a los
turbogeneradores?
Por qu se utiliza el papel pulido sobre el amianto?
Tendr algn efecto la conveccin en la transmisin del calor en la tubera? Aqu el
profesor referir la presencia de turbulencias que provocan un comportamiento no lineal y
catico en el proceso de transferencia de energa.
5. Trasladar a los estudiantes para el preevaporador. Aqu se observar de forma activa, la
transferencia de calor por conveccin. Podr tambin establecerse una conversacin
heurstica.
6. Relacionar la transferencia de calor con procesos medioambientales. Resaltar la
toxicidad del amianto. Hablar de sus propiedades qumicas y de la variacin de las
propiedades qumicas de la sacarosa al ponerse en contacto con el calor.
Estudio independiente: Los estudiantes elaborarn un ensayo en el que describan la
experiencia vivida con el comportamiento del vapor a altas presiones, la transferencia de
calor y la produccin de trabajo a partir de la cantidad de movimiento del vapor.

Medios de enseanza: Tuberas aisladas, turbogenerador, preevaporador, pizarra.

Evaluacin:
Evaluacin de la actividad. Se tendr en cuenta su sistematicidad, la motivacin
despertada en los estudiantes y la efectividad de los dilogos heursticos.
Evaluacin de los estudiantes. Evaluar el estudio independiente y las dems actividades
teniendo en cuenta su creatividad, solidez de las respuestas, nivel de independencia y el
desarrollo de la habilidad presentes en el objetivo formativo.
Tarea docente 5
Ttulo: Estudio terico prctico de las dos primeras leyes de la termodinmica.
Objetivo: Explicar, desde la experiencia, la esencia de las leyes de la termodinmica, se
estudiar los enunciados y contextos de aplicacin, los ejemplos de procesos
termodinmicos y su irreversibilidad. Tambin se trabajar por reforzar la idea del carcter
estocstico de los procesos termodinmicos, el problema de la degradacin de la energa
y el carcter disipativo de los procesos observados. Los valores epistmicos no clsicos,
los morales, cvicos y estticos sern priorizados.
Mtodos de enseanza: Utilizar la observacin, el mtodo explicativo ilustrativo, el de
trabajo independiente y el de la complejidad.
Situacin de aprendizaje: A partir del estudio prctico de la utilizacin del calor para la
concentracin del jugo de caa , los estudiantes entrarn en contacto con la complejidad
de los procesos termodinmicos. Enfatizar la transferencia de calor como proceso
disipativo.
Procedimiento:
1. El estudiante, junto con el profesor y el tecnlogo, ubicar y explicar algunos procesos
termodinmicos en el rea de generacin de vapor y en la planta elctrica. Hacer notar
mediante el dilogo heurstico lo siguiente:
Carcter abierto del sistema termodinmico.
Irreversibilidad de todos los procesos. Referirse al hecho de que la segunda ley se
cumple para sistemas cerrados.
Constatar el carcter estacionario de los procesos termodinmicos en evaporadores a
simple y mltiple efecto. (esto no implica trasladarse continuamente del lugar).
2. Ubicar a los estudiantes frente al turbogenerador de forma tal que puedan observar la
unidad lateralmente. El profesor y el tecnlogo mostrarn un grfico con la estructura
interna del turbo.
3. En pleno funcionamiento, se mostrar la lectura de la presin de entrada y la de salida.
Hacer notar mediante preguntas como no existe una correspondencia lineal. Puede
ubicarse las lecturas en una grfica cartesiana bidimensional. Leer tambin la potencia de
generacin y constatar tambin la no linealidad.
4. Realizar la siguiente conversacin heurstica:

 A qu se debe el comportamiento no lineal observado?

En qu se convierte la energa del vapor? Hacer nfasis en la Primera Ley de la
Termodinmica.
Podr toda la energa convertirse en trabajo?
En este sistema qu ocurre con la energa disipada?
Crees que en el turbogenerador la entropa crece infinitamente? Por qu?
5. Estudio Independiente: Elaborar un ensayo donde se explique la experiencia vivida.
Enfocar sus ideas en la leyes de la termodinmica.
Medios de enseanza: Turbogenerador, pster, pizarra para el dilogo heurstico.
Evaluacin. Tanto la actividad como los estudiantes, sern evaluados con los mismos
criterios de la tarea 4.
CONCLUSIONES
El trabajo expuesto en este artculo ha desarrollado criterios tericos que sustentan una
propuesta general para la enseanza de la fsica. Estos criterios se sustentan en una
visin no clsica de la racionalidad cientfica y de la fsica especficamente.
Se propuso un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinmica de
la asignatura fsica 1 de la carrera de Ingeniera Agrnoma. Este sistema pretende
favorecer una comprensin compleja de la realidad fsica objeto de estudio.
De la explicacin terico prctica se desprende la necesidad de una reflexin intensa y
actualizada sobre la docencia de la fsica. Los contenidos actuales deben ser impartidos
posibilitando una salida curricular alternativa que contenga la constatacin de la
complejidad de la realidad fsica.
El sistema de tareas docentes propuesto puede servir como punto de partida para la crtica
y para la elaboracin de otros sistemas en contextos y contenidos diferentes.
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