Foucher 2010 HDR Volume1

Didactique des Langues-Cultures et Tice : sc
enarios,
t
aches, interactions
Anne-Laure Foucher
To cite this version:

Anne-Laure Foucher. Didactique des Langues-Cultures et Tice : scenarios, taches, interactions.
Education. Universite Blaise Pascal - Clermont-Ferrand II, 2010. <tel-00812813>
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Universit Blaise Pascal - Clermont 2

UFR Lettres, Langues et Sciences Humaines
Dossier prsent en vue dune Habilitation Diriger des Recherches
Didactique des Langues-Cultures et

Tice : scnarios, tches, interactions
Volume 1
Synthse de lactivit de recherche
Membres du jury
Franoise BLIN, senior lecturer, universit de Dublin, Irlande
Christian DEGACHE, professeur, universit Stendhal Grenoble 3
Franois MANGENOT, professeur, universit Stendhal Grenoble 3
Henri PORTINE, professeur, universit Michel de Montaigne - Bordeaux 3
Maguy POTHIER, professeur, universit Blaise Pascal Clermont 2
Anne-Laure FOUCHER
Dpartement de linguistique
Laboratoire de Recherche sur le Langage (EA 999)
2010
Table des matires

Introduction ___________________________________11
Itinraire professionnel__________________________ 14
Chapitre 1 - Une recherche en didactique et Tice : un parcours
et un cadre conceptuel de rfrence _________________ 28
1. Didactique et Tice : un parcours parmi dautres ____________ 29
2. Didacticiels, environnements, dispositifs : de produits ferms des
propositions ouvertes__________________________________ 34
2.1
Didacticiels, environnements dapprentissage multimdias, dispositifs _ 34
2.2
Quelques lments de rflexion sur la fermeture et louverture _______ 38
2.3
Tice et chantillons de langue pour lapprentissage _______________ 40
2.4
Individualisation de lapprentissage et individualisation en interaction _ 42
3. Apprentissage, langage et apprentissage dune langue trangre :

quelques repres _____________________________________ 43
3.1
Lapprentissage, processus minemment individuel et fondamentalement
social _________________________________________________ 43
3.2
Le rle fondamental du langage dans lapprentissage _____________ 45
3.3
Le langage : condition de lapprentissage et non pas apprentissage ____ 47
3.4
Lapprentissage, une construction __________________________ 47
3.5
Variabilit dans les apprentissages __________________________ 48
3.6
La mtacognition _____________________________________ 49
3.7
La rflexion mtalinguistique et lapprentissage de la langue ________ 50
3.7.1
Dfinition de lactivit mtalinguistique ___________________ 50
3.7.2 Manifestations de lactivit mtalinguistique _____________ 51

3.7.3
Activit mtalinguistique et apprentissage _________________ 52
3.7.4
Sappuyer
sur
la
conscience
linguistique
et
la
capacit
mtalinguistique des sujets pour lapprentissage dune LE____________ 52

4.
De la conceptualisation grammaticale la mise en place daides
lapprentissage dune comptence de comprhension ___________ 55

4.1
Culioli et la thorie des oprations nonciatives _________________ 55
4.2
Approche conceptualisante de la langue, mthodologie analytique et
discours explicatifs ________________________________________ 60

4.3
Une vision diffrente de la langue apprendre : la langue comme outil de
communication __________________________________________ 62
4.3.1
De la comptence___________________________________ 64
4.3.2
La comptence de comprhension _______________________ 65
4.3.3
La comptence lexicale _______________________________ 66
5. Lenseignement : de lactivit propose (aux apprenants) au

dveloppement de situations potentiellement acquisitionnelles____ 67
5.1
Les exercices _________________________________________ 68
5.2
Activit dapprentissage, activit langagire, activit pdagogique...____ 69
5.3
De lactivit la tche___________________________________ 71
5.3.1
Tche, activit, exercice ______________________________ 72
5.3.2
Tche en situation denseignement/apprentissage des langues ___ 73
5.3.3
Les composantes de la tche ___________________________ 74
5.3.4
lments pour une catgorisation des tches________________ 77
5.3.5
Micro-tche et macro-tche ___________________________ 80
5.4
Autour de la notion de scnario ____________________________ 81
5.4.1
Scnario de navigation et scnario pdagogique _____________ 82
5.4.2
Scnario de communication ___________________________ 85
5.5
Pour synthtiser ______________________________________ 88
6. Transition 1 ______________________________________ 89
Chapitre 2 - Recherche en Didactique des Langues-Cultures et

appareillage pistmologique______________________ 91
4
1. Retour sur la didactique des langues-cultures (DLC) _________ 93

1.1
Un objet complexe : processus et situations ____________________ 93
1.2
Un ancrage fort et ncessaire dans les ralits des terrains pdagogiques100
1.3
Des vises sociales ____________________________________ 100
1.4
Le divorce impossible : envisager les liens de la DLC et des SDL
autrement _____________________________________________ 101

1.5
Liens avec dautres sciences______________________________ 105
1.6
Pertinence et transgression des frontires disciplinaires ________ 105
1.7
dfaut dautonomie, une relative unit ? ____________________ 109
2. Face la complexit : une recherche qualitative et une

dmarche comprhensive _______________________________ 111
2.1
La recherche qualitative, presque une vidence__________________111
2.2
Complexit et dmarche comprhensive _____________________ 114
2.3
Observation et participation en situation_____________________ 116
2.4
Le terrain comme marque identitaire de la recherche en DLC_______ 118
3. Observation et intervention en DLC : recherche-dveloppement et

recherche-action _____________________________________119
3.1
La recherche-dveloppement, lments de dfinition ____________ 120
3.2
Les limites de la recherche-dveloppement : modle idal versus
production raliste _______________________________________ 125

3.3
Retours sur une recherche-dveloppement mene au LRL : Amalia __ 126
3.3.1
Cadre et contexte __________________________________ 126
3.3.2 Amalia : un produit porte gnraliste _________________ 127

3.3.3
Cohrence avec les fondements thoriques et crativit________ 128
3.3.4 Lusager dans la recherche-dveloppement Amalia __________ 128

3.3.5
Amalia, projet conomie non spcifie __________________ 128
3.3.6 Loutil de dveloppement comme obstacle au dveloppement __ 129

3.3.7
Les revers du travail coopratif ________________________ 129

5
4.
3.4
Dune recherche-dveloppement une recherche-action __________ 130
3.5
Ddales : un projet de recherche-action particulier ______________ 133
Les donnes issues des situations denseignement/apprentissage
mdiatises : recueil et traitement________________________ 135

4.1
Pour une instrumentation adaptative _______________________ 135
4.2
Types de donnes et structuration _________________________ 136
4.3
Les donnes du projet Ddales : un exemple de complexit ________ 137
4.4
Donnes complexes, catgorisations et analyses multiformes _______ 141
4.4.1
Catgoriser
des
donnes
issues
de
situations
denseignement/apprentissage mdiatises : lexemple des donnes de type

structuration de plateforme _____________________________ 142
4.5
Analyser
les
donnes
de
situations
denseignement/apprentissage
mdiatises ____________________________________________ 144

4.5.1
Premier exemple - les pages daccueil des espaces virtuels comme
indices du positionnement des tuteurs dans la situation ____________ 144

4.5.2
Second exemple - les rtroactions des tuteurs aux productions crites
ou orales mexicaines ____________________________________ 146

5. En guise de conclusion sur une dmarche de recherche______ 148
6. Transition 2 _____________________________________ 150
Chapitre 3 - Environnements mdiatiss ferms et dispositifs

ouverts : illustration de choix didactiques et terrains _____ 151
1. Enseigner, cest favoriser la rflexion mtacognitive : un exemple
dapproche conceptualisante de la langue trangre ___________ 152
1.1
Descriptif rapide du produit______________________________ 152
1.2
Le cheminement mtacognitif propos lapprenant _____________ 153
1.3
Guider la rflexion mtalinguistique dans un environnement ferm___ 157
1.4
Lappareillage mtalinguistique ___________________________ 159
2. Enseigner, cest aider apprendre : le mtacognitif soft

dAmalia __________________________________________ 160
2.1
Amalia (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et
Autonomisant) __________________________________________ 160

2.2
Les postulats _______________________________________ 161
2.3
Dcoupage en phases explicites de travail ____________________ 163
2.4
Tches de comprhension et tiquettes mta _______________ 165
2.5
Aides proposes _____________________________________ 166
2.6
Le carnet de bord : encore du mta ______________________ 168
3. Enseigner, cest individualiser la mdiation : lentretien individuel

dans un dispositif dapprentissage de langlais au CNEAO _______ 168
4.
3.1
Le dispositif en quelques mots ____________________________ 169
3.2
Les choix didactiques __________________________________ 170
Enseigner,
cest
proposer
des
situations
potentiellement
acquisitionnelles : contextualisation, collaboration et rflexion sur la

pratique dans le dispositif Ddales _______________________ 173
4.1
Le projet Ddales_____________________________________ 173
4.2
Prsentation de Mexico-Clermont _________________________ 174
4.3
Prsentation du dispositif Tana-Clermont ____________________ 175
4.4
Prsentation du dispositif franco-chrypriote __________________ 178
4.5
Contextualisation et exprimentation de situations relles _________ 182
4.6
Collaboration et coopration dans le groupe comme moteur de
lapprentissage __________________________________________ 184

4.7
Action et rflexion comme moyens daccs la complexit de la situation
mdiatise _____________________________________________ 186

5. Pour ne pas conclure ______________________________ 187
6. Transition 3 _____________________________________ 187
Chapitre 4 - Scnarios, tches et interactions : quelques

perspectives pour la DLC et les Tice ________________ 189
1. Les
interactions
multimodales
dans
les
environnements
dapprentissage ______________________________________191
1.1
Caractristiques techno-smiotiques et apports pour lapprentissage __ 191
1.2
Les clavardages : entre productions linguistiques juges dviantes et
tremplin pour linteraction orale en LE__________________________ 192

1.3
Les forums : entre co-construction de lapprentissage et limites cognitives et
sociales _______________________________________________ 197

1.4
Les environnements multimodaux : potentialits pour lapprentissage et
ncessit de dcrire les interactions gnres dans ces environnements____ 200

1.5
Quelles pistes de travail pour lanalyse des changes multimodaux ? __ 202
1.5.1
Quel(s) cadre(s) thorique(s) ? _________________________ 203
1.5.2
Prsenter les donnes issues dchanges multimodaux : un redoutable
problme mthodologique _______________________________ 203

2. Lapprentissage collaboratif, sa scnarisation, sa mdiatisation 209
2.1
Collaboration et coopration _____________________________ 209
2.2
Intrts des situations collaboratives pour lapprentissage de la langue
trangre ______________________________________________ 215

2.3
Implications didactiques de la mise en place de situations (mdiatises)
dapprentissage collaboratif de la langue trangre__________________ 217

2.4
Examen de quelques dispositifs dits collaboratifs pour lapprentissage de la
langue trangre _________________________________________ 220

2.5
Interdpendance et contrle par les apprenants comme fondements dun
scnario collaboratif ______________________________________ 224

2.6
Quelques rsultats intressants propos du scnario collaboratif Tana-
Clermont ______________________________________________ 227
2.6.1
La participation __________________________________ 227
2.6.2
Apports de la collaboration et ressenti ___________________ 229
2.6.3
Interactions et interdpendance _______________________ 232
2.6.4
Le recul mtacognitif des participants ___________________ 233
2.6.5
Limpact des tches sur le type dinteractions ______________ 235
3. Le
dveloppement
de
la
comptence
interculturelle
dans
linteraction mdiatise _______________________________ 239

3.1
Faire merger des interactions potentiellement acquisitionnelles du point
de vue interculturel _______________________________________ 240

3.2
Lengagement de lindividu comme observable de la mise en place de la
comptence interculturelle ? _________________________________ 246

3.3
Scnariser et mdiatiser des scnarios et des tches interculturels____ 247
Remarques conclusives _________________________ 251

Table des copies dcrans, figures, tableaux et extraits
dinteractions ________________________________ 253
Liste de travaux_______________________________ 257
Annexes ____________________________________ 261
Rfrences bibliographiques _____________________ 266
Remerciements
Maguy, pour son soutien et son sens de lhumain ;
Aux collgues dhier et daujourdhui, de Paris et de Clermont ;
Benot, Zo, Angle et Martin pour la vie avec eux.
10
Introduction
Exercice difficile que de devoir reconstituer la cohrence - ou du moins la relative
homognit - dun parcours dont on pense a priori quil sest dessin au gr des
vents didactiques et technologiques. Parcours qui na, de toute faon, pas t pens
en amont, prvu, anticip et qui couvre une dcennie. Cest cette pense qui mest
venue dabord quand il sest agi dentamer lhabilitation diriger des recherches. Je
reconnais volontiers quelle est bien peu en accord avec larrt ministriel relatif
lHDR qui mentionne laptitude du candidat matriser une stratgie de recherche
dans un domaine scientifique ou technologique suffisamment large . Les termes
stratgie et matriser particulirement mont interroge, l o je ne croyais
voir, honntement, que des rapprochements et des affinits avec des personnes, des
quipes dans une carrire denseignant-chercheur grandement tributaire de
stratgies ministrielles !
Exercice introspectif, dabord .
Si lon peut considrer comme salutaire un tel retour introspectif - il sagit finalement
dessayer de dire quel chercheur on est -, mettre au jour son activit de recherche
dans ses dimensions de ratage, de lacunes ou d peu prs nest pas toujours trs
plaisant. Cette plonge gocentrique est particulirement difficile pour les personnes
que lexposition deux-mmes met mal laise catgorie laquelle je pense
appartenir.
Exercice rtrospectif ensuite
Nombre de candidats lHDR ont soulign cette difficult [...] dgager une
certaine unit dans un itinraire de recherche le plus souvent pluridirectionnel, voire
parfois, [...], htrogne (Degache, 2006 : p. 11). Tous ont montr qu [une]
recherche constitue presque toujours une rencontre entre un parcours personnel et
un ou plusieurs champs dtudes (Mangenot, 2000 : p. 5). Jajouterai, comme je lai
dj mentionn plus haut, la rencontre avec dautres chercheurs, des collgues qui
ont compt dans les choix ou les non-choix faits dans un parcours. Cette dernire
remarque pourra paratre sentimentale ou un peu mivre. Je suis convaincue que ces
rencontres personnelles ont t dterminantes dans lide que lon peut se forger du
mtier de chercheur et de ce quest la recherche en sciences humaines.
11
Exercice prospectif enfin

Cest sans aucun doute le pendant positif du travail dHDR. Analyser l o il y a eu
des manques, faire une pause et voir en quoi les recherches dautres font cho aux
siennes pour en tirer des pistes de travail futur, voil qui est fcond et moteur.
Alors que le titre de la thse1 faisait plutt allusion un intervalle born, le titre choisi
pour le dossier dHDR tient davantage du paradigme ouvert. En dmarrant cette liste
- scnarios, tches, interactions - , jai voulu marquer, la fois, le caractre central de
lexpertise didactique dans ce travail (les scnarios, les tches) et le caractre
incontournable de lanalyse des interactions (des apprenants, des enseignants, des
tuteurs, etc.) pour la didactique. Ce titre dit le lien vident pour moi de la didactique
et sciences du langage, il dit moins en revanche le lien entre la recherche et la
formation qui sous-tend lensemble. Mais il est difficile de tout mettre dans un
titre La problmatique gnrale que je crois tre celle qui a guid mon parcours est
celle (dessayer) de rendre compte, de comprendre et de faire comprendre la
complexit des situations denseignement/apprentissage de la langue trangre
mdiatises et (dessayer) de ne jamais renoncer la globalit pour la saisir. La saisie
de cette complexit est troitement lie la question de lobservation des usages et
des interactions des apprenants et de leurs interlocuteurs (enseignants ou autres)
dans les situations denseignement/apprentissage.
Lon trouvera dans ce dossier prsent en vue de lhabilitation la recherche, les deux
traditionnels volumes : le volume dit de synthse de lactivit de recherche et le
volume recensant les publications. La synthse, qui fait lobjet de ce premier volume,
viendra juste aprs un itinraire rapidement dcrit, sous la forme non rdige dun
curriculum vitae et comportera quatre chapitres.
Le premier chapitre, dont lobjectif est de situer ma recherche sur le plan thorique et
conceptuel, montrera, un niveau micro, les volutions qui ont affect les terrains et
objets de recherche, les concepts et un champ disciplinaire, la didactique des langues,
que les chercheurs du domaine ont envisags de plus en plus dans leur complexit,
Le titre de la thse tait le suivant : Didactique des langues et Nouvelles Technologies pour la
Formation : entre linguistique, smiologie de l'image multimdia et enseignement/apprentissage des

langues.
12
dans une perspective plus englobante et sur lesquels ils ont port un regard
davantage orient usager . Ces volutions seront montres un niveau modeste.
Je prendrai comme point de dpart ma rencontre avec les Tice pour porter mon
regard tout tour sur lapprentissage, la langue et lenseignement.
Le deuxime chapitre envisagera les rponses quatre questions : pourquoi la
recherche-action et
la
recherche-dveloppement ?
Pourquoi
une
dmarche
comprhensive ? Pourquoi faire de son terrain professionnel son terrain de

recherche ? Pourquoi privilgier la participation-observation ? Il sagira donc de
mthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures et de rflexion
pistmologique dans cette partie.
Parce que la didactique est dordre praxologique, je prsenterai, dans le chapitre 3,
des illustrations concrtes de propositions didactiques, dans des environnements
dapprentissage mdiatiss ferms ou des dispositifs ouverts, ces propositions
constituant la fois, la synthse des conceptions abordes dans les deux chapitres
prcdents, et de nouveaux terrains de recherche pour dautres tudes bauches
dans le dernier chapitre.
Cest dans le quatrime chapitre que jaborderai trois axes de recherche pertinents et
intriqus : les interactions multimodales dans les environnements et dispositifs
dapprentissage mdiatiss ; le dveloppement de la comptence interculturelle dans
linteraction mdiatise ; la scnarisation et la mdiatisation de scnarios et tches
comme supports dapprentissages langagiers et interculturels.
Dans le second volume, lon trouvera les travaux reprsentant lactivit de recherche
qui a t la mienne depuis la thse. Cette activit de recherche, par son ancrage sur le
terrain, a rpondu et rpond encore aujourdhui des problmatiques de recherchedveloppement et de recherche-action. Jai donc jug pertinent dy faire figurer les
articles de recherche mais galement des extraits de ce qui fait le quotidien du
chercheur-dveloppeur et du praticien-chercheur : maquettes, story-boards,
travaux dexpertise du didacticien (rapports) et de valorisation de la recherche
(analyses douvrages). Pour chacun des ensembles, les documents sont classs par
ordre chronologique invers.
13
Itinraire professionnel
Curriculum vitae
Anne-Laure FOUCHER
36 rue Alexis Piron
63000 Clermont-Ferrand
Ne le 7 fvrier 1971 Laval (53)
3 enfants ns en 1998, 2001 et 2005
Poste actuel
Matre de confrences au dpartement de linguistique, UFR Lettres, Langues et

Sciences Humaines, universit Blaise Pascal, 29 boulevard Gergovia, 63037
Clermont-Ferrand cedex
Titres universitaires franais
1998 - Doctorat de Didactique des Disciplines universit Paris 7 - Denis Diderot

1994 - DEA de Didactique des Disciplines option Apprentissages Linguistiques
universit Paris 7 - Denis Diderot
1993 - Matrise de Franais Langue trangre universit Paris 7 - Denis Diderot
1992 - Licence de Sciences du Langage Mention FLE universit Paris 7 - Denis
Diderot
1991 - DEUG de Langues trangres Appliques (Anglais Espagnol) universit
Rennes 2 - Haute Bretagne
1989 - Baccalaurat srie A2 (Lettres et Langues) - Lyce Anne de Bretagne, Rennes
14
Activits professionnelles
MCF depuis 1998 luniversit Blaise Pascal
-
entre 1998 et 2004 : ! service assur au Service Universitaire des tudiants

trangers (SUEE) 34 avenue Carnot, B.P. 185 , 63001 Clermont-Ferrand Cedex et
! service assur au dpartement de linguistique, UFR LLSH, universit Blaise
Pascal, 29 boulevard Gergovia, 63037 Clermont-Ferrand cedex
depuis 2004 : service complet assur au dpartement de linguistique, UFR LLSH,

universit Blaise Pascal, 29 boulevard Gergovia, 63037 Clermont-Ferrand cedex
ATER de 1996 1998 luniversit Paris 6 - Pierre et Marie Curie

Allocataire-monitrice de 1995 1998 luniversit Paris 7 - Denis Diderot
Surveillante dexternat au Lyce Jean Zay (Aulnay-sous-Bois, 93) entre 1991 et 1995
Activits denseignement
Depuis 2004, service entirement assur dans les diffrentes formations dispenses
au dpartement de linguistique :
Diplmes
Cours dispenss
Licence 1 - Sciences du langage
Mthodologie du Travail Universitaire
Parcours FLE des licences
Initiation la didactique du FLE : aspects

linguistiques et communicatifs
Problmes culturels et pdagogiques du FLE
Master 1 FLE
Thories linguistiques et descriptions du franais

parl
Anthropologie Culturelle de la France et des Pays
Francophones et didactisation des documents
Didactique et mthodologie des domaines
Tice - scnarisation pdagogique et mdiatisation
Didactique et mthodologie gnrales
15
Tice et FOAD
Master 2 Didactique des Langues-Cultures et
Dispositifs dapprentissage et FOAD
Franais langue trangre et Seconde

Master 2 Linguistique et Informatique
Mthodologie de la recherche
En 2007, interventions dans le DU FLES (Franais Langue trangre et Seconde) UBP / IUFM auprs denseignants du secondaire en formation continue (Approche
linguistique des consignes et implications didactiques)
Entre 1998 et 2004, enseignements dispenss au Service Universitaire des Etudiants

trangers (SUEE - UBP) (1/2 service de MCF) :
-
Techniques dargumentation crite et orale (tudiants de niveau B1-B2) ;
Techniques de la synthse de documents, compte-rendu, rsum de textes ;
Prparation au DALF (B2).
En 1999, enseignements dispenss luniversit Paris 12 en 3me anne de licence de

sciences de lducation - analyse de logiciels pour lenseignement/apprentissage,
utilisation pdagogique de ressources multimdias.
Entre 1996 et 1998, enseignements dispenss en DEUG et DEUST luniversit

Paris 6 - techniques dexpression en franais, mthodologie de la synthse de
documents.
Responsabilits administratives
Directrice du
dpartement de linguistique, UFR LLSH,
universit Blaise
Pascal (depuis 2007)

Directrice administrative et pdagogique du Service Universitaire des tudiants
trangers centre denseignement du FLE aux trangers, universit Blaise Pascal (de
1998 2004)
16
Co-responsable du master Didactique des Langues-Cultures - Franais Langue

trangre, UFR LLSH, universit Blaise Pascal (depuis 2009)
Responsable du dispositif Outils Linguistiques Fondamentaux (ex-remdiation
linguistique) mis en place en direction des tudiants de 1re anne, UFR LLSH,
universit Blaise Pascal (depuis 2008)
Responsable du parcours FLE des licences (depuis 2007)
Rfrent handicap pour lUFR LLSH (depuis 2007)
Correspondant pour le groupe dexpert 7me et 71me sections luniversit Blaise
Pascal (2009-2010)
Membre du comit de slection 7me section en 2010 de luniversit du Maine, Le
Mans.
Membre du comit de slection 7me section en 2009 de luniversit Bordeaux 3.
Membre de la commission de spcialistes mixte 7me et 71me sections en 2007, 2008
(UBP).
Membre de la commission de spcialistes mixte 7me et 11me sections en 2005, 2006
(UBP).
Membre de la commission de spcialistes mixte 7me et 9me sections en 2004 (UBP).
Activits de recherche
Projets : gestion, participation
Responsable de laxe DALI (Dispositifs, Apprentissage en Ligne et Interactions) du
LRL ( partir de mai 2010).
Responsable du projet Ddales - Le projet Ddales est une recherche-action, finance
sur BQR en 2007-2008 et conduite dans deux partenariats internationaux : un avec
lUniversidad Autnoma Metropolitana de Mexico et lautre avec luniversit
dAntananarivo Madagascar. Cette recherche a pour objectifs principaux lanalyse
des usages des dispositifs de formation en langues et lamlioration de la formation
aux Tice pour lapprentissage des langues des futurs enseignants de FLE. Ddales
prend appui sur la conception, lanimation, lanalyse et la validation-modlisation de
dispositifs dapprentissage distance du franais comme langue trangre.
17
Membre du projet Amalia - Le projet Amalia a pour objectif principal la conception

dun environnement informatique dapprentissage permettant daider des apprenants
adultes de niveau A1 B2 la mise en place de comptences de comprhension orale
et crite, et plus largement de les accompagner dans leur tche dapprentissage de la
langue trangre (le franais comme langue trangre).
Co-responsable avec Maguy Pothier de lquipe Dilema (doctorants et master 2 au
LRL - organisation de sminaires sur les Tice et la didactique des langues ouverts aux
chercheurs, praticiens, doctorants et tudiants de master - invitation de collgues
extrieurs travaillant sur les mmes problmatiques que le LRL)
Partenaire pour le FLE (avec une quipe de chercheurs en langues de luniversit
Blaise Pascal) du projet europen Leonardo On-Lang.net (http://www.on-lang.net)
dont la problmatique centrale tait llaboration dun modle pour lvaluation des
comptences
linguistiques
dans
des
environnements
dapprentissage
et/ou
denseignement en ligne (de janvier 2005 fvrier 2006)

valuatrice externe du projet europen Babelnet http://babelnet.sbg.ac.at (Action
Lingua
D)
de
juin
2000
fin
2002
un
cadre
europen
pour
lenseignement/apprentissage collaboratif des langues distance projet dont

lobjectif tait de crer, sur Internet, des ressources pour lenseignement /
apprentissage de trois langues europennes (franais, espagnol, anglais).
Participation au projet Lingua / Gripil (Groupe de Recherches et dIngnierie
Pdagogique Inter-Langues) Apprendre apprendre les langues au sein de
lquipe Ordi de Paris 7 de 1993 1995 : scnarisation pdagogique dun logiciel
multimdia dapprentissage du FLE pour des ingnieurs germanophones et
anglophones
Comits scientifiques
Membre du comit scientifique de la revue Alsic depuis 2001 (Apprentissage des

Langues et Systmes dInformation et Communication).
Membre du comit scientifique des Journes internationales dAntananarivo
Langues et Technologies - LATEC, Universit dAntananarivo (Madagascar), 1011 avril 2008.
18
Membre du comit scientifique des ditions 2006 et 2010 du colloque international

Tidilem (Clermont-Ferrand).
Membre du comit scientifique dEUROCALL 2010, Bordeaux, septembre 2010.
Valorisation de la recherche en didactique et Tice

Partage des connaissances - accs libre aux publications scientifiques
Depuis 1998, membre du comit de rdaction dAlsic (Apprentissage des Langues et
Systmes dInformation et Communication) - revue lectronique francophone pour
les chercheurs et praticiens - http://alsic.org
-
en tant que co-responsable de la rubrique Lettre dinformations de

1998 2001.
en tant que co-rdacteur de la rubrique Analyse de Livres pour le

volume 1, n 1 paru en juin 1998.
en tant que responsable de la rubrique Analyse de livres depuis le

volume 5, n 1 de mars 2002.
Organisations de colloques
Responsable du 2me colloque international Tidilem (Tice et didactique des langues
trangres et maternelles) des 10 et 11 juin 2010, Maison des Sciences de lHomme,
Clermont-Ferrand.
Co-responsable du 1er colloque international Tidilem (Tice et didactique des langues
trangres et maternelles) des 14 et 15 septembre 2006, Maison des Sciences de
lHomme, Clermont-Ferrand (100 participants).
Encadrement de thses et mmoires

Thse
Depuis 2006 - co-direction, avec Maguy POTHIER, de la thse de Hoby
ANDRIANIRINA, finance sur bourse AUF (Agence Universitaire Francophone), en
co-tutelle avec luniversit dAntananarivo (Madagascar) : TICE et Didactique des
langues et des cultures : analyses des usages des dispositifs dapprentissage des
langues trangres distance en contexte franais pour un appui la conception de
dispositifs en contexte malgache.
19
Mmoires de master 2
En cours
2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Aurlie BAYLE intitul Tches
interculturelles et communication asynchrone
2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Pauline FATH intitul Ma 6T va
critik-er : mise en place dun projet pdagogie diffrencie
2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Laurence COURTIAL intitul
Ladaptation dactivits conues dans le cadre dun dispositif denseignement du
franais tutor distance un contexte semi-autonome ou autonome, celui du
Centre de Langues de LUAM-A
2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de An THUY HO intitul Comment
accompagner la ralisation dune macro-tche crite par des apprenants de FLE via
forum et clavardage ?
2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Marion CAELEN intitul La
relativisation dune culture partage comme point de dpart pour aborder une culture
cible dans le cadre de la classe de langue.
2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Daniel LOPEZ intitul Les
reprsentations de la France et les Franais : le pouvoir des images.
Soutenus
2007-2008 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Laura VEITH intitul Internet et
culture en classe de franais langue trangre : prsentation et analyse dun projet de
blog avec des adolescents allemands.
2007-2008 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Zuzanna SAGAN intitul Portfolio
Europen des Langues et son utilisation en classe de FLE.
2005-2006 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Hoby ANDRIANIRINA intitul
Lergonomie : aide lapprentissage dans les environnements multimdias
dapprentissage. Le cas du journal de bord dans Amal.
2004-2005 - mmoire de master 2 LLI de Hoby ANDRIANIRINA intitul La
rtroaction comme aide lapprentissage.
20
2002-2003 - mmoire de DEA LLI de Supaluck TAECHAPONGSTORN intitul

Etude des consignes bilingues et des aides dans les consignes dans des
environnements dapprentissage multimdias.
2001-2002 - en co-direction avec Maguy POTHIER, mmoire de DEA LLI de MarieLaure GLADEL intitul Rflexions sur lautoformation et lautonomie de lapprenant
pour la mise en place dun dispositif intgrant les TIC : le cas du SUEE.
1990-2001 - en co-direction avec Maguy POTHIER, mmoire de DEA LLI de
Laurence HAMON intitul Le lien texte/image dans les logiciels multimdias
dapprentissage du franais langue trangre : une aide la comprhension ?
quipes de recherche
Depuis mai 2010 - Axe DALI (Dispositifs, Apprentissage en Ligne et Interactions) du

Laboratoire de Recherche sur le Langage
Depuis 1998 - quipe Dilema (anciennement L2) du Laboratoire de Recherche sur le
Langage, universit Blaise Pascal (quipe regroupant des linguistes, des didacticiens,
des logiciens, des informaticiens).
1997 - quipe Jan Comnius, universit Paris 10 - Nanterre (quipe regroupant des
linguistes, des psycholinguistes et des didacticiens).
1993-1998 - quipe Ordi (Ordinateur - Dpartement Interdisciplinaire de Recherche
sur lEnseignement des Langues), U.F.R. de Linguistique de lUniversit Paris 7
(quipe interdisciplinaire regroupant des chercheurs en linguistique, en didactique
des langues et des spcialistes des nouvelles technologies pour la formation).
Publications scientifiques
Articles dans des revues avec comit de slection
(soumis). Designing learning activities for real intercultural exchange: symmetry of
status and collaborative macro-tasks . Language Learning & Technology special
issue 15:1, Multicultural Online Exchange for Language and Culture Learning, B.
Young, T. Lewis, T. Chanier (dir).
21
( paratre en dcembre 2010) avec Christine RODRIGUES et Laurence HAMON.

Clavardage, forum et macro-tche pour lapprentissage du FLE : quelle(s)
articulation(s) possible(s) pour quels apports ? Revue Franaise de Linguistique
Applique, n spcial ELAO et production crite, Rivens-Mompean, A. & Desmet, P.
(dir.).
(2009). Ddales, un dispositif dapprentissage du FLE distance pour former de
futurs enseignants de FLE la dmarche interculturelle . Revue Synergie - Pays de
la Baltique, n 6, GERFLINT, pp. 145-155.
(2008). Former de futurs enseignants de FLE la dmarche interculturelle par la
conception et lanimation distance de forums avec de vrais apprenants . Actes
du colloque Tice Mditerranne 2008, Revue ISDM (Informations, Savoirs, Dcisions
et Mdiations). http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm32/isdm32-foucher.pdf
(2007) avec Maguy POTHIER (dir). Numro spcial Tidilem, Alsic (Apprentissage
des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1.
(2007) avec Maguy POTHIER. Aides stratgiques dans un environnement
dapprentissage en
FLE , Alsic
(Apprentissage
des
langues et systmes
dinformation et de communication), vol. 10, n 1. pp. 145-157. http://alsic.ustrasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_14-rec9.htm

(2005) avec Maguy POTHIER. Laide lapprentissage dans le multimdia :
mdiation et mdiatisation . Synergies Pologne, GERFLINT (Groupe dEtudes et de
Recherches pour le Franais Langue Internationale), pp. 31-38.
(1998). Rflexions linguistiques et smiologiques pour une criture didactique du
multimdia de langues , Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation
et
de
communication),
vol.
1,
1.
pp.
3-25.
http://alsic.u-
strasbg.fr/Num1/foucher/alsic_n01-rec1.htm
Actes de colloques avec comit de lecture

( paratre). Concevoir des scnarios pdagogiques avec les Tice : que nous dit la
didactique ? Actes du colloque international SEDIFRALE, Rosario, Argentine, 19 au
23 avril 2010.
22
(2010). Collaborer en prsentiel et distance pour mener bien une macro-tche :

une exprience franco-malgache . Actes du colloque international de lADCUEFE, 19
et 20 juin 2009, Grenoble, pp. 69-81
(2007) avec Hoby ANDRIANIRINA. Comment les usages rels dun dispositif
dapprentissage de langlais distance sont-ils perus par les concepteurs-animateurs
du dispositif ? . Actes de la journe scientifique Rs@tice 2007, 13-14 dcembre
2007, Rabah, Maroc. http://www.resatice.org/jour2007
(2000). La didactique des langues a besoin de la linguistique : remarques propos
dun didacticiel denseignement/apprentissage du FLE sur la notion de rfrence
lavenir en franais . Actes du XXIIme Congrs International de Linguistique et
Philologie Romanes, 23-29 juillet 1998, Bruxelles, Belgique.
(1999) avec Evelyne ROSEN. Propositions de remdiation importes du FLE : les
techniques de simulation (du cadre pdagogique de la classe de BTS lapport des
technologies de linformation et de la communication) . Actes des Journes dtudes
des 22-23 mai 1998, La matrise du franais au niveau suprieur : formation,
remdiation ou... slection ?, Universit de Lige, Belgique.
(1997). Images, NTF et enseignement/apprentissage des langues trangre :
remarques pour une intgration relle de limage dans les logiciels dapprentissage
des langues . Actes du colloque Untele (Usage des Nouvelles Technologies dans
lenseignement des langues trangres), UTC Compigne.
(1996). Didactique des langues et Nouvelles Technologies pour la Formation: entre
linguistique et psychologie cognitive . Actes du Deuxime Colloque Jeunes
Chercheurs en Sciences Cognitives, Presqule de Giens, pp. 309-312.
(1995) avec Franoise DEMAIZIERE. Vido et didacticiel multimdia : entre aide
la comprhension et conceptualisation linguistique . Rschoff B., Wolff D. (dir),
Technology enhanced language learning in theory and practice, Proceedings of
Eurocall 94, Pdagogische Hochschule, Karlsruhe, Germany, pp. 110-121.
Articles dans des revues internationales ou nationales

(2009) avec Maguy POTHIER et Christine RODRIGUES. Le projet AMALIA (Aide
Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) . Philologia
XIX. Bratislava : Univerzita Komenskho, pp.47-61.
23
(2004). Quels usages les apprenants (f)ont-ils des ressources leur disposition
dans des dispositifs dapprentissage des langues intgrant les TIC ? Elments pour un
cadre conceptuel didactique . Notions en Questions, n8, Lyon : ENS Editions, pp.
109-127.
(2000). Quoi de neuf en smiologie ? . Les Cahiers Pdagogiques, n 382, pp. 1112.
(1999) avec Franoise DEMAIZIERE. Une approche de la relation individuelle
apprenant-enseignant dans des dispositifs dits dautoformation . Le Franais Dans
Le Monde n 305, pp. 39-41.
(1998) avec Franoise DEMAIZIERE. Individualisation et initiative de lapprenant
dans des environnements (et des dispositifs) dapprentissage ouverts : une exprience
dautoformation . tudes de Linguistique Applique n 110, Apprentissage des
langues et environnements informatiques hypermdias, pp. 227-236.
Coordination douvrages ou de n spciaux de revues

(2008) avec Maguy POTHIER, Christine RODRIGUES et Vronique QUANQUIN
(dir). TICE et Didactique des langues trangres et maternelles : la problmatique des
aides lapprentissage. Cahiers du Laboratoire de Recherche sur le Langage, n 2.
Presses Universitaires Blaise Pascal. 442 p. ISBN 978-2-84516-349-2
(2007) avec Maguy POTHIER (dir). Numro spcial Tidilem - TICE et Didactique des
Langues trangre et Maternelle : la problmatique des aides lapprentissage, Alsic
(Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10,
n 1. http://alsic.revues.org/index240.html
Notes de lectures et de colloques

(2007). Analyse de Langues et TICE Mthodologie de conception multimdia ,
Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication),
vol. 10, n 2, pp. 105-116. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_17liv3.htm
(2000). Analyse de Penser la mise distance en formation . Alsic (Apprentissage
des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 3, n 2, pp. 225229. http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/foucher/alsic_n06-liv3.htm
24
(1998). Analyse de Les machines enseigner . Alsic (Apprentissage des langues et

systmes dinformation et de
communication), vol. 1, n
1. pp. 51-54.
http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-7/Num1/foucher2/alsic_n01-liv3.htm
(1999) avec Lise DESMARAIS et Jean-Paul NARCY. Compte rendu du congrs
Eurocall 99 . Alsic (Apprentissage des Langues et Systme dInformation et
Communication), vol. 2, n 2, pp. 93-105. http://toiltheque.org/Alsic_volume_17/Num4/narcy/alsic_n04-poi1.htm
ditoriaux
(2007) avec Maguy POTHIER. ditorial du volume 10, numro 2, 2007 . Alsic
n 2, p. 1-2. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/Edito2/alsic_v10_20-edi2.htm.
(2007) avec Maguy POTHIER. ditorial du volume 10, numro 1, 2007 : numro
spcial Tidilem . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de
communication),
vol.
10,
1,
pp.
1-4.
http://alsic.u-
strasbg.fr/v10/Edito1/alsic_v10_19-edi1.htm.
(2000). ditorial du volume 3, numro 2, 2000 . Alsic (Apprentissage des
langues et systmes dinformation et de communication), vol. 3, n 2, pp. 165-166.
http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/Edito/alsic_n06-edi1.htm
Rapports dexpertise
(2002). Rapport dvaluation externe du projet europen Babelnet (Action Lingua D)
Communications
Septembre 2010 - Quels liens entre lengagement dans une tche collaborative et le
dveloppement dune comptence interculturelle ? , communication au colloque
international Eurocall 2010, Bordeaux.
Septembre 2010 - avec Hoby ANDRIANIRINA, Les apports du travail collaboratif
distance dans lamlioration de lexpression crite en L2 , communication au
colloque international Eurocall 2010, Bordeaux.
25
Avril 2010 - Concevoir des scnarios pdagogiques avec les Tice : que nous dit la
didactique ? , communication au colloque international SEDIFRALE 2010, Rosario,
Argentine.
Juin 2009 - Collaborer en prsentiel et distance pour mener bien une macrotche : une exprience franco-malgache , communication au colloque international
de lADCUEFE, 19 et 20 juin 2009, Grenoble.
Octobre 2008 - Collaborer distance pour (se) former en FLE : lexemple dun
dispositif franco-malgache , communication aux Universits Vivaldi, ClermontFerrand.
Mai 2008 - Ddales, un dispositif dapprentissage du FLE distance pour former
de futurs enseignants de FLE la dmarche interculturelle . Communication au
colloque
international
Problmatiques
culturelles
dans
lenseignement-
apprentissage des langues-cultures, mondialisation et individualisation : approche

interdisciplinaire, Universit de Tallinn (Estonie).
Avril 2008 - Former la dmarche interculturelle en FLE par la conception et
lanimation distance de forums avec de vrais apprenants . Communication au
colloque international TiceMed 2008, Sfax, Tunisie.
Septembre 2006 - avec Maguy POTHIER. Mdiatisation daides stratgiques dans
un
environnement dapprentissage en FLE . Communication
au colloque
international Tidilem, Universit Blaise Pascal.

Juin 2005 - avec Maguy POTHIER. Laide lapprentissage dans le multimdia :
mdiation et mdiatisation . Communication au colloque international LEurope des
Langues et des Cultures, Universit Pdagogique de Cracovie.
Janvier 2005 - avec Sophie BLANCHARD, Christelle SAINTIER-CHICH et Catherine
RIOUX. Un dispositif de formation distance lUniversit Blaise Pascal .
Communication la journe de travail de la Fdration Interuniversitaire de
lEnseignement Distance, Clermont-Ferrand.
Juin 2003 - Quels usages les apprenants(f)ont-ils des ressources leur disposition
dans les dispositifs dapprentissage des langues intgrant les TIC ? lments pour un
cadre conceptuel . Communication la journe Notions en Questions, ENS, Lyon.
26
Sminaires
Fvrier 2008 - Concevoir et animer un dispositif dapprentissage de la langue
distance pour la formation de futurs enseignants de FLE. Le projet Ddales 20072008 , Sminaire Dilema, Laboratoire de Recherche sur le Langage, ClermontFerrand.
Janvier 2007 - Les aides dans les environnements multimdias dapprentissage le
projet Amalia , Universit Lyon 2 (intervention dans le cadre du Master 2
Didactique et Tice).
Mai 2007 - avec Maguy Pothier et C. Rodrigues Le projet Amalia (Aide Multimdia
lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) . Sminaire Dilema,
Laboratoire de Recherche sur le Langage, Clermont-Ferrand.
Juin 2004 - TIC et enseignement /apprentissage des langues : dfinitions,
questions et problmatiques rcurrentes , Universidad Nacional de Rosario,
Argentine.
Juin 2004 - Ressources en ligne pour le FLE , Universidad Nacional de Rosario,
Argentine.
Juin 2004 - Concevoir un multimdia pour les langues : approches de la
scnarisation pdagogique , Universidad Nacional de Rosario, Argentine.
Juin 2004 - Les dispositifs de formation en langues & enseignants, apprenants :
nouveaux rles, nouvelles mdiations , Universidad Nacional de Rosario, Argentine.
Juin 2004 - Didactique des langues, linguistique et TIC : questions et
problmatiques rcurrentes , Universidad Nacional de Cuyo, Argentine.
Janvier 2000 - Technologies de lInformation et de la Communication pour
lenseignement/apprentissage des langues : aspects linguistiques et didactiques ,
Institut de Philologie Romane, universit de Wroclaw, Pologne.
Janvier 2000 - Les environnements informatiss dapprentissage des langues :
quelques expriences dautoformation , Institut de Philologie Romane, universit de
Wroclaw, Pologne.
27
Chapitre 1 - Une recherche en didactique et Tice : un

parcours et un cadre conceptuel de rfrence
28
Ce premier chapitre est consacr la sensibilit thorique qui traverse mon parcours
de recherche. Il commence par un rcit de vie denseignant-chercheur et les moments
qui lont marque. Ces moments, pour certains anodins en apparence, ont cristallis
des liens entre des pratiques de terrain et des connaissances ou intuitions
scientifiques et ont dbouch sur des questionnements conceptuels et des prises de
position thoriques ultrieurs. Il se poursuit par un parcours notionnel o je reviens
sur les dfinitions des objets et notions manipuls par le didacticien au quotidien. Ces
arrts terminologiques se font tour tour dans le champ de lapprentissage, de la
langue et de lenseignement. Il se clt sur une brve synthse sous forme de schma
fonctionnel usage du praticien et du chercheur.
1.
Didactique et Tice : un parcours parmi dautres
Mon entre dans les Tice -ctait le sigle NTF pour Nouvelles Technologies pour la
Formation que lon utilisait alors-, sest faite par le biais dun enseignement de
matrise FLE Paris 7 en 1992. Franoise Demaizire en tait la responsable et son
enseignement se droulait au CNEAO (Centre National dEnseignement Assist par
Ordinateur) sur le campus de Jussieu. Cette exprience des Tice, commence par
lanalyse de didacticiels labors par le CNEAO entre autres, sest poursuivie par un
DEA de didactique des disciplines option apprentissages langagiers puis en thse par
la conception dun module de didacticiel portant sur la conceptualisation de la
rfrence lavenir en franais, notamment (cf. document 26 du volume de travaux).
Paralllement la conception, jai particip au premier dispositif dautoformation en
anglais mont par Franoise Demaizire pour des tudiants non-spcialistes de
Paris 6.
Se former aux Tice dans ce cadre prcis, ctait placer la didactique au centre et les
outils la priphrie et surtout, car nous sommes en didactique des langues, y
articuler trs troitement la linguistique, celle des oprations nonciatives dAntoine
Culioli. Si jai, depuis, un peu laiss de ct cette linguistique, larticulation de ces
deux champs, la didactique et la linguistique avec un troisime -les Tice- est reste un
des fondements de la recherche que je mne (cf. documents 14 et 11 du volume de
travaux). Cest ce qui, je pense, apparatra en filigrane tout au long de ce texte.
29
Ce parcours dans les Tice sest enrichi, mon arrive au Laboratoire de Recherche
sur le Langage, en 19982, de lhritage du projet Camille et de lintgration au projet
qui lui a succd, Amal (devenu par la suite Amalia pour Aide Multimdia
lApprentissage des Langues Autonomisant et Interactif). Ce projet a pour but
llaboration daides lapprentissage du FLE hors ligne en direction dapprenants
dbutants. Le cadre conceptuel au dpart fourni par les travaux de Maguy Pothier
(Pothier, 1998 notamment)et sur lequel la rflexion du groupe Dilema a port, a
donn naissance un prototype Amalia, qui a depuis fait lobjet dexprimentations
auprs dapprenants. Le premier module prototyp est ax sur laide la
comprhension de loral. (cf. documents 5, 7, 9 et 16 du volume de travaux).
Paralllement, partir de 1998, jai particip au dmarrage de la publication en ligne
de la revue Alsic (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et
Communication) en y publiant le premier article de recherche (cf. document 14 du
volume de travaux), en my investissant dabord en tant quanimatrice de la rubrique
Lettre dinformation puis en tant que membre puis responsable de la rubrique
Analyse de livres. La revue, cre par Thierry Chanier, Maguy Pothier et Franoise
Demaizire, est un lieu de confrontation dynamique pour les chercheurs et les
praticiens en offrant aux praticiens un lieu de publication des applications les plus
pertinentes et aux chercheurs un lieu de rflexion reliant les travaux mens dans
les diffrents secteurs ducatifs et professionnels par del les cloisonnements
propres chaque mtier et chaque milieu institutionnel (Chanier (1998) propos
des motivations scientifiques de la revue). Deux grands objectifs ont guid cette
cration : linstar de revues amricaines prestigieuses comme Language Learning
and Technology, il sagissait de fdrer la communaut francophone des chercheurs
et des praticiens travaillant sur lapprentissage des langues et les technologies. Il
sagissait galement dasseoir et de faire reconnatre la scientificit de travaux ancrs
sur des terrains dapprentissage mdiatiss, aux rfrences thoriques multiples et
aux repres mthodologiques divers. On peut dire que ces objectifs sont aujourdhui
en grande partie atteints : Alsic figure en effet au nombre des revues de rang A dans
le classement de lAERES et des statistiques rcentes (janvier 2010) font tat de prs
de 8000 visiteurs diffrents chaque mois sur son site.
2
J'ai t nomme matre de confrences au dpartement de linguistique de l'universit Blaise Pascal
en septembre 1998.
30
Vritable manifeste scientifique dans Alsic, larticulation entre pratique et recherche

reste un souci constant dans mon propre travail.
De 2000 2002, cest par le biais dun projet europen, Babelnet, dont le
coordinateur tait Christian Ollivier3, que jai travaill sur les environnements
dapprentissage de trois langues communautaires en ligne, cette fois-ci, non pas avec
le regard du concepteur mais celui de lexpert valuateur. Le projet avait pour but de
dvelopper des ressources pour lapprentissage de langlais, de lespagnol et du
franais accessibles par Internet. Deux axes principaux de travail avaient t adopts
par les concepteurs dans ce projet : le travail collaboratif en langue trangre dans
des vnements plaant en interaction, soit des groupes distance, soit des
groupes en prsentiel et aboutissant une production multimdia en ligne ; la
conception de centre de ressources en ligne avec la mise disposition des apprenants
dactivits pdagogiques classes et daides. Mon rle tait danalyser les ressources
cres (une grille dobservation multi-critres a t labore en ce sens), danalyser
leurs usages par les apprenants (cette analyse se basait sur des questionnaires aux
concepteurs sur des aspects quantitatifs mais aussi qualitatifs de lutilisation des
ressources par les apprenants) et de faire des propositions pour guider la
modification de ces mmes ressources et la conception de nouvelles (cf. documents
21, 22 et 23). On retrouve ici, dans cette dmarche dexpertise, le cycle Propositions
(tayes
thoriquement)
Exprimentations
Analyse
des
retours
dexprimentations - Nouvelles propositions qui est celui de la recherchedveloppement et qui est le mien depuis le dbut.
Ce projet Babelnet a constitu pour moi une premire approche concrte de la
problmatique de la distance en formation ainsi que du travail collaboratif mdi par
les Tice et a clair dun jour nouveau la notion de guidage mise en oeuvre, jusque-l,
dans les contextes dans lesquels je travaillais, cest--dire en autoformation
prsentielle ou dans des environnements ferms (cf. notamment documents 13 et 15
du volume de travaux).
De 1998 2004, jai dirig le Service Universitaire des tudiants trangers (SUEE)
de luniversit Blaise Pascal, service ddi la formation en franais langue trangre
des tudiants de luniversit et de stagiaires (payants) venant dhorizons divers
3
Christian Ollivier est aujourd'hui matre de confrences l'universit de la Runion.
31
(demandeurs demplois, expatris professionnels, etc.). cette priode, le SUEE

tait engag, linstar dautres composantes de luniversit, dans une rflexion sur
lintgration des Tice dans les pratiques et sur la cration dune maison des langues et
du multimdia. Deux axes de rflexion principaux ont t dvelopps avec la
vingtaine denseignants du SUEE :
la mise en place de dispositifs dapprentissage du FLE articulant prsentiel et
parcours individuel en centre de ressources, tenant compte des contraintes

institutionnelles propres la structure (pas de culture Tice des enseignants, statuts
varis des personnels, mutualisation des locaux, etc.), de la problmatique de la
certification, de la diversit des publics (origines, niveaux, demandes, temps, etc.) ;
la conception de ressources pour lapprentissage mdiatis et la constitution,
partir de ressources existantes, de parcours individualiss de formation au FLE.

Cette exprience, riche par ailleurs, na pas franchement t une exprience positive
dintgration des Tice mais une plonge salutaire dans les rticences et les fantasmes
des enseignants lis aux mmes Tice. Un regard en arrire et je vois les postures
dcrites par Nicolas Guichon en 2004 : les domins-subjugus-hsitants ,
totalement rfractaires lintrusion technologique, dmunis face la machine ou
dbutant dans son apprivoisement ; les mfiants-rsigns-cyniques , dont
linvestissement dans un projet Tice est problmatique ; et enfin, les critiquespragmatiques , attentifs aux rgressions pdagogiques et didactiques et prnant une
utilisation pense et argumente des outils (les moins nombreux malheureusement)
(Guichon, 2004). Ces profils se sont particulirement illustrs lors de runions
organises par luniversit pour des discussions autour du projet Centre des langues
et du multimdia , lors de journes de formation aux Tice ou de rencontres avec des
spcialistes de didactique et dingnierie de formation organises par moi-mme dans
nos locaux. Jai quitt le SUEE alors que les personnels enseignants taient encore
la porte du processus dappropriation dcrit par Guichon (2004) : taient alors en
jeu, exposes et en tension les identits personnelles et sociales de tous les membres
de lquipe pdagogique. Je retrouve ces tensions, dans une moindre mesure mais
prsentes tout de mme, chez les futurs enseignants de FLE en formation dans le
cadre du master Didactique des Langues-Cultures et Franais Langue trangre et
Seconde de luniversit Blaise Pascal.
32
De cette exprience, ressortent plusieurs points dordre divers. Dabord, la

confirmation de cette conviction profonde : la didactique est centrale. Elle constitue
un point dappui, un pivot, un socle commun pour vaincre les rsistances aux Tice,
pour concevoir les ressources, les dispositifs, etc. Ensuite, la ncessit absolue dune
gestion de projet sur le moyen ou long terme avec une prise en compte du paysage
institutionnel local. Enfin, le besoin de formation aux Tice des enseignants de
langues, en formation continue ou initiale.
En 2004, deux terrains de formation luniversit Blaise Pascal, le SCLV (Service
Commun des Langues Vivantes) et le CEAD (Centre dEnseignement Distance) ont
fourni la matire une orientation nouvelle de ma rflexion sur les Tice (cf.
document 10 du volume de travaux).
La frquentation de ces deux terrains a en effet t loccasion, dabord, dapprofondir
la notion de guidage dans des contextes particuliers :
les formations en langues de grands nombres dtudiants o il ne peut sagir
dassurer du tutorat individualis en labsence de moyens adquats (en heures et en

ressources humaines),
des formations entirement distance o les regroupements physiques entre
tudiants ne se font qu lissue de la formation, le jour des examens universitaires.

Ces deux contextes mont galement permis une entre dans les usages des
dispositifs : a ainsi dbut une rflexion sur les dcalages existants entre les modles
dusages (voulus par les concepteurs) et les usages rels des apprenants. Jai constat
que ces dcalages taient multiples et pouvaient intervenir diffrents niveaux en
amont de la mise en oeuvre dun dispositif puis ensuite dans lors de lactualisation
dun dispositif : ils apparaissent entre les reprsentations des concepteurs et leur
scnarisation, entre la scnarisation et la mdiatisation ralise, entre le scnario de
communication pens pour le dispositif et lanimation effective de ce dispositif, etc.
(cf. document 10 du volume de travaux). tre conscient de ces dcalages pour un
concepteur semble tre un bon moyen de concevoir des dispositifs flexibles et
ajustables, des dispositifs en adquation avec les besoins des publics-cibles et les
contextes de mise en oeuvre.
Comme on le voit dans ce qui prcde, les Tice ont t envisages tout au long de ce
parcours du point de vue de la conception de ressources ou de dispositifs, du point de
33
vue de linstitution et des enseignants et de leur formation et enfin du point de vue

des apprenants.
Aujourdhui, les Tice sont lintersection de ma recherche et de mes enseignements
et prennent la forme dun projet intitul Ddales (pour Dispositifs dEnseignement,
Dispositifs dapprentissage des Langues trangres et Seconde). Dans ce projet, sont
expriments des dispositifs hybrides, synchrones ou asynchrones, fonds sur une
articulation du prsentiel et de la distance, mettant en relation des tudiants de
master DLC-FLES avec des apprenants de FLE ( des fins de formation
professionnalisante pour les premiers et de formation la langue trangre pour les
seconds). Ddales se dcline depuis 2006 en deux dispositifs : lun avec luniversit
Autonome Mtropolitaine de Mexico et ses apprenants de FLE hispanophones,
lautre avec des tudiants malgaches du Centre National dEtudes Agricoles
Appliques dAntananarivo. Une troisime collaboration avec Chypre a dbut en
septembre 2009. Une quatrime avec luniversit Carnegie Mellon de Pittsburg
devrait dbuter lautomne 2010. La description et la justification de Ddales sur le
plan de larticulation de la recherche et de la formation seront traites dans le
chapitre 3.
2.
Didacticiels, environnements, dispositifs : de produits

ferms des propositions ouvertes
Aprs avoir bross rapidement mon itinraire, je voudrais marrter sur un moment
qui me semble dterminant pour la didactique que je souhaite pratiquer : celui du
passage de la notion denvironnement dapprentissage ferms celle de dispositifs
ouverts. Avant de discuter ce que ce passage louverture me semble avoir comme
rpercussions sur la dmarche du didacticien, jen retrace brivement lvolution
terminologique.
2.1
Didacticiels,
environnements
dapprentissage
multimdias,
dispositifs
Durant le parcours voqu, nombre de terminologies de rfrence dsignant les
utilisations pdagogiques de lordinateur ont t utilises : la formulation mme
d utilisations pdagogiques de lordinateur nest pas compltement neutre, trop
proche des applications pdagogiques de linformatique des annes 80 ! Cette
34
question terminologique est loin dtre anodine, mais je ne la traiterai pas ici en tant
que telle, prfrant renvoyer la thse de Joseph Rzeau en 2001 et particulirement
la partie 3.1. intitule Un domaine volutif en qute dune terminologie propre
(pp. 217 311) pour un point de vue dangliciste ou la jungle terminologique
rappele par Maguy Pothier en 2003 pour le contexte du FLE.
Quels sont les termes utiliss de manire privilgis durant ce parcours pour dsigner
les objets conus ou tudis ? En rpondant cette question simple, on notera
que mon volution terminologique a globalement pous (suivi ?) lvolution
terminologique du champ, les dfinitions des termes relevant de contextes et de
fondements thoriques plus locaux.
Dabord le terme de didacticiel, maintenant connot et vieillot mais qui a le mrite
dtre tymologiquement compatible avec le point de vue didactique qui est le mien et
de relguer la technique au second plan. Didacticiel est le terme normalis par lOffice
Qubcois de la Langue Franaise (OQLF) qui en donne en 2006 la dfinition
suivante : Logiciel spcialis dans lenseignement dune discipline, dune mthode
ou de certaines connaissances . Terme concurrentiel de tutoriel selon lOQLF, il a
pour synonymes logiciel ducatif, logiciel denseignement, logiciel dapprentissage,
logiciel pdagogique, apprenticiel. Associ au terme autoformation dans une autre
entre de lOQLF (dans didacticiel dautoformation), il est un
logiciel dapprentissage conu pour permettre lapprenant de
dterminer ses objectifs personnels, de dfinir son propre cheminement
et de sassurer lui-mme quil a acquis un ensemble de connaissances ou
un certain savoir-faire. (OQLF, 2006)
Je ne donne l quune dfinition gnrale et je renvoie aux catgorisations des
didacticiels labores par F. Demaizire en 1986 et 1992 notamment. Dans le chapitre
3, on verra mieux quelle conception particulire des didacticiels -des EAO tutoriels
sophistiqus- pouvait tre celle du milieu dans lequel jai commenc me familiariser
aux Tice.
Lexpression environnement dapprentissage multimdia ensuite. Comme le
didacticiel, lenvironnement multimdia est ferm :
Un environnement dapprentissage multimdia se caractrise par le
regroupement sur un mme support dau moins deux des lments
suivants : texte, son, image fixe, image anime, sous forme numrique.
Ces lments sont accessibles via un programme informatique (logiciel)
35
autorisant un degr plus ou moins lev dinteractivit entre lutilisateur

et les lments prcits. (Rzeau, 2001 : p. 233)
Ce qui me semble intressant souligner ici, cest le complment de nom
dapprentissage accol au terme environnement. Mangenot, lui en 1997, donne de
lenvironnement une dfinition davantage pdagogique en appelant environnement
pdagogique lensemble des donnes et des activits, celles-ci devant tre lies
solidement.
Avec le didacticiel, on enseigne (et lon espre que les apprenants apprennent !), avec
lenvironnement, on apprend. Ce changement de paradigme, dun paradigme
transmissif (mais pas traditionnel) un paradigme constructiviste, pourrait tre vu
comme un affaiblissement de la place de la didactique dans la mdiatisation de
ressources dapprentissage, il nen est rien, en tout cas dans la conception que jen ai.
Le terme de dispositif enfin, terme en vogue actuellement et depuis quelques temps
dj (en gros depuis les annes 2000), utilis dans des milieux extrmement varis et
donc sujet des errances smantiques. Quentend-on par dispositif quand on se situe
dans lenseignement/apprentissage des langues trangres et secondes ?
Je reprendrai quelques dfinitions en les commentant afin de montrer les
sdimentations loeuvre dans le dispositif, lordre dans lequel les citations sont
amenes nayant rien danodin.
La premire dfinition qui mintresse est celle de Peraya (1999 : np) crivant que le
dispositif est
[] une instance, un lieu social dinteraction et de coopration
possdant ses intentions, son fonctionnement matriel et symbolique
enfin, ses modes dinteractions propres. Lconomie dun dispositif son
fonctionnement dtermine par les intentions, sappuie sur
lorganisation structure de moyens matriels, technologiques,
symboliques et relationnels qui modlisent, partir de leurs
caractristiques propres, les comportements et les conduites sociales
(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets .
Cette proposition met en avant le caractre social, relationnel du dispositif avec ses
sujets qui interagissent, cooprent, communiquent, tout en produisant une microculture (Bernard, 1999 : p. 263). Cette socialisation est particulire chaque
dispositif : Un dispositif tant lorganisation de lespace, du temps, des acteurs et
36
des objets dune situation en vue dobjectifs prcis, il impose toujours des structures
et des rapports nouveaux. (Linard, 1996 : p. 16)
La seconde dfinition pertinente de mon point de vue est celle de Guichon (2006 :
p. 15) qui situe le dispositif une articulation, celle de lapprentissage et de
lenseignement : Objet de formation alliant une logique interne centre sur
lapprentissage en ligne et une logique externe avec un accompagnement
pdagogique . Le dispositif exprime une vise, une mthodologie selon Bernard
(1999), F. Demaizire parle de philosophie de dispositif, je parle aujourdhui de
modles dusages des dispositifs (cf. document 10 du volume de travaux). Modle
dusages que je dfinirai comme une prise de position des concepteurs par rapport
aux six dispositions dcrites par N. Bucher-Poteaux (2000 : p. 10) pour qualifier les
dispositifs : dispositions spatiale, pdagogique, temporelle, du savoir, desprit et
institutionnelle.
Le dispositif est contraint plus ou moins fortement par des situations, des contextes
dorganisation(s) et dinstitution(s) (Bernard, 1999 : p. 263) mais doit rpondre des
besoins de formation par
des parcours ngocis, un rythme individualis, des lieux multiples,
des ressources dcentralises et accessibles distance, des situations
pdagogiques adaptes, des mdia diversifis et adapts, une pdagogie
individualise. (Charlier & al., 2006 : p. 474)
Le terme scnario est parfois utilis en ingnierie de formation pour dsigner les
types de dispositifs. Le rapport Comptice (Haeuw & al., 2001) dcrit ainsi cinq
scnarios diffrents correspondant une typologie simple des dispositifs de
formation :
scnario 1 : prsentiel enrichi par lusage de supports multimdia durant les
cours.
scnario 2 : prsentiel amlior en amont et en aval par la mise disposition
par les enseignants, pour les apprenants dun certain nombre de ressources.
scnario 3 : prsentiel allg o lessentiel de la formation se ralise en
prsence des enseignants , mais o certains des apprentissages seffectuent en

dehors de la prsence physique du formateur, en autoformation, parfois tutors par
dautres personnes.
37
scnario 4 : prsentiel rduit o la formation se fait essentiellement en dehors
de la prsence de lenseignant, en centre de ressources ou en environnement

dapprentissage virtuel.
scnario 5 : prsentiel quasi inexistant ou formation ouverte et distance ou
longue distance.
Pour ma part, je prfre rserver le terme scnario aux dimensions pdagogiques du
dispositif.
2.2
Quelques lments de rflexion sur la fermeture et louverture
Un passage sest donc opr en une dizaine dannes, dans mon parcours, entre un
travail sur des produits pdagogiques ferms et un travail sur des configurations
pdagogiques complexes et ouvertes. Ce ne sont pas des volutions technologiques
dont je souhaiterais discuter ici, bien que lon sache que la mdiatisation nest pas
neutre quant lapprentissage et la communication, mais de limpact qua ce passage
de la fermeture louverture sur la dmarche du didacticien. Il ne sagit donc pas ici
de montrer que louverture aurait remplac la fermeture -ce qui serait parfaitement
faux- ou de dire que louverture, cest mieux ! -ce qui naurait gure de pertinence non
plus.
propos de ces notions douverture et de fermeture, F. Demaizire soulignait dj en
1992 combien tait simpliste le fait de les opposer, dopter dfinitivement pour lune
ou pour lautre et de ne voir en la fermeture quune option didactique moins bonne,
plus traditionnelle, moins moderne. Elle notait galement, pour le contexte qui tait
le sien, la polymorphie de la notion douverture et signalait enfin que les potentialits
douverture des produits de lpoque ntaient finalement que peu exploites. Autant
danalyses auxquelles on pourrait encore partiellement aboutir aujourdhui.
Quelles formes pouvait prendre cette ouverture dans les logiciels ? On disait dun
logiciel quil tait ouvert quand on pouvait [l] adapter sa pratique en y
introduisant ses propres donnes, en modifiant ce que lon [approuvait] pas, etc.
(Demaizire, 1992 : p. 132). Cette ouverture pouvait tre plus ou moins grande et ne
concernait que le formateur. Elle rsidait, pour la gnration dexercices et de tests,
dans la possibilit pour le concepteur de crer des exercices, dont le format
contraignant tait donn, en injectant des contenus (lexique, situations) adapts
une situation particulire. Cette ouverture pouvait galement consister en un
38
enrichissement de bases de donnes par exemple, pour ce qui est des logiciels outils
(traitements de texte, bases de donnes ou tableurs). Elle renvoyait galement la
variation possible de la prsentation des contenus chaque nouvelle utilisation de
lapprenant (logiciel de simulation). A minima, enfin, certains produits permettaient
que lutilisateur modifie quelques caractristiques, les couleurs de linterface ou le
mode dadresse lapprenant (tutoiement ou vouvoiement) par exemple.
Lexprience a montr que, dans le premier cas, la gestion de cette ouverture est
extrmement coteuse en temps et finalement utilise assez superficiellement ou du
moins dans ses fonctions les plus simples : se familiariser avec un logiciel pour
ladapter ses besoins, sa philosophie nest pas du tout ais et ncessite un long
apprentissage.
Quelle ouverture aujourdhui ? Quelle fermeture ? Comme ctait le cas par le pass
(rcent), le critre douverture est toujours connot positivement et peut se dfinir de
la manire suivante :
Louverture renvoie un ensemble de dispositifs flexibles et
autonomisants dont la principale proprit est douvrir lapprenant
des liberts de choix pour quil puisse exercer un contrle sur sa
formation et sur ses apprentissages. (Jzgou, 2005 : p. 101)
Louverture peut, de plus, porter sur diffrents paramtres :
La premire concerne le public vis qui reste ouvert , cest--dire
qui nest pas slectionn, comme cest le cas lOpen University (ou
luniversit de Vincennes aprs 1968). La deuxime peut concerner la
libert des rythmes et des frquences dapprentissage (ce qui est le cas
des systmes non prsentiels) et la troisime fait rfrence des
ressources ouvertes, libres et sans restriction. [...] Le terme douvert
peut galement faire rfrence la flexibilit du dispositif susceptible de
changer dans le temps en fonction de lvolution des besoins et des
personnes . (Pothier, 2002 : p. 85)
De mme que lindividualisation peut tre mise en uvre diffrents degrs, une
formation ouverte peut ltre plus ou moins. Deux composantes constituent les
critres permettant de qualifier douvert un dispositif : la rduction de la distance
transactionnelle
et
la
souplesse
de
la
structure
organisationnelle
et
pdagogique (Jzgou, 2002 : p. 45). En gnral, les dispositifs dots dun faible
degr de distance transactionnelle (donc dun niveau de prsence sociale, cognitive et
ducative important) prsentent une grande souplesse structurelle. linverse, les
39
dispositifs rigides du point de vue de leur structure offrent peu de dialogue et par
consquent un haut niveau de distance transactionnelle.
troitement adosse la notion de distance, cette notion douverture est un peu
malmene comme le souligne Jzgou :
on se dtourne du principe fondamental du concept de formations
ouvertes, savoir : les possibilits offertes lapprenant dans le choix et
la ngociation des diffrents aspects de sa formation. En consquence, le
qualificatif ouvert , juxtapos celui de distance , ne peut trouver
sa raison dtre que dans la mesure o les modes dorganisation
pdagogique permettent lindividu de devenir acteur de sa
formation. (Jzgou, 1998 : p. 56)
cette ouverture pdagogique (plus ou moins bien mise en oeuvre dans les
dispositifs mme si elle est affiche) me semble devoir tre ajout un autre type
douverture : louverture interactionnelle et langagire permise par les outils de
communication prsents et utiliss dans les dispositifs. La mise disposition doutils
tels que les clavardages, les forums, les cybercamras dans les dispositifs de
formation aux langues trangres a considrablement enrichi les modalits
dexposition des apprenants la langue : en rception, en production et en mdiation,
lcrit et loral, en mode synchrone ou asynchrone. Elle a galement multipli les
types dchantillons de langue potentiellement exploitables par lapprenant (
quelque niveau que ce soit) : langue formelle ou informelle, spontane ou prpare,
langue maternelle, langue trangre, situations, nonciateurs et registres varis,
formes et formats divers (chantillons longs, courts et/ou spcifiques un champ, ),
contenus galement varis
2.3
Tice et chantillons de langue pour lapprentissage
Au fil des annes, on a galement pu voir un certain nombre de changements

concernant les chantillons de langue proposs lapprenant dans les scnarios
pdagogiques qui lui taient soumis. Aux chantillons de langue constitus de corpus
langagiers authentiques ou fabriqus sur lesquels lapprenant tait amen exercer
sa conscience mtalinguistique, aux changes simuls, inscrits dans le scnario du
didacticiel, ont succd des activits sur corpus authentiques et de rels changes
avec des interlocuteurs varis, dans des langues diverses (LM ou LE selon
linterlocuteur), dans des registres varis galement.
40
Le passage que jvoque ici nest pas entendre comme le passage dune langue
pauvre, strotype, peu naturelle une langue authentique, riche, vraie. Dans le
cadre de lEAO et des didacticiels raliss par le CNEAO dont jai parl plus haut, le
souci des didacticiens concepteurs tait de faire conceptualiser les apprenants sur
une langue en contexte, en situation dans laquelle ils pouvaient exploiter les
paramtres de la situation dnonciation, o les rapports entre les nonciateurs
ntaient pas gomms. Malgr le format contraignant du didacticiel, le travail
sexerait sur des exemples non rituels, non canoniques, pas toujours nets du
point de vue de linterprtation que lon peut en donner. Dans ce contexte, il ny avait
pas de volont de simuler la ralit communicationnelle mais de rendre interactif
lchange pdagogique entre lapprenant et le systme, lanalyse de rponse
permettant lapprenant dobtenir un feedback adapt la rponse quil avait
donne.
Ce souci dauthenticit et de ralisme des chantillons de langue proposs aux
apprenants est encore dactualit pour la mdiatisation de lenvironnement
multimdia Amalia. Les supports oraux de travail proposs, par exemple, sont des
chantillons authentiques, spontans pour certains, avec une grande prsence des
marques
de loral (rptitions, dislocations, squences
parataxiques, mots
phatiques,...) ou ralistes pour dautres, cest--dire prpars et oraliss.

Mais que ce soit dans les didacticiels ou les environnements, les chantillons de
langue les plus authentiques sont extrieurs lapprenant. Ce nest plus le cas avec
lintgration, dans les formations, doutils de communication comme les clavardages,
les forums de discussion ou encore les conversations multimodales. Ces outils
permettent lapprenant de se rapproprier la dimension interlocutive de la langue
en changeant avec de rels locuteurs avec, dans les situations de travail collaboratif
par exemple, un enjeu social authentique.
Ce passage des interactions authentiques exolingues dans lapprentissage des
langues mdi par les Tice prsente galement un avantage considrable pour les
chercheurs en Tice et didactique des langues : celui davoir accs potentiellement
des corpus dapprentissage et de pouvoir les changer entre chercheurs du mme
domaine (Chanier & Reffay, 2007).
41
2.4
Individualisation
de
lapprentissage
et
individualisation
en
interaction
En passant de produits ferms des dispositifs ouverts, il faut noter galement quun
glissement sest opr entre individualisation de lapprentissage et individualisation
de lapprentissage en interaction.
Hier, cest--dire la priode de lEAO, lindividualisation tait comprendre comme
la possibilit offerte lapprenant de pouvoir progresser dans le cours ou les
exercices son rythme, en demandant les aides souhaites, en recevant des
commentaires derreurs spcifiques (Demaizire, 2001 : p. 17). Cela se faisait le
plus souvent dans le cadre de lutilisation dun mme logiciel par tous les
apprenants dun mme groupe prsents dans une mme salle au mme moment et
encadrs par leur enseignant habituel (idem : p. 17). On avait l sans doute le
degr le plus faible -mais non ngligeable- dindividualisation, le degr le plus fort
tant celui o lapprenant prend le contrle des approches, des contenus et des
matriaux.
Quindividualise-t-on
aujourdhui ?
Il
me
semble
que
ce
continuum
dindividualisations est peu prs le mme. Notons tout de mme que la

multiplication et la diversification des ressources potentiellement disposition de
lapprenant accentuent cette individualisation et la rendent problmatique dans une
certaine mesure : lautorgulation, en termes de choix de matriaux par exemple,
sest singulirement complexifie. Le continuum est le mme, mais il sassocie des
individualisations langagires que lon ne pouvait trouver tant que les outils de
communication comme le clavardage ou les forums ntaient pas intgrs dans les
dispositifs. Certes, on peut considrer quun entretien en prsentiel avec un tuteur
dans un dispositif dautoformation constitue une forme dindividualisation langagire
mais le fait que les apprenants aujourdhui puissent interagir avec des pairs, avec les
autres acteurs des dispositifs dans des configurations extrmement varies est
incontestablement nouveau et riche en squences potentiellement acquisitionnelles.
Il est bien vident que cela ne suffit pas.
Pour le didacticien qui veut individualiser et ouvrir son dispositif au maximum, tout
ceci nest pas sans poser de redoutables questions sur lesquelles il est parfois difficile
de trancher : un outil de communication est par dfinition collectif et son utilisation
semble paradoxale avec un cheminement compltement individualis. Ds lors,
42
comment faire en sorte quun outil comme le clavardage par exemple puisse servir
des objectifs dapprentissage individualiss de plusieurs apprenants ? Si lon est
didacticien sintressant au processus dapprentissage, comment tre sr que le
travail
collaboratif
nentre
pas
en
conflit
avec
lindividualisation
de
lapprentissage ? Comment voir ce qui relve de lapprentissage individuel de ce

qui est construit collectivement ?
Ces dernires questions constituent un dfi trs intressant dans la perspective socioconstructiviste qui la mienne et me permettent dintroduire les lignes qui suivent,
centres sur lvolution de mon apprhension des phnomnes dapprentissage. En
effet, ce passage de produits dapprentissage de la langue ferms la mise en place de
dispositifs ouverts de formation sest accompagn dune transformation ou plutt
dune apprhension diffrente des phnomnes dapprentissage.
3.
Apprentissage, langage et apprentissage dune langue

trangre : quelques repres
En parlant dindividualisation de lapprentissage en interaction, jen ai soulign le

caractre problmatique pour le didacticien. Ceci me conduit maintenant prciser
les fondements psychologiques de ma recherche. Elle emprunte principalement aux
conceptions cognitivistes constructivistes issues de la psychologie dveloppementale
et cognitive de Piaget, de Bruner et de Vygotsky mais galement aux conceptions
socio-constructivistes de Giordan (et son allosteric learning model), Bandura pour
ne citer que ceux-l. Mon souhait dans cette partie est de montrer comment le cadre
constructiviste de lapprentissage et la mtacognition se sont matrialiss dans mon
parcours. Pour cela, je reviendrai rapidement sur le socio-constructivisme en mettant
laccent sur le rle du langage et sur ltayage. (Des exemples de ralisation de
didacticiels, denvironnements ou de dispositifs conus dans ce cadre de travail font
lobjet du chapitre 3).
3.1
Lapprentissage,
processus
minemment
individuel
et
fondamentalement social
Il y a bien videmment une grande difficult dire ce quest que lapprentissage :
43
Comment peut-on parler dun tel processus fugace et tout entier dans
le passage , autrement quen le ramenant ce que le langage sait
faire, cest--dire dsigner ses manifestations extrieures et identifier
ses produits ? (Meirieu, 1987 : p. 51)
Les modles qui tentent de dcrire les processus dapprentissage sont sans doute trop
sommaires au regard de ce qui se passe rellement quand on apprend mais lon en
sait aujourdhui tout de mme plus sur ce processus quest lapprentissage.
[...] apprendre nest pas le rsultat dempreintes, la manire de la
lumire sur une pellicule photographique. Apprendre nest pas, non
plus, le rsultat dun conditionnement oprant d lenvironnement.
Apprendre procde dabord dune activit mentale, celle dun sujet
face une situation, que sa capacit daction soit effective ou
symbolique, matrielle ou verbale. (Giordan, 1999 : p. 1)
Voici
donc
pos
le
caractre
minemment
individuel
de
lapprentissage.
Paradoxalement, cette construction personnelle des connaissances ne peut

saccomplir que dans un contexte social. La connaissance se construit en effet partir
des interactions que tout sujet entretient avec son environnement physique et social
mais aussi culturel.
[...] si lindividu ne peut quapprendre seul personne ne peut le faire
sa place, et on mesure l le rle primordial de lapprenant, seul
vritable auteur de sa formation , il a fort peu de chances de
dcouvrir seul lensemble des lments pouvant transformer ses
questions, ses rfrents ou son rapport aux savoirs. (Giordan, 1999 : p.
5)
Gaonach & Golder ajoutent qu
[...] un fonctionnement cognitif, mme autonome, nest jamais
totalement dtach des conditions sociales ayant contribu son
laboration et [...] il est toujours mis en oeuvre dans des contextes
sociaux de significations (prsentes ou voques) qui en dterminent
lactivation et contribuent le transformer. (Gaonach & Golder, 1995 :
p. 166)
Dans toute situation dapprentissage, il y a donc ncessit pour lapprenant de
pouvoir sappuyer sur un autre ou des autres. Cet autre pourra tre un expert
(pour le novice), un adulte (pour lenfant) dans la mdiation sociale telle que
lenvisage Bruner au travers des interactions de tutelle. Il pourra sagir galement
dun pair ayant un niveau de dveloppement cognitif similaire. Il faudra alors que les
deux interactants dveloppent des points de vue diffrents par rapport lobjet
44
dapprentissage, on parlera dans ce cas de conflit socio-cognitif. (Perret-Clermont,

1979).
Donc, [...] en collaboration, sous la direction, et avec laide de quelquun, lenfant
peut toujours faire plus et rsoudre des problmes plus difficiles que lorsquil agit
seul (Vygotsky, 1985 : p. 352). Cest la fameuse zone prochaine de dveloppement,
cest--dire la diffrence existant entre le niveau de dveloppement cognitif dun sujet
(ce quun enfant sait faire tout seul) et le niveau potentiel de dveloppement (ce quil
russit faire avec quelquun). Mais cette rsolution ne se fait que dans une certaine
marge : pour lenfant, les limites de son dveloppement et de ses possibilits
intellectuelles. Ainsi limitation, entendue au sens dactivit doue de sens et non
dactivit purement mcanique, pourra tre productive en termes dapprentissage si
lenfant est prt et peut atteindre un stade de dveloppement potentiel donn.
Lexemple de Vygotsky au sujet des checs est, je crois, trs parlant : [...] si je ne
sais pas jouer aux checs, quand bien mme le meilleur jouer dchecs me montrerait
comment il faut jouer une partie, je ne saurais pas le faire (Vygotsky, 1985 : p. 352).
Pourtant, profiter de lexprience des autres est une faon extrmement courante
dapprendre (Gaonach & Golder, 1995 : p. 47). Profiter et non imiter. Cela peut
donc passer par lobservation mais une observation telle que la dcrite Bandura en
avanant la notion de modelage :
tout un travail dobservation active par lequel, en extrayant les rgles
sous-jacentes aux styles de comportement observ, les gens construisent
par eux-mmes des modalits comportementales proches de celles qua
manifestes le modle et les dpassent en gnrant de nouvelles
comptences et de nouveaux comportements, bien au-del de ceux qui
ont t observs . (Carr, 2004 : p. 23)
Le rle du sujet qui observe est fondamental car cest lui qui observe de manire
rflchie un modle quil a choisi pour son potentiel . Le sujet est actif et non
simplement soumis son environnement, proactif car capable de se diriger luimme.
3.2
Le rle fondamental du langage dans lapprentissage
Le langage, que lon reconnat comme un outil puissant dlaboration de

lexprience (Gaonach & Golder, 1995 : p. 126), dans les interactions asymtriques
dcrites par Bruner ou Vygotsky, a galement un rle structurant dans les
45
interactions de corsolution chez des partenaires aux statuts et aux rles galitaires
(dans des interactions symtriques).
Linteraction de tutelle sera faite de processus dtayage eux-mmes constitus de
lensemble des interactions dassistance mises en uvre par lexpert afin dpauler le
novice dans la rsolution dun problme quil ne pourrait rsoudre seul.
Ce systme de support fourni par ladulte travers le discours, ou la
communication plus gnralement, est un peu comme un tayage
travers lequel ladulte restreint la complexit de la tche permettant
lenfant de rsoudre des problmes quil ne peut accomplir tout seul.
(Bruner, 1983 : p. 288)
Bruner souligne le mode dialogique de ltayage et attribue au langage une fonction
organisatrice fondamentale. Selon lui, toute situation nouvelle dapprentissage
devrait donc sappuyer sur les changes interactifs entre novice et expert permettant
aux novices de construire leur propre savoir, par ngociations et rgulations
successives.
Cet tayage, par le langage, a six fonctions diffrentes selon Bruner et correspond aux
diffrents niveaux auxquels peut intervenir un expert pour aider un novice.
La premire fonction, lenrlement, consiste maintenir lintrt de lenfant pour la
tche accomplir. Lorientation, deuxime fonction, est l pour sassurer que
lobjectif de la tche nest pas perdu de vue. La troisime fonction, que Bruner
dsigne par rduction des degrs de libert, est une simplification par lexpert de la
tche accomplir afin den faciliter sa rsolution. Par exemple, pour viter la
surcharge cognitive, les actes constitutifs de la tche les plus complexes seront
dabord pris en charge par lexpert tandis que le novice se centrera sur ce quil sait
faire ; puis progressivement, ces tches complexes seront ralises par le novice. La
quatrime fonction (signalisation des caractristiques dterminantes de la tche)
consiste focaliser lattention du novice sur les paramtres de la tche qui sont
pertinents pour son excution, et ceci tout au long de son traitement. Le contrle de
la frustration, cinquime fonction, a pour but de ddramatiser les checs pouvant
conduire une dmotivation. Enfin, la sixime fonction, dite de prsentation de
modles aide styliser la tche lapprenant jusqu lachvement, en dtailler les
tapes.
46
3.3
Le langage : condition de lapprentissage et non pas apprentissage
Bien que jouant un rle fondamental pour lapprentissage, le langage, et plus

prcisment les interactions,
ne peuvent en rendre toutes les facettes.
Linteraction est la condition de lapprentissage, elle nen est pas la ralit.

(Bange, Carol & Griggs, 2005 : p. 55). Lapprentissage est, en effet, un
cheminement de dcouvertes et de constructions conceptuelles [...] qui
se refait successivement diffrents niveaux de prise de conscience et de
gnralisation qui pourra se manifester de diffrentes manires : du
mode nactif de laction au mode symbolique du langage dclaratif, de
lactivit en coopration la prise en charge intriorise individuelle.
(Nonnon, 2006 : p. 296)
Le langage ne permettrait donc davoir accs qu une partie des apprentissages
raliss. Toutes les prcautions sont de mises ici car il apparat difficile daffirmer que
le langage traduit , rend compte de ce qui se passe en termes dapprentissage.
En effet, outre la difficult que constitue lidentification des manifestations
visibles de lapprentissage, divers problmes se posent au premier rang desquels la
temporalit. La temporalit de linteraction ne saurait correspondre au temps des
apprentissages, il y a un en-dehors de linteraction o il y a pu avoir acquisition,
apprentissage par dautres sources, dans dautres activits. Par ailleurs, analyser une
interaction, cest avoir un relatif accs la dimension collective des apprentissages.
Comment reconnatre ce qui relve de la partie individualise de ces
apprentissages compte tenu de la diversit des engagements des uns et des autres ?
3.4
Lapprentissage, une construction
On sait que la connaissance est un systme de traitement de linformation, une

activit cognitive donc. On sait galement que cette activit cognitive, quelle ait pour
but lapprentissage dun concept ou dune procdure, est loin dtre une simple
accommodation de la structure mentale dun sujet, quelle nest pas juste une
construction de liens entre nouvelles informations et connaissances antrieures.
Lacte dapprentissage est un processus qui relve la fois dune rorganisation des
informations prexistantes et dune rgulation, en interaction avec des donnes
nouvelles (Giordan, 1999 : p. 4), processus que lon peut dcomposer en trois
grandes dimensions : intentionnalit, laboration, mtacognition (cf. schma cidessous). Sapproprier une nouvelle connaissance nest possible que si lapprenant
47
comprend la pertinence de cette nouveaut par rapport ses anciennes conceptions,

cest lintentionnalit. Il y aura apprentissage sil parvient, de plus, transformer ses
conceptions : cest llaboration. On pourra enfin considrer quil y a apprentissage si
lapprenant, enfin, est capable de conscientiser lapport de cette nouvelle
connaissance en lexpliquant, en lanticipant ou en agissant : cest la mtacognition.
Figure 1.
3.5
Principales dimensions de lacte dapprendre (extrait de Giordan, 1999)
Variabilit dans les apprentissages
Il est aujourdhui connu que les apprentissages ne se ralisent pas de manire

identique dun apprenant lautre. Ces variations dans les cheminements
dapprentissage sont la fois quantitatives et qualitatives. Quantitativement,
lapprentissage a souvent t dcrit comme un processus plus ou moins rapide : on
sait, en effet, que certains apprenants vont tre plus lents que dautres pour atteindre
un degr de matrise qui sera galement variable dun individu lautre. On sait
depuis plus rcemment que lapprentissage na pas vraiment lallure dun
processus unitaire, dont le droulement serait identique pour tous et dont seule la
vitesse diffrerait entre les personnes (Lautrey, 2006 : p. 94). Le systme cognitif
est amen mobiliser quantit de processus mais ces processus ne sont pas mobiliss
de la mme manire, tous et selon un poids et une frquence identiques dans
lapprentissage. Cela a t montr, par des psychologues du dveloppement, pour
lacquisition du langage chez lenfant (Fletcher & Mac Whinney, 1995 cit par
Lautrey, 2006) mais aussi pour lapprentissage de larithmtique (Siegler, 1999). La
48
mtaphore utilise par Siegler pour dcrire le dveloppement de lenfant est celle du
chevauchement de vagues 4. Selon lui, le dveloppement est considrer
comme une augmentation et une diminution graduelles des frquences
des diffrents modes de pense, sachant que de nouvelles approches sont
ajoutes aux anciennes et que les anciennes ne sont plus utilises
partir dun certain moment. (Siegler, 1999 : pp. 105-106)
Il y aurait donc une grande variabilit dans le dveloppement et dans
lapprentissage : variabilit inter-individuelle, bien sr mais aussi variabilit intraindividuelle qui volue avec lge et lexprience et qui sadapte au contexte.
3.6
La mtacognition
La mtacognition est partie intgrante de lacte dapprentissage. Dfinie par Flavell

en 1976,
la mtacognition se rapporte la connaissance quon a de ses propres
processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui touche, par
exemple,
les
proprits
pertinentes
pour
lapprentissage
dinformations et de donnes... La mtacognition se rapporte, entre
autres choses, lvaluation active, la rgulation et lorganisation de
ces processus en fonction des objets cognitifs ou des donnes sur
lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif
concret. (Flavell, 1976 : p. 232)
Ce phnomne de mtacognition est donc double, constitu la fois de connaissances
dclaratives introspectives et conscientes et de connaissances procdurales
(mcanismes de contrle et de planification des processus cognitifs).
Ces connaissances introspectives et conscientes sont les connaissances que possde
un apprenant, connaissances construites aprs une mise distance de
lapprentissage, sur :
-
lui-mme en tant que sujet apprenant : ses forces, ses faiblesses, ses
manires de procder pour mmoriser, par exemple, son rythme
dapprentissage, ce qui le motive, etc. ;
Le chapitre 4 de l'ouvrage de Siegler (1999 : p. 101) porte le titre suivant en rfrence aux thories de
Piaget et Bruner : "Le dveloppement monte-t-il pniblement l'escalier ou suit-il les vagues de la
mare ?"
49
les tches dapprentissage : exigences en termes de mobilisation de

connaissances, difficults, niveau requis, etc. ;
les stratgies dapprentissage mettre en oeuvre pour un apprentissage

efficace.
La partie procdurale de la mtacognition dsigne dabord la capacit dun apprenant

anticiper sur la tche accomplir, cest--dire prparer son excution en une sorte
de plan dattaque . Elle renvoie galement sa capacit surveiller ses actions lors
de lexcution de la tche et de veiller ce quelles soient pertinentes pour le but
poursuivi et enfin, valuer si lobjectif a t atteint, si les stratgies utilises ont t
efficaces, de prendre conscience des ajustements raliser pour une prochaine
excution.
Est-ce quun bon apprenant est un apprenant mtacognitif ? Certaines options
didactiques, comme celles du Crapel, en mettant la mtacognition au centre de leurs
dispositifs pdagogiques, rpondent par la positive cette question. Je serai plus
nuance. Si le facteur mtacognitif est celui qui est sans doute le plus mme de
dvelopper des apprentissages de qualit, dautres facteurs peuvent tre considrs
comme efficaces pour lapprentissage, comme le feed-back apport lapprenant par
un expert ou le temps pass sur une tche.
3.7
La rflexion mtalinguistique et lapprentissage de la langue
La mtacognition peut sexercer sur diffrents aspects de lapprentissage et lorsquun

sujet est en situation dacquisition ou dapprentissage dune langue, cette
mtacognition peut porter sur lobjet langue . Cest ce que lon dsignera par
rflexion ou activit mtalinguistique. Avant de dire en quoi cette activit
mtalinguistique peut conduire lacquisition ou lapprentissage dune langue,
jaimerais faire un certain nombre de prcisions sur cette notion.
3.7.1
Dfinition de lactivit mtalinguistique
La mtacognition peut donc porter sur la langue, quelle soit maternelle ou trangre,
en cours dacquisition ou non. Tout sujet, en effet, dveloppe une activit
mtalinguistique dans son activit langagire quotidienne. Cest Benveniste en 1974
(pp. 228-229) qui dfinit la facult mtalinguistique des sujets comme la possibilit
que nous avons de nous lever au-dessus de la langue, de nous en abstraire, de la
50
contempler, tout en lutilisant dans nos raisonnements et nos observations .

Lactivit mtalinguistique des sujets est donc consciente, intentionnelle et contrle,
la diffrence lactivit pilinguistique qui ne se manifestera que dans certains
comportements picognitifs, sans quil soit besoin de rflchir sur la langue , ceux
de correction ou de surgnralisation de certaines rgles, par exemple. (Gombert,
1996 : p. 49).
Gombert (1996 : p. 43) prcise que lactivit mtalinguistique nest pas confondre
avec le terme de mtalangue, au sens de la didactique : la mtalangue ntant quun
produit possible et un outil privilgi de lactivit mtalinguistique . De plus, la
verbalisation sous forme de discours mtalinguistique ou de mtalangue (en situation
denseignement/apprentissage) nest pas une caractristique obligatoire de lactivit
mtalinguistique :
Si un discours, une ngociation mtalinguistique, est ncessairement
la trace dune activit rflexive, labsence de discours ne signifie pas
labsence dactivit mtalinguistique, tel lexemple du planificateur
forgeant ses hypothses en silence et qui dmontrerait plutt linverse,
soit un haut degr de contrle implicite. (Berthoud, 1993 : p. 86)
3.7.2
Manifestations de lactivit mtalinguistique
Comment se manifeste cette activit chez les sujets parlants ? Notons tout dabord
que cette activit nest pas forcment conscutive un problme de comprhension :
Ces activits ne sont [...] pas uniquement dclenches [...] par lapparition dun
problme ponctuel dintercomprhension ou stratgies de compensation dun dficit
dans les ressources linguistiques. (Vasseur & Arditty, 1996 : p. 59). Lactivit
mtalinguistique peut prendre pour objet la ngociation dun sens entre deux
locuteurs, le caractre norm ou non dun nonc, la difficult noncer quelque
chose, etc.
Lactivit mtalinguistique peut transparatre au travers de jugements globaux [...]
se situant lextrieur du discours et le confrontant la norme ou ses variantes
plus savantes : grammaticalit et acceptabilit. (Vasseur & Arditty, 1996 : p. 58).
Elle peut galement prendre la forme de traces plus ou moins intgres dans le
discours ou plus ou moins visibles du point de vue de la prosodie :
annonces, pauses, hsitations, bafouillages, interruptions dnoncs,
modification en cours de route des choix phonologiques,
51
morphosyntaxiques ou lexicaux ; rptitions, reformulations et

commentaires explicatifs, indications du caractre approximatifs ou
citationnel de la formulation [...] ; jeux de mots, calembours ou
mtaphores... Le tout accompagn ou non de commentaires plus
explicites sur les diffrents aspects de lactivit en cours [...] (Vasseur &
Arditty, 1996 : p. 58)
Enfin, lactivit mtalinguistique peut se raliser en mode dialogique : un enfant en
cours dacquisition de sa langue maternelle et un parent, un alloglotte et un natif, etc.
Mais elle peut se raliser aussi en monologue.
3.7.3
Activit mtalinguistique et apprentissage
Les acquisitionnistes ont montr que toute activit mtalinguistique navait pas le
mme impact sur lacquisition (De Pietro, Matthey. & Py, 1989). Ils ont aussi montr
que les interactions lorigine des squences potentiellement acquisitionnelles (SPA)
inities par un apprenant peuvent tre de formats varis (indications quant la
difficult dire, sollicitations implicites ou explicites, propositions soumises au
jugement, etc.). Ils ont dcouvert galement que la focalisation sur la langue, au cur
des SPA, peut avoir un poids relatif dans lacquisition selon le degr dimplication de
lapprenant. Ils ont enfin mis au jour le rle jou par le natif ou ladulte dans ce type
de squence : paradoxalement, ce ne sont pas les stimulations du natif (demandes de
clarification, de reformulation) qui vont avoir une incidence sur lacquisition. Pour
que lactivit mtalinguistique puisse conduire lacquisition, dans des squences
potentiellement acquisitionnelles, il faut que les donnes fournies par un natif par
exemple la suite dune sollicitation dun alloglotte satisfassent aux besoins que ce
dernier a exprims, cest--dire quelles puissent tre intgres au systme en
construction de lapprenant.
3.7.4
Sappuyer
sur
la
conscience
linguistique
et
la
capacit
mtalinguistique des sujets pour lapprentissage dune LE

Lactivit rflexive de lapprenant et le contrle de cette activit sont donc inhrents
la conceptualisation du nouveau systme et son appropriation et il apparat donc
pertinent de prendre appui sur cette activit :
Si lon admet que toute pratique discursive au moyen dun systme
intermdiaire, dun systme en construction, appelle ncessairement une
constante activit mtalinguistique ou mtadiscursive - celle de ngocier
un code incertain avec son interlocuteur, de soumettre ses noncs au
52
jugement dautrui, dchafauder des hypothses sur le sens des messages

reus, de remettre tout moment sur le chantier des rgles, des formes
qui ont t refuses par autrui ou qui nont pas eu leffet escompt - il
parat de toute vidence justifi de recourir cette aptitude naturelle des
apprenants pour enseigner une langue lcole, de lutiliser comme
moyen privilgi pour communiquer et enseigner communiquer, cest-dire de transfrer une comptence naturelle au sein du cadre
scolaire. (Berthoud, 1993 : p. 72)
Nanmoins un certain nombre de problme se posent pour que cet appui soit
pertinent.
Se pose le problme de lidentification du niveau mtalinguistique des apprenants en
langue maternelle et en langue trangre : quelle tape de leur dveloppement
mtalinguistique se situent les apprenants ? Si lon peut considrer que les premires
habilets linguistiques sont acquises (1er niveau selon Gombert, 1996) quand nous
avons faire des apprenants adolescents ou adultes, en langue maternelle, quen
est-il des habilets pilinguistiques (2me niveau), de la matrise mtalinguistique
(3me niveau) et de lautomatisation des comportements mtalinguistiques (4me
niveau) ?
Lindividu pourvu de connaissances mtalinguistiques les utilisera, quon le veuille
ou non, dans sa tentative dapprentissage dune seconde langue explique Gombert
(1996 : p. 54) mais quelles sont ses connaissances mtalinguistiques ? Des
connaissances portant sur la structure phonologique des units linguistiques
(connaissances
mta-phonologiques) ?
Des
connaissances
mta-smantiques
concernant les rapports signifiants-signifis ? Des connaissances portant sur la

grammaticalit des noncs et les rgles formelles ?
En milieu guid, lhypothse est quil faut mettre au jour, rendre explicite cette
activit rflexive, source dapprentissage, en lactivant. Cette activation, cest le natif,
lenseignant qui doit la mener en intervenant. Toute la question est de savoir sur
quels aspects il faudra intervenir, de quelle manire et quel moment. Doit-on
attendre une sollicitation de la part de lapprenant (demande daide ou autre) ? Fautil anticiper la sollicitation ? Dans quel cadre interactionnel doit se faire cette
intervention ? [...] quelle part du savoir sur la langue-objet (la mtalinguistique) il
convient dintgrer dans un programme dapprentissage de la langue-outil.
(Rzeau, 2001 : p. 53) ?
53
Par ailleurs, comment parler de cette activit mtalinguistique en situation

denseignement/apprentissage ? On sait la grande influence sur les reprsentations
verbalises par lapprenant en milieu institutionnel des catgories et modles
danalyse auxquels il est ou a t expos, institutionnellement ou non . Lapprenant
ne verbaliserait en fait rien dautre que les ides reues sur la langue . (Vasseur &
Arditty, 1996 : p. 62). Il apparat ds lors difficile de laisser aux apprenants le soin de
dire leur activit mtalinguistique si elle est fausse par ces ides reues.
Certains didacticiens proposent de laisser les apprenants sexprimer librement et
exposer leurs intuitions mtalinguistiques avec les moyens quils souhaitent (la LM,
des dessins, des schmas, ...). Autrement dit le discours mtalinguistique doit maner
des apprenants. Les activits de conceptualisation et ventuellement lexplication
mtalinguistique fournies par un enseignant ne doivent tre que des relais en ce
quon cherche travers elles consolider des savoirs dj partiellement
intrioriss par une rflexion mene par les apprenants, en fonction des moyens
dont ils disposent et selon leurs propres besoins dapprentissage (Berthoud, 1993 :
p. 76).
La terminologie mtalinguistique doit faciliter le discours et la
rflexion sur le langage, mais cette rflexion doit toujours privilgier
une approche dexploration, qui part de lexprience personnelle de
llve comme utilisateur du langage, et non comme destinataire final
dune information linguistique objective . (Cots & al., 1996 : p. 102)
Lenjeu didactique est donc de taille, qui plus est dans un environnement
dapprentissage multimdia.
Les lments de rflexion proposs dans les pages qui prcdent ont t nourris en
parallle par une certaine volution de ma conception de la langue comme objet
dapprentissage ainsi que de ma conception de la langue tout court. Je men explique
en revenant sur la linguistique des oprations nonciatives culiolienne qui a constitu
le cadre de rfrence de mes premiers dveloppements de produits dapprentissage et
son pendant mthodologique , lapproche conceptualisante de la langue trangre.
54
4.
De la conceptualisation grammaticale la mise en place

daides
lapprentissage
dune
comptence
de
comprhension
Dans cette partie, je montrerai comment sest opr le passage dune optique de
travail axe sur la conceptualisation grammaticale une optique centre sur la
comptence de comprhension.
Cest donc dabord dans le cadre de la linguistique des oprations nonciatives et
dune approche conceptualisatrice de lenseignement/apprentissage des langues
trangres que jai commenc scnariser des activits pdagogiques mdiatises. En
intgrant le LRL en 1998 et particulirement le projet Amal5, la scnarisation sest
davantage axe sur ltayage proposer un apprenant qui apprendrait
comprendre une langue et notamment concernant deux comptences dvelopper :
la comptence de comprhension orale et la comptence lexicale
Les premires scnarisations ralises au CNEAO par lquipe Ordi, pour
lapprentissage de langlais, relevaient dune approche pdagogique o le
mtalinguistique contribuait lapprentissage. Ces scnarios taient btis sur des
phases de conceptualisation mtalinguistique faites de reprage, danalyse et de
remploi des formes linguistiques dans des conditions dnonciation donnes. Lide
sous-jacente, trs sommairement rsume tait la suivante : lapprentissage de la
langue trangre doit sappuyer sur une sollicitation de la conscience linguistique de
lapprenant, sollicitation qui doit tre guide et taye par un travail explicite dordre
mtalinguistique et mtacognitif.
Avant de revenir brivement sur la manire dont on peut mettre en oeuvre
pdagogiquement la rflexion sur la langue des fins dapprentissage, je reviendrai
sur mon cadre thorique de dpart, la thorie des oprations prdicatives et
nonciatives dAntoine Culioli.
4.1
Culioli et la thorie des oprations nonciatives
Jai dit que mon entre dans la didactique des langues sest opre par les sciences du
langage et tout particulirement la linguistique dAntoine Culioli ( Paris 7). Je nai
5
rebaptis par la suite Amalia.
55
pas suivi les sminaires de Culioli mais jai t initie la thorie des oprations
nonciatives lors de ma formation en sciences du langage. Ce cadre est rest le mien
tout au long de mon travail de matrise FLE, de DEA de didactique des disciplines et
de thse, cela malgr linfluence forte en didactique des courants pragmatiques et
communicatifs. Il serait toutefois malhonnte de dire que cela a t un choix rflchi
lpoque. Disons que lquipe dans laquelle jai t intgre sappuyait sur cette
thorie des OE et que ladopter tait vident.
Culioli est lorigine dune linguistique faisant grande place la rflexion
pistmologique notamment quant llaboration dun systme de reprsentation
stable,
qui supporte la gnralisation , robuste , cest--dire
transmissible dobservateur observateur avec un minimum de
pertes, quil permette donc la reproduction des donnes et des
raisonnements, quil soit modifiable sans quon ait casser lensemble .
(Culioli, 1990 : p. 21)
Dans un article de 1982 crit avec Descls, il numre les qualits dun bon
systme de reprsentation. Celui-ci se doit dtre cohrent et transparent, selon
Culioli qui concde que la transparence de son systme nest peut-tre pas
vidente . En effet, la thorie de Culioli nest pas aise daccs, sans doute aussi
peu aise que le projet est ambitieux. Son objectif est dlaborer un modle du
langage dfini dans son ensemble, cest--dire comme un systme ouvert (Culioli,
1973 : p. 87). Il sagit de modliser lactivit de construction des noncs par les
nonciateurs dans des situations dnonciation. Cette activit de langage est conue
comme tout autre chose quune simple activit informative, vhiculant une
information immuable, sans jeu intersubjectif, sans marge stylistique (Culioli,
1990 : p. 26). En effet,
lorsquun sujet produit un nonc (cest--dire une occurrence
textuelle, elle-mme compose doccurrences de termes constitutifs), cet
nonc, et chacune de ses parties constitutives, est situ dans un espace
nonciatif muni dun espace de coordonnes subjectives et spatiotemporelles pris dans un champ de relations inter-sujets [...] . (Culioli,
1990 : p. 29)
Ce qui lintresse, en plus des noncs possibles, ce sont les noncs impossibles, les
noncs ambigus, les noncs rats, les lapsus, etc. l o les systmes de reprage des
co-nonciateurs sajustent, se modulent. Laphorisme prfr de Culioli (1990 : p. 39)
56
en dit assez long sur cette conception : La comprhension est un cas particulier du
malentendu .
Pour accder cette activit de langage, il faut passer par les langues naturelles, leur
diversit et la diversit de leurs productions orales ou crites :
Lactivit de langage renvoie une activit de production et de
reconnaissances de formes, or, ces formes ne peuvent tre tudies
indpendamment des textes, et les textes ne peuvent tre indpendants
des langues. (Culioli, 1990 : p. 14)
Cette volont, revendique par Culioli et assez nouvelle pour lpoque (au tout dbut
des annes 70), de considrer de manire articule le langage et les langues ncessite
selon lui de se construire un objet complexe, htrogne, tel que sa modlisation
suppose larticulation de plusieurs domaines et se poser la question du spcifique
et du gnralisable, du contingent et de linvariant. (Culioli, 1990 : p. 11). Cette
articulation aboutit forcment une construction thorique et un travail
dabstraction considrable, seuls moyens dhomogniser afin de rendre
comparable, de raisonner, ou darticuler des domaines htrognes (Culioli, 1990 :
p. 16). Cette construction thorique vaut galement pour les donnes sur lesquelles le
linguiste travaille : la collecte de donnes fiables se fait, pour Culioli, non pas par la
prise en compte de formes linguistiques telles quon peut les trouver dans les textes,
mais par la manipulation de formes soumises ensuite au jugement dacceptabilit :
les donnes observes sont donc construites et constitues de squences rgulires et
bien formes et de squences innonables . Catherine Fuchs parle de faire
prolifrer les emplois [...] afin dclairer les marges de tolrance et de
dformabilit des noncs (Fuchs, 1992 : p. 223).
Culioli se propose donc dexpliquer les noncs et la manire dont ils sont produits et
ce, par un modle permettant de calculer lactivit de langage des sujets. Pour cela, il
dveloppe un modle qui se dcompose en niveaux de reprsentation et oprations
que Fuchs et Le Goffic (1992 : p. 147) ont reprsent de la manire suivante :
57
Figure 2.
Reprsentation schmatique des diffrents niveaux de la thorie des

oprations nonciatives
Lactivit de langage peut tre calcule par des oprations successives : instanciation,
nonciation, linarisation.
un premier niveau, Culioli postule des notions entretenant des relations primitives
entre elles. Les notions sont des systmes de reprsentation complexes de
proprits physico-culturelles, cest--dire des proprits dobjet issues de
manipulations ncessairement prises lintrieur de cultures [] (Culioli, 1990 : p.
50).
Parler de notion, cest parler dun ensemble que lon peut exprimer,
par exemple, par lire ; lecture ; livre ; lecteur ; bibliothque ; etc. et
cest dire quon ne peut pas ramener les choses une unit lexicale ;
celle-ci va servir de porte-manteau, dentre, mais cest tout. [...]
(Culioli, 1981 : p. 53-54)
Entre deux notions, des relations primitives orientes. Par exemple (extrait de
Culioli, Descls, 1982 : p. 112), la notion de / voir - avec - les - yeux / implique une
autre notion source / celui - pour - qui -quelque - chose - est - visible / et une notion
but / ce - qui - est - visible / . Ces relations primitives sont au nombre de trois :
des relations de reprage (identification, diffrenciation, ruption, cest--dire
que dans un univers quelconque, deux objets x et y de [cet] univers entretiennent a

priori trois types de relations : soit ils sont identifis lun lautre ; soit ils
diffrencis ; soit ils nont rien voir lun avec lautre (Culioli, Descls, 1982 : p.
118) ;
58
des relations inter-sujets (lagentivit par exemple) ;
des relations spatiales (par exemple, intrieur/extrieur).
Cest partir de ces relations primitives que lnonciateur instancie une lexis sur une
structure (ou schma de lexis) trois places : source, relateur, but. Si lon prend la
famille dnoncs suivants (lexemple est repris de Culioli, Descls, 1982 : p. 114)
Jean a un trou dans sa poche
La poche de Jean est troue
Jean, sa poche, elle est troue
Il y a un trou la poche de Jean
Cette famille dnoncs a pour origine deux lexis lmentaires : la premire note !1
est <poche, avoir, trou> ; la seconde !2 est <Jean, avoir, poche> (les deux lexis
formant une lexis non lmentaire o !1 est repre par rapport !2).
La lexis est une forme organisatrice, gnratrice de relations prdicatives (Culioli,
1990 : p. 49), elle dfinit un ensemble dnoncs dicibles : elle relve du
mtalinguistique, elle nest ni asserte, ni non asserte, elle est pr-asserte, cest-dire pas encore asserte mais devant ncessairement tre situe dans un espace
nonciatif (Culioli, Descls, 1982 : p. 113).
un deuxime niveau, les oprations dnonciation permettent de passer de la lexis
des squences pr-terminales (qui ne sont pas encore des noncs bien forms). Ces
oprations nonciatives sont de deux ordres :
-
prdicatif : lnonciateur va effectuer des choix dans le ragencement de la lexis

partir dun contenu de pense, cest--dire quil va indiquer sur quel lment de la
lexis il va construire son nonc. On parlera de thmatisation.
de reprage : lnonciateur va construire les valeurs rfrentielles de lnonc par

rapport au temps et lespace de lnonciation en prenant en compte le cononciateur.
Une relation prdicative (elle-mme issue dun ensemble doprations
de reprage) est localise par rapport un index dvnement, qui tire
sa valeur de son reprage par rapport au moment de locution, lui-mme
repr par rapport un repre origine (repre absolu) [...] . (Culioli,
1986 : p. 130)
59
Dans lexemple suivant, lnonciateur a constitu un nonc partir dune relation

prdicative oriente en slectionnant un repre constitutif, repr par rapport la
situation (exemple tir de Culioli, 1990 : p. 138) :
Figure 3.
Oprations de prdication selon Culioli, 1990
Au troisime niveau, pour lobtention dnoncs linariss, il y aura les oprations de

linarisation, cest--dire de mise en ordre des mots.
4.2
Approche conceptualisante de la langue, mthodologie analytique

et discours explicatifs
Pour les tenants de lapproche conceptualisante de la langue trangre (Cain, 1979 ;

Bailly, 1984 ; Clavres, 1988 ; Berthoud & Demaizire, 1998, etc.), il y a pour tout
apprentissage langagier un ncessaire passage par le reprage et la matrise des
formes de la langue, des formes linguistiques. Ce reprage sexerce sur des corpus
adquats, en langue maternelle pour lidentification des marques pertinentes (celles
travailler) et leur dsignation. Cest partir de ces corpus de formes que lapprenant
va construire une interprtation. Mais cette interprtation ne se fait pas nimporte
comment et cest l que la linguistique joue un rle fondamental. Elle va permettre
lenseignant de fournir lapprenant des outils de base constituant un systme
opratoire pour encourager la production dinterprtations linguistiques sachant que
ce systme opratoire doit tre grable cognitivement par lapprenant.
Que doit-tre ce systme opratoire ? Berthoud et Py rpondent cette question en
notant quun mtalangage idal serait un mtalangage
qui ramnerait la diversit des formes un petit nombre de points de
repres facilement identifiables, qui seraient lexpression de rgles ne
gouvernant pas seulement la bonne formation des phrases et leur
insertion dans linteraction verbale, mais encore celle de principes qui
nous aideraient reconnatre une situation comme tant bien celle qui
60
doit dclencher lapplication de la rgles grammaticale et dusage .

(Berthoud & Py, 1993 : p. 78)
La terminologie traditionnelle, qui marie (pour le pire sans le meilleur) des catgories
htrognes -formelles, logiques et smantiques- et qui, pour une rgle donne,
associe parfois autant dexceptions que de cas conformes, est bien videmment
inadquate et non opratoire pour rpondre aux exigences formules par
Berthoud et Py ci-dessus.
Pour
les
anglicistes
de
Charlirelle
puis
du
GEPED
(Groupe
dEtudes
Psycholinguistiques et Didactiques), cest la thorie des OE qui sert de fondement

la mtalangue grammaticale (Bailly, Clavres, Cain, etc.). On parlera ainsi de
marqueurs et doprateurs, daspect, de dtermination, daction, dtat, de
droulement par rapport un moment repre, de qualit ou de quantit, de continu
ou de discontinu, de rupture par rapport au moment de lnonciation, etc.
On pourra dire quil sagit l bien plus du mtalangage du linguiste que celui du
didacticien. Cest en substance ce que dit Chini (2004) dans son analyse des manuels
utiliss pour lapprentissage de langlais au collge quand elle souligne que le
linguistique prvaut sur le didactique. La question du choix dun mtalangage
rellement facilitateur de lapprentissage de la langue nest pas tranche et la citation
de Culioli quelle livre au lecteur ce propos est rvlatrice (il sagit dun entretien de
1999 avec Dominique Ducard, pp. 17-18) :
Ducard : La terminologie scolaire doit-elle se rapprocher dune thorie
() en lui empruntant certaines de ses formulations au prix de tous les
malentendus imaginables ou se contenter dtre la terminologie la
moins dfectueuse possible, tant donn ce quun lve de collge peut
comprendre et retenir de la notion et de ce quelle reprsente, pour
lusage quil peut en faire ?
Culioli : Dans un cas comme celui-ci, il me semble que lon est pris dans
un double pige : dune part le pige des bonnes intentions, dautre part
le pige de la modernit. () On vous donne une sorte de catchisme
avec des termes mal dfinis. On na pas encore compris lcart entre la
linguistique thorique et les domaines dintervention. Les domaines
dintervention, ce que lon peut appeler la linguistique applique,
supposent que lon analyse la relation lautre. On na pas affaire un
phnomne de transmission directe. Ainsi le terme born, que vous
signalez propos du pass simple, nest pas comprhensible par des
lves. Il lest dj difficilement par les linguistes. Malheureusement, il
ny a pas de contrle des manuels. Et puis, pour rester sur cet exemple,
lenfant na rien faire quon lui dise que le pass simple fait
61
progresser le rcit . Ou bien il sen rend compte ou bien il ne sen rend

pas compte. Et si lon veut vrifier quil sen rend compte, le mieux est
peut-tre de lui faire mettre des passs simples ou des imparfaits ou des
passs composs, par exemple, et de lui demander de justifier ses choix.
() Ce qui fait singulirement dfaut en loccurrence, cest que lon na
pas de thorie de lapplication. Dvelopper une thorie de lapplication et
former les formateurs, l est la grande difficult.
Le problme nest pas tranch donc mais des propositions peuvent tre faites (Beacco
& al., 2005). Jen donne un exemple dans le chapitre 3 en mattardant sur un exemple
de scnarisation fonde sur la TOE.
4.3
Une vision diffrente de la langue apprendre : la langue comme

outil de communication
Jai dit plus haut que mes premires scnarisations pdagogiques avaient t conues
dans le cadre de la linguistique des oprations nonciatives, selon une approche
conceptualisante de la langue trangre. mon arrive au LRL, ce cadre a t
dlaiss, au profit de rfrences relevant davantage de la pragmatique et de la
communication, de mme que lapproche conceptualisante de lapprentissage de la
LE a t mise de ct. Plusieurs raisons ont prsid ce changement conceptuel. Je
les recense ci-dessous.
Le public-cible, tout dabord. Alors que les dmarches dveloppes au CNEAO
concernaient des apprenants danglais langue trangre, dont la langue maternelle
tait (pour la plupart) le franais, en contexte scolaire franais, les publics privilgis
dans le projet Amalia au LRL sont des apprenants adultes de franais langue
trangre, de niveau faux dbutant (A1-A2 du CECR), aux langues-cultures
maternelles diverses (arabe, chinois, entre autres) aux cultures dapprentissage
varies. Les caractristiques de ces derniers publics impliquent bien videmment
quune approche conceptualisante la Bailly ne puisse se mettre en place comme
telle. Comment en effet faire conduire une rflexion mtalinguistique avec des
apprenants en LM quand ces LM sont diverses et non matrises par les enseignants ?
Passer par le franais ? Impossible, les apprenants sont de niveau faux-dbutant et
[...] le cot cognitif dun recours une langue trangre
insuffisamment matrise peut limiter la capacit du sujet apprenant
activer ses comptences rflexives et devenir alors contre-productive.
[...] ds quon sort du cadre strict de la simulation communicative, cest
62
la langue maternelle qui est la langue fonctionnelle, linstrument

cognitif. (Chini, 2004 : p. 58)
La solution aurait pu passer par la mdiation dune langue tierce. L encore,
lhtrognit des biographies langagires des apprenants ne permettait pas cette
mdiation.
Mais ces obstacles langagiers (et donc mthodologiques) rels, sest greffe
galement une autre vision de la langue trangre apprendre, moins centre sur la
forme, qui naturellement a conduit envisager son enseignement/apprentissage
diffremment. Je ne dis pas ici que les tenants de lapproche conceptualisante
ngligent laspect communicatif de la langue mais il est pass au second plan, ce qui
nest pas le cas au LRL. Je rappelle ici que les premiers dveloppements de logiciels
raliss au LRL - Camille - Travailler en France - sinscrivaient dans un contexte
particulier qui tait celui du franais sur objectifs spcifiques (FOS).
Dans Camille, que Pothier et Chanier (1996, 1997) ont dcrit comme un cours de
franais des affaires de niveau intermdiaire ou avanc, utilisable en autonomie par
des professionnels ou des tudiants amens tre en relation avec des Franais
dans leur travail , ctaient des situations de communication cibles et identifies
qui prsidaient la slection et la prsentation des contenus langagiers et culturels.
La comptence linguistique vise, celle de comprhension principalement, tait
troitement associe sa finalit communicative, les aspects grammaticaux du coup
volontairement au second plan (mais potentiellement disposition sous forme de
ressources grammaticales) et simplifis. La langue tait prsente en contexte, de
mme que le lexique qui faisait de plus lobjet dun double traitement : du sens la
forme mais aussi linverse. La perspective tait donc communicative et fonctionnelle :
partir des besoins dapprenants en situation professionnelle et aller au plus prs des
difficults que peut rencontrer un tranger dans ces situations.
Dans Amalia, mme sil ne sagit plus de FOS, nous6 avons cherch faire apprendre
une langue de communication courante en focalisant lattention des apprenants sur la
comptence de comprhension orale et dans une moindre mesure, sur le travail du
Dans les lignes qui suivront, j'utiliserai le "nous" pour dsigner ce qui relve d'une rflexion collective
de l'quipe Dilema et le "je" pour des analyses et des prises de position plus personnelles qui
n'engagent donc que moi.
63
lexique. Notre entre nest donc pas uniquement linguistique et se veut

prioritairement pragmatique . Do la notion de comptence que je vais dtailler
maintenant.
4.3.1
De la comptence
Il me semble important maintenant de prciser ce qui est entendu par

comptence dans Amalia. Trois dimensions, troitement lies, me paraissent ce
titre devoir tre soulignes.
La comptence se ralise dans laction. Elle nest pas un tat mais un processus o il
sagit de mettre en uvre une habilet et non pas simplement dire que lon sait faire.
La comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances,
capacits...) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces
ressources. La comptence est de lordre du savoir mobiliser . (Le
Boterf, 1994 : p. 16)
La comptence ne sexerce pas de manire indpendante, dans labsolu : elle renvoie
forcment un contexte particulier.
Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier (marqu
par des relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des
contraintes temporelles, des ressources...) est rvlatrice du passage
la comptence. (Le Boterf, 1994 : p. 16)
Enfin, la comptence est oprationnelle : la mise en oeuvre dhabilits, dans une
situation singulire, conduit la rsolution efficace dun problme.
En proposant de rserver la notion de comptences des savoir-faire de haut
niveau, qui exigent lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement
de situations complexes , Perrenoud (1995 : np) ajoute une quatrime
caractristique la comptence : la comptence est en effet composite et
dcomposable en lments plus spcifiques. Quels sont ces lments ? Le Boterf
(1994 : p. 43), pour la comptence professionnelle, regroupe ces lments sous le
terme ressources quil dit aussi diverses que des oprations de raisonnement,
des connaissances, des activations de la mmoire, des valuations, des capacits
relationnelles ou des schmas comportementaux . Cette htrognit des
ressources cognitives mobilises est synthtise en trois grands ensembles par
Perrenoud, 1998 :
64
Savoirs dclaratifs, modles de la ralit

Savoirs procduraux, mthodes, techniques
Savoirs
Savoirs
conditionnels
(savoir
quand
intervenir)
Informations, savoirs locaux
Savoir-faire ( savoir y faire )
Capacits (ou
habilets)
Schmes de
perception, de
pense, de
jugement
Attitudes
Ressources
normatives
Valeurs, normes, rgles intriorises

Rapport au savoir, laction, lautre, au
pouvoir
Tableau 1.
Ressources cognitives mobilises dans la comptence daprs

Perrenoud, 1998
4.3.2
La comptence de comprhension
La dfinition de la comptence a des incidences sur notre manire denvisager et de

faire travailler la comptence de comprhension dans Amalia.
Le premier lment qui nous intresse est la contextualisation (cf. document 5 du
volume de travaux) :
la comprhension -orale ou crite- est une activit toujours situe dans
une situation de communication authentique et par consquent toujours
fonde sur un objectif que le sujet sassigne avant mme de comprendre,
cet objectif ntant pratiquement jamais un objectif de comprhension
exhaustive du message.
La comprhension est une activit dpendante de toute une srie de paramtres dont
font partie la situation spatio-temporelle, le type de communication, les
interlocuteurs, le contenu du message et sa forme.
Le second lment a trait au caractre composite et non linaire du processus de
comprhension, dont on sait quil seffectue par des oprations cognitives de
perception, de segmentation, dinterprtation et de relativisation des lments dun
65
message sonore qui se chevauchent dans le temps et sinfluencent mutuellement (cf.

La comptence de comprhension est donc slective, oriente et fonde sur la
reconnaissance dindices lexicaux, grammaticaux, contextuels et culturels partir
desquels un sujet fait toute une srie dinfrences.
4.3.3
La comptence lexicale
On va retrouver ces caractres de contextualisation, de composition et daction dans

notre conception de la comptence lexicale.
La contextualisation va jouer plusieurs niveaux dans la mise en place de la
comptence lexicale : lors de la comprhension du sens dune unit lexicale et lors du
remploi, de lusage de cette unit.
Dune part, la construction de la signification dune unit lexicale pour un apprenant
se fera en rfrence un contexte linguistique et pragmatique. En effet, une unit
lexicale est dcomposable en smes invariables mais aussi en smes sadaptant au
contexte demploi. Ainsi, les liens quelle entretient avec dautres units avec
lesquelles elle forme un systme, les associations faites avec les autres units dans
lnonc ou le texte, les paramtres de la situation de communication et les
reprsentations partages de la culture laquelle elle est associe jouent un rle dans
son accs au sens.
Dautre part, apprendre une unit lexicale consiste donc acqurir des connaissances
dclaratives sur cette unit, en connatre la dfinition par exemple, mais aussi des
connaissances procdurales et conditionnelles qui font quune unit lexicale sera
mobilise dans telle situation et non dans telle autre (Girardet, 1994).
Enfin, lors de lacquisition de lunit lexicale, une forme de contextualisation
intervient dans la mesure o il y a acquisition si une association est ralise avec les
connaissances antrieures de lapprenant (stockes en mmoire long terme).
66
5.
Lenseignement : de lactivit propose (aux apprenants)

au
dveloppement
de
situations
potentiellement
acquisitionnelles
Jai essay de dcrire dans les lignes qui prcdent les diffrents dplacements de
curseur qui ont eu lieu dans ma recherche et dans ma pratique, les deux tant
interdpendantes. Ces dplacements ont galement affect ma manire denvisager
lenseignement et se sont oprs sur fond dvolution mthodologique : du tout
communicatif des annes 90 la perspective actionnelle daujourdhui.
Comment, concrtement, sest matrialis lenseignement dans les diffrents
contextes voqus jusque-l (didacticiels, environnements, dispositifs) ? Cest ce que
je vais essayer de clarifier maintenant.
Sil est extrmement difficile (voire impossible ?) de mesurer les traces laisses par
lenseignement chez lapprenant, des donnes rendant compte dune partie de
lenseignement sont cependant observables et sont constitues des supports et
activits proposes aux apprenants (ce que je considre comme des traces de
mthodologie). Si ces donnes ne disent rien des apprentissages qui peuvent en
dcouler, elles livrent tout de mme un certain nombre de paramtres didactiques
qui, on peut lesprer, peuvent avoir un impact sur lapprentissage. Ces procdures
mthodologiques sont considrer comme un des paramtres du processus
et
non
comme
LE
processus
denseignement/apprentissage. Elles sinscrivent dans un contexte fait de rituels

sociaux, dinteractions qui concernent tous les acteurs de ce processus et ce sont tous
ces phnomnes qui caractrisent le fonctionnement du contexte (en salle de classe
ou dans un dispositif distance). Nanmoins le choix de certaines procdures
mthodologiques au dtriment dautres a un impact certain sur les conduites
dappropriation chez les apprenants. Cest pourquoi je ferai, l encore, un arrt
terminologique et me pencherai sur les termes utiliss pour dsigner ce que lon fait
faire aux apprenants dans un didacticiel, dans un environnement, dans un
dispositif. Exercice, activit, tche, micro-tche, macro-tche, ... : voici comment ont
successivement t dsigns ce que les enseignants donnaient faire aux
apprenants . Je propose de revenir sur les dfinitions de ces termes.
67
5.1
Les exercices
Le terme dexercice, que les tudiants de didactique prennent le plus souvent, en tout
cas au dbut de la formation, pour un hyperonyme renvoyant tout ce qui se fait en
classe de langue, a en fait un empan mthodologique relativement rduit. Lexercice
renvoie un travail mthodique, formel, systmatique, homogne, cibl vers un
objectif spcifique (Cuq, 2003 : p. 94) et porte sur une composante ou une
difficult de la langue-cible, relativement isole de sa complexit originelle (Besse
& Porquier, 1991 : p. 120).
Fortement centr sur la langue, lexercice est donc mtalinguistique (Besse &
Porquier, 1991 : pp. 120-121). Il prsente aussi les conditions de ralisation visant
permettre une rptition relativement intensive en temps limit (Puren,
Bertocchini & Costanzo, 1998 : p. 197) : lexercice contient des exigences procdurales
et cest la consigne qui porte ces exigences (dans le meilleur des cas).
Ayant pour but lassimilation et la mise en place fonctionnelle dlments
linguistiques (Galisson & Coste, 1976 : p. 202), lexercice vient toujours aprs que
ces lments ont t prsents (et ventuellement expliqus, selon la dmarche
adopte). Plusieurs typologies ont t proposes par des didacticiens ayant des
conceptions plus ou moins larges de lexercice. Si lon sen tient une dfinition de
lexercice comme activit de structuration de la langue, les typologies de Besse (1984)
et Vigner (1984) nous paraissent pertinentes (cf. tableau ci-dessous). Elles
nenglobent en effet pas ce qui relve de lexpression (plus ou moins) personnelle de
lapprenant (tches dcriture, activits ludiques, etc.) et reprennent pour partie les
deux grandes catgories dexercices de Galisson et Coste (1976 : p. 203) : les exercices
dits systmatiques et les exercices dits de remploi ou dexploitation
(moins formels et moins contraignants).
68
Types dexercices selon Vigner (1984)
Types dexercices selon Besse (1984)
Exercices de reconnaissance de formes
Exercices de rptition
Exercices structural
Exercices trous
Exercices de remploi
Exercices structurels
Exercices de conceptualisation
Exercices de reformulation
Exercices
de
familiarisation
communicative
Tableau 2.
Typologies des exercices
Inscrit dans le cadre des interactions enseignant-apprenant ou apprenant-systme, si

lon pense aux Tice, lexercice constitue un change ternaire (Besse & Porquier,
1991 : p. 120) : lenseignant dcide de lexercice, le donne raliser, lapprenant le
fait, lenseignant ou le systme le corrige (les pairs galement peuvent corriger bien
sr, en situation de classe).
Une des difficults du choix ou de llaboration des exercices rside dans leur
adaptation au niveau des apprenants : lexercice doit tre faisable par lapprenant
son niveau mais doit constituer un dfi stimulant. Cette difficult est accentue en
situation mdiatise, dans les didacticiels ou dans les environnements multimdias :
comment connat-on le niveau des apprenants ? Que proposer face lhtrognit
des apprenants ?
5.2
Activit dapprentissage, activit langagire, activit pdagogique...
Lusage du terme activit est trs commun en DLC et parfois source de confusion tant
la notion ne semble pas unifie ni mme construite. On trouvera le terme seul pour
dsigner tantt des activits dapprentissage, tantt des activits langagires, parfois
des activits communicatives ou plus gnralement des activits pdagogiques7.
Plusieurs niveaux dapprhension du terme sont en effet possibles, selon le point de
vue duquel on se place. Je propose de distinguer trois plans afin de mieux cerner la
notion dactivit.
7
Dans le premier dictionnaire de didactique, celui de Galisson et Coste de 1976, l'entre "activit" ne
figurait pas ; ce n'est qu'en 2003 qu'elle apparat dans le dictionnaire de Cuq.
69
Le plus souvent, lorsque lon parle dactivit dapprentissage, lon se situe au plan du
cognitif. Activit prend alors le sens d ensemble des oprations et des processus
cognitifs qui se droulent dans la tte de llve lorsquil est confront aux donnes
problmatiques de la langue trangre (Chini, 2004 : p. 12). Ces processus sont
inconscients.
Les didacticiens des disciplines proposent, quant eux, une dfinition largie, plus
englobante de lactivit mais toujours du point de vue de ce qui se fait. Pour eux, elle
concerne tout ce que met en uvre le sujet didactique [cest--dire lapprenant ou
lenseignant en situation scolaire] dans laccomplissement dune tche (Reuter &
al., 2007 : p. 11). Ils prcisent ce tout en le dclinant en six points. Une activit
mobilise donc la fois :
-
les conceptions qua le sujet didactique du contenu denseignement, son

rapport ce mme contenu ainsi que sa conscience disciplinaire ;
le sens et lintrt quil donne la tche dans la situation didactique ;
la motivation et le dsir de sinvestir dans la tche ;
les oprations cognitives et
les actions physiques dclenches par la ralisation de la tche ;
les interactions avec les autres sujets didactiques dans laccomplissement

de la tche.
Lexpression activit dapprentissage est parfois utilise pour dsigner une situation,
compose dune ou plusieurs tches accomplir, planifie par un enseignant,
propose un apprenant pour laider atteindre un objectif dapprentissage. Je
prfre parler de scnario pdagogique dans ce cas. On se situe alors au plan
mthodologique, du point de vue de lenseignant, du concepteur. Le scnario
pdagogique est structur en quatre grandes phases correspondant aux moments
dapprentissage :
une phase de mise en situation (dclencher lintrt, mobiliser les
connaissances ncessaires et donner du sens ce qui va tre fait) ;
une phase dexprimentation (ralisation de la ou des tches selon les
consignes, utilisation des sources disposition) ;
une phase dobjectivation (mise en commun, auto-correction, inter-correction,
discussion, mtacognition, etc.) ;
70
une phase de rinvestissement (transfert un sujet ou contexte diffrent).
Dans le cadre du scnario pdagogique, lapprenant se voit proposer diffrents types

dactivits pdagogiques (ou tches selon la terminologie anglo-saxonne). Selon que
laccent est mis sur lapprentissage ou sur les comptences vises, on pourra avoir
diffrentes appellations. Si la focalisation porte sur lapprentissage et ses diffrentes
phases, on trouvera la catgorisation suivante : activits de dcouverte, activits de
conceptualisation, activits de systmatisation, activits de remploi (Cuq, 2003). En
cas de focalisation sur les comptences, on parlera dactivit communicative,
dactivit grammaticale, dactivit interculturelle
Le terme activit est aussi utilis dans lexpression activit langagire . Cette
expression est parfois envisage dans un contexte didactique et renvoie alors des
activits pdagogiques qui ont pour caractristique de faire travailler la langue. De
mon point de vue, cette conception est de nature brouiller encore le paysage. Je
choisis de rserver exclusivement cette expression au domaine psycholinguistique
bien que, mme dans ce cadre, la chose ne soit pas si simple (cf. Portine (2008) qui
discute la conception de lactivit langagire selon le CECR). Il y a activit langagire
chaque fois quun locuteur sexprime verbalement ( ces fleurs, ce
quelles sont jolies ou encore Jacques, tu sais, il sest encore point
hier matin au bureau ), chaque fois quun rcepteur coute et
comprend un interlocuteur, ou lit un texte [...]. (Bronckart, 1977 : p.
313)
Lactivit langagire dpasse donc largement le cadre de lapprentissage, est
multidimensionnelle et ne se rsume pas ses manifestations visibles, les noncs.
Lactivit langagire est contingente, en interaction avec des activits qui ne sont pas
langagires. Elle a
pour fonction premire de commenter les activits ordinaires (ou non
langagires), de contribuer la conception et la planification de ces
dernires, leur rgulation en cours de ralisation, ainsi qu
lvaluation de leurs caractristiques et de leurs effets. (Bronckart,
2000 : p. 158)
5.3
De lactivit la tche
Jai fait un parallle ci-dessus entre les activits pdagogiques et les tches. Ctait
sans doute aller un peu vite. En effet, lorigine, les contextes dutilisation des deux
termes taient diffrents, francophone pour activit et anglo-saxon pour tche, ce qui
71
nest plus vrai aujourdhui tant le terme tche sest impos sous limpulsion des
travaux anglo-saxons puis de la perspective actionnelle et du CECR. Aujourdhui tout
est tche :
the concept of task has become an important element in syllabus
design, classroom teaching and learner assessment, although teachers
brought up in tradition methods still struggle with the concept.
(Nunan, 2006 : p. 13)
Il est ainsi parfois difficile dtablir des correspondances entre les anciens
vocables et les nouveaux. On sait de plus combien les habillages terminologiques
changent sans que les pratiques voluent pour autant. Quelques distinctions
semblent utiles. Jy viens maintenant.
5.3.1
Tche, activit, exercice
Alors que lactivit renvoie ce qui se fait, la tche, elle, renverrait plutt ce qui est
faire. Cest une distinction opre par la psychologie qui me semble pertinente pour
la didactique. La tche relve du prescriptif didactique, lactivit relve de
lapprentissage, les deux tant en relation : lapprenant fait des activits pour remplir
la tche et on espre que cela conduira un apprentissage. [La] tche fournit
[donc] un cadre lactivit dapprentissage (Guichon, 2006 : p. 54).
La distinction entre tche et exercice nest pas si vidente que cela. Certains
didacticiens, bien avant le CECR, dfinissaient lexercice comme une tche
langagire ponctuelle caractres rptitif, contraint et mtalinguistique marqus,
tche demande par le professeur aux tudiants et value par lui (toujours Besse
& Porquier, 1991 : p. 121). Plus rcemment, citant Besse et Porquier, Coste (2009 : p.
17) fait de mme en considrant que tout exercice entrant dans une squence
denseignement est considrer comme une tche (dans la mesure o il y a consigne
ventuelle, objectif, rsultats observable et valuable) .
linverse, Ellis (2003 : p. 3) insiste sur les objectifs de lun et de lautre pour les
contraster : Tasks are activities that call for primarily meaning-focused language
use. In contrast, exercices are activities that call for primarily form-focused language
use .
72
De mme, Springer (2009 : p. 29), sappuyant sur le CECR, distingue nettement

exercice formel et tche pdagogique communicative, contextualisation et accs au
sens possible seraient les critres permettant de faire la diffrence.
Mais le CECR nest pas si tranch que cela. Sil oppose tche et exercice, comme le
souligne Springer, il propose tout de mme de catgoriser les tches en trois
ensembles dont le dernier dfini ci-dessous relve clairement dactivits focalises sur
la forme (Conseil de lEurope, 2002 : p. 153) :
Le Cadre distingue trois catgories de tches auxquelles participe
lapprenant de langue vivante :
les tches cibles , de rptition ou proches de la vie
relle choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe
ou du contexte de lapprentissage ;
les tches de communication pdagogique fondes sur la nature
sociale, interactive et immdiate de la situation de classe ; les
apprenants sy engagent dans un faire-semblant accept
volontairement pour jouer le jeu de lutilisation de la langue cible ; ces
tches ont des rsultats identifiables ;
les tches de pr communication pdagogique constitues
dexercices spcifiquement axs sur la manipulation dcontextualise
des formes.
Un point essentiel, selon moi, pour distinguer la tche de lexercice se situe dans
lutilisation diffrente qui est faite des formes linguistiques ou des structures
grammaticales. Dans lexercice, le plus souvent, le nombre de formes travailles est
limit et le travail sur ces formes est anticip et impos par lenseignant. Dans la
tche, ce sont plusieurs structures qui pourront faire lobjet dun travail ,
structures choisies librement par le (ou les) apprenant(s) sans dtermination
pralable pour accomplir cette tche.
5.3.2
Tche en situation denseignement/apprentissage des langues
En dehors des situations pdagogiques,

la notion de tche renvoie une action finalise, avec un dbut, un
achvement vis, des conditions deffectuation, des rsultats
constatables (rparer une machine, remplir un formulaire, acheter un
billet de train sur Internet, jouer au loto). (Coste, 2009 : p. 15)
73
La communication, et donc lactivit langagire dun sujet, peut faire partie intgrante
des tches mais nen constitue pas obligatoirement un paramtre. Le CECR est clair
sur ce point (2001 : p. 15) :
La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type
actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune
langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne
sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un
environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier .
A minima, trois dimensions semblent ncessaire pour dfinir la tche dans/pour
lenseignement/apprentissage de la langue : le sens qui lui est attribu, son caractre
pragmatique , le rsultat attendu.
A task is a focused, well-defined activity, relatable to learner choice or
to learning processes, which requires learners to use language, with
emphasis on meaning, to attain an objective []. (Bygate, Shekan &
Swain, 2001 : p. 12)
On considre bien sr que dans la situation denseignement/apprentissage de la
langue trangre, les tches sont majoritairement langagires en ceci que leur vise
tant lapprentissage de la langue, elles font le plus souvent appel au langage de
diffrentes manires. Ainsi, les tapes de ralisation de la tche pourront mobiliser
des aptitudes langagires (oraliser un texte, reformuler, parler, lire, etc.). La
ralisation de la tche pourra passer par des productions langagires intermdiaires,
etc. Quant au rsultat de la tche, il est forcment langagier pour certains auteurs
comme Guichon (2006 : p. 54) : une tche dbouche sur un output (un produit
langagier) clairement dfini . Mais il peut galement ne pas ltre : dessiner une
route sur une carte partir dextraits sonores par exemple mobilise la langue en
comprhension et ventuellement en interaction, si la tche est raliser en groupe,
mais le produit final nest pas langagier.
5.3.3
Les composantes de la tche
Ellis (2003), trs souvent cit par les didacticiens de langlais dans le contexte
francophone (Guichon, Narcy par exemple), liste six paramtres permettant de
dfinir une tche (pp. 9-10) :
A task is a workplan.
A task involves a primary focus on meaning.
74
A task involves real-world processes of language use.

A task can involve any of the four language skills.
A task engages cognitive processes.
A task has a clearly defined communicative outcome.
Les caractristiques quil dgage le conduisent proposer un cadre pour la
conception de tches comprenant cinq entres :
Lobjectif de la tche est formul en termes de comptence de communication,
laccent
pouvant
tre
mis
sur
les
composantes
linguistique,
discursive,
sociolinguistique, logique ou stratgique de la comptence.

Linput concerne les donnes fournies aux apprenants par la tche, qui peuvent tre
langagires ou non.
Les conditions informent de la manire dont sont prsentes les donnes de la
tche : les apprenants ont-ils accs toutes les donnes ? En mme temps ? Ont-ils
des donnes diffrentes ? Langagires pour certains, visuelles pour dautres, par
exemple ?
Les procdures sont les modalits de travail adoptes pour la ralisation de la tche
(travail en paires, en groupe plus grand, limitation ou non du temps, ...).
Loutput est le rsultat attendu de la tche. Celui-ci peut tre dcrit en termes de
produit final et en termes de processus. Si le produit final doit absolument tre
spcifi selon Ellis, il est bien sr plus incertain de prvoir les processus qui vont
tre loeuvre dans la ralisation de la tche, ceux-ci tant inaccessibles. Mais il
considre toutefois que certaines manifestations de lactivit langagire, telles que
poser des questions , demander une clarification smantique peuvent tre
prvues.
Puren, Costanzo & Bertocchini (1998 : p. 91) dgagent sept paramtres pour dcrire
les tches (objectifs, acteurs, types de tches, supports employs, comptences vises,
dispositifs et dmarches, correction/valuation) et leur assignent dix-huit objectifs
possibles. Si un certain nombre de paramtres pour dcrire la tche sont communs
aux visions francophone et anglophone, il y a tout de mme un absent de marque en
1998 chez Puren & al. : loutput.
75
Tableau 3.
Paramtres de la tche (extrait de Puren & al., 1998 : p. 91)
De mme, Sales & Schneuwly (2004) attribuent huit caractristiques la tche :

- la tche oprationnalise et matrialise des contenus denseignement ;
-
elle est dfinie par lenseignant ou par des concepteurs de

programmes ou manuels ;
elle consiste en un problme rsoudre pour llve ;
elle est circonscrite dans lespace et dans le temps ;
elle vise un but spcifique qui se traduit en un rsultat ou un

produit ;
son produit ou son rsultat font lobjet dune valuation ou

dune validation ;
elle prsuppose la mise en oeuvre dune ou plusieurs

procdures, en nombre limit ;
76
elle est prescriptive dans la mesure o elle engage lenseignant

et llve dans un contrat didactique.
Ce qui est au centre de la tche, dans la conception des chercheurs de Genve, cest
lobjet, le contenu denseignement (dfini et prescrit par lenseignant) et cest la tche
qui va permettre aux apprenants davoir une plus grande connaissance de cet objet.
La tche est conue comme un lieu de double smiotisation : elle permet la
prsentification de lobjet (matriel et consignes) et le pointage de certaines de ses
dimensions (Wirthner, 2004 : np). Cest enfin grce son analyse que lon peut voir
comment un enseignant sy prend pour prsenter un objet ses apprenants.
5.3.4
lments pour une catgorisation des tches
De mme quil existe des classifications dactivits pdagogiques (jai voqu plus
haut celle propose par Cuq dans son dictionnaire), certains auteurs ont construit des
typologies pour les tches. Toutes ne sont pas fondes sur les mmes critres et ne
sont pas opratoires dans les mmes contextes, elles sont toutefois intressantes
examiner : elles permettent en effet dclairer la diversit des conceptions de cette
notion de tche chez les auteurs
La catgorisation propose par le CECR que jai mentionne ci-dessus, distingue trois
grands ensembles de tches : les tches cibles , de rptition ou proches de la
vie relle , les tches de communication pdagogique et les tches de prcommunication pdagogique (CECR, 2001 : p. 121). Cette catgorisation est fonde
sur la dichotomie classique authenticit du monde rel / inauthenticit de la
situation pdagogique : les tches seront authentiques car lies aux besoins rels des
apprenants en matire professionnelle, publique, ducationnelle ou personnelle, cest
la premire catgorie. Les deux autres seront non authentiques car situes
pdagogiquement. Nunan (2004) fait galement cette distinction entre real-world
tasks , quil appelle aussi target tasks , et pedagogical tasks . Je ne crois pas
que ce caractre authentique, proche de la vie relle soit vraiment dcisif pour une
classification des tches. Ds lors que lon se situe en contexte pdagogique, les tches
sont forcment pdagogiques et ont toutes le mme objectif gnral, lapprentissage
de la langue trangre. Mais cela ne veut pas dire que le contexte pdagogique exclut
lauthenticit. Seul peut-tre le fait de ne pas sexprimer en langue maternelle est
artificiel (ou en tout cas moins naturel) mais la situation pdagogique est une
situation authentique, les interactions qui y ont lieu peuvent tre authentiques et ce
77
que lon y fait peut avoir un sens. Associer systmatiquement (et seulement) sens et
vie relle me parat un peu abusif : cela reviendrait dire que toutes les tches que
nous faisons, dans la vie relle, ont un sens pour nous ! Je renvoie l lauthenticit
interactionnelle et lauthenticit situationnelle dont parle Ellis (2003), les deux
semblent possibles et souhaitables pour la conception de tches.
Ce dernier se limite deux catgories de tches, construites sur la focalisation de
lattention de lapprenant lorsquil ralise la tche : soit la tche est centre sur le
sens, soit elle lest sur la forme, les tches centres sur le sens nexcluant, selon lui,
pas un travail sur les formes et les tches centres sur la forme prenant forcment en
compte le sens.
Cette distinction dEllis est reprise par les didacticiens francophones mais de manire
diffrente. Guichon (2006 : p. 54), par exemple, appelle macro-tche, les tches
attirant intentionnellement lattention de lapprenant sur une forme
spcifique, qui sont inclusives et confrontent lapprenant incidemment
des aspects particuliers de la langue en mme temps quil est en train de
rsoudre un problme plus gnral.
Il les distingue des micro-tches : unit[s] de pratique cognitive centre[s] sur un
aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel spcifique (p. 79). Jy reviendrai
dans le point suivant.
Brard, tout rcemment, partir des propositions du CECR, synthtise diffrents
types de tches en une grille quelle veut outil de conception de tches (2009 : pp.
41-42). Quatre ensembles de tches y sont dclins, croiss avec les aptitudes et
objectifs viss (couter, parler, lire, crire, grammaire, lexique, culture) :
-
tches de base,
tches de conceptualisation,
tches de modification,
tches discursives.
Ces quatre entres sont assez htrognes : tches de conceptualisation et de

modification renvoyant plutt des mthodes (au sens de procds, de mise en
uvre concrte dun principe mthodologique) ; tches discursives renvoyant
une composante de la comptence de communication : la comptence pragmatique
discursive ; tches de base correspondant aux mcanismes de haut niveau, socle
de toute action.
78
lexamen approfondi de cette grille, lon constate que ce sont des capacits
opratoires dordre cognitif qui sont listes sous les diffrents types de tches. Ainsi,
les tches de base regroupent les capacits suivantes, toutes relevant de processus
de haut niveau : comprendre, anticiper, rpondre/interroger, nommer, apparier,
transfrer, slectionner, trouver/identifier, complter.
La modlisation des tches, qui mobilise un certain nombre de chercheurs en
psychologie cognitive, est encore un terrain largement dfricher mais certains
auteurs nous apportent des lments qui pourraient tre pertinents.
Certains auteurs classent les tches en fonction de leur but, la tche tant pour eux
un but atteindre dans environnement donn au moyen dactions (physiques) ou
doprations (mentales) laide ou non doutils (Tricot & Golanski, 2002 : np).
Ainsi, certains chercheurs, ayant travaill sur les tches de type rsolution de
problmes, font une diffrence entre tches de rsolution de problmes tats finis
(pour lesquels il y a une solution) et tats non finis (pour lesquels on ne sait pas sil
y a une solution). Dautres encore distinguent les
tches de rsolution de problmes dinduction de structure (identifier
la structure de relations entre un ensemble dlments), de
transformation (transformer la situation initiale pour quelle
corresponde ltat final) et darrangement (trouver un ou plusieurs
arrangements satisfaisant des critres donns partir dun
arrangement de dpart). (Tricot & Nanard, 1998 citant Greeno, 1978 :
np)
Dautres encore dcrivent diffrents types de tches en se centrant sur lutilisateur et
ses stratgies. Dans le domaine de la recherche dinformations par exemple, cela
donnera trois grands types de tches : les tches dites mining (extraction
dinformations), manufacturing (utilisation des informations pour la conception
dun document) et farming (sinformer est une activit continue, collaborative en
vue datteindre des buts divers) (Berstein, 1993 cit par Tricot & Golanski, 2002).
Lintrt, il me semble, de ces exemples tient la cohrence de critres retenus : on
catgorise partir des buts, partir des stratgies, etc.
Dun point de vue fonctionnel, Tricot et Nanard proposent de distinguer tche
objective (ou prescrite) et tche effective (1998 : p. 3) : entre la tche propose
par lenseignant et lactivit cognitive effectivement ralise par lapprenant, il y a en
effet la reprsentation cognitive que sest construit cet apprenant de la tche
79
raliser. Ces mmes auteurs nous disent que pour les tches les plus simples, la
diffrence entre la description rationnelle et lactivit effective est ngligeable. Mais
ds quune tche est un peu complexe, la diffrence est considrable (Tricot &
Nanard, 1998 : p. 11). Cette distinction devrait conduire les didacticiens se pencher
encore davantage sur la description formelle et explicite des tches, tant il est
important que lapprenant se reprsente la tche correctement , cette
reprsentation sappuyant sur la tche objective . Il apparat galement essentiel
de prendre en compte les tches effectives pour amliorer la conception de
nouvelles tches objectives .
5.3.5
Micro-tche et macro-tche
Du ct francophone, les didacticiens utilisent le terme macro-tche qui renvoie une

tche globale sans vise linguistique prcise, ce qui semble donc correspondre la
unfocused task telle quelle est dfinie par Ellis :
un ensemble dactions ralistes conduisant une production
langagire non limite lunivers scolaire (Demaizire & NarcyCombes, 2005 : p.50)
un projet dapprentissage global au cours duquel les apprenants sont
amens traiter linformation crite ou orale en L2 pour un construire
un objet de sens crit ou oral (Guichon, 2006 : p. 54)
Ils dclinent cette macro-tche en tches, qui sont elles-mmes possiblement
composes de micro-tches comme dans lexemple propose par Grosbois (2009) que
je schmatise ci-dessous :
80
Figure 4.
Composition de la macro-tche daprs Grosbois, 2009.
Dans la conception francophone de la tche, micro-tches et tches sont clairement

articules, les premires permettant datteindre les objectifs plus larges des secondes
qui elles-mmes nourrissent la macro-tche. Cest le cas galement dans la vision
anglophone mais il y a une diffrence de taille : alors que le contenu des micro-tches
est dtermin lavance par lenseignant dans la conception francophone, dans la
conception dEllis, par exemple, mme si la tche peut tre conue de manire ce
que les apprenants soient confronts un aspect linguistique particulier, ce sont les
apprenants qui choisissent :
[...] a task constrains what linguistic forms learners need to use, while
allowing them the final choice. (Ellis, 2003 : p. 10)
5.4
Autour de la notion de scnario
Connexe aux notions de tches et de macro-tche, le scnario mrite galement dtre

examin en dtail. Cette notion est particulirement riche, mon sens, dans le
domaine particulier des Tice o lon distingue gnralement trois types de scnarios :
le scnario de navigation, le scnario pdagogique, le scnario de communication
81
selon que lon met laccent sur tel ou tel autre paramtre du processus
denseignement/diffrents8.
5.4.1
Scnario de navigation et scnario pdagogique
Le premier, le scnario de navigation, est peut-tre le plus facile dfinir. Il prvoit

les parcours possibles de lapprenant dans le dispositif ou lenvironnement. Ce
scnario peut tre plus ou moins linaire ou contraint selon les options didactiques
prises.
Concernant le second, nombre de dfinitions sont proposes. Cuq (2003 : p. 219)
renvoie lentre jeu de rles de son dictionnaire, faisant par consquent du
scnario une technique de classe. Selon Mangenot (2006 : pp. 42-43), trois
acceptions de scnario pdagogique sont possibles. La premire est une planification
la plus prcise possible du droulement dun cours ou dune partie de cours, cest-dire un ensemble de tches fermes et/ou ouvertes (on se situe ici dans le contexte de
la formation distance). Cest galement la conception de Peraya et Deschryver :
Cest la manire dont les diffrentes squences de lapprentissage se
structurent. Il sagit de rpondre aux questions de qui fait quoi, quand,
avec quels outils et pour quels rsultats. (Peraya & Deschryver, 2001 :
p. 10)
Dans la deuxime acception, le scnario pdagogique est la simulation du monde rel
o lapprenant joue son propre rle dans une situation imagine daprs la vie relle.
Cest galement peu prs la dfinition que donne Springer du scnario, la suite de
Moirand :
[...] un scnario reprsente un cadre situationnel permettant une
intgration plausible et motivante des capacits mises en oeuvre dans
une vritable interaction. Le candidat a une mission remplir, il doit
simuler un rle, choisir un plan de communication pour parvenir son
but, dvoilant ainsi ltat de sa comptence un moment donn,
rvlant, travers les choix de stratgies et de ressources, la dynamique
acquisitionnelle qui est la sienne. (Springer, 2004 : p. 41)
De mme, pour Guichon (2006 : p. 69), le scnario [...] fournit un contexte
raliste , cest--dire susceptible de se produire dans la vie hors des lieux
dapprentissage et une raison valable de comprendre et de produire le langage .
8
On pourra galement trouver "scnario d'apprentissage", "scnario d'exploitation", etc.
82
Enfin, le scnario pdagogique peut tre dfini comme un jeu de rle o lapprenant
endosse un rle fictif dans une situation fictive.
Cest la premire dfinition que je retiens car large et relevant de la programmation
didactique, de lingnierie didactique. Je complte la dfinition en citant Nissen
(2006 : p. 4) :
Le scnario pdagogique correspond la prvision ainsi qu
lindication lintention de lapprenant :
-
des objectifs de formation, des comptences pralables et de

celles qui sont vises, des ressources et outils mis disposition
pour la ralisation des activits et tches proposes, de la
manire dont les activits sont lies et des tches de
production que lapprenant devra raliser ;
de ses possibles interlocuteurs et du type dinteraction quil

peut avoir avec eux dans le cadre de sa formation,
interactions qui sont considres comme une aide dans son
apprentissage.
Tout comme nous avons besoin de critres de description pour les tches et microtches, il est important que nous ayons galement des lments nous permettant de
catgoriser les scnarios (pour la conception mais aussi pour la comparaison). Les
informaticiens et leurs propositions de langages de modlisation pdagogique nous
fournissent quelques-uns de ces lments. Pernin et Lejeune (2004) proposent ainsi
une taxonomie fonde sur la srie de critres suivants :
83
Critres
Types de scnarios
Finalit
Scnario prdictif
Scnario descriptif
Granularit
Scnario de droulement dactivits

Scnario denchanement dactivits
Scnario
de
structuration
pdagogique
Degr de contrainte
Scnario ouvert ou adaptable

Scnario contraint
Degr de personnalisation
Scnario gnrique
Scnario adaptatif
Degr de formalisation
Scnario informel
Scnario formalis
Scnario automatisable
Degr de rification
Scnario abstrait
Scnario contextualis
Tableau 4.
Taxonomie de scnarios ( partir de Pernin et Lejeune, 2004)
Le premier critre, que les auteurs dsignent par finalit du scnario , concerne en
fait le caractre ralis ou non du scnario : le scnario prdictif est celui qui a t
prvu par le concepteur pour mettre en place une situation dapprentissage tandis
que le scnario descriptif prend appui sur le droulement effectif de la situation
dapprentissage.
Le second critre fixe le degr de granularit du scnario. Pour dcrire un scnario,
on peut se situer au niveau :
-
dune activit lmentaire selon la terminologie des auteurs (ce qui

correspondra la micro-tche telle que dfinie plus haut) ;
dune squence dactivits (ce qui pourrait correspondre la tche) ;
de la structuration pdagogique (ce qui correspondrait ici plutt ma

conception du scnario pdagogique, sachant que, pour les auteurs ici, cela
peut renvoyer un semestre de formation, comme un cours ou encore un
diplme, ...).
Le critre du degr de contrainte est li la plus ou moins grande libert laisse aux
acteurs de la situation dapprentissage pour dterminer leur parcours, choisir leur
organisation. Le scnario ouvert ou adaptable correspond bien la conception qua
84
Ellis de la tche : initiative des apprenants dans le choix des activits mener sans
consquences nuisibles pour latteinte des objectifs dapprentissage.
Le quatrime critre, le degr de personnalisation du scnario, renvoie lexcution
du scnario prdictif : dans le cas du scnario gnrique, il y a reconduction
lidentique dune session lautre. Le scnario adaptatif comporte un certain nombre
de paramtres qui vont tre choisis en fonction des conditions dexcution du
scnario (mise disposition des ressources, nature des interactions proposes, ...).
Le degr de formalisation dun scnario qualifiera un scnario en fonction :
-
de son caractre trs local (un scnario conu de manire empirique pour
des besoins particuliers) ;
de son caractre reproductible et partageable entre communauts

de pratiques ;
de son caractre automatisable (partiellement ou totalement).
Enfin, le dernier critre, dit de rification par Pernin et Lejeune, renvoie la

contextualisation ou non du scnario : soit ses composantes sont formules de
manire abstraite, soit elles tiennent compte des lments rels (en nommant les
acteurs, en actualisant un calendrier, en listant les ressources, etc.).
5.4.2
Scnario de communication
Associ troitement au scnario pdagogique, voire inclus dedans, le scnario de

communication est lensemble des possibilits dinteraction qua lapprenant sa
disposition et qui lui sont clairement indiques dans le cadre de sa formation
(partiellement) en ligne (Nissen, 2006 : p. 4).
Nissen (2006 : p. 4) dgage cinq critres ou variables permettant de dfinir le type de
scnario de communication dans un dispositif : les interlocuteurs potentiels de
lapprenant dans le dispositif (qui communique avec qui ?), le statut de lapprenant et
de ses interlocuteurs, lobjet de linteraction, le rythme des changes, les outils de
communication utiliss.
La premire concerne les interlocuteurs de lapprenant dans sa formation : qui sontils ? Enseignant ? Tuteur ? Pairs ? Natif ? ... Si en prsentiel, les changes avec
lenseignant et les pairs vont de soi, il peut en tre trs diffremment dans une
formation totalement distance par exemple.
85
La deuxime tient au statut qua lapprenant par rapport ces diffrents

interlocuteurs : est-ce que lchange se fait dgal gal (cest le cas avec les pairs) ?
Lchange est-il dissymtrique (novice-expert / enseignant/apprenant) ? Parle-t-il en
tant quindividu ? ou comme reprsentant de son groupe de travail par exemple, donc
comme porteur dune parole collective ?
Lobjet ou les objets des interactions constituent la troisime variable et ceux-ci
peuvent tre dtermins en amont : avec tel interlocuteur, les changes relevant de
problmes mthodologiques, avec tel autre, les changes consacrs la pratique de la
langue trangre, par exemple.
La temporalit des changes (frquence, rythme, dure) est aussi une variable qui
peut faire lobjet de dcisions de lenseignant-concepteur de scnarios : pour un
scnario pdagogique qui dure dans le temps, il peut tre pertinent de programmer
les changes ou dindiquer une priodicit de ces changes avec certains
interlocuteurs.
La variable temporelle est galement lie loutil qui sera choisi : un forum permettra
plutt des changes asynchrones, de mme que le courrier lectronique, au contraire
dun outil de discussion instantane mme si on peut voir dans certains scnarios des
dtournements doutils de communication (utilisation dun forum sur un mode
synchrone par exemple). On peut galement envisager des changes parfois
mdiatiss, parfois non mdiatiss et des combinaisons de ces deux modes.
ces cinq paramtres qui balisent le scnario de communication, dcrits par Nissen
(2006), jen ajoute trois :
la (ou les) langue(s) dinteraction : langue maternelle des apprenants, langue
trangre, langue tierce, etc. Les combinaisons peuvent tre trs varies (Degache,
2006 : p. 60 citant Matthey & De Pietro, 1997) : exolingue, endolingue-unilingue,
endolingue-bilingue, exolingue-bilingue, exolingue-plurilingue ;
lobjectif des changes (ralisation commune dun objet final ou simple
communication) ;
le nombre des interlocuteurs possibles (dans une session de clavardage par
exemple).
Tous ces paramtres peuvent avoir des influences sur la manire dont va tre
compris, appropri et mis en oeuvre le contrat de parole (ou contrat codique) par les
86
apprenants. Quelle structuration des interactions ? Quels actes de paroles pour

quelles valeurs illocutoires ? Quelle gestion des tours de parole (pour les
discussions) ? Quelles normes discursives ?
En guise de synthse sur le scnario de communication, je propose la grille suivante :
Paramtres
1.
Actualisations possibles
Interlocuteurs
dans
le
scnario
de
Enseignant, tuteur, pair(s), natif, autre
communication
2. Statuts de ces interlocuteurs
Dissymtrique, gal / individu, groupe
3. Nombre et organisation de ces interlocuteurs
Nombre / Groupe(s), binme, individu
4. Objet(s) des changes
Thmatique, mthodologique, linguistique,
5. Objectif(s) des changes
Communication, pratique de la langue, ralisation

finale commune, individuelle
6. Langue(s) des changes
Langue maternelle, langue trangre, langue tierce

/ changes unilingues, bilingues, plurilingues,
7. Temporalit des changes
Modalit
synchrone,
asynchrone,
frquence,
rythme, dure
8. Mdiatisation des changes
Tableau 5.
Clavardage, forum, blogue,
Paramtres du scnario de communication
Ces diffrents paramtres ne peuvent tre penss en dehors des objectifs et des tches
qui seront proposs aux apprenants.
Ces scnarios, de navigation, pdagogique ou de communication, peuvent tre plus
ou moins contraignants. Les scnarios contraints dcrivent prcisment aux
apprenants les activits raliser. Ce type de scnario laisse un faible degr
dinitiative aux acteurs de la situation dapprentissage (Pernin & Lejeune, 2004).
Les scnarios ouverts, quant eux,
dcrivent dans les grandes lignes les activits raliser en laissant
aux acteurs de la situation dapprentissage des degrs de libert
importants pour organiser les activits ou dterminer leur parcours. En
particulier, un scnario ouvert doit permettre dexprimer la possibilit
de dlguer aux acteurs humains les choix ne pouvant tre anticips
sans nuire la qualit des objectifs lapprentissage poursuivis. (Pernin
& Lejeune, 2004 : np)
Les concepteurs prendront des options diffrentes, selon leur philosophie de
lapprentissage sur ce continuum allant de la contrainte la plus forte louverture la
plus grande. Ainsi Tricot conoit-il le scnario de communication comme :
87
un guide ouvert, un ensemble de possibles et non un ensemble de

contraintes. [...] un ensemble structur, de sorte que quand lapprenant
ne sait plus ce quil doit faire (il narrive plus prendre de dcisions) une
suggestion daction est l, disponible. (Tricot, 2004 : p. 3)
Comme pour les tches objective et effective, il y a le scnario prvu, cest celui que je
qualifie de pdagogique et le scnario constat. Dans ce dernier cas, je parlerai de
scnario dapprentissage.
5.5
Pour synthtiser
En forme de synthse ces clarifications terminologiques diverses, je propose un

schma permettant dapprcier, je lespre, les relations et imbrications de ces
notions que manipulent quotidiennement le chercheur en didactique et le praticien :
Figure 5.
Niveaux dintervention didactique
Le schma propos est fonctionnel et dsigne les niveaux possibles de lintervention

didactique. On peut lire ce schma de manire statique comme rendant compte des
dimensions dune situation denseignement/apprentissage mdiatise un moment
M. On peut galement lenvisager dans sa dynamique (cf. figure 6) :
88
Figure 6.
Version dynamique des niveaux dintervention didactique
Chacun de ces niveaux peut tre considr du point de vue du praticien ou du point
de vue du chercheur. Le praticien pourra y trouver une aide lvaluation de la
cohrence de ses propositions. Il pourra y trouver, je pense galement, une aide la
mise en place de dispositifs dapprentissage dans toutes leurs dimensions. Le
chercheur pourra par exemple sintresser aux influences possibles du scnario de
communication sur la ralisation de la macro-tche. Il pourra mesurer les carts
entre les diffrentes dimensions dun dispositif prvues par le praticien et ces
diffrentes dimensions telles quelles ont t actualises par les apprenants (et les
acteurs du dispositif).
6.
Transition 1
Le parcours et les repres thoriques prsents dans ce premier chapitre sont ceux
dUNE recherche en didactique des langues-cultures et Tice dont les ancrages
relvent de quelques-uns des champs dclins par Maguy Pothier dans son schma
du champ de la didactique (2001 : p. 392). Ces ancrages peuvent tre reprsents de
la manire suivante :
89
Figure 7.
Repres thoriques pour une recherche en DLC
Lon aura remarqu que le territoire thorique dessin est multidimensionnel mais
comment pourrait-il en tre autrement ? Les variables, notamment humaines,
propres aux terrains de la didactique sont nombreuses et en interrelation. Il est
galement volutif : des balises thoriques sont dlaisses au profit dautres
rfrences mieux adaptes au contexte de travail et du terrain surgissent des besoins
thoriques qui ne figuraient pas dans le bagage de dpart.
Multidimensionnel et volutif donc, ce territoire thorique renvoie des
positionnements pistmologique, mthodologique et technique eux-mmes non
compltement arts sans doute. Je les aborde dans le chapitre 2 que jai intitul
Recherche en DLC et appareillage pistmologique .
90
Chapitre 2 - Recherche en Didactique des LanguesCultures et appareillage pistmologique
91
Reconstituer un itinraire de recherche en le contextualisant professionnellement, en

focalisant sur les objets qui lont balis - ce que je me suis efforce de faire dans le
premier chapitre - ma amene me r-interroger sur la dfinition du champ dans
lequel jinscris ma recherche, sur les liens de ce champ avec dautres disciplines, sur
les outils et approches mthodologiques privilgis ainsi que sur ma posture de
chercheur dans ce contexte. Ce cheminement me semble illustrer deux dimensions
importantes. La premire est fondamentale pour la recherche et on ne la peroit que
trs peu lorsque lon est jeune chercheur : cest lexploration dun champ
disciplinaire, la frquentation de ses objets et ses acteurs qui nourrit et affine la
dfinition que lon peut sen forger et la manire dont on souhaite laborder. On ne se
donne pas un cadre conceptuel ou un modle pour toujours et a priori mais on le
construit en interdpendance avec un domaine de recherche, en essayant darticuler
des lments personnels, individuels et des lments plus collectifs. La seconde
renvoie en filigrane la question existentielle que se pose la DLC depuis prs de 40
ans, celle de se justifier en tant que discipline part entire et cette lgitimation passe
par llaboration dun appareillage pistmologique solide. Pour preuve depuis
quelques annes, dans les articles de didactique des langues (du ct francophone en
tout cas), lon voit assez systmatiquement des parties consacres au cadre thorique,
au protocole de recueil des donnes, etc. (ce qui ntait pas toujours auparavant). On
trouvera dans cette partie une contribution modeste cette laboration.
Diverses questions seront donc la toile de fond de ce deuxime chapitre. Je les
formulerai de la manire suivante : Quelle didactique ? Pourquoi la rechercheaction et la recherche-dveloppement ? Pourquoi une dmarche comprhensive ?
Pourquoi faire de son terrain professionnel son terrain de recherche ? Pourquoi
privilgier la participation-observation ? Quelles donnes pour quel traitement ?
Proposer des rponses ces questions se rvle plus compliqu quil ny parat
puisquil sagit darticuler une discipline que lon dit encore en qute de lgitimation
et de scientificit (la DLC), un domaine foisonnant qui sappuie sur une communaut
de chercheurs trs actifs issus de champs diffrents et, de ce fait, non stabilis
(lALAO) et deux types de recherche qualitative dont on peut dire quelles font
toujours lobjet de suspicions quant leur rigueur et leur validit (la recherchedveloppement et la recherche-action).
92
1.
Retour sur la didactique des langues-cultures (DLC)
Comme dautres avant moi, je commencerai par dfinir la didactique en disant ce

quelle nest pas : la didactique nest pas une discipline de recherche qui [analyse]
les contenus [...] sans se proccuper de lenseignement ou des apprentissages (par
exemple les mathmatiques, la linguistique, la biologie, lhistoire) . Elle est
galement diffrente dune discipline qui [prend pour objet] lenseignement ou les
apprentissages mais en ne se centrant pas sur les contenus (par exemple la
pdagogie, la philosophie, la sociologie ou la psychologie de lducation). (Reuter
& al., 2007 : p. 69). La didactique des langues-cultures se proccupe en effet de
contenus, denseignement et dapprentissage.
Elle sintresse aux contenus mais ces contenus ne sont pas des savoirs construits par
la linguistique ou la littrature ou lanthropologie : la didactique des langues-cultures
na en effet pas de discipline objet.
Elle sintresse lenseignement et lapprentissage de langues-cultures trangres
(LCE) et tout particulirement aux relations quentretiennent lenseignement et
lapprentissage de ces LCE. Elle [...] sefforce [en effet] de mieux comprendre
comment
des
actions
denseignement
peuvent
engendrer
des
actions
dapprentissage afin de proposer des moyens favorisant le passage de lun

lautre. (Richterich, 1996 : p. 57).
Elle considre pour finir que la particularit des savoirs enseigns dtermine des
modes dapprentissage et des modalits denseignement particuliers . (Develay,
1987 : p. 64).
1.1
Un objet complexe : processus et situations
Comment dfinir lobjet complexe de la DLC dans lequels sintriquent contenus,

enseignement et apprentissage ? Deux entres me semblent pertinentes pour essayer
de cerner cet objet : les processus et les situations.
Selon moi, la didactique se propose dabord de dcrire (et analyser) des processus,
que les didacticiens ont qualifi de manire diffrente, selon le point de vue adopt.
Ainsi Richterich parle de transformations pour dfinir les relations existant entre
les ples contenus / enseignement/ apprentissage et leurs influences rciproques :
93
Transformations de lacte denseignement en acte dapprentissage,

transformations de lacte dapprentissage ralis dans le lieu et le temps
de lenseignement en acte dapprentissage dans dautres lieux et dautres
temps ; transformations du franais [ou dune autre langue] utilis par
les communauts francophones [ou autres communauts linguistiques]
en franais [ou autre langue] enseign ; transformations du franais
[ou autre langue] enseign en franais [ou autre langue] appris.
(Richterich, 1989 : p. 83).
Dautres chercheurs (aprs Verret, 1975), davantage centrs sur les savoirs, ont
dvelopp la notion de transposition didactique dont on sait le large succs et sur
laquelle je ne reviendrai pas. Elle a d'ailleurs peu sa place en didactique des langues,
compte-tenu de la spcificit de l'objet de cette mme didactique des langues.
Enfin, dans une optique constructiviste o ltayage est central, dautres chercheurs
optent pour les termes de facilitation :
Lobjet de la didactique des langues [...] nest [donc] pas la langue en
soi mais la facilitation de sa comprhension et de son utilisation par des
apprenants dont ce nest pas la langue maternelle. (Pothier, 2003 : p.
13).
Ou encore de mdiation pour dsigner l ensemble des processus par lesquels une
personne sintercale entre le sujet apprenant et les savoirs acqurir pour en faciliter
lapprentissage (Lancien, 2003 : p. 10)9.
Ce sont ces dernires dfinitions qui retiennent mon attention, bien videmment et je
dirai la suite de ces chercheurs que lobjet de la DLC est un processus, en -tion, celui
daider apprendre, comprendre, reconnatre et utiliser les principes et les
lments concrets du fonctionnement dune langue-culture trangre.
Avoir des processus comme objet implique de se proccuper de leurs multiples
composantes :
[...] lobjet denseignement, les buts poursuivis dans lacte
pdagogique, les stratgies utilises par lenseignement, les
transformations de comptences et de conduites que cet enseignement
induit chez llve et par consquent les stratgies dappropriation de
lobjet dployes par cet lve lors de son activit dapprentissage.
(Bailly, 1997 : p. 10).
Mdiatisation dsignant le pendant technologique 9 de la mdiation : transposition technologique
de rgulations pdagogiques qui optimisent lapprentissage (Guichon, 2004).
94
Ces multiples composantes me semblent pouvoir tre envisages conjointement dans

des situations, seconde notion qui me parat pertinente pour cerner lobjet de la
didactique. Pertinente, elle lest divers titres de mon point de vue et je vais men
expliquer dans la section qui suit. Sa polysmie et ses usages dans divers champs
rendent toutefois difficile sa dfinition. Le terme traverse, en effet, la littrature
didactique de toutes parts et il est proche (voire confondu avec) dautres notions que
la DLC manipule aussi : dispositif entre autres, mais aussi tche. Il est donc
potentiellement, source de confusion. Le terme est prsent galement quand on
voque lindividualisation de lapprentissage, par exemple ou encore lapprentissage
mdiatis, autant de sujets qui me proccupent mais qui naident pas la
clarification. Cette notion est aussi utilise par les disciplines que la DLC convoque, la
linguistique bien videmment avec la situation dnonciation, les sciences de
lducation avec les fameuses situations-problmes, par exemple. Elle revt aussi un
intrt particulier dans le cadre socio-constructiviste qui est le mien, puisque cest la
situation nouvelle laquelle un sujet est confront qui lui permet de se dvelopper et
dapprendre. Enfin, lpistmologie de la recherche-action lutilise aussi : tre en
recherche-action, cest tre en situation, celle-ci tant largement oprationnalise
par les praticiens eux-mmes. (Montagne-Macaire, 2007 : p. 112).
Quest-ce quune situation denseignement/apprentissage de la langue trangre ?
Le dictionnaire de didactique du FLES coordonn par J.-P. Cuq en 2003 propose
trois entres pour le terme situation : situation dapprentissage, situation de classe,
situation de communication, la dernire acception tant la plus dveloppe, ce qui
nest pas tonnant au regard de limpact de cette notion issue de la pragmatique en
didactique. La dfinition de situation dapprentissage est globale et met laccent sur
les diffrents lments qui font quune telle situation dapprentissage existe :
On entend par situation dapprentissage les conditions dans lesquelles
se droule un apprentissage. Elles incluent celles o se trouvent
lapprenant (son tat physique, sa disponibilit, sa motivation, son pass
scolaire, ses reprsentations relatives la langue quil apprend ou aux
modalits dapprentissage, etc.), ainsi que les conditions externes (lieu,
moment, nature de lenseignement, supports dapprentissage, qualits
de lenseignant). (Cuq, 2003 : p. 222).
Alors que Cuq met en avant les conditions, Raynal & Rieunier (1997 : p. 36)
inscrivent les actions, les interactions et les comportements dans la situation. Pour
eux, la situation dapprentissage est une
95
situation conue par un enseignant dans le but de faire apprendre, en

privilgiant des stratgies bases sur la logique de lapprentissage,
plutt que des stratgies bases sur la logique de lenseignement (et du
contenu). Dun point de vue strictement descriptif, une situation
dapprentissage se caractrise par :
-
des lves apprenants,
un formateur enseignant,
des interactions matre-lves,
un type dapprentissage identifi,
un contenu traiter,
un comportement observable produire lissue de la

situation,
un dispositif dvaluation formative,
une stratgie choisie pour faire apprendre,
des stratgies cognitives diffrencies mises en uvre par les

apprenants,
des moyens,
un environnement.
Cette seconde dfinition prsente lavantage de prendre en compte le caractre

dynamique de la situation.
La situation de classe, quant elle, est dfinie de la manire suivante :
La situation de classe rfre aux spcificits de la triple relation
enseignant/apprenant/contenus. Si laccent est mis sur les contenus, la
situation de classe sera dite traditionnelle. Si laccent est mis sur
lchange et la relation interactive enseignant/apprenant, la situation
de classe privilgiera la communication. Si lclairage est avant tout mis
sur lapprenant, cest autonomie des apprentissages qui sera surtout
prise en compte. (Cuq, 2003 : p. 222).
Cette dfinition qui fait rfrence au triangle pdagogique (que Rzeau a transform
depuis en carr) me semble devoir toutefois tre complte par les caractristiques de
la situation de classe donnes par Doyle en 1986 savoir :
Multidimensionality: Many different tasks and events exist in the
classroom at the same time. A single event may have multiple
consequences.
96
Simultaneity: Many things happen at the same time in the classroom.

Immediacy: The pace of classroom events is rapid. Many things needs
addressing is sharp rapidly occurring sequences.
Unpredictable and public classroom climate: Things often go in ways
not expected or intended. What happens to a student (or the teacher)
may be seen by many other students.
History: After the class has met for several weeks or months, certain
understandings are apt to develop. These understandings influence
how classrooms continue to functions during the remainder of the
year.
Pour intressantes que soient ces dfinitions, elles renvoient diffrents niveaux
dapprhension possible de la situation denseignement / apprentissage :
-
la situation de classe renvoyant plutt aux circonstances (temporelles et
spatiales) dune (ou de) situations dapprentissage qui se droulent ;

-
la situation dapprentissage dsignant soit ce qui a t prvu par lenseignant
(que je qualifierai plutt de situation pour lapprentissage), soit les relations entre
lapprenant et les diffrents lments de la situation susceptibles dentraner des
apprentissages ;
-
la situation de communication renvoyant aux vnements de communication
(eux-mmes composs dactes) de la situation de classe (communication didactique,

simule ou authentique).
Je retiens pour ma part la dfinition de la notion de situation propose par Reuter et
alii, situation quils disent didactique et qui est plus englobante de mon point de vue :
Une situation, en tant quobjet didactique, est une coupe dans la ralit
(une situation ne dure pas ternellement). Elle se caractrise par
lmergence, dans le temps et lespace de la classe, dun lment ou dune
configuration dlments (relation, projet, objet de savoir, documents)
nouveaux. (Reuter & al., 2007 : p. 203)
Toujours daprs Reuter et alii, les situations peuvent tre envisages comme :
-
des tats possibles du systme didactique (citant Chevallard, 1992),
des tats ncessaires,
des tats souhaits ou recommands,
des tats observs.
Ces deux derniers points, tats souhaits et tats observs, constituent en quelque
sorte les deux extrmits dun continuum didactique :
97
Figure 8.
Le continuum didactique des situations
Brousseau, dans la thorie des situations didactiques quil a labore pour les
mathmatiques dans les annes 80, distingue trois types de situation didactiques qui
peuvent donner lieu des situations dapprentissage :
-
les situations didactiques qui sont des situations qui servent enseigner,
les situations non didactiques qui sont des situations sans finalit didactique,
spontanes, non prvisibles, pour lesquelles le rapport au savoir slabore
comme un moyen ncessaire et conomique daction la suite dun vnement
qui pose problme et remet en questions les reprsentations de lapprenant,
les situation a-didactiques, qui constituent une part des situations didactiques,
et dans lesquelles lintention denseigner nest pas explicite au regard de
lapprenant.
Dans cette dernire catgorie, lapprenant agit et ragit comme sil tait en situation
non didactique : il prend des dcisions, adopte des stratgies et value leur efficacit.
Les actions et ractions de lapprenant ne sont pas dans ce cas, orientes par la
ncessit de satisfaire aux intentions supposes de lenseignant (cette catgorie me
semble trs pertinente pour lapprentissage collaboratif et la formation aux Tice).
Dans les dfinitions ci-dessus, il ny a aucune trace de la mdiatisation qui caractrise
en partie mon objet de recherche. Je complte donc la dfinition en proposant ceci :
La
situation
mdiatise
est
caractrise
par
larticulation des paramtres suivants :

des espaces (un ou plusieurs) concrets ou virtuels (ou les deux),
des temps varis (en synchronie, en asynchronie ou les deux),
des participants aux rles et places varies (tuteurs, apprenants, enseignants, ),
des environnements technologiques et outils de communication choisis,
98
des contextes et reprsentations individuels ou collectifs diffrents (culturel,

technologique, historique, gographique, politique, etc.),
un (ou des) scnario(s) pdagogique(s),
un (ou des) scnario(s) de communication,
un (ou des) scnario(s) dvaluation,
des interactions, actions et ractions des participants.
Pour finir, je prcise que ce terme de situation pourra prendre un sens diffrent,
selon lobjectif de la recherche en cours. Dans un cas, celui de la recherchedveloppement de produits multimdias dapprentissage par exemple, il sera plus
proche de la notion de dispositif car il sagit dabord de crer une situation pertinente
pour lapprentissage (avant de la tester et la valider ou linvalider). Dans le cas dune
recherche-action, il aura plutt le sens de contexte. En effet, cest le sens des
interactions qui ont lieu en situation quil faut reconstruire et interprter. (Reuter &
al., 2007 : p. 204).
Jai adopt dessein le terme complexe pour qualifier lobjet de la didactique.
Tout dabord parce quun objet dont les composantes sont aussi nombreuses et
intriques ne peut qutre complexe au sens de Morin (2005 : p. 10) : Est complexe
ce quil ne peut se rsumer en un matre mot, ce qui ne peut se rsumer une loi, ce
qui ne peut se rduire une ide simple .
Ensuite parce quun tel objet est constitu de processus et non dtats stabiliss, dans
des contextes o les variables, les paramtres et les influences sont multiples. Par
consquent, les donnes que le chercheur examine sont
caractrises par leur multiplicit, leur diversit, leur variabilit, leur
htrognit, leurs interrelations rciproques, leur caractre alatoire
et contradictoire, et enfin leur nature non parfaitement objectivable
(lobservateur est lui-mme impliqu dans lobservation de ces donnes,
et par ailleurs lobservation a un effet sur elles) (Puren, 1998 : p. 274.).
Par ailleurs, le chercheur qui doit construire son objet de recherche ne peut pas le
faire totalement librement, soumis quil est aux valeurs, modles, normes sociales
lies aux contextes ducatifs sur/dans lesquels il travaille.
Enfin parce que ce terme induit des postures pistmologiques trs diffrentes, deux
en fait, si lon schmatise, et qui caractrise les recherches en didactique
actuellement. Une premire posture pistmologique est celle qui consiste
99
dcomposer, dmonter ou dconstruire en vue dune dmarche de synthse et

dexplication ultrieure (Ardoino, nd : p. 3). La seconde est celle qui consiste
apprhender plus globalement cet objet complexe partir dune dmarche
daccompagnement et de familiarisation (idem : p. 3). Je reviendrai sur cela un peu
plus loin lorsque jaborderai la dmarche de recherche privilgie et limportance du
terrain.
1.2
Un ancrage fort et ncessaire dans les ralits des terrains

pdagogiques
Parce quelle travaille sur des processus de transformation, de facilitation, la DLC se

doit de ne [...] jamais [renoncer] la ncessit de retrouver ou de construire des
relations entre pratique et thorie, sans pour autant se couper en quoi que ce soit du
terrain applicatif concret [...] . Elle se constitue de [...] va-et-vient entre les ralits
du terrain pdagogique (la classe de langue) et les apports de la rflexion thorique
dans les domaines scientifiques concerns. (Bailly, 1997 : p. 29, p. 31). Aujourdhui,
les terrains de la didactique sont la classe de langue bien sr mais aussi des terrains
o il ny a pas forcment unit de lieu et de temps et prsence des apprenants et de
lenseignant. Ceci est de nature complexifier davantage lobjet de la didactique.
1.3
Des vises sociales
un objet singulier et complexe, sajoute un projet galement singulier par son

caractre social : [...] la didactique est la fois une discipline dobservation
scientifique et dintervention sociale en milieu ducatif (Springer, 2004 : p. 26)
dont le projet, rsolument interventionniste dit Puren (2003 : p. 121), consiste en
lamlioration du processus conjoint denseignement et dapprentissage.
Ce caractre impliqu socialement en fait une discipline part, avec une
dynamique propre au sein des sciences du langage (Bouchard, 2001 : p. 10).
Pour noble que soit cette implication sociale, elle nest pas sans poser de problme.
Elle en pose tout dabord pour la reconnaissance de la didactique en tant que
discipline. En effet, comment lgitimer socialement une science qui ne pourrait
constituer de connaissances fondamentales gnralisables car trop tributaire
de ses pratiques sociales (Beacco, 2001 : p. 62) ? Il y a galement le problme de la
pression sociale : comment rpondre des besoins socitaux en travaillant sur des
100
situations pratiques dont le caractre situ et complexe rend impossible lapplication

de recettes (Mondada & Pekarek, 2001) ? Peut se poser galement le problme de
linstrumentation de la recherche. Dans le cas dune recherche commande par une
institution qui fixe chancier, budget et cahier des charges et qui attend des rsultats
pour orienter ses dcisions, le chercheur nest pas libre de sintresser aux objectifs de
son choix et lon peut imaginer sans peine les drives possibles.
Comme la pdagogie, la didactique est donc dabord dordre praxologique, cest-dire lie la conduite pratique dactions en situation (Astolfi, 1997 : p. 69) et
peut revtir trois fonctions qui ont toutes des vises sociales (selon Develay, 1997 :
p. 63) :
-
lucider, rendre comprhensible des pratiques denseignement/apprentissage

de la langue trangre ou tout au moins fournir des moyens dinterprtation de
phnomnes lies lenseignement/apprentissage,
suggrer pour amliorer, aider la prise de dcision, la justification de choix

(en matire de formation, de politique ducative, etc.),
et recommander, prescrire.
Cest dailleurs le plus souvent cette dernire fonction quest assimile la didactique
par les chercheurs dautres disciplines dites fondamentales [qui] rduisent la
didactique un simple rle de transposition et dapplication dans la sphre
ducative (Springer, 2004 : p. 50).
ces finalits sociales, correspondent ou devraient correspondre, au moins en partie,
des validations sociales. On peut se demander quels effets ont ces recherches sur le
terrain. Se pose alors la redoutable question de la nature de ces validations. Chapelle
(2003) prne une valuation empirique. Narcy-Combes (2005) parle de validation
sociale par les usagers (des tudiants LANSAD dans le cas quil voque) et de
diffusion des rsultats. Guichon propose de dissminer les rsultats dune
innovation contextualise dautres contextes (Guichon, 2007 ; Guichon & RivensMonpean, 2006), lappropriation par dautres partenaires validant cette innovation.
1.4
Le divorce impossible : envisager les liens de la DLC et des SDL

autrement
Des annes aprs la fin de la linguistique applique, la didactique continue

souffrir dune rputation applicationniste (Le Bray, 2001 : p. 37) et cela malgr
101
les discours dun certain nombre de didacticiens sur la strilit du dbat entre
conceptualistes et applicationnistes (Pothier, 2001 par exemple). Il faut bien le
reconnatre cependant : cette question de la subordination de la didactique dautres
sciences, et au premier plan desquelles les sciences du langage, est incontournable.
Incontournable car constituant les fondements de sa construction pistmologique.
Je ne vais pas ici refaire lhistorique des relations de la linguistique, des sciences du
langage et de la didactique, cela a t fait de nombreuses fois par divers chercheurs
(Lehmann, 1986 ; Beacco & Chevalier, 1988 ; Galisson, 1990 ; Coste, 1996 Germain,
2001, etc.) mais simplement acter que le divorce entre SDL et DLC est impossible
(Beacco, 2001) puis faire quelques remarques sur lautonomie de la DLC et les
ncessaires collaborations quelle doit dvelopper avec dautres sciences.
Cette formule de Beacco10 marque quel point description de la langue et
enseignement de cette mme langue sont associs depuis toujours dans la tradition
occidentale. Elle traduit galement le rle que continue jouer la linguistique : celui
de fournisseur dlments de langue construits et calibrs, [] quantitativement et
qualitativement (Beacco, 2001 : p. 62). Mais il nest plus aujourdhui question
dappliquer la linguistique ou dinfoder la didactique. Dun ct, en effet,
les thories linguistiques deviennent de plus en plus fragmentaires et
sophistiques, leur complexit et leur caractre souvent trs local
empchent -ou devraient, du moins, empcher- que se dessinent de
nouvelles ambitions totalisatrices. (Adam, 1994 : p. 154).
Dun autre ct, on voit mal la didactique des langues, tourne aujourdhui vers les
dimensions sociale, interactive et culturelle du langage, accepter la domination dune
conception unique de la langue : cela a t le cas au long du XXme sicle avec la
domination du tout-linguistique structuraliste et cela a conduit un schisme des
linguistes appliqus. Certains avancent le risque dapproches reposant sur le toutculturel (Portine, 2008 : p. 246) qui pourrait rsulter dune mauvaise digestion du
CECR. Cest sans compter sur les apports de la didactique aux sciences du langage.
Aujourdhui, en effet, et depuis quelques annes tout de mme, quand les liens des
sciences du langage et de la didactique sont interrogs, ils le sont dans une
perspective diffrente : dans le but de questionner lidentit de la didactique en tant
10
La formule est de J.-C. Beacco (2001 : p. 62).
102
que discipline, bien videmment mais galement dans le souci de cerner les apports
de la didactique aux sciences du langage.
Bernard Py, en 1996 dj, dans un article titr Les apports de la didactique la
linguistique (et non linverse !), proposait trois fonctions possibles de la linguistique
par rapport la didactique :
-
la fonction repre : la linguistique ne choisira pas la place du

didacticien, mais elle lui proposera des ides et des arguments dont certains
laideront peut-tre laborer de nouvelles mthodes dintervention (Py,
1996 : p. 16).
la fonction miroir : le linguiste, en tant que spcialiste du recueil de

donnes verbales proposera au didacticien des documents ethnographiques
sur ce qui se passe dans les diffrents lieux sociaux dapprentissage (idem,
p. 16) permettant ainsi dlargir et denrichir les reprsentations que le
didacticien construit de ses propres interventions (idem, p. 17).
la fonction production dinterprtations : le linguiste peut galement

contribuer enrichir la rflexion du didacticien en donnant un clairage
diffrent des phnomnes issus des situations denseignement/apprentissage
(idem, p. 17).
On est loin dambitions totalisatrices et la rciprocit est plus de mise. Robert

Bouchard (2001 : p. 11), qui revendique ainsi une vision plus apaise, moins
complexe de la question, souligne que [...] notre ancrage le plus naturel et le
plus fructueux reste au sein des sciences du langage tout en relevant que la
didactique renouvelle les recherches en sciences du langage :
[] la perspective didactique participe au renouvellement de sciences
du langage travaillant classiquement sur un objet langagier rifi - la
langue - ou abstraitis , - la comptence -, pour le replacer dans
une double dynamique, celle de la production-interprtation dune part
et celle de son acquisition-apprentissage (continu ?) dautre part.
(idem : p. 15).
Ce point de vue est partag par dautres qui voient la didactique comme une
discipline capable de
faire bouger la linguistique, en lui indiquant de nouveaux terrains, de
nouvelles questions - qui ne sont pas imaginables pour une linguistique
qui se limiterait tre pratique par des chercheurs de cabinet.
(Mondada & Pekarek Doehler, 2001 : p. 130)
103
Les travaux des acquisitionnistes, les recherches sur les discours de la classe, sur les
corpus dapprentissage en ligne pour ne citer que ceux-l sont la preuve de la
stimulation rciproque de ces deux champs et de la ncessit de collaborations
quilibres.
Ainsi dans un article dintroduction dun n de AILE intitul Lacquisition en classe
de langue en 2002, Coste met au jour trois directions potentiellement fructueuses
pour les linguistes et les didacticiens :
- lanalyse conversationnelle des polylogues se droulant en classe qui montre que le
rythme ternaire des interactions - question de lenseignant / rponse de lapprenant /
valuation de lenseignant - est loin den tre la caractristique premire ;
- les alternances codiques au sein de la classe comme rvlateurs de stratgies
dapprentissage et denseignement marquant la mobilisation de ressources
langagires diverses pouvant contribuer lacquisition ;
- lexamen des squences potentiellement acquisitionnelles o apparaissent lies
vise communicationnelle et activit mtalinguistique.
Tout comme Vronique en 2005 dans un autre n de AILE qui met laccent sur les
objectifs divergents des acquisitionnistes et des didacticiens, Coste mentionne un
certain nombre de limites ces apports rciproques (il parle de rapprochements ,
p. 7). Outre la sociologie des territoires et des catgorisations disciplinaires , il
note les facteurs suivants :
- la prise en compte insuffisante de caractristiques des contextes
denseignement qui contribuent [...] lappropriation de la langue
seconde ;
- une dfinition peut-tre trop fige des contextes de classe, de plus en
plus diversifis pour ce qui est de lapprentissage de la langue ;
- une conception de lacquisition qui demande sans doute aujourdhui
rvision.
Les deux premiers points me semblent vraiment tre du ressort de la didactique et
jespre que mon travail pourra apporter une contribution ces problmes en ce qui
concerne les situations denseignement/apprentissage mdiatises.
104
1.5
Liens avec dautres sciences
Si les liens de la DLC avec les sciences du langage sont naturels et historiques ,
presque gntiques, il est tout de mme difficile de ne faire quavec les SDL. Si lon en
juge par la marguerite de la didactique propose par Maguy Pothier en 2003 (p.
67), la DLC possde un territoire diversifi et trs large allant des sciences du langage
aux sciences psychologiques en passant par les sciences de lducation et les sciences
humaines, sociales et de la communication, chacun de ces ensembles recouvrant
diffrentes approches ou disciplines. tre comme cela lintersection implique
que les didacticiens utilisent au mieux, dans une dynamique adapte leur objet ,
pour leur questionnement propre (Pothier, 2003 : p. 68), les conclusions, rsultats
des autres disciplines. Cela veut-il dire quil faut construire un appareil
pistmologique articul partir de territoires trs diffrents, certains nobles,
reconnus, tablis aux fondements thoriques relativement unifis, dautres, plus
rcents et parfois encore peu stabiliss ? Est-ce possible ? Si lon prend, par exemple,
linteractionnisme dans le domaine de lacquisition des langues trangres, lon
constate quil ny a pas dcole unique et unifie, ce qui rend les sources potentielles
plus riches pour les didacticiens mais aussi plus complexes lire et intgrer . Le
mot intgrer figure entre guillemets car cette intgration na aucun caractre
dvidence et pose un certain nombre de questions quant au passage dune discipline
une autre.
1.6
Pertinence et transgression des frontires disciplinaires
Devant des sources multiples et foisonnantes, pour rpondre des problmes rels,
concrets et complexes, lon imagine mal le didacticien appliquer quoi que ce soit !
Ds lors quil ne sagit pas dappliquer, de quoi peut-il sagir ? Dimportation de
concepts ? de transposition ? dimplication de modles ?
propos de limportation de concepts venus dailleurs dans le champ de la
didactique, certains auteurs vont dire quelle comporte des dangers non ngligeables.
Malentendus, dcalages, thories primes, rfrences strotypisantes selon
Mondada & Pekarek Doehler (2001 : p. 130) ; glissements de sens (des concepts),
incomprhension, stigmatisation des champs de la didactique et des sciences de
lducation comme disciplines molles selon Abdallah-Pretceille (2001 : p. 20) ;
utilisation inadquate par les didacticiens des concepts (Verdelhan, 1982 : p. 117).
Dautres affirment au contraire que cest justement la dgradation des concepts
105
qui matrialise leur intgration russie dans le champ didactique (Puren, 1998 :
p. 278). Certains disent la ncessit de repenser , reconceptualiser [les concepts]
en fonction de lobjet auxquels ils sappliquent (Roulet, 1989 : p. 6). Dautres
auteurs prnent la connaissance et le respect des normes demplois des concepts
issus des disciplines extrieures la didactique (Narcy-Combes, 2005 : p. 96).
Van der Maren (1996 : p. 24) parle du caractre essentiel de la rgle de clture
smantique qui impose, malgr la polysmie des langues naturelles, de prciser les
concepts et de limiter les significations quon peut leur attribuer et conclut un peu
plus loin :
la combinaison des diverses thories scientifiques afin de mieux saisir
la complexit de la situation ducative est impraticable si lon tient
compte la fois des exigences de ces thories et des contraintes de cette
situation . (Van der Maren, 1996 : p. 29)
Est-ce dire quil ny a rien prendre ailleurs ? quil faille tout crer ? au risque de
rinventer la roue ?
On a parl parfois de transposition lorsquil sagit dutiliser des concepts dans un
contexte qui nest pas celui de leur origine. On pense bien sr au concept de
transposition didactique de Chevallard. Rappelons que la transposition didactique,
telle que la propose Vernet avant Chevallard, dans les annes 70, renvoie la
ncessaire transformation que subissent les savoirs lorsque la vise est celle de la
transmission : pour tre enseignables et susceptibles dtre appris, les savoirs
doivent tre mis en forme. Cest laction didactique qui guide ces transformations qui
sont invitables. Ni bonnes, ni mauvaises, juste invitables. Lorsquun chercheur
didacticien emprunte un sociologue ou un mathmaticien, il me semble que ce
nest pas tout fait de la transposition didactique. Lide de transmission est absente
ici. Difficile en effet de trouver, dans un emprunt de concept, des traces des cinq
tapes par lesquelles passaient les savoirs dans ce processus de transposition (selon
Verret, 1975, repris par Perrenoud, 1998) :
- La dsynchrtisation du savoir, autrement dit sa structuration en
champs et domaines distincts. Les savoirs savants sont dj organiss
en disciplines, mais on ne trouve pas lquivalent pour les autres savoirs
humains.
- La dpersonnalisation du savoir, qui le dtache des individus et des
groupes qui le produisent ou sen servent.
106
- Une programmation, qui tient au fait quun savoir tendu ne peut tre
assimil en une fois et passe par un chemin de formation balis.
- Une publicit du savoir, qui trouve son achvement dans les
rfrentiels et les programmes qui permettent chacun de saisir sur
quoi porte lintention dinstruire [...]).
- Un contrle des acquisitions.
Deux notions me semblent pouvoir tre examines avec intrt tout de mme : celle
de transposition largie propose par Perrenoud (1998) dans le contexte des
didactiques des disciplines et celle de pertinence selon Germain (2001) en didactique
du FLE.
Dans la ligne des travaux de Verret, Chevallard et Joshua, Perrenoud dveloppe
lide dune transposition tendue, largie aux savoirs experts, qui permettrait aux
didactiques professionnelles et aux didactiques des disciplines de se librer de la
tentation de se mettre en qute de savoirs savants dont la seule fonction serait de
redorer leur blason dans le monde scolaire (Perrenoud, 1998 : p. 497). Elles
oublient en effet le plus souvent que ces savoirs savants ne sont ni dsincarns, ni
indpendants des individus particuliers qui les ont ports, des mthodologies, des
rfrences thoriques, etc. Il propose de ne plus penser la transposition uniquement
pour la classe et le parcours des savoirs mais pour penser les disciplines, les
formations :
on ne peut transmettre la culture accumule sans un apprt
scientifique et une srie de transformations, quil serait dfendable de
conceptualiser, globalement comme une chane de transposition, sans
que cela voque immdiatement le parcours dun savoir , mais plutt
un ensemble de dcisions et doprations qui rendent en fin de compte la
culture assimilable par ceux qui veulent ou doivent se lapproprier
(Perrenoud, 1998 : p. 513)
Cette proposition me parat tre de nature relativiser ce complexe de la DLC par
rapport aux sciences que certains disent contributives ou de rfrence. Cest ce que
dit en substance Van der Maren de manire peu correcte politiquement (cest lui qui
le prcise) :
Dans la mesure o les disciplines contributives portent faux en
ducation, les spcialistes en ducation devraient cesser dvaluer leur
production travers les exigences propres aux autres . (Van der
Maren, 1996 : p. 31)
107
Lide de pertinence des analyses ou des concepts en provenance dailleurs, avance

par Germain (2001 : p. 15), me semble galement tre intressante pour dcrire les
relations entre la DLC et les autres sciences en ceci quelle fait intervenir concepts ou
analyses de manire secondaire et non a priori. Germain dit ainsi que la didactique
des langues se doit de se construire partir des observations de terrain (et que cest l
la garantie de son autonomie). Ce nest quaprs la formulation par le didacticien des
langues dune problmatique lie au terrain que les concepts ou analyses dautres
disciplines seront jugs pertinents ou non pour clairer cette problmatique. Chini
(1997, 2005) parle ainsi, par exemple, de corrlation psycholinguistique pour
qualifier la nature des liens des SDL avec la DLC :
Le statut privilgi de la linguistique comme science connexe de la
didactique nest concevable que si elle se donne pour tche dexpliquer
les mcanismes de lactivit langagire . La question nest donc plus
celle dune antriorit ou dune supriorit de la thorie sur la pratique
mais celle de son utilit, de sa pertinence psycholinguistique. En dautres
termes, la nature profonde de la relation entre linguistique et didactique
est celle dune corrlation psycholinguistique. (Chini, 2005 : p. 6)
la diffrence de Beacco qui pense que la lgitimit de la didactique passe par
llaboration de modalits de constitution de [] connaissances qui soient
pistmologiquement irrprochables, cest--dire cales sur le modle de sciences
plus dures socialement reconnues (Beacco, 2001, p. 63), jopterai plutt pour
une vision plus dcomplexe telle que Roulet la formule quelques annes plus tt :
La scientificit dpend au premier chef de la dmarche adopte par le chercheur et
de ce quon appelle sa conscience pistmologique (Roulet, 1988 : p. 50).
Les modles des sciences (plus ou moins) dures, fonds sur des objets
exprimentaux, ne sauraient convenir lobjet vivant quest lobjet de la didactique :
Le modle de la situation ducative est celui dune relation impliquant
des sujets intentionnels agissants limage de systmes complexes dans
un environnement riche, quasi riche lexcs. (Van der Maren, 1996 :
p. 33)
Et si aucune tude ne se conforme exactement une mthodologie standard ; tout
le monde demande au chercheur damnager sa mthodologie en fonction des
particularits du contexte. (Huberman & Miles, 2003 : p. 18 citant Mischler, 1990 :
p. 435), cela nexclut pas, au contraire, la rigueur mthodologique.
108
1.7
dfaut dautonomie, une relative unit ?
Lautonomie de la didactique des langues-cultures est discute depuis de nombreuses

annes sans quil semble que la question ait t compltement tranche. On parle
encore de discipline en mergence (Germain, 2001 : p. 21), de discipline scientifique
indpendante mais lie acadmiquement aux SDL (Bouquet, 2001 : p. 9), de
discipline devant affirmer sa lgitimit en faisant la preuve de sa spcificit (Le
Bray, 2001 : p. 37). Pourtant, dans le n de la revue Le franais dans le monde de
2001, titr Thories linguistiques et enseignement du franais aux nonfrancophones (les auteurs que je viens de citer ont particip ce numro), la question
semble stre dplace : ce nest plus tant lautonomie qui est vise mais lunit, la
cohrence.
En 1990 dj, Galisson faisait de cette unit, de cette cohsion, un des critres qui
permettrait la didactique de se doter dun appareil conceptuel/matriciel de
rfrence qui en retour la lgitimerait et lautonomiserait. Il fallait, disait-il, que la
didactique sorte de sa balkanisation chronique, [remembre] ses diffrents
secteurs, [parvienne] une cohsion qui lui fait actuellement cruellement dfaut
[...] (pp. 11-12). Il proposait dailleurs cet appareil conceptuel sous la forme
suivante :
109
Tableau 6.
Appareil conceptuel/matriciel de Galisson (1990 : p. 13)
Plus tard, des auteurs comme Rzeau (2001), la suite de Legendre, Carr, Germain
ou encore Altet ont pourtant propos des modlisations sappuyant sur des modles
issus de la pdagogie :
110
Figure 9.
Le carr pdagogique (Rzeau, 2001).
On notera que lAGENT chez Galisson est lenseignant alors quil est SUJET chez
Rzeau et que ce sont les instruments qui deviennent AGENTS. Ce glissement
marque mon sens lvolution de la conception de la mdiation humaine avec
lintroduction de mdiatisations technologiques dans lenseignement/apprentissage
des langues (jai dj signal un numro de la revue Notions en Questions qui fait un
point trs utile de la question en 2003).
Si le schma de Galisson est dat et ne fait pas apparatre les instruments que fait
apparatre Rzeau, il nen demeure pas moins trs complet et a le mrite de souligner
les formes de didactiques possibles : discipline dobservation, discipline
dintervention (en remdiation et en novation comme le dit Galisson (1990 : p. 25)).
2.
Face la complexit : une recherche qualitative et une

dmarche comprhensive
Quel type de recherche peut-on mener face un tel objet ? Quelle mthodologie
peut-on adopter pour essayer de lapprhender ? Je me propose de donner quelques
lments de rponse ces deux questions ci-dessous.
2.1
La recherche qualitative, presque une vidence
Jcris presque une vidence car, sil est notable que ces vingt dernires annes les
recherches qualitatives en sciences humaines et sociales ont connu un dveloppement
impressionnant (sur le plan des fondements pistmologiques mais aussi sur le plan
de linstrumentation et celui des modes de traitements des donnes (Paill, 2006)), il
111
faut reconnatre que, dans le contexte franais, la recherche qualitative est encore
conteste dans sa scientificit. Sa mthodologie est considre comme intuitive et peu
construite et cela, particulirement pour la recherche-dveloppement dont je parlerai
plus loin.
Si lon se rfre au champ de la didactique des langues-cultures, il est assez rcent
que lpistmologie et la mthodologie de la recherche fassent en tant que telles
lobjet de publications et le fassent autrement que dans lternelle discussion du
positionnement par rapport aux sciences du langage. Dernirement, trois
publications aux titres explicites (pour le contexte franais) ont permis de dtailler les
types de recherche poursuivies en DLC, la place du chercheur, la nature des donnes
recueillies, linstrumentation, etc. :
- Didactique des langues et TIC - Pour une recherche-action responsable, en 2005 par
J.-P. Narcy-Combes ;
- Langues et TICE Mthodologie de conception multimdia, en 2006 par N.
Guichon ;
- Mthodologie de recherche en didactique des langues11 dans Les Cahiers de
lAcedle, n 4, en 2007, par D. Montagne-Macaire (dir).
Paralllement, des projets denvergure affirment leur volont dafficher comme un
axe de recherche part entire la construction, le traitement et les changes de
donnes dans le domaine des corpus dapprentissage, par exemple, domaine qui
intresse particulirement la DLC et les Tice. Le projet Mulce (Multimodal Learning
Corpus Exchange), qui runit des linguistes, des didacticiens et des informaticiens12,
11
Cette publication fait suite aux Journes NeQ (Notions en Questions) organises en janvier 2007
l'universit Paris 3 conjointement par le groupe "Tches et dispositifs" de lquipe du Diltec de Paris 3,
le groupe "Plurilinguisme et multimdia" de lquipe ICAR de Lyon 2 et le bureau de lAcedle
(Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangres).
12
Le projet runit des chercheurs de l'universit de Franche-Comt (I. Audras, T. Chanier, M.
Ciekanski, L. Jeannot de l'quipe IDAL du LASELDI (Laboratoire de Smio-Linguistique Didactique et

Informatique) ; M.-L. Betbeder, F. Greffier, M. Noras, C. Reffay de l'quipe SICAH du LIFC
(Laboratoire d'Informatique de Franche-Comt)), de l'Open University (M.-L. Lamy du CREET
(Centre for Research in Education and Educational Technology) et de l'universit Paris 6 (J.
Bourdaillet, J.-G. Ganascia, C. Jouis du LIP6 (Laboratoire d'informatique de Paris 6)).
112
se propose ainsi de crer et diffuser des corpus dapprentissage qui rassemblent

non seulement les donnes rsultats dune formation mais galement son contexte,
cest--dire les donnes caractrisant le dispositif de formation, ainsi que celles
provenant du dispositif de recherche . Toute une partie du projet a pour objet
explicite la chane de traitement des donnes, leur retranscription, leurs annotations,
leurs tiquetages, leurs analyses, ainsi que les outils associs.
On pourra voir dans ces manifestations dintrt pour la mthodologie une rponse
au vide existant sur ce sujet dans la formation la recherche des tudiants en SHS.
On a longtemps fait comme si la mthodologie allait de soi . On pourra y voir
aussi, pour la DLC, une forme daffirmation de sa scientificit.
La recherche qualitative donc car elle est
ltude des phnomnes sociaux ou de situations dans leur contexte
naturel, dans laquelle est engag le chercheur, et [vise] la dcouverte
et la comprhension de donnes qualitatives, et au traitement de
celles-ci. Le contexte ainsi que les significations individuelles que la
personne accorde son exprience sont essentielles (Legendre, 1993 :
p. 1087).
Faire du quantitatif sur des situations denseignement/apprentissage dont il
faudrait identifier et contrler les variables contextuelles pour pouvoir les comparer,
de surcrot partir de nombreux cas, naurait gure de sens.
La recherche qualitative encore pour sa caractristique premire, la frquentation
suivie des terrains :
La recherche qualitative se conduit par un contact prolong et/ou
intense avec un terrain ou une situation de vie. Ces situations sont par
dfinition banales ou normales ; elles refltent la vie dindividus, de
groupes, de socits et dorganisation au quotidien. (Huberman &
Miles, 2003 : p. 21)
Sinscrire dans un paradigme qualitatif parat vident pour la recherche sur les
situations denseignement/apprentissage mdiatises mais non suffisant. En effet, la
recherche qualitative na pas dunit vritable et recouvre quantit dapproches et de
mthodes diffrentes selon la finalit scientifique choisie (Miles & Hubermann,
2003 : p. 19). Afin de caractriser les deux approches qui sont les miennes, je
mappuie sur Schneider (2007 : p. 14) qui propose une typologie simple des
recherches qualitatives. Cette typologie repose sur trois ensembles : EXPLIQUER
(tester une thorie) / COMPRENDRE (crer une thorie) / DESIGN.
113
Le 1er ensemble est constitu des recherches qualitatives qui testent et laborent des
hypothses, expliquent par des lois et des thories et prdisent avec des lois.
Les recherches qualitatives du 2me ensemble sont celles qui mettent en vidence des
mcanismes, dcrivent et explorent, et proposent des thories. Dans cet ensemble, la
documentation riche des phnomnes permet de rpondre des questions du type :
quels sont les vnements, structures et processus constituant ce phnomne ?
Le dernier ensemble est celui des chercheurs qui analysent un problme et prsentent
une solution, crent et testent une rgle de design, interviennent.
Cest dans ces deux derniers ensembles que se situent mes recherches, les deux
finalits, comprendre et agir, tant constitutives la fois de la recherchedveloppement et de la recherche-action. Je prciserai donc dabord loptique
comprhensive qui est la mienne (par opposition une approche explicative) et le
positionnement qui en rsulte. Je dvelopperai ensuite comment laction en tant que
finalit se matrialise dans ma recherche, jaborderai successivement la recherchedveloppement et la recherche-action en didactique en illustrant mon propos de deux
exemples.
2.2
Complexit et dmarche comprhensive
Quest-ce
qui
fait
que,
face
un
objet
tel
quune
situation
denseignement/apprentissage de la langue trangre mdiatise par les Tice, le

chercheur adopte une dmarche comprhensive plutt quexplicative ? Cest cette
question que je tente de rpondre dans cette partie.
Je distingue dabord recherche qualitative et dmarche comprhensive, souvent
confondues bien que se situant des niveaux de rflexion diffrents, pour ensuite
contraster dmarche comprhensive et dmarche explicative. Jexplique enfin mon
choix de la premire.
Nombreuses ont t les tentatives de rendre compte de manire organise de la
diversit des recherches qualitatives. Miles & Hubermann (2003 : p. 19) prennent
trois exemples de taxonomies proposes qui sarticulent soit autour des mthodes de
recueil de donnes, soit autour dobjectifs de recherche larges, soit encore autour du
croisement de dimensions telles que les hypothses de recherche, le contenu examin
et la mthodologie. Ils concluent en soulignant le caractre fondamentalement
114
incommensurable de ces taxonomies : les chercheurs, qui se sont lancs dans cette
entreprise, aboutissent en effet des classifications distinguant jusqu 27 types de
recherches qualitatives diffrentes (Tesch, 1990 cit par Miles & Hubermann, 2003)
selon les critres adopts.
Paralllement cette diversit, que dautres qualifient de fausse unit de la
recherche qualitative (Charmillot & Dayer, 2007 citant Groulx, 1999), une
confusion semble perdurer chez les chercheurs qui associent volontiers dmarche
explicative ET recherche quantitative versus dmarche comprhensive ET recherche
qualitative. Cette association est un peu caricaturale et ne rsiste pas si lon essaye dy
voir un peu plus clair. Louvrage de Narcy-Combes (2005) est ce titre trs instructif
pour la rflexion pistmologique quil dveloppe. Pour lui, il y a complmentarit
possible des approches au sein des recherches qualitatives. Outre le fait que lauteur
ne fait apparatre le terme qualitatif que trs peu de fois dans son ouvrage (celui
de quantitatif ne lest pas tellement plus), il associe plutt approche subjective des
SHS ET approche comprhensive versus approche objective ET approche explicative,
ces deux couples se situant aux extrmits dun continuum sur lequel le chercheur
doit se situer. Pour prciser son positionnement et dterminer quel type de recherche
il conduit, le chercheur se doit de sinterroger sur les quatre paramtres suivants approche, objectif, organisation, mthodologie - en rpondant ces questions :
- la recherche est-elle synthtique ou analytique ?
- les objectifs sont-ils heuristiques ou dductifs ?
- quel est le contrle ou le degr de contrle du contexte de la recherche ?
- de quel ordre seront les donnes et le recueil des donnes ? (NarcyCombes, 2005 : p. 100).
En essayant de rpondre moi-mme ces questions, je constate que ma dmarche est
dominante comprhensive mme quand il sagit dans une recherchedveloppement de tester des hypothses.
Essayons de dfinir ce quest la comprhension et ce quest lexplication dans un
premier temps. Pour le sens commun, les deux termes sont presque synonymes :
La comprhension est la facult/action de saisir par lesprit quelque chose , la
capacit de comprendre (ou dtre compris) ; lexplication est le dveloppement
consistant faire comprendre, claircir quelque chose (CNRLT, 2009).
115
Dans le discours scientifique, en revanche, la porte de cette distinction est grande et

renvoie la dfinition mme de la scientificit. Selon les contextes scientifiques et les
poques (positiviste ou post-positiviste pour faire vite), ces deux dmarches ont
volu.
Cest dabord la raison exprimentale qui domine, la dmarche comprhensive
nexiste pas: la dmarche est empirique et les observations (et non les
interprtations) doivent conduire la formulation dune thorie. La modlisation est
issue de faits attestables et contrlables. Ce qui vaut pour les sciences dures vaut
galement pour les sciences sociales qui se lgitiment dans ce contexte en utilisant les
outils et les techniques de la quantification.
Avec le dveloppement des sciences sociales (notamment aux Etats-Unis au dbut du
20me sicle), un changement pistmologique sopre et la dmarche comprhensive
apparat : la dmarche explicative nest en effet plus suffisante pour rendre compte de
phnomnes humains imprvisibles, changeants et inventifs.
Aujourdhui, la dichotomie dmarche comprhensive/dmarche explicative demeure
mais on peut voir tout de mme que lide de faire coexister une dmarche explicative
et une dmarche qualitative fait son chemin, que le pluralisme mthodologique ou la
complmentarit de techniques quantitatives et qualitatives est envisageable :
Expliquer et Comprendre sont dsormais conus comme des phases relevant dun
mme processus global dInterprtation. (Weisser, 2006 : p. 4)
2.3
Observation et participation en situation
Ma dmarche pour aborder les situations denseignement/apprentissage mdiatises

est fonde sur un postulat que lon peut dfinir comme suit : les phnomnes
humains lis lapprentissage et lenseignement doivent tre saisis en prenant en
compte les actions et interactions des personnes en situation et non uniquement par
le biais des dterminismes (i.e. les contextes de ma dfinition de situation) qui
existent dans ces situations. Cette prise en compte revient mettre au jour les
significations et les logiques que les actions individuelles et collectives et les
interactions revtent pour les personnes dans ces situations. Il sagit donc tout en se
centrant sur laction [et les interactions], chercher [les] comprendre (Donnay,
2001 : p. 34) dun point de vue individuel mais aussi collectif.
116
Adopter une dmarche comprhensive implique une posture particulire du

chercheur fonde sur une double identit, celle de praticien , denseignant et celle
de chercheur. Je prfre utiliser ltiquette de praticien-chercheur comme De
Lavergne (2007) qui, par ce choix, lie les deux activits troitement (lexpression
enseignant-chercheur renvoyant plutt un statut de la fonction publique (dans le
contexte francophone)) :
Elle [Lexpression] signifie que lactivit professionnelle gnre et
oriente lactivit de recherche, mais aussi de faon dialogique et
rcursive, que lactivit de recherche ressource et r-oriente lactivit
professionnelle. (De Lavergne, 2007 : p. 29).
En liant troitement recherche et pratique, le praticien-chercheur milite en quelque
sorte pour
quun espace de transition et dinteraction soit dessin entre les
apports de la recherche et lintrt pour des professionnels13, aux prises
avec diffrentes situations. Cet espace de transition, il le construit
personnellement dans sa problmatique de recherche, il veut sa faon
tre lun des mdiateurs de cet espace. (De Lavergne, 2007 : p. 30)
Cette conception des liens entre recherche et pratique conduit adopter un
positionnement mthodologique particulier, celui du participant observant.
Participer, cest, selon moi, avoir accs (et pouvoir comprendre) des mcanismes
quil serait impossible ou du moins difficile dinterprter si lon reste en situation
dextriorit. Participer, au mme titre que les autres acteurs de la situation, cest
avoir accs des informations quon ne pourrait recueillir avec dautres moyens
(Soul, 2007).
Ds lors que lon adopte cette position, une question surgit : comment peut-on tre
la fois participant dune situation - partie prenante - et observateur, cest--dire
distance de cette mme situation ? Cette question, que posent ceux qui contestent la
lgitimit et la pertinence de la recherche qualitative (pour faire vite), est une fausse
question de mon point de vue. La poser comme cela revient nier limplication
invitable du chercheur :
Tout chercheur est impliqu, quil en ait plus ou moins conscience ou
non, quil le veuille ou non et diffrents niveaux : pistmologique,
13
Ou de futurs professionnels dans le cas de la formation des tudiants au mtier d'enseignant.
117
institutionnel, financier, idologique, mthodologique, thique. (Le

Grand, 1996 :p. 105)
Le chercheur nest pas un instrument transparent de recueil de donnes et la distance
ne permet pas de faire une lecture objective du terrain car rien ne signifie rien
isolment, en dehors de tout environnement, de toute relation, de toute histoire, le
sens merge toujours dune mise en contexte. (Paill & Mucchielli, 2003 : pp. 2728). Se dclarer participant observant, cest au contraire adopter une position de
compromis raliste et reconnatre le caractre construit de toute perception
humaine, linvitabilit de linteraction entre observateur et observ . Cest de plus,
faire de cette interaction un moyen de production dune connaissance par
lexprience (De Lavergne, 2007 : p. 36).
Ce positionnement assum du chercheur peut galement amener, au contraire, un
questionnement plus afft sur les biais et tensions possibles introduits par le
dvoilement mme du chercheur dans la situation observe. Certains auteurs parlent
de neutralit empathique ou de dtachement inform (Charmillot & Dayer,
2007) pour qualifier cette distance implique.
Dans les deux orientations de ma recherche, ma participation est ouverte,
transparente et dclare : il ne peut sagir pour moi dinfiltrer un groupe, de travailler
couvert y compris dans des situations o les groupes pourraient tre rtifs. Une des
raisons en est la connaissance que peuvent avoir les acteurs des situations de mon
statut duniversitaire : une enseignante-chercheure qui travaille sur les dispositifs
dapprentissage mdiatis des langues. La raison principale est thique : le
consentement des individus est ncessaire, les biais forcment introduits dans la
situation avec le dvoilement du chercheur faisant partie du travail de
comprhension voqu plus haut.
2.4
Le terrain comme marque identitaire de la recherche en DLC
Le positionnement pistmologique a fait lobjet des paragraphes prcdents et

pourrait apparatre comme un chapeau coiffant lensemble, ngligeant par l mme le
rle fondamental du terrain de recherche. Je voudrais insister cependant sur les liens
entre lobjet de recherche - les situations denseignement/apprentissage mdiatises et le terrain de recherche et les donnes qui sont issues de lui, construites partir de
118
lui et sur la ncessit absolue de darpenter ce terrain avant, pendant et aprs le

recueil des donnes.
Cest du terrain tout dabord, avec lequel le chercheur est plus ou moins directement
en contact, que va surgir une problmatique et des questions de recherche.
Cest sur le terrain ensuite que ces questions de recherche vont saffiner par le recueil
et lanalyse progressive des donnes.
Cest le terrain enfin qui fournit le contexte de lecture, de comprhension,
dinterprtation des donnes :
Lanalyse qualitative se prsente comme un acte complexe travers
lequel sopre une lecture des traces laisses par un acteur [...] Pour
quil y ait lecture, il faut un contexte de lecture car rien ne signifie rien
isolment, en dehors de tout environnement, de toute relation, de toute
histoire le sens merge toujours dune mise en contexte. (Paill &
Mucchielli, 2003 : pp. 27-28)
Cest aussi le terrain qui validera ou invalidera les hypothses de recherche, si la
dmarche est explicative. Je dirai presque que cest le terrain qui donne sens la
recherche en didactique et cela, quels que soient la dmarche et le positionnement
adopts finalement. Comme en gographie, il constitue mme, selon moi, une
marque identitaire.
3.
Observation
et
intervention
en
DLC
recherche-
dveloppement et recherche-action
Deux constats me conduisent maintenant creuser le sillon pistmologique de la
recherche-dveloppement en DLC. Le premier constat est mthodologique : jai
affirm que mon itinraire de recherche avait t marqu depuis le dbut par la
recherche-dveloppement et cest au moment de revenir sur cette orientation et de
devoir lexpliciter, que je me suis aperue que cette mthodologie tait finalement
assez peu documente. Ce nest pas le cas de la recherche-action que jaborderai par
la suite. Le deuxime constat est quantitatif : les projets de recherche-dveloppement
mens au sein de laboratoires de recherche en France et ancrs en didactique du FLE
notamment sont de moins en moins nombreux.
119
Les lignes qui suivent ont pour objet de baliser la pratique de recherchedveloppement qui a t la mienne au sein des quipes qui mont accueillie et
daffirmer la pertinence scientifique de cette mthodologie.
3.1
La recherche-dveloppement, lments de dfinition
Dans les crits traitant de recherche-dveloppement, lon trouve gnralement deux

catgories de dfinitions. Dans la premire catgorie, les dfinitions mettent en avant
les vises de la recherche-dveloppement. Ainsi, Legendre (2005 : p. 1147), dans une
dfinition large, dit de la recherche-dveloppement quelle est une recherche
visant, par lutilisation de connaissances scientifiques et de donnes de recherche,
produire des objets et des procds nouveaux . LOCDE, dans le Manuel de
Frascati en 2002, avance la dfinition ci-dessous :
Le dveloppement exprimental consiste en des travaux systmatiques
fonds sur des connaissances existantes obtenues par la recherche et/ou
lexprience pratique, en vue de lancer la fabrication de nouveaux
matriaux, produits ou dispositifs, dtablir de nouveaux procds,
systmes et services, ou damliorer considrablement ceux qui existent
dj. (OCDE, 2002 : p. 45)
Van der Maren, quant lui, utilise lexpression dveloppement dobjet
pdagogique pour la recherche de dveloppement qui vise la solution de
problmes formuls partir de la pratique quotidienne en utilisant diverses thories
labores par la recherche nomothtique (Van der Maren, 1996 : pp. 178-179).
Le deuxime groupe de dfinitions focalise sur la mthodologie de ce type de
recherche. La recherche-dveloppement est, en effet, vue par certains auteurs
comme :
lanalyse systmatique du processus de dveloppement de lobjet
(matriel pdagogique, stratgies, modles, programmes) incluant la
conception, la ralisation et les mises lessai de lobjet en tenant
compte des donnes recueillies chacune des phases de la dmarche de
recherche et du corpus scientifique existant (Loiselle & Harvey, 2007 :
p. 44)
ou encore comme une recherche :
qui procde par une dmarche abductive qui, au lieu de construire une
thorie de la connaissance comme on le fait en recherche fondamentale
essaie plutt dexpliciter et dorganiser des ides issues dexpertises
pdagogiques et dinnovations technologiques sous forme de modle. Il
120
sagit donc de driver des ides et des explications plausibles pour

construire un modle daction en incluant les contraintes lies la fois
lenvironnement technologique et aux rgles de lapprentissage.
(Nonnon, 2002 : np)
Cest ce deuxime groupe de dfinitions qui mintresse particulirement, pour les
dmarches quelles mettent au centre et le rle des connaissances scientifiques dans
le dveloppement mais aussi pour les vises de la recherche-dveloppement sousjacentes, que je vois plus large que la simple conception de produits.
Les dmarches ou approches qui relvent de la recherche-dveloppement sont
dsignes de manire diffrente dans la littrature. Ainsi, Depover se situe dans un
cadre de type ingnierie de formation et parle de design pdagogique (Depover &
al., 1998 ; Depover & al., 2000 ; Quintin & Depover, 2003) o la dmarche adopte
pourra tre celle dun design participatif ou dune approche participante . On
trouvera galement le terme design collaboratif dans Charlier & Henri, 2007.
Quel que soit le vocable utilis, il est toujours question dun cheminement. Mais
loprationnalisation de ce cheminement de la recherche-dveloppement est
schmatise de manire variable par les chercheurs qui sen rclament. Quelques
auteurs se sont essay la modlisation de la dmarche de recherche-dveloppement,
en partie pour corriger son image artisanale, intuitive et non structure (Nonnon,
1993 ; Van der Maren, 1996, 2003 ; Depover & Marchand, 2002 ; Guichon, 2006).
lexamen de quelques schmas, tous produits dans des contextes ducatifs
(pdagogie, andragogie, didactique), on retrouve quatre tapes-cls (sous diffrentes
appellations) :
-
lanalyse de la demande, des besoins ;
la conception et dveloppement dun prototype ;
la mise lessai ;
la finalisation du produit.
121
Figure 10.
Extraits de Van der Maren, 1996 : p.178 et Van der Maren, 2003 : p.
105.
Figure 11.
Extraits de Guichon, 2004 : np. et Guichon, 2007 : p. 47.
122
Figure 12.
Extrait de Harvey & Loiselle, 2007 : p. 110.
Si ces cinq schmas montrent plus ou moins bien le caractre itratif commun
toutes les dmarches de recherche-dveloppement, ils font porter cette itration sur
diffrents paramtres. Pour Van der Maren en 1996, litration porte davantage sur
ltape de mise au point du produit et se situe donc aprs le premier essai
dimplantation. Lexamen de son schma en 2003 montre que litration porte sur
toutes les tapes de la dmarche y compris entre ltape de lanalyse de la demande et
celle de llaboration du cahier des charges. On retrouve cette caractristique dans la
proposition de Guichon o, la suite de la formulation dune question de dpart, il y
a exploration de la littrature relative cette question et une dtermination des
besoins qui, leur tour, influent sur la reformulation de la question de dpart.
Litration intervient donc trs tt dans le processus.
Ces modlisations sont galement intressantes en ceci quelles font intervenir les
connaissances scientifiques (au sens large) diffrents moments de la dmarche. On
le voit plus nettement dans le schma de Loiselle & Harvey parce quil se veut un
modle de synthse pour la recherche-dveloppement mais cest galement vrai pour
ceux de Van der Maren et Guichon.
Ces connaissances scientifiques peuvent intervenir ds ltape dexploration du
problme (Guichon, 2007), dite origines de la recherche chez Harvey & Loiselle
mais aussi tout au long de la dmarche : lors du choix doutils pour la collecte de
donnes (tape mthodologie chez Harvey & Loiselle) ou bien encore aprs la
conception dun prototype, lors des entrevues cliniques dcrites par Guichon (2006).
123
Il propose, en effet, davoir recours lobservation clinique et lanalyse des donnes

de cette observation pour en tirer des enseignements utiles la mdiatisation.
Ces connaissances scientifiques, qui constituent donc des lments importants dans
les prises de dcision du chercheur-concepteur, prennent plusieurs formes dans le
cycle de la recherche-dveloppement : elles peuvent apparatre dans le cadre
thorique convoqu par le chercheur, fait de lectures et danalyses de dveloppements
antrieurs, mais surtout lors des analyses des donnes issues de lexprience mme.
Plusieurs auteurs soulignent que le cadre thorique na pas de prsance sur les
donnes de lanalyse de lexprience (Loiselle & Harvey, 2007 : p. 50) afin de ne pas
limiter la crativit du chercheur, de ne pas restreindre sa lecture des situations
observes et le fermer aux pistes de dveloppement possibles du produit (Nonnon,
2002).
Dans toutes les dmarches, apparat une tape de validation. Mise au point chez
Van der Maren, elle est constitue dune srie dessais du prototype qui suit la boucle
essai, valuation, adaptation, modification, essai, etc. . Ces essais se font soit en
situation artificielle, exprimentale et contrle (Van der Maren parle de laboratoire
ou dcole pilote) puis en situation relle ; soit directement en contexte quand le
dveloppement dobjet sest fait en collaboration avec des enseignants.
Chez Guichon (2006), ces mises lessai empiriques passent par deux tapes :
- des observations cliniques sur des sujets cibles qui testent un prototype contenant
tous les lments qui constitueront le produit final (p. 8), il sagit ici de tester les
hypothses didactiques et technologiques ;
- des test in situ permettant la fois de rvler des problmes pratiques et de
mesurer laccompagnement quil va falloir mettre en place (p. 9).
Dans tous les cas, on est loin dune perspective positiviste o il sagit de dmonter
lefficacit du produit dvelopp, ce qui est le cas de la recherche-dveloppement
issue du secteur industriel. Il sagit plutt de comprendre la dynamique existant entre
lobjet que lon a dvelopp, le contexte dinsertion de cet objet et les perceptions des
acteurs dans leur exprience dusage de lobjet.
124
3.2
Les limites de la recherche-dveloppement : modle idal versus

production raliste
Les mises lessai empiriques, qui permettent de rellement tenir compte du public
pour lequel a t labor un prototype, de tenir compte des contraintes contextuelles
et des rsistances du milieu, font de la recherche-dveloppement un type de
recherche particulirement adapt au contexte ducatif. En effet, la conception dun
produit rpond des questions et des problmes parfois trs locaux, ancrs dans un
terrain particulier et ceci donne en retour lquipe de chercheurs-concepteurs un
contexte propice au dveloppement mme du produit, facilitateur en quelque sorte.
Pourtant, la recherche-dveloppement est conteste dans sa scientificit pour cette
raison mme : la porte des rsultats de lexprience sen trouve par consquent
limite, ceux-ci ne valant que pour les besoins du milieu singulier dont est issue
lexprience. Ce caractre non gnralisable des pistes daction, des analyses qui sont
faites lors dune recherche-dveloppement semble se heurter au paradoxe inhrent
toutes les recherches en ducation : il faudrait produire des principes et
connaissances universels, gnralisables alors mme que cette dimension universelle
et gnralisante rend ces principes inopratoires face la singularit des contextes
dans lesquels ils devraient sappliquer. Guichon (2006, 2007) propose l essaimage
ou la dcontextualisation-recontextualisation comme remde ce paradoxe.
Conscient des difficults dordre divers qui peuvent gner voire empcher la
recontextualisation dautres terrains, il pense nanmoins que lessaimage du
produit dune recherche-dveloppement vers un autre contexte peut avoir valeur de
test quant la validit des hypothses mises et la qualit de la solution mise au
point (Guichon, 2007 : p. 49).
cette critique du local, sajoutent dautres limites. Loiselle & Harvey (2007)
avancent que la participation de praticiens la recherche-dveloppement, si elle est
essentielle pour assurer ladquation du produit au terrain, contribue parfois mettre
laccent sur les interactions entre les diffrents acteurs de la recherche et leur
influence sur le processus et dtourne en quelque sorte la recherche de son objectif
premier, cest--dire ltude systmatique du processus de dveloppement de
produit et des dcisions prises en cours de dveloppement (p. 52).
Lamy (2007) insiste pourtant sur le caractre collaboratif que doit ncessairement
prendre la recherche-dveloppement pour en finir avec des pratiques
125
individuelles de la recherche-dveloppement plus centre sur le chercheur qui la

conduit que sur les apprenants-usagers du produit dvelopp. Selon elle, cette
centration sur le chercheur mne perdre de vue lobjectif premier de la recherchedveloppement
en
didactique :
amliorer
les
conditions
denseignement/apprentissage. Pour elle, il est judicieux de constituer des quipes de

recherche-dveloppement qui runissent chercheurs, praticiens et usagers, que ces
derniers soient des enseignants ou des apprenants, et ce, ds lamorce de projets de
recherche-dveloppement et non plus uniquement lors des mises lessai empiriques
et leurs validations. Cette proposition est bien videmment trs sduisante mais nest
pas
sans
complexifier
le
processus
de
recherche-dveloppement
dj
multidimensionnel.
3.3
Retours sur une recherche-dveloppement mene au LRL : Amalia
Je souhaite maintenant examiner le projet Amalia
(Aide Multimdia
lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) auquel jai particip depuis

mon intgration au LRL, la lumire des points prcdents.
3.3.1
Cadre et contexte
Amalia a pour anctres deux autres projets mens au LRL : Camille (Computer
Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment) et Sam (Stratgies
dApprentissage dans le Multimdia). Sans revenir en dtail sur ces deux projets,
largement documents (Pothier, 1996 ; Chanier, 1996 ; Chanier & al., 1997,
Rodrigues,
2005,
etc.),
exprimentation/valuation
je
prcise
des
deux
tout
de
cdroms
mme
que
constituant
Sam
est
Camille
une
auprs
dapprenants de FLE, en France et au Canada mais nest pas un nouveau produit

multimdia pour lapprentissage du FLE. Amalia est le produit multimdia issu des
rflexions menes la suite de lvaluation de Camille. Ce nest pourtant pas un
Camille bis ou un Camille amlior. Les deux environnements prsentent un certain
nombre de caractristiques diffrentes que je synthtise ci-dessous :
126
Camille
Public
Amalia
Adultes, professionnels ou
Adultes, de niveau A1-A2
en formation, de niveau
intermdiaire
avanc
(DELF 1er degr)

Objectifs
Franais
spcifiques,
sur
objectifs
franais
Franais gnral
des
affaires
Contexte dutilisation
En
ventuellement
autonomie,
avec
un
En autoformation, en centre de
ressources, distance
tuteur
Approche privilgie
Rsolution de problmes en
Aide
contexte professionnel
vocabulaire et la mise en
place
lapprentissage
de
stratgies
du
de
comprhension orale et crite,

Learning by doing
Structuration
En units et ressources
En phases dapprentissage et
en documents
supports
de
travail
Tableau 7.
3.3.2
Caractristiques principales des environnements Camille et Amalia.
Amalia : un produit porte gnraliste
Tout en ntant pas une commande industrielle au sens de Guichon, Amalia nest pas
non plus un produit qui rpond aux besoins locaux dun contexte particulier. Il est
cens rpondre des besoins plus larges dapprentissage, communs aux apprenants
de langue, que constituent la mise en place de stratgies efficaces de comprhension
en langue trangre et lapprentissage du vocabulaire. Ces objectifs gnralistes font
dAmalia un environnement qui, a priori, devrait pouvoir sadapter des contextes
dapprentissage et apprenants varis et ne pas finir dans le cimetire des
prototypes , dfaut dapprenants. Il entre de ce fait dans la 3me catgorie de la
typologie dapproches multimdias propose par Guichon (2006 : p. 23) : lapproche
exprimentale o laccent est mis sur la production dhypothses et leur
vrification .
127
3.3.3
Cohrence avec les fondements thoriques et crativit
Fond sur des apports thoriques et des apports praxologiques, le projet Amalia a
aliment et a t aliment par plusieurs thses aux orientations didactiques ou plus
linguistiques (Rodrigues, 2005 ; Renard, 2007 ; Hamon, 2007) et des mmoires de
master 2. Il na donc jamais t laventure dun seul chercheur comme le dplore
Lamy (2007). Il a toujours t considr comme au centre dun travail coopratif,
comme un travail dquipe.
3.3.4
Lusager dans la recherche-dveloppement Amalia
Comme je lai dit trs brivement plus haut, Amalia est n des rflexions issues de
lexprimentation de Camille. Le point de dpart de la conception dAmalia est donc
lusager, lapprenant de langue rencontrant des difficults dans son apprentissage
mais suppos capable de rsoudre un certain nombre de ses problmes avec une aide
et des outils extrieurs. Pourtant, et cest l un problme, Amalia nassocie pas
rellement cet usager tout au long du processus de dveloppement comme cela
devrait tre le cas. Pour des causes diverses (dont je vais parler plus loin), lusager
intervient au stade de lexprimentation de modules complets, intervalles non
rguliers et trs longs, l o, notre travail sur laide ncessiterait des validations sur
des aspects plus rduits de lenvironnement, intervalles beaucoup plus rguliers.
Cette structuration du processus de dveloppement propre Amalia implique de
raliser des exprimentations beaucoup plus lourdes car portant sur la totalit de
lenvironnement, complexifie le recueil de donnes et lanalyse qui suit et ralentit
notoirement le dveloppement.
Si le projet Amalia met globalement en uvre les tapes dune recherchedveloppement mentionnes plus haut, la caractristique ditration dont jai
soulign limportance, fait dfaut. Cela me semble tre d trois causes qui font cho,
me semble-t-il, aux remarques de Lamy (2007).
3.3.5
Amalia, projet conomie non spcifie
Alors que Camille, en 1996, avait pour cadre un projet europen Lingua financ,
Amalia est un projet de laboratoire. Il est, de ce fait, tributaire des budgets allous au
laboratoire et de leur rpartition. Ce manque dautonomie financire dAmalia fait
quen labsence de budget ddi, il ny a pas de programmation budgtaire et donc de
128
comptes rendus sur lutilisation des budgets. Cet tat de fait, que certains pourront
voir comme une garantie de libert du chercheur et du respect du temps de la
recherche (qui nest pas celui des exercices comptables), est en ralit double
tranchant et influe, mon sens, fortement sur le droulement mme de la recherche.
3.3.6
Loutil de dveloppement comme obstacle au dveloppement
Ce titre provocateur renvoie un paramtre fondamental dune recherchedveloppement multimdia : celui de la mdiatisation. Ce paramtre recouvre luimme deux aspects : le choix de la technologie qui va tre utilise pour le
dveloppement14 et les modalits de dialogue avec le mdiatiseur charg du
prototypage. Ces deux lments ont constitu, de mon point de vue, deux cueils dans
le projet Amalia et soulvent des questions dordre pistmologique. Le mdiatiseur
de lquipe, impliqu dans le projet comme vritable collaborateur et non comme
simple excutant (Guichon, 2006 : p. 48), possdait une culture informatique li
loutil choisi que navaient pas ses collaborateurs didacticiens crant par l mme une
certaine dpendance de ces mmes didacticiens dans la recherche commune de
solutions et la prise de dcisions. Ce dsquilibre sest accentu cause dun long
ttonnement dans la mise en place des modalits de dialogue entre le mdiatiseur et
ses collaborateurs didacticiens. Plusieurs tentatives dlaboration de documents de
dialogue ont eu lieu sans que vritablement lquipe aboutisse la cration dun
modle de document stabilis et comprhensible des uns et des autres (cf. documents
17, 18 et 19 du volume 2 de travaux).
3.3.7
Les revers du travail coopratif
Le projet Amalia, depuis le dbut, a fonctionn sur le mode coopratif. Cela convient
tout fait lquipe rduite (trois didacticiens, enseignants-chercheurs et/ou
doctorants, un informaticien) et permet beaucoup de souplesse dans lorganisation
entre les membres de lquipe (par ailleurs investis dans les autres missions que leur
impose leur statut). Ce mode coopratif est certes fructueux - concevoir plusieurs
permet de ne pas senfermer dans une seule vision, autorise de rels changes entre le
mdiatiseur et le didacticien et ouvre la crativit - mais il est aussi trs chronophage
14
Dans le cas d'Amalia, le choix a t fait de programmer en Revolution.
129
et dilue les responsabilits. Il ncessite enfin une gestion minutieuse de la

coopration. Ce pan de la recherche-dveloppement a t minimis dans le projet
Amalia et se rvle au final aussi important dans une recherche-dveloppement de
type exprimental que dans une approche industrielle.
Ce bilan mitig que je dresse porte sur la mthodologie dAmalia en tant que
recherche-dveloppement. Si lon considre en revanche lun des deux objectifs de la
recherche-dveloppement telle que nous la concevons dans lquipe - la production
de connaissances sur les plans didactique et linguistique -, le bilan est positif (je
renvoie aux thses de Hamon, Rodrigues et Renard dj cites).
3.4
Dune recherche-dveloppement une recherche-action
En voulant lier troitement mon terrain professionnel et mon terrain de recherche, je

me
suis
progressivement
intresse
la
dimension
actionnelle
et
transformationnelle que pouvait revtir la recherche en didactique des languescultures. Jen viens donc maintenant dfinir ce que peut tre la recherche-action et
illustrer cette dfinition par un type de recherche-action mene luniversit Blaise
Pascal : le projet Ddales. Mon souhait ici est de montrer quil ny a pas de rupture
entre deux positionnements pistmologiques mais un passage.
Recherche-dveloppement et recherche-action sont deux types de recherches trs
proches par un certain nombre de paramtres. Dites appliques toutes les deux, elles
font lobjet de suspicions de la part des tenants de la recherche fondamentale. On leur
reproche le hiatus inconcevable suivant : comment la recherche qui suppose une
distanciation avec lobjet dtude peut-elle se concilier avec lengagement du
chercheur qui caractrise le dveloppement et laction ?
Ces recherches-action entrent en contradiction avec le principe dune
sparation entre le chercheur et les sujets tudis, principes qui, dans la
tradition franaise des sciences sociales, fondent le discours scientifique
en renvoyant les sujets une fonction dobjets dpossds de
lintelligibilit de leur action. Au contraire, les recherches-action, par les
dispositifs contractuels quelles mettent en place, tablissent une
confrontation entre les logiques des diffrents partenaires qui restitue
aux acteurs le sens de leur action. (Hugon & Adamczewski, 1988 : p.
68).
130
Elles ont galement en commun la dmarche cyclique qui combine actions et

rflexion. Dans la recherche-action cependant, les actions ne vont pas prsenter le
mme caractre de planification comme ce peut tre le cas en dveloppement.
Enfin, la R&A et la R&D ont en commun leurs finalits. Toutes deux nont pas pour
vises la production de lois gnrales mais la production de connaissances pour
laction ou pour accompagner laction.
Mais si la frontire est tenue entre ces deux recherches, elles se distinguent lune de
lautre, selon moi, sur les points suivants.
Le coeur de la dmarche R&D est avant tout le dveloppement dun produit, qui de ce
fait structure lensemble du processus (les analyses, les interactions, les mises
lessai, etc.). Dans la R&A, en revanche, ce sont les acteurs rels en situation concrte
dans leur volution qui constituent le coeur de la recherche.
La dimension collaborative, que lon peut appeler de ses voeux, comme Lamy (2007)
pour la recherche-dveloppement, est davantage prsente dans la R&A sous
diffrentes formes. Prsente dans la discussion et la ngociation des objectifs et des
orientations de la recherche avec les participants mais aussi dans le ncessaire
engagement des acteurs de la R&A tant au niveau intellectuel quau niveau affectif.
De nombreuses disciplines utilisent aujourdhui la recherche-action alors qu
lorigine, les terreaux taient ceux de la psychosociologie de lentreprise et de la
sociologie de lducation. Depuis Lewin et sa conception de la recherche-action, en
extriorit , des annes 40, de nombreux courants ont merg, se rclamant de la
recherche-action et, pour chacun deux, des filiations historiques, des mthodologies
et des dmarches diffrentes. Nanmoins, tous ont des caractristiques communes
permettant dune part, de les distinguer des recherches positivistes et, dautre part de
ne pas les rduire une forme dengagement militant, radical voire un brin libertaire.
La premire de ces caractristiques est le lien direct avec une ralit et une
problmatique sociales portes par des acteurs sociaux. Il ne sagit pas de
vrifier que si les individus fonctionnent dune faon qui corresponde des
descriptions thoriques pralables, mais de comprendre ce qui les fait agir, et
comment ils le font (Narcy-Combes, 2005 : p. 67). On est donc ici dans une posture
comprhensive et cest la prise en compte de la ralit qui lgitime la dmarche.
131
La deuxime caractristique concerne les liens entre lobjet dtude et la dmarche de

recherche qui reposent la fois sur une implication forte des diffrents acteurs de la
situation, le chercheur comme les autres, implication fonde sur des critres
explicites et partags et sur des allers-retours entre exprience et analyse.
La troisime caractristique fait des acteurs de la situation sociale concerne des
agents essentiels et des sujets de la recherche. La recherche-action est une recherche
effectue par des praticiens partir de leurs propres pratiques.
La dernire caractristique commune tient la primaut de la dmarche sur les
rsultats : ce nest finalement pas la rsolution dun problme de terrain qui est
important mais lmancipation des acteurs et la transformation des situations.
Les chercheurs en didactique sapproprient ces caractristiques mais dfinissent la
recherche-action de manire gradue :
La recherche-action repose sur le principe dun processus
interventionniste conu par ou tout le moins avec les sujets impliqus
et dont lobjectif est la modification par les praticiens de leur relation
leurs postures denseignement/apprentissage, voire lvolution de ces
pratiques mmes pouvant staler sur une chelle allant dune meilleure
conscience delles une plus grande matrise, ou encore une action sur
elles en termes de modifications. (Montagne-Macaire, 2007 : p. 94)
Montagne-Macaire (2007) reprend les niveaux dintervention dune recherche-action
de Ardoino (1966), niveaux qui sont en interrelation troite mais que lon peut
distinguer de la manire suivante :
-
niveau des personnes (niveau intrapsychique),
niveau des interrelations,
niveau du groupe (niveau microsocial),
niveau intermdiaire (niveau msosocial - tablissements par exemple un

niveau local),
niveau macrosocial ou institutionnel.
Les diffrents degrs possibles de transformation vise par la recherche-action ainsi

que les divers niveaux auxquels la transformation peut se raliser font que le terme
recherche-action recouvre des types de recherches varies ( pour laction , sur
laction selon la distinction faite par Springer, 2004 : p. 76 ; englobant toutes les
recherches de terrain pour dautres, ). Le projet Ddales que je dcris ci-aprs est
132
UNE exprience de recherche-action parmi dautres, o le rapport entre recherche et

action est de nature particulire.
3.5
Ddales : un projet de recherche-action particulier
Afin de dcrire le projet de recherche-action Ddales dans ses grandes lignes15, je

rpondrai aux cinq questions suivantes : quelle finalit ? Quel contexte social ? Quelle
vise daction ? Quels mthodes et supports instrumentaux ? Quels place et rle des
personnes impliques ?
Quatre finalits ou fonctions peuvent tre assignes la recherche action : 1) une
fonction de construction de la connaissance ; 2) un rle critique face la science dite
traditionnelle ; 3) une fonction de changement social ; 4) une fonction de
formation. (Goyette & Lessard-Hbert, 1987 : p. 17). La recherche-action Ddales a
pour fonction premire la fonction de formation. Il sagit de former de futurs
enseignants de FLE lanalyse, la mise en place et lanimation de situations
denseignement/apprentissage mdiatises de la langue trangre. Elle a donc
galement dans une mesure modeste une finalit de changement social au niveau
individuel par la prise de conscience par de futurs enseignants de la complexit des
situations denseignement/apprentissage mdiatises et par le dveloppement de
capacits prendre en charge ce type de situations. Ceci vaut galement pour le
chercheur impliqu dans ce projet qui a pour finalit lamlioration, par la recherche,
de la formation des futurs enseignants aux Tice. Confronte la problmatique de
faire percevoir aux tudiants de master la ralit complexe de situations
denseignement/apprentissage mdiatises (quils navaient jamais vcues), je ne
pouvais me rsoudre adopter une approche transmissive des connaissances sur le
sujet.
Cette premire caractristique fait de ma recherche-action une formation-recherche.
Cest l une des trois catgories de recherche-action identifie par De Saint-Georges
(1983) que Goyette & Lessard-Hbert (1987 : p. 96) dcrivent ainsi :
la formation-recherche est une vritable mthodologie de formation
des adultes, mais avec les exigences de la recherche et de lintervention.
Dans cette conception de la formation, laccent est mis non sur
15
Le chapitre 3 est en partie consacr Ddales dans sa configuration dtaille.
133
lenseignement [...] mais sur lapprentissage. Celui-ci est conu comme

une dmarche dacquisition, dappropriation active, de construction
dun savoir. Il sagit dun savoir-action.
Cette finalit de formation est situe dans un contexte social double : dun ct, la
formation universitaire dtudiants de master Didactique des Langues-Cultures Franais Langue trangre et Seconde, futurs acteurs de terrain de la formation en
langues ; de lautre, la formation en FLE dapprenants dans des contextes varis (
luniversit pour Mexico et Chypre, dans la formation professionnelle pour
Madagascar).
Laction, dans ce cadre, est instrumentale : elle est en effet la solution pour faire vivre
la situation mdiatise et accder aux savoirs. Dans mon cas, les actions sont
diverses : certaines sont anticipes et planifies avant lengagement des participants
(except le chercheur), dautres sont esquisses sous formes de lignes de conduite
laissant aux participants un grand degr de libert, dautres non dfinies enfin
peuvent dcouler dpisodes de la situation.
Les participants dune recherche-action sont normalement des praticiens. Dans
Ddales, ce sont plutt de futurs praticiens, les tudiants de master et des acteurs
dune situation mdiatise dapprentissage du FLE : les apprenants de FLE, les
enseignant
et
enseignant-chercheur.
Tous
engags
dans
une
situation
denseignement/apprentissage mdiatise relle o leurs places et rles sont dfinis.

Ainsi, un premier niveau, les tudiants de master par exemple sont les tuteurs
dapprenants non francophones et doivent agir pour assurer leur rle social,
technologique, logistique et pdagogique dans la situation mdiatise. un deuxime
niveau, leurs actions sur ces diffrents plans sont lobjet de rflexions individuelles et
dchanges plus ou collectifs avec et dterminent les volutions de la situation
mdiatise quils font vivre.
On pourra objecter que participer une action et y rflchir ne fait pas
ncessairement une recherche-action. Je rpondrai que si ces actions et ces
rflexions, un 3me niveau donc, sont lobjet elles-mmes de recueil et danalyses
avec des instruments de la recherche, alors il y a recherche-action.
Cette question des donnes et de leur instrumentation, qui concerne le ple technique
de la recherche, est dveloppe dans la partie qui suit.
134
4.
Les
donnes
issues
des
mdiatises :
situations
recueil
et
traitement
Dans le cas des deux grands types de recherche dont je me rclame, recherchedveloppement et recherche-action, il est vident que les donnes ne vont pas tre
recueillies avec la mme instrumentation. Le temps de linstrumentation sera
galement diffrent.
4.1
Pour une instrumentation adaptative
En ce qui concerne la recherche-dveloppement de type exprimental, les donnes

recueillies vont ltre loccasion de la dfinition des besoins que va devoir couvrir le
prototype concevoir, dobservations cliniques ou de tests dune partie du prototype,
de tests in situ puis enfin des valuations finales (des comptences, des usages des
acteurs, etc.). Les instruments pourront tre les suivants - tests dvaluation,
questionnaires,
grilles
dobservation
de
sujets,
enregistrements
des
traces
informatiques, entretiens - et seront utiliss pour des recueils ponctuels tout au long
de la recherche-dveloppement.
Dans le cas de la recherche-action, linstrumentation sera moins intrusive . Sil
sagit de laisser se drouler une situation denseignement/apprentissage
mdiatise pour essayer de comprendre comment les acteurs lui donnent du sens et y
agissent, il ne faudra pas perturber lcologie de la situation. Linstrumentation sera
donc plutt faite a posteriori et en marge mais un recueil des donnes produites lors
du droulement de la situation peut tre fait (donnes de forums rflexifs,
clavardages, journaux de bords lectroniques, conversations multimodales, etc.). La
mdiatisation des situations permet lenregistrement de ce type de donnes et
prsente lavantage de ne pas suspendre les actions et de ne pas crer dpisodes qui
nauraient pas surgi dans une situation normale . Les outils qui seront privilgis
dans ce second cas sont les questionnaires et les entretiens pour les donnes a
posteriori, les notes de terrain ou grilles dobservation pour le recueil en marge.
135
4.2
Types de donnes et structuration
Les donnes que lon pourra recueillir dans une situation de formation mdiatise
constituent ce que Refay & Chanier (2007) dsignent sous le nom de LETEC
(Learning and Teaching Corpora) ou corpus dapprentissage (et denseignement). Par
corpus dapprentissage, ils entendent trois ensembles de donnes diffrentes.
Les premires donnes sont les rsultats de la formation, cest le terme utilis par
Reffay et Chanier. Elles couvrent les productions des apprenants rsultant des tches
proposes dans le dispositif. Ces productions peuvent tre orales, crites, ralises
individuellement
ou
collectivement.
Elles
comprennent
aussi
les
donnes
dinteraction synchrone ou asynchrone recueillies avant/pendant/aprs la ralisation

des tches du dispositif, sur un temps plus ou moins long, entre des acteurs diffrents
(apprenants, pairs, tuteurs, enseignants, autre). Elles comprennent enfin les traces
des autres actions ralises par les participants la formation : connexions par
exemple, tlchargement de documents, etc.
Le deuxime ensemble est constitu des donnes constitutives du dispositif
dapprentissage tel quil a t prvu par les concepteurs (scnario pdagogique,
consignes des tches, scnarios de communication, supports pdagogiques, etc.). Il
est galement compos des donnes manant du dispositif tel quil a t
effectivement mis en place : absence de participants, pisodes ayant amen des
modifications dans le scnario de communication, etc.
Le dernier ensemble porte sur les donnes recueillies pour la recherche :
questionnaires, biographies langagires, tests de niveau en langue, comptes-rendus
de sances, notes dobservation, etc.
On le voit ici, les corpus dapprentissage intgrent des donnes de nature
extrmement varie relatives aux participants, au contexte, au protocole de
recherche. Cela nest pas suffisant, il faut galement que les donnes puissent tre
traduites, interprtes en termes de relation dynamique, de logique processuelle. En
effet, telle interaction entre deux pairs a pu tre gnre la suite dun pisode
pdagogique que lon doit pouvoir retrouver. De mme, telle structure dinteraction
sinterprte par lutilisation dun outil particulier (affordances). Comment structurer
ces donnes denseignement/apprentissage et leurs interrelations ?
136
Des chercheurs, parmi lesquels Reffay, Chanier, Betbeder que jai dj cits,
proposent des modles de structuration de ces diffrents ensembles de donnes
constitutives dun corpus dapprentissage. Cette dmarche sinscrit dans une logique
plus large qui est celle de la ncessit pour les acteurs impliqus dans le champ des
Tice et de lenseignement/apprentissage distance dindexer les ressources
pdagogiques pour lchange et la mutualisation, ceci pour des raisons videntes de
cot et de temps.
Un des modles utiliss actuellement, y compris dans le milieu francophone, est la
spcification IMS-LD (Instructional Management Systems-Learning Design). Il en
existe nombre dautres, SCORM (Sharable Content Object Reference Model), par
exemple. Paralllement, sont dvelopps des outils daide lanalyse dchanges en
ligne tels que ViCoDiLi qui sont intressants. Je nen parlerai pas ici, je renvoie aux
travaux de Teutsch, Bangou & Dejean-Thircuir (2008) notamment.
La structuration des ensembles composites et inter-relis de donnes qui manent
des situations denseignement/apprentissage mdiatises constitue un axe de
recherche part entire, en plein dveloppement, dans les milieux de la didactique et
des Tice.
Afin dillustrer le caractre composite et inter-reli de ces donnes de situations, je
prends lexemple des donnes recueillies dans le projet Ddales ces trois dernires
annes et souligne la difficult du traitement de ces donnes, en amont mme de leur
condensation et leur prsentation.
4.3
Les donnes du projet Ddales : un exemple de complexit
Le projet Ddales est un projet composite et sest actualis dans des versions
diffrentes de dispositifs de formation (cf. descriptifs des dispositifs constituant
actuellement Ddales du chapitre 3) :
Plusieurs situations donc, au sens que jai dfini et quantit de donnes Cela,
malgr une faible instrumentation pralable des donnes. Jai plutt choisi, en effet,
dadministrer des questionnaires finaux et, une seule reprise, un questionnaire
intermdiaire portant sur un aspect particulier du dispositif, mon souhait tait de ne
pas tre aveugle au site (Miles & Huberman, 2003 : p. 72) et de mener une
recherche exploratoire quune instrumentation pralable, dtache du contexte,
visant luniversalit, luniformit et la comparabilit aurait biaise.
137
Le premier problme est de dcrire les donnes issues des trois situations de
recherche. Partons de la liste exhaustive des traces laisses par les diffrents acteurs
des situations pour tenter de les dcrire puis de les structurer. On excusera la
linarit assortie de commentaires et le caractre work-in-process dans
lexposition de ces lments relatifs aux donnes mais cette manire de faire ma
sembl le plus adquat pour montrer la complexit de lobjet de recherche.
La liste des traces laisses par les acteurs dans les situations est donc la suivante :
-
scnarios pdagogiques dactivits multimdias (dans leur version

mdiatise et/ou papier ),
crits longs de type rflexif,
discussions sur forum,
discussions par clavardage,
courriels,
choix/actions en matire de structuration de la plateforme (pages daccueil

de la plateforme, des espaces de travail, etc.),
fiches de travail, documents daide la scnarisation et la mdiatisation,

documents relatifs lunit denseignement Tice du master 1 FLE ou du
master 2 FLES,
corrigs des activits multimdias,
travaux dapprenants,
questionnaires,
entretiens transcrits,
comptes-rendus de sances,
journaux de bord.
Un premier classement des donnes nous semble simposer selon quelles relvent
des dispositifs (avant leur mise en uvre dans lapprentissage), quelles dpendent de
la situation dapprentissage (pendant lactualisation du dispositif) ou quelles sont
provoques par la situation de recherche-action (plutt pendant et aprs
lactualisation du dispositif).
Cette premire catgorisation correspond en partie aux trois catgories dfinies par
Van der Maren (1996, 1999) - donnes invoques, donnes suscites, donnes
provoques - mais sen distingue par un certain nombre daspects. Selon Van der
Maren, les donnes invoques dont des donnes construites indpendamment de
138
lexprimentateur. Dans le cas de Ddales, o le chercheur est galement praticien,

trs peu dlments sont finalement extrieurs au chercheur : les donnes issues des
interactions entre apprenants trangers et tudiants de master, par exemple, se
droulent effectivement sans le chercheur mais cest lui, qui en tant que praticien, a
initi ces interactions en les inscrivant dans le scnario pdagogique de dpart. De
mme, les donnes provoques, que Van der Maren dit expressment issues du
contexte de lexprimentation et conditionnes par lui, revtent un caractre un peu
mixte dans le cas de lexprimentation dune situation dapprentissage mdiatise.
Les scnarios pdagogiques labors par les tudiants de master en direction des
apprenants trangers, par exemple, sont contextualiss mais ne sont pas de type
questionnaire ou entretien. Cest aussi le cas des synthses rflexives qui participent
la fois des donnes provoques et supports de lapprentissage.
Si je reprends cette premire catgorisation des donnes, jobtiens le tableau suivant :
Donnes
relevant
du
dispositif
Donnes
relevant
du
dispositif actualis
Courriels
Fiches de travail
Documents daide la
scnarisation
et
la
mdiatisation
Documents relatifs lunit
denseignement Tice du
master 1 FLE ou du master
2 FLES
Tableau 8.
Scnarios
pdagogiques
dactivits
multimdias
mdiatises
crits longs de type rflexif
Discussions sur forum
Clavardages
Courriels
Travaux dapprenants
Choix en
matire de
structuration
de
la
plateforme
Pages daccueil de la
plateforme, des espaces de
travail
Corrigs
des
activits
multimdias
Comptes-rendus de sances
Journaux de bord
Donnes
relevant
de
la
situation de recherche
Questionnaires
Entretiens transcrits
CR dobservation
Classement des donnes recueillies dans Ddales
On le voit ici, la plupart des donnes recueillies ont pour source lactualisation du
dispositif de formation et prennent la forme de traces langagires et crites (je
reviendrai sur les donnes que jai appeles provisoirement choix en matires de
structuration de la plateforme ). Pour tre plus prcise encore, ces traces concernent
en majorit lactualisation du dispositif de formation dans sa dimension distancielle.
Je nai, en effet, pas enregistr et/ou film les interactions prsentielles, dune part
parce que mon objectif nest pas au dpart danalyser ce qui se passe dans le travail en
139
binme ou en grand groupe ; dautre part, le dispositif de formation conu aurait

ncessit une logistique lourde et du matriel coteux pour tre capt
intgralement. On pourra mobjecter quil y a l rduction singulire de la complexit
dont je souhaite rendre compte ! Jen conviens mais je suis consciente de cette
tension mme cre par la posture du praticien-chercheur que jai adopte et qui
moblige faire des choix. On pourra nanmoins trouver des mentions concernant
ces interactions prsentielles dans les comptes-rendus de sances, dans les journaux
de bord, dans les crits rflexifs voire dans certains forums.
Un deuxime classement me semble pertinent est celui qui met en valeur la forme des
donnes, celle-ci tant dterminante quant lanalyse que lon fera de ces mmes
donnes : elles sont qualitatives certes, elles sont langagires pour la plupart, crites
ou transcrites mais aussi individuelles ou collectives ou co-labores et comportent
des paramtres propres leur genre.
On sait par exemple que la forme mme de la transcription des entretiens rend plus
ou moins coteuse en temps la technique danalyse de contenu thmatique, par
exemple : un crit structur est cens comporter des titres et inter-titres permettant
un accs plus ais aux thmes abords. Une transcription, selon quil sagit dun
entretien directif, semi-directif ou libre, ne prsente pas le mme caractre de
structuration. De mme, le clavardage ne se structure pas de la manire que les
forums qui eux-mmes ne seront pas organiss de la mme faon selon loutil choisi.
Enfin, un scnario pdagogique est structur sur un mode qui nest pas celui de la
rtroaction que lon laborera pour un apprenant suite une production.
Je viens dcrire que les donnes crites peuvent tre individuelles, collectives, colabores. Individuelles car elles manent dun seul nonciateur (les crits rflexifs
appartiennent cette catgorie). Collectives car labores plusieurs mais sans quil
soit possible dattribuer quelquun en particulier une partie ou une autre du texte
final (cest le cas des scnarios pdagogiques labors en binme par exemple). Colabores enfin, lorsque plusieurs nonciateurs sexpriment et quil est possible de
reconnatre les propos individuels (forums, causettes mais aussi certains courriels).
Cette catgorisation peut tre associe une typologie des acteurs :
-
tudiants de master 1 ou 2,
apprenants trangers de FLE (malgaches, mexicains ou chypriotes),
enseignant ou enseignant-chercheur,
140
et une typologie de leurs rles prvue dans le dispositif (qui ne sont pas toujours
ceux qui ont t actualiss dans le dispositif) :
-
concepteur de matriel pdagogique,
tuteur,
correcteur,
guide,
natif,
expert linguistique et culturel
La localisation des donnes, lissue des situations, nous semble galement une
dimension pertinente en ceci quelle nest pas en troite correspondance avec les
moments de la situation : toutes les donnes relevant de la situation, pendant
lactualisation du dispositif, ne sont pas forcment localises sur la plateforme de
travail. Cest ainsi que certains des changes entre les tudiants de master et les
apprenants mexicains ont eu lieu par courriel, en dehors du dispositif prvu sur la
plateforme. Cest ainsi galement que des documents se trouvent localiss en deux
endroits distincts : les corrigs des activits labors par les tudiants de master, par
exemple, peuvent tre trouvs sur la plateforme, dans les espaces de travail des
mexicains par exemple, mais aussi en documents attachs des courriels ne
transitant pas par la plateforme.
Le caractre (sans ?) fin de cette catgorisation oblige du mme coup affiner la
typologie des traces crites proposes dans le tableau plus haut et entrer dans la
phase danalyse de contenus. Si lon prend simplement lexemple des donnes de type
courriel , lon constate appartiennent diffrentes catgories parmi celles que jai
listes : un courriel peut tre rdig par un individu ou plusieurs, que lon peut ou
non identifier et qui peut prendre diffrents rles dans le dispositif actualis.
4.4
Donnes complexes, catgorisations et analyses multiformes
Daucuns penseront que le recueil de tant de donnes est superflu et risque de

compromettre lefficacit de lanalyse. Je pense pour ma part que, dans le cas dune
recherche exploratoire (ou de ltape exploratoire dune recherche) et dune dmarche
comprhensive, une description contextuelle riche est ncessaire mme si cest au
prix de difficults dans lanalyse. Les donnes composites et inter-relies des
situations posent toutefois deux problmes : celui de la catgorisation de certaines
141
donnes et de leur mise en forme et celui de la mise en place de procdures danalyse

multiformes.
4.4.1
Catgoriser
des
donnes
issues
mdiatises
de
:
situations
lexemple
des
donnes de type structuration de plateforme

Dans les versions Ddales - Mexico, les tudiants clermontois avaient pour objectif de
structurer un espace sur la plateforme Clarotice afin que les apprenants mexicains y
trouvent les activits multimdias dapprentissage de la langue labores pour eux
ainsi que les forums interculturels et tout autre lment que les clermontois jugeaient
utiles ces apprenants dans leur apprentissage. ces objectifs de dpart, sajoutaient
des contraintes dordre technique relatives aux fonctionnalits de la plateforme qui
propose une organisation en rpertoires et sous-rpertoires et un nombre limit
doutils :
Figure 13.
Liste des outils disponibles sur la plateforme Clarotice
Des choix ont t effectus collectivement par les acteurs des dispositifs en matire de
structuration de lespace de travail de leurs apprenants en tenant compte des
diffrents paramtres ci-dessus. Ces choix (et actions) ont laiss des traces crites et
iconiques sur la plateforme. A un premier niveau, les donnes sont constitues par les
pages daccueil (et dadieu) des espaces comme dans les exemples suivants :
142
Copie d'cran 1.
Page daccueil de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand

2008-2009
Copie d'cran 2.
Page dadieu de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand

2007-2008
Ces donnes prsentent le plus souvent les caractristiques suivantes : un choix

doutils, un texte daccueil ou dadieu et un document iconographique (photo, dessin).
un deuxime niveau, les diffrentes fonctionnalits de la plateforme choisies et
utilises par les tudiants master ont donn lieu la cration despaces (documents et
liens, travaux, forums) qui ont eux-mmes t structurs de manire particulire :
structuration thmatique ou par niveau de langue pour la banque dactivits
dapprentissage, structuration nominative individuelle ou groupale pour les espaces
de dpts de travaux dtudiants, etc.
143
Comment rendre compte de ces choix didactiques contextuels dans un format de

donnes exploitables ?
4.5
Analyser les donnes de situations denseignement/apprentissage

mdiatises
Si lanalyse de contenus (Bardin, 1977 ; Robert & Bouillaguet, 1997) semble la

procdure la plus adapte un certain nombre de donnes issues des situations, elle
sera conduite de manire trs diffrente dun type de donnes un autre. Prenons
lexemple de lappropriation de leur rle de tuteurs par les tudiants de master dans
le dispositif Ddales. Cette appropriation se manifeste dans le dispositif par le biais
dactions, dinteractions et de rflexions, un niveau individuel mais aussi collectif et
comme tout processus, volue tout au long du dispositif. Les entres dans cette
question de lappropriation peuvent donc tre multiples, jen prsente deux possibles.
4.5.1
Premier exemple - les pages daccueil des espaces virtuels comme

indices du positionnement des tuteurs dans la situation
Les donnes de type pages daccueil des espaces virtuels cres par les tuteurs
dans Ddales nous paraissent intressantes traiter car elles renvoient la manire
dont les tudiants entrent dans leurs rles de tuteurs marquant ainsi le dbut du
processus dappropriation du tutorat. Ces pages daccueil de la plateforme mettent,
en effet, en scne le positionnement collectif des tuteurs en direction des tutors
avant que le tutorat ne commence rellement. Elles sont, de plus, le rsultat dune
ngociation entre les tuteurs quant la reprsentation de leur positionnement sur
quatre plans : rles social, technologique, pdagogique, logistique ou de coordination.
Cette reprsentation de leurs rles est traduite en une page daccueil comprenant
le plus souvent trois plans : un message, une liste doutils mis la disposition des
tutors, un visuel daccompagnement du message (ces trois plans constituent les
units denregistrement - message / outils / visuel - de la donne de contexte page
daccueil ).
ces trois types dunits, sera applique une technique danalyse de contenu
diffrente :
-
analyse plutt nonciative et pragmatique voire lexicale pour la premire

unit (message),
144
analyse catgorielle pour les outils,
analyse de la dnotation des visuels choisis dabord puis analyse de la

connotation ensuite.
Si lon prend lunit message de ces donnes, une analyse lexicale permettra
didentifier quels termes les tuteurs utilisent pour se prsenter aux tutors :
enseignants de FLE , futurs enseignants de FLE , tudiants de master ,
tuteurs , franais ou clermontois . Une analyse nonciative mettra au jour
les embrayeurs utiliss et le degr de prise en charge du message par les
nonciateurs. Une analyse pragmatique en actes de langage (ractifs ou initiateurs) et
valeurs illocutoires rvlera la proportion dactes assertifs, directifs, commissifs,
dclaratifs et expressifs (selon la typologie de Searle) prsents dans les pages
daccueil, nous donnant par l-mme des indicateurs sur la manire dont est
envisage la relation de tutorat par les tuteurs.
Lunit outils fera lobjet dune analyse en catgories mettant en valeur les
fonctionnalits des outils choisis (communication, dpt, tlchargement, rdaction
collective, suivi, aide). Il parat ici aussi intressant de quantifier la diversit des
outils mis disposition des tutors comme marqueur dune relation tutorale
envisage comme riche (en actions et interactions).
Si lon prend les units visuelles, au simple niveau de la dnotation, un premier tri
devra tre fait en distinguant les pages contenant des photos ou dessins reprsentant
les tuteurs ou des personnes de celles qui mettent en scne des paysages, des objets,
etc. Quant aux visuels prsentant des personnes, ils devront tre tris selon la
situation dans laquelle ces personnes sont visualises : individu, groupe, en situation
de travail, en situation dinteraction, en prsence dordinateurs, hors salle
informatique, etc.
Ce survol des techniques danalyse mettre en uvre sur un type de donnes
particulires est rapide (et ne dit rien des rsultats de lanalyse proprement dite) mais
montre, je pense, que lanalyse de contenu peut tre multiforme et que les catgories
travailler peuvent tre induites du contenu ou provenir dune typologie extrieure
(celle des actes de langage par exemple).
145
4.5.2
Second exemple - les rtroactions des tuteurs aux productions

crites ou orales mexicaines
Le processus dappropriation du rle de tuteur peut galement tre apprhend et

compris au travers les rtroactions que les tuteurs fournissent leurs tutors. Dans le
sous-corpus que constituent ces rtroactions fournies par les tuteurs dans le
dispositif franco-mexicain (cf. extrait ci-dessous), les units denregistrement
pourront tre les suivantes : message du tutor en direction de son tuteur +
production langagire en LE / message de rception de la production par le tuteur +
feed-back sur la production. Quen est-il de la catgorisation ? On voit tout de suite ici
que lunit feed-back peut tre dcompose. Dans lexemple ci-dessous, en effet,
le feed-back est construit sur le lenchanement des actes suivants :
valorisation de la production du tutor " commentaire global sur la production "
dclaration de la mthode de correction " invitation re-soumettre une production
" invitation solliciter le tuteur " production du tutor avec erreurs surlignes "
proposition " dclaration " dclaration " sollicitation " dclaration " dclaration
" invitation " salutations
Auteur : LAB_Ma_09
Date : mardi 3 mars
Mdia : Clarotice
Sujet :
prsentation de sa famille
Ma famille
Nous sommes 4 intgrants ma mre qui sappelle Esther, mon pre qui
sappelle Luis et
mon frre Eduardo, aussi jai deux gran-mres et un grand-pre, mes
grand-mres sappellent
Paulie, et Margarita mon grand-pre sappelle Antonio.
Mon autre grand-pre il est morte quand jai 11 ans, mais je le
rappel
trs
bien
il
un
soldat
allemand
qui
particip
en
la
premire guerre mondiale il laiss son pay et il arrive ici au Mexique o

il se marri en Queretaro et o il rest pour plusieurs jours.
Mon pre est gnie mcanicien et ma mre est journaliste, mon frre
edudie pour avocat, et moi je etudie la gnie de lennvironnement.
Je suis trs content de former part de ma famille.
A bientt !
Extrait 1.
Production mexicaine (Ddales 2008-2009)
146
Auteurs : LB_Ct_09, PF_Ct_09, SF_Ct_09

Date : lundi 9 mars
Mdia : hotmail
Sujet : rponse et aide la correction du texte de LAB_Ma_09
Salut LAB_Ma_09!
Nous venons de voir ta production sur ta famille. Nous sommes contentes
davoir de tes nouvelles.
Nous avons bien compris ce que tu as crit mme si il y a quelques erreurs.
Nous avons soulign les erreurs, essaie de les corriger et renvoie-nous le
texte.
Si tu as besoin daide, nhsite pas nous poser des questions, nous te
rpondrons avec plaisir.
Ma famille
Nous sommes 4 intgrants
sappelle Luis et
ma
mre
qui
sappelle
Esther,
mon
pre
qui
mon frre Eduardo, aussi jai deux gran-mres et un grand-pre, mes grandmres sappellent
Paulie, et Margarita mon grand-pre sappelle Antonio.
Mon autre grand-pre il est morte quand jai 11 ans, mais je le rappel
trs bien il a t un soldat allemand qui a particip en la premire guerre
mondiale il laiss son pay et il arrive ici au Mexique o il se marri en
Queretaro et o il rest pour plusieurs jours.
Mon pre est gnie mcanicien et ma mre est journaliste, mon frre edudie
pour avocat, et moi je etudie la gnie de lennvironnement.
Je suis trs content de former part de ma famille.
A bientt !
Un peu daide :
Voici un site pour taider former le pass compos : il taidera
corriger tes erreurs.
http://langues2.ups-tlse.fr/Fle/Ressources/Passe_compose.htm
- intgrants nexiste pas
quatre dans ma famille .
en franais, nous disons : nous
sommes
- se rappeler de
Quand un verbe commence par une voyelle, peut-on utiliser je ?
- gnie est un nom masculin.
On ne dit pas former part de mais faire partie de .
Nous attendons ta rponse ! Bon courage et bientt.
LB_Ct_09, PF_Ct_09, SF_Ct_09
Extrait 2.
Rtroaction des tuteurs clermontois la production de lextrait 1

(Ddales 2008-2009)
L application dune grille fonde sur les actes de langage parat donc pertinente
pour lanalyse des rtroactions ralises par les tuteurs mais non suffisante. En effet,
le choix dun code couleur (ici le vert pour permettre le reprage par lapprenant de
ses erreurs), la correspondance du feed-back avec les objectifs qui taient ceux de
lactivit propose lapprenant, lintervalle temporel entre la production et la
147
rtroaction constituent aussi des lments pertinents pour dterminer la manire

dont le tuteur envisage son tutorat.
L encore, lanalyse de contenu prendra des formes varies mais ncessaires si lon ne
veut pas en rester une dmarche impressionniste.
5.
En guise de conclusion sur une dmarche de recherche
Pour synthtiser, je mappuie nouveau sur Charmillot et Dayer (2007) qui

proposent un schma en quatre ples interdpendants qui dfinissent toute
dmarche de recherche.
Figure 14.
Conceptualisation dune dmarche de recherche (Charmillot & Dayer,

2007 : p. 132).
Jai abord le ple thorique longuement dans le chapitre 1. Je ne le redirai pas en

soulignerai
simplement
les
dimensions
sociales,
interactionnelles
et
psycholinguistiques.
Le ple pistmologique est celui de la dmarche comprhensive essentiellement.
Mener une recherche de type qualitatif en didactique des langues rend a priori
illusoire la volont de reproduire, comme dans un laboratoire, une exprience
denseignement/apprentissage tant les paramtres de la situation sont multiples et
variables, des fins de vrification thorique ou de comparaison. Toutefois, dans les
situations denseignement/apprentissage mdiatises (celle notamment tout en
ligne), il est possible de recueillir des donnes varies (interactions entre les acteurs
de la situation, documents pdagogiques, etc.) et constituer des corpus intressants,
qui eux peuvent faire lobjet de traitements comparatifs sous peine que leur
transcription et leur spcification le permettent. Il semble que lon pourrait alors
148
envisager la mise en place de dmarche quasi-exprimentale o un certain nombre de

paramtres de la situation denseignement/apprentissage pourraient tre contrls.
Quant au ple morphologique, il renvoie la forme de la recherche et est dclin,
dans le cas prsent, en deux orientations : la recherche-dveloppement et la
recherche-action, toutes deux impliquant le praticien-chercheur et son terrain des
degrs divers.
Le ple technique, en cohrence avec les autres ples, rfre aux protocoles de
recherche mis en place jusquaux outils de recueil et danalyse privilgis. Recueil
cologique de corpus dinteractions, entretiens/questionnaires et observation
participante en sont les principales caractristiques.
Pour balise que semble tre ma dmarche de recherche cependant, elle nest en
ralit quune tape dans un cheminement rflexif et une construction scientifique o
les situations denseignement/apprentissage mdiatises qui en constituent lunit de
rfrence sont changeantes et voluent.
149
6.
Transition 2
La dmarche en Didactique des Langues-Cultures que jai prsente concerne la fois

la mise en pratique, lobservation, la formation et la recherche /de situations
mdiatises denseignement/apprentissage du FLE. Dans les deux chapitres qui
prcdent, jai assez peu voqu la dimension de mise en pratique de cette dmarche.
Je laborde dans le chapitre 3 justifiant ainsi une posture de praticien-chercheur
fonde sur le cycle suivant :
Figure 15.
Cycle dune recherche en DLC-FLES
150
Chapitre 3 - Environnements mdiatiss ferms et

dispositifs ouverts : illustration de choix didactiques
et terrains
151
Le chapitre 3 prsente des illustrations concrtes de choix didactiques fonds sur les
conception de la langue, de lapprentissage, de lenseignement et de la recherche
exposs dans les chapitres 1 et 2. Jai choisi de les dvelopper en privilgiant deux
angles : celui de lexpertise didactique de lenseignant-concepteur et celui de la
mtacognition.
1.
Enseigner, cest favoriser la rflexion mtacognitive : un

exemple
dapproche
conceptualisante
de
la
langue
trangre
Pour illustrer la manire dont la mtacognition peut tre prise en compte dans des
environnements informatiques dapprentissage ferms, je mappuierai sur une des
ralisations de lquipe Ordi : le didacticiel, Les pompiers au secours du temps16, pour
lapprentissage du FLE, ralis au CNEAO et pour lequel jai scnaris le module
consacr la rfrence lavenir en franais (cf. documents 22, 23 et 26 du volume de
travaux).
1.1
Descriptif rapide du produit
Les Pompiers au secours du temps est un didacticiel ralis dans le cadre dun projet
europen Lingua, le projet Apprendre apprendre du Gripil (Groupe de
Recherche et dIngnierie Pdagogique Inter-langues) dont lquipe Ordi17 tait
partenaire.
Le didacticiel a pour public-cible des ingnieurs et des cadres dentreprises de langue
maternelle anglaise ou allemande apprenant le franais en formation initiale ou
continue. Ce public a une comptence moyenne en communication courante et doit
se prparer soit effectuer une mission professionnelle en France ou dans une
16
Les pompiers au secours du temps sont rests l'tat de prototype.
17
Conception et ralisation par l'quipe Ordi de l'UFR de linguistique de l'universit Paris 7 et le
CNEAO (universits Paris 6 et Paris 7) : responsabilit (Franoise Demaizire), scnarisation (Michle

Redon avec la collaboration de Lidia Fraczak, Dagmar Kiderlen et Anne-Laure Foucher), mdiatisation
(Pierre Le Pcheur, informaticien, Marcel Rodriguez, vidaste), traduction en anglais (Alison GourvesHayward, ENST Bretagne)
152
entreprise francophone, soit occuper des postes responsabilits dans une

entreprise ltranger et participer des changes en situation professionnelle.
Les Pompiers au secours du temps est construit partir de la vido dune situation de
communication professionnelle authentique dune dure de trois minutes environ :
lors dun stage, des sapeurs-pompiers sont amens intervenir pour la dpollution
dun cours deau. Il comporte deux modules : un module navigationnel o les
apprenants peuvent naviguer leur guise dans la vido support en utilisant, sils le
souhaitent, des aides de diffrents types (revoir, sous-titres, son uniquement, texte
seul, lexique, traductions en anglais, en allemand) et un module tutoriel comprenant
une partie consacre la comprhension de la vido et une autre la
conceptualisation de la rfrence lavenir en franais. Une version prototype de ce
didacticiel a t exprimente, a fait lobjet dune nouvelle scnarisation dans ma
thse et a depuis malheureusement rejoint le cimetire des prototypes (Guichon,
2007 : p. 49).
Ce produit sappuie sur une approche nonciative de la langue dune part, parce que
le cadre de rfrence de lquipe qui ralise est celui de la Thorie des Oprations
nonciatives de Culioli (cf. ma partie sur ce point plus haut) et dautre part, parce que
cette approche offre des perspectives intressantes pour traiter le phnomne
linguistique choisi, la rfrence lavenir18. Le module, auquel je vais mintresser,
prsente une dmarche de conceptualisation grammaticale guide en langue-cible, en
franais donc.
1.2
Le cheminement mtacognitif propos lapprenant
Jutilise le terme de cheminement ici pour dsigner les sollicitations adresses

lapprenant qui constituent un guidage du travail mtacognitif. Avant den prsenter
quelques-unes, je souhaiterais insister sur la mise en situation qui prcde le travail
de conceptualisation. La rflexion mtalinguistique que lon propose dactiver chez
lapprenant sexerce non pas seulement sur la langue en tant que systme mais aussi
sur la langue en tant quactivit : tout le travail est donc contextualis. Cette
contextualisation apparat systmatiquement sous la forme de brves mises en
18
Phnomne assez peu trait par les grammaires et trait de manire peu satisfaisante (cf. document
11 du volume de travaux)
153
situation crites dans les sollicitations. Elle apparat galement, lentre du

didacticiel, sous la forme dun module intitul La manuvre qui est ddi la
comprhension globale dune squence vido support. Cela permet ainsi
lapprenant dapprhender la situation dans son ensemble, cette situation tant une
rfrence de base essentielle la conceptualisation qui vient ensuite.
Imaginez un groupe dtudiants en visite en Bretagne
Aujourdhui,
leur
programme
sensibilisation
aux
problmes
de
lenvironnement avec une manoeuvre de sapeurs-pompiers sur un site pollu.

Cest
un
responsable,
M.
Rousseau,
qui
leur
explique
en
dtail
le
droulement de toutes les oprations.

Regardez et coutez.
Extrait 3.
cran extrait de Foucher, 1998 : p. 302.
Les sollicitations qui font suite cet cran daccueil et qui portent toutes sur des
paramtres pertinents de la situation dnonciation ont pour objectif de faire
comprendre aux apprenants :
Vous
de quoi parle M. Rousseau,
que le lieu do il parle est diffrent du lieu dont il parle,
que le moment o il parle est diffrent de celui dont il parle,
la manire dont il en parle.
savez
maintenant
que
Christophe
Rousseau
parle
de
diffrents
vnements, de diffrents endroits (3 au total), de diffrentes quipes (4

en tout). Mais aucun des vnements dont il parle na encore eu lieu,
part lalerte donne par un passant. Tout ce quil dcrit fait rfrence
lavenir.
Extrait 4.
cran de transition entre le module daide la comprhension globale
et le module de conceptualisation (extrait de Foucher, 1998 : p. 306)

Aprs avoir rpondu aux sollicitations de comprhension globale, lapprenant est
prt conceptualiser. Cette dmarche peut tre modlise de la manire suivante
(qui est classique dans lapproche conceptualisante) :
154
Figure 16.
Phases principales de la dmarche de conceptualisation dans Les

pompiers au secours du temps
Le schma ci-dessus prsente la dmarche comme une succession de phases

univoque mais ce nest que la modlisation de la dmarche. Le cheminement rflexif
de lapprenant de mme que son cheminement dans le didacticiel nont bien
videmment pas cette allure.
Les sollicitations en direction de lapprenant prennent le plus souvent la forme de
questions ouvertes ou de choix multiples. Le tableau ci-dessous donne un exemple de
sollicitation pour chacune des phases de la conceptualisation :
155
Phases
de
dmarche
la
Exemples de sollicitations
de
conceptualisation
Phase 1
Pour parler dvnements venir Christophe Rousseau utilise des formes

verbales particulires. Quelle est celle quil utilise le plus souvent ? Vous
pouvez rcouter la squence ou cliquer sur TEXTE avant de rpondre
Phase 2
Vous parlez de futur proche pour dsigner les formes en aller + infinitif.
Quelle diffrence faites-vous entre les formes comme aura, se trouvera,
jouera et le futur proche ?
Phase 3
Selon vous, les exemples suivants rfrent-ils un avenir proche ?

Ils vont se marier lglise.
Je vais travailler au service du courrier en attendant ma nouvelle
affectation.
Comment vas-tu faire pour ton dmnagement ? Comptes-tu louer une
camionnette ?
OUI
NON
SANS AVIS
Phase 4
votre avis, au moment o le commandant Mahoudo dit Nous allons

maintenant lancer le dpart des units dintervention , le dpart des
camions est :
un vnement en train de se raliser
un vnement venir
Regardez la squence vido.
Phase 5
Cest lanniversaire de votre meilleur ami, dans quelques jours, vous le

connaissez depuis de longues annes. Vous lui avez achet LE cadeau
dont il rvait. Vous vous dites, fier de votre achat :
Ca, cest sr, il va adorer.
Ca, cest sr, il adorera.
Ca, cest sr, il adore.
Tableau 9.
Exemples de sollicitations proposes dans la dmarche de

conceptualisation
Ces sollicitations en direction de lapprenant guident sa rflexion mtalinguistique

tout en tenant compte de ses conceptions. Cest ce que je dtaille maintenant.
156
1.3
Guider la rflexion mtalinguistique dans un environnement ferm
Trois difficults majeures apparaissent quand il sagit de guider la rflexion

mtalinguistique dans un environnement ferm :
Il est difficile de savoir quelles sont les connaissances mtalinguistiques de
lapprenant sur le phnomne langagier que lon souhaite lui faire travailler. Or pour
quune rflexion mtalinguistique puisse dboucher sur un apprentissage, il est
impratif de tenir compte des pr-conceptions de lapprenant. Comment avoir accs
ces pr-conceptions ?
Le cheminement rflexif est individuel et par consquent, diffrent dun apprenant
lautre. On sait que la rflexion mtalinguistique sera efficace pour lapprentissage
uniquement si elle rpond un besoin de lapprenant. Comment reprer ce besoin et
y rpondre ?
moins de connatre parfaitement son public et lavoir suivi tout au long de son
apprentissage de la langue-cible, il est parfois difficile de connatre le mtalangage
grammatical qui lui est familier. On sait bien que la terminologie de la grammaire
traditionnelle
fait
globalement
(malheureusement
?)
partie
du
bagage
mtalinguistique des apprenants mais connatre le dtail des tiquettes utilises pour
les marqueurs linguistiques et les valeurs qui y sont associes est plus alatoire.
Ces questions de fond sont rsolues en partie par la mthodologie de conception de
didacticiel de ce type propose par lquipe Ordi qui consiste notamment faire des
pr-tests (papier) sur un chantillon du public-cible afin de :
- rcuprer les tiquettes utilises par les apprenants pour dsigner marqueurs et
valeurs dun phnomne langagier particulier ;
- reprer la manire dont ils sy prennent pour expliquer le fonctionnement de ce
mme phnomne (notamment lappui sur la langue maternelle) ;
- diagnostiquer l o potentiellement il y a obstacle pour une conceptualisation
correcte du phnomne (utilisation errone dun marqueur de valeur par
exemple) et l o il peut y avoir des intuitions mtalinguistiques pertinentes ;
- obtenir des productions dapprenants sur le phnomne concern.
Ces donnes recueillies permettent de formuler des sollicitations sous forme de
questions ouvertes (comme dans les exemples du tableau ci-dessus). Ce type de
157
question permet de traiter les rponses des apprenants par lanalyse de rponses
(analyse par mots-cls), analyse qui permet ensuite de fournir lapprenant des
commentaires individualiss.
Ainsi la sollicitation suivante ne peut tre propose lapprenant que si, dans une
rponse prcdente, nous avons pu reprer quil dsignait aller + infinitif par cette
tiquette futur proche :
Vous parlez de futur proche pour dsigner les formes en aller + infinitif.
Quelle diffrence faites-vous entre les formes comme aura, se trouvera,
jouera et le futur proche ?
Extrait 5.
Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps
De mme, la sollicitation ci-dessous fait suite une rponse dapprenant qui aura
forcment contrast les formes en -ra et les formes en aller + infinitif en se fondant
sur la distinction crit / oral :
Vous semblez dire qu loral, on utilise plus volontiers aller + infinitif
alors qu lcrit, cest le contraire : on utilise plus le futur. coutez
de nouveau le discours de Christophe Rousseau et dites quelle est la forme
quil utilise le plus souvent ?
Extrait 6.
Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps
Les sollicitations font partie intgrante du guidage fourni lapprenant pour mener
bien une rflexion sur la rfrence lavenir en franais. Cest le cas galement des
rtroactions, des aides et des crans de transition.
Ainsi, la sollicitation ci-dessous donne lieu deux commentaires selon la rponse de
lapprenant (A et B) :
Nous
allons
maintenant
lancer
le
dpart
des
diffrentes
units
dintervention .
Dans notre exemple, pourrait-on avoir nous lancerons maintenant au
lieu de nous allons maintenant lancer ? OUI / NON
Extrait 7.
Aide dans les Pompiers au secours du temps
Vous avez raison. Il est impossible, dans cet exemple, de substituer nous
lancerons nous allonslancer . Voyons pourquoi.
Extrait 8.
Rtroaction A
158
Non. Dans cet exemple, il est impossible de remplacer aller + infinitif

par une forme de futur. Voyons pourquoi.
Extrait 9.
Rtroaction B
Les aides peuvent apparatre sous la forme dun renvoi au document vido et donc
la situation dnonciation :
Vous avez remarqu que C. Rousseau utilise souvent la forme de futur et
aller + infinitif pour parler dvnements venir mais le prsent peut
aussi servir parler de lavenir. Deux exemples pour vous convaincre
Cliquez sur REVOIR.
Extrait 10.
Elles peuvent galement tre constitues de pistes de rflexion suggres :

Dans lexemple, nous allons maintenant lancer le dpart des camions , il
nest pas possible de mettre un futur la place de aller + infinitif .
votre
avis,
pourquoi ?
Rappelez-vous
du
fonctionnement
de
aller
infinitif .
Extrait 11.
Elles peuvent aussi figurer sous la forme dcrans rcapitulatifs de transition :

Le prsent est une forme qui ne porte pas dindication de temps : cest
une forme neutre. Elle peut donc se combiner, sassocier avec toutes sortes
dindications de temps en fonction du point de vue du locuteur et de la
situation.
Extrait 12.
Larticulation des sollicitations, des rtroactions, des aides et des crans de transition
constitue le guidage apport lapprenant dans lenvironnement ferm.
1.4
Lappareillage mtalinguistique
Les choix raliss en matire de mtalangage grammatical dans les Pompiers au

secours du temps ont pour fondement la TOE de Culioli videmment mais aussi les
rsultats de lexprimentation des deux premiers modules du produit ainsi que les
verbalisations des apprenants testant le prototype axes principalement sur la
rfrence lavenir. Lexprimentation avait, sans surprise, fait apparatre la
prgnance de la
terminologie de
la
grammaire traditionnelle (utilisation
159
dexpressions telles que futur proche, futur simple, construction priphrastique, futur
immdiat) ainsi que les oppositions proche/lointain et oral/crit comme base de
lusage des marqueurs du futur. Dans les Pompiers au secours du temps, la
terminologie traditionnelle connue des apprenants est utilise, dans les sollicitations,
uniquement pour montrer son inadquation dans lexplication du fonctionnement de
la notion de futur en franais. Dans le reste du produit, ont t privilgies les
tiquettes suivantes :
-
pour les marqueurs linguistiques de la rfrence lavenir : futur en -ra /

futur en aller + infinitif / prsent (critre formel uniquement) ;
pour les catgories opratoires : point de vue du locuteur / situation / ici et

maintenant, etc. ;
2.
pour les valeurs : ancrage dans la situation / rupture avec la situation.
Enseigner, cest aider apprendre : le mtacognitif soft

dAmalia
Le deuxime exemple de ralisation que je prsente ci-dessous est une autre

illustration de la manire dont la mtacognition peut tre intgre dans un
environnement dapprentissage ferm, mtacognition qui ne porte plus sur des
aspects linguistiques mais plus sur la dimension stratgique de lapprentissage.
2.1
Amalia (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif

et Autonomisant)
Le projet Amalia a pour objectif principal la conception dun environnement

informatique dapprentissage permettant daider des apprenants adultes de niveau A1
B2 la mise en place de comptences de comprhension orale et crite, et plus
largement de les accompagner dans leur tche dapprentissage du franais comme
langue trangre. Lenvironnement Amalia est constitu de documents, de ressources
et daides et propose des phases de travail correspondant un parcours
dapprentissage complet et modulable qui passe par la comprhension, la
mmorisation, le maniement de rgles et de structures sous des formes diverses ainsi
que des rsolutions de problmes. Amalia permet aux apprenants de choisir des
parcours selon leurs difficults et intrts propres. Amalia est prvu pour tre utilis
dans divers contextes dapprentissage : en prsentiel ou en autonomie guide.
160
Amalia se fonde sur lexprience du LRL en matire de conception de logiciels de FLE

(Camille), puis sur les donnes recueillies et les analyses effectues durant
lexprimentation des logiciels Camille et, enfin sur une rflexion thorique active
par les exprimentations engages et les rsultats fournis.
Les rsultats actuels sont de deux ordres, mdiatisation et rflexion thorique : un
certain nombre dinterfaces et dactivits multimdias de lenvironnement Amalia ont
t mdiatises (scnarisation pdagogique, conception de documents notamment
vidos et implantation informatique) et je vais en dtailler certains des aspects ciaprs. Ces ralisations ont t alimentes par des recherches (les thses de Rodrigues,
2005, Hamon, 2007 et Renard, 2002 et des mmoires de master 2) qui avaient pour
but de reprer, de distinguer, de catgoriser laide dans les directions suivantes : la
multimodalit et linteractivit, les rtroactions, les consignes et lalternance codique
comme aides lapprentissage des langues et laide lapprentissage du vocabulaire.
2.2
Les postulats
Cest Maguy Pothier qui a dessin le cadre thorique pour le dveloppement dAmalia
en 1998 en sappuyant sur les exprimentations de Camille. Ces exprimentations
avaient, en effet, mis en lumire le fait que dans Camille, il navait pas t propos
aux apprenants une vritable aide lapprentissage, consciente, construite, mais
non contraignante (Pothier, 2002 : p. 67) et ce sont ces objectifs prcisment que
sest fixs lquipe travaillant sur le projet Amalia :
Les objectifs dun tel module de travail sont daider apprendre et pas
seulement comprendre, de dvelopper la mtacognition en permettant
lapprenant de prendre conscience de ses manques et dy remdier,
daider la mise en mmoire, et de favoriser les processus de haut niveau
pour la comprhension dune langue trangre. (Pothier, 1998 : p. 152)
Ce cadre, qui a volu depuis, prsentait un certain nombre de postulats forts que je
reprends brivement ci-dessous.
Le premier postulat concerne le caractre individuel de lapprentissage :
Apprendre est un acte individuel mettant en demeure lindividu de
supporter des remises en question de ce quil est ou de ce quil fait, et
dencourir le risque daller dans une direction dont il ne matrise pas
tous les tenants et les aboutissants. Lactivit propre de lapprenant - la
fois affective et cognitive- est au cur du processus de connaissance.
(Giordan, 1998 : p.196).
161
Ce caractre individuel de la construction dynamique des connaissances ne veut pas

dire que les changes avec dautres (les pairs, lenseignant) ne sont daucune utilit,
bien au contraire. On sait bien que llaboration des connaissances est aussi
interactive et sociale mais il revient de toute faon lapprenant de construire luimme sa connaissance partir dune dmarche personnelle de dcouverte et
dassimilation. Les environnements multimdias peuvent constituer des lieux
privilgis pour dvelopper cette individualisation de lapprentissage. Dans le cas
dAmalia qui se veut une aide la mise en place de la comptence de comprhension
orale, il sagira donc de permettre lapprenant de travailler comme il le souhaite sur
les stratgies que lon peut mettre en oeuvre pour comprendre une langue loral
(cest--dire dcouvrir des manires de faire, les manipuler, les tester...).
Le deuxime postulat concerne ltayage de cette dmarche personnelle de
dcouverte et dassimilation dont nous venons de parler :
[...] si lindividu ne peut quapprendre seul personne ne peut le faire
sa place, et on mesure l le rle primordial de lapprenant, seul
vritable auteur de sa formation , il a fort peu de chances de
dcouvrir seul lensemble des lments pouvant transformer ses
questions, ses rfrents ou son rapport aux savoirs. (Giordan, 1999 : p.
5)
Cest l que le didacticien entre en scne en fournissant la matire transformation
de lapprenant . Dans le cas dAmalia, cet tayage a pour but de donner les moyens
lapprenant de reprer ses difficults, ses manques, de rsoudre ses problmes.
Le troisime postulat li celui qui prcde concerne limpact de la structure dun
environnement dapprentissage sur lapprentissage et la manire dapprendre des
apprenants : [...] les stratgies et les styles dapprentissage sont largement induits
par la structure des programmes et des cours hypermdias proposs (Pothier,
1998 : p. 148). Le rle de lexpert didacticien est donc primordial. Il lest dautant plus
dans le cadre constructiviste qui est le ntre car les apprenants ont globalement plus
t confronts un enseignement de type transmissif et pourront tre drouts par
lapproche mise en oeuvre.
Le quatrime postulat concerne le dveloppement de la mtacognition. Je ne vais pas
redire le rle que joue la mtacognition dans lapprentissage mais je voudrais
souligner la difficult (voire limpossibilit) dans un environnement multimdia
danticiper, pour le didacticien, sur la connaissance que peut avoir lapprenant de son
162
propre fonctionnement cognitif, sur la manire dont ce mme apprenant pourrait

prendre conscience de son fonctionnement et sur la faon dont il contrle ce
fonctionnement. Le dveloppement de la mtacognition dans Amalia ne saurait donc
avoir la forme ou plutt se fonder sur lexplicitation de fonctionnements cognitifs.
Le dernier postulat concerne les processus de haut niveau de lactivit de
comprhension et le fait quils sont peu souvent mis en oeuvre dans les activits
dapprentissage proposes aux apprenants. Premier constat : le plus souvent, dans
le milieu de la formation (tous contextes confondus), la comprhension est laisse au
domaine de limplicite ou linitiative de lapprenant, et savre tre plus souvent
value quenseigne (Hamon, 2007 : p.113). Second constat : quand de relles
activits de comprhension sont mises en place, elles relvent davantage des
processus de bas niveau sans quil y ait pour autant articulation avec des processus de
haut niveau. linverse, laccent pourra tre mis sur des processus de haut niveau
sans que lon sache rellement si ceux de bas niveau sont automatiss.
Lors de la scnarisation et de la mdiatisation, ces postulats ont pris diffrentes
formes que je vais dcrire. chaque fois, je partirai dextraits du prototype19 -ce qua
lapprenant sous les yeux- pour expliciter les positions de notre quipe en matire
dtayage de la mtacognition (une vido de dmonstration est propose dans le
2.3
Dcoupage en phases explicites de travail
Lenvironnement Amalia est structur, pour chaque document abord, en six phases
de travail explicitement prsentes comme telles lapprenant. Les intituls de
chacune de ces phases sont les suivants : se prparer, dcouvrir, comprendre,
mmoriser20, svaluer, aller plus loin. chacun de ces intituls, correspondent des
activits cognitives que lapprenant va faire en liaison avec des objectifs de formation.
19
Les crans prsents sont extraits de diffrentes versions du prototype. Il pourra donc y avoir des
diffrences notables quant l'aspect des crans.

20
Cette phase tait initialement intitule apprendre et mmoriser. Considrant que le processus
d'apprentissage concernait l'ensemble des phases et non la seule phase de mmorisation, nous avons
rduit l'intitul mmoriser. L'objectif est de suggrer l'apprenant que justement, l'apprentissage
n'est pas QUE de la mmorisation.
163
Nous avons bien videmment vit les formulations du type mobiliser ses
connaissances ou conceptualisation , qui relvent du champ didactique, qui ne
sont pas comprhensibles pour des apprenants, a fortiori des dbutants. Ces
diffrentes phases correspondent diffrentes entres dans Amalia et apparaissent
lcran comme cela :
Copie d'cran 3.
Page daccueil dAmalia
Ces diffrentes phases correspondent aux tapes de travail par lesquelles il

conviendrait que lapprenant passe pour esprer un apprentissage efficient. On
remarquera le conditionnel et la prsence du verbe esprer dans la phrase
prcdente. En effet, il ne sagit pas de tracer le chemin idal menant
lapprentissage, dune part parce quil nexiste pas de cheminement idal et, dautre
part, parce quil sera diffrent dun apprenant lautre (cf. la ZDP de Vygotsky). Il
sagit plutt de proposer des manires de travailler sur la langue dont on pense
quelles peuvent induire un apprentissage. Ainsi, par exemple, la phase Se prparer a
pour objectif de faire mobiliser lapprenant les connaissances quil peut avoir sur un
thme particulier. Avec ce travail prparatoire de ractivation de connaissances
antrieures, on postule que lapprenant sera plus mme ensuite de relier les
nouvelles donnes quil va travailler aux connaissances quil possde dj et ainsi
mieux rorganiser le tout.
Nous aurions pu induire le mme travail sans pour autant explicitement renvoyer
lapprenant des intituls de phases de travail. Nous avons choisi dtre explicites
164
pour trois raisons principales. La premire est que lapprentissage requiert des efforts
et quil est un peu malhonnte de faire croire lapprenant quil peut apprendre sans
ces efforts, rendre explicite le travail participe de la valorisation des efforts faits et
produire. La deuxime raison tient au sens que lapprenant pourra donner son
travail : ne pas pouvoir dsigner le travail ralis nous semble faire obstacle cette
construction du sens. Enfin, nous pensons quil sagit l dun moyen pour
faciliter/catgoriser le reprage par lapprenant de la manire dont il fonctionne, de
ses manques, etc. et donc de rguler mieux sans doute son apprentissage.
2.4
Tches de comprhension et tiquettes mta
Dans le mme esprit, nous avons choisi de regrouper sous des tiquettes mta les
tches que nous proposons de faire faire aux apprenants dans chacune des phases de
travail. Ainsi, pour les trois premires phases, les tches sont rassembles sous les
intituls suivants :
Intituls des phases de travail
Intituls
des
groupements
de
tches
Se prparer
Voir des mots

crire des mots
Entendre des mots
Dcouvrir
couter
Diffrencier
Reconnatre
Comprendre
Associer
Choisir
Reformuler
Tableau 10. Dtail des intituls des phases de travail et des tches dans Amalia
Chacune des phases de travail dcoupe en diffrentes tches se prsente de la
manire suivante (lapprenant accde aux tches de son choix partir de la page
daccueil de la phase) :
165
Copie d'cran 4.
Page daccueil de la phase de travail Comprendre dans

Amalia
Le choix de ces diffrents intituls suggre lapprenant que les diffrentes tches
proposes ont un sens pour le processus de comprhension, que ce processus est
complexe et composite. Nous pensons galement que ces intituls peuvent soutenir
leffort mtacognitif que lapprenant peut tre amen faire.
2.5
Aides proposes
Nous avons galement fait le choix de mettre des aides disposition de lapprenant
qui pourra ainsi aller les chercher lorsquil en prouvera le besoin. Cette mise
disposition se matrialise par un bouton daide dans le coin gauche en bas de
lcran.
166
Bouton cliquable
"Aide"
Copie d'cran 5.
Localisation du bouton Aide sur tous les crans dAmalia
Lapprenant doit donc cliquer sur ce bouton pour ensuite slectionner laide qui lui
parat la plus approprie son problme . Nous avons opt pour un format
cliquable afin de souligner le caractre intentionnel de la demande daide pour ce
qui relve selon nous de la mtacognition : demander de laide, cest en effet avoir
pris conscience dun problme. Cette intentionnalit fonctionne deux niveaux
puisque dans un second temps, lapprenant doit choisir parmi une srie daides (cf.
copie dcran 6).
Copie d'cran 6.
Aides proposes pour la comprhension de lunit lexicale une

photographe
Nous esprons qu ce moment lapprenant, en fonction du problme quil aura

dtect, slectionnera laide la plus adquate. Nous pensons que cet effort
mtacognitif nest pas insurmontable dans la mesure o les aides proposes sont en
nombre assez rduit. L encore, les diffrents types daides sont nomms dans des
167
intituls simples afin de faire sens pour lapprenant (voir une image, couter le mot,
entendre la dfinition, lire la dfinition).
2.6
Le carnet de bord : encore du mta
La rflexion dans Amalia porte, entre autres, sur la mdiatisation dun carnet de bord
que nous voudrions envisager comme la trace du cheminement personnel de
lapprenant dans lenvironnement, non pas pour que nous en fassions quelque chose
en tant quenseignant mais pour que lapprenant, lui, en fasse quelque chose. Lide
que nous avons, difficile mdiatiser, est que lapprenant puisse garder la trace de ce
quil souhaite dans lenvironnement : dfinitions, illustrations mais aussi copies de
consigne, items dune sollicitation, fragment de document sonore, feed-back
positifs, ... ; quil puisse ranger tous ces lments dans son carnet de bord comme
bon lui semble ; quil puisse modifier ce carnet loisir (dplacer les morceaux choisis,
les jeter, les complter par dautres, faire des liens...).
Une des volonts premires que nous avons en procdant de la sorte est de ne pas
dconnecter le apprendre apprendre et lapprentissage. Lapprenant apprend
faire en faisant de relles tches de comprhension de la langue trangre partir
dinput authentique, tout en ayant des repres sur ce quil est en train de faire
(intituls des phases, intituls des tches, intituls des aides). Nous souhaitons
galement ne pas rompre avec une certaine culture dapprentissage en proposant des
consignes formules sans mtalangage, centres sur la tche de comprhension.
Enfin, nous faisons prendre des dcisions lapprenant sur un certain nombre de
paramtres lis son apprentissage mais nous ne lui demandons pas dtre
didacticien.
3.
Enseigner, cest individualiser la mdiation : lentretien

individuel dans un dispositif dapprentissage de langlais
au CNEAO
Les exemples de scnarisations qui prcdaient ont t proposs dans des

environnements
ferms.
Les
prises
de
positions
particulires
concernant
lapprentissage, la langue et lenseignement abordes dans les chapitres 1 et 2 ont t

concrtises galement des dispositifs ouverts. Dans les dispositifs que jvoquerai
168
dans les lignes qui suivent, ma participation a t variable : uniquement en position

de chercheur extrieur pour le premier, en position de conceptrice et de chercheur
participant pour les plus rcents.
3.1
Le dispositif en quelques mots
Le dispositif mis en place au CNEAO a t largement dcrit dans Demaizire, 1996,

Demaizire & Foucher, 1998, Foucher & Demaizire, 1999. Je me contenterai donc de
citer la manire dont est pens le dispositif. Il sagit dun module de 50 heures, pour
lapprentissage de langlais en direction dtudiants non-spcialistes de luniversit
Paris 6. Il est organis de la manire suivante :
Lectures des documents crits (7 pages) dcrivant les matriaux
pdagogiques disponibles (une trentaine de titres proposs).
Runion dintroduction avec lquipe responsable, prsentation

des lieux...
Entretien individuel (15 20 mn) avec un enseignant.
Travail individuel sur les matriaux pdagogiques (EAO, vido,

etc.) (rservation semaine par semaine des produits).
Participation des sances dexpression orale en petit groupe de

10 tudiants maximum, chaque tudiant choisit son thme parmi
plusieurs propositions.
Deux autres entretiens individuels au bout de 12 et 30 heures de

travail individuel environ. (Demaizire, 1996 : p. 69)
La rpartition des heures est celle-ci (Demaizire, 1996 : p. 70) :
169
tudiants
1
heure
de
prsentation
Enseignants
du
1 heure de prsentation du
dispositif
dispositif
1 heure dentretiens individuels (3
25
fois 20 minutes)
individuels
8 fois 1 heure de sances en petit
minutes,
groupe
tudiant pour 25 tudiants)
40 heures de travail individuel sur
24 heures danimation de
les matriaux du CNEAO
sances en petit groupe
50 heures au total
Tableau 11.
heures
dentretiens
(3
fois
heure
20
par
50 heures au total
Rpartition des heures dans le dispositif du CNEAO
De plus,
Le travail individuel est encadr par un personnel administratif, les
enseignants se partagent moiti entre les entretiens individuels et
lanimation des sances de groupe . (cf. documents 13 et 15)
3.2
Les choix didactiques
linstar des choix oprs dans des dispositifs comme ceux du Crapel21, par exemple,
les choix faits par les concepteurs du dispositif au CNEAO se situent loin dune
pdagogie de la transmission centre sur la parole de lenseignant. Laccent est mis
sur la mdiation ralise par lenseignant entre lapprenant et lobjet dapprentissage.
Si cette mdiation se ralise par le biais de rencontres individualises entre un
enseignant et lapprenant dans le dispositif du CNEAO et ceux du Crapel, elle est
toutefois conue diffremment dans les deux cas.
Dans le Systme dApprentissage Autodirig avec Soutien (SAAS) du Crapel, les
entretiens de conseil qui ont pour objectif dapporter une aide lapprenant dans
lorganisation de son apprentissage et de lui permettre de dvelopper une certaine
expertise sur sa capacit apprendre. Lors des entretiens, lapprenant est amen
rendre compte de son apprentissage en revenant sur les objectifs quil a raliss, les
21
Je ferai volontiers rfrence au Crapel dans cette partie, considrant les conceptions de
l'apprentissage qui sous-tendent le SAAS (Systme d'Apprentissage Autodirig avec Soutien) et

particulirement l'entretien de conseil comme un "symbole" d'une alternative pdagogique possible
l'enseignement traditionnel.
170
ressources quil a exploites, la manire dont il les a utilises, le temps quil y a pass,
ses difficults, ses russites. Et cest partir de ces mises au jour argumentes et
discutes avec le conseiller quil peut inflchir son parcours dapprentissage :
Lentretien de conseil vise ainsi le dveloppement de deux types de
capacits pour permettre lapprenant dapprendre en autodirection :
la capacit sauto-orienter, cest--dire se dterminer par rapport
un certain nombre de choix concernant son programme
dapprentissage, et la capacit sauto-valuer . (Ciekanski, 2005 : p.
65)
Au CNEAO, les entretiens qui se droulent avec un enseignant nont pas de caractre
mta impos et systmatique. Cela reste au choix de lapprenant, les entretiens
tant non directifs. Cette option didactique renvoie videmment lide suivante :
afin que la rflexion mta soit efficace pour lapprentissage, il faut quelle rponde
un besoin de lapprenant (cf. document 15 du volume de travaux).
Le cheminement mthodologique sera moins systmatique mais,
ctait notre pari, plus individuel et efficace quand il se produira.
Il est galement postul que laisser les matriaux dapprentissage au choix de
lapprenant pourra lengager dans une rflexion sur lapprentissage, ou du moins le
sensibilisera au mtier dapprenant. Celui-ci devra en effet a minima sinterroger sur
le type de document sur lequel travailler, le rythme qui lui convient en tant
quapprenant, sur son besoin ou non dun entretien un moment donn, (cf.
document 15 du volume de travaux) :
Lidal serait, bien sr, de disposer de matriaux traitant cet
apprentissage mthodologique et utilisables volont au moment
souhait ct des autres matriaux du fonds de ressources .
De plus, les entretiens sont dissocis la fois des valuations et du travail effectif sur
les produits de langue22: il ne sagit ni dvaluer ce qua fait lapprenant en termes de
parcours et de choix de matriaux, ni dvaluer sa comptence en langue (lentretien
peut dailleurs avoir lieu en franais), ni de prescrire quoi que ce soit. Bien
entendu, le travail effectu dans le centre de ressources peut servir de base
lchange avec lapprenant mais plus dans le souci de connatre son parcours. Que
sagit-il donc dans ces entretiens ? Les donnes analyses (cf. documents 13 et 15)
22
Les entretiens n'ont, de plus, pas lieu dans le centre de ressources mais dans un lieu distinct.
171
rvlent dune part, que les apprenants ont t sduits par ces entretiens et dautre
part, quils se les sont rellement appropris. Cette appropriation peut tre vue au
travers la diversit des rles jous par ces entretiens dans les parcours
dapprentissage. Je synthtise ces diffrents rles par rapport aux paramtres de la
situation dapprentissage en un tableau ci-dessous :
Focalisation sur
Rles jous par les entretiens
paramtres de la situation
dapprentissage
Langue-cible
Pratique de la langue-cible en situation de dialogue authentique

avec un rel enjeu communicatif
Explication de contenus
Changement des rapports la langue-cible
Mdiation
Humaniser la relation dapprentissage

Dsamorcer problmes avec le groupe, un pair, les enseignants
Apprentissage
Aide au choix des matriaux dapprentissage

Rflexion sur lapprentissage vue comme un moyen de progresser en
langue
Valorisation des parcours
Apprenant
tre un interlocuteur de plein droit dans la formation

Se connatre en tant quapprenant
tre un meilleur apprenant
Tableau 12. Synthse des rles possibles de lentretien dans un parcours

dautoformation
Ce choix de laisser les apprenants dcider de ce quils feront de LEUR entretien
individuel au fil de leur parcours dapprentissage me parat tre une manire plus
douce dengager les apprenants sur la voie de la mtacognition que loption du
Crapel, paradoxalement moins contraignante et plus respectueuse de ce que sont les
apprenants : devenez (ventuellement) mtacognitif et non pas soyez
mtacognitif en quelque sorte.
172
4.
Enseigner, cest proposer des situations potentiellement

acquisitionnelles :
contextualisation,
collaboration
et
rflexion sur la pratique dans le dispositif Ddales

Cette dernire section a pour but de prsenter le projet Ddales. Ce projet runit de
manire synthtique et intgre les diffrents points relatifs lenseignement,
lapprentissage et la langue tels que je les conois aujourdhui.
4.1
Le projet Ddales
Jai dj eu loccasion de prsenter Ddales de manire trs succincte. Je vais y

revenir maintenant dans le dtail.
En dmarrant ce projet, je nai pas rsist la tentation bien franaise de construire
un acronyme pour le dsigner : Ddales pour Dispositifs dEnseignement, Dispositifs
dApprentissage des Langues trangres et Secondes. Le clin dil mythologique est
vident. Dun ddale, on peut sortir tel Thse mais on ne peut en sortir sans aide :
cest Ariane et son fil. Souvent employ pjorativement, le terme ddale recle
pourtant des connotations qui me plaisent particulirement et correspondent
certains aspects du projet en lui-mme. Ainsi, le Trsor de la Langue Franaise
Informatis fait-il mention des dimensions la fois spatiale, temporelle et
physiologique du terme, du caractre naturel, spontan ou amnag dun ddale, des
domaines de laction, du cur et de lesprit qui peuvent y tre convoqus. Autant de
traits smantiques qui ne pouvaient que me sduire !
Le projet Ddales a pour objectif principal la mise en place de dispositifs
denseignement/apprentissage du FLE mdiatiss dont la vise est double : la
formation didactique des futurs enseignants de FLE et lapprentissage du FLE pour
des apprenants de niveaux varis. Deux types de collaborations nourrissent le projet :
une rgulirement reconduite depuis 2006 avec le Centre de Langues trangres de
luniversit autonome mtropolitaine de Mexico23 et une plus opportuniste qui
23
La co-responsable du projet pour la partie mexicaine est Lucia Tomasini-Bassols, enseignante de
franais au Centre de Langues trangres de l'UAM et doctorante au Laboratoire de Recherche sur le

Langage (UBP).
173
sactualise chaque anne avec des pays diffrents (Madagascar en 2008-2009,

Chypre pour 2009-2010 puis vraisemblablement Pittsburg pour 2010-2011).
4.2
Prsentation de Mexico-Clermont
Deux types de public interagissent sur le terrain que constitue le dispositif

Mexico-Clermont :
-
dune part, trente quarante tudiants de master 1 FLE de luniversit Blaise

Pascal (selon les promotions), aux profils varis : sans exprience de
lenseignement lexception de quelques-uns, non forms en didactique des
langues-cultures pour la plupart, jeunes et moins jeunes, natifs et non-natifs du
franais, utilisant tous personnellement les technologies des fins de
communication et de recherche dinformations,
dautre part, entre 20 et 30 mexicains, gs de 20 60 ans, apprenants de franais

langue trangre, non-spcialistes de la langue, de niveau A2 B1 (CECR, 2001).
Dans le master 1 FLE, les tudiants suivent deux modules semestriels de formation
aux Tice pour lapprentissage des langues, le dispositif Mexico-Clermont stend donc
tous les ans (depuis 2006) sur les deux semestres universitaires. Ces deux semestres
correspondent aux deux phases suivantes :
- Au 1er semestre, les tudiants entrent dans une phase de conception qui comporte
trois tches de conception diffrentes. Les tudiants doivent tout dabord scnariser
et mdiatiser des activits dapprentissage multimdias24 partir dun document
authentique ou fabriqu pour des objectifs de comprhension orale, de
comprhension crite et dexpression crite. Ils proposent galement des thmatiques
interculturelles permettant un change interculturel via le forum crit. Pour finir, ils
organisent lespace de travail des apprenants de FLE sur la plateforme25.
- Au 2me semestre, cest une phase danimation et danalyse qui est privilgie : les
tudiants clermontois entrent en contact via la plateforme avec les Mexicains,
changent avec eux, corrigent leurs productions et animent les forums. Paralllement
24
Les outils de conception leur disposition sont les suivants : Nvu et HotPotatoes.
25
La plateforme utilise est Clarotice.
174
cette animation du dispositif, sont proposes des tches de rflexion portant sur les
diffrentes dimensions du dispositif.
4.3
Prsentation du dispositif Tana-Clermont
Durant le 1er semestre de lanne universitaire 2008-2009 (pour la partie franaise),

le dispositif a mis en relation 30 apprenants de FLU (Franais Langue Universitaire)
malgaches, tudiants en gnie rural au Centre National dtudes et dApplications du
Gnie Rural (CNEAGR) dAntananarivo Madagascar et 12 tudiants clermontois de
master 2 DLC-FLES26, natifs ou non natifs de la langue. Chacun de ces deux publics
avait des objectifs propres :
langagiers pour les Malgaches (amlioration de leur expression orale et crite
en franais) ;
didactiques pour les Clermontois (se former lutilisation des Tice pour
lapprentissage de la langue trangre).

Dans ce dispositif hybride, se sont articules des sances en prsentiel mdiatis pour
le groupe clermontois et le groupe malgache et des sances distance. Les sances
prsentielles sappuyaient en partie sur certaines des fonctionnalits de la plateforme
utilise, essentiellement les forums et le dpt de documents divers. Les sances
distance taient organises quant elles via les forums et les clavardages.
26
Master 2 Didactique des Langues-Cultures - Franais Langue trangre et Seconde, universit Blaise
Pascal, Clermont-Ferrand.
175
Figure 17.
Le dispositif Tana-Clermont
Le dispositif mis en place tait hybride et a combin neuf sances en prsentiel du

ct dAntananarivo ainsi que du ct de Clermont et trois sances distance sur la
plateforme. Sur les neuf sances prsentielles, cinq ont t essentiellement
consacres la ralisation de la macro-tche de part et dautre. Les autres sances
avaient pour but, pour les clermontois, un travail mta sur la notion de dispositif,
la conception de tches dans un dispositif distance et la connaissance du publiccible malgache du dispositif qui serait expriment ensuite.
Les sances prsentielles, malgaches mais aussi clermontoises, avaient pour
caractristique commune un travail collectif men avec les pairs sur place, ce travail
collectif pouvant tre organis selon des modalits collaboratives ou coopratives :
Madagascar, un mode coopratif avec coordination enseignante27 a t privilgi
pour la ralisation de certaines tches langagires prescrites ainsi que pour les tches
plus directement associes aux changes avec les clermontois, ceci pour des raisons
lies l'effectif et aux conditions matrielles et temporelles.
Clermont, cest le mode collaboratif qui a t privilgi au dbut du dispositif.
27
La coordination enseignante pour la partie malgache tait assure par Hoby Andrianirina,
doctorante au Laboratoire de Recherche sur le Langage. Elle fait sa thse en co-tutelle avec l'universit
d'Antananarivo sur les usages des dispositifs d'apprentissage des langues mdiatiss.
176
Le scnario pdagogique retenu pour ce dispositif reposait notamment sur la

ralisation de deux macro-tches et cest ce que nous allons prsenter maintenant.
Face deux publics aux objectifs gnraux diffrents, htrognes du point de vue du
nombre et de lquipement, jai opt pour une scnarisation en deux macro-tches
distinctes pour lesquelles chaque groupe devait communiquer par le biais de
clavardages et forums sur la plateforme distance. Ainsi Antananarivo, les
malgaches avaient pour objectif de concevoir un guide en franais en direction
dtudiants souhaitant faire un stage en France pour leur formation, la mission leur
tant confie par la direction du CNEAGR. de leur ct, les clermontois devaient, la
demande dune ONG implante Madagascar, laborer une brochure en malgache
pour sensibiliser le grand public la protection de lenvironnement. La ralisation
des macro-tches passait par des formes de collaboration obligatoire o les
acteurs avaient des rles relativement symtriques : les Malgaches devaient se
positionner en experts culturels et linguistiques pour les Clermontois (dbutants
complets en malgache) tandis que les Clermontois servaient dexperts culturels et
linguistiques pour les Malgaches.
Le scnario de communication, troitement associ au scnario pdagogique, tait
entirement articul autour de la notion de symtrie (symtrie des rles des
diffrents acteurs ; symtrie des actions raliser pour venir bout de chaque macrotche ; symtrie quant la mobilisation des connaissances et/ou comptences ;
symtrie des objectifs secondaires)28. Ce scnario de communication peut tre
synthtis laide du tableau prsent dans la section consacre au scnario comme
ci-dessous :
28
Dans le cas des sances distance, la symtrie est relative du point de vue linguistique : les
clermontois sont spcialistes de la langue franaise et se destinent l'enseigner (ou l'enseignent dj

pour certains). Certains sont natifs du franais (5 tudiants) ; une tudiante a le franais pour langue
seconde ; pour 5 d'entre eux, enfin, le franais est une langue trangre. Antananarivo, les tudiants
ont pour langue maternelle le malgache et sont scolariss en franais. Le franais est donc une langue
seconde pour eux.
177
Paramtres
1.
Interlocuteurs
Actualisations possibles
dans
le
scnario
de
tudiants
malgaches,
tudiants
clermontois,
communication
enseignantes
2. Statuts de ces interlocuteurs
Interdpendant et symtrique (tudiants)

Coordinateur (enseignantes)
3. Nombre et organisation de ces interlocuteurs
12 clermontois, 30 malgaches, 2 enseignantes

Rpartition des tudiants en grand groupe culturel
et en petits groupes (3 ou 4) par affinits
4. Objet(s) des changes
Culture, mthodologie et correction linguistique
5. Objectif(s) des changes
2 ralisations finales distinctes
6. Langue(s) des changes
Langue
franaise
(maternelle
pour
certains,
seconde pour dautres, trangre pour quelquesuns)

Langue malgache (trangre pour les clermontois,
maternelle pour les tudiants malgaches et 1
tudiante clermontoise)
7. Temporalit des changes
Modalit synchrone et asynchrone

En synchrone, 3 changes de 2 heures environ
En asynchrone, sur la dure du dispositif (8
semaines)
8. Mdiatisation des changes
Clavardages et forums
Tableau 13. Scnario de communication du dispositif Tana-Clermont

4.4
Prsentation du dispositif franco-chrypriote
Le dernier dispositif prsent est un dispositif mdiatis dapprentissage du FLE

franco-chypriote dont le scnario pdagogique a t conu par une enseignante
chypriote turque dans le cadre de son stage long de master 2 DLC-FLES29. Comme
pour le projet Tana-Clermont, le scnario sarticule autour de la ralisation dune
macro-tche crite par des apprenants de niveau A2-B1. Cette macro-tche consiste
en lcriture dun guide du routard de Chypre destination dtudiants franais
souhaitant se rendre dans cette rgion. Un accompagnement distance est ralis par
des tudiants de master 2 DLC-FLES via deux modes de communication, les forums
et les clavardages.
29
DLC-FLES pour Didactique des Langues-Cultures et Franais Langue trangre et Seconde.
178
Dans ce dispositif, donc, interagissent 13 apprenants de FLE chypriotes de la Middle

East Technical University Gzelyurt (Chypre) et 21 tudiants clermontois de master
2 DLC-FLES. Les apprenants chypriotes sont tous turcophones, ils sont non
spcialistes de franais et suivent une formation universitaire pour devenir
professeur danglais. Ils ont entre 18 et 23 ans. Les tudiants de M2, quant eux, sont
un peu plus gs (25-33 ans) et se destinent lenseignement du FLE (certains parmi
eux sont dj enseignants). 14 dentre eux ont le franais pour langue maternelle
tandis que les 7 autres ont pour langue maternelle les langues suivantes : chinois,
slovaque, russe, polonais, anglais amricain, vietnamien, espagnol. Le dispositif
intgre donc des locuteurs dont les comptences linguistiques sont asymtriques
(Degache, 2006 : p. 60) : cest vrai entre le groupe clermontois et le groupe chypriote
de mme quau sein du groupe clermontois. Deux coordinatrices, une enseignante
chypriote turque et une enseignante franaise, sont galement des locuteurs
potentiels pour les apprenants des deux cts.
Il sagissait de faire crire aux apprenants chypriotes un guide du routard de Chypre
en langue franaise destination dtudiants franais. Plusieurs objectifs sont viss
dans ce cadre large que constitue cette macro-tche30. Des objectifs sociaux et
pragmatiques tout dabord : prendre et maintenir le contact, cooprer, couter,
ngocier et accepter des points de vue diffrents, transmettre et partager des savoirs.
Des objectifs linguistiques, ensuite, en production comme en comprhension :
donner et demander des conseils, poser des questions et y rpondre, mobiliser et
tendre le lexique du voyage, rdiger de courts textes informatifs pour former un
guide. Des objectifs interculturels, enfin : faire connaissance avec des francophones,
dcouvrir les habitudes de voyage des voyageurs francophones, particulirement les
routards, mettre au jour ses propres conceptions du voyage, faire dcouvrir sa rgion
en prenant en compte les intrts dautrui.
Pour la ralisation de la macro-tche, entre le 15 octobre et le 10 dcembre 2009, 6
sances de clavardage entre les apprenants chypriotes et les tudiants de master ont
t organises (soit 40 groupes de discussion). Ces clavardages ont en gnral31 t
30
Je me contente de lister les objectifs qui taient ceux des apprenants chypriotes. Les Clermontois
ont galement des objectifs qui relvent de leur formation la didactique et aux Tice.
31
Sauf clavardage du 12 novembre 2009 ralis sans activit prparatoire.
179
prcds dactivits pdagogiques menes en prsentiel par lenseignante Chypre.

La grille ci-dessous rcapitule les activits ralises en prsentiel avant les
clavardages :
Objectifs des activits prsentielles
Session de clavardages
correspondante
Mobilisation
des
connaissances
sur
la
notion
de
Pas de clavardage
routard ; dcouverte des routards et de leurs

caractristiques
tude de la forme et des contenus dun guide du routard
15 octobre 2009
partir dextraits ; travail sur les intrts des routards ;
CL1 CL5
mobilisation de connaissances grammaticales et lexicales

(questionnement)
Travail sur les besoins des routards ; mobilisation de
23 octobre 2009
connaissances lexicales (transports, repas, vtements) et
CL6 CL12
grammaticales (qualification, questionnement)

Prise de dcision quant aux rubriques du guide renseigner
6 novembre 2009
et lorganisation groupale ; mobilisation de connaissances
CL13 CL19
lexicales sur les diffrentes rubriques

Pas dactivit prsentielle
12 novembre 2009
CL20 CL24
Mise en commun des productions
3 dcembre 2009
CL25 CL34
Mise en commun des productions
10 dcembre 2009
CL35 CL40
Tableau 14. Articulation des sances prsentielles et distancielles

Des forums (3 au total) ont t ouverts sur la plateforme utilise, soit la suite des
clavardages, soit la suite des activits menes en prsentiel (en amont des
clavardages donc). Des changes de coordination entre lenseignante chypriote et les
tudiants de master ont rgulirement t organiss la veille des clavardages avec
les apprenants chypriotes ; des clavardages de debriefing ont galement eu lieu
entre les tudiants de M2FLES et les enseignantes du dispositif la suite des
changes entre apprenants de FLE et master.
Afin daider la visualisation du projet Ddales dans son ensemble, je propose le
tableau ci-dessous qui regroupe les grandes caractristiques des trois dispositifs qui
le constituent :
180
Intitul du
Mexico-Clermont
Tana-Clermont
Gzelyurt-
dispositif
Dure
Publics
concerns
Clermont
2 semestres universitaires
1 semestre universitaire
depuis 2006-2007
en 2008
universitaire en 2009
Master 1 FLE de lUBP -
Master 2 FLES de lUBP -
Master 2 FLES de
apprenants
apprenants de FOU du
lUBP - apprenants
CNEAGR
turcophones
hispanophones
(A2-B1)
du
Langues
de
FLE
de
Centre
de
Middle
trangres
de
Technical University
lUAM
Outils
semestre
East
Chypre
Plateforme Clarotice et ses
Plateforme Clarotice et ses
Plateforme Clarotice
outils
outils
et ses outils
Hot Potatoes
Caractristiques
Sances prsentielles pour
Sances prsentielles pour
Sances prsentielles
de lhybridation
le travail de groupe des
le travail de groupe des
pour
clermontois
clermontois
groupe
travail
et
de
des
malgaches
ressources
distancielles synchrones et
chypriotes / sances
asynchrones
distancielles
mexicains
les
changes
sances
travail
individuel en centre de
pour
des
le
asynchrones
clermontois
et
synchrones
des
et
asynchrones
Dmarche
Conception
dactivits
dapprentissage
Ralisation
de
macro-tches
diffrentes
multimdias
par
les
mais
clermontois
pour
les
coopration
et
clermontois
mexicains
suivi
correction distance /
deux
ncessitant
la
des
et
Ralisation
dune
macro-tche par les

chypriotes avec laide
des clermontois
des
malgaches
forums interculturels
Rle des acteurs
(ct
Concepteur,
tuteur
et
animateur interculturel
clermontois)
Informateur
linguistique
Tuteur et informateur
et culturel pour la langue
linguistique
et
et la culture franaise
culturel
la
pour
langue et la culture
franaise
Rle des acteurs
Apprenants et animateur
Informateur
(ct mexicain et
interculturel
et culturel pour la langue
malgache)
linguistique
Apprenants
et la culture malgache
Tableau 15. Caractristiques gnrales des dispositifs du projet Ddales

181
Ces trois dispositifs ont t conus diffremment selon les contraintes de part et
dautre. Par exemple, Mexico-Clermont ne peut sactualiser que de manire
asynchrone raison du dcalage horaire : faire concevoir et animer des activits sur
forum tait presque une vidence. Tana-Clermont, pour la raison inverse, pouvait
intgrer des changes synchrones et le scnario de communication du dispositif tient
compte de cette possibilit. Par ailleurs, le niveau de franais des Malgaches tait
suffisant pour des changes synchrones fluides qui pouvaient donc porter plus
aisment sur le fond : jai donc opt pour la ralisation dune macro-tche
comprenant des tches vises pragmatique et culturelle plutt que linguistiques.
Dans le cas du dispositif franco-chypriote, les conditions matrielles sur place ont
permis la mise en place de plusieurs sessions de clavardage (ce qui ntait pas
possible dans le cadre malgache).
Quelles que soient les dcisions pdagogiques prises relativement aux trois contextes,
trois grandes lignes motivent la mise en place des dispositifs dans Ddales. Je me
contenterai de les expliciter pour la partie clermontoise ici.
4.5
Contextualisation et exprimentation de situations relles
Dans le dispositif Mexico-Clermont comme dans Tana-Clermont et GzelyurtClermont, laccent est mis, pour les tudiants de master, futurs enseignants de FLE
sur
lexprimentation
et
la
participation
active
de
situations
denseignement/apprentissage relles. Certains parleront de formation situe

(Mangenot, 2005) pour qualifier ces situations dapprentissage situ, toujours est-il
que jai souhait transposer ce que le stage est la situation de classe prsentielle aux
situations denseignement/apprentissage non prsentielles ou hybrides : une activit
signifiante contextualise permettant de dvelopper des savoirs. Jai propos cela aux
tudiants de master partir de 2006 face leurs difficults se reprsenter et
comprendre la complexit des situations dapprentissage non prsentielles. Jusqu
cette date, la formation aux Tice du master avait pour objectifs principaux la
conception doutils multimdias et la prise de connaissance de diffrents types de
dispositifs mdiatiss existants mais ce ntait pas compltement satisfaisant ni
suffisant.
Pourquoi procder ainsi aujourdhui ? Tout dabord, parce quil est inopratoire,
mon sens, de ne faire que transmettre des connaissances sur les dispositifs,
182
laccompagnement, etc. Jamais il ne sera en effet question pour les tudiants

d appliquer ces connaissances et le transfert de connaissances acquises hors
contexte est difficile. Les psychologues de lapprentissage ont depuis longtemps
soulign cette difficult du transfert des connaissances acquises hors de tout contexte
un contexte pratique de mise en uvre. La notion de transfert des connaissances
mme fait dbat et Perrenoud, par exemple, lui prfre la notion de mobilisation de
connaissances :
Mobiliser, ce nest pas seulement utiliser ou appliquer , cest
aussi adapter, diffrencier, intgrer, gnraliser ou spcifier, combiner,
orchestrer, coordonner, bref conduire un ensemble doprations
mentales complexes qui, en les connectant aux situations, transforment
les connaissances plutt que les dplacer . (Perrenoud, 1999 : np)
Par ailleurs, il apparat que ce transfert (ou cette mobilisation de connaissances) nest
pas quelque chose qui se passe aprs lacquisition de connaissances. Il faut quil
puisse soprer en parallle :
Pour apprendre, se former, il convient de transfrer en permanence.
Toute activit intellectuelle est capacit rapprocher deux contextes afin
den apprcier les similitudes et les diffrences. Les raisonnements
inductif, dductif et analogique, la disposition construire une habilet,
relier cette habilet dautres habilets, la possibilit de trouver du
sens dans une situation, proviennent de la capacit transfrer. Il y a
du transfert au cours dun apprentissage depuis lexpression des
reprsentations des lves jusqu la rutilisation dans un autre contexte
dune habilet acquise. (Develay, 1996).
On sait aussi que :
la situation est une composante intgrale de la connaissance qui se
dveloppe, [], par consquent, la prsentation de connaissances
dcontextualises dans lenseignement est voue lchec en terme
defficacit pratique. (Rogalski, 2004 : np)
Le caractre actif de la connaissance est soulign par les socio-constructivistes32 qui
font de lapprenant un acteur de son apprentissage, composant avec ses savoirs
initiaux, ses reprsentations pour laborer de nouvelles connaissances.
32
Pour une discussion autour des termes de socio-constructivisme, constructivisme, thorie
socioculturelle, etc. pour la didactique des langues et l'enseignement/apprentissage des langues mdi
par les Tice, nous renvoyons Zourou, 2006, pp. 25-39.
183
Enfin, la mtacognition - penser sa propre pense - joue un rle essentiel dans la

comprhension et la structuration de ce que lon vit.
Ces dimensions contextualise, sociale, participative, active, volutive, rflexive des
connaissances,
que
nous
venons
de
rappeler
rapidement,
conduisent
naturellement envisager la formation de nos tudiants autrement que dans la

transmission. Ainsi, nous leur proposons de sengager dans une situation authentique
de conception et danimation de dispositif dapprentissage distance du FLE. Cette
authenticit tient divers facteurs :
le premier est celui de la prsence ( distance) dapprenants rels ayant des
besoins langagiers et culturels rels ;
le deuxime est celui de la collaboration essentielle entre tudiants de master,
en binme ou en petits groupes lorsquils sont en prsentiel ;
le troisime est celui de linteraction ncessaire avec les responsables de
formation en FLE du ct mexicain, du ct malgache ou chypriote.

4.6
Collaboration et coopration dans le groupe comme moteur de

lapprentissage
Jai soulign le rle essentiel de la contextualisation dans des situations authentiques

pour la formation des tudiants, futurs enseignants. Je voudrais mentionner aussi le
caractre primordial de linteraction avec les pairs ou dautres personnes pour un
apprentissage signifiant. Les socio-constructivistes mettent en avant les relations
humaines et les questionnements mutuels quelles gnrent comme de puissants
leviers pour la construction des connaissances :
[] la connaissance est conue comme leffet dune construction entre
les individus et les groupes et le rsultat dune interaction entre les
facteurs culturels et langagiers. (Legros & al., 2002)
Si les relations humaines peuvent tre source de questionnements et par l mme,
sources dapprentissage, il parat plus que souhaitable den tenir compte dans la
formation. Dans Ddales, jai multipli les possibilits offertes aux tudiants de
master de pouvoir interagir avec dautres personnes et cela se dcline de la manire
suivante. chaque fois, les interactions sont motives et contextualises (cf. tableau
ci-dessous) :
184
Type 1
MexicoClermont
TanaClermont
Type 2
MexicoClermont
Interlocuteurs
(des tudiants
de master)
Coordinateur
enseignant
mexicain,
malgache
ou
chypriote
Apprenants
mexicains
Type 3
Les 3
Apprenants
Type 4
Les 3
Etudiants
master
de
Type 5
MexicoClermont
Etudiants
master
de
Type 6
Les 3
Enseignant
clermontois
Type 7
TanaClermont
Apprenants
malgaches
Type 8
GzelyurtClermont
Apprenants
chypriotes
Interactions
Dispositif
concern
Modalits
Outils
Finalits
Communication
individuelle
mais visible par
tous
Forum
et/ou
clavardage
Binme
clermontois
apprenant
mexicain
Fonctionnalit
Travaux de
Clarotice
Aide la prise
de
dcision
pour
la
conception,
lanimation
Tutorat
Feed-back sur
les
productions
crites
change
interculturel
Ralisation
macro-tche
Prises
de
dcision
didactiques
ou autres
Conception
multimdia
1 1 ou 1
plusieurs
Communication
visible par tous
Grand groupe
en
prsentiel
Discussion
collective
Binme
en
prsentiel
Discussion
collective
Variable
Forums
Grand groupe
de
part
et
dautre
Binmes
ou
petits groupes
Clavardages
Forums
Clavardage
Forums
Suivi de la
conception
Animation des
discussions
Ralisation de
la
macrotche
Aide
la
ralisation de
la
macrotche
Tableau 16. Types dinteractions possibles (et encourages) dans Ddales

Donner la possibilit dinteragir ne signifie pas automatiquement quil y ait
interactions. Ainsi, le type 1 du tableau ci-dessus avec les coordinateurs mexicain ou
malgache a gnr peu dinteractions. Un lment dexplication rside dans le fait que
ce type dinteractions potentielles ntait reli aucune tche dans le dispositif mais
tait juste une possibilit offerte aux tudiants de master. Dans le cas du dispositif
franco-chypriote, les interactions synchrones avec la coordinatrice chypriote avaient
t programms en amont des clavardages avec les apprenants ou lissue de ces
clavardages : elles ont de ce fait t plus fructueuses et gnratrices dautres
interactions.
185
Ces types dinteractions et leur rle dans lapprentissage, et notamment comme

dclencheur et support de la mtacognition, constituent des problmatiques de
recherche qui mintressent. Je dirai comment je les envisage dans le chapitre 4.
4.7
Action et rflexion comme moyens daccs la complexit de la

situation mdiatise
Jai dit que les tudiants de master avaient des difficults pour apprhender la
complexit des situations denseignement/apprentissage mdiatises. Or cette
sensibilit situationnelle est essentielle pour un enseignant. Enseigner, cest en effet
tre capable de sadapter des situations. Il me semble que seule la rflexion peut
permettre de dialoguer avec la situation et que la capacit rflchir constitue
finalement un point de stabilit dans des situations variables et complexes (que ce
soit en situation professionnelle ou de formation). De plus,
[...] apprendre, cest exprimenter, cest--dire agir de faon rflchie
ou rflchir en vue dune action, ou pour remettre en continuit la
signification avec la ralit, ou pour rsoudre les conflits de lexprience,
ou encore pour mettre une ide lpreuve . (Boutet, 2004)
Cest pourquoi, dans Ddales, jai souhait faire rflchir les tudiants de
plusieurs manires.
Dans laction dabord. Cest la forme la plus immdiate de rflexion, la moins
formalise, une rflexion dans le feu de laction . Les tudiants sont amens
ragir, sajuster, dcider tout au long du droulement de leur travail (conception
multimdia ou ralisation de la macro-tche) sans que celui-ci soit interrompu.
Sur laction ensuite. Cest une forme plus labore de rflexion qui pourra porter sur
des pisodes saillants du dispositif : par exemple, les tudiants constatent labsence
de participation un forum particulier, ils en font un sujet de discussion collective
pour tenter de dcouvrir ce qui se passe. Autre exemple : certains constatent que les
feed-back quils laborent pour leurs apprenants ne sont pas perus, lus ou compris,
ils portent cela la connaissance du reste du groupe ou changent avec un autre
binme pour y remdier. Dans Ddales, ce type de rflexion se fait prioritairement
loral en prsentiel, linitiative des tudiants eux-mmes (ou parfois de
lenseignant). Il peut se mener aussi par le biais de forum rflexif ou de journaux de
bord pendant le droulement du dispositif.
186
Aprs laction enfin. Cest une rflexion qui se veut plus englobante en ceci que les
tudiants, ce moment-l, disposent de lensemble des donnes de leur
exprimentation. Ils ont expriment une situation, ont des traces de leurs actions et
de leurs ractions face aux actions de leurs apprenants, ont chang sur certains
aspects avec leurs pairs. Dans Ddales, cette rflexion est voulue plus formalise et
plus individuelle et prend la forme dcrits rflexifs individuels ou en binme. Elle a
pour but une meilleure comprhension de la situation denseignement/apprentissage
mdiatise et le dveloppement dune sensibilit situationnelle.
5.
Pour ne pas conclure
Lon aura vu dans ces exemples, du moins je lespre, quel point lexpertise
didactique est une ncessit dans lenseignement/apprentissage des langues mdi
par les Tice. Elle lest dautant plus que les situations denseignement/apprentissage
se sont singulirement complexifies. Potentiellement, le didacticien peut intgrer
plus douverture, plus dinteractions, plus dauthenticit (dans les changes mais
aussi dans les tches), plus de mdiations pdagogiques , etc. dans ses
propositions. La sensibilit, la ractivit et lajustement aux situations deviennent ds
lors aussi importants que lanticipation de ces situations.
Jespre galement avoir montr que la scnarisation, la mdiatisation et
lexprimentation de didacticiels, denvironnements et de dispositifs constituent la
fois,
des
contextes
propices
pour
dcrire
et
comprendre
ces
situations
denseignement/apprentissage mdiatises et dexcellents leviers dapprentissage

dans le cadre de la formation en didactique et en Tice des futurs enseignants de FLE.
6.
Transition 3
faire le bilan de ses actions, on est irrmdiablement amen la modestie ,

souligne Dominique Montagne-Macaire (2008 : p. 116). Comme elle a raison ! Le
caractre trs local et non stabilis des recherches prsentes, au ras des terrains ne
dit rien dautre. Pour autant, il a fait natre quantit de questionnements dordre
pistmologique, praxologique, mthodologique et cest sans doute ici quil faudra y
voir des rsultats : dans le changement mme de la porteuse de ces recherches.
187
Quant aux pistes de recherche que je dcrirai dans le dernier chapitre, elles sont une
manire de prolonger la rflexion sur les liens entre les situations, la recherche et la
formation, dasseoir, je le souhaite, plus fermement des choix et valeurs
pistmologiques et de se doter de moyens adquats pour les valider et les faire
reconnatre.
188
Chapitre 4 - Scnarios, tches et interactions :

quelques perspectives pour la DLC et les Tice
189
Dans les chapitres prcdents, jai voqu les travaux raliss dans les deux cadres
que constituent Amalia et Ddales. Il sagira dans ce dernier chapitre de revenir sur
certaines dimensions de ces travaux qui nont t queffleures mais qui sinscrivent
dans des perspectives intressantes pour la DLC et les Tice, en recherche et en
formation. On retrouvera dans ces perspectives mes proccupations socioconstructivistes pour les interactions et la collaboration et leur potentiel dans
lapprentissage, la mdiatisation de scnarios et de tches pour le dveloppement de
certaines comptences en langue trangre. On retrouvera galement les postulats
thoriques qui sont les miens et que je reformule de manire lapidaire comme suit :
-
ltayage dans lapprentissage est fondamental, que celui-ci soit apport par
un pair ou un expert, on napprend pas (jamais ?) seul,
en milieu guid, cet tayage est port par lexpertise didactique et les
scnarios et tches pdagogiques proposs lapprenant,
la verbalisation et la rflexion, linteraction comme laction sont de

puissants leviers pour lapprentissage,
lauthenticit (de la situation, des tches, des supports, des donnes

langagires) est une condition favorable lapprentissage.
Il me semble que ces postulats trouvent de nouveaux chos avec les champs que sont
la mthodologie actionnelle de lenseignement/apprentissage des langues trangres,
la communication mdie par ordinateur, les apprentissages collaboratifs mdiatiss
et les environnements virtuels et multimodaux et leurs discours. Ces chos me
semblent autant densembles explorer : certaines le sont dj du ct anglo-saxon,
mais la plupart sont encore largement en friche du ct franais mme si mergentes.
Les pistes proposes se situent lintersection de lACAO (Apprentissages
Collaboratifs Assists par Ordinateur), de lALAO (Apprentissage des Langues Assist
par Ordinateur) et de la CMO (Communication Assiste par Ordinateur) et
concernent plus particulirement :
- les interactions multimodales dans les dispositifs dapprentissage mdiatiss ;
- lapprentissage collaboratif, sa scnarisation, sa mdiatisation ;
- le dveloppement de la comptence interculturelle dans linteraction mdiatise et
la scnarisation et la mdiatisation de scnarios et tches interculturelles.
Ces trois pistes feront chacune lobjet dun dveloppement dans cette dernire section
de lHDR.
190
1.
Les interactions multimodales dans les environnements

dapprentissage
Dans cette premire section de la partie 3, cest un point de vue linguistique que je
prendrai. Je vois en effet plusieurs motivations lapprofondissement des tudes
linguistiques sur les interactions gnres dans des environnements multimodaux
pour lapprentissage.
Le premier intrt est dordre didactique. Connatre mieux (et faire connatre) les
discours des apprenants et leurs interlocuteurs (enseignants, tuteurs, natifs, pairs)
dans ces cadres-l pourrait contribuer positivement la diffusion de ces outils dans
lenseignement/apprentissage des langues et par consquent, au renouvellement et
au dveloppement de dispositifs mdiatiss innovants et performants pour
lapprentissage de la langue. De mon point de vue, une connaissance fine de ces
discours multimodaux en contexte pdagogique est un lment fondamental pour
motiver des choix didactiques articulant outils et tches.
Le deuxime aspect, toujours didactique, concerne les apports potentiels la
connaissance de la relation pdagogique et de ses rgulations dans un contexte
mdiatis. Dans une optique de formation denseignants, cela serait, par exemple,
utile la prise de conscience et lanalyse de la ncessaire flexibilit communicative
que se doit davoir tout enseignant.
Enfin, dun point de vue acquisitionnel, lanalyse de ces interactions devrait
permettre dapporter un nouvel clairage sur les squences potentiellement
acquisitionnelles
en
contexte ducatif, sur le plan
linguistique, discursif,
pragmatique, et culturel.
1.1
Caractristiques
techno-smiotiques
et
apports
pour
lapprentissage
Les dispositifs dapprentissage des langues mis en place aujourdhui combinent des
outils que les acteurs de la situation denseignement/apprentissage (apprenants,
enseignants, tuteurs, etc.) sont amens manipuler : outils de discussion textuelle
synchrone (clavardages), outils textuels asynchrones (forums de discussion), forums
vocaux (asynchrones), camras numriques pour discussions synchrones, etc.
Certains de ces outils, forums et clavardages, ont fait lobjet dtudes nombreuses
191
quant leurs apports potentiels pour lapprentissage et leurs caractristiques

smiotiques en contexte pdagogique ou non (Chun, 1994 ; Warschauer, 1995; Kern,
1995 ; Tudini, 2003 ; Alvarez Martinez, 2007 ; Savignon & Roithmeier, 2004 ;
Weasenforth & al., 2002 ; Bruillard, 2006 ; Mangenot, 2008). Synchrone, via
clavardage, la CMO permet une amlioration globale de lexpression en langue-cible
et tout particulirement de la comptence orale (Tudini, 2003a, 2003b ; Alvarez
Martinez, 2007), un entranement linteraction orale (Chun, 1994), une attention
porte la forme des messages (Blake, 2000) ou encore le dveloppement dune
comptence interculturelle (Thorne, 2006 ; Belz, 2002). Asynchrone, via forum ou
courriel, la CMO peut conduire un apprentissage interculturel (Furstenberg, 2001)
mme si des recherches rcentes nuancent ces rsultats (Thorne, 2003), et favorise
lapprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Pour autant, leurs
caractristiques smiotiques font que ces outils, cest particulirement vrai pour le
clavardage, ne sont pas toujours perus comme des leviers pour lapprentissage. Si
lon adopte un point de vue prescriptif, la correction linguistique souvent dfaillante
constitue un frein certain lutilisation des clavardages dans un cadre pdagogique
(Kern, 2006).
Les interactions multimodales en revanche - sons, textes, images dans des
configurations varies - sont analyser plus finement (Lamy, 2008) : les modles des
sciences du langage, en analyse conversationnelle pour ne citer que ce domaine,
ntant pas suffisants ou adquats pour les dcrire. Dans cette partie, je reviendrai
brivement sur les caractristiques smio-technopragmatiques maintenant bien
connues de deux outils de CMO que sont le clavardage, pour la modalit synchrone et
le forum, pour la modalit asynchrone33. Je reviendrai galement sur leurs apports
lapprentissage de la langue trangre pour finir en justifiant lintrt de lanalyse des
interactions multimodales et les problmes que pose leur analyse aujourdhui.
1.2
Les clavardages : entre productions linguistiques juges dviantes

et tremplin pour linteraction orale en LE
33
Pour des travaux sur les blogues et les wikis et leurs caractristiques techno-smiopragmatiques
(dont je ne traiterai pas ici malgr le potentiel de ces outils pour l'apprentissage collaboratif), je
renvoie Herring & al., 2005 ; Godwin-Jones, 2003 ; Lee, 2006 ; Bloch, 2007 ; Soubri, 2006 ;
Springer & Koenig-Wisniewska, 2007).
192
Pierozak (2003), Anis, avant elle, ds 1998, Panckhrust (1999) Marcoccia (2000) ont
soulign combien la communication via clavardage sloignait dune langue crite
standard et norme pour adopter les traits de loralit sans pour autant dlaisser
totalement les marques propres lcrit. En contexte non pdagogique, ces
caractristiques sont les suivantes.
Au plan graphique (Pierozak, 2003 : p. 400), tout dabord, lon trouve dans les
interactions des phnomnes que Pierozak situe sur un continuum allant de formes
intentionnelles (de la part de celui qui clavarde) des formes non-intentionnelles. Le
premier phnomne (non-intentionnel) est qualifi de non-orthographique par
Pierozak et recouvre les fautes dorthographe. Le deuxime type concerne les
phnomnes dits ergographiques (fautes de frappe et suppression volontaire des
accents) qui peuvent relever, quant eux, de la non-intentionnalit comme de
lintentionnalit.
Le
troisime
type
est
constitu
des
phnomnes
para-
orthographiques (utilisation des moticnes, de la ponctuation expressive). Le

dernier, enfin, touche les phnomnes para-orthographiques (simplification
graphique ou abrviations, criture phontique, etc.). Ces phnomnes seront plus ou
moins frquents selon le caractre du clavardage (modr ou non, relevant de la
sphre publique responsabilise34 ou prive) et ne sont pas propres au franais mais
ont t observs pour langlais par exemple (Herring, 1996 ; Crystal, 2001) ou pour le
portugais (Arajo e S & Melo, 2003) au del donc des normes conventionnelles de
communication de la communaut linguistique considre.
Anis, en 1999, parlait de nographie pour dsigner les mmes phnomnes quil
regroupait en sept classes diffrentes (une huitime classe apparat dans ses crits de
2002) :
34
Le terme est de Pierozak (2003 : p. 183). Par "responsabilise", elle souhaite indiquer que les
participants un clavardage par exemple, engagent leur responsabilit envers une instance extrieure
et connue, le modrateur.
193
Classes de phnomnes
Graphies
phontisantes
(allographes de forme standard)
Phnomnes
Exemples
Rduction des conjonctions et adjectifs

pronominaux
relatifs
et
Qui " ki
interrogatifs-
exclamatifs
Rfection phontisante expressive, non
Moi " moua
abrviative
Graphies
phontisantes
Remplacement e caduc par apostrophe
Je peux " jpeux
(allographes de forme courante
Notations de variantes phontiques
Ben oui " ben ui
ou familire)
Notations dcrasement phontique
Je suis " chui
Troncations
Dhabitude " dhab
Squelettes consonantiques
Toujours " tjrs
Syllabogrammes
Cest " c
Logogrammes
Un " 1
Paralogogrammes
Mort de rire " mdr
tirements graphiques
Nan " Naaaaaan
Verlan
Tout seul " seul-tout
Tableau 17. Cartographie de la nographie dans le discours mdiatis daprs

Anis (1999 : pp. 86-90) et Anis (2002 : np)
Au plan syntaxique, un certain nombre de marques sont rcurrentes et rappeles
dans Panckhrust (2006, 2009) : globalement, quel que soit loutil utilis (clavardage,
courriel ou forum), lon note une prdominance des formes verbales de prsent de
lindicatif, une utilisation importante des pronoms personnels de 1re et 2me
personne, beaucoup dellipses. Les catgories syntaxiques prsentes dans ces discours
sont en grande majorit des noms, les verbes reprsentant une part moins
importante des formes considres mais ceci est en volution comme le signale
Panckhrust (2009).
Au plan structurel, le produit des clavardages est souvent associ une colaboration de linteraction incohrente : dispersions thmatiques, indterminations
quant aux partenaires de linteraction, incohrences discursives, nombre suprieur
dinterventions initiatrices par rapport aux interventions ractives Herring (1999 :
p. 1) revient sur cette incohrence pour en souligner plutt le caractre stratgique :
[] users employ adaptative turn-taking strategies to overcome interactional
limitations of CMC systems . Elle note que la gestion des tours de parole des
clavardages est analyse selon un modle de lanalyse conversationnelle qui postule
une squentialit des tours de parole, une alternance respecte de ces tours, une
194
adquation thmatique et un non-chevauchement des tours sans que soient prises en

compte les contraintes techniques des outils (dlai entre message post et rponse,
manque de feed-back visuel et sonore a fortiori dans les clavardages plusieurs,
etc.). Elle souligne galement, et cest ma connaissance peu dvelopp dans les
tudes francophones, que la modration des tours de parole et le respect des normes
conversationnelles de Grice dans un clavardage peuvent tre apprcies par les
utilisateurs mais que cest au dtriment trs marqu de leur intrt et leur plaisir de
communiquer.
Au plan pragmatique enfin, le clavardage remplit deux fonctions majeures,
lexpression affective et la socialisation (Anis, 2006), ce qui se traduit par un
relchement du contrle des locuteurs, le recours la nographie (cf. plus haut) et
la prsence dominante de phatmes dans les messages. La prsence notamment des
emoticnes (ou smileys) tudie par Marcoccia & Gauducheau (2007) participe la
fois de la socialisation et de laffectivit. Il identifie en effet quatre fonctions
principales pour ces emoticnes : ils sont la fois expressifs, marqueurs de lironie et
de lhumour, relationnels et constituent en eux-mmes un procd de politesse.
Pour beaucoup denseignants encore, les caractristiques ci-dessus sont des
drgulations linguistiques, du non-standard qui font que le clavardage nest pas
considr comme un outil dapprentissage potentiel. Cette position relve pour moi
la fois dune mconnaissance des caractristiques dun genre, de la projection dune
norme subjective sur la langue des clavardages (sans doute due la persistance
dun modle de locuteur natif parfait), de la difficult releve par les linguistes de
vritablement marquer une frontire entre crit et oral :
Linteraction verbale mdiatise par ordinateur [] possde une
dynamique interactionnelle multidtermine qui est le rsultat de son
positionnement un carrefour ou lieu de confluence de quatre
continuums : loral et lcrit [], le style formel et informel, lcriture
graphique et phontique et le monologue et le polylogue. (Arajo e S
& Melo, 2006 : p. 165)
Cela relve galement, je pense, de la persistance chez les enseignants dune vision de
ce qui dvie , de la faute comme quelque chose viter et liminer surtout
dans des contextes dapprentissage.
Encore une fois, connatre et faire connatre les caractristiques des discours produits
en clavardage, en forum ou en environnement multimodal, en contexte pdagogique
195
me semble tre un bon moyen pour vaincre les rticences des enseignants quant
utilisation de ces outils. Car le clavardage prsente tout de mme des potentialits
pour lapprentissage quil serait dommage de nier. Je les rappelle brivement. La
premire dentre elles est sans conteste la facilitation de lacquisition de la
comptence dinteraction. En dveloppant les formes de prises de parole possibles, le
clavardage constitue une passerelle entre la comptence dexpression crite et
dexpression orale. Il permettrait de rduire lanxit de ceux qui nosent pas prendre
la parole en prsentiel et fournirait donc plus doccasions de prendre la parole en
langue trangre pour les apprenants timides (ce qui ramnerait lquilibre les
productions langagires des apprenants timides et des apprenants bavards). Par
ailleurs, la quantit de langue produite par les apprenants dans les clavardages est
suprieure au prsentiel (Arajo e S, Ceberio & Melo, 2007). Le clavardage
stimulerait galement lexpression dune parole plus libre, ce qui me parat tre un
facteur motivationnel intressant.
Dun point de vue plus formel, le clavardage faciliterait la prise de conscience chez les
apprenants de leurs lacunes lexicales (Blake, 2000) et permettrait donc des
ngociations sur le sens et sur la forme dans des contextes de rsolution de
problmes. Il contribuerait galement au dveloppement de la comptence
grammaticale et la conscience mtalinguistique des apprenants (Kern, 2006
reprenant les rsultats de Pelletieri, 2000).
Sur le plan du contrat didactique et de lapprentissage maintenant, il semble que le
clavardage puisse autoriser un repositionnement de lenseignant et des apprenants en
ce
qui
concerne
notamment
la
prsence
de
questions
rfrentielles
et
mtalinguistiques ou mtacommunicatives et le statut de lerreur (Arajo e S,

Ceberio & Melo, 2007). Lenseignant serait plus tolrant avec les erreurs dune
part, parce quil ne peut matriellement pas toutes les relever (les interactions sont
plus courtes, plus rapides et plus nombreuses quen prsentiel) et dautre part, parce
les apprenants, plus autonomes, sils considrent que lintervention mtalinguistique
de lenseignant perturbe le flux de la conversation, ignorent tout simplement le
message. Ce renforcement de lautonomie chez les apprenants passe galement par
une prise en charge facilite de ltayage par ces mmes apprenants. Degache (2006)
a ainsi not, dans des interactions synchrones, que ltayage linguistique tait plus
frquemment assur par les apprenants entre eux, leur initiative et avec effet
196
immdiat (cet tayage peut ventuellement tre suivi dun tayage renforc par les
animateurs mais pas ncessairement).
Ces quelques rsultats de recherche voqus rapidement sont bien videmment trs
intressants pour qui se place dans un optique socio-constructiviste de
lapprentissage.
1.3
Les forums : entre co-construction de lapprentissage et limites

cognitives et sociales
Contrairement au clavardage, le forum est plutt prvu pour un fonctionnement

asynchrone bien quil soit utilis en synchrone dans certains dispositifs. Outre la
facilitation logistique vidente quil permet (pour des dispositifs runissant des
apprenants dinstitutions et pays diffrents), le forum et sa caractristique principale
- lasynchronicit - offre de nombreux avantages par rapport au caractre
phmre de la conversation de vive voix (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 : p. 69)
et du clavardage. Le premier avantage que citent ces deux auteures concerne la mise
en mmoire des messages des participants : rien nest perdu et tous les messages
peuvent faire lobjet de questionnement, de clarification, dapprofondissement, de
contradiction Le second, corollaire du premier, est relatif la rflexivit des
participants qui est favorise par cette mise en mmoire de tous les messages. On
aura donc dans lidal, linverse du clavardage, des messages posts plus construits,
prenant en compte les prcdents messages, plus cohrents et plus proches de la
norme crite (les messages changs sont plus riches du point de vue lexical et
appartiennent un registre plus soutenu que ce nest le cas dans les clavardages). Ce
sera particulirement vrai si le nombre de messages nest pas trop grand (auquel cas
les apprenants risquent de ne pas aller lire les productions dautrui avant de poster la
leur). Vrai galement si une tche motivante est propose aux apprenants. En
labsence dun objectif partag, le forum risque de ne pas vivre vraiment. Malgr ces
cueils, cet outil semble tout fait adquat pour mettre en place des situations
collaboratives dapprentissage. Le dispositif conu par Gilberte Furstenberg
(Furstenberg & al., 2001 ; Furstenberg & English, 2006) est ce titre remarquable
pour la qualit des changes rflexifs mens sur la culture amricaine et
francophone : les forums y sont la fois des lieux dexpression personnelle (en langue
maternelle), des lieux de ngociation, des lieux dexplicitation.
197
Henri (2007) souligne en outre que le forum prsenterait lavantage de centrer

lattention des apprenants sur le contenu. Il favoriserait un climat librateur
permettant les jeux de langage et autres messages humoristiques voire autocritiques,
orients vers laide et la socialisation plutt que vers la comptition. Il serait mme
source de cohsion sociale.
Sil permet lexpression libre et la collaboration, le forum a toutefois des limites : la
prsence sociale des participants sexprimant trs peu, il ne favorise gure le lien
social et le sentiment dappartenance un groupe et renforcerait lindividualisme. Il
savre de plus que les changes sont le plus souvent brefs et vont rarement au-del
du deuxime tour de parole, allant de ce fait compltement lencontre de ce qui
favorise la collaboration et la co-construction, cest--dire lengagement, la
communication et la coordination des apprenants. Le mode prdominant des
changes reste binaire (question-rponse) et dans une grande majorit des cas, en
FOAD notamment, les messages manent du tuteur.
L encore, loutil doit ncessairement tre articul des tches pdagogiques et un
scnario de communication dfini. Comme la constat Mangenot (2002), les
apprenants participent peu aux forums lorsquil ny a pas de tches prcises
proposes. Le fait de signaler, sans autre consigne, quun forum est disponible ne
suffit pas pour dvelopper une participation des apprenants (Degache & Nissen,
2008).
Henri & Lundgren-Cayrol (2001) identifient quatre types de limites propres aux
forums. Au plan cognitif dabord, la reprsentation linaire des interventions, le
nombre parfois important de messages, ltirement des forums dans le temps,
rendent difficile lapprhension de la globalit thmatique des changes. Au plan de
la rflexion, lon constate le plus souvent que les apprenants ne reviennent pas sur les
messages posts. Au plan des normes conversationnelles, cest la standardisation qui
domine et cela, quelles que soient les activits qui sont conduites. Enfin, au plan
relationnel, la limitation de la prsence sociale constitue un obstacle notable la vie
dun forum. Mangenot (2008) ajoute que les caractristiques smiotechniques des
forums peuvent galement constituer des limites au regard des intentions
pdagogiques des utilisateurs et quil est ncessaire den avoir une bonne
connaissance avant dintgrer loutil dans des scnarios pdagogiques.
198
Sur un
plan
linguistique maintenant, les
forums
constituent des
objets
problmatiques. En effet, alors que les clavardages relvent de linteraction, certains

auteurs, comme Marcoccia (2004), doutent de la pertinence dutiliser le terme
interaction pour dfinir les forums. Si lon considre la dfinition quen donne
Kerbrat-Orecchioni, on peut effectivement discuter de la validit de ces critres pour
le forum :
Pour quon ait affaire une seule et mme interaction, il faut et il suffit
quon ait un groupe de participants modifiable mais sans rupture, qui
dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent
dun objet modifiable mais sans rupture . (Kerbrat-Orecchioni, 1992 : p.
216)
Lunit du cadre participatif, ds lors quon se situe dans des forums ouverts et
publics, est discutable. En revanche, dans un cadre pdagogique, le groupe de
participants peut tre davantage contrl .
Lunit de cadre spatial peut tre mtaphoriquement reconstitue et il est possible,
avec Marcoccia (2004 : p. 6), de considrer que le forum constitue un espace de
communication partag quau prix dun saut mtaphorique fond sur la dimension
spatiale des interfaces de communication .
Les critres temporels et thmatiques sont par contre plus problmatiques, que le
cadre soit pdagogique ou non.
Le temps, dabord, ne semble pas tre un critre dfinitoire. On sait en effet que le
dcalage entre une intervention initiatrice et son pendant ractif peut tre trs long
voire jamais combl. Certains auteurs qualifient les forums de persistant
conversations (Erickson, 1999 : np) autorisant de nouveaux usages :
persistent conversations may be searched, browsed, replayed,
annotated, visualized, restructured, and recontextualized, with what are
likely to be profound impacts on personal, social, and institutional
practices .
Structurs de manire hirarchique, la fois chronologique et thmatique, organiss
en fils de discussion, les forums offrent en revanche une unit thmatique toute
relative plus proche en ralit de la dcomposition thmatique (Marcoccia, 2004).
Selon lui, cela est d deux phnomnes : la difficult pour les utilisateurs dun
forum davoir une lecture globale des changes qui leur permettrait didentifier ce
199
qui est hors-sujet (p. 8) dabord et lasynchronie ensuite qui favorise linitiation de
nouveaux fils de discussion quand les rponses ou ractions tardent venir.
Lon voit ici la partielle inadquation ou en tout cas les limites dun cadre danalyse
conu pour lanalyse conversationnelle classique (en prsentiel loral) et
appliqu des forums crits35. Cest particulirement vrai pour les recherches sur
les forums pdagogiques. Les rsultats de ces recherches sont en ralit trs
disparates et pointent des problmes lis davantage lentre scientifique retenue par
les chercheurs et la mthodologie qu loutil lui mme (Henri, Peraya & Charlier,
2007). Cette dernire remarque me fait souligner le fait que les recherches menes
sur les discours et les interactions produits en clavardage et en forum en contexte
pdagogique ont assez souvent t conduites dans une dmarche de comparaison
avec ce qui se passe en face face, en prsentiel. Cette orientation de recherches nest
pas sans intrt de mon point de vue mais me semble toutefois un peu rductrice et
les conclusions tires de ces tudes finalement peu productives. Les auteurs
aboutissent en effet souvent des conclusions faisant apparatre les faiblesses et les
points forts de chacun des modes dans un contexte particulier. tudier ces discours
dans leur complmentarit et leur articulation, dans des configurations varies
(prsentiel + distance, asynchrone + synchrone, synchrone crit + synchrone oral,
etc.) me parat en revanche plus intressant pour formuler des prconisations
didactiques. Les environnements multimodaux fournissent des contextes pertinents
danalyse de ce point de vue.
1.4
Les
environnements
multimodaux
potentialits
pour
lapprentissage et ncessit de dcrire les interactions gnres

dans ces environnements
Moins connus et moins utiliss que les prcdents outils mais en plein
dveloppement, les environnements multimodaux sont encore peu documents dans
le contexte ducatif et dans le champ de lapprentissage des langues. Les chercheurs
en didactique des langues sy intressent depuis quelques annes : Erben (1999),
Chanier & Vetter (2006) et Lamy (2006, 2008) par exemple pour les environnements
35
Cette remarque n'aurait peut-tre pas la mme porte en ce qui concerne les forums vocaux (Fynn,
2007) mais ma connaissance, il n'existe pas d'analyses linguistiques des interactions gnres dans
un tel cadre.
200
audio-graphiques
synchrones,
Svensson
(2003)
pour
un
espace
virtuel
dapprentissage combinant texte et images. De quoi sagit-il ? Dans les

environnements multimodaux, lapprenant a sa disposition toute une srie de
systmes smiotiques pour sexprimer : le mode linguistique lcrit ou loral, le
mode iconique et le mode symbolique. Ainsi, dans un tel environnement, un message
peut tre tap au clavier, nonc loral, appuy par des icnes (des emoticnes bien
sr, mais dautres icnes pour demander la parole dans un clavardage, par exemple)
et renforc par des symboles (lis loutil comme, par exemple, le fait de signifier,
par un avatar gris, le retrait momentan dun participant de linteraction)36.
Bien que les recherches soient encore peu nombreuses qui intgrent ces
environnements multimodaux, les auteurs avancent un certain nombre davantages
intressants du point de vue didactique.
Ainsi, Vetter (2004), dans un article sur les spcificits du tutorat distance
mdiatis par une plateforme audiographique synchrone, souligne limplication des
apprenants dans la communication sur deux points : lcoute, laction et la raction.
La capacit dcoute des apprenants est trs sollicite car ils doivent sassurer du bon
droulement des interactions avec leurs pairs. Il y a de plus, dans ce contexte
multimodal, ncessit dactions et de ractions pour manifester sa prsence, sa
comprhension, ngocier un contrat de parole, rpter, reformuler si un pair na pas
saisi le sens dun message par exemple,
Audras & Chanier (2006), quant eux, notent que cet environnement, articul un
scnario pdagogique mettant en contact des apprenants de langue et culture
diffrentes, permet dobserver des traces de lacquisition dune comptence
interculturelle au sens de Byram : posture douverture lautre et sa culture,
engagement, savoir-faire, savoir comprendre...
Chanier & Jeannot (2008) soulignent galement le potentiel multimodal de ce type
denvironnement pour la mise en place et le dveloppement de stratgies
dapprentissage riches et diversifies (notamment sociales et mtacognitives), mme
chez des apprenants de faible niveau en langue trangre.
36
cf. Vetter, 2003 et Reffay & Betbeder, 2006 pour un descriptif de Lyceum, environnement
multimodal de type audiographique synchrone utilis l'Open University.
201
Par ailleurs, concernant la prise de parole en langue trangre, Chanier & al. (2006)
ont montr que ces environnements audiosynchrones pouvaient offrir un cadre
raliste aux apprenants pour quils sengagent rellement dans une expression orale
alors mme quils ont une comptence fragile dans ce domaine.
Ces rsultats partiels mais prometteurs sont toutefois mettre en balance avec les
remarques suivantes relatives aux affordances de loutil.
Ce type doutils, complexe du fait des diffrentes modalits de communication
possibles utiliser en mme temps, implique une prise en main technologique lors
dune formation pralable. Il implique aussi une auto-prparation logistique
autant que cognitive avant [l] arrive dans une session (Lamy, 2006 : p. 7) de
mme quune vigilance technologique accrue lors des sances pdagogiques
distance, ce qui peut interfrer dans la relation instaure avec les tudiants
(Vetter, 2004).
Par ailleurs, selon le design de lenvironnement, on pourra constater les diffrentes
colorations des discours des apprenants : Lamy (2008) note ainsi que la fonction
rfrentielle domine dans un environnement qualifi de scolaire tandis quun
environnement ludique favorise la fonction motive, expressive du langage.
Avec ce dernier point dordre pragmatique, lon peroit dj combien le discours peut
tre influenc par les caractristiques de lenvironnement multimodal (comme cest le
cas dans un environnement unimodal ). Combien galement la nature de ce
discours peut tre complexe. Cest ce niveau danalyse, du discours multimodal
comme objet, que les recherches en sciences du langage sont attendues.
1.5
Quelles pistes de travail pour lanalyse des changes multimodaux ?
Jai dit combien lanalyse des interactions multimodales constituait un champ

intressant directement la didactique des langues-cultures. Mais analyser la nature
de ces discours multimodaux pose toutefois un certain nombre de problmes au
premier rang desquels figure le choix du cadre thorique retenu pour lanalyse. La
prsentation des donnes mme constitue, selon moi, un deuxime point focal, tant
les units danalyse sont complexes dlimiter. Ces deux dimensions sont deux pistes
de travail que jenvisage pour la suite de mes recherches. Je les dveloppe ci-aprs
brivement.
202
1.5.1
Quel(s) cadre(s) thorique(s) ?
Le cadre thorique des analyses des clavardages et des forums que jai cites plus
haut relve de lanalyse du discours en ligne hors contexte pdagogique (notamment
Herring et Marcoccia). Mondada (1999) sappuie, pour analyser le phnomne de la
squentialit dans les forums et les courriels, de lanalyse conversationnelle
dinspiration ethnomthodologique, lnonciation et la pragmatique. Develotte
(2006a) convoque Maingueneau et Kerbrat-Orecchionni pour analyser ce quelle
appelle lanalyse du discours multimdia. Ces cadres sont-ils adquats pour dcrire
du discours multimodal produit en contexte pdagogique ? Certains auteurs pensent
que ces cadres sont potentiellement utilisables mais non suffisants. Lamy (2008) par
exemple, dans un article intitul Ce que cyber-parler veut dire : quels cadres
thoriques pour lanalyse des interactions multimodales en rseau ? , note, propos
de lanalyse conversationnelle, que cest la multimodalit qui constitue la pierre
dachoppement. En effet, selon elle, le volet linguistique des interactions
multimodales peut tre analys avec les outils de lAC (tours de parole et gestion des
faces) mais le fait que le discours soit partag en diffrents modes et que la
structuration de lcran influe sur le sens que lusager peroit semblent chapper
linterprtation avec ce cadre.
De mme, Vetter et Chanier (2006) voient des limites dans le modle conversationnel
au dpart conu pour le discours monomodal sur deux plans : comment rendre et
interprter le jeu entre les modalits utilises par les apprenants ? comment articuler
le verbal et le non-verbal dans ces contextes ?
Sans me risquer fournir des rponses ici, jillustrerai le manque actuel doutils
conceptuels et techniques pour traiter les interactions en donnant un exemple de
problme concret auquel est confront le chercheur travaillant sur des interactions
multimodales : celui de la prsentation mme de ces donnes multimodales.
1.5.2
Prsenter les donnes issues dchanges multimodaux : un

redoutable problme mthodologique
Pour celles et ceux qui tudient les interactions dans les clavardages, il est
relativement ais daccder au corpus, celui-ci pouvant tre enregistr sur la
plateforme et accessible in extenso. Avec des outils de traitement de texte classiques
203
(word ou excel) et aprs anonymisation, on peut obtenir un corpus propre comme

dans lextrait ci-dessous37 :
14:59:58 JSc : mais, je me demande, froid a signifie quoi pour toi ?
15:00:18 JSc : pour moi, froid, cest 0 en hiver
15:00:40 YAg : hm
15:01:09 YAg : pas si froid
15:01:25 JSc : ah !
15:01:28 JSc : :)
15:01:44 YAg : cest 18 en hiver
15:01:57 JSc : ok !!!
15:02:25 YAg : connaissez vous des vetements traditionnels
15:02:33 JSc : ici, Clermont, 18 en hiver, cest trs chaud !
15:02:40 JSc : non, je ne connais pas du tout
15:02:43 YAg : a CHYPRE?
15:03:00 JSc : comment sont les vtments traditionnels ?
Extrait 13.
Interaction via clavardage entre un tudiant chypriote, YAg et un

tudiant clermontois, JSc (6 novembre 2009).
Dans le cas des forums, le recueil du corpus est plus dlicat. En effet, mme si les
donnes brutes peuvent tre enregistres, un travail de construction du corpus
simposera selon le type de structuration du forum (cf. Mangenot, 2008). Par
exemple, loutil forum de la plateforme que jai utilise dans les diffrents dispositifs
mis
en
place
est
structur
en
catgorie
forum
sujet
message
(chronologiquement), ne permettant pas une visualisation des contributions sur

plusieurs plans. Dans le cas dune analyse simple de la progression thmatique
dans les forums, il sera ncessaire de ragencer thmes (les sujets) et rhmes (les
messages) en un nouveau corpus .
Ds lors que lanalyse portera sur des interactions multimodales, la constitution du
corpus requerra, selon le degr de multimodalit, la combinaison de donnes
accessibles in extenso et/ou de donnes qui ncessiteront un protocole de recueil
construit (transcriptions, etc.), ce qui complexifie considrablement la prsentation
mme du corpus.
37
Cet extrait de clavardage est issu d'une sance distancielle synchrone du dispositif franco-chypriote
ayant eu lieu le 6 novembre 2009 entre un tudiant chypriote, YAg, et un tudiant clermontois, JSc.
204
Soit lexemple dune sance dapprentissage collaboratif38, o des apprenants

malgaches et des tudiants clermontois interagissent via un clavardage associ deux
forums utiliss en mode synchrone39. Cette sance distancielle prsente les
caractristiques quantitatives suivantes :
Dbut
Forums
10/12/08
Fin
12h04
09/12/08
11/12/08
10h36
de
Nombre
messages
contributeurs
43
12
41
13
131
15
de
14h38
9h20
Clavardage
11/12/08
Nombre
11/12/08
12h19
11:12/08
12h26
Tableau 18. Caractristiques de la sance dapprentissage collaboratif bimodale

Lors de la sance, les participants changent via clavardage et postent des messages
dans les deux forums ouverts. Cette alternance des contributions des uns et des
autres peut tre reprsente en privilgiant la squentialit temporelle (ici un extrait
alatoire o 32 contributions sont produites dont 20 en clavardage) :
38
La sance tudie dans cet exemple constitue la deuxime sance distancielle du dispositif
Tana-Clermont. Elle s'est droule le 11 dcembre 2008 mettant en relation le groupe malgache et le
groupe clermontois.
39
Bien que le mode utilis soit unique ici - l'crit - et que la temporalit soit identique
(synchronie), je considre les interactions produites dans la sance comme des interactions bimodales,
du point de vue de la structuration par les outils et des reprsentations qu'en ont les participants.
205
Figure 18.
Extrait de lalternance des contributions malgaches et clermontoises de

la sance bimodale
Cette prsentation permet par exemple, en termes quantitatifs, de mesurer :

-
le nombre de contributions produites en clavardage et en forums,
le temps coul entre une contribution produite en clavardage et une produite

en forum par un participant,
le nombre de contributions produites en clavardage ayant t suivies dune

contribution en forum, etc.
Lon peut choisir galement de faire apparatre le contenu des contributions toujours
en privilgiant lorganisation squentielle temporelle comme ci-dessous dans un
autre extrait alatoire.
206
Figure 19.
Extrait de lalternance des contributions produites en forums et en

clavardage avec le contenu de ces contributions
Cette prsentation des donnes ne rend en revanche gure visibles les relations entre
les deux modalits et les stratgies discursives des participants. Une prsentation des
donnes comme ci-dessous (ici un extrait alatoire encore) est plus adquate de ce
point de vue. On y peut voir par exemple la stratgie de deux tudiantes
clermontoises (ES9 et KA14, connectes ES9) qui consiste poster une question dans
un forum et en labsence de rponse malgache, poser nouveau la mme question
dans le clavardage (on notera aussi la variation syntaxique).
P
ES9
11/12/08 Bonjour
tous!
11:22
Nous voudrions avoir plus de renseignements
daprs
les
questions
de
ZY45.
La
brochure
aura
3
parties
;
-problmes
-consquences
-conseils
donc, par rapport la dforestation on voudrait
vous demander si le mouvement de reboisement
est soutenu par le gouvernement. Si oui, quels
sont les organismes qui sen occupent?
Vous avez dit que le tri tait fait dans la famille.
Vous pourriez nous donner un peu plus de
dtails sur ce phnomne. Est-ce quil y a des
entreprises qui soccupent du recyclage?
Est-ce que vous avez leau potable au robinet?
KA14 et ES9
Forum A
Forum B
Clavardage
EE10 11/12/08 Merci beaucoup pour les traductions. Pourriez11:38

vous sil vous plat nous traduire :
-Pour
un
avenir
vert,
ragissons
!
Ile
verte
Merci beaucoup. CE8 et EE10
207
EE10 11/12/08 Bonjour,

11:48
merci
pour
vos
rponses!
Est-ce que la limite de la production de bois est
respecte? Utilisez-vous dautres sources
dnergie? Et si oui, pensez-vous quelles
peuvent tre dvelopper et constituer une
alternative la dforestation? Sinon quelles
soltions
proposeriez
vous?
CE8 et EE10.
EE10 11/12/08 Bonjour FAL11, pollution blanche est une
11:56
expression traduite du chinois par ZY45 pour
dsigner la pollution de aux sacs plastiques
retrouvs
dans
la
nature.
CE8 et EE10.
ES9 11/12/08
12:05
Pourriz vous nous expliquer le balayage ?

Cest le nettoyage collectif des rues, des routes
etc...?
EE10 11/12/08
12:06
Et nous est-ce que vous pourriez sil vous plat

rpondre nos questions pour notre brochure
sur lenvironnement on est un peu cours
dinformations!!! SOS! Aidez-nous !!!!!
ES9
merciii AF4!!
11/12/08
12:08
ES9 11/12/08
12:09
EE10 11/12/08
12:09
vous avez leau potable au robinet?

A part les feux de brousse et le braconage
quels
sont
les
autres
problmes
environnementaux ?
EE10 11/12/08
12:10
quelles sont les consquences et conseils que

vous pourriez donner?
ES9
11/12/08
12:11
cest gnial Chypre et en Ukraine , on achete

leau potable
ES9
11/12/08
12:12
11/12/08
12:13
vous avez de la chance!!
ES9
Pourriez-vous
dtails??
ES9
11/12/08
12:15
EE10 11/12/08
12:18
EE10 11/12/08
12:21
nous
donner un plus
de
leau des rivires nest-elle pas pollue?

Est-ce que cela provoque des maladies?
merci pour les rponses sur les problmes
environnementaux
Tableau 19. Extrait alatoire dinteractions bimodales

Ce bref exemple de manipulation des donnes - ici sur un extrait bimodal seulement montre, je pense, la difficult quil y a prsenter des donnes pour lanalyse.
Par ailleurs, lunit denregistrement que jai choisie pour mon exemple se confond
avec la contribution ou le message post par lapprenant et ce, indpendamment de
loutil vecteur du message. Ce choix soulve pourtant des questions mthodologiques,
que lon se situe dans une dmarche inductive o les catgories danalyse sont
induites du corpus ou dans une approche hypothtico-dductive, o les catgories
seront appliques au corpus : cette unit denregistrement peut-elle constituer
mon unit danalyse ? Est-ce pertinent dans un tel contexte bimodal de considrer
comme quivalentes (et donc comptables et comparables) une contribution produite
en clavardage et une contribution produite en forum ?
208
Ce travail de catgorisation et de prsentation des donnes, loin dtre trivial, devient

mme crucial si lon se place dans une dmarche de partage et de diffusion de ces
donnes.
2.
Lapprentissage
collaboratif,
sa
scnarisation,
sa
mdiatisation
Quand on plonge dans les fondements thoriques de lapprentissage coopratif ou de
lapprentissage collaboratif, on retrouve bien videmment les noms de Piaget et
Vygotsky, les notions de conflit cognitif, dinteraction de tutelle et la Zone de
Proximal Dveloppement (pour une prsentation des bases scientifiques de ces deux
formes dapprentissage, cf. Baudrit, 2005 et 2007). Cest donc assez naturel que je
my sois intresse. Plus paradoxal peut-tre est mon intrt pour lapprentissage
collaboratif au dtriment de lapprentissage coopratif. On peut en effet penser que le
premier laisse peu de place, en apparence, la didactique dans sa mise en place. Il
nen est rien selon moi. Leffacement de lenseignant lors des phases dapprentissage
ne veut pas dire que lexpertise didactique nintervient pas, au contraire. Jy vois
plutt un dfi didactique a fortiori dans des situations mdiatises.
Dans cette partie, je reviens sur les notions de collaboration et coopration pour
ensuite mappuyer largement sur Dillenbourg (1999) afin de donner une dfinition de
lapprentissage collaboratif. Aprs avoir prsent ce qui fait lintrt de
lapprentissage collaboratif pour lapprentissage de la langue trangre, je formule un
certain nombre dimplications didactiques qui me semblent devoir tre connues
avant la mise en place de scnarios collaboratifs. Puis janalyse quelques scnarios
dits collaboratifs selon les critres proposs par Dillenbourg et discute, pour finir,
quelques donnes issues de lexprimentation dun scnario collaboratif fond sur
linterdpendance des groupes et le contrle des tches par les apprenants.
2.1
Collaboration et coopration
Il est commun de dfinir ce que peut tre lapprentissage collaboratif en
abordant dabord ce que recouvrent les notions de collaboration et de
coopration. Ainsi,
209
Collaboration is a coordinated, synchronous activity that is the result

of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of
a problem. [...] Cooperative work is accomplished by the division of
labor among participants, as an activity where each person is
responsible for a portion of the problem solving. (Roschelle & Teasley,
1995 : p. 170)
Dans la coopration40, le travail de groupe est organis de manire hirarchique, on
parle alors de rapports verticaux. Le fonctionnement est coordonn et planifi : un
calendrier est dtermin, les tches sont partages. Chaque intervenant sait ce quil
doit faire ds le dbut et communique, change ou partage des lments uniquement
pour arriver son objectif individuel. la fin, le travail de chacun est reli pour crer
un objet unique de travail sur le mode de laddition des contributions individuelles,
qui sont de fait facilement reprables. La ralisation du travail se fait plutt sur un
mode diffr, asynchrone bien que la synchronicit soit aussi envisageable.
linverse, dans la collaboration, l activit est coordonne et synchronise [et]
rsulte dune tentative continuelle de construire et entretenir une conception
partage dun problme (Roschelle & Teasley, 1995 : p. 70 traduits par Baudrit,
2007 : p. 9). Le travail se fait chemin faisant pour citer Baudrit (2007 : p. 10),
dans un groupe o les individus ne crent pas de lien hirarchique de
commandement ou dimpulsion (on parle de rapports horizontaux). Le groupe
fonctionne sans vritable organisation pralable : chaque intervenant apporte son
savoir, son ide en pouvant ou non sinspirer des apports raliss prcdemment par
les autres. Le travail est non-directif et se fait par accumulations et modifications
permanentes sans quil soit possible didentifier la part apporte par chacun la fin.
Ce travail se ralise en un mode synchrone le plus souvent mais le travail asynchrone
est possible galement.
40
On peut distinguer plusieurs types de coopration : la coopration additive, la coopration
intgrante et la coopration de dbat. La premire met l'accent sur le fait que la combinaison des
capacits et des efforts conduit un ensemble dindividus effectuer une tche quun seul individu
naurait pu raliser seul. La deuxime se fonde sur la spcialisation des individus investis dans la
coopration cette spcialisation sans avoir raliser dautres tches. La troisime, trs proche de la
collaboration, dveloppe une aide la rflexion et la rsolution de problmes en collectant un
ensemble de points de vue et en extirpant la solution la plus adquate au problme pos.
210
Pour lune comme pour lautre, deux dimensions sont essentielles, les moyens et le
but : les interactions entre les membres dun groupe dans leur activit collective et la
co-production dun objet final.
partir de ces descriptifs de lactivit cooprative et de lactivit collaborative, on
peut essayer de dfinir ce quest lapprentissage collaboratif bien que ce soit assez
difficile. Dillenbourg (1999 : p. 1) en donne une dfinition quil qualifie lui mme
dinsatisfaisante :
[] it is a situation in which two or more people learn or attempt to
learn something together. Each element of this definition can be
interpreted in different ways:
two or more may be interpreted as a pair, a small group (3-5
subjects), a class (20-30 subjects), a community (a few hundreds or
thousands of people), a society (several thousands or millions of
people)... and all intermediate levels.
learn something may be interpreted as follow a course , study
course material , perform learning activities such as problem
solving , learn from lifelong work practice , ....
together may be interpreted as different forms of interaction: faceto-face or computermediated, synchronous or not, frequent in time or
not, whether it is a truly joint effort or whether the labour is divided in a
systematic way.
These three elements of the definition define the space of what is
encountered under the label collaborative learning: pairs learning
through intensive synchronous joint problem solving during one or two
hours, groups of students using electronic mail during a one-year
course, communities of professionals developing a specific culture
across generations, ...
Plus loin, tout de mme (1999 : p. 6), il dtermine quatre paramtres essentiels
permettant de fonder une thorie de lapprentissage collaboratif : la situation, les
interactions, les processus et les effets. Chacun de ces paramtres pourra constituer
un lment dun apprentissage collaboratif sil rpond un certain nombre de
critres.
La situation, tout dabord. Celle-ci sera collaborative si les individus de la situation
ont plus ou moins le mme niveau, peuvent raliser les mmes actions, ont un but
211
commun et travaillent ensemble41. Les situations de tutorat, denseignement, de

soutien, ne peuvent donc tre des situations collaboratives. Quant au niveau
mentionn par Dillenbourg, il peut sagir du niveau de connaissances ou de
comptences dans un domaine donn. Cela renvoie galement au statut des individus
dans la situation. Ces individus doivent de plus pouvoir tre capables de raliser le
mme type dactions. Dillenbourg parle de symtrie (de connaissances, de statuts,
dactions) dans linteraction tout en reconnaissant quil ne peut y avoir de symtrie
parfaite (mais que cela ne constitue pas forcment un problme ou un obstacle).
Malgr son caractre imparfait et instable, cette notion de symtrie me parat tout
fait intressante pour la scnarisation de tches collaboratives. Jy reviendrai par le
biais dun exemple de macro-tches collaboratives mdiatises. Poursuivre un but
commun constitue la troisime dimension propre aux situations collaboratives. Ce
but commun nest pas pour autant quelque chose de prsent avant de commencer la
collaboration. Au contraire, il est construit dans les actions menes par les individus
et devient ds lors ngoci et partag. Le travailler ensemble , pour quil soit
qualifi de collaboratif, ncessite un faible degr de partage des tches, et est par
consquent plus instable et mouvant : dans la collaboration, les rles peuvent
changer rapidement contrairement la coopration, o les rles sont dfinis
explicitement et pralablement.
Les pratiques collaboratives ne conduisent pas systmatiquement un apprentissage.
On sait maintenant que certains facteurs, en interrelation complexe, conditionnent
lefficacit de la collaboration : la composition des groupes, et particulirement
lhtrognit, les paramtres de la tche accomplir et loutil de communication
choisi. Ces diffrents facteurs ont une influence sur la qualit des interactions des
apprenants engags dans un apprentissage collaboratif et les effets dapprentissage
dpendent de lmergence de certaines interactions riches telles que lexplication, la
rsolution de conflits et la rgulation mutuelle (Dillenbourg & al., 2007 : p. 46). Le
deuxime paramtre de la thorie de lapprentissage collaboratif de Dillenbourg
concerne donc les interactions. Pour quil y ait apprentissage collaboratif, il faut quil
y ait des interactions collaboratives, non en quantit mais en qualit. Selon
41
La citation exacte, en anglais, de Dillenbourg (1999 : p. 7) est la suivante : "Intuitively, a
situation is termed 'collaborative' if peers are more or less at the same level, can perform the same
actions, have a common goal and work together".
212
Dillenbourg (1999), les interactions potentiellement acquisitionnelles doivent

prsenter les spcificits principales suivantes :
Les interactions doivent avoir un impact sur les processus cognitifs des membres de
la situation. Dillenbourg reconnat la difficult de mesurer cet impact mais insiste
sur le caractre perturbateur des interactions. Les partenaires de la situation
collaborative doivent pouvoir sengager dans des interactions productives telles que
poser des questions, expliquer, justifier ses opinions, articuler son raisonnement ou
bien laborer les connaissances des autres (Dillenbourg & al., 2007 : p. 46).
Les interactions doivent de plus prsenter un caractre de synchronicit , non pas
dans le sens technologique du terme mais dans son sens social, de contrat
interactionnel : les individus engags dans la collaboration doivent pouvoir interagir
spontanment, simultanment sans quaucune structuration des changes soit
impose.
Il sagit enfin de favoriser la ngociabilit des interactions sur la forme et sur le
fond. Deux grands types dinteractions ont t tudis comme pertinentes pour
lapprentissage collaboratif : la ngociation et largumentation.
Le premier type est dfini par Dillenbourg, Baker, Blaye & OMalley en 1996 (p. 19)
comme
a process by which students attempt (more or less overtly or
consciously) to attain agreement on aspects of the tasks domain (how to
represent the problem, what sub-problem to consider, whats methods to
use, common referents, etc.), and on certain aspects of the interaction
itself (who will do and say what and when) .
Dans le domaine des apprentissages langagiers, ce type de ngociation, et
particulirement la ngociation du sens, est bien document. Nombre de chercheurs
saccordent sur le fait que la CMO cre des conditions dapprentissage favorisant la
fois une communication oriente vers le sens et une rflexion porte sur la forme
linguistique (du point de vue lexical mais aussi syntaxique mme si cest dans une
moindre mesure) (Blake, 2000 ; Warshauer & Kern, 2000 ; Sotillo, 2000 ; Lee, 2008
pour ne citer que ceux-l). Le second type, largumentation, est vu comme un moyen
de rsoudre un conflit cognitif (de connaissances et non de personnes) et par l mme
un soutien potentiel lapprentissage. Baker (2004 : pp. 100-101) propose quatre
catgories relevant de linteraction argumentative qui sont autant de mcanismes
213
dapprentissage selon lui : lexplicitation des connaissances, les changements

dattitudes
pistmiques,
la
co-laboration
de
nouvelles
connaissances,
le
changement conceptuel.
Pour quil y ait ngociation et argumentation, il faut quil y ait des espaces de
ngociation ou dincomprhension possibles, toujours selon Dillenbourg. Des tches
o il ny a rien ngocier (ni sur le plan de la conduite de la tche, ni sur le plan des
contenus), o les ambiguts terminologiques sont absentes ne sont pas propices
lmergence dinteractions riches et collaboratives.
Quant aux processus, qui constituent le troisime paramtre voqu par Dillenbourg,
ils recouvrent les mcanismes cognitifs luvre dans une situation collaborative
(que lon retrouve au niveau de la pense individuelle - celle de lindividu dans le
groupe - galement). Il sagit de linduction, de la modification de la charge cognitive,
de lexplication et du conflit.
Linduction concerne la reprsentation de la tche que les partenaires de la situation
collaborative doivent avoir en commun : en effet, chaque individu a sa propre
reprsentation de la tche et si le groupe veut fonctionner de concert, un accord doit
tre trouv quant une reprsentation commune de la tche. Ceci passe par une mise
au jour et une prise en compte des reprsentations de chacun.
Alors que dans le travail individuel, la charge cognitive nest pas distribue et ne peut
donc tre rduite, on peut penser quelle lest dans lapprentissage collaboratif. Ceci
nest quen partie vrai car le fait mme dinteragir, de devoir sexpliquer, exposer son
point de vue, prendre en compte les opinions des autres, etc. reprsente une charge
cognitive supplmentaire. Un quilibre est donc trouver dans les situations
collaboratives.
Le mcanisme cognitif quest lexplication, quelle sadresse soi-mme ou aux
autres, semble tre bnfique pour lapprentissage (davantage en ce qui concerne
lexplication dautres dailleurs). De mme, le conflit (socio-cognitif) gnr par la
prsence des points de vue divergents favorise une rorganisation cognitive car il
oblige envisager un problme sous des angles que les individus seuls ne peuvent
voir.
Le dernier paramtre, enfin, celui des effets de lapprentissage collaboratif, est
difficile dcrire tant il y a de varits de contextes et dinteractions. Dans
214
lapprentissage collaboratif, la marge de manoeuvre des individus dun groupe est

trs grande et de fait, la certitude de voir apparatre certaines interactions
particulires est incertaine : tout dpendra du jeu interactif que les partenaires
sont prts mobiliser, de leffort collaboratif quils sont disposs fournir
(Baudrit, 2007 : p. 128). Toutefois, quand cela fonctionne , il semblerait que cela
permette de percevoir les autres de manire plus authentique, dans des interactions
qui le sont galement, avec du sens donn la tche collective et aux rapports avec les
partenaires.
Ces paramtres dcrits, lon peut essayer de considrer ce que la mise en place de
situations collaboratives pourrait apporter lapprentissage de la langue trangre et
quimplique cette mise en place dans des situations mdiatises dun point de vue
didactique.
2.2
Intrts des situations collaboratives pour lapprentissage de la

langue trangre
Lintrt premier que je vois la mise en place de situations dapprentissage

collaboratif de la langue trangre concerne la possibilit dinteragir en langue
trangre. Ces interactions en LE ne sont pas propres aux situations collaboratives,
bien videmment mais dans le cadre de la collaboration, elles vont prsenter des
caractristiques trs intressantes pour lapprentissage de la LE.
Imaginons une situation collaborative o des apprenants de FLE ont interagir en
franais, seule langue dinteraction possible42, pour atteindre un objectif commun (un
travail dcriture en LE sur un thme donn par exemple). Les apprenants, dans cette
situation, ont planifier, rdiger, rviser et corriger un texte unique43. Les
interactions relatives la planification, cest--dire la slection des ides retenir et
dvelopper dans le texte pour lessentiel, pourront tre plus ou moins riches selon
42
Des situations collaboratives avec des apprenants de niveau dbutant (A1) paraissent peu
pertinentes et mme difficiles mettre en uvre mais cela est concevable avec des apprenants en fin
de A2 ou B1.
43
Planifier, rdiger, rviser et corriger sont les tapes classiquement retenues pour dcrire le
processus d'criture mais l'ordre de ces tapes, a fortiori dans une situation collaborative, n'est pas
chronologique et de nombreux chevauchements entre ces diffrentes activits peuvent avoir lieu.
215
que les partenaires de linteraction mobilisent les mmes reprsentations, les mmes
expriences, les mmes savoirs sur le thme. On a donc la fois, dans cette situation,
la possibilit dune expression rellement personnelle, culturellement situe de
chacun des membres du groupe et par lcoute des autres, la possibilit dune
dcentration culturelle. Ltape de rdaction offre la possibilit dinteractions portant
sur les formes linguistiques (lexique, syntaxe) et sur les aspects textuels (cohsion,
cohrence, ponctuation, normes de prsentation en fonction du type de texte). Je vois
l le moyen de conduire des conversations rflexives en LE (au sens de Lamy et
Goodfellow , 1998), les pairs devenant fournisseurs de modles de structures
linguistiques, discutant de formes et dusages des units lexicales, etc.
La phase de rvision est mme galement dengager le groupe dans des interactions
rflexives portant sur ladquation du texte rdig avec le (ou les) objectif(s) de
dpart, sur la qualit formelle et pragmatique du texte.
La phase de correction verra se dvelopper des interactions de mme type portant sur
les formes conventionnelles de la langue crite.
Pour toutes ces activits ralises en LE, on a de surcrot la ncessit dune
comprhension mutuelle des membres du groupe, dune prise en charge nonciative
relle, autrement dit dune communication authentique et responsabilise : il faut
couter et comprendre les autres et tre soi-mme compris. Ces facteurs me semblent
essentiels pour une autonomisation en langue trangre.
Le second intrt qui me semble intressant souligner concerne la conception de
lautonomie sous-jacente lapprentissage collaboratif. Si lon considre que tout
apprentissage, quel que soit le domaine, doit conduire lautonomie ou plus
modestement doit contribuer lautonomisation de lapprenant, je pense que les
situations collaboratives constituent un moyen pertinent dy parvenir. Dans
lapprentissage collaboratif, le pouvoir est aux partenaires de la situation
collaborative : le contrle est donc exerc par les membres du groupe sur leur activit
diffrents niveaux en interdpendance. Cet exercice du pouvoir dans le groupe
me semble avoir deux consquences. Dune part, la collaboration joue le rle dun
rvlateur, rvlateur du fait que lautonomie est ncessaire : il faut tre actif dans le
groupe et responsable vis--vis des autres membres sous peine de crise . Dautre
part, le groupe collaboratif constitue le contexte dans lequel lapprenant est soutenu
dans sa qute dautonomie : ltayage cognitif est aussi ralis par les pairs, et nest
216
plus uniquement celui de lenseignant ou du tuteur (dont ltayage ne se fait plus en

direction dun individu mais dun groupe).
Enfin, le troisime intrt de lapprentissage collaboratif pour la LE touche au
caractre actionnel de ces situations collaboratives en LE et au parallle vident quil
convient de faire entre la perspective actionnelle du CECR et lapprentissage
collaboratif dont le CECR serait le versant mthodologique pour lapprentissage des
langues trangres. Dans mon exemple du dbut, celui dun travail dcriture
collaborative en LE, les partenaires collaboratifs ont agir ensemble et interagir en
LE pour prendre des dcisions collectives sur des aspects divers et raliser
concrtement les tapes qui mneront un texte commun en LE. Cette rflexion et
cette action communes, soutenues par des interactions, correspondent aux principes
forts de la perspective actionnelle, tels que Rosen (2009 : pp. 8-9) les dcrits :
importance donne la co-construction du sens (accent mis sur lagir
communicationnel qui prend place dans un contexte social de
solidarit) ; pdagogie non rptitive, grce une participation des
activits collectives pour accomplir plusieurs un but partag ;
centration sur le groupe (classe), la dimension collective, impliquant que
lapprenant devient un citoyen actif et solidaire ; aspects sociaux et
pragmatiques de la communication.
Intrts pour lapprentissage de la LE, adquation avec le courant mthodologique
dominant actuellement en LE ne doivent pas masquer pour autant les difficults que
revt lapprentissage collaboratif. Jen dveloppe quelques-unes dans la partie
suivante.
2.3
Implications didactiques de la mise en place de situations

(mdiatises) dapprentissage collaboratif de la langue trangre
La mise en place de situations collaboratives pour lapprentissage de la langue

trangre implique, pour celui qui les met en place - enseignant ou formateur -, un
certain nombre de changements dans la manire denvisager sa position et le
contrle quil peut exercer, le temps et lespace dapprentissage. Faeber (2002 :
p. 103) note ce sujet que la mise en place dune pdagogie de la collaboration (en
prsentiel), malgr une forte tradition de recherche francophone dans le domaine
(Freinet, lcole nouvelle, etc.) se heurte de nombreux obstacles. Le paradigme
dominant est encore celui de lenseignement frontal et expositif et lenvironnement
spatial, social ou institutionnel constitue un frein de taille. Ce nest plus vrai (ou
217
moins vrai) en ce qui concerne la formation mdiatise le plus souvent mise en uvre
dans des cadres (formation continue) ou des tablissements (universits) plus
autonomes. Il nen reste pas moins que la dmatrialisation partielle ou totale de la
formation par lintroduction dun environnement mdiatis ne lve pas toutes les
difficults. Jexaminerai trois dimensions qui me paraissent devoir tre interroges
relativement la mise en place de situations collaboratives : la position et le rle de
lenseignant, les contenus, les groupes dapprenants.
Le premier point concerne la position et le rle de lenseignant dans les situations
dapprentissage collaboratif. A priori, lapprentissage collaboratif, qui fait la part
belle la dcouverte et la rflexion collectives et se fonde sur lindpendance et la
libert des groupes, rduit considrablement la prsence et linfluence de
lenseignant. Pourtant, la peur encore trs prsente de perdre le contrle de la classe
(mme virtuelle), la suspicion quasi-invitable qui pse sur les interactions de groupe
(sont-ils rellement en train de travailler ? Leurs discussions portent-elles sur la
tche raliser ? etc.), la volont de dominer les contenus par la correction
notamment, font que les situations mises en place ne sont pas vraiment
collaboratives.
Entrer dans le collaboratif implique dintroduire, dans le triangle pdagogique bien
connu - apprenant, enseignant, savoir -, un quatrime ple qui est celui du groupe.
Cette introduction dun quatrime ple redistribue les cartes : si lapprenant participe
aux activits du groupe, si le groupe partage les savoirs construits en commun, quen
est-il de lenseignant ? Quelle position doit-il adopter ? Quel rle doit-il jouer ? Henri
& Lundgren-Cayrol (2001 : p. 41) rsument lintervention de lenseignant ou du
formateur de la manire suivante : Il est un facilitateur, une ressource parmi
plusieurs autres. Il fournit de laide sur demande et anime le groupe quand le besoin
est exprim . Dans le cas o lenseignant est aussi le concepteur de lenvironnement
par le biais duquel va se drouler la collaboration, il doit de plus proposer des outils
qui vont favoriser et soutenir lactivit de collaboration des groupes.
Si, dans les situations dapprentissage collaboratif, lenseignant nest plus le dtenteur
exclusif des savoirs mais plutt un accompagnateur, son rle nest pas monolithique
et est amen voluer. Henri & Lundgren-Cayrol (2001 : pp. 157-159) situent les
rles possibles de lenseignant dans les situations collaboratives sur un continuum
allant du rle de modrateur (au dbut de la collaboration, lorsque les groupes
218
explorent leur fonctionnement pour collaborer) celui danimateur (lorsque la

collaboration est installe et fonctionne, il peut tre sollicit en cas de besoin mais
toujours linitiative des groupes).
La deuxime difficult identifie pour la mise en place de situations collaboratives
concerne les contenus en langue trangre. Est-ce que tous les contenus peuvent tre
appris de manire collaborative ? On peut penser, a priori, que les contenus
dclaratifs se prtent moins bien que les contenus procduraux un apprentissage
collaboratif. Si lon se rfre Henri & Lundgreen-Cayrol (2001) ou encore Baudrit
(2007), ce nest pas si vident.
Les premires sappuient sur la thorie de la flexibilit cognitive (qui sintresse
lpistmologie de la connaissance) pour dire que lapprentissage collaboratif semble
plus adquat pour sapproprier des domaines de connaissances complexes, peu ou
mal structurs (p. 19). Par domaines de connaissances peu structurs, elles
entendent plusieurs choses : les connaissances qui autorisent des interprtations
(comme lhistoire par exemple), les connaissances dont lapplication dans des
situations relles ne rpond pas des critres stables (comme les rgles
darithmtique pour rsoudre un problme de vie quotidienne en langage naturel). Il
me semble que lapprentissage dun objet complexe comme la langue trangre relve
du deuxime type voqu par Henri & Lundgren-Cayrol.
Baudrit (2007 : p. 118), qui prend comme exemple lapprentissage de lcriture de
textes, indique que ce sont plutt les savoirs non fondamentaux (partage des
ides, etc.) qui sont favoriss dans la collaboration. Il ajoute toutefois que tout ce qui
concerne des savoirs fondamentaux relatifs au processus dcriture, valoriss par
linstitution scolaire (orthographe, grammaire, ponctuation, etc.), font aussi lobjet
dune activit collaborative dans les groupes.
Il semblerait donc que les objectifs dapprentissage collaboratif possibles soient
vastes et puissent concerner des aspects divers.
La dernire dimension que jexamine comme difficult possible pour la mise en place
de situations collaboratives touche aux membres eux-mmes des groupes amens
collaborer. La collaboration, pour quelle soit effective et potentiellement fructueuse,
implique cohsion et productivit des groupes. Cette cohsion et cette productivit,
troitement lies, ncessitent de la solidarit au sein du groupe, de lautorgulation et
plus le sentiment dinterdpendance positive sera prsent, plus la productivit sera
219
juge satisfaisante. Or mettre en uvre cette dynamique de collaboration ne se

dcrte pas. En dehors de facteurs lis la taille et au mode de constitution du groupe
(sur lesquels lenseignant peut jouer), plusieurs aspects, plus difficilement
contrlables , peuvent influencer la dynamique collaborative des groupes :
la culture dapprentissage des individus qui compose le groupe peut se

rvler tre problmatique pour la mise en place de la collaboration : il est
vident que des apprenants issus de cultures dapprentissage o lenseignant
occupe une position centrale pourront videmment tre dsaronns par ce
changement, rendant leur adhsion une telle dmarche plus difficile, plus
lente ou anxiogne voire impossible ;
les reprsentations des membres du groupe, du point de vue interculturel,

linguistique ou communicatif, peuvent constituer des obstacles si les
apprenants ne consentent pas leffort quexige lapprentissage collaboratif ;
des
comportements
individuels
ngatifs
(domination,
sarcasme,
mchancet, perturbation, ) peuvent aboutir des conflits de personnes

entre les membres du groupe ;
en contexte mdiatis compltement distance, le manque dhabilets

utiliser les outils de lenvironnement peut isoler un apprenant et
compromettre la collaboration.
Poids des reprsentations (enseignante ou apprenante), profils des groupes

collaboratifs, etc. sont autant dobstacles qui font que les dispositifs dits collaboratifs
documents dans la littrature du domaine prsentent des caractristiques trs
diffrentes.
2.4
Examen
de
quelques
dispositifs
dits
collaboratifs
pour
lapprentissage de la langue trangre

Jai voqu plus haut la diffrence entre collaboration et coopration et montr, je
lespre, lintrt que peut revtir la premire pour lapprentissage des langues
trangres. Je souhaiterais maintenant examiner quelques dispositifs dcrits comme
collaboratifs par leurs auteurs afin de mettre en lumire les diffrentes mises en
uvre et conceptions quont les auteurs de la notion de collaboration. Les trois
projets, rcents, prsentent les caractristiques principales suivantes :
220
Intitul du
Auteurs &
Modalits de
projet
date
travail
Projet
Tridem 06
T. Chanier,
Modes
I.
asynchrone
Audras
(2006)
et
synchrone
Apprenants
Tches
Objectifs
Scnarios
thmatiques
Construction dune
articulant
tches
comptence
de
socialisation,
en
tridems
interculturelle
dexpression dopinions,
de synthse individuelle,
consensus-building
tasks
Projet
German-Spanish
R. 0Dowd
Mode
Tches
(2003)
asynchrone
dopinions,
la
dargumentation,
communicative
dinformation,
interculturelle
exchange
Apprenants
dyades
en
dexpression
Dveloppement
de
comptence
dexplicitation
Projet
C.
Mode
Tches
Le
Jeanneau,
asynchrone
personnelle sur un thme
langues
plus bel endroit
C. Ollivier
Apprenants
dactualit ou sur le plus
dont
du monde
individuels
bel endroit du monde et
(Babelweb)
et Sulis
Apprenants
de
Expression
en
captifs
productions des autres
franais
le
Babelweb
3
-
dexpression
raction
aux
Expression
en
romanes
le
franais
dans
cadre dun cours de

Franais
sur
Objectifs
Spcifiques (Sulis)
Tableau 20. 3 exemples de projets collaboratifs

Dans le premier projet, celui dAudras & Chanier (2006), la dimension collaborative
rside dans la mise en place de tches de nature collaborative (p. 2) o les
tuteurs jouent un rle de gestion des diffrends possibles entre les partenaires
collaboratifs. Le deuxime projet, celui de R. ODowd (2003), sil ne mentionne que
peu la collaboration en tant que telle, fait partie selon lauteur des projets dont le
propos est dtudier dans quelle mesure une collaboration interculturelle distance
permet aux apprenants de dvelopper leur sensibilit la culture de lAutre (p. 118).
Le troisime, enfin, propos par C. Ollivier et C. Jeanneau (2009), se situe clairement
dans un cadre thorique dont le postulat principal fait de la CMO un levier pour
linteraction et la collaboration. Trois projets collaboratifs donc des degrs divers
pour des conceptions diffrentes de la collaboration.
221
Tous utilisent des outils de communication asynchrone, le courriel pour le projet 2,

le blogue pour le projet n 1 et le forum pour le projet n 3. Seul le projet n 1 propose
aux groupes, en plus du travail sur blogue, un outil synchrone via une plateforme
audio-graphique permettant aux tridems dapprenants dinteragir loral, en
synchrone dans des sessions tutores. Le projet 3 semble donc le plus collaboratif du
point de vue des ressources de lenvironnement technologique. En effet, il associe le
blogue (utilis comme un forum) et un outil vocal synchrone, introduisant ainsi la
variable
synchronicit
dcrite
par
Dillenbourg
(1999)
pour
qualifier
lapprentissage collaboratif. On sait, depuis Henri & Lundgren-Cayrol (2001 : p. 67),

que le forum est un outil susceptible de couvrir un grand spectre de besoins des
partenaires engags dans la collaboration (dautres tudes ont montr son potentiel
de dynamisation de la collaboration (Grosjean, Pudelko & Henri, 2003)). Il ny a pas,
ma connaissance, dtudes relatives au courriel ou au blogue et leurs potentialits
spcifiques pour lapprentissage collaboratif.
Si lon examine les scnarios pdagogiques proposs dans les projets, lon constate
que deux dentre eux (projets 1 et 2) prsentent des scnarios pdagogiques trs
labors, articulant des tches de nature varie, dans un ordre prescrit selon un
calendrier dfini. Pour moi, ces deux projets relvent plutt dune dmarche
cooprative et non collaborative du fait mme du fort encadrement et de la
structuration en tches morceles du processus dapprentissage (Henri & LundgrenCayrol, 2001 : p. 30). Dans ces deux cas, la part de contrle du tuteur ou de
lenseignant est importante et celle des apprenants lest nettement moins. On na pas
ici la flexibilit de scnarios souples et ouverts qui caractrisent lapprentissage
collaboratif, o les parcours de dcouverte et dexploration pourraient tre libres. Les
scnarios proposs dans les projets 1 et 2 sont contraints temporellement (chacune
des tapes du scnario possde une dure pr-dtermine dans le projet n 1 par
exemple), ils sont contraints technologiquement (les tches sont raliser avec tel ou
tel outil). Dans le projet n 3 (partie Sulis), en revanche, si la premire tche est
prescrite, le droulement des interactions qui suit nest pas dtermin. Pourtant, une
contrainte forte vient parasiter la collaboration : le scnario dvaluation prvoit
en effet un nombre de contributions minimales en de duquel le module ne peut tre
valid.
222
Si lon suit Dillenbourg (1999) et Henri & Charlier (2001), la poursuite dun but
commun et partag constitue le fil conducteur des dmarches collaboratives dans
lesquelles de plus la tche est la mme pour tous et ralise par tous (Henri &
Charlier : p. 34). lexamen des trois projets, lon constate que le caractre
commun et partag ne sapplique pas forcment lobjectif final du scnario. Cest
le cas du projet 3 (partie Babelweb), par exemple, dont la consigne est la suivante :
Le plus bel endroit du monde - Quel est, pour vous, le plus bel endroit du monde ?
Partagez avec nous vos textes et photos et commentez ceux des autres ! Vous pouvez
crire dans la langue romane que vous voulez (espagnol, franais, italien, roumain,
crole). Ici ce sont les tches (communiquer textes et photos et commenter des
messages) qui sont identiques pour tous mais on ne peut pas considrer quil y ait un
but commun poursuivi (dfinir ensemble ce que pourrait tre le plus bel endroit du
monde, par exemple). Dans les deux autres projets, certaines tapes des scnarios ont
des objectifs communs : dans ltude de chez Chanier & Audras (2006 : p. 11), ltape
5 du scnario par exemple comporte un objectif partag : les apprenants sont en effet
invits se mettre daccord sur une nouvelle dfinition de la libert partir de ce
qui ressort de leurs discussions. Dans le projet de ODowd, les dyades ont toutes en
commun lobjectif de dvelopper leur sensibilit culturelle et dy travailler ensemble.
En ce qui concerne les publics considrs dans ces projets, deux points sont
souligner : tous les apprenants (organiss en tridems ou en dyades pour les projets 1
et 2) sont sur un pied dgalit et si dans certains cas, il y a une htrognit de la
comptence en langue trangre, les rapports entre apprenants sont galitaires.
Linterdpendance des membres des groupes ne semble pas toutefois une donne
essentielle : dans les dyades du projet n 2 par exemple, il ny a pas didentit de
groupe construire pour stimuler le sentiment dappartenance et par consquent la
collaboration. En revanche, le partage des ressources44 est essentiel car il est le
carburant ncessaire latteinte de lobjectif commun. Pour les tridems (dans
Chanier & Audras), linterdpendance au niveau des ressources est aussi importante
(ltape de scnario intitule mon collage dlments du blogue ncessite par
exemple quil y ait eu des contributions dans le blogue par le tridem en nombre
44
Dans le projet de O'Dowd (2003 : p. 123), les apprenants partagent leurs reprsentations de la
culture de leur partenaire, partagent leurs explications quant certaines ractions culturelles qu'ils ont
pu avoir, etc. Tous ces points de vue constituent les ressources qui sont exploites dans le projet.
223
suffisant). Les auteurs insistent galement sur le sentiment dappartenance au groupe

comme condition dune bonne collaboration mais il nest pas clair que cela ait t
favoris par la plupart des tches : apports individuels de documents, mon collage
dlments de blogues, rapport personnel.
Dans le projet 3, en revanche, les rapports sont a priori galitaires mais il nexiste pas
de notion de groupe et encore moins dinterdpendance entre les membres du
groupe.
En conclusion de cette analyse rapide, je constate quaucun des projets nest
compltement collaboratif au sens de Dillenbourg car aucun ne runit la totalit des
paramtres ci-dessous :
-
poursuite de buts communs,
conduite et contrle de la tche par le groupe,
rapports galitaires dans le groupe et interdpendance,
utilisation doutils de communication adquats pour le travail collaboratif.
Le deuxime paramtre notamment, dans les projets qui sont plus collaboratifs
(cest--dire les projets 1 et 2), nest pas prsent. Les apprenants ont un contrle
relatif lintrieur des tches mais dans des scnarios dont la structure est
inchangeable et pr-dtermine.
De mme le mode de fonctionnement des apprenants dans ces projets ne semble pas
compltement reposer sur linterdpendance des membres des groupes : la russite
collective nest une fin en soi et rend, de ce fait, moins pertinentes les contributions et
lefficacit de chacun.
Ces deux derniers points mont interpelle et jai essay de concevoir, dans Ddales,
des scnarios rellement collaboratifs o ces notions dinterdpendance et de
contrle des tches par les apprenants, pouvaient vraiment sexercer. Jen donne un
exemple dans la partie qui suit et fournis quelques rsultats quant ces deux notions.
2.5
Interdpendance
et
contrle
par
les
apprenants
comme
fondements dun scnario collaboratif

Le scnario que je vais prsenter se veut collaboratif mais ne saurait constituer un
modle du genre. Son exprimentation a toutefois fait apparatre un certain nombre
de donnes qui, analyses, me permettent de dire que les apports de ce type de
224
scnario mriteraient dtre approfondis sur le plan de la qualit des interactions

gnres, sur le plan de la motivation, sur le plan de limpact de lenvironnement
technologique.
Il sagit dun scnario pour deux types de publics (dj dcrits en chapitre 2) :
Antananarivo, des tudiants de FLS malgachophones, non spcialistes du franais et
Clermont-Ferrand, des tudiants de master 2 en didactique des langues . Face
ces deux publics aux objectifs de formation gnraux diffrents, htrognes du point
de vue du nombre et de lquipement matriel45, jai propos une scnarisation en
deux macro-tches distinctes pour lesquelles chaque groupe doit communiquer par le
biais de clavardages et forums sur une plateforme distance.
Les macro-tches doivent conduire les apprenants llaboration dobjets de sens
crits. Les Malgaches ralisent une brochure dinformation en franais pour tout
tudiant malgache de gnie rural souhaitant effectuer un stage en France et tout
particulirement dans une institution clermontoise. Les Clermontois rdigent une
plaquette de sensibilisation la protection de lenvironnement en malgache, pour le
grand public. Par la ralisation de ces deux objets, jai voulu permettre aux
apprenants de part et dautre de poursuivre un but commun, crant ainsi de
linterdpendance entre les membres au sein du groupe malgache et au sein du
groupe clermontois. La mise en place de deux macro-tches distinctes rpondait au
souci de crer de linterdpendance au niveau culturel et linguistique entre cette foisci le groupe malgache et le groupe clermontois. Les macro-tches sont conues afin
quelles sollicitent le locuteur interculturel potentiellement prsent ou en devenir
chez tous les participants. Ainsi, dans les deux cas, il y a ncessit dune prise en
compte de la culture de lautre : sans connaissances des ralits malgaches, les
Clermontois ne peuvent raliser leur plaquette ; de mme, sans informations sur le
contexte auvergnat, les Malgaches ne peuvent organiser les contenus de leur
brochure. En outre, cette prise en compte de la culture de lautre implique en
parallle une distanciation par rapport sa propre culture : les proccupations
environnementales des Franais ne peuvent tre plaques sur les ralits malgaches
et doivent faire lobjet de questionnements. De mme, les centres dintrts dun
45
Les Malgaches n'ont pas de connexion internet dans la salle informatique de leur institution, le
CNEAGR et doivent, de ce fait, se "dlocaliser" pour les sances distancielles avec les clermontois.
225
tudiant malgache ne seront pas forcment compris en contexte franais et devront

faire lobjet dexplicitations. Enfin, les productions finales tant rdiges dans la
langue de lautre, l encore, jai suppos quil y aurait ajustement linguistique aux
ralits culturelles de part et dautre.
Pour mener bien leur macro-tche respective, les Clermontois comme les
Malgaches disposaient de sances en prsentiel mdiatis (9 au total) et des sances
distancielles (3 en tout). Les Malgaches et les Clermontois se sont rencontrs
distance trois reprises lors de sessions prsentant les caractristiques suivantes
(tableau 2) :
Objectifs
Sance
distancielle
1
distancielle
2
Date et dure
Faire connaissance
Clavardage
27/11/2008
Dmarrer le travail sur les
Organisation libre
1h41
Clavardage
11/12/2008
2 forums
1h56 de clavardage
culturelles pour les macro-
2 sous-groupes malgaches
Forum 1 :
tches respectives
(A et B)
- 1er
2 sous-groupes clermontois
10/12/08 12h04
(C et D)
- dernier message post le
macro-tches
Obtenir
Sance
Modalits de travail
des
Corriger
informations
les
premires
productions des malgaches

Obtenir
des
traductions
post
le
11/12/08 14h38
en
malgache
message
forum 1 : travail de A et C
Forum 2 :
forum 2 : travail de B et D
1er
message
post
le
09/12/08 9h20
- dernier message post le
11/12/08 14h38
Sance
distancielle
3
Lire
et
apprcier
la
production malgache finale

Complter
les
Clavardage
18/12/2008
Organisation libre
1h16
traductions
malgaches
Lire
et
production
apprcier
la
clermontoise
finale
Tableau 21. Caractristiques principales des sances distancielles

Lors de ces sances distancielles, qui sont celles que jai analyses plus
particulirement, les objectifs ont t dfinis en fonction de ltat davancement du
travail collaboratif de part et dautre (sauf pour la premire qui inaugurait la
collaboration). Pour chaque sance, les outils ont t dtermins par les
226
coordinateurs. Pour la sance 2, par exemple, les forums ont t utiliss de manire
synchrone en parallle avec le clavardage. Les modalits de travail et le contrle du
droulement du travail ont totalement t laisss lapprciation des apprenants sauf
pour la sance 2 o une rpartition pralable en demi-groupe et une affectation
de ces sous-groupes des forums prcis ont t imposes.
2.6
Quelques rsultats intressants propos du scnario collaboratif

Tana-Clermont
Les donnes recueillies lors de lactualisation de ce scnario collaboratif (cf. partie 2)

ont t partiellement analyses. Plusieurs constats peuvent tre dresss qui portent
sur le plan de la participation, de lengagement, du recul mtacognitif manifest par
les tudiants et de limpact de certaines tches sur lengagement et la nature des
interactions. Intressants, ces rsultats mritent, je pense, dtre affins et je compte
mener dautres investigations dans dautres contextes mdiatiss, avec dautres
scnarios dans les annes qui viennent.
2.6.1
La participation
Durant les trois sessions distancielles, la participation globale (mesure en nombre

de tours de parole) des deux groupes est quilibre. Malgr le dsquilibre des
effectifs (les Malgaches sont 30 et les clermontois seulement 12), lon constate un
nombre quivalent de contributions malgaches et de contributions clermontoises (
lexception de la session 3 sur laquelle je reviendrai).
227
Tableau 22. Participation globale des Malgaches et des Clermontois lors des trois
sessions distancielles
Ce rsultat surprenant au regard des effectifs sexplique en partie par les contraintes
institutionnelles malgaches et lorganisation en binme ou en trinme qui en
rsulte : le groupe malgache doit se dplacer dans une salle extrieure linstitution
cyber-caf ou salle informatique autre et na sa disposition que 10 12 machines.
Cette configuration limite de fait les connections individuelles du ct malgache et
laisse la place des connections de groupes o les tours de parole sont pris en charge
nonciativement collectivement.
Cette configuration donne galement lieu dautres stratgies de connexion de la part
des tudiants malgaches qui sont remarquables et qui me laisse penser que la
participation malgache aurait t nettement suprieure si tous les tudiants avaient
eu la possibilit de travailler individuellement sur machine. En effet, tous les
tudiants malgaches rpartis par groupe de 2 ou 3 ne conservent pas le mme login
tout au long de la sance, ce que lon peut considrer comme plus conomique en
temps et plus commode en termes stratgiques. Certains se connectent en effet pour
envoyer un message en leur nom propre (avec une seule signature). Dautres,
toujours en groupe (ils signent leur message des prnoms des membres du groupe),
alternent les logins. Il y a sans doute l la volont de marquer sa prsence dans un
clavardage collectif et je considre que cela est un marqueur de lengagement dans la
macro-tche plus quun marqueur de non-collaboration.
Lquilibre de la participation en nombre de tour de paroles raliss est corrobore
par lexamen du contenu thmatique des contributions et des types dactes de langage
raliss qui montre aussi une participation analogue.
Ainsi, 329 contributions (toutes sessions confondues) portent sur des contenus
relatifs la macro-tche malgache, tandis que 340 font rfrence la macro-tche
clermontoise comme.
Les types dactes raliss, hormis les actes de type rgulation qui sont les plus
nombreux dans les messages malgaches, sont rpartis de manire relativement
identique entre le groupe clermontois et le groupe malgache.
228
Tableau 23. Actes raliss lors des trois sessions distancielles par les groupes
malgache et clermontois
Les donnes prsentes rapidement ci-dessous semblent montrer la pertinence dun
scnario collaboratif pour la participation des groupes engags dans le dispositif.
Lactivit dploye par les uns et les autres dans le dispositif est pertinente pour
lapprentissage. Dploye de manire quilibre entre les membres des groupes, elle
est sans doute plus
propice lmergence dinteractions potentiellement
acquisitionnelles : un dsquilibre des contributions au profit dun groupe ou de

quelques membres laisserait peu de place un partage de reprsentations,
lexplicitation, au conflit socio-cognitif, etc. Autant dlments qui peuvent mener
un apprentissage.
Si lon examine maintenant le ressenti exprim dans les questionnaires recueillis, il
savre que la collaboration a t apprcie par les participants pour ses apports
culturels et linguistiques. Quant aux interactions gnres lors des sessions
distancielles, elles rvlent que la collaboration est structurante et quelle constitue
un enjeu discut par les uns et les autres. Je dveloppe maintenant ces deux
aspects.
2.6.2
Apports de la collaboration et ressenti
Interrogs sur leurs apports la ralisation de la macro-tche clermontoise, les

tudiants malgaches pensent effectivement y avoir contribu (22 sur 30 pour 8 nonrponses). Tous ont apprci le rle dexpert linguistique et culturel quils ont jou
auprs des Clermontois, pour le plaisir procur, pour lchange culturel, pour
229
lamlioration des connaissances en franais mais galement pour loccasion qui leur
a t fournie de dcentrer leur propre regard sur Madagascar :
Tana_ Q3_5_GrA : parce quon a eu loccasion de vous aider, de vous
montrer quel point on aime notre pays. Enfin, on a pu approfondir notre
connaissance sur Madagascar en cherchant des informations pour vous.
Extrait 14.
Apprciation de leur collaboration par les Malgaches
73,31 % considrent que leurs apports ont t la fois linguistiques et culturels. Les
raisons quils donnent pour justifier leur ressenti sont voqus en termes de :
-
sensibilisation interculturelle :
Tana_Q3_2_GrA
Madagascar.
parce
Alors
nous
quavant
avions
le
projet,
chang
des
vous
navez
informations.
rien
Il
su
sur
aussi
la
traduction de certains mots.
Extrait 15.
Tana_Q3_2_GrE : parce quon peut le faire savoir sur notre Ile, de la faire
dcouvrir tout ce qui est intressant ici.
Extrait 16.
-
interactions :
Tana_Q3_2_GrB : parce quon a rpondu toutes les questions.
Extrait 17.
Tana_Q3_2_GrC
puisquils
nous
ont
remerci
davoir
rpondus
leurs
questions.
Extrait 18.
-
informations culturelles :
Tana_Q3_2_GrD : parce quon pense que les informations quon leur a donnes
taient suffisantes.
Extrait 19.
Les apports clermontois sont apprcis voire trs apprcis (73,34 % des Malgaches
apprcient les aides culturelles apportes par exemple) et plusieurs messages
changs lors des sances distancielles vont galement dans ce sens comme cidessous :
230
11/12/08 11:15 <HM13> (Fo6.37) : Bonjour tous! Nous avions apprci votre
remarque sur notre brochure et on vous remercie de nous avoir corrig sur
lorthographe
ainsi
que
de
nous
complmentaires. Et concernant la
avoir
donner
des
lutte on va encore
informations
chercher quelques
prcisions le concernant. Sil y a encore quelques dtails ou autres que

vous voulez nous prcis, nous sommes ravis de les accueillir.
Extrait 20.
Apprciation de la collaboration clermontoise
Les Clermontois, quant eux, sont plus nuancs. Dans leurs rcits dexprience
finaux, certains reconnaissent la contribution malgache comme essentielle :
RE_TS42 : Je dois avouer que les apprenants malgaches apparaissent plus
organiss. Ils sont bien prpars, trs appliqus et surtout motivs. Quant
aux
Clermontois,
ils
me
semblent
moins
nergiques
que
les
Malgaches,
parfois un peu embrouills voire dissips. [] Javoue que nous tions

mens
par
les
Malgaches
qui
ont
lair
bien
organis.
Je
tiens
les
fliciter. Leur travail tmoigne de leur motivation, un vrai catalyseur

pour un apprentissage russi.
Extrait 21.
Apprciation de la collaboration malgache
Dautres font apparatre ce temps de co-construction distance comme

agrable bien que confus parfois, plutt performant mme si de notre ct il a
t un peu difficile dobtenir des informations concernant les problmes
environnementaux (RE_CE8).
Peu voquent leurs propres apports aux tudiants malgaches. Seul un tudiant
clermontois BP6 estime avoir jou un rle culturel dans les changes46 :
BP6_Q8 : Selon moi, mon rle a t plutt dordre culturel puisque jai une
bonne culture gnrale sur la gographie, lhistoire et la gopolitique.
[]
Extrait 22.
46
Apprciation de son profil collaboratif par BP6c
Cette impression l'issue du projet est toutefois nuancer : BP6 n'a interagi en son nom
propre que dans la premire session et les interactions auxquelles a particip cet tudiant ne sont pas
des exemples d'interactions "russies" du point de vue interculturel.
231
Dun point de vue qualitatif donc, les participants ressentent globalement la

collaboration comme plutt :
-
productive et performante (pour le travail raliser),
motivante,
pertinente pour lapprentissage linguistique (pour les Malgaches) et culturel

(pour les deux groupes).
2.6.3
Interactions et interdpendance
Il semblerait quun scnario rellement collaboratif ait une influence sur les
interactions gnres en termes quantitatifs, je lai dit plus haut. Sur lensemble des
sessions distancielles en effet, jai pu observer :
-
un quilibre entre la participation malgache et la participation clermontoise
(clavardages et forums confondus),

-
un quilibre entre les interactions ayant pour but la ralisation de la macro-
tche malgache et celles ayant pour objectif la concrtisation de la macro-tche

clermontoise,
-
un quilibre entre les actions ralises (quasiment autant de sollicitations que
de rponses).
En parallle cet engagement quilibr des deux groupes dans la collaboration,
apparat un autre aspect qui me semble important pour la russite dune
collaboration et quil serait intressant de creuser. Jai en effet pu remarquer que
linterdpendance des groupes figurait explicitement au centre de certaines
interactions.
Dans les changes distance, plusieurs reprises, linterdpendance pose dans le
contrat didactique de dpart est rappele aux collaborateurs comme ici :
11/12/08 11:23 <RT20t> (Fo6.1) : Slt vous tous Vous voulez connaitre un
plus
sur
voudrait
les
problemes
savoir
sur
la
environnementaux
gastro
Madagascar,
franaise.Quel
est
en
revanche
on
votre
aliment
de
base?Parler nous de votre specialit.
Extrait 23.
Pose
dans
lextrait
Rappel du contrat par un tudiant malgache

qui
prcde
sur
le
mode
du
donnant-donnant ,
linterdpendance peut aussi tre rappele dans des messages moins injonctifs
comme ici (par deux tudiantes clermontoises) :
232
11/12/08 12:06 <EE10c> (CL3) Et nous est-ce que vous pourriez sil vous
plat rpondre nos questions pour notre brochure sur lenvironnement on
est un peu cours dinformations!!! SOS! Aidez-nous !!!!!
Extrait 24.
Rappel du contrat par un tudiant clermontois
27/11/08 11:42 <MM16c> (CL2) alors la rponse au tri slectif????????
Extrait 25.
Rappel du contrat par un tudiant clermontois
dautres moments, linterdpendance est lgitime que ce soit dans des interactions
ractives (1er extrait ci-dessous) ou dans des interventions initiatives (2me extrait cidessous) :
11/12/08
10:50
<CL7c>
(Fo6.15)
Merci
pour
vos
productions.
Il
beaucoup dinformations. Nous avons nous-mme dcouvert des endroits que

lon ne connaissait pas. On se demande comment vous pensiez votre brochure
et o vous avez trouv vos informations ?
Extrait 26.
Exemple de collaboration valorise en raction
11/12/08 10:50 <EE10c> (Fo5.5) : Bonjour tous! Cest CE8 et EE10. Nous
aurions
besoin
environnementaux
de
quelques
Madagascar.
informations
Nous
savons
concernant
quil
les
des
problmes
problmes
de
dforestation et feux de brousse. Quels sont les risques et consquences?

Et
quels
sont
les
conseils
que
vous
donneriez
pour
lutter
contre
ces
problmes environnementaux ? Et est-ce quil en existe dautres? Si oui,

quels sont galement les risques, les consquences et conseils? Merci de
votre rponse qui nous sera si prcieuse! A tout de suite! CE8 et EE10.
Extrait 27.
Exemple de collaboration valoris en initiative
Ces interactions de rappel ou de lgitimation de la collaboration sont le fait des

tudiants malgaches comme des clermontois et indiquent dune part, que les
participants ressentent la ncessit de redire le contrat tout au long de la ralisation
des tches et dautre part, quils donnent du sens cette interdpendance.
2.6.4
Le recul mtacognitif des participants
Pour finir sur le scnario collaboratif pour lapprentissage, jindiquerai simplement

quil me semble pouvoir tre un cadre favorable au dveloppement dinteractions
mtacognitives ou mtastratgiques. En labsence danalyses de donnes ralises, je
233
me contenterai de commenter un exemple dinteractions ayant eu lieu dans le

dispositif franco-malgache et portant explicitement sur le ressenti, les conditions et
les apports du travail collaboratif pour les deux groupes. Ces interactions surgissent
suite un incident technique lors de la 3me session de clavardage : les Malgaches ne
parviennent pas envoyer le fichier volumineux de leur brochure ; les Clermontois
doivent apprcier ce document et lattendent impatiemment ; cette attente trs forte
de la part du groupe clermontois avec des sollicitations nombreuses portant sur la
mise disposition de la brochure malgache suscite un agacement grandissant de la
part des Malgaches47 Et ce, jusqu un pisode critique48 qui relance la discussion
sur une autre thmatique en parallle aux changes de traductions dnoncs en
malgache et qui porte sur le travail collaboratif en tant que tel. Si les Clermontois
sexpriment peu sur leur conception du travail collaboratif, ils posent en revanche
beaucoup de questions aux Malgaches qui, eux, montrent une apprhension assez
fine de ce quest la collaboration dans ses diffrentes dimensions :
quant au plaisir procur par ce mode de travail :
18/12/08 11:44 <RA28t> bien sr que a nous a plu!! en plus on sest bien
amus!
Extrait 28.
-
Message mta portant sur le travail collaboratif
quant lefficacit dun tel mode :
18/12/08
11:48
<RA32t>
moi
je
trouve
que
cest
assez
efficace
vu
que
plusieurs personnes travaillent sur un mme thme, ce qui facilite vraiment

la tche.
Extrait 29.
-
47
quant aux conditions socio-affectives ncessaires la collaboration :
L'agacement est matrialis par des messages en majuscules, une ponctuation expressive et
des formulations qui se font plus directes ("on vous remercie pour l'attente"---> "patience svp").
48
Dans cet pisode, un tudiant malgache poste un message humoristique en direction de son
enseignante qui lui rpond hors discussion, en prsentiel (elle est occupe). Le message qui suit
manant du mme tudiant malgache montre que l'humour n'a pas t peru par l'enseignante.
L'apprenant malgache se justifie, ce qui gnre ensuite deux messages du ct clermontois, un de
"mise en garde" et un portant sur le contenu de la brochure malgache et non plus son hypothtique
envoi.
234
18/12/08 11:54 <RA28t> la solidarit est le plus important dans un groupe

18/12/08 11:54 <RS40t> oui ,on a lhabitude de travail en groupe et on
sentre aide beaucoup
Extrait 30.
-
et quant aux apports ressentis dun tel mode de travail :
18/12/08 12:08 <AF4t> Cest dire de vous connatre, de savoir aussi quil
y a une malgache qui habite clermont, et que vous vous intress
madagascar;quand est-ce que vous viendrez ici tous?
Extrait 31.
18/12/08 12:08 <AF4t> cest dire de vous connatre un peu, de savoir que
vous vous intress notre le..pas vrai?
Extrait 32.
18/12/08 11:59 <RA32t> moi je trouve que ctait trs instructif.
Extrait 33.
Il apparat que cet change sur la dimension collaborative du travail ralis en

interdpendance (o les perceptions des uns et des autres sont diffrentes) a suscit
des interrogations du ct des clermontois et a occasionn une prise de conscience du
dcalage existant entre les reprsentations quils avaient de la pdagogie malgache
(quils associaient une mthodologie denseignement traditionnelle) et la ralit des
pratiques de linstitution laquelle appartient le groupe malgache (comme en
tmoignent les crits rflexifs des tudiants).
Cet exemple dinteraction ne saurait avoir valeur de preuve mais il laisse penser que
des changements dattitudes pistmiques chez les apprenants peuvent advenir dans
de tels contextes pdagogiques o linterdpendance est fondatrice. Reprer plus
systmatiquement ces interactions et dterminer lvolution cognitive qui en dcoule,
linstar de ce que fait Baker (2004) sur largumentation dialogue entre apprenants,
me semble tre une piste intressante suivre.
2.6.5
Limpact des tches sur le type dinteractions
Le dernier point que je souhaiterais examiner pour cette partie intressant

lapprentissage collaboratif concerne limpact des tches sur les interactions
235
produites par les apprenants. Diffrentes dimensions des tches mdiatises peuvent
avoir une influence sur ces interactions.
La mdiatisation des tches tout dabord. Les auteurs qui ont tudi les affordances49
des outils (mdiatisant ou non des tches pdagogiques) saccordent sur le fait que
lergonomie des outils et lusager entretiennent des relations dynamiques. En
contexte pdagogique, pour le clavardage par exemple, Warschauer (1996), Fitze
(2006) et Razola (2009), ont not quil permettait un quilibre participatif entre les
individus : en modifiant des dynamiques interactionnelles, le clavardage conduit
une distribution plus quilibre de la responsabilit discursive et ladoption
de dmarches communicatives de caractre collaboratif (Razola, 2009 : p. 13).
Dautres tudes sur la structuration des forums, comme celle de Mangenot (2008), en
soulignent limpact sur la structuration mme des interactions quant la progression
thmatique, lalternance des tours de parole. Quel que soit loutil utilis, un relatif
consensus semble exister pour dire, comme ORourke que :
Choice of mode will affects the kinds of activities that the learners can
engage in, perhaps the nature of the relationships that emerge, and
certainly the kind of language used, the way it is processed, and the way
in which language itself comes into focus in the course of interaction.
(ORourke, 2007 : p. 52)
Les caractristiques de la tche ensuite. Les auteurs qui analysent des ralisations de
tches en milieu guid (comme Ellis au carrefour du domaine de Second Language
Acquisition et de lapproche de lenseignement/apprentissage par les tches) ont,
quant eux, rpertori les types de tches les plus mme de gnrer des
interactions. Les jigsaw tasks ou two-way information gap tasks par exemple
semblent tre celles qui se rvlent les plus stimulantes pour les interactions
ngocies (Kitade, 2006 ; Blake, 2000). Dans ces deux cas, les apprenants sont
interdpendants les uns des autres et la ngociation est fondamentale pour la
ralisation de la tche :
jigsaw tasks provide the greatest inducement for negotiations,
perhaps because they require each partner to both request and
contribute parts of the solution, exacting from L2 learners a certain
49
Tous les auteurs n'utilisent pas le terme d'affordance comme le souligne Mangenot (2008 :
p. 4).
236
level of cooperation, convergence, and a pooling of resources (Blake,

2000 : p. 133)
De mme, les decision making tasks ou les consensus-building tasks sont choisies par
les auteurs pour sassurer que les tudiants interagissent coup sr les uns avec les
autres (Vandergrift, 2006). Dans les tches dchanges dopinions, en revanche, les
apprenants sengagent dans des discussions et changent des ides mais ne sont pas
ncessairement obligs de parvenir un accord (ces tches sont dites tches
divergentes du point de vue de lorientation du but par Ellis, 2003). Ellis (2003 : p.
96) propose six variables des tches pouvant tre retenues comme dclencheur
dinteractions (en interrelation les unes avec les autres mais pas forcment de
manire additionnelle) :
lchange ncessaire dinformations entre participants la tche ;
le partage des informations ncessaires la ralisation de la tche entre les
diffrents participants ;
le caractre ferm du produit final pour lesquels les participants doivent
saccorder ;
des sujets familiers aux dimensions humaines et/ou thiques,
un type discursif narratif et/ou collaboratif,
une demande cognitive significative pour la ralisation de la tche.
Il me semble quil serait intressant et utile darticuler ces deux grandes orientations
(impact de la structuration des outils et impact des paramtres de la tche) pour la
mesure des interactions produites par les apprenants, non pas uniquement en
termes acquisitionnels, linguistiques ou pragmatiques (comme dans les travaux de
Narcy et Grosbois), mais galement dans une optique daide la conception de tches
et de formation des enseignants. Une anecdote rvlatrice mon sens me conduit
vouloir approfondir dans cette double optique, celle de la formation des enseignants
et celle de lapprentissage :
Dans le dispositif Tana-Clermont, avant que les groupes malgaches et clermontois
nentrent en collaboration pour la ralisation de leur macro-tche, jai propos aux
tudiants de master de concevoir des tches dont lobjectif tait que les groupes
clermontois et malgaches fassent connaissance. Ces tches devaient tre menes en
prsentiel, Antananarivo par lenseignante malgache sur place. Parmi ces tches,
237
une tche labore par les tudiants de master a eu des rpercussions inattendues
(pour eux) sur lensemble du scnario de communication prvu dans le dispositif. Il
sagissait dune tche de production crite : partir de lobservation dune photo du
groupe clermontois, les tudiants malgaches devaient choisir un correspondant, dire
pourquoi il avait choisi cette personne et se prsenter elle.
Activit 4 : Qui es-tu ?

Fiche pdagogique pour lenseignante malgache
A Madagascar :
Modalit de travail : travail individuel.
Objectifs :
-
Communicatif : savoir se prsenter et se dcrire lcrit. Justifier
un choix (dans le cadre de la slection dun correspondant)

-
Linguistique :
prcdentes,
des
mobilisation
connecteurs
du
lexique
logiques
pour
la
vu
phrase
dans
les
phases
complexe.
Savoir
argumenter.
Comptence travaille : Production crite
Dure de lactivit : 20 minutes
Consignes formuler loral :
crivez
un
courriel
de
10-15
lignes
un(e)
correspondant(e)
de
votre
choix. Dites pourquoi vous lavez choisi(e). Prsentez-vous votre tour.

Vous pouvez envoyer une photo de vous.
En France : valuation
-
Capacit argumenter, rutiliser le lexique de la description.
Soin de la prsentation du courriel, salutation, respect du registre
et du temps de lnonc.
Le
Les fautes rcurrentes, la structure de la phrase simple et complexe.

rsultat
sera
renvoy
Madagascar
sous
forme
de
conseils
pour
lenseignante.
Extrait 34.
Fiche pdagogique labore par les Clermontois pour lenseignante

malgache
238
Cette tche, qui ouvrait potentiellement une interaction personnalise entre un

tudiant malgache et un tudiant clermontois sur un temps relativement long - une
correspondance -, a conduit les tudiants malgaches, une fois la tche accomplie,
sadresser prioritairement leur correspondant, et systmatiquement lui demander
des nouvelles tout au long des sessions distancielles qui ont suivi. Ceci a suscit une
grande incomprhension des tudiants clermontois (voire des conflits cognitifs50) :
ces derniers avaient fait de cette tche une activit close sur elle-mme, nimpliquant
rien dautre que la manipulation linguistique de structures argumentatives et des
outils de description en franais. Elle a, en fait, structur les interactions sur la
totalit de la dure du dispositif et contraint, dans une certaine mesure, les
interactions spontanes qui devaient natre de la collaboration.
Pour anecdotique quil soit, cet exemple illustre limpact que peuvent avoir les
dimensions de certaines tches, ici le scnario de communication (change duel via
courriel), sur les interactions produites non seulement pour la tche mais plus
largement dans le dispositif.
3.
Le dveloppement de la comptence interculturelle dans

linteraction mdiatise
Les
deux problmatiques
prcdemment
voques, celles
des
interactions
multimodales et des apprentissages collaboratifs, peuvent tre articules une

troisime piste fconde pour la recherche en didactique des langues, celle du
dveloppement de la comptence interculturelle en situation dinteraction
mdiatise.
Il existe aujourdhui un relatif consensus autour de la notion de culture dans
lenseignement/apprentissage des langues : que les didacticiens citent Kramsch
(1998), Byram (1997), Zarate (1993) ou encore Abdallah-Pretceille (1996), ils
retiennent la dfinition dune culture en actes ( loppos dune culture dobjets),
fortement contextualise, qui ne peut pas sapprhender autrement que par le
50
Ceux-ci n'ont pas compris pourquoi les tudiants malgaches avaient rellement choisi leur
correspondant (alors que la consigne mentionnait le libre choix), laissant de fait des tudiants
clermontois sans correspondant !
239
discours des individus. Des modles de la comptence interculturelle sont galement

disponibles (Byram, encore). Mais ltude de lacquisition ou du dveloppement de
cette comptence interculturelle dans les interactions multimodales en est ses
balbutiements : quelles tches et quels scnarios de communication distance mettre
en place pour favoriser le dveloppement de cette comptence ? Quels observables
dans les interactions retenir quant son acquisition et son dveloppement ? Pour
quel rfrentiel dvaluation ?
Les dispositifs dapprentissage que jai mis en place depuis 2006 dans Ddales mont
permis dapporter des lments de rponse modestes la premire question pose cidessous et mont amene mintresser la seconde :
-
quelles dimensions des tches collaboratives sont susceptibles de favoriser
lmergence dinteractions conduisant un apprentissage interculturel ?

-
lengagement de lindividu peut-il tre considr comme un observable de la
mise en place de la comptence interculturelle et de la russite de collaboration ?

Ce sont ces deux points que je dveloppe dans les deux sections qui suivent.
3.1
Faire merger des interactions potentiellement acquisitionnelles

du point de vue interculturel
En concevant des tches o des groupes dapprenants sont engags dans des
ralisations collaboratives, en interdpendance, avec des statuts symtriques, je fais
lhypothse que lon peut faire surgir de rels pisodes interculturels et encourager la
sensibilisation interculturelle. Ltude de ces interactions collaboratives du point de
vue interculturel me semble donc pouvoir constituer une aide pertinente la
conception de tches interculturelles pour les futurs enseignants.
Je prsente ci-dessous trois exemples dinteractions ayant eu lieu dans le dispositif
franco-malgache et qui, mon sens, constituent des contre-exemples et des exemples
dinteractions potentiellement acquisitionnelles. Les deux premiers sont des
exemples o les contenus relatifs aux macro-tches sont explicitement au centre de
linteraction. Le troisime exemple porte sur la vision personnelle de la notion de
culture de deux tudiantes (une malgache et une clermontoise).
Le premier exemple est une interaction qui dmarre lors de la premire session de
clavardage et se termine lors de la deuxime session distancielle (forum et
240
clavardage). Elle souvre sur une requte malgache et une ngociation du sens de
aliment de base :
27/11/08 10:42 <AF4Tt> TS42Cc,quelle le principal aliment clermont?
27/11/08 10:42 <TS42Cc> AF4Tt, est ce que tu veux dire le plat principale
ici clermont ( Auvergne)??
27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T: je veux dire aliment de base
27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T comme chez nous cest le riz
27/11/08 10:45 <TS42C> En france, il nya pas vraiment un aliment de base
quoi que le pain reste un aliment qui accompagne tous les repas presque
Extrait 35.
change issu de linteraction Gastronomie
Elle se poursuit par une ngociation de sens avorte autour du terme

gastronomie : KA14c, tudiante clermontoise, sollicite les Malgaches car elle ne
comprend pas la question portant sur la gastronomie mais elle ne reoit pas de
rponse.
27/11/08 10:46 <KA14C> RA32T, je ne comprends pas bien la question propos
de la gastronomie
Extrait 36.
Message issu de linteraction Gastronomie
Quant CL7c, une autre tudiante clermontoise, elle rpond en soulignant la

difficult de lentreprise.
27/11/08 10:46 <CL7C> RA32T : cest difficile dire , chez nous il y a
beaucoup de plat base de fromage
Extrait 37.
Sa tentative de rponse donne lieu quelques messages concernant les fromages

auvergnats. Aprs des sollicitations personnelles concernant la capacit de cuisiner et
les plats prfrs des Clermontois, les Malgaches se tournent vers leur compatriote
malgache tudiante Clermont (RT19c) qui avoue quelle na pas encore got les
plats rgionaux.
27/11/08 11:01 <RT19C> Javoue que je nai pas encore essay les plats de
la rgion...ah si! la pompe , cest une ptisserie aux pommes
Extrait 38.
241
Par la suite, une nouvelle ngociation de sens sinitie autour du terme menu mais
elle avorte galement car elle nest pas suivie par linitiatrice mme de la ngociation
(CL7c). Suivent des changes symtriques quant au contenu informationnel (1 plat
local malgache et 1 plat local auvergnat). En fin de session 1, sur un mode
humoristique, un tudiant malgache (RB37t) fait tat dune inquitude culturelle :
RT19c aurait-elle oubli les spcialits de son pays ?
27/11/08
chanter
11:33
<RB37>
,balader
RT19C:pardon
avec
mes
amis.Dis
ms
je
moi
nai
est-ce
pas
encore
que
aime
vu
a.Jaime
encore
notre
menu.est-ce tu les a dja oubli jespre que non
Extrait 39.
Lors de la 2me session, ce sont deux sollicitations sur laliment de base et la

gastronomie locale qui ouvrent le forum, gnrant des rponses clermontoises
assez standards mais aussi
un ajustement culturel entre trois clermontoises (CE8c, EE10c et MM16c) :
11/12/08 11:33 <MM16C> (Fo6.2) alors laligot : mlnge de pommes de terre

avec de la tome (fromage), saccompagne en gnral dune grosse saucisse.la
truffade : mlange de pommes de terre, de tomme, de lardons, se dguste
accompagne de jambon dauvergne
la pote auvergnate : chou,
poireuax,
navets, pommes de terre, saucisson, porc... tout mlang
Extrait 40.
Message de linteraction Gastronomie
11/12/08 11:36 <EE10C> (Fo6.4) Encore nous.... Juste pour dire que lAligot
ne saccompagne pas dune saucisse sans vouloir contredire MM16C ! EE10C et
CE8C
Extrait 41.
11/12/08 11:43 <MM16C> (Fo6.6) dsole mais jai trouv a sur un site de
recettes auvergnates sans vouloir te contredire, et je pense quon peut
laccompagner de nimporte quel genre de charcuterie!!!!! sans vouloir te
contredire!!!!!
Extrait 42.
-
une demande explicite de prise en considration des interlocuteurs malgaches

dans leurs spcificits :
242
11/12/08 11:42 <RT20T> (Fo6.5) Merci, mais concernant le boisson, quels

sont
les
meilleurs?
Quels
sortes
de
plats
conseillez-vous
pour
les
visiteurs, spcialement pour les tudiants du CNEAGR?
Extrait 43.
-
un positionnement assez radical et trs expressif dune tudiante clermontoise

sur le sujet de la gastronomie dans la macro-tche malgache (qui constitue le
dernier message sur ce sujet) :
11/12/08 12:19 <MM16C> (Fo6.9) JE PENSE QUE VOTRE BROCHURE NE DOIT PAS
COMPORTER TROP DELEMENTS SUR LA GASTRONOMIE ET LAISSER LES LECTEURS DE
VOTRE BROCHURE LE DESIR DALLER VOIR!!!!! IL FAUT AUSSI CREER LE DESIR DE
VENIR GOUTER NOS SPECIALITES, JUSTE DONNER LEAU A LA BOUCHE!!!!!!!!!!
Extrait 44.
Le deuxime exemple a pour cadre la macro-tche clermontoise et porte sur le tri

slectif (annexe 2). Une tudiante clermontoise (MM16c) sollicite le groupe malgache
sur leur pratique du tri slectif deux reprises avant dobtenir une demande
dexplicitation (RH30t). Elle fournit une explication (que double un autre tudiant
clermontois, BP6c) et trs vite repose sa question de manire impatiente et
expressive51.
27/11/08 11:35 <MM16C> faites vous du tri slectif chez vous?
Extrait 45.
Message de linteraction Tri slectif
27/11/08 11:36 <MM16C> alors qui veut me rpondre sur le tri slectif?
Extrait 46.
Mesage de linteraction Tri slectif
27/11/08 11:42 <MM16C> alors la rponse au tri slectif????????
Extrait 47.
Un tudiant malgache finit pas rpondre que ce nest pas une proccupation
Madagascar. Pourtant cette rponse ne sera pas rellement intgre par les
clermontois car les messages qui suivront sur ce thme du tri slectif seront des
demandes de traductions sur le sujet (session 3).
51
MM16 est l'tudiante qui utilise le plus la ponctuation expressive.
243
27/11/08 11:45 <RA23T> Dans le domaine du recyclage dans mon pays elle
nest pas trs considrer
Extrait 48.
Bien que portant explicitement sur des aspects culturels, ces deux premiers exemples
ne
constituent
pas
des
interactions
russies
au
sens
potentiellement
acquisitionnel du terme. Dans le premier cas, je pense que cest parce que le cur de
linteraction, la thmatique de la gastronomie, nest pas interroge dans sa pertinence
par rapport la macro-tche malgache ni par les uns ni par les autres. Dans le
deuxime cas, une ralit du quotidien clermontois (et franais) - le tri slectif - est
plaque sur les ralits malgaches sans distance et ne fait pas lobjet de changement
pistmique de la part des clermontois. Pour ces deux exemples, les acteurs nont
rellement pas jou le rle dexpert linguistique et culturel qui devait tre le leur.
Dans lexemple 1, les Clermontois nont pas ragi au choix fait par les Malgaches de
traiter de la gastronomie dans une brochure dinformation pour des stages. Dans le
cas de lexemple 2, les Malgaches nont pas argument sur la problmatique du tri
slectif et ont simplement fait le constat que cela nexistait pas Madagascar.
Paralllement cela, les uns et les autres nont pas rellement considr que leurs
interlocuteurs pouvaient avoir des vues diffrentes sur ces deux thmes (gastronomie
et tri slectif) et ont en quelque sorte ni leur statut dexpert linguistique et culturel.
Mon troisime exemple porte sur une rflexion plus mta propos de lchange
interculturel et de la notion de culture. Cette interaction a pour origine une
sollicitation personnelle en direction de ltudiante malgache de Clermont :
27/11/08 11:20 <RN18> RT19:quel
difrence trouvez vous entre
l culture
dici et l bas?
Extrait 49.
Message extrait de linteraction La notion de culture
Il ny aura pas de rponse cette sollicitation. En revanche, dbutera une interaction

sur la dfinition de la culture principalement entre deux tudiantes : ES9c
(clermontoise et chypriote) et AF4t (malgache). Deux autres tudiants clermontois se
joignent cette interaction : lun, BP6c en sadressant ES9c mais en ignorant AF4t,
lautre KR15c sadressant AF4t mais en ignorant ES9c. Dans cet change, ES9c
demande AF4t sa conception de la culture. AF4t rpond mais ne se contente pas de
la validation-accord faite par ES9c :
244
27/11/08
11:23
<AF4T>
ES9C:pour
moi,la
culture
cest
lensemble
des
tradions,de la danse traditionnelle ,chants musiques,..

27/11/08 11:24 <ES9C> daccord!
27/11/08 11:24 <ES9C> merciiii!
27/11/08 11:31 <AF4T> ES9C:mais cest quoi vrament la culture ?
Extrait 50.
change issu de linteraction La notion de culture
AF4 pousse ES9 expliciter sa propre conception et dans les messages qui
suivent, on assiste une co-laboration de la notion de culture : dune vision
folklorique (danses, chants...) une vision interpersonnelle (partage, expression
personnelle des ides) en passant par une vision opposant nature / culture :
27/11/08 11:32 <ES9C> pour moi , la culture, toutes les pratiques qui
succdent la nature...
27/11/08 11:32 <ES9C> les changes!!!!
27/11/08 11:46 <AF4T> la culture cest les qlq petites choses prente dans
la
matire
grise
sauf
que
le
temps
imparti
pour
le
faire
sortir
et
lchanger avec les autres nous arrtent de le partager

27/11/08 11:47 <ES9C> oui la culture cest qqch quon partage!! Pour viter
les diffrences entre nous!
27/11/08 11:51 <AF4T> la culture oci, cest de laisser les autre exprimer
leur ides, ravi de connaitre ton metier et jspere sue la prochaine fois
on
aura
plus
de
temps
et
de
libert.
dsl
pr
lindiffrence.
bne
continuation.
Extrait 51.
change issu de linteraction La notion de culture
Je tire deux pistes de rflexion de ces exemples. Paradoxalement, des contenus

culturels ou un thme culturel au centre dune interaction ne conduisent pas
forcment une interaction potentiellement acquisitionnelle pour linterculturel
(comme dans les deux premiers exemples). En revanche, il semblerait que la tche
collaborative dans sa dimension dinterdpendance soit un facteur dclencheur de ces
interactions. Plus prcisment, il apparat quun engagement personnel rel puisse
produire des interactions plus intressantes de ce point de vue. Dans ce 3me exemple,
lon constate que les rponses strotypes ou non prises en charge nonciativement
sont rejetes (ou acceptes poliment) par ltudiante malgache alors quelle prend en
compte les rponses personnelles.
245
Cest ce lien entre engagement et interaction potentiellement acquisitionnelles du

point de vue interculturel que je questionne dans la section suivante.
3.2
Lengagement de lindividu comme observable de la mise en place

de la comptence interculturelle ?
Les lments que je vais prsenter ci-dessous ne constituent pas des rsultats mais
plutt une hypothse contextualise dont le traitement via des donnes dinteraction
est en cours actuellement52.
Dun ct, les travaux sur lapprentissage collaboratif ont montr que la conduite
russie dune tche collaborative dapprentissage ncessitait que les apprenants y
contribuent cognitivement et socialement de manire significative, quils mobilisent
leurs capacits et les mettent au service de tous et quils sintressent la
coordination du travail (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 ; Curtis & Lawson, 2001 ;
Pawan, Paulus, Yalcin & Chang, 2003 ; Arnold & Ducate, 2006 ; Baudrit, 2007). Le
modle de Henri & Lundgren-Cayrol (2001) particulirement fait de lengagement
une des trois composantes essentielles de la dynamique de collaboration. Les deux
auteurs conoivent lengagement comme une disposition affective et psychologique
sans laquelle la collaboration ne peut tre envisage (2001 : p. 112). Selon elles et
les auteurs quelles citent, trois facteurs en troite relation contribuent
lengagement, chacun dentre eux dcoulant de prises de conscience ou dactions
(chez les apprenants) : lappartenance au groupe, la cohsion du groupe et la
perception qua le groupe de sa productivit. Le deuxime facteur notamment, la
cohsion de groupe, qui se mesure la capacit des membres du groupe partager
des informations, expliquer, questionner, exemplifier, prendre des initiatives,
commenter positivement et manier lhumour de manire adquate, me semble
pouvoir tre mis en correspondance avec certains des paramtres du modle de la
comptence interculturelle.
De lautre ct en effet, le dveloppement dune comptence interculturelle requiert
ouverture laltrit, connaissance de soi, ngociation avec lAutre des rapports aux
valeurs, croyances et reprsentations, et enfin, comptence dinteraction et danalyse
52
Les rsultats seront prsents lors d'une communication Eurocall'10, Bordeaux, en septembre
prochain.
246
(Byram, 1997 ; Belz, 2002 ; Abdallah-Pretceille, 2005). Pour devenir un locuteur

interculturel au sens de Byram (1997 : pp. 32-38), diffrents types de savoirs ou de
capacits sont acqurir, exercer ou mobiliser (savoirs, savoir-tre, capacits
dinterprtation et de mise en relation, capacits de dcouverte et dinteraction).
Parmi eux, figure le savoir sengager ou la capacit de vision critique : il sagit de
laptitude valuer - de manire critique et sur la base de critres explicites les
points de vue, pratiques et produits de son propre pays et des autres nations et
cultures (Byram, Gribkova & Starkey, 2002 : p. 15).
Collaboration et dveloppement interculturel sarticulent donc en partie sur une
dimension commune, celle de lengagement de lindividu. Je pense que cette
dimension peut tre la trace observable de la mise en place de la comptence
interculturelle et de la russite de collaboration et quelle peut tre un levier fcond
pour une aide la scnarisation de tches interculturelles : crer les conditions dune
relle collaboration pourrait influencer le dveloppement de la comptence
interculturelle.
Je me propose dexplorer cette hypothse en mappuyant sur les terrains et les
donnes qui sont actuellement les miens.
3.3
Scnariser et mdiatiser des scnarios et des tches interculturels
Dans cette dernire et courte section, je ferai tat dune srie de questionnements
autour de la scnarisation et la mdiatisation de scnarios et/ou tches interculturels.
Comme pour les pistes de recherche que jai prcdemment dcrites, mon souci est,
dune part, de fournir aux tudiants de didactique des langues-cultures, futurs
enseignants de FLE, les outils conceptuels, mthodologiques et technologiques
ncessaires au dveloppement, la mise en place effective de tches interculturelles
et leur analyse une fois ralises, et dautre part, de contribuer une meilleure
observation puis connaissance et comprhension du processus dlaboration de ces
tches.
Ces deux plans sont troitement lis et alimentent comme ils sont nourris par les
terrains de recherche-action que jai dvelopps en mettant en place des dispositifs
mdiatiss.
247
Concernant la scnarisation de tches interculturelles mdiatises par les tudiants

de master DLC-FLES, jai pu mesurer (au sens qualitatif du terme) combien taient
prgnantes chez eux :
- une attitude normative et linguistique,
- une vision vnementielle ou thmatique de la culture53,
- une conception contrastive et bilatrale de la culture (culture-cible versus culture
maternelle des apprenants),
- une conception de lenseignant comme dpositaire dsincarn de la culture-cible.
Paradoxalement, sur un plan thorique, ils saccordent tous sur le fait que le
dveloppement de la comptence interculturelle passe par linteraction entre des
membres de cultures diffrentes, entre des individus culturels subjectifs. Ils sont par
ailleurs sensibiliss au fait que ces interactions peuvent conduire un change
dinformations issues de lexprience individuelle, des connaissances culturelles
(ordinaires ou cultives) mais aussi la dcentration culturelle, louverture,
lenrichissement mutuel.
Face cette dichotomie, il apparatrait souhaitable que les tudiants disposent de
trames de tches ou scnarios interculturels exprimenter auprs dapprenants
avant de pouvoir mettre en uvre leurs propres scnarios. Or les scnarisations
interculturelles qui sont proposes et pertinentes pour cela (Furstenberg, bien
videmment, mais aussi Belz, ODowd dj cits) prennent le plus souvent la forme
de projets mens sur plusieurs semaines dans des contextes assez marginaux, peu
contraignants o les finalits de la recherche sont valorises. Ce dcalage entre les
propositions didactiques faites autour de linterculturel et la ralit des contextes
institutionnels que rencontreront nos tudiants nest pas de nature, je pense,
53
L'examen des thmatiques choisies par les tudiants de master pour leurs scnarios interculturels
dans le dispositif Ddales (sur les 3 annes) montre que la grande majorit des scnarios relvent de la
culture partage, quotidienne. On note galement que ces thmatiques relvent du Faire (activits) ou
de l'tre (personnalit) plutt que du Penser (opinions) (Defays, 2003). Cette absence de contenus
culturels idologiques (convictions spirituelles, politiques, etc.) me semble faire cho ce que dit
Chantal Forestal sur la classe de langue perue assez souvent comme un lieu de "pseudo-neutralit et
pseudo-objectivit" (Forestal, 2004).
248
encourager la mise en place de tches permettant le dveloppement de la comptence

interculturelle. On peut le dplorer mais
[] dans leur insertion institutionnelle, les projets (pdagogie du
projet), les simulations (globales ou moins globales), les changes
scolaires et autres ensembles dactivits constituant une sorte de macroou supra-tche gardent souvent un caractre paradoxalement marginal
et ne sinscrivent pas pleinement dans le cursus ordinaire . (Coste,
2009 : 19)
Cest plus vrai encore sans doute pour des projets aux objectifs interculturels. Il
nexiste pas ma connaissance de formats courts de scnarios interculturels 54 o
il sagirait de faire atteindre des objectifs interculturels plus modestes (au sens de
moins vastes, moins complexes et plus vite atteints) que ceux qui sont affichs dans le
projet Cultura par exemple :
Cultura vise essentiellement (1) faire saisir la partie invisible de
la culture, cest--dire les modes de pense et de fonctionnement, les
valeurs, attitudes et croyances partages de ceux qui vivent dans une
culture, y compris les paradoxes et contradictions inhrents et (2)
essayer de faire comprendre les raisons et le fondement de ces
attitudes (Furstenberg, paratre).
Cest mon avis un manque quil faudrait combler.
Par ailleurs, du point de vue de la recherche cette fois, il pourrait tre intressant de
disposer de corpus dinteractions associs des scnarios ou tches interculturels
ralisables et raliss dans des contextes plus contraignants institutionnellement. Les
analyses et rsultats issus de ces corpus moins volumineux, plus ancrs dans des
terrains normaux gagneraient, je pense, en validit sociale .
Cela impliquerait de penser et traduire les modles de la comptence
interculturelle qui sont proposs aujourdhui en tches et scnarios interculturels
ralistes dans leur mise en uvre et de dvelopper des descripteurs pour valuer
cette comptence interculturelle. Il y a l un chantier didactique considrable, que
des chercheurs ont dj investis (Louis, 2007 ; Auger & Louis, 2009 ; Dervin &
54
Les exemples concrets de tches ou scnarios, interculturels ou non, ne sont pas trs rpandus dans
la littrature du domaine. C'est ce qui a motiv en partie la tenue du 2me colloque Tidilem organis par
le
Laboratoire
de
Recherche
sur
le
Langage :
http://www.univ-
bpclermont.fr/LABOS/lrl/spip.php?rubrique95
249
Suomela-Salmi, 2007, etc.), mais dont les rpercussions sur le terrain ordinaire ne
sont pas encore notables.
250
Remarques conclusives
La synthse qui prcde a tent de mettre au jour un parcours finalement assez

cohrent mais encore vert. On laura remarqu la lecture, plus que des rsultats, ce
sont au fond des convictions pistmologiques, des repres thoriques et des
proccupations mthodologiques qui sont prsents. On aura aussi constat que les
perspectives de recherche occupent elles seules un quart de cette note de synthse.
Sans conteste, le chemin scientifique restant parcourir est plus long que celui que
jai eu la chance de parcourir. Je crois toutefois que llaboration de ce travail de
synthse maura permis de lenvisager plus sereinement sur diffrents plans.
Sur le plan de la transdisciplinarit tout dabord. La didactique des langues-cultures
doit rpondre des problmes rels et conduire laction dans des situations
concrtes et complexes. Cet impratif rend impossible le recours aux savoirs dune
seule discipline pour rsoudre ses problmatiques et le fait davoir pour repres
thoriques diffrentes sciences, mthodes et concepts, a longtemps complex les
didacticiens. Je conois davantage ces emprunts comme le signe dune
intelligence du rel que comme celui dune faiblesse scientifique. Il est ncessaire
duvrer pour une axiomatique commune un ensemble de disciplines, comme
lavance Tardif (1998).
Sur le plan de la posture de recherche ensuite. La posture de recherche traduit les
valeurs pistmologiques du chercheur qui ladopte. En ce qui me concerne, elle dit le
lien fort aux terrains (les situations mdiatises denseignement/apprentissage de la
langue trangre) et lexigence dune intelligence interpersonnelle qui aide lire
et comprendre ces terrains. Elle nexclut pas pour autant le souci de la rigueur
mthodologique et lthique. Elle dit galement la conscience du risque quil y a
prendre pour objet de recherche les activits et terrains dans lesquels le chercheur est
impliqu. Entre action de recherche et action professionnelle, les oscillations sont
251
invitables : trop impliqu et lon risque la complaisance, trop dtach et cest la

validation sociale que lon perd de vue.
Sur le plan du lien entre la formation lenseignement/apprentissage des langues et
la recherche en didactique des langues-cultures enfin. Pour moi, la validation sociale
de la recherche en DLC prend effet dabord dans la formation des futurs enseignants,
formation, qui elle-mme, constitue en quelque sorte une interface entre terrain et
recherche en DLC.
Accompagner
la
formation
dacteurs
des
situations
mdiatises
denseignement/apprentissage par la recherche, cest presque invitablement

sacrifier lengagement local. lheure o le chercheur doit tre publiant et
international, il y a l une difficult majeure. Il y a l aussi, je pense, un tout petit
espace de rsistance la mondialisation neutre de la recherche (Springer, 2004 :
p. 93). Cest ce chercheur-l quil ne faudrait pas oublier.
252
Table des copies dcrans, figures, tableaux et

extraits dinteractions
Copie dcran 1.
Page daccueil de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand
2008-2009
___________________________________________ 143
Copie dcran 2.
Page dadieu de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand
2007-2008
__________________________________________ 143
Copie dcran 3. Page daccueil dAmalia___________________________ 164

Copie dcran 4. Page daccueil de la phase de travail Comprendre dans Amalia
___________________________________________ 166
Copie dcran 5. Localisation du bouton Aide sur tous les crans dAmalia _ 167
Copie dcran 6.
Aides proposes pour la comprhension de lunit lexicale une
photographe __________________________________________ 167
Figure 1.
Principales dimensions de lacte dapprendre (extrait de Giordan, 1999) 48
Figure 2.
Reprsentation schmatique des diffrents niveaux de la thorie des
oprations nonciatives _____________________________________ 58

Figure 3.
Oprations de prdication selon Culioli, 1990__________________ 60
Figure 4.
Composition de la macro-tche daprs Grosbois, 2009. __________ 81
Figure 5.
Niveaux dintervention didactique _________________________ 88
Figure 6.
Version dynamique des niveaux dintervention didactique _________ 89
Figure 7.
Repres thoriques pour une recherche en DLC ________________ 90
Figure 8.
Le continuum didactique des situations _____________________ 98
Figure 9.
Le carr pdagogique (Rzeau, 2001). _______________________111
Figure 10.
Extraits de Van der Maren, 1996 : p.178 et Van der Maren, 2003 : p. 105.
_______________________________________________ 122
Figure 11.
Extraits de Guichon, 2004 : np. et Guichon, 2007 : p. 47. ________ 122
Figure 12.
Extrait de Harvey & Loiselle, 2007 : p. 110.__________________ 123
Figure 13.
Liste des outils disponibles sur la plateforme Clarotice __________ 142
253
Figure 14.
Conceptualisation dune dmarche de recherche (Charmillot & Dayer,
2007 : p. 132). __________________________________________ 148

Figure 15.
Cycle dune recherche en DLC-FLES ______________________ 150
Figure 16.
Phases principales de la dmarche de conceptualisation dans Les
pompiers au secours du temps _______________________________ 155

Figure 17.
Le dispositif Tana-Clermont____________________________ 176
Figure 18.
Extrait de lalternance des contributions malgaches et clermontoises de
la sance bimodale _______________________________________ 206

Figure 19.
Extrait de lalternance des contributions produites en forums et en
clavardage avec le contenu de ces contributions ____________________ 207
Tableau 1.
1998
Ressources cognitives mobilises dans la comptence daprs Perrenoud,

________________________________________________ 65
Tableau 2.
Typologies des exercices _______________________________ 69
Tableau 3.
Paramtres de la tche (extrait de Puren & al., 1998 : p. 91) _______ 76
Tableau 4.
Taxonomie de scnarios ( partir de Pernin et Lejeune, 2004) _____ 84
Tableau 5.
Paramtres du scnario de communication __________________ 87
Tableau 6.
Appareil conceptuel/matriciel de Galisson (1990 : p. 13) ________ 110
Tableau 7.
Caractristiques principales des environnements Camille et Amalia. 127
Tableau 8.
Classement des donnes recueillies dans Ddales _____________ 139
Tableau 9.
Exemples
de
sollicitations
proposes
dans
la
dmarche
de
conceptualisation ________________________________________ 156

Tableau 10.
Dtail des intituls des phases de travail et des tches dans Amalia 165
Tableau 11.
Rpartition des heures dans le dispositif du CNEAO___________ 170
Tableau 12.
Synthse des rles possibles de lentretien dans un parcours
dautoformation _________________________________________ 172

Tableau 13.
Scnario de communication du dispositif Tana-Clermont _______ 178
Tableau 14.
Articulation des sances prsentielles et distancielles__________ 180
Tableau 15.
Caractristiques gnrales des dispositifs du projet Ddales _____ 181
Tableau 16.
Types dinteractions possibles (et encourages) dans Ddales ____ 185
Tableau 17.
Cartographie de la nographie dans le discours mdiatis daprs
Anis (1999 : pp. 86-90) et Anis (2002 : np) _______________________ 194

Tableau 18.
Caractristiques de la sance dapprentissage collaboratif bimodale 205

254
Tableau 19.
Extrait alatoire dinteractions bimodales _________________ 208
Tableau 20.
3 exemples de projets collaboratifs ______________________ 221
Tableau 21.
Caractristiques principales des sances distancielles__________ 226
Tableau 22.
Participation globale des Malgaches et des Clermontois lors des trois
sessions distancielles ______________________________________ 228

Tableau 23.
Actes raliss lors des trois sessions distancielles par les groupes
malgache et clermontois ___________________________________ 229
Extrait 1.
Production mexicaine (Ddales 2008-2009) _________________ 146
Extrait 2.
Rtroaction des tuteurs clermontois la production de lextrait 1 (Ddales
2008-2009) ____________________________________________ 147

Extrait 3.
cran extrait de Foucher, 1998 : p. 302. ____________________ 154
Extrait 4.
cran de transition entre le module daide la comprhension globale et
le module de conceptualisation (extrait de Foucher, 1998 : p. 306) _______ 154

Extrait 5.
Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps____________ 158
Extrait 6.
Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps____________ 158
Extrait 7.
Aide dans les Pompiers au secours du temps _________________ 158
Extrait 8.
Rtroaction A ______________________________________ 158
Extrait 9.
Rtroaction B ______________________________________ 159
Extrait 10.
Aide dans les Pompiers au secours du temps ________________ 159
Extrait 11.
Extrait 12.
Extrait 13.
Interaction via clavardage entre un tudiant chypriote, YAg et un
tudiant clermontois, JSc (6 novembre 2009). ____________________ 204

Extrait 14.
Apprciation de leur collaboration par les Malgaches __________ 230
Extrait 15.
Apprciation de leur collaboration par les Malgaches___________ 230
Extrait 16.
Extrait 17.
Apprciation de leur collaboration par les Malgaches___________ 230
Extrait 18.
Extrait 19.
Apprciation de la collaboration clermontoise _______________ 231
Extrait 20.
Apprciation de la collaboration malgache _________________ 231
Extrait 21.
Apprciation de son profil collaboratif par BP6c ______________ 231
Extrait 22.
Rappel du contrat par un tudiant malgache ________________ 232

255
Extrait 23.
Extrait 24.
Extrait 25.
Exemple de collaboration valorise en raction ______________ 233
Extrait 26.
Exemple de collaboration valoris en initiative_______________ 233
Extrait 27.
Message mta portant sur le travail collaboratif____________ 234
Extrait 28.
Message mta portant sur le travail collaboratif ___________ 234
Extrait 29.
Extrait 30.
Extrait 31.
Message mta portant sur le travail collaboratif____________ 235
Extrait 32.
Extrait 33.
Fiche pdagogique labore par les Clermontois pour lenseignante
malgache ______________________________________________ 238

Extrait 34.
change issu de linteraction Gastronomie _______________ 241
Extrait 35.
Message issu de linteraction Gastronomie _______________ 241
Extrait 36.
Extrait 37.
Extrait 38.
Extrait 39.
Message de linteraction Gastronomie __________________ 242
Extrait 40.
Extrait 41.
Extrait 42.
Extrait 43.
Extrait 44.
Message de linteraction Tri slectif ____________________ 243
Extrait 45.
Mesage de linteraction Tri slectif ____________________ 243
Extrait 46.
Extrait 47.
Extrait 48.
Message extrait de linteraction La notion de culture ________ 244
Extrait 49.
change issu de linteraction La notion de culture __________ 245
Extrait 50.
change issu de linteraction La notion de culture __________ 245
256
Liste de travaux
Articles
Document 1.
( paratre). Concevoir des scnarios pdagogiques avec les
Tice : que nous dit la didactique ? Actes du colloque international SEDIFRALE,

Rosario, Argentine, 19 au 23 avril 2010, 22 p.
Document 2.
( paratre en dcembre 2010) avec Christine RODRIGUES et
Laurence HAMON. Clavardage, forum et macro-tche pour lapprentissage du

FLE : quelle(s) articulation(s) possible(s) pour quels apports ? . In A. RivensMompean & P. Desmet (dir). ELAO et production crite, n spcial de la Revue
Franaise de Linguistique Applique (RFLA).
Document 3.
(2010). Collaborer en prsentiel et distance pour mener
bien une macro-tche : une exprience franco-malgache . Actes du colloque

international de lADCUEFE, 19 et 20 juin 2009, Grenoble, pp. 69-81.
Document 4.
(2009). Former de futurs enseignants de FLE la perspective
interculturelle par la conception et lanimation distance de forums avec de

vrais apprenants . Synergie Pays de la Baltique, n 6, GERFLINT, pp. 145155.http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Baltique6/baltique6.html
Document 5.
(2009) avec Maguy POTHIER et Christine RODRIGUES. Le
projet AMALIA (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et

Autonomisant) . Philologia XIX. Bratislava : Univerzita Komenskho, pp. 47-61.
Document 6.
(2008). Former de futurs enseignants de FLE la dmarche
interculturelle par la conception et lanimation distance de forums avec de

vrais apprenants . Actes du colloque Tice Mditerranne 2008, Revue ISDM
(Informations,
Savoirs,
Dcisions
et
Mdiations).
http://isdm.univ-
tln.fr/PDF/isdm32/isdm32-foucher.pdf
Document 7.
(2007) avec Maguy POTHIER. Aides stratgiques dans un
environnement dapprentissage en FLE . Alsic (Apprentissage des langues et

systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1. pp. 145-157.
http://alsic.u-strasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_14-rec9.htm
Document 8.
(2007) avec Hoby ANDRIANIRINA. Comment les usages rels
257
dun dispositif dapprentissage de langlais distance sont-ils perus par les

concepteurs-animateurs du dispositif ? . Actes de la journe scientifique
Rs@tice
2007,
13-14
dcembre
2007,
Rabah,
Maroc.
http://www.resatice.org/jour2007
Document 9.
(2005) avec Maguy POTHIER. Laide lapprentissage dans le
multimdia : mdiation et mdiatisation . Synergies Pologne, n 2, GERFLINT

(Groupe dEtudes et de Recherches pour le Franais Langue Internationale), pp.
31-38.
Document 10.
(2004). Quels usages les apprenants (f)ont-ils des ressources
leur disposition dans des dispositifs dapprentissage des langues intgrant les
TIC ? lments pour un cadre conceptuel didactique . Notions en Questions,
n8, Lyon : ENS Editions, pp. 109-127.
Document 11.
(2000). La didactique des langues a besoin de la linguistique :
remarques propos dun didacticiel denseignement/apprentissage du FLE sur la

notion de rfrence lavenir en franais . Actes du XXIIme Congrs
International de Linguistique et Philologie Romanes, 23-29 juillet 1998,
Bruxelles, Belgique.
Document 12.
(2000). Quoi de neuf en smiologie ? . Les Cahiers
Pdagogiques, n 382, pp. 11-12.

Document 13.
relation
(1999) avec Franoise DEMAIZIERE. Une approche de la
individuelle
apprenant-enseignant
dans
des
dispositifs
dits
dautoformation . Le Franais Dans Le Monde, n 305, pp. 39-41.

Document 14.
(1998). Rflexions linguistiques et smiologiques pour une
criture didactique du multimdia de langues . Alsic (Apprentissage des

Langues et Systmes dInformation et Communication), vol. 1, n 1. pp. 3-25.
http://alsic.u-strasbg.fr/Num1/foucher/alsic_n01-rec1.htm
Document 15.
(1998) avec Franoise DEMAIZIERE. Individualisation et
initiative de lapprenant dans des environnements (et des dispositifs)

dapprentissage
ouverts :
une
exprience
dautoformation .
tudes
de
Linguistique Applique n 110, Apprentissage des langues et environnements

informatiques hypermdias, pp. 227-236.
258
Prototype,
story-boards,
rapports
dexpertise,
analyses
douvrages
Document 16.
(2009). Vido de dmonstration du prototype Amalia.
Document 17.
(2008) Extraits du story-board du prototype Amalia - Document
Les membres de la famille - phase de travail Svaluer - version de

dcembre 2008 (auteurs : Anne-Laure FOUCHER, Christine RODRIGUES,
Maguy POTHIER, Paul LOTIN)
Document 18.
(2006). Extraits de documents de conception du prototype
Amalia - Typologie des aides dAmalia par phases de travail

Document 19.
(2005) Extraits dune proposition de document permettant le
dialogue collaboratif entre les concepteurs du scnario pdagogique et

linformaticien du groupe Dilema.
Document 20.
(2007). Analyse de Langues et TICE Mthodologie de
conception multimdia . Alsic (Apprentissage des langues et systmes

dinformation et de communication), vol. 10, n 2, pp. 105-116. http://alsic.ustrasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_17-liv3.htm
Document 21.
(2002). Rapport dvaluation externe du projet europen
Babelnet (Action Lingua D) [extraits]

Document 22.
(2001). Rapport dvaluation externe du
projet europen

Document 23.
(2000). Rapport dvaluation externe du projet europen

Document 24.
(2000). Analyse de Penser la mise distance en formation .
Alsic (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication),

vol. 3, n 2, pp. 225-229. http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/foucher/alsic_n06liv3.htm
Document 25.
(1998). Analyse de Les machines enseigner. Alsic
(Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication),

vol. 1,
1,
pp.
51-54.
http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-
7/Num1/foucher2/alsic_n01-liv3.htm
259
Coordination de numro spcial de revue ou dactes de

colloques
Document 26.
(2010)
avec
Maguy
POTHIER,
Christine
RODRIGUES,
Vronique QUANQUIN (dir). TICE et Didactique des langues trangres et

maternelles : la tche comme point focal de lapprentissage. Actes du 2me
colloque international Tidilem, 10 et 11 juin 2010, Clermont-Ferrand.
Document 27.
(2008)
avec
Maguy
POTHIER,
Christine
RODRIGUES,
Vronique QUANQUIN (dir). TICE et Didactique des langues trangres et

maternelles : la problmatique des aides lapprentissage. Cahiers du
Laboratoire de Recherche sur le Langage, n 2. Presses Universitaires Blaise
Pascal. 442 p. ISBN 978-2-84516-349-2
Document 28.
Alsic
(2007) avec Maguy POTHIER (dir). Numro spcial Tidilem,
(Apprentissage
des
langues
et
systmes
dinformation
et
de
communication), vol. 10, n 1. http://alsic.revues.org/index240.html
260
Annexes
Annexe 1 - Gastronomie
1. 27/11/08 10:42 <AF4Tt> TS42Cc,quelle le principal aliment clermont?
2. 27/11/08 10:42 <TS42Cc> AF4Tt, est ce que tu veux dire le plat principale
ici clermont ( Auvergne)??
3. 27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T: je veux dire aliment de base
4. 27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T comme chez nous cest le riz
5. 27/11/08 10:45 <TS42C> En france, il nya pas vraiment un aliment de base
quoi que le pain reste un aliment qui accompagne tous les repas presque
6. 27/11/08 10:46 <AF4T> AF4T: et est-ce que tu peux me parler de votre
gastronomie en gnrale TS42C?
7. 27/11/08 10:45 <RA32T> dites, quelle est la gastronomie locale la plus
aprcie?
8. 27/11/08 10:46 <CL7C> RA32T : cest difficile dire , chez nous il y a
beaucoup de plat base de fromage
9. 27/11/08 10:46 <KA14C> RA32T, je ne comprends pas bien la question
propos de la gastronomie
10.
27/11/08 10:47 <ES9C> TRUFFADE
11.
27/11/08 10:47 <RA32T> ouahh! jadore le fromage lol
12.
27/11/08 10:47 <TS42C> la gastronomie franaise est varie, chaque
rgion a une spcialit

13.
27/11/08 10:47 <TS42C> en auvergne, formage bleu , Aligo
14.
27/11/08 10:48 <ES9C> Cantal, Bleu dAuvergne et St Nectraire
15.
27/11/08 10:50 <AF4T> TS42C:AF4T,et pendant des ftes, quelle plats
on sert ici en auvergne

16.
27/11/08
10:53
<CL7C>
pendant
les
ftes
dpend
surtout
des
familles mais souvent on mange une volaille (une oie par exemple), du
saumon fum et du foie gras
17.
27/11/08 10:59 <AF4T> KR15C:quelle genre de cuisine aimez-vous?
18.
27/11/08 10:59 <CL7C> AF5T : jaime bien cuisiner
19.
27/11/08
10:58
<AF4T>
KR15C:AF4T,
cuisiner
jadorrrrrrrrreeeeeeee!!!!!!
20.
27/11/08 10:58 <RN18T> RT19C: comment tu trouves la bouffe l bas par
raport mada?
21.
27/11/08 10:59 <RT19C> Personnellement, je prfre gouter aux bons
petits plats que lon me prpare

22.
27/11/08 11:01 <CL7C> AF5T : la truffade, la pote (cest base de
chou)
23.
27/11/08 11:01 <RT19C> Javoue que je nai pas encore essay les
plats de la rgion...ah si! la pompe , cest une ptisserie aux pommes
261
24.
27/11/08 11:02 <KR15C> dans ce domaine l je suis pas difficile,
jaime
les
choses
raffines
aussi
bien
que
simples.
Mais
je
dois
recinnitre que la cuisine chinoise et marocaine sont mes prfres

25.
27/11/08 11:05 <AF5T> CL7C cetait RF26T mais non pas AF5T.quelle
genre de menu preferiez-vous?

26.
27/11/08 11:06 <CL7C> dsol RF26T , tu entends quoi par menu ? plats
ou aliments ?
27.
27/11/08 11:09 <CL7C> RF26T : si cest aliment je dirais le chocolat
28.
27/11/08 11:10 <AF4T> TS42C: quest-ce quun aligo?.AF4T
29.
27/11/08
11:11
<BP6C>
aligot
cest
cela
fr.wikipedia.org/wiki/Aligot
30.
27/11/08 11:11 <TS42C> aligo: pomme de terre ( pure)+formage (Tomme)
31.
27/11/08
11:15
<AF5T>
Merci
CL7C.En
fait
tu
peut
mapprendre
cuisiner a votre facon

32.
27/11/08 11:15 <CL7C> si tu veux je te donnerais tes recettes ;-) et
tu me diras le rsultats
33.
27/11/08 11:16 <AF4T> RA17: CE8C tu aime cuisiner quel est ton plat
prfr,
34.
27/11/08 11:17 <AN1T> Est ke vs savez cuisiner
35.
27/11/08 11:17 <CE8C> Jaime bien cuisiner et mon plat prfr: ptes
aux brocolis avec un filet dhuile dolive et du parmesan mais cest pas
trs franais...
36.
27/11/08
11:19
<CL7C>
jai
jamais
entendu
parler
du
vary
aminanana quest ce que cest ?

37.
27/11/08 11:19 <FAL11C> Quest-ce que le vary aminanana ?
38.
27/11/08 11:19 <RT19C> Fanomezantsoa, tu veux surement distinguer le
vary @anana, du variaminanana

39.
27/11/08 11:20 <AF4T> le vary @ anana cest du riz mlange avec du
brede
40.
27/11/08 11:20 <CL7C> Tojo : je connais pas qu est ce que cest ?
41.
27/11/08 11:20 <CL7C> cest quoi le brede ?
42.
27/11/08
11:21
<RA28>
FAL11C!
cest
un
mlange
du
riz
et
du
brde!RM39
43.
27/11/08 11:22 <RB37> FAL11C, le vary aminanana cest le melange du
riz avec de brede qu on nous prend comme le petit deujhener

44.
27/11/08 11:23 <FAL11C> Le brede ? Je ne sais pas ce que cest.
Dites-moi.
45.
27/11/08 11:24 <AF5T> vary =riz et anana=du genre cresson , sorte de
petit djeuner et trs delicieux

46.
27/11/08 11:33 <RB37> RT19C:pardon ms je nai pas encore vu a.Jaime
chanter
,balader
avec
mes
amis.Dis
moi
est-ce
que
aime
encore
notre
menu.est-ce tu les a dja oubli jespre que non
262
47.
27/11/08 11:58 <AF4T> bon appetit vous tous!
48.
27/11/08 11:58 <AF4T> grazie?
49.
27/11/08 11:59 <AF4T> QUE MANGEZ6VOUS,veloma daholo ee!
50.
27/11/08 12:00 <ES9C> on va manger au restaurant U (universitaire) a
dpend du menu !!
51.
11/12/08 11:30 < RT20T> (CL3) Est ce que vous pouvez repondre sur la
gastronomie dans forum malgache;merci

52.
11/12/08 11:32 <FAL11C> (CL3) CE8C et EE10C sont en train de vous
rpondre sur la partie Gastronomie.

53.
11/12/08 11:50 <RT20T> (CL3) dapres ma connaissance, vous aimez le
pizza
54.
11/12/08 11:23 <RT20T> (Fo6.1) Slt vous tous Vous voulez connaitre
un plus sur les problemes environnementaux Madagascar, en revanche on

voudrait
savoir
sur
la
gastro
franaise.Quel
est
votre
aliment
de
base?Parler nous de votre specialit.

55.
11/12/08 11:33 <EE10C> (Fo6.3) Pour rpondre ta question, notre
aliment de base est le pain. On le trouve sous plusieurs formes : la

baguette, la couronne, la flte...Il existe galement des plats typiques
rgionaux,de montagne car nous sommes en Auvergne, comme par exemple la
Truffade base de pommes de terre, dun fromage appell la tomme frache
et servi avec de la salade verte et du jambon cru. LAuvergne est galement
une
rgion
productrice
de
fromage
Saint-Nectaire,
Cantal,
Bleu
dAuvergne... Voil, nhsitez pas si vous avez dautres questions. CE8C et

EE10C
56.
11/12/08 11:32 <FAL11C> (CL3) CE8C et EE10C sont en train de vous
rpondre sur la partie Gastronomie.

57.
terre
11/12/08 11:33 <MM16C> (Fo6.2) alors laligot : mlnge de pommes de

avec
de
la
tome
(fromage),
saccompagne
en
gnral
dune
grosse
saucisse.la truffade : mlange de pommes de terre, de tomme, de lardons, se

dguste
accompagne
de
jambon
dauvergne
la
pote
auvergnate
chou,
poireuax, navets, pommes de terre, saucisson, porc... tout mlang

58.
11/12/08 11:36 <EE10C> (Fo6.4) Encore nous.... Juste pour dire que
lAligot ne saccompagne pas dune saucisse sans vouloir contredire MM16C !

EE10C et CE8C
59.
11/12/08 11:42 <RT20T> (Fo6.5) Merci, mais concernant le boisson,
quels sont les meilleurs? Quels sortes de plats conseillez-vous pour les
visiteurs, spcialement pour les tudiants du CNEAGR?
60.
11/12/08 11:43 <MM16C> (Fo6.6) dsole mais jai trouv a sur un
site de recettes auvergnates sans vouloir te contredire, et je pense quon

peut
laccompagner
de
nimporte
quel
genre
de
charcuterie!!!!!
sans
vouloir te contredire!!!!!
263
61.
11/12/08 11:54 <CL7C> (Fo6.7)les boissons : il y a du vin en Auvergne
mais sinon on a pas vraiment de boissons traditionelles. Les boissons

base de gentiane et de verveine (qui sont des plantes) mais elles sont
base dalcool, cest un peu comme des liqueurs.
62.
11/12/08
12:16
RT20T
(Fo6.8)
pouvez-vous
nous
donner
dautres
informations concernant la gastronomie pour notre brochure?

63.
11/12/08 12:19 <MM16C> (Fo6.9) JE PENSE QUE VOTRE BROCHURE NE DOIT
PAS COMPORTER TROP DELEMENTS SUR LA GASTRONOMIE ET LAISSER LES LECTEURS DE

VOTRE BROCHURE LE DESIR DALLER VOIR!!!!! IL FAUT AUSSI CREER LE DESIR DE
VENIR GOUTER NOS SPECIALITES, JUSTE DONNER LEAU A LA BOUCHE!!!!!!!!!!
Annexe 2 - Tri slectif

1. 27/11/08 11:35 <MM16C> faites vous du tri slectif chez vous?
2. 27/11/08 11:36 <MM16C> alors qui veut me rpondre sur le tri slectif?
3. 27/11/08 11:37 <RA23T> je comprend pas ta question Magali,de RH30
4. 27/11/08
11:38
<MM16C>
le
tri
slectif
on
trie
les
poubelles
(le
plastique, le carton, le verre...)

5. 27/11/08 11:39 <MM16C> et ensuite a permet le recyclage
6. 27/11/08 11:42 <MM16C> alors la rponse au tri slectif????????
7. 27/11/08 11:44 <BP6C> tTRI SELECTIF : le tri selectif est trs pratiqu
en France, il sagit de sparer les poubelles en deux natures : recyclable
et non recyclable. le tri sert conomiser les ressources en matires
premires et moins polluer.
8. 27/11/08 11:45 <RA23T> Dans le domaine du recyclage dans mon pays elle
nest pas trs considrer
9. 18/12/08 11:40 <ES9C> gestion des dchets: tri selectif traduire
10.
18/12/08
11:41
<RA32T>
gestion
des
dchets:
tri
selectif >>> fitantanana ny fako....

11.
18/12/08 11:42 <RH25T> FAHAIZA- MITANTANA IREO LOTO pour gestion des
dchets et ET FANIVANANA POUR tri selectif
Annexe 3 - La notion de culture

1. 27/11/08 11:20 <RN18T> RT19C:quel difrence trouvez vous entre l culture
dici et l bas?
2. 27/11/08 11:21 <ES9C> AF4T cest quoi la culture pour toi?
3. 27/11/08
11:23
<AF4T>
ES9C:pour
moi,la
culture
cest
lensemble
des
tradions,de la danse traditionnelle ,chants musiques,..

4. 27/11/08 11:24 <ES9C> daccord!
5. 27/11/08 11:24 <ES9C> merciiii!
264
6. 27/11/08 11:29 <BP6C> ES9C : la culture cest faire pousser des lgumes
dans son jardin !! lol
7. 27/11/08 11:31 <AF4T> ES9C:mais cest quoi vrament la culture ?
8. 27/11/08 11:32 <ES9C> pour moi , la culture, toutes les pratiques qui
succdent la nature...
9. 27/11/08 11:32 <ES9C> les changes!!!!
10.
27/11/08 11:34 <KR15C> la culture est un ensemble de comportements,
de modles assimils par une socit: entre outre

11.
27/11/08 11:35 <AF4T> KR15C:merci pour votre rponse
12.
27/11/08 11:35 <BP6C> CULTURE : Def : la culture a justement ces
deux sans car on parle de cultiver la terre et de cultiver son intellect

!!!
cultiver
cest
faire
apparatre
quelque
chose
pour
lhomme
et
le
nourrir intrieurement.
13.
27/11/08 11:35 <KR15C> au plaisir!!
14.
27/11/08 11:46 <AF4T> la culture cest les qlq petites choses prente
dans la matire grise sauf que le temps imparti pour le faire sortir et
lchanger avec les autres nous arrtent de le partager
15.
27/11/08 11:47 <ES9C> oui la culture cest qqch quon partage!! Pour
viter les diffrences entre nous!

16.
27/11/08 11:51 <AF4T> la culture oci, cest de laisser les autre
exprimer
leur
ides,
ravi
de
connaitre
ton
metier
et
jspere
sue
la
prochaine fois on aura plus de temps et de libert. dsl pr lindiffrence.

bne continuation.
265
Rfrences bibliographiques
Tous les liens taient valides au 31 mai 2010.

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Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

Universit Blaise Pascal - Clermont 2

Dossier prsent en vue dune Habilitation Diriger des Recherches

Didactique des Langues-Cultures et

Table des matires

Didacticiels, environnements dapprentissage multimdias, dispositifs _ 34

Quelques lments de rflexion sur la fermeture et louverture _______ 38

Tice et chantillons de langue pour lapprentissage _______________ 40

Individualisation de lapprentissage et individualisation en interaction _ 42

3. Apprentissage, langage et apprentissage dune langue trangre :

Lapprentissage, processus minemment individuel et fondamentalement

Le rle fondamental du langage dans lapprentissage _____________ 45

Le langage : condition de lapprentissage et non pas apprentissage ____ 47

Lapprentissage, une construction __________________________ 47

Variabilit dans les apprentissages __________________________ 48

La rflexion mtalinguistique et lapprentissage de la langue ________ 50

Dfinition de lactivit mtalinguistique ___________________ 50

3.7.2 Manifestations de lactivit mtalinguistique _____________ 51

Activit mtalinguistique et apprentissage _________________ 52

mtalinguistique des sujets pour lapprentissage dune LE____________ 52

De la conceptualisation grammaticale la mise en place daides

lapprentissage dune comptence de comprhension ___________ 55

Culioli et la thorie des oprations nonciatives _________________ 55

Approche conceptualisante de la langue, mthodologie analytique et

discours explicatifs ________________________________________ 60

Une vision diffrente de la langue apprendre : la langue comme outil de

La comptence de comprhension _______________________ 65

La comptence lexicale _______________________________ 66

5. Lenseignement : de lactivit propose (aux apprenants) au

Les exercices _________________________________________ 68

Activit dapprentissage, activit langagire, activit pdagogique...____ 69

Tche, activit, exercice ______________________________ 72

Tche en situation denseignement/apprentissage des langues ___ 73

Les composantes de la tche ___________________________ 74

lments pour une catgorisation des tches________________ 77

Micro-tche et macro-tche ___________________________ 80

Autour de la notion de scnario ____________________________ 81

Scnario de navigation et scnario pdagogique _____________ 82

Scnario de communication ___________________________ 85

Pour synthtiser ______________________________________ 88

Chapitre 2 - Recherche en Didactique des Langues-Cultures et

1. Retour sur la didactique des langues-cultures (DLC) _________ 93

Un objet complexe : processus et situations ____________________ 93

Un ancrage fort et ncessaire dans les ralits des terrains pdagogiques100

Des vises sociales ____________________________________ 100

Le divorce impossible : envisager les liens de la DLC et des SDL

autrement _____________________________________________ 101

Liens avec dautres sciences______________________________ 105

Pertinence et transgression des frontires disciplinaires ________ 105

dfaut dautonomie, une relative unit ? ____________________ 109

2. Face la complexit : une recherche qualitative et une

La recherche qualitative, presque une vidence__________________111

Complexit et dmarche comprhensive _____________________ 114

Observation et participation en situation_____________________ 116

Le terrain comme marque identitaire de la recherche en DLC_______ 118

3. Observation et intervention en DLC : recherche-dveloppement et

La recherche-dveloppement, lments de dfinition ____________ 120

Les limites de la recherche-dveloppement : modle idal versus

production raliste _______________________________________ 125