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<< regresar a la portada viernes, 7 de octubre de 2016

EVALUACIN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL EN PERSONAS CON SNDROME

DE DOWN

Emilio Ruiz

Fundacin Sndrome de Down de Cantabria

Santander, Espaa

Resumen

El artculo presenta las principales pruebas para valorar la inteligencia de

las personas con sndrome de Down que se utilizan en la Fundacin
Sndrome de Down de Cantabria. Tras aclarar algunos de los conceptos
fundamentales relacionados con la capacidad intelectual y reflexionar sobre
las principales polmicas que acompaan a su estudio, como su carcter
gentico o ambiental o la dificultad y sentido de su medida, plantea algunas
caractersticas de la inteligencia en las personas con sndrome de Down.
Posteriormente enumera las pruebas utilizadas en la Fundacin Sndrome de
Down de Cantabria, incluyendo aspectos favorables y desventajas de cada
una de ellas, as como las estrategias de aplicacin adaptadas que permiten
obtener el mximo rendimiento de los tests. Por ltimo se reflexiona sobre
la finalidad real de la evaluacin intelectual y se dan sugerencias para la
utilizacin prctica de dichas pruebas.

La inteligencia y su medida

Aunque el estudio de la inteligencia ha sido una constante casi permanente

desde los inicios de la Psicologa cientfica, no se ha conseguido un acuerdo
consensuado entre los psiclogos a la hora de definirla (Sternberg, 1987;
Davidoff, 1995). Se puede decir que para la capacidad ms especficamente
humana existen tantas definiciones como tericos. La facultad para
comprender smbolos abstractos, la habilidad para adaptarse a situaciones

nuevas o la capacidad para el conocimiento son algunas de ellas. Las

teoras de la inteligencia, de un modo conciso, se pueden resumir en tres
enfoques: las teoras biolgicas, que consideran la inteligencia como la
capacidad de adaptacin del organismo, las psicolgicas que ponen el
nfasis en las capacidades de resolver problemas, de aprender y de
relacionarse socialmente y las teoras operativas, que sin entrar en el fondo
de la cuestin, se basan en la elaboracin de pruebas de medicin.

Se ha discutido tambin mucho sobre si la inteligencia es una capacidad o

funcin unitaria o la suma de varias independientes (Pinillos, 1991). En la
actualidad se reconoce que junto a un factor general de inteligencia
(denominado factor "g"), operan otros factores especficos de los cuales se
han llegado a definir ms de 200. Agrupndolos en campos, nos
encontramos con factores de tipo verbal, numrico, espacial, de inteligencia
formal (razonamiento, deduccin e induccin), memorstico, perceptivo y
psicomotor, adems del pensamiento divergente o creativo y la llamada
inteligencia social.

Otro tema de debate respecto a la inteligencia es el de su carcter gentico

o ambiental. La inteligencia se hereda o se desarrolla en funcin del medio
en el que el individuo se desenvuelve? (Eysenck-Kamin, 1989). Las
diferentes investigaciones parecen confirmar que en realidad es el resultado
de la interaccin de ambos factores, aunque el tipo de conducta medido por
los tests de inteligencia depende ms de elementos hereditarios que del
ambiente, en una cuanta que se suele cifrar entre el 60 y el 80 % de la
varianza. Lo que est claro es que la inteligencia comienza por ser una
funcin biolgica, por lo que cada persona nace con un lmite o techo
intelectual determinado por la herencia, que es insalvable, al menos por
ahora. Sin embargo, la mayora de las personas permanecen por debajo del
lmite de sus potencialidades, al no aprovechar las posibilidades de su
circunstancia social y del ambiente en el que les ha tocado vivir.

Si resulta difcil establecer qu es exactamente la inteligencia y cules son

sus componentes fundamentales, ms ardua puede parecer la labor de
medirla (Deval, 1984). Sin embargo la inteligencia, al igual que otras
aptitudes mentales, puede ser medida. Del mismo modo que se puede
calcular la fiebre, representando la dilacin o contraccin de una columna
de mercurio los cambios trmicos del organismo, la medida de la
inteligencia manifiesta numricamente cambios de intensidad de procesos,
en este caso de carcter mental. El nmero de problemas que alguien
puede resolver o el nmero de sinnimos que puede encontrar en una
determinada fraccin de tiempo, nos puede indicar cul es su capacidad
matemtica o verbal respectivamente, si se comparan con los resultados
obtenidos con los de muchos otros individuos que posean nivel y edad
semejante.

Sobre la base de clculos de este tipo se han confeccionado los tests de

inteligencia, recogindose las puntuaciones generalmente en trminos de
un cociente intelectual cuyos valores centrales oscilan entre 90 y 110, con
una media de 100. La nocin de cociente intelectual fue elaborada por Stern
en 1912 y representa el nivel medio que alcanzan en los tests los sujetos de
determinada edad cronolgica. Dividiendo la edad mental por la cronolgica
y multiplicando los resultados por una constante, se obtiene el cociente
intelectual (C.I.) :

C.I. = Edad cronolgica . 100.

Edad mental

Actualmente los tests utilizan escalas para transformar las puntuaciones

directas, con lo que el C.I. ya no es el resultado de una divisin, sino que es
"corregido" por unos coeficientes de adecuacin, por lo que se habla en
ocasiones de coeficiente intelectual o coeficiente intelectual de desviacin.

Se considera a una persona con una capacidad intelectual inferior en el

rango del retraso mental cuando su C.I. se encuentre por debajo de 70. La
clasificacin de los sujetos segn su nivel de deficiencia o de retraso se
realiza agrupndolos entre los siguientes mrgenes:

Denominacin C.I.

Ligero 50/55-70

Medio 35-49

Severo 20-34

Profundo < 20

El C.I. de los adultos es bastante estable, aunque durante la infancia vara

notablemente comenzando a estabilizarse hacia los 11-12 aos. La
educacin y la prctica de los tests ayudar a mejorar las puntuaciones de
stos y por lo tanto "mejoran" el C.I. Los programas de "educacin

compensatoria" y los de "modificabilidad de la inteligencia", como el

Proyecto Inteligencia de Harvard o el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein, entre otros, se basan en estas premisas (Yuste,
1994).

Inteligencia y sndrome de Down

En el caso del sndrome de Down, una caracterstica definitoria de esta

alteracin gentica es que siempre se acompaa de deficiencia mental en
diferentes niveles. El grado de deficiencia, no obstante, no correlaciona con
otros aspectos como pueden ser la intensidad de los rasgos faciales o el
grado de lesin cardiaca. En otras palabras, no por tener ms rasgos
externos propios del sndrome de Down o mayor afectacin cardiaca,
necesariamente se ha de ser menos inteligente.

De la misma manera, entre los factores especficos de la inteligencia

anteriormente mencionados, puede un sujeto con sndrome de Down
destacar en uno de ellos respecto a sus compaeros (por ejemplo, en el
factor verbal) enmascarando su baja capacidad en otros. O a la inversa, una
persona con muchas dificultades de expresin lingstica puede tener mayor
capacidad intelectual que otra que se exprese con ms claridad. La
afectacin puede ser muy distinta en cada uno de los campos, sin que
necesariamente se d una relacin directa entre unos y otros.

Respecto a dichos factores, las personas con sndrome de Down obtienen

mejores resultados en pruebas manipulativas, perceptivas y motrices,
destacando tambin en algunos aspectos de la inteligencia social con
entrenamiento adecuado. Sus puntuaciones suelen ser ms bajas en los
factores de tipo verbal, numrico, de inteligencia formal abstracta y en
pruebas de pensamiento creativo.

El nivel de deficiencia o retraso en las personas con sndrome de Down

como grupo se mueve en la actualidad en el rango de la deficiencia ligera o
media, con algunas excepciones por arriba (capacidad intelectual "lmite") y
por abajo (deficiencia severa y profunda), estas ltimas debidas en la mayor
parte de los casos a una estimulacin ambiental limitada ms que a
carencias constitucionales.

En los tests estandarizados alcanzan mejores puntuaciones en las pruebas

manipulativas que en las verbales, lo que como conjunto penaliza a la
poblacin con sndrome de Down, ya que el contenido lingstico de la
mayor parte de las bateras de tests es muy alto. Tambin se observa que,

al igual que la mayora de las personas con retraso mental, las puntuaciones
globales en las pruebas de inteligencia descienden de manera drstica
cuando se acercan a la adolescencia. Esto se debe a que en esta edad la
poblacin general adquiere el denominado pensamiento formal abstracto,
con el cual las personas con sndrome de Down tienen especiales
dificultades. De hecho, en los primeros aos de vida, al aplicar pruebas de
desarrollo a nios estimulados, las puntuaciones obtenidas no varan en
exceso respecto a la poblacin sin deficiencia. Sin embargo, con el paso del
tiempo el desnivel respecto a la poblacin general se hace cada vez ms
marcado.

Pruebas para valorar la inteligencia en personas con sndrome de Down

De acuerdo con los conceptos anteriores, tanto de inteligencia como de su

medida, no tiene sentido hablar de "pruebas" especficamente diseadas
para valorar la capacidad intelectual de las personas con sndrome de
Down. Al medir la inteligencia se pretende comparar los resultados
alcanzados por un sujeto en una serie de ejercicios o actividades, con los
que obtienen otros sujetos de su misma edad, para comprobar su grado de
desviacin respecto a un estndar general. Pueden existir programas
formativos o mtodos de enseanza ms adecuados para educar a nios
con sndrome de Down que se basen en sus peculiaridades biolgicas y
psicolgicas, pero para medir su nivel intelectual es preciso utilizar las
mismas pruebas que para las dems personas.

Lo ms recomendable para valorar la inteligencia de las personas con

sndrome de Down es utilizar bateras y escalas estandarizadas, a ser
posible las de mayor difusin internacional. Algunas de las ventajas ms
importantes de utilizar este tipo de pruebas son:

Estn tipificadas y comprobada estadsticamente su validez y fiabilidad.

Son universalmente conocidas y de fcil acceso para cualquier profesional

en la mayor parte de los pases.

Permiten el intercambio de resultados y la difusin de los mismos en un

lenguaje comn comprensible de forma inmediata por todos los
profesionales.

Las pruebas y tests de inteligencia y desarrollo suelen clasificarse en las de

aplicacin individual y colectiva. Basndonos en nuestra experiencia, en

todos los casos realizamos la aplicacin de manera individual. Las

dificultades que tienen los nios y jvenes con sndrome de Down para
seguir instrucciones verbales complejas en grupo y la importancia de la
informacin cualitativa que proporciona la observacin directa, hacen
recomendable la aplicacin personalizada de los tests. Si en algn caso se
aplica una prueba de capacidad intelectual a una persona con sndrome de
Down de forma colectiva, especialmente si se le incluye dentro de un grupo
de sujetos sin deficiencia, los resultados que se obtengan sern cuanto
menos poco fiables.

A continuacin se relacionan algunas de las pruebas que se utilizan con

mayor frecuencia para evaluar el nivel intelectual de las personas con
sndrome de Down, as como ciertas peculiaridades de su aplicacin en esta
poblacin de sujetos:

Escala de Inteligencia de L.M. Terman y M.A. Merrill.

Tiempo de aplicacin: Algo ms de 1 hora. Edades: A partir de los 2 aos,

hasta los 14 aos.

Es la prueba que mejor discrimina, ya que permite obtener un C.I. hasta con
niveles muy bajos de capacidad y proporciona una puntuacin de edad
mental. Consta de 6 pruebas en cada nivel de edad, que aumentan su
dificultad progresivamente. Se detiene la aplicacin cuando se producen
errores en todas las pruebas de un determinado nivel de edad. Aplicada a
sujetos adultos con sndrome de Down a partir de las pruebas de 8 aos
responden a pocas de ellas y rara vez contestan a ninguna por encima de
10 aos.

Inconvenientes : En la estructura de la escala se valoran de manera especial

los componentes lingsticos, con elevado porcentaje de aplicacin en todas
las edades. Los incrementos de dificultad de las pruebas no siempre se
corresponden con exactitud con los incrementos de edad.

Escalas de Inteligencia de Wechsler

Tiempo de aplicacin : De 1 hora y 30 minutos a 2 horas (alrededor de 1

hora en el WIPPSI)

WIPPSI. Escala Wechsler para Preescolar y Primaria. Edades: de 4 a 6 _ aos.

WISC R. Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios Revisada.

Edades: de 6 a 16 aos.

Adems del C.I. Total proporciona una puntuacin de C.I. Verbal (6 pruebas)
y otra de C.I. Manipulativo (6 pruebas), con la consiguiente utilidad para
nios con bajo nivel lingstico. Da una informacin amplia y rica, til para la
confeccin posterior de programas educativos.

Inconvenientes : No discrimina apenas en nios con sndrome de Down,

puesto que en muchas de las pruebas la puntuacin obtenida est por
debajo del mnimo exigible o no cumplen los presupuestos del test (Bernard,
2001).

MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios.

Tiempo de aplicacin: Algo ms de 1 hora. Edades: de 2 _ a 8 _ aos.

Con 18 tests proporciona infomacin sobre 6 subescalas: Verbal, PerceptivoManipulativa, Numrica, Memoria, Motricidad y General Cognitiva. Se
obtiene a partir de ella un I.G.C. (ndice General Cognitivo) equiparable al
C.I. Las subescalas Numrica, de Memoria y de Motricidad son lo novedoso
respecto a las otras pruebas. Proporciona tambin informacin sobre
lateralidad.

Inconvenientes : Discrimina poco en alumnos con sndrome de Down en

algunas de las pruebas en las que no llegan al mnimo para puntuar en las
tablas.

Las tres Escalas descritas para valorar la inteligencia y el desarrollo, son de

aplicacin individual, de carcter amplio y compuestas por varios tests.
Aunque requieren ms tiempo para ser aplicadas y corregidas, la
informacin que se obtiene con ellas es ms extensa. Todas ellas
proporcionan una puntuacin de C.I. (o un valor equivalente) y una
puntuacin de edad mental.

Como pruebas de uso ms rpido pueden ser utilizadas algunas de las que
en los manuales se catalogan como de aplicacin colectiva, como por
ejemplo:

RAVEN. Matrices progresivas.

Tiempo de aplicacin: 30-45 minutos.

Escala CPM Color Edades: de 4 a 9 aos.

Escala SPM General.- Edades: de 6 aos a adultos.

Utiliza un material grfico (matrices) universalmente conocido y no precisa

de expresin verbal, ya que basta con que la persona evaluada comprenda
las instrucciones iniciales y seale la respuesta correcta. Aumenta de
manera paulatina el nivel de dificultad. Aunque segn el autor no mide la
"inteligencia general" se obtiene a partir de ella un C.I.

Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS)

Tiempo de aplicacin: 30 minutos aproximadamente. Edades: entre 3 _ y 10

aos.

Est formada por 100 lminas con dibujos que reproducen formas
geomtricas, personas, animales, vegetales y objetos de la vida corriente.
Se basa en la localizacin del dibujo que es distinto a los dems o no se
relaciona con ellos. No precisa de lenguaje expresivo y basta con que el
sujeto comprenda las instrucciones iniciales y seale con el dedo. Se
obtiene una puntuacin en forma de ndice de Madurez (I.M.).

Goodenough. Test de dibujo de la figura humana

Tiempo de aplicacin: 10-20 minutos. Edades: de 3 a 15 aos.

Se trata de una prueba no verbal, de fcil aplicacin y bien aceptada por los
sujetos. La tarea consiste en realizar tres dibujos, de un hombre, una mujer
y de s mismo, representando el cuerpo entero. La puntuacin se convierte
en C.I., pero debe interpretarse con ciertas precauciones ya que su
justificacin estadstica no est suficientemente contrastada.

Estas tres ltimas escalas son tiles cuando se ha de obtener una

puntuacin rpida de C.I., por ejemplo para fines estadsticos o de
investigacin. Para personas con dificultades lingsticas pueden ser tiles
como pruebas complementarias.

Inconvenientes: la informacin que proporcionan a la hora de confeccionar

una programacin educativa es escasa, ya que miden factores muy
concretos.

El tiempo de aplicacin especificado se refiere a nuestra experiencia con la

poblacin con sndrome de Down con la que solemos trabajar. Con nios y
nias con sndrome de Down la duracin de la prueba tiene una variabilidad
ms alta y en general precisan ms tiempo del que emplean los sujetos sin
deficiencia. Las edades son las recogidas en las pruebas, aunque en nuestro
caso las aplicamos a nios y jvenes de edades superiores a las que
recogen los manuales.

Si se aplican dos pruebas diferentes a un mismo sujeto pueden obtenerse

hasta 10 puntos de C.I. o ms de diferencia entre una y otra, por lo que los
resultados no son equiparables o intercambiables. Este aspecto ha de ser
tambin tenido en cuenta cuando en evaluaciones repetidas se cambia de
test al objeto de no cansar a los sujetos o de obtener datos
complementarios.

Existen muchas otras pruebas en el mercado que pueden ser aplicadas a

personas con sndrome de Down. Las que se muestran son las que en la
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria utilizamos habitualmente, pero
cualquier otra que proporcione datos fiables y contrastados puede ser
vlida. No obstante no suelen ser recomendables las pruebas con alto
componente conceptual o de razonamiento, como los tests de domins (D48 y D-70, por ejemplo) ya que valoran funciones centrales de la
inteligencia como la abstraccin y la comprensin de relaciones de difcil
acceso para personas con sndrome de Down.

Estrategias adaptadas de aplicacin

Ms importante que conocer cules son los conocimientos del sujeto en este
momento, como si la inteligencia fuese una capacidad inmutable, es saber
cmo realiza los ejercicios y en qu elementos tiene dificultades, para
mejorar los procesos. Por ello es conveniente realizar ciertas "adaptaciones"
a la poblacin con sndrome de Down a la hora de aplicar y de corregir las
pruebas. En la aplicacin de las escalas nos permitimos cierta flexibilidad y
no siempre se siguen al pie de la letra las indicaciones normativas de la
prueba. Se pretende realizar una evaluacin dinmica y no esttica, del
proceso y no de los productos. Por ejemplo, algunas de estas adaptaciones
son:

En ocasiones se dedica ms de un da a la aplicacin de un test,

especialmente si es una batera amplia de pruebas, empleando por ejemplo
dos sesiones de 45 minutos en lugar de 1 _ horas seguidas. Los alumnos con
sndrome de Down acostumbrados al trabajo acadmico suelen tener un
periodo de atencin concentrada que ronda los 45 minutos. Por encima de
este tiempo, el rendimiento baja de forma palpable.

Se utilizan tambin pruebas de forma complementaria o partes de una

prueba, para ampliar datos o valorar distintos aspectos. Empleando la
Escala de Terman como base, se puede completar con las pruebas de
Motricidad o de Lateralidad de las Escalas McCarthy o con las pruebas
manipulativas del WISC-R para nios con bajo nivel expresivo verbal.

Las circunstancias concretas de la persona que va a ser evaluada pueden

influir de manera notable en los resultados obtenidos (hora del da en que
se aplica, nivel de cansancio, estado de salud, estado emocional, nivel de
motivacin, grado de empata logrado por el evaluador, etc.). Todos estos
factores han de ser tenidos en cuenta a la hora de realizar la prueba y al
valorar los resultados.

Se aplican muchas veces a niveles de edad superiores a los permitidos en la

prueba. Es el caso de las Escalas McCarthy que hemos pasado a alumnos de
13 y 14 aos, con los que obtenemos mayor discriminacin. En las escalas
de Wechsler, aplicamos las escala WISC-R, para nios a jvenes y personas
mayores con sndrome de Down, a pesar de existir una prueba especfica
para adultos (WAIS).

Se proporcionan ms ayudas de las permitidas en las instrucciones en

muchos casos. Por ejemplo, ms tiempo, trminos diferentes a los que
aparecen en el manual, repeticiones (que por lo general no son admitidas),
instigacin gestual, verbal o fsica e incluso algn ejemplo o modelo.
Consideramos, en la lnea marcada por Vygotsky, que es esencial comprobar
lo que son capaces de realizar con ayuda, pues nos define los mrgenes de
su zona de desarrollo prximo, o sea, lo que estn capacitados para

aprender o en vas de adquisicin. No es lo mismo que un sujeto con

sndrome de Down sea incapaz de realizar una prueba que la solucione con
algo ms de tiempo o con ciertas ayudas.

No siempre se utiliza el C.I. como puntuacin final obtenida. En muchos

casos es ms til la Edad Mental, pues al realizar valoraciones repetidas al
cabo de los aos nos proporciona datos sobre la evolucin del alumno y sus
mejoras. El C.I., al representar una relacin entre Edad Mental y Edad
Cronolgica, va disminuyendo con la edad sobre todo a partir de la
adolescencia. Por ello puede y suele darse el caso de un chico o una chica
que cada ao est mejorando y aumentando su edad mental, y su C.I. en
cambio disminuye irremediablemente. De hecho, estamos comprobando
repetidamente que los jvenes adultos con sndrome de Down que
continan formndose, siguen aumentando su Edad Mental ms all de los
20 aos.

La aplicacin de una prueba de este tipo permite al profesional (psiclogo o

pedagogo) permanecer con un nio o nia con sndrome de Down al menos
una hora observando cmo se desenvuelve en la realizacin de diversas
tareas. No podemos olvidar la importantsima informacin cualitativa que se
puede obtener de esta observacin y que no queda reflejada en el test
como tal. Algunos factores que valoramos habitualmente son :

Conducta. Atencin, inters, colaboracin. Postura. Conductas inadecuadas.

Estilo de aprendizaje. Capacidad de concentracin. Tiempo de permanencia

en la tarea. Pasividad/Actividad. Reflexin/Impulsividad. Autocontrol. Mtodo
de trabajo.

Lenguaje. Expresin. Comprensin. Vocabulario. Pronunciacin.

Coordinacin motriz fina. Control del trazo.

Lateralidad.

Una sencilla hoja de registro que recoja estos aspectos acompaando a la

prueba (sea cual sea la que apliquemos), nos proporcionar datos muy
tiles sobre aspectos cualitativos no recogidos expresamente en el test.

Por ltimo, es recomendable en todos los casos completar la informacin

obtenida por medio del test con datos proporcionados por otras personas
y/o con otros instrumentos: entrevistas, observaciones, pruebas de
personalidad, proyectivas, de capacidades concretas, etc. Una evaluacin
amplia y contextualizada permite superar algunas de las carencias propias
de los tests de inteligencia.

Finalidad de la evaluacin de la capacidad intelectual

Evaluar es obtener una informacin sobre una realidad para emitir un juicio
de valor y tomar decisiones con respecto a ella. En el mbito de la
valoracin de la capacidad intelectual tradicionalmente se ha utilizado la
evaluacin para recoger datos sobre el nivel de desarrollo de un sujeto para
fines de seleccin y clasificacin. En muchos casos se utilizaban estos
resultados para justificar catalogaciones arbitrarias y precipitadas y realizar
predicciones sin fundamento sobre sus posibilidades futuras. Y los tests de
inteligencia se utilizaron como presunta prueba de "objetividad" a la hora de
realizar esas predicciones.

Afortunadamente, en la actualidad, tras el entusiasmo inicial por los

mtodos psicomtricos, se ha pasado a una fase de revisin y modificacin
de las estrategias tradicionales de valoracin psicolgica de la discapacidad
intelectual. Algunos de los inconvenientes de estas tcnicas son que miden
productos y no procesos de aprendizaje, que tienen una meta esttica que
es valorar un nivel de inteligencia que se recoge en una puntuacin (C.I.)
olvidando el dinamismo propio de la actuacin intelectual y que en la mayor
parte de los casos no proporcionan ninguna idea sobre programas de
intervencin educativa para el sujeto en cuestin (Campllonch Len, 1983).

Por eso, antes de aplicar una escala o una batera se ha de hacer una
reflexin seria y profunda sobre la finalidad que pretendemos alcanzar.
"Para qu se va a pasar la prueba?". "Qu se va a hacer con los
resultados?".

Si lo que se pretende hacer es un diagnstico sobre la capacidad de un

sujeto podemos adelantar que no es preciso hacer una exploracin de la
inteligencia: el sndrome de Down en todos los casos va acompaado de
deficiencia mental.

Si lo que se busca es un C.I. o un percentil para clasificar a los sujetos, al ser

pruebas tipificadas para la poblacin "normal" los resultados obtenidos en
personas con sndrome de Down siempre se encontrarn por debajo de la
media.

Si lo que se intenta alcanzar es un pronstico, tampoco el C.I. es vlido.

Pasaron los tiempos en que a partir de un C.I. se poda determinar si un
sujeto era "educable" para tareas acadmicas o nicamente "entrenable"
para hbitos de autonoma bsica. Hoy en da contamos con chicos y chicas
con sndrome de Down con cocientes de inteligencia cercanos a 40 que
leen, escriben, cogen el autobs de forma autnoma, manejan el ordenador
navegando por Internet e incluso trabajan en empresas ordinarias!. No se
pueden predecir las posibilidades futuras de un sujeto en base al C.I.
exclusivamente.

Algunas de las finalidades ms importantes para las que son tiles las
pruebas de valoracin de la inteligencia en personas con sndrome de Down
son las siguientes:

La Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR, 1992) define este

concepto en su manual de la siguiente forma : "El retraso mental se refiere
a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por
un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes
reas de habilidades de adaptacin aplicadas: comunicacin, autocuidado,
vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de los servicios de la
comunidad, autodireccin, salud y seguridad, rendimiento acadmico
funcional, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar
antes de los 18 aos de edad.". La determinacin objetiva del
"funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media" nos
obliga a realizar una valoracin de la capacidad intelectual mediante la
aplicacin de pruebas o tests de inteligencia administrados individualmente
y teniendo en cuenta las caractersticas peculiares de la persona que se
est evaluando (Del Barrio, 1995).

Las pruebas para valorar la capacidad intelectual permiten realizar una

exploracin externa (por alguien que no es un familiar ni el profesor del
alumno, por ejemplo) y objetiva (con una prueba estandarizada) de un

determinado muchacho o muchacha. De esta manera se obtiene un dato

sobre su situacin actual ajeno a las personas que estn con l o ella da a
da.

Si se repiten peridicamente (cada ao o cada 2 aos) nos proporciona

informacin sobre su evolucin. Si hay estancamientos o retrocesos, por
ejemplo en su edad mental, podemos suponer que la estimulacin
educativa que recibe en ese momento no es la adecuada o que se dan otros
factores que estn influyendo en el chico. Es decir, funciona como una
especie de alarma, que nos remitir a un estudio ms profundo o a una
revisin del programa educativo aplicado en ese momento. En todo caso, al
reflejar en informes el C.I. obtenido a partir de un test, es conveniente dejar
constancia escrita de que la puntuacin obtenida corresponde al momento
de la exploracin y no predetermina con respecto al futuro (Alfonso San
Juan, 1987).

Al aplicar bateras amplias con pruebas diversas (verbales, manipulativas,

numricas, de memoria, etc.) se obtienen mltiples datos que son de gran
utilidad para realizar programaciones educativas. Se puede, por un lado
reforzar los aspectos en los que el sujeto destaca y por otro intentar
compensar y apoyar en los mbitos en que tiene dificultades.

En resumen, no se trata de hacer un diagnstico del alumno, ni de

clasificarlo o de pronosticar su evolucin. Las valoraciones no se realizan
para compararlo con otros, sino para compararlo consigo mismo y
comprobar su desarrollo. A partir de ah, adems, se planifica el trabajo
educativo futuro para esa persona en concreto (MEC, 1995).

No se puede por ltimo olvidar, la utilidad de las puntuaciones obtenidas

con estas escalas a la hora de presentar estudios cientficos o estadsticos.
nicamente en este caso nos servimos del C.I. como nmero o en
comparaciones grupales, por ser eficaz para difundir datos de investigacin.

Volviendo a la definicin de la AAMR, adems de determinar el grado de

funcionamiento intelectual es preciso valorar las habilidades de adaptacin,
lo que ha llevado a algn autor a plantear incluso la posibilidad de modificar
el trmino retraso mental, utilizando clasificaciones basadas en la
intensidad de los apoyos necesarios (Luckasson, 2001). Una persona con C.I.
por debajo de la media puede tener en la actualidad una capacidad para
adaptarse al entorno en las 10 reas tan adecuada, que no deba ser
considerada con retraso mental. El progreso y el desarrollo de un individuo
no dependen exclusivamente de su gentica, ni de su sndrome, ni de su C.I.
Lo esencial son las ayudas que se le proporcionen, la capacidad del entorno
para dar respuesta a las necesidades de apoyo que cada persona con
sndrome de Down presenta en cada momento de su vida. De lo que se trata

es de llegar al mximo de lo que su potencialidad intelectual y personal

permite.

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Wechsler, D. "WPPSI. Escala de Inteligencia para preescolar y primaria". TEA

Ediciones. Madrid. 1996.

INTRODUCCIN
Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la
incorporacin de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se
encuentra a merced de los avatares impuestos por transformaciones diversas que
han de asumir ambas instituciones si quieren responder a su tarea educativa y
socializadora.
Los cambios de la sociedad actual son rpidos y profundos, los sujetos no
estn preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biolgico,
psicolgico y social. La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda
una nueva visin educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso
para trabajar unidas en un proyecto comn.
El objetivo principal de esta aportacin es crear un espacio de reflexin sobre
la necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formacin en Educacin
Familiar para ayudar a:
a. Los profesionales de la educacin y a los padres a mejorar las
relaciones Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseanza y
prevencin del fracaso escolar.
b. Los padres a tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos
para responder a las nuevas necesidades educativas que presentan.
Para ello, se ofrece el anlisis de algunos de los contrastes y cambios
fundamentales que se estn produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y
son necesarios tener en cuenta en las prcticas educativas. Tambin, se considera
que una intervencin para la educacin del futuro debe estar enmarcada en un
enfoque interactivo, ecolgico y comunitario para responder a las necesidades
afectivas, cognitivas y sociales de todos los implicados.
1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS
REPERCUSIONES.
Los avances cientficos y tecnolgicos han supuesto cambios muy rpidos. Se
suceden de forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos
y adaptarse a las nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al
mundo de la cultura, mucho ms lento en su evolucin.
Estos cambios, que afectan a la educacin familiar, se sitan en dos planos:
interno y externo:
1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar
y educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya
inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra
confundida, las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la
educacin recibida no le sirve para educar a su generacin actual.
2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales
se siente sobrepasada y se pregunta cmo responder a las demandas de
sus hijos que estn fuera de los esquemas de sus propias experiencias y
vivencias.

En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus

antiguos puntos de sustentacin, se han venido abajo los grandes pilares
que sostenan sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes
miembros de la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no
representa la autoridad como pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de
madre, no representa el amor como pilar de sumisin y abnegacin y la sexualidad,
no representa lo puro y misterioso como pilar de reproduccin Esta situacin le
impide saber plantear pautas educativas que respondan a las necesidades
actuales de sus hijos.
En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde
asentar una nueva identidad.
Desde otra perspectiva, la escuela, tambin se encuentra en una
situacin similar. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A
merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces,
deja hacer porque no sabe qu hacer. Encerrada en una burocracia
asfixiante, se le hace difcil vivir el sentido comunitario que, proclaman los
documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores democrticos. Siente la
presin de las demandas que van ms all de su tradicional funcin transmisora de
conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas.
Qu
pueden
hacer
familia
y
escuela
ante
esta
situacin?.
Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que les permita crear
una nueva concepcin de la educacin, desde una perspectiva comunitaria real
dnde el verdadero protagonista sea el nio. Este objetivo exige la elaboracin
de un proyecto educativo comn entre familia y escuela.
Cmo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistrica en la que estn
inmersas y tratando de responder al tipo de educacin que quieren dar a las nuevas
generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, as como en los medios e
instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este anlisis implica tener en cuenta
algunos contrastes de la sociedad actual.
2. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD.
Como decamos, en el seno de la familia y la escuela se estn produciendo
cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educacin, a los
que se aaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologas de la
Comunicacin, difciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un
estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes:
El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna
comunicacin, pero s se mantienen relaciones con personas y pases
remotos por medio del correo electrnico, Internet o videoconferencia.
Algunas autonomas territoriales son defendidas a ultranza, y en el
mbito internacional se buscan estrategias de actuacin conjunta y global.
Ciertos pases desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no
obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los
inmigrantes, pero no les integran en su cultura.

 Las pequeas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se

justifican.
El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que
el xito fcil es premiado, etc.
El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de
comunicacin como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira
la vida familiar y escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos
audiovisuales y tecnolgicos: televisin, video-juegos, Internet, etc., estn al
alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo
y sus valores. Como seala Savater, F. (1997 :71), mientras que la funcin
educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educacin televisiva conoce cada
vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminacin pudorosa el producto
ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerrquica artesana familiar.
Qu conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El nio es
bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de informacin,
a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscpica, de donde surge la
necesidad inminente de una educacin por parte de los padres y
profesores que le ayuden a discriminar este cmulo de informacin y le
orienten y guen dando coherencia a sus experiencias cotidianas. Cmo?
Tomando como marco de referencia la inestimable la aportacin del Informe
de la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el S. XXI,
presidido por Jacques Delors, que basa la educacin para el futuro en estos cuatro
pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer
y Aprender a vivir en comunidad.
Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los nios y nias con
los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en
contenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero tambin, con el mundo
que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los
medios de comunicacin, ayudndoles a analizar esta realidad a travs de
estrategias de aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del mbito de la historia
familiar y le confiere una serie de caractersticas diferenciales fruto de las
experiencias de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear
en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tos
abuelos, as como ancdotas y sucesos acaecidos en la biografa familiar, que
permitan al nio tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiacin
y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social.
As, el nio estructura un tiempo y un espacio tanto en el mbito personal
como histrico, que le ayudan a tomar conciencia de s mismo como sujeto
individual y social. La construccin del concepto de s mismo de un sujeto gira
alrededor de estos dos ejes: tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los nios y nias han de aprender a ser desde dos
vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que
podemos relacionar con aprender a conocer, y 2) individual: como ser nico y
diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad
personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.

Para aprender a ser l mismo, el nio descubre sus peculiaridades y su ser s

mismo en la diferenciacin con los miembros de su familia. La identidad personal la
adquiere en este doble proceso de descubrimiento de s mismo y diferenciacin del
otro. De ah la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la
realidad de su ser individual y personal. El nio aprende a ser sintindose
querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El nio aprende a desarrollar habilidades y destrezas,
observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su
alrededor. El nio aprende a hacer con sus ms prximos, en la realidad cotidiana
del hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer
relaciones entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer.
La creatividad como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas
fronteras, se fomenta estimulando al nio a investigar, descubrir, explorar,
experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por
medio de estrategias innovadoras de trabajo comn.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educacin para la vida
comunitaria, desde el mbito familiar, es fundamental para que el nio aprenda a
ejercitar la participacin, la cooperacin, el dilogo y la toma decisiones
consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea
capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales.
En nuestra opinin el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y
aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al
diseo de una educacin para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia
y la Escuela, plasmados en un proyecto comn, como mencionbamos
anteriormente, donde se planteen el tipo de educacin que quieren dar y el tipo de
hombre que quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas.
Cmo es posible alcanzar esta meta?
A travs de la participacin real y efectiva de la familia en los centros.
Qu exige? Una formacin inicial para la participacin, desde los planes de estudio
de Formacin del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparacin en
Educacin Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y tcnicas
para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, as como a los
pedagogos de una preparacin especfica para la formacin de padres. En este
sentido,profesores y pedagogos se convierten en agentes de participacin,
de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que
encuentra as su sentido como comunidad educativa.
3. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD
Qu significa el trmino comunidad?. En palabras de Brcena, Fernando.
(1997 :112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros
de un grupo o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento
y de origen. Puede adquirir mltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a
la escolar, o tambin a la econmica europea. Es un concepto que, en la actualidad,
tiene gran importancia en el mbito de la Sociologa y de la Filosofa Moral y Poltica
contemporneas. Desde el punto de vista sociolgico, la comunidad es una forma
peculiar de agrupamiento social, y para Rodrguez Neira, T. (1997 :161), la forma
ms perfecta de la comunidad es la familia, pero, lo sabe la familia?.

La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus

pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos. La
complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del nio,
conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria:
desinters, falta de motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar,
violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a
la escuela o a los alumnos, de manera independiente como compartimentos
estanco, sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin.
De ah surge la necesidad de una formacin especfica en este nuevo campo
de trabajo pedaggico, el familiar, para que cualquier intervencin que se intente
llevar a cabo tenga en cuenta la visin global de su contexto.
El nio comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela
complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos prximos en la
experiencia diaria de los nios, que exige un esfuerzo comn para crear espacios
de comunicacin y participacin de forma que le den coherencia a esta
experiencia cotidiana. La razn de este esfuerzo se justifica en sus finalidades
educativas dirigidas al crecimiento biolgico, psicolgico, social, tico y moral del
nio, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad.
De la coordinacin y armona entre familia y escuela va a depender el
desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influir en
posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearn un nuevo
estilo de vida.
Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo
prioritario al nio como verdadero protagonista de su quehacer educativo
Cmo llevarlo a la prctica?
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin
en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participacin en
mbitos sociales ms amplios. Esto exige una formacin de padres a travs de
programas.
En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones
globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y
familiares, desde una perspectiva interactiva, ecolgica y comunitaria.
Como sealbamos el verdadero desafo es aprender a ser y aprender a
vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicacin e
intercambios que fomenten la participacin y conduzcan a compromisos que
enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados.
La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que
ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben
encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada
uno de sus integrantes desempee su funcin, y tenga conciencia de su identidad
individual como miembro de esa comunidad. Cmo? Dentro un clima de
comunicacin se establecen pautas para la distribucin y organizacin de tareas en
funcin de las necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la
comunicacin adquiere un valor esencial si desea educar para la vida
comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar dificultades, conflictos,

contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de la propia

convivencia del hogar, y fuera de l.
La escuela se sita en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida
de los nios y nias. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la
participacin, cooperacin y colaboracin entre los alumnos. En
consecuencia, la puesta en prctica de los valores comunitarios y
democrticos que se proponen en la familia y la escuela, formaran parte de
las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos mbitos en los que
interacta cada da, configurando su identidad y el concepto que de s mismo van
adquiriendo.
En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros
sus papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior
experiencia social. Cules son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo
a Medina Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso tico, el
ejemplo como coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el
amor como el motor que impulsa y da vida.
La experiencia temprana en la familia de formas de comunicacin
basadas en el dilogo y el consenso sustentarn actitudes democrticas
de participacin, colaboracin y cooperacin. En consecuencia, este
aprendizaje ser reforzado en la escuela si pone en prctica actividades
en las que los alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociacin para
resolver sus conflictos y pongan en prctica los valores de la vida
comunitaria, en los que se han iniciado en el hogar.
En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de
acuerdo sobre cmo hacer efectiva la participacin de la familia en la
escuela, para que sus relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los
desafos que les presenta este mundo en cambio, lo que va a repercutir de
forma positiva en la educacin de los nios y va dar coherencia a sus
experiencias.
4. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LA PARTICIPACIN DE LA
FAMILIA EN LA ESCUELA
Del desarrollo de esta exposicin surge un aspecto fundamental,
la formacin en Educacin Familiar. No se puede hablar de fomentar la
participacin activa de la familia en la comunidad escolar, sin una formacin del
profesorado y los pedagogos, poniendo a su disposicin conocimientos,
instrumentos y estrategias que faciliten su labor.
De ah que, la propuesta de intervencin para que sea efectiva, haya de
abarcar varios niveles: Universidad, Centros de Formacin del Profesorado y Centros
Escolares. La incorporacin de la Universidad a esta tarea, al introducir, en los
planes de estudio de los futuros maestros, Programas de Formacin para la
Participacin: Escuela y Familia, supone una respuesta de implicacin y compromiso
que muestra su sensibilidad por una apuesta de educacin para el futuro. De hecho,
en la literatura, se recoge que ya se est realizando en algunos pases europeos y
americanos. Como indica, Kallinsky, E. (1999 :142), los objetivos que se persiguen,
al incluir la implicacin de los padres como parte de los estudios de magisterio, son:

 Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios

en las familias.
Conocer la importancia de la implicacin de los padres.
Tener experiencias prcticas de trabajo con stos
Como objetivos especficos del programa se plantean:
Trabajar con distintos tipos de familias
Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias
Elaborar y poner en prctica un proyecto de lectura en casa
Dirigir reuniones de padres
Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas
para integrar a los padres
La formacin del profesorado para la participacin educativa de la
familia, as como la de los pedagogos, mejorara la tarea educativa que
tienen encomendada ambas instituciones. Desde este enfoque, el rol del
profesor es de mediador entre la cultura escolar y familiar, y se superaran
los temores de los docentes a la intromisin de los padres en sus tareas, como
recogen algunos autores, y se interpretara la participacin en el sentido de
colaboracin y apoyo mutuo para disear de forma conjunta el proyecto comn de
educar a los alumnos para ayudarles a crecer y desarrollar su proyecto vital,
introduciendo estrategias para adaptarse a los retos que se les presentan. Por otra
parte, lo padres se sentiran involucrados en la trayectoria escolar de los hijos de
forma efectiva. En esta lnea, el pedagogo tambin tendra un papel importante en
el diseo de programas de formacin en este nuevo campo educativo que surge
como demanda social.
La oferta, por parte de los Centros de Formacin del Profesorado, de Cursos en
Educacin para la Participacin de la Familia en la Escuela, para la formacin
permanente de los profesores en ejercicio, ayudara a mejorar la situacin actual.
Por ltimo, desde los propios centros escolares, es preciso encontrar un
sistema que facilite la comunicacin entre la escuela y la familia, basado en los
presupuestos que fundamentan el sentido de comunidad, caracterizado por la
participacin y el compromiso comn hacia una accin conjunta. La dificultad radica
en como llevarla a cabo.
Una va para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre
padres y profesores, donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas
innovadoras de fomentar la participacin, as como de crear un clima abierto de
comunicacin en el que se expresen los problemas, inquietudes, temores, miedos e
inseguridades, y mutuas necesidades de ayuda y colaboracin.
En este sentido, un importante objetivo es que la familia tome conciencia de
la necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios, que influyen en
sus prcticas educativas en el hogar. Para lograrlo, es preciso ayudarla a descubrir
la importancia de su colaboracin en la escuela, aceptando que existen objetivos

que son comunes y en los que son necesarios unir los esfuerzos de padres y
profesorado para su consecucin.
La implicacin de las familias en la vida del centro, se alcanza
aprendiendo a trabajar juntos en diversas actividades, que en relacin con sus
respectivas funciones, los padres y profesores pueden programar, asumiendo que
un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente.
Esto conlleva valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal
supone la aportacin de las ideas e iniciativas de los dems. La visin de un trabajo
en colaboracin mutua, parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad,
que puede ser modificada, a travs de la accin conjunta de todos los implicados, a
la vez que repercute en una mejora de la calidad de la enseanza y de la vida
escolar.
Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la
participacin en la vida del centro, es proporcionarles informacin. Es
reconocido por diferentes autores que los alumnos que pertenecen a familias de
estatus socioeconmicos bajos, normalmente, no estn bien informados de las
convocatorias de becas y ayudas a las que pueden acceder, con lo cual no las
solicitan. Por otra parte, debido a su ambiente, los padres tienen menos
expectativas de futuro que los de la clase media, por lo que no estimulan a estudiar
a sus hijos, ms an cuando la trayectoria escolar est acompaada de suspensos y
fracaso escolar, adems de la inferioridad de condiciones en las que se encuentran
para estudiar al carecer de medios y ambientes adecuados.
Indudablemente, el planteamiento de las desigualdades en educacin hay que
situarlo en un mbito social y cultural amplio, no podemos aventurarnos a decir que
las desigualdades de oportunidades se pueden solucionar slo desde la escuela, por
lo relacionada que est con las condiciones y estatus sociales; pero s puede
mejorar aspectos y medios relacionados con la escuela para permitir a los alumnos
proseguir sus estudios, como es implicar a los padres en esta tarea educativa.
Comunicarles que algunos estudios muestran que cuando los padres participan
en todos los aspectos de la vida escolar se incrementan los efectos
positivos sobre el rendimiento de sus hijos puede ayudarles a valorar las
consecuencias de su apoyo en la tarea educadora de la escuela, en la que tienen
una funcin a desempear.
La necesidad de implicar a la familia en la tarea educativa, no es ninguna
novedad. En estas ltimas dcadas, ha sido recogida en diversas leyes, insistiendo
en la coordinacin de la familia y de la escuela para disear un proyecto
educativo comn, cuya finalidad es la educacin integral de todos los
alumnos. Pero, aunque en todos los centros existen Consejos Escolares y
Asociaciones de Padres, no en todos funcionan de forma dinmica e impulsora de la
participacin de los padres, lo que invita reflexionar sobre medidas innovadoras a
utilizar.
Qu estrategias se pueden utilizar?
a) Enviar una breve nota, proponiendo cuestiones de este tipo, para
conocer:
Temas que les preocupan den la educacin de sus hijos
Necesidades que sienten ante la educacin de sus hijos

 Dificultades que tienen para educar a sus hijos

Da de la semana y horario que les viene mejor para convocar una
reunin
Las respuestas facilitarn informacin desde dos ngulos: 1) Un primer
anlisis de la realidad sobre el inters de los padres en temas, necesidades y
dificultades relacionadas con la educacin de sus hijos, que permitir priorizar
objetivos y actividades a plantear. 2) El nivel de respuesta indicar cmo organizar
un encuentro. En la reunin que se convoque se puede establecer un calendario
para responder a las necesidades de las familias, desde sus necesidades. Este
aspecto, es relevante. Generalmente, se planifican las actividades a partir de lo que
el diseador de las mismas considera como importante, sin embargo, es
aconsejable trabajar desde la realidad de los padres, de sus conocimientos y teoras
implcitas.
b) Grabar algunas sesiones de clase e invitar a los padres a ver esta
grabacin
Muchas veces los padres desconocen las conductas de sus hijos en el colegio,
porque stos se comportan de diferente forma a como lo hacen en el hogar. De
manera, que en ocasiones la comunicacin entre el profesorado y la familia se
dificulta. A los padres les resulta difcil creer la informacin que le proporciona el
tutor.
La invitacin para ver el vdeo puede tener dos funciones: 1) Conocer la
conducta de sus hijos trabajando en el aula, puede facilitarles pistas para reforzar
estrategias que faciliten el estudio en el hogar. 2) Conocer el trabajo del profesor, lo
que permitir valorar su tarea docente y, por otro lado, el comportamiento de los
alumnos. A partir de esta experiencia, se pueden intercambiar ideas,
preocupaciones, problemas, etc., y comenzar a organizar encuentros para tratar los
aquellos temas que les interesan. Esta experiencia, puesta en prctica por dos
profesores de Educacin Infantil, en nuestra provincia, les ha dado muy buenos
resultados para implicar a los padres en la escuela y mejorar sus relaciones.
c) Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio
Establecer un sistema de comunicacin: cartas, tarjetas, etc., semanal,
quincenal o mensual con algunas recomendaciones relacionadas con:
Tcnicas de estudio y recomendaciones sobre factores ambientales que lo
favorecen
Lecturas para reforzar actividades escolares
Relacin de Videojuegos, programas
complemento a actividades en el aula.

educativos

por

ordenador

como

Programas de TV. Publicidad, etc.

Estas recomendaciones tienen una doble finalidad. Por una parte, estimulan
las relaciones entre la familia y la escuela; por otra, invitan a los padres a participar
en las actividades escolares proponiendo que se haga en familia comentarios sobre

las historias, publicidad o tema recomendado para trabajar en el hogar,

favoreciendo, as tambin, la comunicacin entre padres e hijos
d) Otras sugerencias para fomentar la participacin de los padres
Para aumentar dicha implicacin se sugieren las siguientes formas de
convocatoria:
Convocatorias por cartas a travs de los alumnos o delegados de los cursos.
Pancartas: Para anunciar alguna actividad, se hacen en paneles de papel que se
colocan en la entrada de la escuela o en los alrededores (deben reservarse para
ocasiones excepcionales).
Murales: Tambin se utilizan para anunciar actividades. Se pueden hacer
mediante collages o montajes con fotos, recortes de peridicos, etc.
Megafona: Instalada a la entrada del centro o bien en un coche, con la
informacin previamente grabada en una cinta
Cuas radiofnicas: Por medio de las radios municipales se puede ofrecer la
informacin
Agendas de los peridicos. Hay peridicos que ofrecen gratuitamente un espacio
en su agenda informativa.
Recordatorio: En una cartulina o un papel de 20 x 5 cm. Se recuerda la fecha, hora
y lugar de la actividad
5. CONCLUSIONES
Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias.
Ante la complejidad del mundo de hoy han de unir sus esfuerzos para lograr
superar las dificultades que se les presentan porque en ltima instancia su razn
de ser est en funcin del protagonismo del nio en su tarea educadora.
Esta poca presenta un nivel de exigencias a la educacin familiar y
escolar que reclama la preparacin y formacin de un nuevo estilo
educador basado en un aprendizaje para vivir en comunidad, a la que padres y
profesores estn llamados a responder con el compromiso de participar en esta
tarea comn, cada uno desde su mbito de conocimiento y experiencia para
atender a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los nios y
todos los implicados en la comunidad educativa.
La propuesta que presentamos se fundamenta en los pilares de la Educacin
para el futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a
vivir en comunidad. Estos pilares han de fundamentar las relaciones entre la
escuela y familia favoreciendo la comunicacin, la participacin y la colaboracin,
para superar los factores estructurales de la propia escuela, as como las teoras
implcitas de padres y profesores sobre la educacin, la enseanza, la familia, la
escuela, el papel de cada uno en esta tarea, etc.
Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepcin de la
familia y la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una

reestructuracin estructural y cognitiva, una modificacin y adaptacin a un nuevo

estilo de educacin y una actitud abierta a la formacin de los alumnos orientada a
una educacin para la vida comunitaria.
Cuando el nio vive en el hogar los valores comunitarios de
participacin y comunicacin puede transferirlos a otros contextos.
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Los nios con discapacidad son vctimas de la violencia

con ms frecuencia
Nota para los medios de informacin

12 DE JULIO DE 2012 | GINEBRA - Los nios con discapacidad sufren actos de

violencia con una frecuencia casi cuatro veces mayor que los que no tienen
discapacidad, segn una revisin encargada por la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS) y publicada hoy en la revista mdica The Lancet.
Los resultados de la revisin indican:
que los nios con discapacidad son vctimas de alguna forma de violencia
con una frecuencia 3,7 veces mayor que los no discapacitados;
vctimas de violencia fsica con una frecuencia 3,6 veces mayor; y
vctimas de violencia sexual con una frecuencia 2,9 veces mayor.
Los nios cuya discapacidad se acompaa de enfermedad mental o menoscabo
intelectual son los ms vulnerables, pues sufren violencia sexual con una
frecuencia 4,6 veces mayor que sus homlogos sin discapacidad.

Factores de riesgo

Los factores que determinan que los nios con discapacidad tengan un riesgo
mayor de ser vctimas de la violencia son el estigma social, la discriminacin y la
ignorancia con respecto a la discapacidad, as como la falta de apoyo para las
personas que cuidan de ellos. La vulnerabilidad frente a la violencia aumenta
cuando los nios con discapacidad son recluidos en un establecimiento sanitario.
En estos y otros entornos, los nios con dificultades para comunicarse no pueden
denunciar los malos tratos.
Los resultados de esta revisin demuestran que los nios con discapacidad son
desproporcionadamente vulnerables a la violencia y que sus necesidades se han

desatendido por demasiado tiempo, seala el doctor Etienne Krug, director del
Departamento de Prevencin de la Violencia y los Traumatismos y Discapacidad
de la OMS. Sabemos que existen estrategias particulares para prevenir la
violencia y mitigar sus consecuencias. Lo que tenemos que hacer ahora es
determinar si tambin dan resultado en los nios con discapacidad. Es
imperativo elaborar un plan de accin al respecto.
La revisin publicada representa la prueba ms slida obtenida hasta hoy de la
violencia contra los nios con discapacidad. Los 17 estudios incluidos en la
revisin aportaron en total datos de 18 374 nios con discapacidad de pases de
ingresos altos Espaa, los Estados Unidos, Finlandia, Francia, Israel, el Reino
Unido y Suecia, lo que pone de relieve la necesidad urgente de efectuar
investigaciones de gran calidad en los pases de ingresos bajos y medianos.

Prevenir la violencia contra los nios

Ciertos programas de inspeccin de los establecimientos donde se interna a
nios en riesgo de sufrir actos de violencia y la capacitacin dirigida a mejorar
las aptitudes de los padres para cuidar de sus hijos han dado buenos resultados
para prevenir la violencia contra los nios sin discapacidad. Estas y otras
medidas promisorias que se describen en las obras Preventing child
maltreatment: a guide to taking action and generating evidence [Prevencin del
maltrato infantil. Gua para tomar medidas y obtener datos de investigacin]
y Violence prevention: the evidence [Prevencin de la violencia. Los datos de
investigacin] publicadas por la OMS, deben ser aplicadas y evaluadas de
manera prioritaria para determinar su eficacia en los nios con discapacidad.
La Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, promulgada
por las Naciones Unidas, destaca la necesidad de proteger los derechos de los
nios con discapacidad y velar por que logren una participacin en la sociedad
que sea plena y en pie de igualdad. Ello entraa evitar las experiencias
negativas de la violencia contra los nios, que acarrean una gran variedad de
consecuencias negativas para la salud y el bienestar en etapas posteriores de la
vida. Cuando la prevencin fracasa, la asistencia y el apoyo de los nios que han
sido vctimas de la violencia son vitales para su recuperacin.
En el Informe mundial sobre la discapacidad, coeditado por la OMS y el Banco
Mundial, se describen las intervenciones eficaces para mejorar la salud y la
participacin social de los nios discapacitados y se propugna que los que estn
recluidos en establecimientos sanitarios sean dados de alta. Es imperativo
fortalecer el cuidado y la proteccin de los nios con discapacidad que
actualmente estn alejados del hogar actuando contra la cultura y las
estructuras de los centros de internamiento que empeoran el riesgo de violencia.
Los efectos de la discapacidad de un nio en su calidad de vida dependen en
gran parte de la manera como son tratados por otras personas, subraya el
doctor Mark Bellis, director del Centro de Salud Pblica de la John Moores
University, en Liverpool. El gobierno y la sociedad civil tienen la obligacin de
velar por que esa victimizacin sea denunciada y evitada.

Nios discapacitados

La situacin de los nios con capacidades diferentes

Se estima que aproximadamente 150 millones de nios en todo el mundo
viven con una discapacidad y que el 80% de ellos se encuentra en pases
en vas de desarrollo. En la mayora de los casos, estos nios no reciben
el tratamiento que necesitan y muchos son discriminados.

Definicin

La Convencin sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad, adoptada en el ao 2006, define as la discapacidad:
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, stas puedan impedir su participacin plena y efectiva
en la sociedad y en igualdad de condiciones con las dems.
La Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), adoptada en 1989, es el
primer tratado internacional que incluye una referencia especfica a la
discapacidad; el Artculo 2 se refiere a la no discriminacin de los nios con
discapacidad. Del mismo modo, existe otro artculo, el Artculo 23, consagrado
por completo a este mismo asunto:
Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido
deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su
dignidad, le permitan llegar a valerse por s mismo y faciliten la participacin
activa del menor en la comunidad. (art. 23 CDN)

Causas
Existen numerosas causas que pueden provocar una discapacidad.
Desafortunadamente, la mayora de estos casos se podran haber evitado
mediante la adecuada prevencin y el acceso al tratamiento necesario. Las
principales causas de discapacidad son las siguientes:

Problemas genticos;
Enfermedades (el polio, por ejemplo);

Desnutricin;
Guerras (especialmente debido a minas antipersona);
Descuido en la higiene;
Pobreza (acompaada a menudo por el resto de causas mencionadas).

Consecuencias
Marginacin y exclusin social

A menudo, la discapacidad de un nio es seguida

por su marginacin en la sociedad. Por ejemplo, tan solo alrededor de un 2%
de los nios con discapacidad tiene acceso a la educacin.
Adems, la discapacidad impresiona a la gente. En la conciencia colectiva
existe con frecuencia la creencia de que las personas con discapacidad sufren
una maldicin o castigo provocado por los pecados que sus ancestros
cometieron en el pasado. En muchas regiones de todo el mundo, los nios que
sufren una discapacidad son aislados, rechazados y se consideran intocables.
Sobre todo, se trata de un hecho evidente en los pases en vas de desarrollo,
donde la mayora de los nios con discapacidad son analfabetos y viven
totalmente aislados del resto de la sociedad. En muchos casos, estos menores
se ven obligados a mendigar para poder sobrevivir y viven en la calle en
situaciones de extrema pobreza.
Violencia
Los nios con discapacidad corren un riesgo cada vez mayor de convertirse en
vctimas de la violencia debido a su incapacidad para defenderse. Por tanto, la
violencia fsica, psicolgica y emocional pasa a ser una triste realidad que los
menores con discapacidad sufren en el entorno familiar, institucional y social.
Desgraciadamente, en algunos pases una minusvala fsica o psquica puede
suponer una razn para el infanticidio, debido a la carga social y financiera que
estos nios con discapacidad pudieran significar para su familia.
La discapacidad como causa de discriminacin
Existen numerosos casos de discriminacin causados por una discapacidad: en
esferas como la educacin, el alojamiento, el transporte y la vida cultural, la
mayora de los lugares y servicios son en buena parte inaccesibles para las

personas que sufren algn tipo de discapacidad. Estos obstculos son

numerosos y pueden ser de tipo fsico (edificios a los que las personas con silla
de ruedas no pueden acceder); institucional (falta de personal cualificado, como
por ejemplo los intrpretes de lengua de signos); o incluso obstculos que
simplemente radican en la intolerancia.
Incluso en pases desarrollados podemos observar cierta discriminacin hacia
los nios con discapacidad: a menudo los separan del resto de nios, las
instituciones especializadas los alejan de la familia, los sitan en clases
especiales, etc. De este modo, resulta imposible para estos nios integrarse en
la sociedad y encontrar posteriormente un empleo.

Derechos de los nios con discapacidad

Los nios con discapacidad son iguales al resto de nios. De acuerdo con la
Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), los menores con discapacidad
poseen los mismos derechos que cualquier otro nio.
Adems del derecho a la no discriminacin previamente mencionado, es
necesario destacar que los nios con discapacidad deben disfrutar no slo de
los derechos garantizados por la Convencin, sino tambin de los derechos
que se mencionan a continuacin.
Derecho a un tratamiento adecuado
El segundo prrafo del Artculo 23 de la CDN, dedicado a los nios con
discapacidad, garantiza su derecho a obtener una asistencia especial y a
solicitar la concesin de una subvencin del gobierno que se ajuste en funcin
del pas del nio y de la situacin financiera de sus padres o tutor.
Resulta obvio que los nios con discapacidad tengan derecho a un tratamiento
especial pero, en la prctica, la mayora de ellos son privados incluso de un
tratamiento mdico adecuado. Sus posibilidades de recuperacin, o de vivir al
menos con un sufrimiento menor, se reducen por lo tanto a cero.
Derecho a la educacin

Debido a la falta de infraestructuras, medios,

conocimiento y, sobre todo, de buena voluntad, la mayora de los nios con
discapacidad no recibe ninguna educacin; en realidad, ni siquiera una

educacin primaria. De hecho, de acuerdo con una serie de estadsticas

internacionales, solo el 2% de los nios con discapacidad tiene el privilegio de
asistir a la escuela. Se trata, por lo tanto, de una violacin grave de la CDN,
que garantiza el derecho de todos los nios a asistir a la escuela.
Derecho al ocio
En ocasiones, las personas que rodean a los nios con discapacidad estn tan
involucradas en su asistencia que olvidan que stos, antes que nada, son
nios; nios que necesitan divertirse, jugar, expresarse de forma artstica,
practicar deportes, etc. Asimismo, el derecho al ocio es un derecho contenido
en la Convencin sobre los Derechos del Nio (Artculo 31), y que
indudablemente atae de igual forma a los nios con capacidades diferentes.
Derecho a la opinin
Se trata de una de las necesidades fundamentales de un nio con
discapacidad, aunque desafortunadamente, tambin es una de las ms
ignoradas. De acuerdo con el Artculo 12 de la CDN, los nios minusvlidos, al
igual que el resto de nios, tienen derecho a expresar su opinin sobre
cualquier medida que les afecte.
El derecho a la opinin se extiende del mismo modo a todos los mbitos de la
vida social, en la que el nio debera contar con la oportunidad de expresar su
opinin, ser consultado e informado y tener la oportunidad de participar. Sin
embargo, se considera a menudo que, debido a sus discapacidades, estos
nios no son capaces de expresar una idea de forma coherente, por lo que se
toman las decisiones sin escuchar su opinin.
Producto de su vulnerabilidad, los nios que sufren alguna discapacidad son
particularmente susceptibles a la hora de expresar su opinin, ya que en
algunas ocasiones la comunicacin con ellos conlleva numerosos obstculos
(dificultades en la comunicacin, pensamiento lento, falta de comprensin). Por
lo tanto, se debera considerar a los nios minusvlidos como parte integral de
la toma de decisiones en los asuntos que les afecten. De este modo, la
erradicacin de los obstculos que dificultan su camino hacia la integracin
social debera ser inmediata.

Un largo camino por recorrer

La palabra minusvlido a menudo contiene una connotacin

peyorativa: un minusvlido sufre una incapacidad, lo que invita a considerarle
del mismo modo que a una persona incompetente. Sin embargo, un nio con
discapacidad es capaz de involucrarse en acciones de tipo constructivo y,
sobre todo, es capaz de progresar. Desgraciadamente, rara vez cuentan con la
oportunidad de hacerlo.
A nivel mundial, existe un largo camino por recorrer en lo que a los derechos de
los nios con discapacidad se refiere. El cambio del trmino nios con
discapacidad por nios con capacidades diferentes ha supuesto un avance en
este aspecto.
De hecho, es indispensable un cambio de mentalidad para garantizar los
derechos de los nios con capacidades diferentes. Adems, las autoridades de
todo el mundo deberan llevar a cabo las reformas necesarias para crear una
estructura jurdica e institucional que asegure la proteccin de los nios con
capacidades diferentes, de forma que estos puedan abandonar los ttricos
lugares en los que se encuentran y, consecuentemente, disfrutar de
condiciones de vida adecuadas y de las oportunidades que merecen.