Antropologa pedaggica en Alemana:

retrospectivas y pers pectvasl

Christoph Wulf y Jiirg Zirfas*

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Traducido del alemn por Andrs Klaus Runge

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Resumen

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En el escrito de Wulf y Zirtas se busca

dar una panormica de lo que fue y ha
venido siendo el trabajo dentro de la antropologa pedaggica alemana; be recal-

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ca el vnculo constante entre filosbfa, an-

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meros posibles esbozos de antropologa

quematizar los diferents pl anteamientos
de antropologa pedaggica alemana en

el ltimo siglo; se hace la propuesta del

concebir la antropologa pedaggica de

un nuevo modo, a saber: desde plantea-

g &t

mientos histrico-pluralistas: Segn los

autores la antropologa pedaggica en la
actualidad slo es posible desde un planteamiento histrico radical. Ello quiere de-

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cir que despus de Foucault las condiciones para hablar sobre el hobre han

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cambiado: Como le crtican a la "vieja" antropologa pedaggica, la reflexin sobre

el hombre y lo ligado a l ya no se puede
hacer desde parmetros universalistas,

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esencialistas o eurocentristas; en ese

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sentido, no se habla de una antropologa

pedaggica y de una sola idea del hom-

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bre, sino de un modo de observacin

antropolgico de lasdiferentes formas de
ser del ser humano.

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y antropologa en los escritos de los preso-

pedaggica, por el otr.jDespus de es-

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esde los comienzos del pensamiento occidental, la antropologa ha sido una permanente
acompaante de la pedagoga, a pesar de que
el concepto "antropologa" empez a ser empleado slo a parlir del sigto XXVII se pueden
encontrar alguns relaciones entre pedagoga

tropologa y pedagoga, por un lado, y la

necesidad de volver a los clsicos de la
pedagoga para rastrear en ellos los pri-

'Jr

ji

Por qu antropologa
pedaggica?

1.
*

crticos, los sofistas y Platn. De una interpretacin teolgica de la antropologa por parte de
San Agustn, Toms de Aquino y los Escolsticos, se llega, a comienzos de la pedagoga
moderna, al establecimiento de un vnculo entre antropologa y pedagoga, por parte de
Comenio en el siglo (XXVIl, de Rousseau y
Pestalozzi en el sigloXXV|ll, de Kant, Herder y
Humboldt, en pleno centro de la llustracin y
del clasicismo, y de Schleiermacher en la tradi- cin romntica.
Con el comienzo del siglo XX, la antropologa
gana el estatus de disciplina fundamental dentro de muchas ciencias, sobre todo, dentro de
la filosofa. Max Scheler, Helmuth Plessner y
Arnold Gehlen establecen con el concepto de
"antropologa" la idea de una filosofa que pudiera comprender la "total" existencia del hombre, su "puesto en el cosmos" (Schelefl y su
relacin con elmundo y con los otros seres-humanos. Durante este perodo de dscusin

Este texto corresponde a la introduccin del libro: WULF, Christoph, ZIRFAS, Jrg (Hrsg.). Theorien und Konzepte der
pdagogischen Anthropologie. Ludwig Auer GmbH, Donauwrth, 1994.
Profesores Universidad Libre de Berln.

Antropologa pedaggica en Atehania: retrospectvas

perspectvas

fueron interpretados de un modo nuevo, dentro

de los parmetros de una "antropologa no-especulativa" (Schultz), los 'Viejos" temas, hombre y animal, hombre y dios, el hombre como

ser espiritual y natural, el hombre como zoon

politikon (ser comunitario). La importancia de lo
logrado en ese tiempo no ha permanecido sin
consecuencias para la relacin entre educacin
e imagen de hombre (Menschenbild).
La pedagoga moderna ya haba hecho suyo el

tema "antropologa pedaggica" desde muy

temprano, con Comenio y, ms tarde,,con
Rousseau.,l.Como consecuencia de los qltuerzos filosficos.d,e,rdespus de 1 945 na t SzS,
aproximadamente, la antropologa (edaggica se convierte en una rea de trabaj central
dentro de la ciencia de la educacin. ,Ef popsito de una teora del hombre en este sentido
sera elde proveer los fundamentos para un sistema pedaggico que definiera las metas, medios y resultados educativos, as como las posibilidades de la educacin.
Para una presentacin y tematizacin del mencionado perodo, hoy, veinte aos despus de
los intensos esfuerzos para consolidar una an-

tropologa pedaggica, se pueden encontrar

todava ms razones: una vez alcanzado el alto
nivel de reflexin por parte de las antropologas
_
pedaggicas de Bollnow, Elitner, Roth, Loch,

Langeveld y otros, los esfuerzos actuales en

dicha rea no deberan retrocedeL !a renova(Spannbreite)
9!n de los puntos de coyuntura
en los planteamientos y cuestionamientos de
aquel tiempo ofrece aportes para la determinacin de las posibilidades de la antropologa pedggglca 4gtual_. Con los diferentes intentos de
sistematizacin de la antropologa pedaggica
se organizan los variados esfuerzos de mediar
entre los planteamientos fenomenolgicos y filosficos, de integrar las afirmaciones de las
otras disciplinas a la pedagoga y de clasificar
la antropologa pedaggica dentro de la pedagoga, y se da, adems, una buena idea de la
problemtica terico-cientfica de la antropologa pedaggica. Las contradicciones y debilidades d algunos de los planteamientos dan
motivo suficiente para conceptualizarla y esbozarla de un modo diferente. Con ello se evidencia, adems, en qu medida se mantiene
uno dentro de la continuidad o dentro de la dife-

rencia con respecto a la pedagoga antropolgica de postguerra. A la antropologa pedaggica no nos aferramos con sentimentalismo, nostalgia o con una falsa conciencia de la
tradicin, sino porque un cuestionamiento de
este tipo es necesario para tratar los presupues-

tos antropolgicos, continuamente cambiantes,

de la educacin y la pedagoga. En un tiempo
que se asume como "despedida de la crtica
antropolgica" (Marquard), en el que se habla
de la "muerte del hombre" (Foucault) como funcin creadora de orden (ordnungstiefende
Funktion), y en el que se trabaja en una,anopologa despus de la muerte del hombre"
(KamperMulf), se hace necesario y urgente
determinar el nuevo puesto de la antropologa
pedaggica. Para ello es necesario, entonces,
el coocimiento de los aspectos programticopositivos de la antropologa pedagogica de los
aos 50, 60 y 70 y una discusin con las posturas controvertidas, crticas y desestimantes de
los aos 60 y 80.

Sobre la estructura
de la antropologa pedaggica
Mirada histricamente, la antropolog a pedaggica, fiel a las divisas de Campe y Rousseau e
infiuenciada por las fenomenologas de Dilthey,
Husserl y Plessner -con su propuesta de observacin-, se desarrolla a partir de la antropo'
loga fenomenolgica. Pasando por ciertas formas previas de antropologa pedaggica, en los
terrenos de la pedagoga de las ciencias del
espritu, a las que pertenecen "la antropologa
pedaggica" de H. Nohl (1927) y la "pedagoga
general" de W, Flitner (1933), !q_!r"op_o!ogq
pedaggica obtiene su perfil fenomenolgico e
los aos 50, gracias a los estudios de antropologa de M. Langeveld y a la renovacin, por
pae de Bollnow, de fenmenos "existenciales"
como el encuentro, el recogimiento, la exhoftacin, el estado de nimo, la confianza. Estos

esfuerzos tratan de destacar, a travs e u

modo

de observacin fenomenolgico

(phnomenologische Betrachtungsweise), .lo

educativo en lo humano y lo humano en lo pedaggico. A este contexto pertenecen tambin
autores'como Adorno, Beniamin, Canetti y
Lassahn.

Encuentros Pedaggicos Transculturales

La. integracin del saber antroplgico a la pedagoga y la fundamentacin filosfica de la

antropologa pedaggica se convierten, en los
aos sesentas, en una relacin determinante.
Se aspira, pues, a una doble integracin. La
antropologa debe estar ligada, como disciplina, disciplina parcial o disciplina fundamental,
a la ciencia de la educacin. Los resultados de
la investigacin antropolgica de otras ciencias
(sociologa, teologa, filosofa, etc.) deban estar referidos a los planteamientos pedaggicob
y ser integrados a la pedagoga.fstos esfuer.
zos de integracin se apoy4nrfor un lado, en
el iirtento de darle a la anqlgpologa pedaggica una fundamentacin a ttvs de la reflexin
filosfica; pero, por el otro, son objeto de una
serie de cuestionamientos y se duda de sus
posi'bilidades de xito. Los esfuerzos integrativos de A. Flitner, H. Roth, M. Liedtke, y
otros; y los fitosficos de H. Dpp-Vonruald, J.
Derbolav, O. F. Bollnow y otros, se pueden va' lorar, en su conjunto, como intentos de trabajar
las relaciones pedaggicas.

antropolgicas fundamentales de la pedagoga

y la filosofa.

A esto se unen posteriormente autores como

D. Kamper, J. E. Pleines, H. Scheuerl, K.
Wnsche, D. Lenzen y Ch. Wulf,.orientados
hacia la "historicidad" y la"leflexividad". Segn
estos ltimos, la anterior antropologa pedaggica se concentra fuertemente en fijar valores
humanos supratemporales y en determinar las
conexiones fundamentales de la educacin y la
formacin. Por su parte estos autores insisten,
adems, en la observacin de las imgenes de
hombre inmanentes de la pedagoga e intentan
una reconstruccin de la historicidad de las perspeitivas, mtodos y contenidos, mediante el
empleo de nuevos planteamientos y modelos
de pensamiento.
La presentacin de los anteriores aspectos acla'

ra el por qu, desde mediados de los setentas,

los diferentes esfuerzos por una antropologa

pedaggica se diferencian fuertemente.l La antropologa pedaggica va ms all de sus puntos de relacin "tradicionales": fenomenologa,
integracin y antropologa filosfica, a disciplinas como la etnologa, la ciencia literaria, la teora de sistemas, la esttica, sin buscar un vnculo de los conocimientos obtenidos a una pe-

dagoga del nio, del adulto, del hombre. Esta

diversificacin de la antropologa pedaggica se
puede valorar, a su vez, como prdida y como
ganancia. Despus de una fase de retrocesos
en los planteamientos antropolgicos, vale la
pena sealarilos nuevos esfuerzos, desde finales de los aos 80, no solo para renovar el rendimiento de la antropologa pedaggica de aos
anteriores, para elaborar nuevas temticas, llenar vacos y trabajar contradicciones, sino tambin para pensar la antropologa pedaggica de
ofro modo y con ofras categoras. Ahora la antropologa pedaggica hace suyos los'planteamientos de otras ciencias humanas y trata con

conocimientos obtenidos de la crtica

antropolgica en la historia (Historische
Anthropotogie 1989, Paragrana 1993, Wulf
1994). Esta reflexiona filosficamente sobre
determinados modelos de antropologa pedaggica, sabiendo que su propio pensamiento y
su objeto estn sujetos a una doble historicidad
que no se puede ignorar-,Femenologa, antro-

pologa filosfica y la pretensin cientficointegracionista no se expiden de la antropologa pedaggica, pero se conciben, en sus correspondientes pretensiones, de un modo relativo y, por consiguiente, de un modo histrico y
reflexivo.

Sobre la historia
de la antropologa pedaggica
Nuestra apreciacin crtica de la antropologa
pedaggica de los aos 50, 60 y 70 se aplica a
cuatro puntos. Ante todo, para hablar de la antropologa pedaggica a partir de los mencionados aos, se debe recordar a los clsicos de
la pedagoga, en cuyos proyectos se encuentran ya contenidos algunos aspectos de antropofoga pedaggica. Una historia de la antropologa pedaggica, en dicho sentido, est todava pendiente. Como cierre se presentarn
algunos intentos de organizar y sistematizar el
mbito de la antropologa pedaggica. Despus
de trabajar de nuevo sus problemas y dificultades, se introducirn la "pluralidad" y la "historicidad" como conceptos centrales de la antropologa pedaggica.

La antropologa pedaggica no ha sido nunca

en el fondo una disciplina unitaria. No existe

Antropologa pedaggica en Alemana: retrospectvas

perspectvas

71

_...-@rc

i
a

que
como resultad de un escrito fundamental
una
mantiene
Tampoco
la vincule a un rea.
filosfica
antropologa
clara delimitacin con la
y teolgica, o con las Eantropologas regionaes -Oe ta psicologa, soiologa, biologa o medicina. En un sentido estricto, no existe, en su
interior, una clara diferenciacin con otras concepciones de la educacin y la pedagoga' La

tadas por todos los pedagogos de orientacin

antropolgica. No obstante, se nos presentan "
como ag comn de la investigacin pedaggica que-busca comprender, por un lado, al homre ob la educacin y, de all, la educacin de
una determinada imagen de hombre; y clarificar, por el otro, qu retdica y sistemticq, son
necsarias para elloJ An cuando Bollnow no

antropologa pedaggica se tiene como

fundamentcin de la educacin (Liedtke 1980) |
y como teora emprica y anlisis f ilosfico- 'z
categorial oe ru le.iag ogi lzaarzil 1g8o\' TI4
ta d desarrollar un concepto del a,Prenfe-r'
rnient!'as obserua al hombre en el modo depo-

'

(Modus des Knnens); es decir, trata de elaborar una teora de l gnesis perdonal
(Derbolav 19SO)' Se comprende como parte de
na disciplina especial de la ciencia de la educacin (Bteidick 1972) o como el lugar de una
comunicacin interfacultativa (Schitling 1 970)''

subraya

(systembitdene) de tales esfuerzos, un prograi" o" una antropologa pedaggica encierra asi
una pretensin sistemtica:
cuyos presupuestos compartidos de un
modo disimulado bien deberan ser elpro'
blema propio detstodo de obse-rvacin
pedaggico at integde una pedagoga'
que piense en orgah'gar y en recluctr su
aber y su actuar, prtnero que todo, de

der

As, se puede hablar con una cierta evidencia

del tiempo entre 1955 hasta 1975, como un
periodo de vuelta en sde la pedagoga' Duranie esta poca se desarroll una nueva forma de
cuestionamiento que podra valer como punto

de coincidencia de los planteamientos

antropolgico-pedaggicos y que se-puede

sealar cn et ttulo de un texto de Bollnow
como "el modo de observacin antropolgicg

en la pedagoga" (Die anthropolog'sct?e\

Betrachtungsweise in der

'

Pdagogik): \

no a" trata de una nueva disciplina fundante o de una nueva rama especialque
tendra que cumplir Go.n una determinada
tarea dentro de la totalidad de la pedagoga, sino de un modo de observacin que
traviesa la totatidad de la pedagoga, ["']
que no est en capacidad de ofrecer algn esquema organizativo el cual permita juntar las preguntas pedaggicas particlares de un nuevo modo, referido a una

totalidad. El modo de observacin

antropolgico, como tal, no tiene la funcin de formar sistemas. [...] Lo que ste
pone de relieve son siempre los aspecios particulares que resultan.de. los determinados puntos de yista de los contextos antropolgicos.' (Bollnow, 1 965,
P.49 Y sgtes.)'

peEstas premiss y metas de ta antropologa

dagogica sealadas por Bollnow no son acep-

la funcin sistmico-forrnativa -

un modo histrico con respecto a una

'imagen de hombre', para finalposibte
'mente,
a su turno, someter sistemtica'
mente elconiunto de categoras a una revisin cientfico'antropolgica (Pleines'
1976,

P.190).

La antrbpologa pedaggica de la poca mencionada'penO fundamentalmete de un modo

sistemtico, para con ello poder establecer [a
educacin y ia formacin en un fundamento de
sabidura, stabilidad, claridad y universalidad'
En ese sentido notom en cuenta la historicdad
de las imgenes de hombre y la pluralidad de
y
las formag.e pensar la relacin entre hombre

educacirf.

En la historia de la educacin, desde la antigedad hasta la modernidad, ha habido siemfrmas' p4ntropologa pef, re determinadas
daggica como reflexin sobre la relacin entre
b* y educacipl En cada tiempo el saber
en5;
urr papel
- ';l
ha JLrvquv
veHv! sencial
---"-'..
antropolgico lo
anlrop(.)lugluu
iugado un
a)
remite
Aquq]
el sa'ber pedaggico-prctico'
implciimgen'es
las
tos supue.tos eJondo, a
tas de hombre, a una "criptoantropologa"
(Landmann) para la accin prctica o la-reflexin
cientfica; contiene explcitamente reflexiones
preformuladas
oreformuladas q$e lo que elhombre "hace de
s o sobre to qu,4'fftde y debera hacef' (Kant
1e82. p.
o. 399)
s99i Y'lb
v'ib qque se ha establecido, a
1982,
partir d'e lo anieiior, terica y prcticamente' Exiraamente no hay, hasta ahora, una presentacin de la historia de la antrppologa pedaggica, ni en ese seqtido amp-li"o, ni en un sentido

Encuent osEeaggicos Transculturales

estrecho, como "modo de observacin antropolgico" de:su obieto y de su logica. De ah

que se deba recordar algunas lineas de la tradicin pedaggica. A diferencia de la renovacin de la antropologa filosfica contempornea de Scheler (1928), Plessner (1981, 1983),
Gehlen (198G), como la que se ofreci por par'te de Dpp-Vorwald (1941), Bollnow (1965'
1983) y Loch (1963, 1965) en elcontexto pedaggico, las preocupaciones por la antropologa
pedaggica de la tradicin permanecen un tanto descoloridas en el lapso de tiempo de 1955 a
1975.

una historia autocomprenTiva d9)lantropologa pedaggica, Housseau ofrge, -en 1755,

fn

con su segundo discurso sobre lfl.desigualdad

de los hombreS, el programa meldico de una
antropologa histrica y en cuya tradicin permanece inclusive el proyecto de Claude LeviStrauss de una antropologa estructural (1978'
p. 386; '1977\. Rousseau se plantea la pregunta de cmo sera posible "diferenciar lo que en
la actual naturaleza del hombre es artificial y lo
que es oiginario (ursprunglich)" (Rousseau
1984, p. 43, 47\. La realizacin pedaggica de
esta antropologa histrica, que observa al hombre "desde su procedencia" (Rousseau 1984,
p. 77),la emprende Rousseau con el "Emilio"
(1972\; obra que se puede catalogar.como un
programa de educacin experimental del hombre natural en la provincia pedaggica (en la
naturaleza), por fuera de la sociedad.

Co la posterio,r y decisiva diferenciacin antropolgica entre el ser y el deber ser del hombre,
Kant otra propuesta importante'Fara

' esa"rrolla

1, la pedagoga se entiende como la ciencia

para el cultivo de esa "diferencia antropolgica":
"el hombre solo puede llegar a ser hombre a
travs de la educacin. l no es ms que lo que
la educacin hace de l...Pero, debido a que la
educacin en parte algo ensea al hombre, pero
'tambin en parte algo en l desarrolla, entonces no se puede saber hasta dnde van en l
las disposiciones naturales" (Kant 1982, p.699).
En esta tradicin de preiender una mediacin
entre el saber del hombre y la determinacin de
lo hurnano, se ubican tambin Hermann Nohl
(1938), Wilhelm Flitner (1950) y Heinrich Roth
(1966): Por otro lado, la elaboracin de la difeiencia antropolgica tambin ha estado suieta
al intento de derivar el ser del deber ser, para,

qon ell-g, deiar de lado la-diferencia -una falacia

'naturalista, G. E. Moore (1912). Esta, o.bserva- da pedaggicamente, consiste en que "las preguntas pedaggicas se.ponen a circular con
categoras que determinan al hombre de un
modo condicionado, bien sea a travs de disposiciones naturales o de los influjos del entorno, y,en donde dichas preguntas pedaggicas
no pueden ser, en lo absoluto, sustentadas, y,
entonces, las respuestas de la investigacin
biolgica y sociolgica so-bre la inluencia de las
disposiciones naturals se hacen posr: coffto
respuestas a...preguntas pedaggicas" (Benner
1991, p. 54).1Del ser no se puede derivar ningn deber ser. La antropologa no es una tica
y no puede responder-.las preguntas normativas oe la pedagogia"i en la pedagoga de
Bousseau, Kant, Schleiermacher y Humboldt la
diferencia antropolgica permanece preservada como tal.

Cuando Schleiermacher (1983, p. 50) remite a

la "indeciiionabilidad de los presupuestos

antropqlgicos" (Unentschiedenheit der

'

anthroplogischen Voraussetzungen) dentro de

la ciencia de la educacin, nos lleva a una teora-no-afirmativa de la educacin y la formacin,

que necesariamente debe rehusar a derivar

planteamientos tico-pedaggicos de la antropologa. Cules fines tico-pedaggicos se
podran fundamentar de la "indec@ionabilidad"-'
(Schleiermacher), de la'i!-nsondabilidad" o del
'ihomoabsconditus"? (Plessner). En el "plan de
una antropologa comparada" de Wilhelm von
Humboldt se observa la investigacin emprica
sobre el "conocimiento de los caracteres", a la

vez, con una "directlva filosfica para juzgar sus

valores, calcular su desarrollo leiano y sus posibilidades, as tambin como capacidad para
concursar con lo otro como totalidad".-Lo anterior se refiere de un modo decisivo a'furatar al

hombre siempre no solo*como ser natural"

(Humboldt 1985, p. 34, 41Con este'luicio filosfico e histrico-natural" esquematiza
Humboldt, en dicho lugar, dos vas metdicas
de investigacin de la antropologa in nuce.
Adems, sustenta la idea de que al hombre se
le debera comprender.igualmenle como ser
naturaly como ser espiritual, para asasegurar
su diversidad, variedad y singularidad.)
Estas indicaciones deben aclarar el por qu ya
en los clsicos de la pedagoga moderna se

nntropotoga pedaggica en Alemania: retrospectvas y perspectvas

73

pueden descubrir los principios del modo de

observacin histrico, de la diferencia antropolgica y de la "indecisionabilidad" de los presupuestos antropolgicos. En estos trabajos se
encuentran tambin ya temas de antropologa
pedaggica que luego, en los aos 1955 hasta

que el hombre es" y, por ello, no pudo preguntar nunca "lo que el hombre sera" (Heiddegger
1938, p. 109). En vista de estas formas de reflexin, afirmaciones como las siguientes no
pueden seguir mantenindose incuestionadamente: el "que cada nio nace como homlgTS,eiperimentaranunaextensaelaboracin. bre" (Flitner 1967, p. 145) y que como tal se
Adems de las ya mencionadas tareas y reas desarrolla, se puede desarrollar y se debe detemticas, pertenecen tambin al mbito de tra- sarrollar (Kant, 1982, p. 399); el que nio y adulbaio de esta poca las relaciones de la antro- to se puedan describir a travs de metforas
poioga y la pedagoga social (Pestalozzi), an- como carencia y plenitud, pasividad y actividad,
troptogia y didciica (Herbart), y antropologa y con ello deba ser entendida la educacin
como acompaamiento (educatio) hacia un toy formcin (Humboldt, Schiller, Goethe).

obserparte

En ersisro XX se hizo propio er modo de

Hilfr::'1i'i#"iJ:"ff:r?,.*;3,!lXXtlfl3vacin antropolgico en la pedagoga por
*olgicas debe ser especificado y relativizado
de Herman Nohl en su "antropologa fedagglrur.o de una ,,historia de las mentalidaca" (1d29, vgl. 1938, 1939), por parte de
".; , J" ,n" contextualizacin discursiva.
Friedrich Bollnow en su "esencia de los esta-

Otto

dos de nimo" (1941) y de Heinrich Dpp-

Vorwald (1941). A partir de entonces continuan

las reflexiones de la antropologa pedaggica
en una naciente perspectiva fenomenolgica
con los intentos de una.,,antropologa del nio"
de Martinus Langeveld y con la dieferencia entre "adulto y nio" por parte de Martin Rang
(1964), acompaados tambin por los esfuerzos de establecer la antropologa pedaggica
como disciplina integradora y fundamentadora
dentro de la ciencia de la educacin (Roth).

De una gran importancia para la antropologa

pedaggica de esos aos tueron los precursores de la antropologa filosfica, Max Schler
(1928), Helmuth Plessner (1928), Martin
Heidegger (1927) y Arnold Gehlen (1940), cuyo

punto de partida formul acertadamente

Scheller as:i"Estamos alredeor del ao 2000
de nuestra historia, en una poca en la que el
hombre se ha vuelto entera y totalmente 'problemtico'; en una poca en la que el hombre
no sabe lo que es, pero que igualmente sabe
que no lo sabe" (Scheler 1955, p. 62). Este doble "no-saber y no-poder-sabef' (Benner, 1991,
p. 19) de la esencia y determinacin del hombre est siempre en peligro de llegar a "olvidarse". La abundancia de saberes antropolgicos
detallados y el sobreentendimiento de la educacin y la ciencia llevan a menudo a que "el
problema del hombre desaparezca de improvi'
so y la pregunta antropolgca se vuelva insignificante" (Karnper 1973, p. 21 y sgtes.). Por eso
la antropologa pedaggica supo ya siempre "lo

Encuentros

F*i

Si observamos con exactitud un concepto

central de la antropologa pedaggica, a
saber: el de la "necesidad de educacin"
(Erziehungsbedrttigkeifl (vease Dienelt'l 977,
p.24 y sgtes.) como "una necesidad compleia
de educacin" ($ssmuth 1970, p.410), entonces se hace clro que la necesidad de educacin es, a la vez, tarea y condicin de la educacin, pero, no obstante, no puede determinar ni
la forma ni el fin de la educacin. La necesidad
de educacin qua "apertura al mundo" o qua
"ser-carente" (Herder, Gehlen) describe la trascendencia y no las concreciones de la educacin, que, en su presentacin histrica, pueden
ser trabajadas con su correspondiente contextualizacin. La necesidad de educacin no puede servir, por tanto, como base terico-prctico-orientadora.
Esto se puede aclarar tambin a qartir de una
conexin poco tenida en cuenta. Si se entiende
el "ser-carente" del hombre como definicin de
la necesidad de educacin, en elsentido de que
el hombtre necesita educacin, porque es carente, es decir, necesitado de educacin; -as,
se puede leer con asombro en Herder, en el
"original" del "ser-carente" de 1712, sobre el
"origen del lenguaje" (segunda parte, segunda
ley natural), la posicin contradictoria: El hombre es un ser carente, porque desea disfrutar
de la educacin: "iustamente por eso llega el
hombre tan dbil, tan pobre; as se abandona
de la enseanza de la naturaleza, as sin habitidades y talentos en el mundo, como ningn

P edaggicos

Transculturales

otro animal, para que, como ningn otro animal, disfrute de la educacbn...'. No solo el sercarente es condicin de posibilidad de,la educacin, sino que la educacin es, igualmente,
condicin de posibilidad del hombre gua sercarente. As entendido, se hace claro el que la
antropologa pedaggica defina a menudo la
"carencia" que ella misma vio, ve, o quiere ver y
compensar; y fundamente, en consecuencia, la
necesidad de educacin a partir de su propia
"imagen de hombre', y as omita elaborar una

teora educativa basndose en los diferentes

puntos de vista pedaggicos (Oelkers 1990).
Cmo se compoftan entonces antropologa y
pedagoga entre s, si no)estn condicionadas
por una relacin complementaria? Qu significa esto para la pedagoga, siella dirige la pregunta antropolgica por la necesidad de educacin a la pregunta por la capacidad de experimentar y a las. categoras de la contingencia,
ensear-aprender, y autoactividad (vease
Dieckmann 1994, p. 166-211)? Aferrndonos al
dictum de Scheler, planteamos la pregunta por
elhombre, mientras insistimos en que no podemos saber cul es la esencia o determinacin
del hombre, pero que, sin embargo, investigamos los conceptos, representaciones, ideas de
lo humano en sus respectivos contextos histricos y culturales. En nuestra opinin, la antropolqga pedaggica slo se puede desarrollar
como una antropologa histrico-pedaggica
(Wulf). La estructura de su discurso crea las
condiciones para poder plantear la pregunta por

el hombre, pero determina tambin las fronieras de su preguntar y su conocer.

lntentos de presentacin
y de sistematizacin
Cmo se presenta la antropologa pedaggica
como rea central de la pedagoga de los aos
50, 60 y 7A? Aunos intentos de presentacin
y sistematizacin ya existen. Becker (1967, p.
172 y sgtes.) subdivide el rea en: relacin de
la antropologa y la pedagoga, tareas y mtodos de la antropologa pedaggica, antropologa de la niez y la iuventud. Kamper (1971;
1983) une una perspectiva histrica con una
sistemtica, y diferencia dentro de la antropologa pedaggica una ciencia integracionista, una

filosfico-antropolgica, una fenomenolgica,

una dialctico-reflexiva y una posicin diatgica.
Gerner (1974\ reduce, de nuevo, tales diferenciaciones a un planteamiento de orientacin
integrativa y uno de orientacin filosfica.
Hltershinken (1976) diferencia una antropologa pedagogica de base o integrativa y una antropologa pedaggica "genuina". Dickopp
(1977, p. 38 y sgtes.) ampla nuevamente la diferenciacin y remite a planteamientos de orientacin personal, fenomenolgica, sociolgica y
cientflqo-integrativa. Knig y Ramsenthaler
(1980. p\288 y sgtes.) clasifican la antropologa pedaQgica como ciencia integracionista,
como forlra de fiiar los conceptos pedaggicos
fundamentales y como sistematizacin de las
relaciones de la antropologa pedaggica y la
tica. Scheuerl (1982, 13 y sgtes.) desarrolla
igualmente tres planteamientos: uno integrativo,
uno que analiza al ser-ah (Da-sein) partiendo
de fenmenos individuales y uno que se alinea
en las descripciones y anlisis de las imgenes
de hombre inmanentes. En las nuevas descripciones de la antropologa pedaggica, el caso
de Mein6erg (1976), Hamann (1982) y Lassahn
(1983), se puede observar la tendencia a renunciar a los esfuerzos de organizacin y sistematizacin detallados yr a presentar la historia
de la antropologa pedaggica slamente a travs de planteamientos ejemplares. La esquematizacin de todos estos intentos de organizacin y sistematizacin muestra la multiplicidad de acentuaciones y diferenciaciones de la
antropologa pedaggica y aclara la intensidad
de los esfuerzos para alcanzar una homogeneidad en el rea. Teniendo en cuenta todo lo anterior se puede plantear la pregunta: en qu
medida, en la antropologa pedaggica, homogeneidad o diferencia se convierten en un modelo determinante de bsqueda delconocimiento?
-

Una introduccin a ta antropologa pedaggica

es siempre riesgosa y, por ello, el intento de
extraer una quersumme de todas las investigaciones debe entenderse slamente como un
ofreciemiento interpretativo. De esta manera, se
puede entender entonces el "modo de observacin antropologico-pedaggico" (Bollnow)
como el "ms pequeo y comn denominador
de todas las teoras y conceptos de la antropologa pedaggica y en el que se vincula la

Antropologa pedaggica en Alemania: relrospectivas y perspectivas

75

terntica de la educacin y la formacin con la

temtica de lo humano. Concientes de la pro-

visionalidad de todas las sistematizaciones y

subdivisiones de la antropologa pedaggica se
deben diferenciar, a modo de entrada, siete
posiciones que pueden servir como punto de
orientacin general a los desarrollos tericos
mencionados hasta ahora. Estos planteamientos no tienen como base y meta conceptual ningn concepto especfico de hombre. Ya la multiplicidad y variedad organizativa de los conceptos aclara la necesidad de@ modo de trabajo
histrico y plural en la antropologa pedaggica:

1. El planteamiento integralconceptualiza

al

hombre como homo educandus eteducabilis.

El hombre es un ser educable y ncesitado
de educacin (Flitner, Roth, Liedtke).

2. El planteamiento filosfico conceptualiza al

hombre como "animal no determinado"
(Nietzsche). El hombre es la totalidad de la

pregunta abierta, un "sistema abierto"

(Bollnow, Derbolav, Loch).

3. El planteamiento fenomenolgico conceptualiza al hombre como homo distinctus. El

hombre es: adulto, nio, maestro, alumno,
padre, madre (Langeveld, Rang, Lassahn).

4. El planteamiento diatctico-reflexivo con'

ceptualiza al hombre como zoon politikon.
El hombre aparece bajo el modo de autorrealizacin social e individual (Buber,
Levinas, Adorno, Klafki).

5. El planteamiento

implicito que conceptualiza

al hombre como imago hominis. El hombre

aparece bajo la forma de imgenes
(Scheuerl).

6. El planteamiento texturalconceptualiza

al

hombre como anagrama. El hombre deviene

en texto.poitico (Derrida, Foucault, Geeftz).

7. El planteamiento plural e histrico

conceptualiza al hombre como homo abscoditus. El

hombre aparece bajo el modo de la pluralidad, reflexividad y doble hstoricidad (Kamper

y Wulf, Wnsche, Mollenhauer, Lenzen,

Wult).

En el planteamiento plural e histrico no hay

inguna postura unitaria comn, sino formas de
76

Encuentros

pensar que, ms o menos, tratan de aclarar las

condiciones sociales, las parcialidades ideolgicas, las implicaciones pedaggicas y tericoformativas, los efectos de poder, las genealogas, y se plantean la pregunta por las fronteras
y contradicciones del saber antropolgico-pedaggico en contextos histricos.

"

Problemas y crticas
La historia de la antropologa pedaggica es
todava una historia de sus bsquedas, dificultades y crticas. Con las intensas discusiones
sobre los mtodos y contenidos de la antropologa pedaggica se establece tambin la
tematizacin de las dificultades de ese modo
de obseruacin. Ya los intentos de lograr una
terminologa constante en la antropologa pedaggica no pueden verse ms que como Slgo
poco vlido. As, diferencia Werner Loch \4ta
"pedagoga antropolgica" de una "antropolo----ga pedaggica". Como "pedagoga antropolgica" entiende l un planteamiento que interpreta la educacin de la "realidad del hombre":
"Qu es esto que se expresa delhombre en los
fenmenos educativos particulares y en la educacin en su conjunto...cmo debe ser propor'
cionada en su totalidad la esencia del hombre,
para que se pueda concebir el fenmeno educativo all en su particularidad como un eslabn
significativo y necesario? (Loch, 1963, p. 82 y
sgtes.) Como,,antr@ologa pedaggica" se entinde la va de investigacin que observa-al
hombre "en todas sus dimensiones sub specie
educationis" y que le ayuda a aclarar a la antropologa su dimensin pedaggica. "En qu forma sale a la luz la educacin en los fenmenos
particulares de la vida humana?...En qu forma la educacin condiciona los diferentes fenmenos humanos?" (Loch 1963, p. 95). Otto
Friedrich Bollnow entiende estos conceptos de
un modo diferente. Para 1, la pedagoga
antropolgica significa la trasferencia del modo
de observacin de la antropologa filosfica a
la pedagoga. Por su parte, por antropologa
pedaggica, entendida como parte de la antropologa emprica, entienden Bollnow y Flitner
una antropologa de base e integralque abre el
fenmeno educativo para una comprensin totaldel hombre. En conjunto se han obtenido las
siguientes determinaciones conceptuales: como

P edaggcos

Transcu ltu rales

antropologa pedagogca se determinan aquellos. esfuerzos por ordenar la relevancia pedaggica de la antropologa y de investigar la necesidad de educacin (biologica, social, psicologica) del hombre. Bajo elconcepto de "peda-,
goga antropolgica" se resumen los trabajos
que tienen a la vista la relevancia antropolgica
de la pedagoga y que ofrecen contribuciones a
una fenomenologa de la educacin. A primera
vista podra parecer carente de sentido reir con
la dgnominacin de esas dos vas de investigacin. Lo descicivo es, sin embargo, que Bollnow,
Loch y Flitner reconocen el sentido dual que tiene el modo de observacin, y que parte del hecho antropologico de la educacin a una comprensin conjunta del hombre y de una comprensin (fundada y filndante) del hombre al
fenmeno de la educacin. La diferencia conceptual gana en significacin una vez el modo
de observacin antropolgico es tematizado por
Loch, desde la pedagoga, y por Bollnow, desde la filosola (Dickopp 1973, p. 66). Por ello
tales "faltas de agudeza terminolgica" se establecen no solo a niveldel uso del lenguaje cotidiano, sino que pasan tambin a las diferencias sistemticas y metdicas o programticas.
En vista de la complejidad delrea, no sorprende el que no haya claridad, ni en los planteamientos de la antropologa pedaggica, ni en
conceptos fundamentales como formabilidad,
necesidad de formacin, aptitud, desarrollo, y
el que los proyectos antropolgico-pedaggicos
y su terminologa sean controvertidos.
Las consecuencias de lo anterior son "reflexiones crticas sobre el tema antropologa pedaggica" (Derbolav 1964) y una discusin sobre
la crisis de la fundamentacin antropolgica de
la eduacin (Dickopp 1973). A comienzos de
los aos 70, Benner empieza a hablar de una
disminucin de los intereses por la antropologa pedaggica. Segn su apreciacin, la pregunta por el hombr como "momento creador
de unidad (einheitstieftendes) en la discusin

sbre los fundamentos" se vuelve obsoleta,

cuando las diferentes escuelas de la antropologa pedaggica ocupan su lugar (Benner 1972,
p. 226 y sgtes.). La apreciacin de Benner es
discutible, as lo constata Menze, por eiemplo,
solo cuatro aos despus, al hablar de una creciente significacin de la antropologa pedaggica (Menze, 1976, p. 101). No solo la proble-

matica de la constitucin y la terminologa dispersa provocan una disminucin de los intereses por la antropologa pedaggica para ese

tiempo. En parte sto tambin provoca los intiles esfuerzos de aferrar la antropologa pedaggica con el problema de la autonoma de
la ciencia de la educacin (Loch, 1963. p. 73).
As prosigue acertadamente Dienelt: "queda por
fuera de duda que la pedagoga, para su meta
de obtener fundamento 'antropolgicsr, s cuentra ms lejos que antes y que su retroceso, en comparacin con tiempos pasados, ha
vuelto grandes a otras ciencias humanas..."
(Dienelt 1977,p.141). De otro lado, los crecientes planteamientos de la crtica antropolgica
llevan a una despedida de la pregunta por el
hombre. Esta crtica apunta a:

r la

caducidad de aqullos zsaberes

antropolgicos de una ant(opo\$a basada
en una imagen de hombre
(Menschenbildanthropologie) ( Heidegger,
1e38).

o la historicidad cieihombre (Landmann, 1962;

1964; H: Sssmuth, 1985; Historische
Anthropologie, 1989).

la parcialidad ideolgica (Loch, 1963; Adorno, 1964; Bruer, 1969; Lemberg,1977).

o la normatividad de una antropologa

filosfi-

ca que conceptualiza la imagen verdadera del

hornbe como meta de la accin (Horkheimer,
1935; Reble, 1959).

a la unificacin del hombre y la percepcin

defectuosa de la "diferencia antropolgica"
(Kamper, 1973).

a las pretensiones terico-sistemticas de la

antropologa pedaggica (Pleines, 1976).

a los programas universales y las pretensiones de poder y dominio ligadas a ellos

(Foucault, 1975; Rutschky, 1977; Derrida,
1e88).

Estas diferentes crticas antropolgicas dejan

en claro (Lepenies, Nolte, 1971) que la antropologa pedaggica de los aos 50, 60 y 70
descuid la elaboracin de sus propios fundamentos. A ellos pertenecen sus presupuestos
sociales, su doble historicidad y constructividad,
sus implicaciones terico-pedaggicas y

Antropologa pedaggca en Alemania: retrospectvas y perspectvas

sus efectos de poder y sus lmites

t"oro
saber antropolgico-pedaggico' Adems, en la antropologa pedaggica de ese tiempo acupan poco lugar las crticas antropolgicas
mencionadas anteriormente, los modelos de
antropologa negativa o deconstructiva o las formas de saber antropolgico-literarias, etnolgicas y estticas. El descuido de la antropolog pedaggica en la tematizacin de sus funamentos, implicaciones y relaciones con las
otras formas de saber esclarece tambin la relativa homogeneidad de sus pretensiones de
poder hacei afirmaciones generales sobre el
't994' p'
i'rombre, el nio y la educacin (Wulf,
11 y sgtes.)

r formativas,

Cuando en los aos setentas constatamos una

atenuacin de los intereses por la antropologa
pedaggica, esto toca tambin y, sobre todo' a
ios nuevos intereses por una antropologa pedaggico-sistemtica (Meinberg, 1978, p' 705

y.sgts.). Esta debera ofrecer una orientacin

dentro del coniunto de la ciencia de la educacin y una delimitacin de la antropologa-pedaggica frente a otras ciencias particulares y
planteamientos antropolgicos' Para ello, se
debera comprender con exactitud la relacin
,,entre antropologa pedaggica, pedagoga
antropolgica, antropologa basada en una imagen de hombre, crtica antropolgica y antropologa delnio y la iuventud" (Meinberg, 1978, p'
ZOe). famOin Hamann, quien a pesar de que
desarrolla un modo de observacin histrico,
"anhela" tomar nota de una sistemtica: claramente "el 'saber'sobre el hombre, alque se dirige la praxis pedaggica (y la teora) o que en
ella est implcito, es diferente espacial y temporalmente, cuantitativa y cualitativamente"' Por
supuesto: "Solo una teora del hombre que no
se quede corta puede asegurar antropolgicamente los procesos educativos concretos"
(Hamann, 1982, p. 7). A partir de los argumentos presentados, sustentar una "teora fundamentalista" sobre el hombre se tiene en extremo por problemtico. La pretensin de una "antropologa pedaggica sistemtica", como la defendida por Meinberg, nos parece insostenible.
Por ello los nuevos aportes a la antropologa
pedaggica ya no intentan ms desarrollar una
sistemtica. En vez de ello se esfuerzan por
reconstruii la historia de la antropologa pedaggica (Hamann, 1982; Scheuerl, 1982;

Lassahn, 1983) o por trabajar aspectos particulares del pensameinto antropolgico-pedaggico (Knig y Ramsenthaler, 1980; Kampery Wulf,
tstiz, tgz; Historische Anthropologie 1989;
Wulf, 1994).
En una poca de "soprepuiamiento acelerado"
(Beschl eu ni gu ngsberbi etung) (Maquard) de las
imgenes de hombre, se buscan en la pedagoga nuevas relaciones con las "antiguas" prolemticas. Er"r ello un nuevo modo de observacin antropolgico-pedaaggico desempea
por
un papel muy importante. Esto se muestra,
ejemplo, en la tematizacin de la corporalidad
y los sentidos (Kamper y Wulf 1982-1992), en
l descubrimeinto de la esttica para los
planteaminetos pedaggicos (Mollenhauer
iggg; tggO), en la tematizacin de los cambios
sobre la imagen del padre y la niez (Lenzen
1985; 1991), en la disponibilidad de aprender y
experimentar (Dieckmann 1994), en el "redescutrimeinto" de la mmesis (Gebauer y Wutf
1992; Wulf 1994), en la relacin de la tica, la
pedagoga y la felicidad (Oelkers 1990; Zirfas
jggs; tg+). Adems, con la ayuda de los planteamientos antropolgicos, se descubren nuevas perspectivas para la relacin cor lo otro
(Wimmer 19BB; 1994), se desarrollan nuevas
perspectivas para la relacin entre hombre y
tcnica (Berr 1990; 1994) y se trabajan nuevas
perspectivas para la relacin entre sujeto y escritura (Sting, 1994). As se ampla y cambia
progresivamente el-campo del saber antropoiOgio en elcontexto pedaggico, tico, episternlgico, tcnico, lingstico, esttico, poltico,
social, e histrico; permanece, entonces, estructurado sin unidad y, en consecuencia, plural'
"Los mrgenes del campo se hacen vagos porque los tmites solo se pueden unir de un modo
laxo" (Oelkers y Tenorth 1991, p' 29)'

Pluralidad e historicidad
Si se tratara de reunir en un concepto a la antropologa pedaggica de los aos 50, 60 y 70,
tal intento, con una intencin identificatoria en
relacih con el contenido y las formas, debera
fracasar. A pesar de los numerosos intentos de
integracin y fundamentacin, en la ciencia de
la educacin no existe, de ningn modo, /a
"antropologa pedaggica"; as que se debera

Encuentros Pedaggicos Transculturales

hablar de ella en un sentido estricto tambin solo

entre comillas. Sise obseruan, sin embargo, las
diferentes intenciones de antropologa pedaggica de esos aos, se pueden subrayar como

una direccin conjunta con una intencin

fundamentai'sfa, sean de naturaleza fenomenolgica, integrativa o filosfica. Se pretende
una antropologa pedaggica, con cuya ayuda
la accin pedaggica se pueda definir, interpretar y legitimar, de modo que la pedagoga, siempre cuando y donde debiera educar al "hombre
para que sea hombre" (Eckstein, 1961), pudiera recurrir a un fundamento universal que le asegurara un saber prctico y una praxis terica de
una vez por todas.
El intento de recurrir a la antropologa pedaggica como base normativa para la pedagoga lo
consideramos como poco significativo y a sus
fundamentos principistas condenados al fracaso. Los diferentes planteamientos para una an-

tropologa pedaggica no pueden ni podrn

nunca fusionarse en una "antropologa pedaggica" general como ciencia clave y fundamen-

to de la pedagoga. Tambin parece inadmisible el intento de desarrollar una "antropologa

pedaggica" fundamentalista. Sr"l intencin su-

gerira una claridad, generalidad y sistematcidad y su ideologizacin un dogmatismo y una

totalizacin de una "pedagoga basada en una
imagen de hombre" (Menschenbildpdagogik).

A diferencia de tales esfuerzos, evidencian la

mayora de los esfuerzos (filosfico) pedaggicos del siglo XX un escepticismo frente al saber de lo humano De ah que se pueda relativizar ya algunos de los planteamientos antropolgicos de ese tiempo, por medio de la confrontacin de sus restricciones principales. As se
apropia, por ejemplo, el concepto de "naturaleza" del hombre, central en algunos planteamientos antropolgicos, a partir de reflexiones fundamentales, pero no como fundamento de la
antropologa pedaggica. As, ste no legitima
ni una tica pedaggica, ni una educacin moral, ni una orientacin normativa. El cmo se
debera educar tampoco se puede derivar directamente de alguna de las antropologas pedaggicas existentes. Por ello, una antropologa pedagogica necesita constantemente tambin un complemento por medio de las teoras
educativas (Oelkers, 1990).

En vez de tratar de desarrollar una antropologa pedaggica a partir de un principio o concepto, recomendamos comprende( el pluralismo e historicidad como dos pretensiones fundamentales contrarrestantes de los conceptos
constitutivos de la antropologa pedaggica.
Ambos son el resultado de una presentacin y
discusin de algunos de los planteamientos de
la antropologa pedaggica y sitven, igualmente, como un punto de relacin muy importante
de la antropologa pedaggico-histrica (Wulf,
1

e94).

El "principio" del pluralismo parte de un modelo

de saber pedaggico que se caracteriza en s
mismo por su pluralidad y diversidad (Oelkers y
Tenorth, 1991). Ningn modelo, ninguna teora,
ningn paradigma de la ciencia de la educacin
puede absorver, para s solo, la pretensn de
producir el saber requerido para la educacin.
Desde esta perspectiva se pueden describir los
intentos de una integracin antropo-pedaggica de los resultados de las "ciencias del hombre" (Roth, Flitner) como una, pero solo una,
forma de saber. Lo mismo vale para los intentos de determinar la esencia del "homo
educandus" y del "homo educabilis" por medio
de la reflexin filosfica (Bollnow, Loch). Ni un
conocimiento obtenido integrativamente a lravs de un "giro realista en la ciencia de la educacin" (Roth 1968, p. 87), ni una antropologa
pedaggica orientada filosficamente pueden
pretender representar a /a antropologa pda:

ggica.

Este carcter del saber antropolgico es tambin el resultado de la historicidad del saber
antropolgico-pedaggico. La historicidad se
refiere, otra vez, al hecho mencionado siempre
de la antropologa pedaggica, de que el hornbre se conviefte en alguien nuevo con el transcurrir de la historia misma y que, por ello, cambia la representacin de la educacin. Historicidad se refiere, por otro lado, a la historicidad
de la antropologa pedaggica y de la reflexin
antropolgica. La antropologa pedaggica est
determinada tambin por su doble historicidad
que consiste en la historicidad de su objeto y
en la historicidad de sus perspectivas. Esta dob/e historicidad no se dirige necesariamente al
asegurameinto del saber, sino, ms bien, a un
desacoplamiento y desaseguramiento del saber de sus aparentes seguridades bsicas. La

Antropologa pedaggica en Alemania: retrospectvas

perspectivas

reflexin del saber antropolgico-pedaggico y

de el saber de s que. siempre le acompaa es
un riesgo. Para percibir nuevas circunstancias
del saber antropologico-pedaggico y los cambios de las perspectivas propias, ste debe, sin
embargo, ser contraido (reducido). Mientras relacionamos la "pluralidad" y la "historicidad" una
con otra y con ello introducimos [a diacrona de
la historicidad en la sincrona de la pluralidad y
la sincrona de la pluralidad en la diacrona de
la historicidad, producimos concientemente tensiones entre la historia y las ciencias humanas,

80

que, en nuestra opinin, llevan a nuevas y complejas formas de saber antropolgico-pedaggico. Pluralizacin y doble historizacin sealan elabandono alfundamentalismo de una pedagoga normativa y el reconocimiento de la
relatividad de los paradigmas, as como elvirale de all hacia un perpectivismo fndamentado. La antropologa pedagogica se comprende
de ahora en adelante como el intento de tratar
la historia de las relaciones del hombre (historias de los hombres) y la educacin (historias
de la educacin).

Encuentros Pedaggicos Transculturales