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Zulma Perassi
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LA EVALUACIN EN EDUCACIN: UN CAMPO DE CONTROVERSIAS
Introduccin
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Propsitos
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Fuentes consultadas
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Categoras de Anlisis
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Complementando las anteriores, emergen dos rangos que es posible definir como
categoras adyacentes a las primeras, por cuanto tienen fronteras comunes con
ambas y operan como territorio potencial de intercambio y de mutua determinacin.
Las mismas son:
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A., 2003; Ferrer G. 2005; Montoya S., Perusia J.C. y Vera Mohorade A., 2001;
Locatelli I. y Couto Andrade A, 2001). Frente a este fenmeno se hace necesario
preguntar, qu valor poltico real le otorga un gobierno estatal al sistema de
evaluacin cuyo montaje le resulta tan costoso, cuando no puede garantizar el uso
de los resultados obtenidos, por parte de los organismos de su propia
administracin?
En la Argentina, hay investigaciones que ponen en evidencia los bajos ndices de
credibilidad que posee el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad SINEC-,
para los docentes y directivos de escuelas (Tiramonti , Dussel , Pinkasz , Marcalain y
Montes, 2003). Este hecho, instala una zona de oscuridad sobre un sistema
nacional cuya existencia ya pocos cuestionan, puesto que unnimemente se
considera indispensable contar con lecturas macrosistmicas. Pero, desde el lugar
de la escuela se interpela su valor porque dicho dispositivo se percibe ajeno, vaco
de sentido, irrelevante, con resultados que significan un tibio aporte para la
actuacin cotidiana en contextos particulares. Resultados que los actores escolares
no llegan a conocer, o bien, reciben demasiado tardamente. En consecuencia, no
se producen marcas sobre la educacin impartida, el programa no articula con las
necesidades educativas (Nores, 2002).Es precisamente en este punto donde se
produce una segunda lnea de tensin, un hiato entre el conocimiento que genera la
evaluacin y el aprovechamiento o impacto que sus resultados tienen en el
establecimiento y en el aula (Montoya, Perusia, Vera Mohorade, 2001).
El sistema de evaluacin no logra construir valor formativo a sus aportes. Esta falta
de apropiacin de resultados no slo acontece en Argentina, sino tambin en otros
pases de Amrica Latina, como es el caso de Brasil (Locatelli y Do Couto Andrade,
2001). Estos pases se encuadran dentro de lo que la literatura de evaluacin de los
sistemas educativos denomina de bajo riesgo o low stakes (Messick, 1999), en
los cuales los resultados obtenidos poseen una funcin meramente informativa- y
slo en ciertos casos formativa-, sin reportar consecuencia alguna para las
instituciones involucradas. Esta es la situacin imperante en la mayora de los
pases de la regin.
Las evaluaciones de alto riesgo o high stakes son aquellas cuyos resultados
entraan consecuencias para las personas y/o las instituciones implicadas, en
trmino de sanciones o incentivos de distintos tipos (simblicos, materiales,
econmico, etc.). En esta categora se encuadra el sistema de evaluacin chileno.
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Los estudios consultados (Ravela, 2001; Linn y Gronlund, 2000) muestran que
existen tanto posturas crticas como defensoras de ambos sistemas. En este juego
de confrontacin, resulta interesante recuperar los principales riesgos que se
advierten en cada caso:
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lograr que las escuelas se responsabilicen ante la sociedad y sus ciudadanos, por el
cumplimiento de los objetivos educativos.
Frente a estos informes y recomendaciones surgen algunos interrogantes referidos
al proceso de responsabilizacin por los aprendizajes y los resultados
educacionales. Cabe preguntarse no correspondera incorporar a los gobiernos
nacionales como los principales actores involucrados? El debilitamiento de los
estados nacionales acaso no impacta fuertemente en la calidad de la educacin
que ofrece cada pas? Quines conducen la educacin nacional y jurisdiccional no
deberan garantizar las condiciones para que los estudiantes alcancen los
aprendizajes prescriptos para cada nivel del sistema educativo?... Estos
interrogantes no intentan desreponsabilizar a la escuela de su obligacin, no
obstante, develan una lnea de tensin instalada entre actores que no siempre
asumen el compromiso que les corresponde.
La experiencia de participacin en estudios internacionales que poseen los pases
latinoamericanos es muy reciente, posterior al surgimiento de los propios sistemas
de evaluacin. Sin embargo, las primeras evaluaciones internacionales que se
realizaron a nivel mundial datan de la dcada del 50 (siglo XX), mas precisamente
del ao 1958 cuando un grupo de investigadores en educacin crearon la
Internacional Assosiation for the Evaluation of Educational Archievement (IEA)
(Tiana, 2001).Esta es una asociacin voluntaria e independiente, no gubernamental
de instituciones de investigacin que representan a diferentes sistemas educativos,
cuyos estudios han servido de antecedentes y modelo para las nuevas
organizaciones que realizan evaluaciones internacionales. Si bien los trabajos
desarrollados durante sus cincuenta aos de vida lograron reconocimiento, sin duda
los que se llevaron a cabo a partir de los aos noventa resultan ms conocidos.
Entre ellos se destacan: el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias
TIMSS-, el ciclo sobre Comprensin Lectora (Reading Literacy Study y Progress in
Reading Literacy Study) -PIRLS-, Estudio sobre Tecnologas de la Informacin en
Educacin SITES- y el Estudio sobre Educacin Cvica (Civic Education).
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) es otra
entidad que ha promovido el desarrollo de estudios internacionales a nivel mundial.
La puesta en marcha de un proyecto de elaboracin de indicadores internacionales
de educacin Proyecto INES- a comienzo de la dcada del noventa, dio lugar a la
produccin de informes peridicos (Education at a Glance/Regards sur leducation)
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que gozan de alto renombre. No obstante, es con el programa PISA (Programme for
International Student Assessmant) aplicado a partir del ao 2000, que los estudios
internacionales impulsados por la OCDE adquirieron una relevancia particular.
La UNESCO con la creacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin LLECE- en 1994, inici en Amrica Latina el desarrollo de
evaluaciones internacionales. Durante el ao 1997 se desarroll en trece pases de
la regin, el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemticas
y factores asociados. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE), iniciativa del LLECE que evala el aprendizaje de los nios de 3 y 6
grados de educacin primaria en diecisiete pases de Amrica Latina y que,
adems, indaga sobre los factores escolares y sociales que explican el logro de los
estudiantes, se aplic durante 2006 y sus resultados se conocern en el transcurso
del 2008.
En esta lnea, es posible reconocer algunas iniciativas alentadas por la Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI-, la
Cumbre de las Amricas y el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina PREAL- (Tiana,2000).
Al analizar los propsitos de los estudios internacionales, es posible reconocer
puntos de coincidencia y divergencia entre los especialistas, cuando ellos sealan
que la bsqueda esencial de estas indagaciones se refieren a:
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1999). Argentina fue un claro ejemplo de este fenmeno durante el perodo 1993-
2005.
En el seno de los Ministerios de Educacin los equipos tcnicos dedicados a la
capacitacin docente y al currculum no recuperan los resultados de los operativos
nacionales como insumos claves para su trabajo. Los sistemas nacionales de
evaluacin operan como instancias de significativa autonoma con respecto a las
dems polticas que impulsan los ministerios (Iaes, 2003). Dichos sistemas, no han
podido constituirse en entidades sustantivas que aseguren procesos de
retroalimentacin para el mejoramiento de la calidad educativa.
El currculo ha asumido un papel importante y decisivo dentro de los procesos de
reforma educativa que han tenido lugar en los pases de Amrica Latina. Enmarcado
en contextos de transformacin poltica, econmica y social, los cambios curriculares
se propusieron contribuir a la consolidacin de las democracias en la regin, al
fortalecimiento de la paz, al desarrollo econmico sostenido y a la competitividad
internacional (Ferrer, 2004). La bsqueda comn que se reconoce en esos
documentos curriculares, se orienta a elevar la calidad de los aprendizajes, sin
embargo, en los mismos no se definen referentes o parmetros explcitos de logros
a alcanzar en cada disciplina o rea curricular, en trminos de contenidos o
desempeos especficos. Esto genera una profunda diversidad al interior de cada
jurisdiccin y denuncia la desarticulacin (o lnea de tensin) entre la prescripcin
oficial del currculo y los procesos de macroevaluacin que sostiene el mismo
gobierno.
El movimiento de estndares en educacin nacido en pases sajones en la dcada
de los ochenta, empieza a debatirse en esta regin de la mano de propulsores y
detractores.
La elaboracin de estndares requiere de una cuidadosa seleccin validada
socialmente- de aquellos conocimientos a los que todos los alumnos, tienen el
derecho de acceder (Ferrer, 2006). Los estndares no son el currculo, pero
definen dentro de l, los mnimos exigibles que deben alcanzar todos los escolares
en determinados tramos del sistema educativo. La decisin poltica de trabajar con
estndares compromete fuertemente al gobierno nacional a garantizar las
condiciones de factibilidad, en todas las escuelas de su territorio, cualquiera sea el
emplazamiento geogrfico de la misma y las caractersticas socio-culturales de la
poblacin que atienda.
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En la labor que realiza la escuela para educar a sus alumnos, tiene un papel
decisivo la accin del docente. Sin embargo, las reformas educativas no han puesto
nfasis en este punto, ms all de incrementar la capacitacin.
En Amrica Latina mltiples agentes educativos consideran que para lograr un
crecimiento profesional continuo es indispensable montar procesos sistemticos de
evaluacin de desempeo docente. No obstante, tambin existen otros actores que
se oponen al desarrollo de polticas de evaluacin del profesorado puesto que las
vinculan estrechamente al control, tal es el caso de los sindicatos docentes. Sin
duda, el problema central que poseen las evaluaciones docentes, se relaciona con el
uso que la administracin y la estructura burocrtica del sistema, pueden hacer de
los informes elaborados (Schulmeyer, 2004).
En varios pases de la regin no existe marco legal que regule la aplicacin de la
evaluacin docente (tal es el caso de: Paraguay, Guatemala, Brasil), en otros,
aunque existe la norma jurdica no siempre se refleja en la actuacin concreta
(porque la misma no es obligatoria para todos los docentes situacin que se da en
Per- , porque se evala la formacin inicial pero no el desempeo profesional, etc.)
No es posible reconocer en la regin estndares comunes referidos a indicadores de
valoracin del desempeo docente. Alejandra Schulmeyer en su trabajo Estado
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A modo de conclusin
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pases de esta regin el lugar alcanzado no ha sido bueno, poder conocerlo, ofrece
elementos que posibilitan empezar a trabajar en su modificacin.
Tomar parte en evaluaciones que trascienden el mbito nacional, implica un
aprendizaje en si mismo. Los debates tcnicos, las definiciones metodolgicas, la
administracin de los instrumentos, la interpretacin de los resultados, etc. enfrentan
a los cuadros polticos con un bagaje de saberes especializados que no siempre se
posee en la propia jurisdiccin. Trabajar en estos escenarios permite acceder a
experiencias valiosas de crecimiento profesional.
La posibilidad de participar en diferentes pruebas internacionales otorga a un pas
una visin clara de los estndares educativos que se persiguen en el concierto
mundial. Ser tarea posterior, repensar la propia situacin y su vinculacin con
dichos estndares.
Finalmente quisiera resaltar una lnea tensin que surc fuertemente el espacio
educativo, especialmente durante los aos 90. Esta lnea vinculaba solidamente dos
polos: evaluacin y calidad. En algn momento llegaron a sugerirse como sinnimos.
Desde una concepcin simplificada, los resultados de las evaluaciones nacionales
se constituyeron en la medida de la calidad de un pas, sin advertir que la
complejidad del concepto calidad no puede capturarse en una evaluacin parcial,
requiere en cambio, mltiples y variados abordajes.
Cada escuela conforma un subsistema que articula aspectos complementarios y
antagnicos de sus mltiples dimensiones. Innumerables aspectos y subprocesos
son evaluados de modo particular en las instituciones escolares por los propios
actores que ofrecen o reciben educacin (docentes, autoridades educativas,
alumnos, padres o comunidad) con el fin de poder alcanzar mejores resultados.
Estas acciones son tambin maneras de evaluar la calidad educativa, aunque las
mismas no estn formalmente reconocidas. (Perassi, 2007).
El resultado que obtiene una escuela en una evaluacin nacional no debe pensarse
como la medida de su calidad educativa, sino como un indicador de esa calidad
asumiendo que el mismo no alcanza para agotarla-, que corresponde interpretarlo
en funcin de la evolucin histrica y del contexto en que ocurre. Debiendo
articularse con la trama de (otros) indicadores que dispone el sistema y la propia
institucin. No es vlido interpretar un resultado de manera aislada.
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