Intervenção Dislexia

1
Campus de Marlia
Programa de Ps-Graduao em Educao

Nvel Doutorado
Cludia da Silva
PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COM ESCOLARES DE RISCO

PARA A DISLEXIA: ELABORAO E INTERVENO
Marlia
2013
Cludia da Silva

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, na rea de

Concentrao Ensino na Educao
Brasileira, Linha Ensino, Aprendizagem
Escolar e Desenvolvimento Humano, da
Faculdade de Filosofia e Cincias Jlio de
Mesquita Filho UNESP - Marlia (SP) para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini
Marlia
2013
S586p
Silva, Cludia da.

Programa de interveno fonolgica com escolares de risco
para a dislexia : elaborao e interveno / Cludia da Silva.
Marlia, 2013.
222 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2013.
Bibliografia: f. 109-121.
Orientador: Simone Aparecida Capellini.
1. Educao. 2. Dislexia. 3. Interveno precoce. 4.
Distrbios da linguagem. 5. Fonoaudiologia. I. Ttulo.
CDD 371.9142
Cludia da Silva

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus Marlia SP, para obteno do ttulo de Doutor
em Educao.
BANCA EXAMINADORA
Titulares
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora
Universidade Estadual Paulista UNESP FFC/Marlia-SP
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Luciana Paula Maximino
Universidade de So Paulo
_______________________________________________________________
Dra. Elsa Midori Shimazaki
Universidade Estadual de Maring
________________________________________________________________
Profa. Dra. Sandra Regina Gimeniz-Paschoal
________________________________________________________________
Dra. Tnia Moron Saes Braga
Dedico a realizao deste trabalho

aos meus pais, Lzaro e Dionsia, que
mesmo com a distncia, sem poderem
participar, de forma presencial, de cada
dia de trabalho, sempre estiveram ao
meu lado, apoiando e acreditando que
eu venceria esse desafio. Agradeo por
terem moldado em mim o que sou hoje
e por terem me ensinado o principal
para a vida, o amor.
AGRADECIMENTOS
__________________________________________________________________
Agradeo a Deus por me dar foras todos os dias nessa caminhada que a
vida e por no me deixar desistir nos momentos de fraqueza e cansao.
A minha famlia, por ser indescritvel o companheirismo em todos os
momentos de minha vida. As minhas irms, Maria Dorvalina e Ctia, por tantas
vezes, programando viagens e feriados, obrigada por compreenderem que havia a
coleta de dados e a tese toda para ser escrita. No poderia esquecer o meu
sobrinho, Joo Vitor, mesmo sem entender porque a tia no estava presente,
conseguimos aproveitar cada segundo que passamos juntos.
Um agradecimento muito especial a minha querida amiga Maria Nobre,
obrigada por sempre estar por perto em momentos de alegria e tristeza, por
aguentar meu mau humor e me ensinar a ser uma pessoa melhor. Agradeo por
poder compartilhar essa conquista com voc e me orgulho em saber que tenho sua
amizade como um verdadeiro tesouro em minha vida.
Agradeo a minha orientadora, Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini, por
acreditar e confiar em mim, at mesmo quando nem eu acreditava ser capaz de
chegar to longe, quando comecei a iniciao cientfica. Obrigada por me apresentar
a pesquisa e por me transformar na profissional que sou hoje. Cada conquista
profissional em minha vida sempre ser dedicada a voc.
Aos amigos Vera, Mara, Monique, Ana Carla, Thais Guerra, Pedro Hugo,
Fbio Golim, Natlia Falone e Cris Alves pelo incentivo e companheirismo no
decorrer deste trabalho.
Aos amigos Giseli Germano e Fbio Pinheiro, e aos demais amigos, membros
do grupo de pesquisa Laboratrio de Investigao dos Desvios da Aprendizagem
LIDA,
por
compartilhar
momentos
de
aprendizagem
construir
novos
conhecimentos.
Aos membros examinadores das bancas de qualificao e defesa Profa. Dra.
Luciana Paula Maximino; Dra. Elsa Midori Shimazaki; Profa. Dra. Sandra Regina
Gimeniz-Paschoal; Dra. Tnia Moron Saes Braga e Dra. Maria Amlia Almeida,
pelas valiosas contribuies feitas a esta pesquisa.
Ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Filosofia e Cincia
FFC/UNESP/Marlia-SP, em especial a Denise, Cntia e Paulo, pela ateno e
esclarecimento de todas as dvidas.
8
Aos funcionrios da Emef. Profa. Reny Pereira Cordeiro, do Centro de
Estudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP-Marlia-SP, pela colaborao,
parceria estabelecida e conhecimentos compartilhados durante a coleta de dados.
Aos escolares que participaram deste estudo por colaborar e me motivar no
desenvolvimento da pesquisa, fazendo dela uma luta pela educao brasileira.
De uma maneira geral, agradeo imensamente a todos aqueles, mesmo que
no tenham seus nomes citados, que torceram por esta conquista e pela realizao
deste trabalho.
A vida se transforma toda vez que algo

novo aprendido e se multiplica em
cada
novo
conhecimento
compartilhado...
Albert Einstein
10
RESUMO
11
O transtorno fonolgico a caracterstica principal da dislexia, sendo assim, a

identificao e interveno precoce desse transtorno em escolares, anterior ao
processo de alfabetizao, tem se tornado o foco de interesse dos ltimos anos.
Esta pesquisa foi composta por dois estudos: o Estudo 1 teve por objetivo elaborar
um programa de interveno fonolgica para escolares de risco para a dislexia do 1
ano do ensino fundamental. Neste estudo foi realizado o levantamento de programas
de interveno precoce para que, com base neles, fossem selecionadas as tarefas
que fariam parte do programa de interveno precoce. Depois de selecionadas as
tarefas, foi realizada a seleo das palavras que seriam utilizadas no programa, de
acordo com o objetivo de cada tarefa. Ainda no Estudo 1, foi realizada a adaptao
do Protocolo de Avaliao das Habilidades Cognitivo-Lingusticas verso coletiva e
individual, para que fosse utilizado na pr e ps-testagem. O Estudo 2 que teve por
objetivo verificar a eficcia de um programa de interveno fonolgica em escolares
de risco para a dislexia do 1 ano do ensino fundamental. A seleo dos sujeitos foi
realizada com o uso dos instrumentos RAVEN, para verificar a possibilidade de
rebaixamento intelectual nos escolares da amostra, e ABFW, para o levantamento
dos escolares com transtorno fonolgico. Participaram do Estudo 2, 40 escolares de
ambos os gneros, com idade entre 5 anos e 11 meses a 6 anos e 7 meses,
regularmente matriculados no 1 ano do ensino fundamental. Os escolares foram
divididos em dois grupos: GI: composto por 20 escolares sem transtorno fonolgico;
e GII: compostos por 20 escolares com transtorno fonolgico, ambos os grupos
foram submetidos ao programa de interveno fonolgica, composto por 15
sesses. Em situao de pr e ps-testagem, todos os sujeitos deste estudo foram
submetidos aplicao do Protocolo de Avaliao das Habilidades CognitivoLigusticas, em sua verso coletiva e individual. Os resultados foram analisados
estatisticamente utilizando o Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar
diferenas estatsticas, na avaliao, entre ambos os grupos estudados (GI e GII), o
Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o intuito de verificar diferenas
estatsticas entre os dois momentos de observao (pr e ps-testagem),
considerados na avaliao para cada grupo estudado. O Teste de Friedman, com o
intuito de verificar diferenas estatsticas entre as variveis do programa de
interveno fonolgica, para o grupo GI e GII. Os resultados mostram que GI e GII
responderam de forma positiva ao programa de interveno fonolgica, no entanto,
GII apresentou mdia de desempenho inferior a GI, ou seja, mesmo apresentando
12
desempenho crescente no decorrer das sesses os escolares com transtorno

fonolgico apresentaram mdias de desempenho inferior aos escolares sem
transtorno fonolgico, o que permitiu identificar, entre os 20 escolares com
transtorno fonolgico, trs escolares que continuaram apresentando manifestaes
da dislexia. Os resultados permitem concluir que o programa de interveno
fonolgica elaborado para escolares de risco para a dislexia, foi eficaz para os
escolares com e sem transtorno fonolgico, pois possibilitou a melhora em
habilidades fonolgicas na medida em que auxiliaram na percepo, identificao e
segmentao de segmentos sonoros como slabas e fonemas. Alm de permitir o
acompanhamento dos escolares com transtorno fonolgico no decorrer das sesses,
permitindo o rastreamento e identificao dos escolares de risco para a dislexia.
Palavras-chave: Interveno precoce, dislexia, transtorno fonolgico
13
ABSTRACT
___________________________________________________________________
14
The phonological disorder is the main characteristic of dyslexia, so the identification

and early intervention of this disorder in students, before the literacy process, has
become the focus of interest in recent years. This research consisted of two studies:
Study 1 aimed to develop a phonological intervention program for students of the 1st
grade level of elementary school at risk for dyslexia. In this study was realized the
survey of early intervention programs that, based on them, were selected tasks that
were part of the early intervention program. After selected the tasks, was realized the
selection of words that would be used in the program, according to the purpose of
each task. Still in Study 1 was realized the adaptation of the Protocol Evaluation of
the Cognitive-Linguistic Skills - collective and individual version, to be used in preand post-testing. The Study 2 aimed to verify the efficacy of phonological intervention
program for students of the 1st grade level of elementary school at risk for dyslexia.
The selection of the subjects was realized with the use of RAVEN instruments, to
verify the possibility of cognitive deficit, and ABFW to identify students with
phonological disorder. Participated of the Study 2, 40 students of both genders, with
aged between 5 years and 11 months to 6 years and 7 months, regularly enrolled in
1st grade level of elementary school. The students were divided into two groups: GI:
composed of 20 students without phonological disorder, and GII: composed of 20
students with phonological disorders, both groups were subjected to phonological
intervention program composed by 15 sessions. In situation of pre-testing and posttesting, all subjects in this study were submitted to the Evaluation Cognitive Linguistic
Skills Protocol, in their collective and individual version. The results were statistically
analyzed using the Mann-Whitney Test, in order to verify statistical differences, in the
evaluation, between both groups (GI and GII), the Stations Signed Wilcoxon Test, in
order to verify statistical differences between the two observation times (pre and
post-testing), considered in the evaluation for each group studied. The Friedman Test
was applied to verify statistical differences between the variables of the phonological
intervention program for group GI and GII. The results show that GI and GII
responded positively to phonological intervention program, however, GII showed
average of underperformed the GI, or even showing increasing performance during
the sessions the students with phonological disorder had average of underperformed
to students without phonological disorder, what allowed to identify, among the 20
students
with
phonological
disorder,
three
students
continued
presented
15
manifestations of dyslexia. The results suggest that phonological intervention

program designed for students at risk for dyslexia, was effective for students with and
without phonological disorder, because it allowed the improvement in phonological
skills as it helped the perception, identification and segments sound as syllables and
phonemes. Besides allowing the monitoring of the students with phonological
disorders in the course of the sessions, allowing the screening and identification of
students at risk for dyslexia.
Keywords: early intervention, dyslexia, phonological disorders
16
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p
62
referente ao desempenho dos escolares na prova de

vocabulrio do ABFW
Tabela 2 -
Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p

referente
comparao
do
desempenho
63
dos
escolares nas provas de nomeao e imitao

Tabela 3 -
Comparao do desempenho dos escolares nas
66
provas de imitao e nomeao para as variveis

leve, levemente moderado, moderadamente grave e
grave
Tabela 4 -
Comparao do ndice de gravidade do transtorno
66
fonolgico PCC na prova de nomeao

Tabela 5 -
Comparao do ndice de gravidade do transtorno

fonolgico PCC na prova de imitao
LISTA DE GRFICOS
67
17
Grfico 1 -
Comparao do desempenho dos escolares do GI e
62
GII para os subtestes da Habilidade de Leitura

Grfico 2 -
Comparao do desempenho da pr com a ps-
63
testagem dos escolares do GI na Habilidade de

Leitura
Grfico 3 -
66
testagem dos escolares do GII na Habilidade de

Leitura
Grfico 4 -
66
GII para os subtestes da Habilidade de Escrita

Grfico 5 -
Comparao do desempenho da pr e ps-testagem
67
dos escolares do GI na Habilidade de Escrita

Grfico 6 -
74

Escrita
Grfico 7 -
75
GII para os subtestes da Habilidade de Conscincia

Fonolgica
Grfico 8 -
76

Conscincia Fonolgica
Grfico 9 -
78

Conscincia Fonolgica
Grfico 10 -

GII
para
os
subtestes
Processamento Auditivo
da
Habilidade
de
79
18
Grfico 11 -
80

Grfico 12 -
81

Grfico 13 -
82
GII para os subtestes da Habilidade de Velocidade de

Processamento
Grfico 14 -
83

Velocidade de Processamento
Grfico 15 -
84

Velocidade de Processamento
Grfico 16 -
86
GII para as provas de Compreenso

Grfico 17 -
86
testagem dos escolares do GI para as provas de

Compreenso
Grfico 18 -
88
testagem dos escolares do GII para as provas de

Compreenso
Grfico 19 -
Comparao do desempenho dos escolares dos
89
grupos GI e GII para a tarefa de Reconhecimento do

Alfabeto
Grfico 20 -

grupos GI e GII para a tarefa de Reconhecimento dos
Sons das Letras do Alfabeto
90
19
Grfico 21 -
92
grupos GI e GII para a tarefa de Nomeao de

Letras/Sons Aleatrios
Grfico 22 -
93
grupos GI e GII para a tarefa de Identificao e

Produo de Rima
Grfico 23-
93
grupos GI e GII para a tarefa de Produo de Rima

com Frases
Grfico 24 -
95

Manipulao de Palavras
Grfico 25 -
95

Manipulao de Slabas
Grfico 26 -
96
grupos GI e GII para a tarefa de Segmentao

Silbica
Grfico 27 -
97
grupos GI e GII para a tarefa de Anlise Silbica

Grfico 28 -
98
grupos GI e GII para a tarefa de Aliterao

Grfico 29 -
98
grupos GI e GII para a tarefa de Segmentao

Fonmica
Grfico 30 -

grupos GI e GII para a tarefa de Substituio de
Fonemas
99
20
Grfico 31 -
99
grupos GI e GII para a tarefa de Sntese Fonmica

Grfico 32 -
100
grupos GI e GII para a tarefa de Anlise Fonmica

Grfico 33 -
100

Discriminao de Fonemas
Grfico 34 -

grupos GI e GII para a tarefa de Discriminao de
Fonemas em Frases
LISTA DE ABREVIATURAS
101
21
AF
Anlise fonmica
Alf
Alfabeto
Alf Al
Alfabeto aleatrio
Alit
Aliterao
AS
Anlise silbica
CAud
Compreenso auditiva
Comp
Compreenso
Cor1m
Corretas em 1 minuto
CP
Cpia de Formas
DFF
Discriminao de fonemas e frases
DitNP
Ditado de No Palavras
DitP
Ditado de Palavras
DM
Ditado Mudo
DS
Discriminao de Sons
DVU
Designao por vocabulrio usual
E Alf
Escrita do alfabeto
EF
Ensurdecimento de fricativas
EP
Ensurdecimento de plosivas
FP
Frontalizao de palatal
FV
Frontalizao de velares
HC
Harmonia consonantal
IDF
Identificao e discriminao de fonemas
IMP
Identificao e manipulao de palavras
IMS
Identificao e Manipulao de Slabas
22
IPR
Identificao e produo de rima
LNP
Leitura de No Palavras
LP
Leitura de Palavras
ND
No designao
NInv
Nmeros Invertidos
NLA
Nomeao de letras/sons aleatrios
NRC
Nomeao rpida de cores
NRF
Nomeao Rpida de Figuras
NRN1
Nomeao Rpida de Nmeros/primeira
NRN2
Nomeao Rpida de Nmeros/segunda
Nm
Nmeros
PF
Plosivao de fricativas
PP
Posteriorizao para palatal
PRF
Produo de rima com frases
OS
Processos de substituio
PV
Posteriorizao para velar
R alf
Reconhecimento do Alfabeto
R Alf S
Reconhecimento dos sons do alfabeto
RepNP
Repetio de No-Palavras
RepP
Repetio de Palavras
RS
Reduo de slaba
SCF
Simplificao de consoante final
SEC
Simplificao de encontro consonantal
SegS
Segmentao silbica
23
SF
Sonorizao de fricativas
SF
Segmentao Fonmica
SintF
Sntese Fonmica
SL
Simplificao de lquida
SLg
Sequncia lgica
SP
Sonorizao de plosivas
SS
Segmentao silbica
SubsF
Substituio de Fonemas
24
SUMRIO
25
SUMRIO
INTRODUO
01
REVISO DA LITERATURA
03
2.1 IDENTIFICAO PRECOCE DE ESCOLARES DE RISCO
04
PARA A DISLEXIA
2.2 PROGRAMAS DE IDENTIFICAO PRECOCE PARA
09
ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA

3
ESTUDO 1: ELABORAO DE UM PROGRAMA DE
13
INTERVENO FONOLGICA PARA ESCOLARES DE RISCO

PARA A DISLEXIA
3.1 OBJETIVO
14
3.2 MTODO
14
3.2.1 ELABORAO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO
16
FONOLGICA
3.2.2 ADAPTAO DO PROGRAMA DE AVALIAO UTILIZADO
41
NA PR E NA PS-TESTAGEM
3.3 ESTUDO PILOTO
46
3.4 RESULTADOS DISCUTIDOS
47
3.5 CONCLUSO
51
ESTUDO 2: VERIFICAO DA EFICCIA DE UM PROGRAMA DE
53
INTERVENO FONOLGICA EM ESCOLARES DE RISCO PARA

A DISLEXIA
4.1 OBJETIVO
54
4.2 MTODO
54
4.2.1 DESCRIO DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA
55
SELEO DOS SUJEITOS

4.3 ANLISE ESTATSTICA
68
68
4.4.1 Parte I. DESEMPENHO DOS ESCOLARES DO GI E GII EM
69
SITUAO DE PR E PS-TESTAGEM
4.4.2 Parte II. DESEMPENHO DOS ESCOLARES DE GI E GII
92
NO PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA

5
CONCLUSO
110
26
REFERNCIAS
112
ANEXOS
126
APNDICES
132
27
APRESENTAO
28
Durante a graduao de fonoaudiologia, entrei em contato com a disciplina de

Linguagem Escrita, ministrada pela Prof a. Dra. Simone Aparecida Capellini, e
descobri o quanto era fascinante a rea da aprendizagem. Partindo desse interesse,
fui inserida em um projeto de Iniciao Cientfica durante dois anos consecutivos,
como auxlio FAPESP. Durante este perodo, auxiliei na adaptao brasileira de um
protocolo que avalia as habilidades cognitivas lingusticas.
Depois de formada, resolvi acompanhar o Grupo de Pesquisa do CNPq
Linguagem, Aprendizagem e Escolaridade. Durante esse perodo tive a
oportunidade de continuar desenvolvendo projetos de pesquisa, dentro de escolas,
que envolviam tambm orientao aos professores.
No ano de 2007, j inserida nesse contexto educacional, prestei o mestrado
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias
de Marlia e fui aprovada no ano de 2008, sob orientao da Profa. Dra. Simone
Aparecida Capellini, quando juntas desenvolvemos um projeto de pesquisa
relacionado eficcia de um programa de remediao fonolgica em escolares com
transtorno de aprendizagem, com auxlio do CNPq.
Finalizada minha pesquisa, os resultados obtidos e analisados me faziam
refletir o quanto era instigante pensar como as crianas poderiam apresentar
diversas dificuldades durante a alfabetizao e, mais intrigantes ainda, como era
possvel encontrar maneiras de poder ajud-las precocemente no contexto da sala
de aula.
Partindo dessa premissa, no ano de 2009 prestei o doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia e
fui aprovada, sob a mesma orientao, com o intuito de desenvolver um programa
de interveno fonolgica para escolares de risco para a dislexia. Assim, aps
rduos anos de desenvolvimento e dedicao a esta pesquisa, esperamos que este
estudo possa vir a contribuir de forma significativa no trabalho de profissionais da
rea da sade e educao, visando maximizar as condies de alfabetizao de
nossos escolares.
Cludia da Silva
29
1 INTRODUO
30
A identificao precoce de escolares de risco para a dislexia tem se tornado o

foco de interesse de muitos estudiosos, uma vez que, quanto antes for identificado
os principais sinais que caracterizam a dislexia, mais cedo esses escolares sero
inseridos no contexto da interveno para minimizar as caractersticas do quadro e
sua interferncia no aprendizado da leitura e da escrita.
Um dos primeiros sinais da dislexia nos escolares o transtorno fonolgico,
assim, quando estes apresentam em seu desenvolvimento substituies e/ou
omisses na fala, atraso na aquisio da linguagem e dificuldades na percepo e
produo dos sons da fala, indicando uma desorganizao no desenvolvimento da
linguagem, so considerados escolares de risco para a dislexia.
Dessa forma, com base na literatura especializada, quanto antes for
identificado o transtorno fonolgico na fase escolar, mais rpido pode ser realizado
programas de interveno precoce, diminuindo o impacto desse transtorno na leitura
e na escrita, principalmente no incio do 1 ano do ensino fundamental. No entanto,
atualmente, no Brasil, so escassos os programas de interveno voltados para a
identificao precoce do transtorno fonolgico e, por conseguinte, do risco para a
dislexia.
Este estudo tem como proposta desenvolver um programa de interveno
fonolgica para escolares do 1 ano do ensino fundamental que fosse capaz de
identificar precocemente escolares de risco para a dislexia, trabalhando de forma
direcionada as habilidades que se encontram alteradas nessa populao.
Ressaltamos ainda que este programa busca direcionado aos pedagogos e
fonoaudilogos, tanto em mbito escolar como clnico.
Com base no exposto acima, esta pesquisa foi composta por dois estudos. O
estudo 1 refere-se elaborao de um programa de interveno fonolgica para
escolares de risco para a dislexia do 1 ano do ensino fundamental. O estudo 2 foi
referente verificao da eficcia de um programa de interveno fonolgica em
escolares de risco para a dislexia.
A hiptese deste estudo est centrada no fato de que o desenvolvimento do
programa de interveno auxiliar na identificao de escolares de risco para a
dislexia e contribuir para a diminuio da presena do transtorno fonolgico.
Os dois estudos sero apresentados a partir de seus objetivos, mtodo e
resultados discutidos. As concluses sero apresentadas ao final da pesquisa.
31
REVISO DA LITERATURA
32
2.1 IDENTIFICAO PRECOCE DE ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA
A dislexia foi identificada na metade do sculo XX e descrita por Dejarini em

1891 e por Morgan em 1896, os quais sugeriram que a poro esquerda do crebro
apresentava papel crucial para a leitura e que uma alterao nessa regio poderia
ocasionar um dficit no processo de aquisio da leitura. Morgan (1896) fez a
primeira descrio do transtorno de aprendizagem que ficaria conhecido, mais tarde,
como dislexia (CAPILLA-GONZLEZ; EXPOSITO-TORREJON, 2003).
Dessa forma, a dislexia pode ser definida como um transtorno especfico da
aprendizagem da leitura que ocorre apesar de inteligncia normal, de ausncia de
problemas sensoriais ou neurolgicos, com instruo escolar adequada e
oportunidades socioculturais suficientes (WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY,
1968).
A dislexia caracterizada pela dificuldade na fluncia correta da leitura, na
habilidade de decodificao e soletrao, resultantes de um dficit no componente
fonolgico da linguagem (DESROCHES; JOANISSE; ROBERTSON, 2006). O
principal sinal, que muitas vezes, caracteriza a criana com dislexia, a presena do
transtorno fonolgico. No entanto, h indivduos com dislexia que apresentam
dficits cognitivo-lingusticos e acadmicos em outras reas, como a ateno, o
clculo matemtico, a soletrao e a expresso escrita e, ainda, na habilidade de
usar informaes suprassegmentais, como a rima e a prosdia, assim como, na
generalizao da soletrao de sons para a correspondncia letra/som (CAPELLINI;
GERMANO; PADULA, 2010).
De um modo geral, os dislxicos tendem a apresentar dificuldades de
processamento de estmulos lingusticos e no lingusticos breves, rpidos e
sucessivos. Essa dificuldade se deve a disfunes em mecanismos de percepo,
responsveis
pelo
processamento
auditivo
temporal
da
informao.
Consequentemente, o problema da percepo da fala causa um efeito em cascata,

iniciando com o rompimento do desenvolvimento normal do sistema fonolgico e
resultando em problemas na aprendizagem da leitura e da soletrao (B0ETS;
WOUNTERS; WIERINGEN; GHESQUIRE, 2007).
As principais manifestaes cognitivo-lingusticas encontradas em indivduos
com dislexia so o transtorno fonolgico, dificuldades na leitura para a decodificao
de palavras isoladas assim como para textos, dificuldade na escrita no perodo
33
escolar, habilidade narrativa comprometida para recontagem de histrias oriunda do

uso da memria, para o contedo textual (nmero de palavras e unidades de ao),
dificuldade quanto complexidade da sentena e ao uso de pronomes referenciais,
dficits na funo expressiva e alterao no processamento de informaes
auditivas e visuais, dificuldade para realizar atividades matemticas que envolvam
leitura prvia, ou seja, a resoluo de problemas matemticos com enunciados
(CAPELLINI; GERMANO; PADULA, 2010).
Dentre as principais manifestaes encontradas nos dislxicos, cerca de 90%
so identificadas no perodo em que ocorre o processo de alfabetizao, o que,
muitas vezes, torna o diagnstico tardio, porm, o transtorno fonolgico pode ser
identificado na pr-escola e, diversos estudos internacionais, classificam esse sinal
como o principal para identificar escolares de risco para a dislexia (FLETCHER;
VAUGHN, 2009; GALLEGO; ISOCA, 2009; SAVILL; THIERRY, 2011; MACOIR;
FOSSARD; SAINT-PIERRE; AUCLAIR-OUELLET, 2012).
Raschle, Zuk e Gaab (2012) indicaram, em seus estudos, que h diferenas
na atividade cerebral de indivduos com dislexia que j podem ser identificadas
antes mesmo de as crianas comearem a ler. Como a dislexia uma alterao de
aprendizagem que responde a interveno precoce, diagnosticar indivduos com
risco de desenvolver esse quadro antes ou durante a pr-escola pode ajudar a
diminuir futuras dificuldades e frustraes com o aprendizado.
No entanto, a temtica sobre identificao precoce de escolares com dislexia
ainda muito recente, e estes estudos apresentam como principal enfoque, a
interveno direcionada para a questo fonolgica, por ser este o principal sinal
caracterstico da dislexia, e tm apresentado bons resultados, intervindo com
atividades que envolvem a conscincia fonolgica, entre elas destacam-se a
percepo sonora (rima e aliterao) e a manipulao de segmentos da fala
(segmentao, anlise e sntese fonmica), alm da relao letra/som propriamente
dita (SAVILL; THIERRY, 2011; MACOIR; FOSSARD; SAINT-PIERRE; AUCLAIROUELLET, 2012).
O processo inicial do aprendizado da leitura e da escrita constitui uma fase
importante do perodo de alfabetizao, pois requer o desenvolvimento de uma srie
de habilidades que podem ser vistas como pr-requisitos para o aprendizado nos
demais anos escolares (SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011). Tais habilidades
incluem a capacidade de focalizar a ateno para os segmentos de instruo, a fim
34
de entender e interpretar a informao, memria auditiva e ordenao, memria

visual e ordenao, habilidades de processamento das palavras, anlise estrutural e
contextual da lngua, sntese lgica e interpretao da lngua, ter um bom
desenvolvimento e expanso do vocabulrio, e fluncia na leitura (SILVA;
CAPELLINI, 2011).
Dessa forma, o progresso na aprendizagem da leitura e da escrita sofre a
influncia de diversos fatores que esto centralizados no domnio crescente do
princpio alfabtico e no estabelecimento de padres de ortografia que so
associados com a pronncia, pois o princpio fundamental de uma escrita de
natureza alfabtica a possibilidade de desmembrar a continuidade que a cadeia da
linguagem oral possui em seus constituintes mnimos, os fonemas, podendo
correlacion-los aos grafemas e vice-versa (MOOJEN, 2009).
Assim, para que a criana dislxica desenvolva com xito o aprendizado da
leitura e da escrita, alm de compreender o processo de converso letra-som, como
a base do princpio alfabtico, necessrio que desenvolva algumas habilidades
perceptivo-lingusticas. Habilidades que incluem a capacidade de focalizar a
ateno, o processamento visual da informao que permite a distino das letras, o
processamento auditivo responsvel pela entrada da informao, e a velocidade de
processamento, o que torna capaz o processamento de smbolos de forma rpida e
sucessiva e que ir refletir, futuramente, no desempenho em leitura (OLIVEIRA,
2012).
O desenvolvimento das habilidades perceptivo-lingusticas em crianas com
dislexia possvel por meio de um trabalho de interveno direcionada para que
desenvolva suas capacidades metalingusticas, ou seja, que ela passe a refletir
sobre sua linguagem. Sendo a capacidade metalingustica, em seu nvel fonolgico,
que faz com que a criana reflita sobre o sistema sonoro da lngua, tendo
conscincia de frases, palavras e fonemas como unidades menores (BARRERA;
MALUF, 2003).
A
conscincia
fonolgica
uma
parte
integrante
da
conscincia
metalingustica e est relacionada habilidade de refletir e manipular os segmentos

da fala, abrangendo, alm da capacidade de reflexo, para consultar e comparar
segmentos, a capacidade de operar com rimas, aliterao, slabas e fonemas, para
segmentar, substituir, transpor, suprimir, adicionar, contar, comparar, segmentar e
unir segmentos dando origem s palavras (SANTOS; SIQUEIRA, 2002).
35
A habilidade fonolgica definida como a sensibilidade geral das crianas para

a estrutura dos sons da linguagem, representa um papel importante para aprender a
ler e soletrar dentro de um sistema alfabtico. Portanto, a sensibilidade fonolgica
alterada pode influenciar o incio da aquisio da leitura e da escrita por diversos
caminhos, dentre eles, a leitura por analogia e a leitura por meio da correspondncia
grafema/fonema, tanto para palavras isoladas como para a leitura textual
(ANTHONY; LONIGAN, 2004; SILVA; CAPELLINI, 2010).
Escolares que apresentam os sinais da dislexia, caracterizado pelo transtorno
fonolgico, trazem uma alterao na percepo dos segmentos da fala, devido ao
fato de que essa sensibilidade encontra-se alterada e, consequentemente, pode
influenciar na percepo para a correspondncia fonema/grafema, que gera a
alterao em leitura caracterstica da dislexia (SAVILL; THIERRY, 2011).
De acordo com os estudos desenvolvidos por Cielo (2001), a ordem crescente
e emergente das habilidades de conscincia fonolgicas, de um modo geral, a
identificao e produo de rimas, seguidas de habilidades de conscincia silbica,
conseguintes das habilidades em conscincia fonmica e, por fim, da conscincia de
traos fonticos, assim, o transtorno fonolgico limita a percepo de estmulos
sonoros devido dificuldade em identificar os traos fonticos, gerando,
futuramente, a dificuldade em reconhecer e manipular fonemas no momento do
aprendizado da leitura (UKRAINETZ; NUSPL; WILKERSON; BEDDES, 2011).
Nos estudos desenvolvidos por Pestun, Omote, Barreto e Matsuo (2010),
concluram que pr-escolares demonstram naturalmente algumas habilidades
fonolgicas, tais como perceber palavras que terminam com o mesmo som (rimas)
ou que iniciam com o mesmo som (aliterao) e segmentar palavras em slabas. No
entanto, precisam ser ensinados a perceber fonemas nas palavras, haja visto que, o
fonema a menor unidade sonora e no naturalmente segmentada na linguagem
oral e, desta forma, depende de experincias mais formalizadas.
A conscincia fonolgica evolui, portanto, de uma atividade inconsciente e
desprovida de ateno para uma reflexo intencional e com ateno dirigida. Essa
evoluo parte do desenvolvimento conjunto e inter-relacionado do aspecto cognitivo
e da linguagem por meio da construo de memrias lexicais e fonolgicas,
envolvendo mecanismos do processamento e da organizao da linguagem, como a
memria fonolgica e o acesso ao lxico mental, que atuam de forma subjacente ao
desenvolvimento da conscincia fonolgica (VILA, 2004).
36
Para Altro e Bolden (2012), a memria fonolgica e o acesso ao lxico mental

so mecanismos responsveis pelo processamento e organizao da linguagem que
atuam no desenvolvimento da conscincia fonolgica. A memria operacional
fonolgica apresenta relao direta no desempenho das tarefas de conscincia
fonolgica, responsvel por reter e manipular temporariamente a informao,
participando, tambm, de tarefas cognitivas, como o raciocnio, o processamento da
informao para a compreenso e a aprendizagem.
A identificao e manipulao de segmentos articulados na fala encadeada
so alcanadas a partir do desenvolvimento de atividades metacognitivas realizadas
com informaes fonolgicas armazenadas na memria de longo prazo que
possibilitam, tambm, a representao desses sons por meio da escrita.
Geralmente, quando o aprendiz d sinais de que pode identificar os segmentos da
fala encadeada, ou seja, quando realiza tarefas de conscincia fonolgica, mostra
que a associao fonema-grafema poder suceder sem atropelos ou dificuldades
(SILVA; CAPELLINI, 2010; BRITO; UZDA; VIEIRA; CAVALHEIRO, 2010;
ACHESON; McDONALD, 2011).
Para as crianas com dislexia, as habilidades fonolgicas que deveriam se
desenvolver de forma natural e espontnea no foram adquiridas, em parte, devido
ao transtorno fonolgico, o que dificulta o desenvolvimento das demais habilidades,
como anlise, sntese, segmentao e manipulao fonmica; que se desenvolvem
a partir dos estmulos bsicos (percepo sonora para identificar rimas e aliterao).
Dessa forma, para que tais escolares apresentem sucesso na aquisio da leitura e
escrita estas habilidades bsicas e complexas devem ser introduzidas de forma
direcionada,
por
desenvolvimento
meio
das
de
intervenes
habilidades
que
fonolgicas
apresentem
(SILVA;
como
base
CAPELLINI,
2011;
CARDOSO-MARTINS; MESQUITA; EHRI, 2011).

O dislxico responde lentamente s intervenes teraputicas e educacionais
especficas. Porm, somente com essas intervenes adequadas pode melhorar seu
desempenho em leitura e escrita. O prognstico depende ainda de diversos fatores
facilitadores, como a precocidade do diagnstico, ou seja, quanto antes identificado
os sinais da dislexia, menos rduo ser o processo de interveno e aquisio da
leitura e escrita, o ambiente familiar e o escolar (NAVAS, 2012).
37
2.2 PROGRAMAS DE IDENTIFICAO PRECOCE PARA ESCOLARES DE

RISCO PARA DISLEXIA
A investigao do desempenho de escolares em programas de interveno

envolvendo as habilidades metalingusticas e metacognitivas tem recebido destaque
na literatura nacional e internacional, na tentativa de pesquisadores compreenderem
quais habilidades so necessrias para a aquisio e desenvolvimento da leitura.
Os primeiros programas de interveno iniciaram-se na dcada de 80. Foram
desenvolvidos programas de interveno para o tratamento das dificuldades de
leitura por meio do treinamento da conscincia fonolgica e ensino explcito das
regras de correspondncia grafofonmicas (BRADLE; BRYANT, 1983; BROOM;
DOCTOR, 1995; TORGENSEN; DAVIS, 1996; HERNNDEZ-VALLE, 1998;
GONZLEZ; ESPINEL; ROSQUETE, 2002; ETCHEPAREBORDA, 2003; AGNEW;
DORN; EDEN, 2004; CALHOON, 2005; VAUGHN et al., 2006).
No Brasil, os programas de interveno tambm tiveram o seu incio na
dcada de 80, com pesquisas que se propunham a realizar programas de
interveno com a leitura para a melhoria da compreenso de textos em escolares
do ensino bsico, entre estas pesquisas destacam-se as realizadas por Marini
(1980), Bebetto (1981) e Braga (1981).
A maioria desses programas de interveno fonolgica foram desenvolvidos e
direcionados para escolares a partir dos 8 anos de idade ou que frequentavam a
segunda srie do ensino fundamental. Muitas vezes, por se tratar de estudos de
interveno fonolgica associados leitura, havia a necessidade de selecionar
crianas que estavam em processo de alfabetizao, mas que eram capazes de
realizar a decodificao, mesmo que em nvel inferior em comparao aos seus
pares (SILVA; CAPELLINI, 2010; PINHEIRO; CAPELLINI, 2010).
Porm, nos ltimos anos estudiosos comearam a interessar-se por
investigar, por meio de trabalhos de interveno, o desempenho de escolares em
fase de alfabetizao buscando desenvolver as habilidades necessrias para o
aprendizado da leitura e da escrita e identificar precocemente os escolares de risco
para a dislexia.
Estudos internacionais e nacionais apontam para a necessidade de realizao
de interveno precoce em escolares que apresentam desempenho abaixo do
esperado em fase pr-escolar e nos dois primeiros anos de alfabetizao em relao
38
ao seu grupo/classe nos fatores preditores para o bom desempenho em leitura,

como o reconhecimento do alfabeto, nomeao automtica rpida, repetio de no
palavras e habilidades de conscincia fonolgica. Pois, de acordo com a literatura,
os escolares que apresentam mdia de desempenho abaixo do esperado em
relao ao seu grupo classe so denominados como crianas de risco para a
dislexia
(CABELLA;
JUSTICE;
KONALDA;
McGINTYA,
2010;
GRAAFF;
HASSELMAN; VERHOEVEN; BOSMAN, 2010; CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO,

2011; SILVA; CAPELLINI, 2011; SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011).
A interveno precoce se prope a oferecer subsdios para verificar se, aps
a realizao de programas especficos, envolvendo a estimulao das habilidades
cognitivo-lingusticas que se encontram alteradas ou em defasagem, os escolares
apresentam ou no melhora no aprendizado da leitura. Aqueles que, aps
submetidos a um programa de interveno, permanecerem com defasagens nas
habilidades trabalhadas, sugerem apresentar uma desordem no processamento,
armazenamento e/ou acesso informao, que compromete a aquisio e o
desenvolvimento de habilidades perceptivas e lingusticas, devendo ser submetidos
a avaliaes interdisciplinares para a investigao do quadro de dislexia
(REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009; FLETCHER; VAUGHN, 2009; CUNNINGHAM;
CARROLL, 2011).
Outro ponto bastante discutido a questo do rastreio para a identificao de
escolares de risco. Os estudos com interveno direcionada para pr-escolares
consideram que os indivduos que no responderem de forma satisfatria
estimulao das habilidades propostas, necessitam de um trabalho mais especfico,
que os auxilie na aquisio das habilidades bsicas necessrias para a aquisio da
leitura e da escrita (MACOIR; FOSSARD; SAINT-PIERRE; AUCLAIR-OUELLET,
2012).
O paradigma da Resposta Interveno (RTI) foi recentemente, mesmo que
ainda em baixa escala, incorporado ao processo diagnstico, devido ao fato que
antes mesmo de chegar a uma classificao diagnstica a criana j pode ter
acesso e ser submetida a um programa de interveno. Nos casos em que a
resposta a essa interveno muito inexpressiva, a criana recebe o diagnstico
conclusivo de transtorno de aprendizagem, mas se a criana passar por estimulao
adequada e progredir rapidamente um sinal de que se trata de um atraso de
domnio do cdigo grfico. A implementao desse paradigma (RTI) requer vrios
39
passos intermedirios, como a identificao precoce de crianas de risco (entre 5 a

7 anos), implementar programas de interveno baseados em evidncias cientficas
e monitorar o progresso da aprendizagem (FLETCHER; VAUGHN, 2009; CASE et
al., 2010; CAPELLINI et al. 2010; DAVIS et al., 2010).
Em estudos realizados por Puolakanaho (2007), para a identificao de
crianas de risco para a dislexia ou para o desenvolvimento de distrbio de leitura,
foi observado que, entre os preditores considerados chave, tais como a conscincia
fonolgica, memria de trabalho, nomeao rpida, vocabulrio expressivo,
repetio de no palavras e nomeao de letras, a conscincia fonolgica, a
nomeao de letras e a nomeao automtica rpida se mostraram como os mais
poderosos preditores, sendo a conscincia fonolgica considerada o mais forte entre
esses.
Jong (2007) e Cabella, Justice, Konolda e McGintya (2010), em seus estudos,
apontam para a necessidade de realizao de interveno precoce em crianas que
apresentam desempenho abaixo do esperado, em fase pr-escolar e nos dois
primeiros anos de alfabetizao, em relao aos fatores preditivos para o bom
desempenho em leitura, como em conhecimento do alfabeto, nomeao automtica
rpida, repetio de no palavras e habilidades de conscincia fonolgica, se
comparados ao seu grupo/classe. Esses estudos fundamentam-se no fato de que
essas habilidades atuam como um fator acelerador para a aquisio da leitura
(GIJSEL; BOSMAN; VERHOEVEN, 2006; PETURSDOTTIR et al., 2009; GRAAFF;
HASSELMAN; VERHOEVEN; BOSMAN, 2010).
Inmeras pesquisas tm sustentado a hiptese do dficit fonolgico,
identificando em escolares atrasos quanto sensibilidade a rima, aliterao e
segmentao fonmica durante o desenvolvimento e aquisio da leitura,
principalmente em indivduos com atraso em leitura ou dislexia (Van LEEUWEN et
al., 2008; YESIL-DAGLI, 2010; UKRAINETZ; NUSPL; WILKERSON; BEDDES,
2010).
Estudos realizados nos ltimos anos mostraram que a terapia em conscincia
fonolgica, associada ao ensino explcito da correspondncia grafema/fonema,
interferiu de forma significativa no processo de alfabetizao das crianas
submetidas interveno, possibilitando uma evoluo de desempenho em provas
de leitura de palavras e pseudopalavras, escrita e conscincia fonolgica, formando
uma relao direta com a forma de instruo que foi realizada, ou seja, a nfase na
40
relao da correspondncia entre grafemas e fonemas (PAULA; MOTA; KESKESOARES, 2005; ANDERSON; WAGOVICH, 2010; SILVA; CAPELLINI, 2010).
Ao longo dos anos a dislexia vem sendo estudada por Ziolkowski e Goldstein
(2008) sob a perspectiva do diagnstico e da interveno. Seus estudos tm
demonstrado que escolares em situao de risco para a dislexia apresentam falhas
de processamento auditivo e visual, e que, em decorrncia dessas falhas, o
acionamento de mecanismos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar
e evocar informaes lingusticas se encontra alterado, prejudicando assim, a
aprendizagem do princpio alfabtico do sistema de escrita.
No Brasil, estudos voltados para a identificao precoce de escolares de risco
para a dislexia ainda so poucos, de modo que, identificar os fatores
desencadeantes e agravantes dos problemas de aprendizagem ainda uma barreira
para os profissionais da rea da sade e da educao. No entanto, quanto antes for
detectado um dos primeiros sinais da dislexia, ou seja, o transtorno fonolgico,
melhor sero as condies de identificao, deteco e interveno precoce,
minimizando o impacto do desenvolvimento das habilidades de percepo e
produo fonolgica na aprendizagem da leitura e da escrita (CAPELLINI et al.,
2009; SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011; SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012).
41
ESTUDO 1
42
3.0 ESTUDO 1: ELABORAO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO

FONOLGICA PARA ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA
3.1 OBJETIVO
- Elaborar um programa de interveno fonolgica para escolares de risco para a

dislexia do 1 ano do ensino fundamental.
3.2 MTODO
Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista
CEP/FFC/UNESP Marlia SP, sendo aprovado sob o protocolo nmero 686/2009

(ANEXO 1).
BASES TERICAS PARA A ELABORAO DO PROGRAMA DE INTERVENO

FONOLGICA
A elaborao de um programa envolvendo as habilidades fonolgicas iniciouse a partir da reviso da literatura, a fim de desenvolver, de forma ordenada, as
habilidades necessrias para a aquisio da leitura e da escrita.
Devido existncia de pesquisas (GERMANO; CAPELLINI, 2009; SILVA;
CAPELLINI, 2010; PINHEIRO; CAPELLINI, 2010; SAMPAIO, CAPELLINI, 2012) que
envolvem a interveno fonolgica com escolares j alfabetizados, a elaborao de
um instrumento de interveno fonolgica para escolares em fase de alfabetizao,
buscando a intervir precocemente com os escolares que apresentam risco para o
quadro de dislexia, tornou-se a base para o desenvolvimento dessa pesquisa, a fim
de organizar uma srie de atividades que pudessem ser trabalhadas de forma
ordenada, relacionando-se ao sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita nos
anos subsequentes de alfabetizao.
A necessidade de um programa de interveno precoce em escolares que
apresentam desempenho abaixo do esperado, em relao ao seu grupo classe, em
fase pr-escolar e nos dois primeiros anos de alfabetizao, busca trabalhar fatores
preditivos para o desempenho em leitura, apontando para a importncia de se
43
desenvolver atividades como o conhecimento do alfabeto, a nomeao automtica

rpida, a repetio de no palavras e as habilidades de conscincia fonolgica
(CABELLA; JUSTICE; KONALDA; McGINTYA, 2010; GRAAFF; HASSELMAN;
VERHOEVEN; BOSMAN, 2010).
O programa de interveno elaborado neste estudo, envolvendo as
habilidades fonolgicas, buscou trabalhar a ateno, a discriminao auditiva e a
percepo fonolgica associada correspondncia grafema/fonema, contribuindo
para a formao da memria fonolgica. As atividades nesse perodo de
desenvolvimento escolar (1 ano do ensino fundamental) seguem uma ordem
crescente de aquisio, onde se inicia um trabalho por meio da percepo dos sons
at que se alcance o desempenho em atividades mais complexas, ou seja, o
domnio da conscincia fonolgica realizando atividades de manipulao de
segmentos como, deleo, adio e subtrao fonmica e silbica (ROBERTSON;
SALTER, 1995; ADAMS; FOORMAN; LUNDBERG, 2006). Dessa forma o modelo
proposto neste estudo de um trabalho desenvolvido de forma explcita e
sistemtica, buscando a vinculao de estratgias fonolgicas associadas
correspondncia grafema/fonema.
A base para o desenvolvimento da leitura e a escrita est em habilidades
fonolgicas, como a percepo dos sons e rimas, combinao e segmentao de
slabas e fonemas, dessa forma, estudos indicam que quanto mais sensvel a
criana for aos componentes do som (aliterao, rima, fonemas e slabas), melhor
leitor ela ser, independente de vocabulrio, classe social ou experincias anteriores
alfabetizao, por exemplo, contato com histria (SNELLINGS; Van DER LEIJ;
JONG; BLOK, 2009; PIASTA; WAGNER, 2010).
Dessa forma, as atividades propostas neste programa de interveno incluem
o seguinte esquema de desenvolvimento: conhecimento do alfabeto; relao
letra/som; conscincia de palavras e frases; percepo de segmentos sonoros (rima
e aliterao); conscincia de slabas; manipulao de segmentos silbicos (anlise e
sntese); manipulao de segmentos fonmicos (anlise, sntese, deleo,
substituio e discriminao). Sendo esta a ordem hierrquica, proposta por
diversos estudiosos, considerada como uma organizao facilitadora da aquisio
das habilidades fonolgicas (WARNER, 2000; ALMEIDA; DUARTE, 2003; POLLO;
KESSLER; TREIMAN, 2005; FINESTACK; FEY; CATTS, 2006; ADAMS; FOORMAN;
LUNDBERG, 2006; VELLUTINO; SCANLON; SMALL; FANUELE, 2006; TORRES,
44
2008; REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009; FLETCHER; VAUGHN, 2009; WILSON;

LONIGAN, 2010; PIASTA; WAGNER, 2010; UKRAINETZ; NUSPL; WILKERSON;
BEDDES, 2011; SILVA; CAPELLINI, 2011; TERAROLLI, 2011; SAVILL; THIERRY,
2011; CARDOSO-MARTINS; MESQUITA; EHRI, 2011; CUNNINGHAM; CARROLL,
2011), os quais ressaltam a importncia do desenvolvimento das habilidades
fonolgicas, para a aquisio da leitura e da escrita, na interveno precoce.
Muitas das atividades propostas no programa de interveno fonolgica foram
desenvolvidas com o uso de figuras para a representao das palavras. Isso ocorreu
por se tratar de um trabalho realizado com crianas do 1 ano do ensino
fundamental, com mdia etria de 6 anos de idade, havendo assim, a necessidade
de se desenvolver um trabalho mais voltado para o ldico, de forma a tornar-se um
atrativo para a criana, alm de que as figuras so consideradas um apoio/facilitador
para o acesso informao/representao da informao armazenada (SARVER et
al., 2012).
Com base no exposto e na reviso da literatura, foi possvel desenvolver um
programa de interveno fonolgica composto por 15 atividades apresentadas de
forma cumulativa, para a sistematizao das habilidades propostas.
3.2.1 ELABORAO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA
Programa de Interveno Fonolgica
A proposta deste programa de interveno fonolgica era de que fosse

possvel a sua aplicao por professores em sala de aula e por profissionais da
sade em clnicas ou centros de atendimento.
O programa de interveno fonolgica foi composto por 15 atividades,
seguindo a ordem hierrquica descrita anteriormente, ou seja, conhecimento do
alfabeto; relao letra/som; conscincia de palavras e frases; percepo de
segmentos sonoros (rima e aliterao); conscincia de slabas; manipulao de
segmentos silbicos (anlise e sntese); manipulao de segmentos fonmicos
(anlise, sntese, deleo, substituio e discriminao).
O programa foi composto de 10 tarefas que foram trabalhadas em 15 sesses
cumulativas, com durao de 50 minutos cada, o que indica que, a cada nova
sesso uma atividade nova foi inserida com as atividades apresentadas e trabalhas
45
anteriormente, com alterao dos estmulos, apresentando assim, caractersticas

graduais devido a novas estratgias fonolgicas apresentadas em cada sesso.
A seguir sero apresentadas as tarefas que compuseram o programa
elaborado:
1) Identificao do som e da letra

Objetivo: realizar a identificao das letras do alfabeto e a correlao letra-som dos
grafemas que compem o alfabeto.
Aplicao da prova: foram apresentadas em folha de papel A4 todas as letras do

alfabeto e o escolar foi orientado a nomear as letras. Em seguida, o aplicador
apresentou os sons correspondentes s letras e solicitou que o escolar reproduzisse
com ele, para, na sequncia, solicitasse a identificao, sem auxlio, dos sons das
letras do alfabeto. Nas sesses iniciais tornaram-se necessrias a interferncia mais
frequente do aplicador, at que o escolar conseguisse realizar de forma
independente a relao letra-som.
As letras K, W e Y, foram trabalhadas devido ao acrscimo na Lngua Portuguesa.
Pontuao: a anlise das respostas foi calculada em porcentagem de acertos e

critrio de classificao por pontos de valores decrescentes para cada um dos itens,
para que os desempenhos individuais fossem comparados durante o treinamento
fonolgico, ou seja:
- 100% de acertos sem dificuldade = 4 pontos
- 100% de acertos com dificuldade (hesitao, lentido) = 3 pontos
- 75% de acertos = 2 pontos
- 50% de acertos = 1 ponto
- menos de 50% de acertos = nenhum ponto.
Instruo ao escolar para a aplicao: Vou mostrar as letras do alfabeto, voc vai
ver as letras e dizer o nome de cada uma delas. Agora eu vou te ensinar o som de
cada uma das letras. Vamos fazer juntos os sons das letras, repita comigo... Agora
voc vai tentar fazer sozinho o som das letras.
46
Exemplo da tarefa:
C
K
S
2) Identificao do som e da letra em ordem aleatria

Objetivo: realizar a identificao das letras do alfabeto apresentadas em ordem
aleatria e a correlao letra-som dos grafemas que compem o alfabeto.
Aplicao da prova: foram apresentadas em folha de papel A4 todas as letras do

alfabeto em ordem aleatria e o escolar foi instrudo a nomear as letras. Em seguida,
o aplicador retomou os sons correspondentes s letras, tambm aleatrios, e
solicitou que o escolar reproduzisse com ele, para, na sequncia, solicitar que
identificasse, sem auxlio, os sons das letras do alfabeto. Nas sesses iniciais
tornou-se necessria interferncia mais frequente do aplicador, at que o escolar
conseguisse realizar de forma independente a relao letra-som.
As letras K, W e Y, foram trabalhadas devido ao acrscimo na Lngua Portuguesa.
Pontuao: a anlise das respostas foi efetivada por meio de porcentagem de

acertos e critrio de classificao por pontos de valores decrescentes para cada um
dos itens, para que os desempenhos individuais fossem comparados durante o
treinamento fonolgico, ou seja:
- 100% de acertos sem dificuldade = 4 pontos
- 100% de acertos com dificuldade (hesitao, lentido) = 3 pontos
- 75% de acertos = 2 pontos
47
- 50% de acertos = 1 ponto

- menos de 50% de acertos = nenhum ponto.
Instruo ao escolar para a aplicao: Vou mostrar as letras do alfabeto, mas

agora as letras estaro todas misturadas/embaralhadas, voc vai ver as letras e
dizer o nome de cada uma delas. Agora voc vai dizer o som de cada uma das
letras.
Exemplo da tarefa:
3) Identificao e Produo de Rima

3.1) Identificao de Rima
Objetivo: percepo sonora, identificao de palavras que terminam com a mesma
segmentao sonora e produo de novas rimas a partir dos pares apresentados.
Aplicao da prova: foram apresentadas oralmente duas palavras e solicitado que

o escolar indicasse se elas terminavam ou no com o mesmo som. Se o par de
palavras apresentasse rima, o escolar deveria produzir uma nova palavra que
tambm apresentasse rima. Cada sesso foi composta por 6 pares de palavras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada par de rimas identificado e mais um
ponto para cada produo correta.
Pontuao mxima: 12 pontos
48
Pontuao mnima: 0 pontos
Instruo ao escolar para a aplicao: Vou falar duas palavras e voc vai prestar
ateno se elas terminam do mesmo jeito, se tem o mesmo som no final. Se
terminarem com o mesmo som voc deve dizer outra palavra que termine com o
som igual.
Exemplo da tarefa:
Chegada Empada:
Florido Gemido:
Vila Rica:
Ninho Vinho:
Elefante Gigante:
Pijama Amanh:
3.2) Produo de Rima com frases

Objetivo: produzir novas rimas a partir de uma palavra oferecida dentro de uma
frase.
Aplicao da prova: foi apresentada oralmente uma frase e solicitado que o escolar
completasse a frase com uma palavra que rimasse com uma determinada palavra,
sinalizada ao escolar pelo aplicador. Cada sesso foi composta por seis frases.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada rima produzida.

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou falar uma frase que voc deve
completar, mas para isso voc deve prestar ateno, pois, dentro desta frase eu vou
marcar uma palavra com uma palma e para completar a frase voc deve dizer uma
palavra que rime/termine com o mesmo som, com a que eu marquei.
Exemplo da tarefa:
O anjinho _____________ (fofinho/bonitinho)
49
A bola ____________ (rola) no campo

O melo caiu no ________________ (cho/fogo)
O chapu foi feito de _____________ (papel)
A fada estava segurando uma ____________ (espada)
4) Identificao e manipulao de palavras

Objetivo: desenvolver a noo/percepo do que palavra, e que as frases so
compostas por sequncias de palavras.
Aplicao da prova: foi apresentada uma figura para o escolar e solicitado que ele
a nomeasse, em seguida, foi solicitado que ele montasse uma frase oralmente com
a palavra/figura apresentada. Cada sesso foi composta por seis frases.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada rima produzida.

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou mostrar uma figura e voc vai me dizer
o que , em seguida nos montaremos uma frase usando a palavra da figura.
Exemplo da tarefa:
50
5) Identificao e manipulao de silabas (incio/meio/fim)

Objetivo: desenvolver a noo de slaba, identificando slabas iguais em duas
palavras e realizando a formao de novas palavras a partir de um segmento
silbico, fazendo com que o escolar desenvolva a percepo que uma mesma slaba
pode estar presente em outras palavras e em diferentes posies (incio, meio e
fim).
Aplicabilidade da prova: foram apresentadas duas figuras e solicitado ao escolar

que nomeasse-as, em seguida ele foi orientado a dizer qual o primeiro
pedao/slaba delas. Em seguida, o escolar deveria produzir outra palavra que
tivesse a mesma slaba no comeo, uma que tivesse no meio e outra no final. Cada
sesso foi composta por seis pares de palavras.
51
Pontuao: cada acerto corresponde a um ponto, sendo que a formao de cada

nova palavra realizada de forma correta (slaba em posio inicial, medial e final)
corresponde a mais um ponto.
Instruo ao escolar para a aplicao: Vou mostrar duas figuras e voc me falar o
que , em seguida voc deve me dizer qual a primeira slaba delas. Agora voc vai
dizer outra palavra que tenha a mesma slaba comeo, uma que tenha no meio e
outra no final. Por exemplo: cavalo e camelo a primeira slaba o ca, agora uma
palavra com ca no comeo: caneta, no meio: macaco e no final: maca.
Exemplo da tarefa:
Bo
Sa
Ca
Fo
52
Pe
Ba
6) Segmentao e Anlise Silbica

6.1) Segmentao Silbica
Objetivo: desenvolver a capacidade do escolar segmentar palavras em unidades
menores, as slabas.
Aplicao da prova: foi apresentada uma figura ao escolar e solicitado que a

nomeasse, em seguida, o escolar foi instrudo a separar a palavra em slabas, para
marcar um x no nmero de slabas que compe a palavra. Cada sesso foi
composta por seis palavras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada segmentao correta.

Instruo ao escolar para a aplicao: eu vou te mostrar uma figura, voc vai me
dizer o que , agora vamos separar essa palavra em slabas, depois voc vai marcar
um x no nmero de slabas que forma essa palavra.
53
Exemplo da tarefa:
1
6.2) Anlise silbica

Objetivo: desenvolver a capacidade de o escolar em analisar as slabas e
transform-las em palavras.
54
Instruo: foi apresentada oralmente uma palavra segmentada, ou seja, em slabas

e o escolar foi instrudo a juntar as slabas, e selecionar uma entre as 6 figuras que
correspondessem ou fizessem parte da palavra. Cada sesso foi composta por seis
palavras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada segmentao correta.

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou falar vrias slabas, ou seja, pedaos
de uma palavra (segmentao silbica), voc deve juntar as slabas que eu falar e
selecionar uma entre as 6 figuras, agora voc deve separar as slabas sozinho/a.
Exemplo da tarefa:
Tomate
Uva
Vaso
Serrote
Bon
Cebola
7) Identificao fonmica
Objetivo: identificar fonemas iniciais em uma palavra (aliterao) e desenvolver o
conceito de que um mesmo fonema pode estar presente em diversas palavras e em
diferentes posies.
55
Aplicao da prova: foi apresentada uma figura ao escolar e solicitado que

nomeasse, em seguida o escolar foi instrudo a dizer qual o primeiro som dessa
palavra e, aps identificado o som, o escolar deveria produzir outra palavra que
tambm tivesse esse som. Cada sesso foi composta por seis figuras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada identificao de aliterao correta e

mais um ponto para cada produo correta de uma nova palavra.
Instruo ao escolar para a aplicao: Vou te mostrar uma figura e voc tem que
me falar o que , agora voc vai me dizer qual o primeiro som dessa palavra
(aliterao) e, em seguida, voc vai me falar outras palavras que tambm tenham
esse som, mas em partes diferentes (incio, meio e final).
Exemplo da tarefa:
/t/
/d/
/s/
/ch/
56
/f/
/v/
8) Segmentao de Fonemas
Objetivo: desenvolver a capacidade do escolar em desmembrar palavras em sons.
Instruo: foi apresentada uma figura e solicitado ao escolar que a nomeasse, em

seguida, ele foi instrudo a produzir os sons/fonemas que formam essa palavra. Para
facilitar a produo dos fonemas para os escolares, a marcao dos grafemas
correspondentes a cada fonema foi realizada em uma cruzadinha. Cada sesso foi
composta por uma cruzadinha que contem seis palavras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada segmentao fonmica correta.

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou te mostrar uma folha que tem uma
cruzadinha. Para preencher os quadradinhos da cruzadinha observe a figura e diga
o que , agora voc vai falar os sons/fonemas que formam essa palavra. Em
seguida voc vai preencher os quadradinhos com a letra que corresponde ao
som/fonemas que tem nessa palavra.
Exemplo da tarefa:
57
9) Substituio, Sntese e Anlise fonmica

9.1) Substituio fonmica
Objetivo: ampliar a percepo do escolar para a formao de novas palavras a
partir da substituio de um fonema por outro.
Aplicao da prova: foi apresentada, oralmente, uma palavra ao escolar, sendo

instrudo a trocar o primeiro som desta palavra por outro som que o aplicador
nomeasse. Sendo o escolar responsvel por produzir uma nova palavra que se
formou. Essa atividade foi apresentada no esquema ldico de escada e, a cada
palavra nova formada, o escolar subia um degrau da escada.
Cada sesso foi composta por seis palavras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada substituio fonmica correta.
58

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou dizer uma palavra, voc vai trocar o
primeiro som dela por outro que eu tambm vou te falar e me dizer qual palavra
nova se formou. A cada palavra nova formada vamos subir um degrau da escada.
Exemplo da tarefa:
9.2) Sntese Fonmica

Objetivo: formar palavras a partir da juno de fonemas.
Instruo: foram apresentadas oralmente uma sequncia de sons/fonemas que

compunham uma palavra que seria representada por uma figura, disposta em um
quadro. O escolar era solicitado a juntar os sons/fonemas e indicar uma figura que
representasse a palavra que se formou. Em cada sesso foram apresentadas 6
59
novas figuras na forma de quadro, e solicitado que o escolar identificasse as

palavras/figuras por meio da juno dos fonemas.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada figura nomeada corretamente.

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou dizer vrios sons, voc deve juntar os
esses sons e indicar qual figura ou palavra representa o que eu disse.
Exemplo da tarefa:
GATO
COPO
FIVELA
FOGO
OVO
PANELA
60
ABACATE
PIPA
9.3) Anlise fonmica

Objetivo: desenvolver a habilidade de desmembrar palavras em unidades menores,
os fonemas.
Aplicao da prova: foi apresentada oralmente uma frase ao escolar e solicitado

que ele a completasse selecionando entre duas opes de palavras apresentadas
de forma ldica dentro de um balo, com as letras em ordem aleatria. Assim, o
escolar foi instrudo a organizar as letras de acordo com os fonemas, selecionando a
palavra que melhor completasse a frase. Cada sesso foi composta por seis pares
de palavras.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada palavra selecionada corretamente.

61
Instruo ao escolar para a aplicao: voc vai ler uma frase e complet-la com a
figura que eu mostrar, mas antes de completar voc deve me falar os sons que
formam essa palavra e marcar um X no balo que tem os sons, organizando as
letras.
Exemplo da tarefa:
A panela esta no ________________ (fogo)
O
O
G
F
O
O
O ________________ de vidro quebrou (copo)
O
O
P C
O
O
O ________________ canta de madrugada (galo)
A
L
Cad a tampa da _________________ (panela)?
P A
E
A
L
B
A
A N
E
L
62
O rei esta usando a _________________ (coroa)
G
O
O
A
C
A
10) Identificao e Discriminao de fonemas

Objetivo: identificar os pares de fonemas apresentados e discriminar o uso do
fonema de acordo com o contexto, desenvolvendo no escolar a percepo de que o
uso de um fonema/som inadequado em uma palavra pode mudar o significado da
mesma.
Aplicao da prova: foi realizada a leitura oral de um pequeno texto (cerca de 30

palavras) e solicitado que o escolar completasse algumas palavras com um som
especfico. A opo dos sons que poderiam ser utilizados foi apresentada na forma
de placas, e o escolar foi orientado a apontar para a placa que melhor completaria a
palavra.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada seleo correta.

Instruo ao escolar para a aplicao: voc vai dizer quais so os sons que
correspondem s letras que eu vou mostrarei em uma placa. Em seguida eu vou ler
um texto e voc vai me dizer qual das duas letras preenche as palavras que esto
incompletas.
Exemplo da tarefa:
/k/ ou /g/
Um ___alo de barriga bem ___orda estava descansando, mas um ___ato malhado e
bem danado chegou para o ___alo e disse: - Seu ___alo me ajuda? Sabe, estou
doente e me ___anso se ando muito, ento voc poderia pegar aquela ___orda que
63
est perto da sua barriga! Deixa que eu pego pra voc, disse o ___alo, que se
levantou e foi balanando a barriga ___orda pra l e pra ___. Mas ___oitado do
___alo, o ___ato danado tinha preparado uma armadilha, quando o ___alo pegou a
___orda, uma lata de tinta vermelha ___aiu na barriga dele. Furioso ele saiu
___ritando: - Eu pego voc seu ___ato ___ordo danado!
10.1) Completar frases com uma palavra

Objetivo: identificar entre duas palavras aquela que melhor completa o significado
da frase, desenvolvendo a percepo de que o uso de um fonema/som inadequado
em uma palavra pode-se mudar o significado da mesma.
Aplicao da prova: foi realizada a leitura oral de uma frase que faltava uma
palavra, e solicitado que o escolar completasse a frase escolhendo uma das duas
opes de palavras oferecidas pelo aplicador. Cada sesso foi composta por seis
frases.
Pontuao: foi atribudo um ponto para cada frase completada corretamente.

Instruo ao escolar para a aplicao: Vou ler uma frase que esta faltando uma
palavra, voc deve completar a frase escolhendo uma das duas palavras que eu vou
te falar, em seguida voc deve escrever a palavra que escolheu no espao em
branco da frase.
Exemplo da tarefa:
A unha do ______________ me arranhou (gato ou cato)
O _____________ de transito parou o carro (quarta ou guarda)
Ele _____________ o brinquedo (pegou ou pecou)
Eu gosto de _______________ (sugo ou suco)
O ______________ estava forte (fogo ou foco)
64
CRITRIOS PARA A SELEO DAS PALAVRAS PARA ELABORAO DO

PROGRAMA
As palavras utilizadas neste programa foram extradas de um banco de

palavras, disponvel no Laboratrio de Investigao dos Desvios de Aprendizagem
LIDA do CEES/FFC/UNESP Marlia/SP, no qual consta o vocabulrio dos
escolares por srie. Esse banco foi composto por palavras extradas dos livros de
Lngua Portuguesa de 1 a 4 srie do ensino fundamental utilizados na Rede
Municipal de Ensino do municpio de Marlia SP. Porm, com a alterao gradual
das sries para ano, o atual 1 ano no corresponde antiga 1 srie, dessa forma,
foi realizado um novo levantamento do vocabulrio, apenas com os livros utilizados
para o 1 ano, por meio do material utilizado para o trabalho com esses escolares. O
material foi cedido pela escola onde foi desenvolvida a pesquisa.
Aps o novo levantamento do vocabulrio correspondente ao 1 ano, foi
realizado um cruzamento das palavras do 1 ano com as palavras da 1 srie e
excludas aquelas que no correspondiam. No houve diferenas alarmantes quanto
frequncia das palavras selecionadas e estrutura.
Com a reformulao do banco de palavras, ele foi composto por palavras de
diversas classes gramaticais, como pronomes, preposies, adjetivos, advrbios,
verbos e substantivos. Inicialmente, foram excludos os pronomes, as preposies,
os adjetivos, os advrbios e os verbos para as palavras que seriam representadas
por figuras. Este critrio foi utilizado por se tratar de classes gramaticais de difcil
representao por figuras, o que poderia induzir o escolar ao erro.
Em seguida, as palavras foram classificadas de acordo com a extenso em
monosslabas, disslabas, trisslabas e polisslabas, e a estruturao silbica. A
seguir foram selecionas as palavras que tivessem os fonemas /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/,
/f/, /v/, /s/, /z/, /m/, /n/, //, /j/, /l/ e /r/, por se tratar de fonemas mais recorrentes para a
ocorrncia de trocas e omisses.
Sero descritos os critrios utilizados para a seleo de palavras de cada
tarefa, de acordo com o objetivo proposto para cada uma delas. Os critrios
utilizados para a seleo das palavras em cada prova especfica foram baseados
nos estudos de Carvalho (2007) e Germano (2011).
65
Rima
A tarefa de rima foi composta por palavras monossilbicas, dissilbicas,
trissilbicas e polissilbicas para que a criana desenvolvesse a percepo de que
as rimas podem ocorrer em palavras com a mesma extenso (por exemplo: PO e
MO) e com extenso diferente (PIJAMA e CAMA).
Foram utilizadas palavras com diferentes estruturas silbicas, devido ao foco
dessa atividade estar na percepo sonora da terminao das palavras. Para tanto,
foi utilizado como critrio de incluso palavras que apresentassem a mesma
abertura ou fechamento de vogal, por exemplo, BOLA () e COLA ().
Por ser uma tarefa que no utilizou figuras, as palavras selecionadas fazem
parte de diferentes classes gramaticais, no sendo composta apenas por
substantivos.
Percepo de palavras
As figuras selecionadas para a tarefa de identificao e manipulao de
palavras foram compostas por substantivos, devido sua representao, para a
melhor compreenso e identificao da figura pelo escolar. Pensando no
reconhecimento da figura apresentada, as palavras foram retiradas do banco de
palavras e selecionadas por alta frequncia e clareza de representao.
Foram utilizadas figuras que representavam palavras monossilbicas,
dissilbicas, trissilbicas e polissilbicas para que fosse possvel inserir o conceito
de palavras pequenas e grandes, por exemplo: po e borboleta. Tambm foram
utilizadas palavras com a estrutura silbica composta por consoante - vogal (CV GATO), e por consoante - vogal - consoante (CVC BORBOLETA), pois esse tipo
de silbica no iria interferir na identificao da figura e na percepo da palavra
como um todo, diferente de palavras compostas pela estrutura silbica consoante consoante - vogal (CCV), classificada como slabas que apresentam encontro
consonantal, por exemplo, na palavra PLACA ou FRITO, em que a dificuldade na
pronncia da slaba, por se tratar de um trabalho desenvolvido com escolares com
transtorno fonolgico, poderia interferir na percepo da palavra como um todo,
induzindo o escolar ao erro.
66
Slaba
Para a tarefa de identificao e manipulao silbica foram utilizados pares
de palavras com o mesmo fechamento e abertura de vogal, por exemplo, COLA ()
e COPO (), COLAR () e COLHER (), sendo excludos os pares de palavras com
diferena na pronncia da vogal, por exemplo, em FOGO () e FOCA ().
Nessa tarefa a estruturao silbica utilizada, referente apenas slaba alvo,
indicada como a primeira slaba de cada par de palavras foi composta por consoante
vogal (CV), ou seja, slaba simples, por ser esta a slaba alvo a ser trabalhada na
manipulao silbica.
Em relao tonicidade da slaba, deu-se preferncia s palavras em que a
slaba tnica tambm correspondia slaba alvo, evitando-se palavras onde a slaba
alvo encontra-se em posio pr e/ou ps-tnica. Esse critrio de seleo foi
utilizado para gerar maior nitidez em relao slaba alvo apresentada ao escolar.
Nas tarefas de segmentao e anlise silbica foram utilizadas palavras com
diferentes estruturas silbicas, CV, CVC, CCV, CVV, CCVC, VCV, por se tratar de
segmentos de mais fcil percepo, torna-se mais fcil a manipulao desses
segmentos com slabas mais complexas.
As palavras que poderiam apresentar reduo voclica, de acordo com o
dialeto popular, foram excludas, entre elas, rvore > [rvuri] > [rvri], e fsforo >
[fsfuru] > [fosfru].
Fonema
A tarefa de identificao/aliterao fonmica foi composta por palavras que
apresentavam em sua formao a estrutura CV, CCV e CVC no incio de slaba. A
oposio entre traos distintivos para esta prova foram os valores binrios [- voz] e
[+ voz], [+ soante] e [- contnuo], e [- soante] e [+ contnuo].
Os representantes que contm esta combinao para o trao voz so:
[- voz]: /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, //
[+ voz]: /b/, /d/, /g/, /v/, /z/, /j/, /m/, /n/, / /, /l/, / /, /r/, /R/
Entre essas opes foram selecionadas as palavras com a slaba inicial para
o trao voz os pares de fonemas: /p/ x /b/ exemplo de par de palavras: pato e bala;
/t/ x /d/ exemplo de par de palavras: tapete e dado; /k/ x /g/ exemplo de par de
palavras: cavalo e gato; /f/ x /v/ exemplo de par de palavras: faca e vaso; /s/ x /z/
67
exemplo de par de palavras: sapo e zebra; e // x /j/ exemplo de par de palavras:

chave e janela.
Na combinao [+ soante] e [- contnuo], os representantes so:
[+ soante]: /m/, /n/, / /, /l/, / /, /r/, /R/
[- contnuo]: p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /m/, /n/, / /, /l/, / /
Dentre esses, diferem entre si pela oposio em questo: /m/ x /n/ exemplo
de par de palavras: macaco e navio; /R/ x /l/ exemplo de par de palavras: rato e
laranja.
Os representantes que contm a combinao [- soante] e [+ contnuo] so:
[- soante]: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /s/, /z/, /S/, /j/
[+ contnuo]: /f/, /v/, /s/, /z/, /S/, /j/, /r/, /R/
Entre esses representantes, os que diferem entre si apenas pelo trao em
questo so: /s/ x /S/ exemplo de par de palavras: chuva e sapato, /g/ x /j/ exemplo
de par de palavras: gaveta e janela.
Esse tipo de trao foi selecionado buscando trabalhar a percepo sonora do
escolar e a diferenciao entre os pares distintivos.
A tarefa de substituio fonmica foi composta por palavras que formavam
par mnimo, ou seja, com a substituio de apenas um fonema muda a palavra,
porm, mantm os demais fonemas que compem a palavra inicial.
As oposies possveis entre os traos distintivos para a formao de par
mnimo utilizadas nessa tarefa foram [- voz] e [+ voz], e [- contnuo] e [+ contnuo].
Os representantes que contm esta combinao para o trao voz [- voz] e [+
voz] so:
[- voz]: /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, /S/
[+ voz]: /b/, /d/, /g/, /v/, /z/, /j/, /m/, /n/, / /, /l/, / /, /r/, /R/
Os fonemas que contm os traos [- contnuo] e [+ contnuo] so:
[- contnuo]: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /m/, /n/, /nh/, /l/
[+ contnuo]: /f/, /v/, /s/, /z/, /S/, /j/, /r/, /R/
Dentre esses foram selecionadas as oposies que contrastavam para a
formao de novas palavras, por meio dos pares mnimos. Entre as oposies
formadas foram excludas as possibilidades que envolviam os fonemas /nh/ e /lh/,
por ser de difcil representao por figuras e por no haver palavras do portugus
brasileiro que comecem com esses fonemas.
68
As palavras utilizadas nessa tarefa mantinham a estrutura silbica simples

(CV), para no dificultar a compreenso da atividade, principalmente, por se tratar
de uma atividade de conscincia fonmica complexa. Assim como, houve a
preocupao de selecionar, cerca de 80% das palavras utilizadas, no total de todas
as sesses, que fossem regulares e de alta frequncia, de acordo com o banco de
palavras. Ainda assim, foi necessrio o uso de palavras de baixa frequncia, que
tambm foram retiradas do banco de palavras, porm, houve a preocupao de
coloc-las na composio das provas pertencentes s ltimas sesses, pois dessa
forma, o escolar j deveria estar familiarizado com a atividade, o que diminuiria as
chances de erro, devido ao uso de palavras irregulares.
Para as tarefas de anlise fonmica e organizao de fonemas para a
formao de palavras foram selecionadas palavras com estruturao silbica
simples (CV), para no dificultar a percepo e produo fonmica dos escolares
para cada palavra. As palavras utilizadas foram monossilbicas, dissilbicas,
trissilbicas e polissilbicas, e suas representaes foram realizadas por
substantivos.
A composio de palavras da tarefa de segmentao fonmica foi realizada
por palavras de alta frequncia e regulares, pertencentes ao banco de palavras, com
estrutura silbica simples (CV), representada por substantivos. Foram retiradas as
palavras que apresentavam fonemas com mais de uma representao, como: mesa,
lao, carro, chupeta, chuva, gelo, mgico e piscina.
As tarefas de discriminao fonmica foram compostas por pares de fonemas
com os traos distintivos [- voz] e [+ voz], e [- soante] e [+ contnuo]
Os representantes que contm esta combinao para o trao voz so:
[- voz]: /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, /S/
[+ voz]: /b/, /d/, /g/, /v/, /z/, /j/, /m/, /n/, / /, /l/, / /, /r/, /R/
Entre essas opes foram selecionadas os fonemas: /p/ x /b/; /k/ x /g/; /t/ x /d/;
/f/ x /v/.
Na combinao [+ soante] e [- contnuo], os representantes so:
[+ soante]: /m/, /n/, / /, /l/, / /, /r/, /R/
[- contnuo]: p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /m/, /n/, / /, /l/, / /
Entre esses fonemas foram utilizados /m/ x /n/ e /j/ x /x/.
Os textos foram retirados de livros utilizados pela escola, no 1 ano do ensino
fundamental, sendo, portanto, pequenos textos estruturados com palavras regulares,
69
de alta frequncia e com palavras compostas, em sua maioria, por slabas com
estrutura simples (CV, CCV e CVC).
Algumas palavras foram exclusas do procedimento, para as tarefas
envolvendo segmentao silbica e fonemas, devido suas peculiaridades e para
que no influenciassem nas respostas dos escolares. Entre essas palavras podemos
apontar as que apresentam ditongo ou hiato em sua composio (goiaba, coelho,
piolho, tesoura, cadeira, cenoura, sereia).
As palavras que apresentam neutralizao, ou seja, quando um mesmo
vocbulo pode ter a forma de /i/ ou /e/, de /u/ ou /o/, dependendo do registro do
falante formal ou informal, por exemplo, nas palavras t[e]atro > t[i]atro, dad[o] >
dad[u]; foram mantidas, sendo considerado correta a produo das duas formas.
Esse critrio foi utilizado por se tratar de escolares que ainda no esto
alfabetizados e, que se apoiam na fala, na sonoridade, para a produo dos
fonemas.
3.2.2 ADAPTAO DO PROCEDIMENTO DE AVALIAO UTILIZADO NA PR E

NA PS-TESTAGEM
Para melhor estabelecimento do perfil dos escolares, aps a aplicao do

programa de interveno fonolgica foi necessrio realizar a aplicao de um
procedimento de avaliao apropriado, tanto para a faixa etria dos escolares deste
estudo como para verificao das habilidades cognitivo-lingusticas, antes e aps a
aplicao do programa de interveno fonolgica elaborado. Para tanto, foi
necessrio realizar a adaptao do Protocolo de Avaliao das Habilidades
Cognitivo-Lingusticas (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012).
Este Protocolo de Avaliao indicado para escolares a partir de 8 anos de
idade, dessa forma, algumas provas foram adaptadas para a adequao do estmulo
oferecido aos escolares do 1 ano do ensino fundamental.
O Protocolo de Avaliao das Habilidades Cognitivo-Lingusticas composto
por uma verso coletiva, desenvolvida para a aplicao em sala de aula para que o
escolar realize as atividades propostas sob influncia dos estmulos presentes na
sala, e para que o aplicador possa ter uma mdia de desempenho em relao ao
grupo classe; e uma verso individual, para que seja aplicada individualmente em
70
uma sala buscando verificar o desempenho do escolar nas habilidades do protocolo

sem influncia de estmulos presentes em sala de aula.
As provas presentes na verso coletiva e individual do protocolo analisam as
habilidades de leitura, escrita, conscincia fonolgica, processamento auditivo,
processamento visual e velocidade de processamento, sendo essas, habilidades
que sofrem influncia da instruo direta da correspondncia grafema/fonema
proposta no programa de interveno fonolgica.
A adaptao do protocolo foi realizada visando a melhor compreenso do
instrumento e o acesso ao lxico com o uso de palavras regulares e de alta
frequncia, assim como, a substituio de palavras compostas por slabas
complexas por slabas simples.
Algumas provas da verso original do protocolo foram excludas devido ao
fato de que os escolares do primeiro ano no poderiam realiz-las, por no terem
sido expostos a tais estmulos de acordo com a seriao, como foi o caso da
habilidade de matemtica, e para que o procedimento de avaliao no se tornasse
cansativo por sua extenso. As provas de cpia de formas e ritmo tambm foram
excludas por apresentarem como objetivo principal a avaliao da coordenao
motora associada ao processamento auditivo, no sendo este o foco deste estudo. E
por fim, a prova de memria visual para cartes tambm foi retirada devido sua
extenso e por exigir ateno visual para o desempenho em processamento visual
direcionada a muitos detalhes, o que poderia causar uma sobrecarga na memria
desses escolares.
As provas de leitura de palavras, ditado de palavras e ditado de
pseudopalavras foram alteradas quanto ao nmero de estmulos oferecidos,
regularidade e frequncia das palavras, buscando no tornar muito extensa a
avaliao e facilitar a decodificao e codificao desses escolares, por se tratar se
escolares do 1 ano do ensino fundamental.
Foram acrescentadas trs provas, sendo elas, reconhecimento do alfabeto
em sequncia, reconhecimento do alfabeto em ordem aleatria, ditado mudo e a
nomeao rpida de cores. O acrscimo dessas provas objetivou verificar alguma
modificao no desempenho dos escolares por influncia do programa de
interveno fonolgica.
Dessa forma, ser apresentado um quadro para melhor visualizao das
provas que pertencem ao Protocolo de Avaliao das Habilidades Cognitivo-
71
Lingustico, as provas que foram retiradas, para que fosse possvel a aplicao do
procedimento em escolares do 1 ano do ensino fundamental e as provas que foram
acrescentadas para a avaliao da eficcia do programa de interveno fonolgica.
O quadro apresenta as habilidades cognitivo-lingusticas que so avaliadas
pelo protocolo e as estratgias de acesso utilizadas para avaliar essas habilidades
em sua verso original, alm da apresentao das estratgias que foram
acrescentadas e retiradas do protocolo para a aplicao nos escolares do 1 ano do
ensino fundamental (QUADRO 1).
Habilidades
Provas pertencentes ao
Protocolo de Avaliao
Adaptao do Protocolo
para a aplicao
Leitura
- Reconhecimento do
alfabeto em sequncia;
- Leitura de palavras e
no palavras.
- Escrita sob ditado de
palavras
e
pseudopalavras.
- Rima;
-Aliterao;
- Segmentao silbica.
Discriminao
de
auditiva;
- Ritmo;
- Repetio de palavras e
no palavras
- Ditado de dgitos;
- Jogo de nmeros
invertidos.
- Cpia de formas;
- Memria visual com
figuras.
- Nomeao automtica
rpida de figuras;
- Nomeao automtica
rpida de dgitos.
- Clculo matemtico
Reconhecimento
do
alfabeto em sequncia;
- Leitura de palavras e no
palavras.
- Escrita sob ditado de
palavras e pseudopalavras.
Escrita
Habilidade
Metalingustica
Processamento
Auditivo
Processamento
Visual
Velocidade de
Processamento
Provas acrescentadas
ao
Protocolo
de
Avaliao
- Reconhecimento do
alfabeto
em
ordem
aleatria.
- Ditado mudo.
- Rima;
-Aliterao;
- Segmentao silbica.
- Discriminao de auditiva;
- Repetio de palavras e
no palavras;
- Ditado de dgitos;
Jogo
de
nmeros
invertidos.
--
--
--
- Nomeao automtica
rpida de figuras;
- Nomeao automtica
rpida de dgitos.
--
- Nomeao rpida de
cores.
--
Raciocnio
-Lgico
Quadro 1 Relao das provas do Protocolo de Avaliao das Habilidades Cognitivo-lingusticas
utilizadas no estudo
De acordo com o exposto, a verso final do Protocolo de Avaliao das

Habilidades Cognitivo-Lingusticas - verso coletiva e verso individual sero
descritas a seguir (APNDICE A). A verso coletiva do protocolo foi aplicada em
todos os escolares deste estudo simultaneamente, sendo composta por subtestes
de:
72
1) Reconhecimento do alfabeto em sequncia: o escolar foi instrudo a identificar

e escrever as letras do alfabeto em sequncia;
2) Reconhecimento do alfabeto em ordem aleatria: o escolar foi instrudo a
identificar as letras do alfabeto apresentadas em ordem aleatria;
3) Ditado: o escolar foi instrudo a escrever 30 palavras reais e 10 pseudopalavras;
4) Ditado mudo: o escolar foi instrudo a escrever 20 palavras apresentadas de
acordo com o estmulo oferecido (figuras);
5) Ditado de dgitos: o escolar foi instrudo a escrever 10 sequncias de dgitos,
que podem conter de dois a seis dgitos.
A verso individual do protocolo foi composta por subtestes de:
1) Leitura de palavras: composta por subteste de leitura de 40 palavras reais, para

a qual o escolar foi instrudo a realizar a leitura;
2) Leitura de no palavras: composta por subteste de leitura de 10 no palavras,
em que o escolar foi instrudo a realizar a leitura;
3) Rima: composto por 20 pares de palavras contendo ou no pares de rima que o
escolar deveria identificar;
4) Aliterao: composto por 20 pares de palavras, contendo ou no pares que
aliteram, e o escolar foi instrudo a identificar os pares que apresentavam aliterao;
5) Segmentao silbica: composto por 10 palavras apresentadas auditivamente,
em que o escolar foi instrudo a realizar a segmentao das slabas;
6)Discriminao auditiva: composto por 20 pares de palavras apresentadas
oralmente, em que o escolar foi instrudo a identificar se eram iguais ou diferentes;
7) Repetio de palavras e no palavras: composta por 6 sequncias de palavras
reais e 6 sequncias de no palavras, apresentadas oralmente, na qual o escolar foi
instrudo a repetir as sequncias;
8) Jogo de nmeros invertidos: composta por 10 sequncias de dgitos, que pode
conter de dois a seis dgitos, em que o escolar foi instrudo a escrever em ordem
invertida a sequncia aps ser apresentada oralmente;
9) Nomeao rpida de figura: foi apresentado em folha de papel A4 sequncias
de quatro figuras que se repetiam em ordem aleatria, em que o escolar foi instrudo
a nomear de forma rpida e sequencial;
73
10) Nomeao rpida de dgitos: foi apresentado em folha de papel A4 dgitos, de

1 a 9, que se repetiam em ordem aleatria, em que o escolar foi instrudo a nomear
de forma rpida e sequencial;
11) Nomeao rpida de cores: foi apresentado em folha de papel A4 crculos
contendo cinco cores diferentes (amarelo, vermelho, preto, verde e azul) e o escolar
foi instrudo a identificar e nomear as cores de forma rpida e sequencial.
Para cada resposta correta da verso coletiva e individual do Protocolo foi
atribudo um ponto.
Provas de compreenso
As provas de compreenso de leitura foram elaboradas para verificar o
processamento auditivo e visual, a memria auditiva e visual, o armazenamento e
acesso/recuperao da informao e a compreenso auditiva e visual dos escolares.
Para a avaliao da compreenso foram elaboradas trs provas, envolvendo
a compreenso por frases lacunadas, a compreenso com o auxlio de figuras e a
compreenso por meio de sequncia lgica. As provas sero descritas a seguir:
Compreenso de frases lacunadas: foram apresentadas auditivamente 10 frase
lacunadas, com duas opes de palavras para o preenchimento das lacunas, onde o
escolar foi instrudo a ouvir e interpretar a frase para em seguida, escolher qual a
palavra preencheria as lacunas.
O objetivo dessa prova foi verificar o processamento da informao auditiva, a
memria auditiva e consequentemente o armazenamento da informao.
Compreenso de frases por meio de figuras: foram apresentadas auditivamente 6

frases lacunadas, com trs opes de figuras para o preenchimento das lacunas,
onde o escolar foi instrudo a ouvir e interpretar a frase para em seguida, selecionar
a figura que melhor a completasse.
O objetivo dessa prova foi verificar o processamento da informao auditiva, a
memria auditiva, o armazenamento e recuperao da informao e verificar
possvel diferena na resposta dos escolares, devido ao uso de figuras.
Ordenao do texto com sequncia lgica: foram apresentadas trs sequncias

composta por trs figuras onde o escolar foi instrudo a organizar de forma
74
sequencial e coesa a estria. O objetivo foi verificar o processamento da informao

visual e a compreenso para a ordenao dos fatos.
As frases utilizadas nas provas de compreenso foram retiradas de livros
utilizados por professores do 1 ano do ensino fundamental.
A pontuao para a compreenso das frases foi realizada atribuindo um ponto
para cada resposta correta.
3.3 ESTUDO PILOTO
OBJETIVO
- Verificar a adequao do programa de interveno fonolgica elaborado para

escolares de risco para a dislexia do 1 ano do ensino fundamental.
Desenvolvimento do estudo piloto
Para a realizao do estudo piloto, o procedimento foi aplicado em quatro

escolares sem dificuldades de aprendizagem, com bom desempenho acadmico
(mdia de desempenho igual ou superior a 7), do 1 ano do ensino fundamental
municipal da cidade de Marlia SP, sendo dois do gnero feminino e dois do
masculino, com idade entre 5 a 6 anos, com durao de aproximadamente quatro
meses, do ms de maro ao ms de julho de 2011.
Aps a autorizao da escola para a realizao do estudo piloto, a seleo
dos escolares foi realizada com a indicao dos professores dos escolares, que s
iniciaram os procedimentos aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (ANEXO 2).
A aplicao foi realizada de forma individual, em 19 sesses, sendo quatro
sesses para a aplicao do procedimento de avaliao adaptado para este estudo
em situao de pr e ps-testagem e 15 sesses para a aplicao do programa de
interveno fonolgica elaborado, com durao de 50 minutos cada sesso. O
programa foi aplicado em uma sala cedida pela prpria escola, onde a pesquisadora
lia as instrues dos exemplos de cada atividade e em seguida solicitava que o
escolar respondesse oralmente as questes apresentadas e as respostas foram
75
marcadas no Caderno de Respostas (APNDICE B). Dessa forma, era possvel
observar a compreenso da atividade pelos escolares e a motivao dos mesmos.
Neste momento, pudemos verificar alguns aspectos positivos no estudo piloto,
como a compreenso dos escolares em relao s atividades e a sua execuo,
uma vez que os escolares responderam aos exemplos e direcionavam a ateno
explicao da pesquisadora. Em caso de erros nas respostas dos escolares, a
explicao era retomada pela pesquisadora e, somente depois, era passada para as
perguntas que seriam pontuadas no Caderno de Respostas.
Quanto adaptao do procedimento de avaliao
Dentre os aspectos positivos, os escolares compreenderam as instrues

para a realizao dos testes, realizaram o manuseio e a explorao do material sem
dificuldades, e nos testes em que eram necessrias respostas por escrito, realizaram
a atividade nos locais pr-determinados no Caderno de Respostas, conferindo
autonomia aos escolares.
Para verificar a clareza das figuras em relao s suas respectivas
representaes, a pesquisadora, antes de dar incio aplicao de cada teste,
solicitou a nomeao das figuras pelos escolares. Verificamos que as figuras foram
reconhecidas sem dificuldade, exceto a figura prego pertencente ao teste de Ditado
Mudo, que os escolares indicaram no reconhecer, assim, essa figura foi substituda
por martelo ao final do estudo piloto.
Nas provas de Rima e Aliterao, inicialmente foram apresentadas trs
palavras oralmente e solicitado que o escolar identificasse as duas palavras que
apresentavam rima ou aliterao, respectivamente; porm, os escolares solicitavam
pesquisadora que repetisse no mnimo trs vezes a sequncia de palavras, para
que pudesse realizar o teste, o que poderia estar induzindo o escolar ao erro. Dessa
forma, foi alterado o nmero de palavras em ambas as provas, passando para duas
palavras, onde o escolar deveria indicar os pares que rimavam, e os pares que
apresentavam aliterao.
Para as provas de compreenso textual, inicialmente, foi apresentado frases
com o mximo de 10 palavras, para o teste de Compreenso Auditiva de Frases
76
Lacunadas. Os escolares conseguiram realizar a atividade sem dificuldades, porm,

no teste de Compreenso de Frases Lacunadas com Figuras os escolares
apresentaram dificuldade em compreender e armazenar a informao em frases
mais extensas, sendo essas compostas por mais de 10 palavras. Dessa forma, a
pesquisadora diminuiu o nmero de palavra em cada frase, padronizando para o
mximo de 10 palavras em todas as frases, tornando-as menos extensas.
Para a aplicao do instrumento de avaliao foram necessrias duas
sesses com tempo mdio de durao de 50 minutos para cada sesso. Os
escolares submetidos a essa etapa no se mostraram cansados ao final das
sesses e mantiveram interesse nas atividades propostas.
Quanto ao programa de interveno fonolgica
Assim como no procedimento de avaliao, os escolares realizaram o

manuseio e a explorao do material sem dificuldades, indicando as respostas nos
locais pr-determinados no Caderno de Respostas, quando necessrio, indicando
autonomia aos escolares.
Para a tarefa de Reconhecimento do Alfabeto em Letra Maiscula os
escolares no apresentaram dificuldade, porm, a tarefa de Reconhecimento do
Alfabeto em Letra Minscula foi retirada devido dificuldade dos escolares em
identificar as letras. O aprendizado da distino/diferena das letras e seus formatos,
em maiscula e minscula comeam a ser ensinada no final do 2 semestre do 1
ano do ensino fundamental, sendo trabalhada de forma aprofundada e mais
direcionada no 2 ano do ensino fundamental. Sendo assim, como o propsito deste
programa de interveno poder trabalhar com escolares desde o primeiro
semestre do 1 ano do ensino fundamental, no seria interessante manter uma
tarefa que traria dificuldade e, at mesmo frustrao ao escolar por no conseguir
realiz-la. Ainda foi possvel verificar que os escolares faziam uso da informao
armazenada na memria da sequncia alfabtica, j aprendida em letra maiscula,
para nomear as letras minsculas, no as identificando por seu formato.
Anterior aplicao de cada tarefa que continha figuras, a pesquisadora
solicitou aos escolares que nomeassem as figuras, a fim de verificar a clareza das
mesmas, ou seja, se cada figura representava de forma clara a palavra desejada.
Verificamos que a maioria das figuras foi reconhecida pelos escolares sem
77
dificuldade, no entanto, cabe ressaltar que eles indicaram no reconhecer as figuras

agulha e bacia, e dessa forma, foram retiradas do procedimento.
Outras figuras no foram nomeadas como pr-determinadas, sendo elas, a
figura de alface nomeada como salada, a figura de casaco e camisa nomeada
como blusa, a figura de canivete nomeada como faca, a figura de lgrima
nomeada como choro, a figura de lmpada e lanterna nomeada como luz, e a
figura de selo nomeada como papel. Tais figuras foram substitudas ao final do
estudo piloto, havendo a substituio da figura de acordo com o objetivo de cada
tarefa.
A verso inicial da tarefa de Segmentao Fonmica passou por uma
reformulao. Inicialmente, a pesquisadora mostrava uma figura e solicitava que o
escolar a identificasse, para em seguida segmentar e contar, com o auxlio de
quadrados que deveriam ser coloridos de acordo com o nmero de fonemas
necessrios para a formao da palavra (FIGURA 1).
Figura 1 Tarefa de Segmentao Fonmica do programa de remediao
fonolgica
1
78
Devido dificuldade dos escolares em segmentar e realizar a marcao do

nmero de fonemas que formam cada palavra, esta tarefa foi substituda e
apresentada com outra estratgia.
Assim, esta tarefa foi apresentada no formato de cruzadinha (FIGURA 2), em
que o escolar deveria identificar uma figura, segmentar a palavra que representa a
figura em fonemas e completar a cruzadinha formando uma palavra. Por se tratar de
uma atividade mais elabora e que exige o desempenho de vrios estmulos
cognitivos, pois partimos do princpio que esses escolares ainda no esto
alfabetizados, a seleo das palavras foi realizada seguindo os critrios de palavras
de alta frequncia, regulares, composta por slabas simples e no mximo trisslaba.
Por ser considerada uma tarefa que exigia mais ateno, memria, concentrao e
sistematizao do contedo fonmico trabalhado, ela foi realizada nas ltimas
sesses; pois, acreditamos que neste momento o escolar j tenha estabelecido
relao letra/som.
Figura 2 Esquema de Segmentao Fonmica do programa de interveno
fonolgica
79
Foram realizadas 15 sesses com tempo mdio de durao de 50 minutos

para cada sesso para a aplicao do programa de interveno fonolgica. Os
resultados das atividades do programa de interveno fonolgica foram obtidos por
meio de pontuao que apresentavam variao entre 1 a 100 pontos, no total de
cada sesso.
Por se tratar de sesses cumulativas, houve a preocupao quanto
extenso, com o nmero de itens e o tipo de estmulo selecionado em cada tarefa.
No entanto, os escolares submetidos a esta etapa no se mostravam cansados ao
final das sesses, mantiveram interesse e estimulados com as estratgias
propostas.
3.5 CONCLUSO
Aps a aplicao do estudo piloto, por meio das informaes coletadas,

podemos verificar que o procedimento de avaliao e de interveno fonolgica
podem ser aplicados em outros escolares do 1 ano do ensino fundamental, ou seja,
h uma aplicabilidade do programa quanto ao manuseio do material, a seleo de
figuras e extenso das provas selecionadas.
O programa apresentou estmulos visuais que facilitaram o entendimento e a
realizao das tarefas, alm, de ser composto por instrues de fcil compreenso e
por seguir uma lgica de organizao e grau de dificuldade crescente para as
atividades fonolgicas, que o escolar conseguiu realizar, sendo de fcil aplicao em
sala de aula ou centros de sade.
80
ESTUDO 2
81
4.0 ESTUDO 2: VERIFICAO DA EFICCIA DE UM PROGRAMA DE

INTERVENO FONOLGICA EM ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA
4.1 OBJETIVO
- Verificar a eficcia de um programa de interveno fonolgica em escolares de

risco para a dislexia do 1 ano do ensino fundamental.
4.2 MTODO
Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista
CEP/FFC/UNESP Marlia SP, sendo aprovado sob o protocolo nmero

686/2009.
Participaram desse estudo 40 escolares do 1 ano do ensino fundamental,
selecionados de acordo com os critrios de incluso e excluso propostos para este
estudo:
Critrios de incluso:
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
escolares que no passaram por programas de remediao e/ou interveno
fonolgica;
escolares com acuidade visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos
padres de normalidade, de acordo com os registros em pronturios
escolares.
Critrios de excluso:
no assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
escolares que passaram por programas de remediao e/ou interveno
fonolgica;
presena de alteraes visuais, auditivas, sndromes genticas e/ou retardo
mental.
82
Todos os escolares foram submetidos aplicao Teste das Matrizes

Progressivas Coloridas RAVEN (RAVEN, 1938) para excluir a possibilidade de
presena de atraso cognitivo, realizada e corrigida por neuropsicloga do
Laboratrio de Investigao dos Desvios da Aprendizagem LIDA FFC UNESP
Marlia-SP. Alm desse procedimento foram aplicadas as provas de fonologia e de
vocabulrio do Teste de Linguagem Infantil nas reas de fonologia, vocabulrio,
fluncia e pragmtica (ABFW - ANDRADE et al., 2002) para verificar a presena do
transtorno fonolgico ou de alterao de vocabulrio nos escolares deste estudo.
4.2.1 DESCRIO DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA SELEO DOS

SUJEITOS
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas RAVEN
O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas RAVEN (RAVEN, 1938)
um teste utilizado para verificar o potencial intelectual de crianas de 5 a 12 anos de
idade. composto por trs sries de figuras, A, AE e B, onde a criana deve
completar as mesmas. A marcao das respostas deve ser realizada em uma Folha
de Respostas especfica, proposta pelo teste. A pontuao total corresponde ao
nmero de acertos, e a aplicao deve ser realizada de forma continua, sem
interferncias.
A aplicao e anlise dos resultados do teste foram realizadas pela
neuropsicloga do Laboratrio de Investigaes dos Desvios da Aprendizagem
LIDA do Departamento de Fonoaudiologia da FFC/UNESP Marlia-SP, em uma
sala cedida pela escola, com iluminao adequada, sem fatores de distrao ou
estressantes, de forma individual, em uma sesso com durao de cerca de 20
minutos para cada escolar.
A neuropsicloga realizou a anlise dos resultados para identificar o nvel de
inteligncia de cada escolar e, de acordo como laudo da avaliao, nenhum dos
escolares submetidos ao Teste apresentou nvel de inteligncia abaixo da mdia. O
que indica que todos os escolares poderiam participar do programa de remediao
fonolgica.
83
Teste de Linguagem Infantil ABFW
O ABFW (ANDRADE et al., 2002) uma prova de linguagem infantil que

avalia aspectos da linguagem nas reas de fonologia, vocabulrio, fluncia e
pragmtica, indicado para crianas de 2 a 12 anos de idade. Este procedimento foi
realizado para o levantamento do perfil do vocabulrio dos escolares do 1 ano, e
para um rastreamento dos sujeitos deste estudo, indicando os escolares com
transtorno fonolgico que seriam submetidos ao programa de remediao
fonolgica. Para tanto, foram utilizadas as provas de fonologia e de vocabulrio.
Para a aplicao das provas de fonologia do Teste de Linguagem Infantil
ABFW, foram utilizadas as Provas de Imitao e Nomeao. As provas so
compostas pela avaliao do inventrio fontico e de quatorze processos
fonolgicos, sendo eles, reduo de slaba, harmonia consonantal, plosivao de
fricativa, posteriorizao para velar, posteriorizao para palatal, frontalizao de
velar, frontalizao de palatal, simplificao de lquida, simplificao de encontro
consonantal, simplificao de consoante final, sonorizao de plosiva, sonorizao
de fricativa, ensurdecimento de plosiva e ensurdecimento de fricativa.
Durante a aplicao desse procedimento, as provas foram filmadas, utilizando
a filmadora SONY DCR-SR 47, visando favorecer a observao da produo
articulatria do escolar para realizao da transcrio fontica.
A avaliao do vocabulrio composta por nove campos conceituais, sendo
eles, vesturio, animais, alimentos, meios de transporte, mveis e utenslios,
profisses, locais, formas e cores, brinquedos e instrumentos musicais.
O teste foi aplicado em uma sala cedida pela escola, com iluminao
adequada, sem fatores de distrao ou estressantes para o escolar. Sobre a mesa
havia apenas o material que foi utilizado no teste, buscando potencializar a
qualidade dos resultados obtidos, sendo necessria uma sesso de cerca de 50
minutos para a aplicao.
Anlise dos resultados da prova de vocabulrio - ABFW
A anlise da prova de vocabulrio foi realizada considerando os processos de

designao dos vocabulrios usuais (DVU), as no designaes (ND) e os
84
processos de substituio (PS), utilizados pelas crianas para alcanar a nomeao

correta dos vocbulos.
A designao por vocbulo usual (DVU) considerada quando a criana
nomeia de forma correta o vocbulo. A no designao (ND) ocorre quando no h
nomeao. Os processos de substituio (PS) so classificados de acordo com a
produo da criana, podendo ocorrer modificao de categoria gramatical,
substituio por hipernimo (quando ocorre substituio de um vocbulo por outro
semanticamente mais abrangente), substituio por co-hipnimo (ocorrncia de
substituio por vocbulos semanticamente prximos), substituio por hipnimo
(diz respeito a termos semanticamente mais restritos), criao de neologismo por
analogia morfo-semntico-sintxica, criao de vocbulo foneticamente expressivo,
substituio por parassinnimos ou equivalente (corresponde s substituies por
vocbulos ou expresses passveis de substituio que remetem sempre ao mesmo
significado), substituio por vocbulos que designam seus atributos semnticos,
substituio e/ou complementao de semitica verbal por no verbal, substituio
e/ou complementao de semitica verbal por gesto indicativo, substituio por
parfrases culturais, substituio por designao de funo, substituio por atributo
de co-hiponimos, substituio por parfrases afetivas, valorizao do estmulo
visual, utilizao de onomatopeia, e segmento ininteligvel.
A anlise da nomeao do vocabulrio foi realizada pelo percentual do
nmero de acertos, sendo 100% o total em cada categoria. Os escolares avaliados
nesse estudo apresentam faixa etria de 5 anos e 11 meses a 6 anos e 10 meses,
por haver uma maior proximidade aos 6 anos de idade, o desempenho de todos os
escolares para verificar o conhecimento do vocabulrio nos nove campos
conceituais propostos, foi pareado a faixa etria de 6 anos de idade (ANEXO 3).
Na Tabela 1 podemos observar o desempenho dos escolares em relao

prova de vocabulrio para as variveis de vesturio, animais, alimentos, meios de
transporte, mveis e utenslios, profisses, locais, formas e cores, brinquedos e
instrumentos musicais. Foi aplicado o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon
buscando verificar possveis diferenas para as variveis de interesse. De acordo
com a tabela podemos verificar que no houve diferena estatisticamente
significante para as variveis avaliadas para o total dos escolares submetidos ao
85
procedimento, o que indica desempenho dentro do esperado para a produo do

vocabulrio na faixa etria estudada.
Tabela 1 - Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p referente ao

desempenho dos escolares na prova de vocabulrio do ABFW
Par de Variveis
Vesturio DVU
Vesturio ND
Vesturio PS
Animais DVU
Animais ND
Animais PS
Alimentos DVU
Alimentos ND
Alimentos PS
Meios de Transporte DVU
Meios de Transporte ND
Meios de Transporte PS
Mveis e utenslios DVU
Mveis e utenslios ND
Mveis e utenslios PS
Profisses DVU
Profisses ND
Profisses PS
Locais DVU
Locais ND
Locais PS
Formas e cores DVU
Formas e cores ND
Formas e cores PS
Brinquedos e instrumentos musicais DVU
Brinquedos e instrumentos musicais ND
Brinquedos e instrumentos musicais PS
Legenda: DVU: designao por vocabulrio
substituio
Mdia
Desvio padro
Valor de p
95,57
10,45
1,57
4,71
2,86
8,54
96,89
8,98
1,34
5,03
1,71
6,49
95,24
8,73
2,86
5,51
1,91
5,34
85,44
11,00
2,34
5,51
12,22
10,72
86,19
11,43
> 0,999
8,09
6,80
5,72
9,17
76,14
17,80
8,43
12,70
15,43
14,01
84,17
17,62
6,31
13,87
9,52
11,81
91,14
12,92
5,00
9,74
3,71
9,20
90,50
13,11
5,68
9,81
3,82
9,64
usual; ND: no designao; PS: processos de
Anlise dos resultados da prova de fonologia
A anlise fonolgica dos resultados da prova de fonologia tem por base

verificar os processos fonolgicos observados durante o desenvolvimento das
crianas falantes do Portugus.
Para a testagem do sistema fonolgico foram usadas duas provas, sendo
elas, a imitao, composta por 39 vocbulos; e a nomeao, composta por 34
86
figuras, que foram apresentadas pela pesquisadora, para que fosse possvel verificar
o inventrio fontico da criana e verificar o uso de processos fonolgicos que
envolvem a distribuio e o tipo da estrutura silbica usada. As duas provas so
importantes para o diagnstico do transtorno fonolgico e permitem uma hiptese
inicial sobre as dificuldades da criana.
A anlise dos resultados foi realizada baseada nos processos fonolgicos
esperados para os 6 anos de idade (ANEXO 4). Este tipo de anlise permite verificar
quais regras fonolgicas do Portugus a criana est simplificando. A definio
utilizada para cada processo fonolgico foi retirada do prprio manual do Teste de
Linguagem Infantil ABFW (ANDRADE et al., 2002).
Na Tabela 2 encontram-se os resultados da comparao entre nomeao e

imitao dos processos fonolgicos dos 70 escolares. Para essa anlise foi aplicado
o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o intuito de verificar possveis
diferenas entre as variveis analisadas.
De
acordo
com
tabela
podemos
verificar
que
houve
diferena
estatisticamente significante entre os pares de processos harmonia consonantal

(que ocorre quando um fonema sofre a interferncia de um fonema vizinho que o
antecede ou o segue), e simplificao do encontro consonantal (que ocorre quando
o falante elimina um dos membros do encontro consonantal, normalmente, a
consoante lquida), porm, baseado na faixa etria dos escolares desse estudo
esperado que os escolares ainda apresentassem dificuldade na produo do
encontro consonantal.
87
Tabela 2 - Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p referente comparao

do desempenho dos escolares nas provas de nomeao e imitao
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
Valor de p
RS Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
RS Imitao
70
0,00
0,00
HC Nomeao
70
0,08
0,27
0,046*
HC Imitao
70
0,00
0,00
PF Nomeao
70
0,02
0,14
0,317
PF Imitao
70
0,00
0,00
PV Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
PV Imitao
70
0,00
0,00
PP Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
PP Imitao
70
0,00
0,00
FV Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
FV Imitao
70
0,00
0,00
FP Nomeao
70
0,04
0,28
0,317
FP Imitao
70
0,08
0,57
SL Nomeao
70
0,10
0,36
0,059
SL Imitao
70
0,00
0,00
SEC Nomeao
70
0,46
0,86
0,028*
SEC Imitao
70
1,02
2,09
SCF Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
SCF Imitao
70
0,00
0,00
SP Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
SP Imitao
70
0,00
0,00
SF Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
SF Imitao
70
0,00
0,00
EP Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
EP Imitao
70
0,00
0,00
EF Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
EF Imitao
70
0,00
0,00
Outros Nomeao
70
0,00
0,00
> 0,999
Outros Imitao
70
0,00
0,00
Legenda: RS: reduo de slaba; HC: harmonia consonantal; PF: plosivao de fricativas; PV:
posteriorizao para velar; PP: posteriorizao para palatal; FV: frontalizao de velares; FP:
frontalizao de palatal; SL: simplificao de lquida; SEC: simplificao de encontro consonantal;
SCF: simplificao de consoante final; SP: sonorizao de plosivas; SF: sonorizao de fricativas; EP:
ensurdecimento de plosivas; EF: ensurdecimento de fricativas
Para determinar a gravidade do transtorno fonolgico foi utilizado o ndice de

Porcentagem de Consoantes Corretas - PCC (SHRIBERG; KWIATKOWSKI, 1982).
Este ndice verifica o nmero de consoantes corretas produzidas em uma amostra
de fala de acordo com o total de consoantes contidas na amostra, no qual se
considera como consoantes incorretas as omisses, as substituies e as distores
comuns e no comuns. Entretanto, h variantes do PCC o PCC-Ajustado (PCC-A),
88
que no analisa distores comuns como erros; e o PCC-Revisado (PCC-R), que

no pontua qualquer tipo de distoro (SHRIBERG; AUSTIN; LEWIS; McSWEENY;
WILSON, 1997a, 1997b).
O ndice de gravidade do transtorno fonolgico foi calculado aps a
classificao dos processos fonolgicos, a quantidade e a produtividade de cada
processo. Aps a anlise dos processos fonolgicos, foi calculado o PCC. Esse
ndice foi escolhido para indicar a gravidade do transtorno fonolgico, uma vez que
foi utilizada a amostra de fala, por meio das provas de nomeao e imitao, sendo
que esta poderia apresentar erros como omisso, substituio e distores.
Este ndice foi calculado por meio da diviso das consoantes corretas
emitidas pelo total de consoantes da prova multiplicado por 100%. Dessa forma, o
transtorno fonolgico considerado leve se o PCC for de 85% a 100%, levemente
moderado de 65% a 85%, moderadamente grave de 50% a 65% e grave se for
inferior a 50%.
A Tabela 3 apresenta a comparao dos 70 escolares, entre as variveis

imitao e nomeao com as suas categorias, leve, levemente moderada,
moderadamente grave e grave, de acordo com o ndice do PCC.
De acordo com a tabela pode-se verificar, com a aplicao do Teste da Razo
de Verossimilhana, que no houve diferena estatisticamente significante entre as
variveis analisadas, no entanto, os dados indicam que trs dos escolares foram
classificados com gravidade levemente moderada para a prova de imitao e cinco
escolares para a prova de nomeao, apenas um como moderadamente grave, 67
dos escolares como leve para a prova de imitao e 64 escolares para a prova de
nomeao. Do total desses escolares, nove foram indicados pelo PCC com
alterao fonolgica e 11 escolares, mesmo com classificao/gravidade leve foram
retirados dessa amostra.
A no indicao pelo ndice de gravidade do transtorno fonolgico pode ser
explicada pela porcentagem atribuda a esta amostra para a gravidade leve (85 a
100%), uma vez que, os escolares que tiveram menor nmero de processos
fonolgicos alterados encaixam-se nessa porcentagem, e o nmero de escolares
com transtorno fonolgico inferior ao nmero de escolares sem o quadro de
alterao fonolgica.
89
Tabela 3 - Comparao do desempenho dos escolares nas provas de imitao e

nomeao para as variveis leve, levemente moderado, moderadamente grave e
grave
Variveis
Leve
Levemente Moderado
Moderadamente grave
Grave
Total
Imitao
67
3
0
0
70
Nomeao
64
5
1
0
70
Total
131
8
1
0
140
p = 0,667
Aps a comparao dos 70 escolares indicando o grau de alterao

fonolgica para a nomeao e imitao foi possvel verificar a ocorrncia de 20
escolares com transtorno fonolgico.
Na anlise dos resultados oito escolares foram classificados como levemente
moderado, um escolar como moderadamente grave e 11 escolares apresentavam
alterao leve, porm com ndice de desempenho de 86%. Entre os 20 escolares
identificados com transtorno fonolgico foram realizadas a aplicao do Teste do
Sinal, para a prova de nomeao, conforme descrito na Tabela 4.
Tabela 4 - Comparao do ndice de gravidade do transtorno fonolgico PCC na
prova de nomeao
Nomeao Grau de gravidade ps
1
2
16
0
1
80,00%
0,00%
3
0
2
15,00%
0,00%
0
1
3
0,00%
5,00%
19
1
Total
95,00%
5,00%
p = 0,125
Legenda: 1: leve; 2: levemente moderado; 3: moderadamente grave
Nomeao Grau de gravidade pr
Total
16
80,00%
3
15,00%
1
5,00%
20
100,00%
Aplicando novamente o Teste do Sinal para a prova de imitao, com os 20

escolares com transtorno fonolgico, pode-se notar na Tabela 5, que a gravidade
leve foi apresentada pelo maior nmero dos escolares, ainda que, assim como na
prova de nomeao, os escolares no se diferenciem estatisticamente quando
comparados. Nessa tabela, para a classificao do PCC, as categorias de
90
moderadamente grave e grave, no foram citadas por apresentarem resultado igual

zero, dessa forma, o programa estatstico utilizado excluiu essas categorias.
Tabela 5 - Comparao do ndice de gravidade do transtorno fonolgico PCC na
prova de imitao
Imitao Grau de gravidade ps
1
17
1
85,00%
3
2
15,00%
20
Total
100,00%
p = 0,250
Legenda: 1: leve; 2: levemente moderado
Imitao Grau de gravidade pr
Total
17
85,00%
3
15,00%
20
100,00%
Aps a aplicao dos procedimentos descritos acima, os escolares foram

divididos em dois grupos. Todos os escolares desse estudo foram submetidos aos
mesmos procedimentos, ou seja, ao teste neuropsicolgico para verificar a presena
de rebaixamento intelectual, as provas de vocabulrio e nomeao, a pr-testagem,
ao programa de interveno fonolgica e a ps-testagem. O total da amostra foi de
40 escolares, sendo divididos em dois grupos:
Grupo I (GI): composto por 20 escolares sem transtorno fonolgico que foram
submetidos ao programa de interveno fonolgica, sendo 10 escolares do gnero
feminino e 10 do gnero masculino, com idade entre 5 anos e 11 meses a 6 anos e
7 meses, regularmente matriculados no 1 ano do ensino fundamental.
Os escolares do grupo GI foram selecionados por meio de sorteio entre
aqueles que no apresentavam transtorno fonolgico e grau de alterao leve nas
provas do ABFW.
Grupo II (GII): composto por 20 escolares com diagnstico de transtorno fonolgico
que foram submetidos ao programa de interveno fonolgica, sendo 7 escolares do
gnero feminino e 13 do gnero masculino, com idade entre 5 anos e 11 meses a 6
anos e 3 meses, regularmente matriculados no 1 ano do ensino fundamental.
Os escolares do grupo GII foram identificados por meio da aplicao do
ABFW para a identificao e confirmao do diagnstico de transtorno fonolgico.
91
Foi realizado a aplicao do procedimento de avaliao e as provas de

compreenso descritas no Estudo 1 desse trabalho, para a avaliao no momento
da pr-testagem, que antecede o programa de interveno, e na ps-testagem, para
verificar o desempenho dos escolares aps a interveno fonolgica.
A aplicao do procedimento de pr-testagem, do programa de interveno
fonolgica e da ps-testagem teve durao de aproximadamente 4 meses, sendo
realizada entre os meses de agosto e dezembro do ano de 2011. Foram necessrias
2 sesses para a pr-testagem, 15 sesses para o programa de interveno
fonolgica, sendo esse o nmero de sesses propostas pelo programa; e 2 sesses
para a ps-testagem de cada escolar. A durao de cada sesso foi, em mdia, de
50 minutos.
A realizao da avaliao e interveno foi realizada de forma concomitante
com todos os escolares desse estudo. A coleta com os escolares do GI foi realizada
em uma escola da rede municipal de ensino fundamental do municpio de Marlia SP, sendo a pesquisadora devidamente autorizada pela direo da escola.
A coleta de dados do grupo GII foi realizada na escola e no Centro de
Estudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP-Marlia-SP. A aplicao dos
procedimentos ocorreu tambm em mbito clnico, considerando a necessidade de
completar o nmero de sujeitos pretendidos neste estudo e, principalmente, pelo fato
de o estudo requerer sujeitos com diagnstico de transtorno fonolgico que no
tivessem passado por nenhuma interveno fonoaudiolgica.
Para iniciar a coleta na escola foi marcada uma reunio com a diretora, vicediretora e coordenadora pedaggica, onde foram apresentados os objetivos, o
instrumento de avaliao e interveno que seriam utilizados na efetivao do
projeto.
Nessa reunio foram agendados os dias e horrio para a realizao da coleta,
havendo flexibilidade para eventuais atividades dentro ou fora de sala de aula, de
acordo com o planejamento dos professores. Ficou determinado que a pesquisadora
poderia realizar a coleta de dados em perodo integral, com as turmas do diurno e
matutino. A escola disponibilizou uma sala com mesa e cadeiras, com luminosidade
adequada, sem estmulos visuais e afastada das demais salas, do ptio e da quadra;
o que favoreceu quanto ao isolamento acstico.
Em seguida, a pesquisadora se reuniu com os quatro professores do 1 ano
para explicar a pesquisa, seus objetivos, os procedimentos que seriam utilizados
92
para a avaliao e interveno, e o tempo necessrio para a sua aplicao. Aps a

explicao e esclarecimento de dvidas, a pesquisadora conversou individualmente
com cada professor para definir os horrios em que seria possvel retirar o escolar
da sala de aula, sem que interferisse no planejamento e aprendizado do mesmo.
Com a definio dos horrios, a pesquisadora seguia at a sala de aula, com
a permisso do professor retirava o escolar da sala e o encaminhava at a sala
disponibilizada pela escola. Se algum escolar faltasse, outro era chamado em seu
lugar e o escolar que faltou daria continuidade ao programa no prximo dia da
coleta.
Na sala, aps se acomodarem, os escolares recebiam o Caderno de
Resposta e um lpis, no decorrer das sesses, era necessrio o uso de lpis de cor
que s foi oferecido ao escolar quando necessrio para a execuo das atividades
especficas com este tipo de material.
Para iniciar a aplicao da pr-testagem, a pesquisadora solicitou que o
escolar escrevesse seu nome, aps a escrita, iniciava a leitura das instrues
contidas no caderno de aplicao, explicando como seria realizada, sucessivamente,
cada prova. A pesquisadora permanecia ao lado do escolar, em posio visvel,
enquanto lia as instrues. A aplicao do procedimento s era iniciada aps
certificar-se que o escolar havia compreendido, por meio de exemplos, sendo essa
postura repetida para cada prova e, se houvesse necessidade, repetiam-se os
exemplos e/ou a explicao.
Para a aplicao das provas da pr-testagem o escolar era orientado pela
pesquisadora a prestar bastante ateno s instrues e nas atividades, pois s iria
repetir a pergunta uma vez e no poderia auxilia-lo nas respostas. Tal postura foi
tomada pela pesquisadora por se tratar de uma avaliao, em que o escolar no
deveria sofrer interferncia nas respostas.
Ao finalizar a aplicao da pr-testagem foi iniciado o programa de
interveno fonolgica. Inicialmente, a pesquisadora explicava aos escolares que o
programa era composto por sesses que as atividades se repetiriam, ou seja, em
cada dia de atendimento seria realizado a atividade da sesso anterior e uma nova
atividade. Em seguida, iniciava a leitura das instrues contidas no caderno de
aplicao sobre como seria a realizao da prova, e as respostas dos escolares
eram marcadas em um Caderno de Resposta pela prpria pesquisadora ou pelo
escolar, nas atividades em que ele deveria realizar.
93
Durante o programa de interveno fonolgica a pesquisadora auxiliava na

compreenso das atividades e orientava o escolar que, se houvesse necessidade,
poderia esclarecer dvidas quanto s suas respostas, porm, a pesquisadora se
limitava a dar exemplos que pudessem esclarecer as dvidas de forma que o
escolar optasse pelas respostas independentemente, ou seja, sem a interferncia
direta da pesquisadora.
Com o trmino da aplicao do programa de interveno fonolgica, foi
realizada a ps-testagem. Nesta etapa, a pesquisadora apresentou a mesma
postura da pr-testagem e utilizou os mesmos procedimentos para a aplicao das
provas.
Aps o trmino da aplicao dos procedimentos de avaliao e interveno, a
pesquisadora recolheu os Cadernos de Resposta e, novamente, reuniu-se com os
professores e com a direo da escola para uma devolutiva quanto ao desempenho
dos escolares no decorrer da pesquisa. Com a devolutiva a escola, foi entregue um
relatrio geral constando o desempenho dos escolares e relatrios especficos
relatando o desempenho dos escolares com transtorno fonolgico, alm de
orientaes para os professores e para a coordenadora pedaggica, de como pode
ser trabalhado as trocas fonolgicas em sala de aula.
Ao final da coleta, iniciou-se o processo de tabulao dos dados. Os
Cadernos de Resposta foram separados de acordo com o grupo (I ou II) e foram
corrigidos, sendo atribudo um (1) ponto para cada resposta correta da pr e pstestagem, e no programa de interveno fonolgica, e zero (0) para respostas
incorretas ou ausncia de resposta.
A somatria dos pontos do Caderno de Resposta foi realizada tabulando os
dados em arquivos do Excel para em seguida ser solicitada uma anlise estatstica,
que ser descrita a seguir.
A seleo dos sujeitos que completariam a amostra do grupo GII iniciou-se
com a consulta de todos os pronturios dos escolares que estavam na lista de
espera para atendimento fonoaudiolgico. A pesquisadora realizava a seleo
baseada nos critrios de incluso e excluso deste estudo.
Os escolares tambm deveriam se adequar em relao faixa etria (entre 5
a 6 anos de idade), a seriao (1 ano do ensino fundamental) e ao diagnstico de
transtorno fonolgico. Era verificado se j havia no pronturio o relatrio do
94
diagnstico, e se havia comorbidade com outros diagnsticos, de modo que, se

houvesse esses escolares seriam excludos.
Aps essa etapa, os pais ou responsvel pela criana eram chamados na
clnica, com a criana, para a avaliao inicial com o ABFW e o RAVEN. Em seguida
eram analisadas as respostas dos escolares nos dois testes e se eles
preenchessem os pr requisitos para a aplicao do procedimento os pais eram
chamados para assinar o Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e para que
a pesquisadora pudesse explicar e esclarecer dvidas acerca do procedimento e
suas etapas. As sesses s iniciaram aps a permisso dos pais e/ou responsvel
com a assinatura do termo de consentimento.
Os pais tambm eram informados sobre os objetivos da pesquisa e era
oferecida a opo de participar ou no de forma que sua deciso no iria interferir na
posio da criana na lista de espera, ou seja, excluir ou antecipar o atendimento no
Centro de Estudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP-Marlia-SP.
O procedimento foi aplicado em uma sala composta por uma mesa e duas
cadeiras, com iluminao adequada e com ausncia de estmulos visuais. Aps se
acomodarem, os escolares recebiam o Caderno de Resposta e um lpis, no
decorrer das sesses, era necessrio o uso de lpis de cor que s foi oferecido ao
escolar quando necessrio para a execuo de atividades especficas com este tipo
de material. A pesquisadora apresentou em mbito clnico a mesma conduta
estabelecida na aplicao dos procedimentos realizados na escola, de acordo com o
que foi descrito anteriormente.
Aps o trmino da aplicao dos procedimentos de avaliao e interveno, a
pesquisadora chamava os pais e/ou responsvel para uma devolutiva quanto ao
desempenho do escolar no decorrer da pesquisa. Na devolutiva, os pais e/ou
responsvel eram orientados quanto importncia do atendimento fonoaudiolgico,
sendo entregue a eles um relatrio constando o desempenho dos escolares. Dessa
forma, aps a realizao da pesquisa os escolares mantinham-se na lista de espera
para
atendimento
no
Centro
de
Estudos
da
Educao
Sade
CEES/FFC/UNESP-Marlia-SP, aguardando por uma vaga para terapia especfica

para o transtorno fonolgico.
Os procedimentos utilizados na pr-testagem, no programa de interveno
fonolgica e na ps-testagem foram descritos de forma detalhada no estudo 1.
Todos os resultados obtidos na aplicao das provas foram registrados em
95
Cadernos de Respostas, para em seguida ser tabulado em arquivos do Excel e
solicitada a anlise estatstica, conforme descrito a seguir.
4.3 ANLISE ESTATSTICA
A anlise estatstica foi realizada com o uso do programa SPSS (Statistical

Package for Social Sciences), em sua verso 20.0, baseando-se no nmero de
acertos apresentados pelos grupos GI e GII, para a obteno dos resultados.
Os testes utilizados foram o Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar
possveis diferenas, na avaliao, entre ambos os grupos estudados (GI e GII) e o
Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, para verificar possveis diferenas entre
os dois momentos de observao (pr e ps-testagem), considerados na avaliao
para cada grupo estudado. O Teste de Friedman, verificou possveis diferenas
entre as variveis do programa de interveno fonolgica, para os grupos GI e GII.
O nvel de significncia adotado foi de 5% (0,05) para a aplicao dos testes
estatsticos.
Sero descritos os resultados obtidos com os 40 escolares do grupo GI

(escolares sem transtorno fonolgico) e GII (escolares com transtorno fonolgico) na
pr e ps-testagem, alm dos resultados obtidos no programa de interveno
fonolgica.
Para facilitar a descrio dos achados deste estudo para o leitor, os
resultados foram divididos em:
Parte I. Desempenho dos escolares do GI e GII em situao de pr e ps-testagem

Parte II. Desempenho dos escolares de GI e GII no programa de interveno
fonolgica
96
4.4.1 Parte I. Desempenho dos escolares do GI e GII em situao de pr e pstestagem
Para facilitar a apresentao dos resultados referentes ao desempenho dos

escolares do GI e GII, no Teste de Desempenho Cognitivo-Ligustico verso
coletiva e individual adaptado para este estudo, as provas foram divididas em 5
habilidades, sendo elas:
1) Habilidade de Leitura: composta por provas de reconhecimento do alfabeto em
sequncia, reconhecimento do alfabeto em ordem aleatria, leitura de palavras,
leitura de no palavras e leitura de palavras corretas em 1 (um) minuto;
2) Habilidade de Escrita: composta por provas de escrita do alfabeto, ditado de
palavras, ditado de no palavras, ditado total e ditado mudo;
3) Habilidade de Conscincia Fonolgica: composta por provas de aliterao,
rima e segmentao silbica;
4) Habilidade de Processamento Auditivo: composta por provas de discriminao
de sons, repetio de palavras, repetio de no palavras, sequncia de nmeros e
sequncia de nmeros invertidos;
5) Habilidade de Velocidade de Processamento: composta por provas de
nomeao rpida de figuras, nomeao rpida de nmeros e nomeao rpida de
cores.
Os resultados esto apresentados em forma de grficos, para a melhor

visualizao do desempenho dos escolares, seguindo a sequncia das habilidades
apresentadas. Dessa forma, as tabelas referentes a cada grfico encontram-se em
apndice. Esto apresentados todos os grficos pertencentes a uma determinada
habilidade e, em sequncia, ser realizada a discusso dos dados apresentados.
1) Habilidade de Leitura
O Grfico 1 apresenta a comparao do desempenho dos escolares dos

grupos GI e GII, no momento da pr e ps-testagem, na Habilidade de Leitura
(Tabela APNDICE C). De acordo com os dados podemos observar que os
escolares do GI apresentaram desempenho constante na pr e na ps-testagem nos
subtestes de reconhecimento do Alfabeto, Reconhecimento do Alfabeto em Ordem
97
Aleatria e em Leitura de No Palavras, apresentando desempenho superior nos

subtestes de Leitura de Palavras, por se tratar de um subteste que controlada pelo
tempo de execuo, e no subteste de Leitura de Palavras Corretas em 1 (um)
minuto.
Os escolares do GII apresentaram desempenho superior, no momento da
ps-testagem, em todos os subtestes propostas na Habilidade de Leitura. No
entanto, de acordo com o grfico, podemos verificar que os escolares do GI
apresentaram desempenho superior aos escolares do GII, tanto na pr como na
ps-testagem.
Legenda: Alf: alfabeto, Alf Al: alfabeto aleatrio, LP: leitura de palavras, LPN: leitura de no palavras,
Cor1m: corretas em 1 (um) minuto
Grfico 1 Comparao do desempenho dos escolares do GI e GII para os

subtestes da Habilidade de Leitura
No Grfico 2 est descrita comparao do desempenho nos subtestes da

habilidade de leitura, dos escolares do grupo GI (Tabela APNDICE D). De acordo
com os resultados, podemos verificar que houve desempenho superior na pstestagem nos subtestes de Leitura de Palavras e Leitura de Palavras Corretas em
1(um) minuto. O que sugere que, ocorreu modificao do desempenho desses
escolares na ps-testagem em comparao com a pr-testagem.
Dessa forma, podemos notar que a mdia de desempenho no subteste de
Leitura de Palavras diminui, devido ao fato dessa prova ser pontuada pelo tempo de
98
execuo necessrio para a leitura, os dados indicam que houve a diminuio do

tempo despendido na ps-testagem. Em relao ao subteste de Palavras Lidas
Corretamente em 1(um) minuto as mdias de desempenho indicam o aumento do
nmero de palavras corretas na ps-testagem em comparao a pr-testagem.
Grfico 2 Comparao do desempenho da pr com a ps-testagem dos escolares

do GI na Habilidade de Leitura
Para os escolares do grupo GII, de acordo com o Grfico 3, houve

desempenho superior em todos os subtestes da Habilidade de Leitura (Tabela
APNDICE E). Para os subtestes de Reconhecimento do Alfabeto, Reconhecimento
do Alfabeto em Ordem Aleatria e Nmero de Palavras Lidas Corretamente em 1
(um) minuto houve aumento da mdia na ps-testagem, indicando desempenho
superior em comparao a pr-testagem. No subteste de Leitura de Palavras e de
Leitura de No Palavras houve uma diminuio da mdia na ps-testagem indicando
que o tempo necessrio para a leitura diminuiu.
99

do GII na Habilidade de Leitura
Os resultados revelaram que, na habilidade de leitura, os escolares do GI e

GII apresentaram desempenho superior na ps-testagem referentes aos subtestes
de Leitura de Palavras e Leitura de Palavras Corretas em 1 (um) minuto, o que
indica que os escolares, de ambos os grupos, responderam de forma positiva as
atividades de leitura aps a aplicao do programa de interveno fonolgica. Assim
como, os escolares do GII apresentaram desempenho superior tambm para o
subteste de Leitura de No Palavras, diferente dos escolares do GI que mantiveram
o mesmo desempenho da pr-testagem na ps-testagem.
A comparao do desempenho de GI e GII mostra que, tanto os escolares
sem transtorno fonolgico como os escolares com transtorno fonolgico obtiveram
desempenho superior em provas de leitura aps o trabalho direcionado da
correspondncia letra/som, desenvolvido nos subtestes de Reconhecimento do
Alfabeto e Reconhecimento do Alfabeto em Ordem Aleatria associados aos sons.
Tais resultados indicam que o trabalho envolvendo a relao letra/som, de forma
100
explcita, favorece o desempenho de escolares com e sem alteraes na percepo

em habilidades necessrias para a aquisio da leitura, direcionando ainda, para
uma estreita relao entre o desenvolvimento da sensibilidade fonolgica nas fases
iniciais do processo de alfabetizao como um impulsionador da leitura
(CUNNINGHAM; CARROLL, 2011).
Podemos verificar que, os escolares com transtorno fonolgico, pertencentes
ao grupo GII, apresentaram mdia de desempenho superior em todos os subtestes
da Habilidade de Leitura, indicando que a instruo direta da correspondncia
grafema/fonema auxiliou no desempenho desses escolares, de forma que, a
decodificao de palavras e no palavras apresentou mdia de desempenho
superior na ps-testagem, ou seja, aps a aplicao do programa de interveno
fonolgica.
Os dados corroboram com estudos que verificaram o desempenho de
escolares em provas de leitura, antes e aps a aplicao de intervenes
fonolgicas envolvendo atividade de manipulao silbica e fonmica, relacionadas
ao aprendizado da leitura no perodo inicial da alfabetizao. Os resultados desses
estudos apontam para a conscincia fonolgica como uma habilidade facilitadora
para o aprendizado da leitura, principalmente em escolares em processo de
alfabetizao, dando nfase para aqueles que apresentam dficits de linguagem
e/ou nas habilidades preditoras para a aquisio da leitura e da escrita (WILSON;
LONIGAN, 2010; PIASTA; WAGNER, 2010; CARDOSO-MARTINS; MESQUITA;
EHRI, 2011; MACOIR; FOSSARD; SAINT-PIERRE; AUCLAIR-OUELLET, 2012).
2) Habilidade de Escrita
Na comparao do desempenho dos escolares do GI com GII, para a pr e

ps-testagem, podemos verificar que ocorreu desempenho superior em todos os
subtestes da Habilidade de Escrita, conforme descrito no Grfico 4 (Tabela
APNDICE F). Os dados indicam que o desempenho do GI foi superior ao
desempenho do GII.
101
Legenda: E Alf: escrita do alfabeto, DitP: ditado de palavras, DitNP: ditado de no palavras, DM:
ditado mudo

subtestes da Habilidade de Escrita
O Grfico 5 apresenta o desempenho dos escolares do GI na comparao da

pr com a ps-testagem para os subtestes da Habilidade de Escrita (Tabela
APNDICE G). De acordo com o grfico houve desempenho superior nos subtestes,
exceto no subteste de Escrita do Alfabeto, uma vez que, os escolares pertencentes
a este grupo, alcanaram o desempenho mximo, de acordo com o nmero de
estmulos oferecidos nesse subteste, na pr e na ps-testagem.
Os dados indicam que houve um aumento da mdia de desempenho na pstestagem em comparao ao desempenho na pr-testagem, em todos os subtestes
que envolve ditado, sendo eles, Ditado de Palavras, Ditado de No Palavras, Ditado
Total e Ditado Mudo.
102
ditado mudo
Grfico 5 Comparao do desempenho da pr e ps-testagem dos escolares do

GI na Habilidade de Escrita
No Grfico 6 encontra-se o desempenho dos escolares do grupo GII, na pr e

ps-testagem dos subtestes da Habilidade de Escrita (Tabela APNDICE H). De
acordo com os resultados, podemos verificar que houve desempenho superior para
todos os subtestes dessa habilidade. Dessa forma, os dados indicam que os
escolares do GII apresentaram mdia de desempenho superior em todos os
subtestes no momento da ps-testagem ao ser comparado com a pr-testagem.
103
ditado mudo

do GII na Habilidade de Escrita
Os
resultados
deste
estudo
evidenciaram
que
na
comparao
do
desempenho de GI com GII houve desempenho superior para a comparao de

todos os subtestes na ps-testagem, o que sugere a influncia das habilidades
trabalhadas no programa de interveno fonolgica refletindo na ps-testagem de
ambos os grupos, em que, os escolares de GI e GII apresentaram mdias de
desempenho superior.
Na comparao da pr com a ps-testagem dos grupos de forma isolada, GII
apresentou mdia de desempenho superior em todos os subtestes trabalhados. Os
resultados referem-se a uma influncia de habilidades fonolgicas que auxiliaram no
processo de codificao de palavras e no palavras. Assim, estudos indicam que, a
conscincia fonolgica quando trabalhada nas sries iniciais da alfabetizao
permitem, por meio, da associao letra/som o acesso memria fonolgica para a
formao de palavras, pois, escolares com dficit fonolgico, ao serem inseridos em
programas interventivos com instruo dos aspectos fonolgicos da leitura tendem a
superar erros at ento imperceptveis para este tipo de populao refletindo na
aquisio da escrita (CARDOS-MARTINS; CORRA, 2008; SNELLINGS; Van der
LEIJ; JONG; BLOK, 2009; MACHADO; CAPELLINI, 2011).
104
Wanzek e Vaughn (2008), Silva e Capellini (2011), apontam para relao de

casualidade recproca entre as habilidades de conscincia fonolgica, leitura e
escrita, indicando um desempenho positivo em processos de interveno
envolvendo essas competncias. Os autores indicam ainda que, a aquisio da
escrita sofre influncia da conscincia fonolgica, constante e crescente, no incio da
alfabetizao, porm, em diferentes nveis, que so aprimorados com a exposio
sistemtica a escrita, uma vez que, para escrever necessrio que a criana
resgate as informaes fonolgicas adquiridas e, conscientemente, manipule os
sons da fala, reconhecendo-os para convert-los em grafemas (TENRIO; VILA,
2012).
Dessa forma, sabemos que o aprimoramento na Habilidade de Escrita dos
escolares de GI e GII apresentou uma interrelao da conscincia fonolgica com a
codificao de palavras e de no palavras, no entanto, preciso considerar que
esses escolares tambm estavam sofrendo influncia direta do processo de
alfabetizao dentro da sala de aula.
3) Habilidade de Conscincia Fonolgica
Na comparao do desempenho dos escolares dos grupos GI e GII, na pr e

ps-testagem, para a Habilidade de Conscincia Fonolgica, descrito no Grfico 7
(Tabela APNDICE I), podemos verificar que houve desempenho superior para
todos os subtestes analisadas nessa habilidade para ambos os grupos.
De acordo com o grfico, os escolares do grupo GI apresentaram
desempenho superior aos escolares do GII na comparao tanto da pr como da
ps-testagem.
105
Legenda: Alit: aliterao, SegS: segmentao silbica

subtestes da Habilidade de Conscincia Fonolgica
O Grfico 8 apresenta a comparao do desempenho dos escolares do GI, na

pr e ps-testagem, nos subtestes da Habilidade de Conscincia Fonolgica (Tabela
APNDICE J). Os dados indicam que houve desempenho superior em todos os
subtestes analisados nessa habilidade em situao de ps-testagem.

do GI na Habilidade de Conscincia Fonolgica
106
Na comparao da pr com a ps-testagem do desempenho dos escolares do

grupo GII, para a Habilidade de Conscincia Fonolgica, podemos verificar que
ocorreu desempenho superior para todos os subtestes dessa habilidade, conforme
apresentado no Grfico 9 (Tabela APNDICE K). Assim, os dados indicam mdia
de desempenho superior na ps-testagem em comparao com as mdias obtidas
na pr-testagem.

do GII na Habilidade de Conscincia Fonolgica
Para a Habilidade de Conscincia Fonolgica podemos verificar que os

escolares de GI e GII apresentaram desempenho superior em todos os subtestes
analisados, tanto para a comparao dos grupos como para a comparao da pr e
ps-testagem para cada grupo analisado de forma isolada.
O aumento da mdia de acertos para os subtestes de Rima, Aliterao e
Segmentao Silbica so provenientes do trabalho realizado com o programa de
interveno fonolgica.
Os escolares pertencentes ao grupo GI apresentaram mdia de desempenho
superior em todos os subtestes analisados nessa habilidade no momento da pstestagem, indicando que o trabalho com a conscincia fonolgica permitiu um
107
desempenho satisfatrio, em relao ao nmero de estmulos oferecidos em cada

subteste, alm de que, de acordo com Gathercole e colaboradores (2006), existem
diferentes nveis de conscincia fonolgica que se formam com maior ou menor grau
de complexidade, sendo que, alguns nveis se desenvolvem de forma espontnea,
como a percepo sonora, esperada nas provas de rima, e outros de forma mais
elaborada, como a manipulao fonmica, que depende dos avanos realizados
pela criana durante o processo de alfabetizao. Dessa forma, escolares sem
alterao fonolgica ou de aprendizagem, podem desenvolver suas habilidades
fonolgicas de forma espontnea e aprimora-las no decorrer do processo de
alfabetizao, diferentemente dos escolares de risco ou que com alguma alterao
de nvel fonolgico, que necessitam de instruo direta da correspondncia
grafema/fonema para obter o desempenho esperado, de acordo com seu grupo
classe.
Verificou-se, ainda, que o aumento da mdia de acertos nos subtestes desta
habilidade, para os escolares do GII, no alcanou a mdia de desempenho dos
escolares do GI. A dificuldade dos escolares com transtorno fonolgico em realizar
esse tipo de prova sugere um dficit na representao fonolgica, ou seja, uma
desorganizao no acesso ao processamento fonolgico da informao ou ainda a
pouca habilidade em manipular as representaes em nvel cognitivo superior.
Estudos recentes indicam que a persistncia da dificuldade em manipular,
processar, reproduzir e produzir aspectos fonolgicos, com o passar do tempo, nas
sries iniciais da alfabetizao, pode ser indicativo de dficit na memria fonolgica
e na rapidez de acesso da informao fonolgica, levando a dificuldades de
decodificao
nas
sries
subsequentes
(PENALOZA-LPEZ
et
al.,
2009;
CUNNINGHAM; CARROLL, 2011;SARVER et al., 2012).

Dessa forma, sugere-se aos professores alfabetizadores que dediquem um
tempo extra em sala de aula para a realizao de atividades que envolvam a
aquisio fonolgica, buscando favorecer escolares com dficits fonolgicos para o
mecanismo de aquisio da leitura e da escrita.
4) Habilidade de Processamento Auditivo
O Grfico 10 apresenta a comparao do desempenho dos escolares dos

grupos GI e GII para os subtestes da Habilidade de Processamento Auditivo, na pr
108
e ps-testagem (Tabela APNDICE L). De acordo com os dados, podemos
verificar que houve desempenho superior na ps-testagem para o GI e GII, para
todos os subtestes avaliados nesta habilidade, exceto para o subteste de Nmeros.
Ainda assim, os resultados indicam desempenho superior para os escolares do
grupo GI em comparao com os escolares do GII.
Legenda: DS: discriminao de sons, RepP: repetio de palavras, RepNP: repetio de no

palavras, Nm: nmeros, NInv: nmeros invertidos

subtestes da Habilidade de Processamento Auditivo
Na comparao dos subtestes da Habilidade de Processamento Auditivo, na

pr e ps-testagem, para o desempenho dos escolares do GI, os resultados indicam
que houve desempenho superior para todos os subtestes, exceto para o subteste de
Repetio de No Palavras (Tabela APNDICE M). De acordo com o Grfico 11
os subtestes de Discriminao de Sons, Repetio de Palavras, e Sequncia de
Nmeros Invertidos, apontando para mdia superior na ps-testagem em
comparao com as mdias obtidas na pr-testagem. No entanto, no subteste de
Sequncia de Nmeros, os escolares apresentaram mdia de desempenho inferior
na ps-testagem.
109

Grfico 11 Comparao do desempenho da pr com a ps-testagem dos

escolares do GI na Habilidade de Processamento Auditivo
O Grfico 12 apresenta o desempenho dos escolares do grupo GII na

comparao dos subtestes da Habilidade de Processamento Auditivo, no momento
da pr e ps-testagem (Tabela APNDICE N). De acordo com os resultados,
houve desempenho superior para os subtestes de Discriminao de Sons,
Repetio de Palavras e Sequncia de Nmeros Invertidos indicando mdia de
desempenho superior, na ps-testagem, havendo mdia de desempenho inferior na
ps-testagem apenas para o subteste de Sequncia de Nmeros.
110


escolares do GII na Habilidade de Processamento Auditivo
Os resultados indicam desempenho superior para os subtestes de

Discriminao de Sons, Repetio de Palavras e Sequncia de Nmeros Invertidos
na comparao dos desempenhos de GI e GII, indicando aumento das mdias de
desempenho da ps-testagem e, consequentemente, melhora do desempenho em
provas de processamento auditivo para ambos os grupos.
Na comparao da pr com a ps-testagem dos escolares do GI, e na anlise
da pr com a ps-testagem dos grupos isolados, podemos verificar desempenho
superior para os subtestes de Discriminao de Sons, Repetio de Palavras e
Sequncia de Nmeros Invertidos, indicando que os escolares de ambos os grupos
responderam aos estmulos relacionados ao processamento auditivo. No entanto,
para os subtestes de Repetio de No Palavras e Sequncia de nmeros a
comparao de ambos os grupos e a comparao de forma isolada, no indicaram
desempenho superior na ps-testagem, indicando uma possvel sobrecarga de
memria para os escolares.
Dessa forma, foi possvel verificar que a habilidade de processamento
auditivo sofreu influncia das atividades fonolgicas trabalhadas durante a
111
interveno, de forma que, os subtestes avaliados nessa habilidade necessitam de

operaes mais complexas para ser realizados, necessitando do auxlio da memria
de trabalho fonolgica (GINDRI; KESKE-SOARES; MOTA, 2007).
Estudos indicam que o trabalho com a conscincia fonolgica exerce
influncia em habilidades que envolvem a discriminao dos sinais acsticos
(fonemas) auxiliando tambm, na reteno da informao na memria fonolgica.
Assim, atividades que envolvem a repetio de palavras e no palavras, e a
repetio de sequncias, sejam elas dgitos ou figuras, envolvem diretamente o
processamento da informao auditiva e/ou visual, a reteno e a recuperao da
informao armazenada para a reproduo do estmulo solicitado (SWANSON;
KEHLER; JERMAN, 2010; ROMERO-DAZ et al., 2011; SARVER et al., 2012;
MACOIR; FOSSARD; SAINT-PIERRE; AUCLAIR-OUELLET, 2012).
Para escolares com alterao fonolgica, como os escolares do grupo GII, a
dificuldade em discriminao de estmulos auditivos e no processamento na
informao auditiva pode encontrar-se mais comprometida, devido ao quadro do
transtorno fonolgico, no entanto, quando trabalhada a discriminao de sons em
fases iniciais da alfabetizao, a dificuldade em distinguir e armazenar informaes
para utiliza-las futuramente, em tarefas de leitura, torna-se mais eficaz, pois a
memria
fonolgica
de
trabalho
torna-se
capaz
de
reter
manipular
temporariamente as informaes enquanto participa de tarefas cognitivas como

raciocnio,
compreenso
aprendizagem
(KESKE-SOARES;
MOTA,
2007;
SAVAGE; FREDERICKSON, 2007; FERRANTE; BORSEL; PEREIRA, 2009; BRITO;

UZDA; VIEIRA; CAVALHEIRO, 2010).
5) Habilidade de Velocidade de Processamento
O Grfico 13 apresenta os resultados da comparao da pr com a pstestagem, dos escolares dos grupos GI e GII, para os subtestes da Habilidade de
Velocidade de Processamento (Tabela APNDICE O). Os resultados indicam que
houve desempenho superior para o grupo GI em todos os subtestes dessa
habilidade, havendo desempenho superior na ps-testagem para o grupo GII nos
subtestes de Nomeao Rpida de Figuras e Nomeao Rpida de Cores.
Ao observar o desempenho dos escolares podemos verificar mdias inferiores
na ps-testagem, devido ao fato dessa varivel ser controlada pelo tempo
112
necessrio para a realizao do subteste, sendo assim, os escolares do GI

necessitaram de menos tempo para a execuo de cada um deles.
Legenda: NRF: nomeao rpida de figuras, NRN1: nomeao rpida de nmeros/primeira, NRN2:
nomeao rpida de nmeros/segunda, NRC: nomeao rpida de cores

subtestes da Habilidade de Velocidade de Processamento
Na comparao do desempenho dos escolares do GI, na pr e ps-testagem,

para os subtestes da Habilidade de Velocidade de Processamento, ocorreu
desempenho superior para todos os subtestes, de acordo com o Grfico 14 (Tabela
APNDICE P). Os resultados indicam que houve mdia de desempenho inferior
na ps-testagem em comparao com a pr-testagem, devido ao fato de que o
tempo necessrio para a realizao dos subtestes ser sido inferior na ps-testagem
do que na pr-testagem.
113

escolares do GI na Habilidade de Velocidade de Processamento
O Grfico 15 apresenta a comparao do desempenho dos escolares do grupo
GII, na pr e ps-testagem, para os subtestes da Habilidade de Velocidade de

Processamento (Tabela APNDICE Q). De acordo com os resultados, houve
desempenho superior para os subtestes de Nomeao Rpida de Figuras e
Nomeao Rpida de Cores, indicando mdia de desempenho inferior na pstestagem em comparao com a pr-testagem, ou seja, menor tempo despendido
na execuo desses subtestes no momento da ps-testagem.
114

escolares do GII na Habilidade de Velocidade de Processamento
Para a Habilidade de Velocidade de Processamento os resultados indicam
desempenho superior ao comparar o GI e GII, nas tarefas de Nomeao de Figuras
e Nomeao de Cores. No entanto, ao comparar a pr com a ps-testagem do GI
houve desempenho superior em todos os subtestes; j para o grupo GII obteve
desempenho superior apenas para os subtestes de Nomeao Rpida de Figuras e
Nomeao Rpida de Cores.
Os resultados indicam diminuio das mdias, por se tratar de testes
avaliados pelo tempo necessrio gasto para a execuo, para o grupo GI e a
manuteno das mdias de desempenho para os escolares do GII em Nomeao de
Nmeros, havendo melhora de desempenho apenas na Nomeao de Figuras e de
Cores. Dessa forma, podemos verificar que o grupo GII apresentou uma dificuldade
em processar e reproduzir os estmulos visuais, uma vez que, as provas que avaliam
nomeao rpida buscam verificar o processamento de estmulos de forma rpida e
sucessiva (BUJN; LINDN; DAZ, 2010).
O acesso informao fonolgica dos escolares com transtorno fonolgico
encontra-se alterado, uma vez que, esses escolares apresentam uma desordem de
115
base fonolgica que caracteriza o quadro. A manuteno das mdias de

desempenho, para essa populao, sugere uma sobrecarga de memria fonolgica
gerada pelo dficit no processamento fonolgico da informao, e que pode ser
transferido para a leitura futuramente, pois, o processo da leitura exige o
processamento de smbolos (grafemas), no momento da decodificao, rpido e
sucessivamente, e sua respectiva relao com o fonema, para que a leitura ocorra
de forma fluente (JONES; BRANIGAN; HATZIDAKI; OBREGN, 2010; FURNES;
SAMUELSSON, 2011; TENRIO; VILA, 2012).
Em comparao ao desempenho do GII, os escolares do GI, por no
apresentarem desordem de origem fonolgica, obtiveram uma melhor mdia de
desempenho ao processar os estmulos visuais, armazen-los e reproduzi-los,
indicando que o programa de interveno fonolgica foi eficaz, uma vez que, os
resultados sugerem a melhora no processamento de formas, dgitos, cores e na
ateno sequencial. Diferentemente dos escolares do GII que apresentou melhora
no desempenho, no momento da ps-testagem, no foi o suficiente para indicar
desempenho superior na ps-testagem.
Piai e Schriefers (2011) apontam para a relao entre memria fonolgica e o
desempenho em atividades que envolvem a reteno e a manipulao de
informaes, uma vez que, considera a conscincia fonolgica uma habilidade
fundamental em provas de nomeao rpida de letras e dgitos, e repetio de
palavras e no palavras.
6) Provas de Compreenso
O Grfico 16 apresenta a comparao da pr com a ps-testagem dos

escolares dos grupos GI e GII para as provas de Compreenso (Tabela
APNDICE R). De acordo com os resultados, podemos verificar que houve
desempenho superior em todas as provas avaliadas para o grupo GII. O grupo GI
apresentou desempenho superior em todas as prova, exceto na prova de Sequncia
Lgica, uma vez que, esse grupo alcanou o desempenho mximo permitido na pr
e na ps-testagem. Os dados indicam que o desempenho dos escolares do GI foi
superior aos escolares do GII, sugerindo desempenho superior para GI nas provas
de Compreenso.
116
Legenda: CAud: compreenso auditiva, Comp: compreenso, SLg: sequncia lgica
Grfico 16 Comparao do desempenho dos escolares do GI e GII para as provas

de Compreenso
No Grfico 17 foi realizada a comparao do desempenho dos escolares do

grupo GI nas provas de Compreenso, na pr com a ps-testagem (Tabela
APNDICE S). Os resultados indicam que houve desempenho superior para
Compreenso Auditiva e Compreenso de Frases, havendo mdia de desempenho
superior na ps-testagem se comparado com a pr-testagem.
Na prova de Sequncia Lgica no houve alterao do desempenho, devido
ao fato de que os escolares alcanaram a pontuao mxima na pr e na pstestagem.
117

escolares do GI para as provas de Compreenso
Na comparao do desempenho dos escolares do grupo GII para as provas

de Compreenso na pr e na ps-testagem, podemos verificar que houve
desempenho superior em todas as provas, de acordo com o Grfico 18 (Tabela
APNDICE T). Os resultados indicam que os escolares apresentaram mdia de
desempenho superior na ps-testagem em todas as provas que avaliavam a
compreenso.
118

escolares do GII para as provas de Compreenso
Os resultados dos subtestes de Compreenso Auditiva com Figuras e Frases

apresentaram desempenho superior na comparao de GI com GII, na pr com a
ps-testagem, para os subtestes de Compreenso Auditiva com Frases e para a
Compreenso Auditiva com Discriminao de Palavras, indicando que a mdia de
desempenho dos escolares do GI foi superior ao desempenho dos escolares do GII.
Na comparao da pr com a ps-testagem para GI, podemos verificar
desempenho superior para os subtestes de Compreenso Auditiva com Frases e na
Compreenso Auditiva com Discriminao de Palavras, sugerindo que os escolares
desse grupo foram beneficiados com o programa de interveno para o
processamento da informao, assim como os escolares do GII que apresentaram
desempenho superior em todos os subtestes da prova de compreenso, uma vez
que as habilidades de conscincia fonolgica favoreceram o desempenho para o
processamento da informao auditiva e discriminao dos estmulos apresentados
(ACHESON; MacDONALD, 2011).
Para alguns pesquisadores, de um modo geral, a compreenso pode ser
entendida como o reflexo da leitura, ou seja, a extrao do significado o resultado
do processo de decodificao, sendo assim, quando a transposio da informao
119
visual ou auditiva realizada com xito, ocorre como resultado o sucesso em provas
de compreenso (RYDER; TUNMER; GREANEY, 2008).
No entanto, as provas de compreenso realizadas com esses escolares, tem
por base o processamento auditivo da informao, uma vez que se trata de
escolares que esto em processo de alfabetizao e ainda no realizam, de forma
independente, a decodificao. Alm de que, o propsito da realizao de provas
envolvendo a compreenso auditiva foi de verificar como os escolares,
principalmente aqueles com transtorno fonolgico, responderiam aos estmulos
propostos aps a realizao do programa de interveno fonolgica. Sendo assim,
de acordo com os resultados, podemos verificar que o programa foi eficaz para essa
populao.
4.4.2 Parte II. Desempenho dos escolares de GI e GII no programa de

interveno fonolgica
Neste momento do estudo ser descrito os resultados obtidos pelos grupos GI

e GII no Programa de Interveno Fonolgica. Os resultados sero apresentados na
forma de grficos que seguem a ordem das tarefas proposta no programa. Cada
grfico apresentar os resultados obtidos por GI e GII. Ao final ser realizada a
discusso dos resultados.
O Grfico 19 apresenta o desempenho dos escolares dos grupos GI e GII, em

relao s sesses em que foi realizada tarefa de Reconhecimento do Alfabeto
(Tabela APNDICE U). De acordo com os resultados podemos verificar que o
grupo GI alcanou a pontuao mxima permitida para esta tarefa em todas as
sesses. Em relao aos resultados do GII, os escolares apresentaram mdia de
desempenhos crescentes, no decorrer das sesses, chegando a pontuao mxima
obtida pelos escolares do GI.
120
Legenda: R alf: reconhecimento do alfabeto
Grfico 19 Comparao do desempenho dos escolares dos grupos GI e GII para a

tarefa de Reconhecimento do Alfabeto
Para a tarefa de Reconhecimento dos Sons das Letras do Alfabeto, o Grfico

20 apresenta a comparao do desempenho dos escolares do GI e GII, durante as
sesses do programa de interveno fonolgica (Tabela APNDICE V).
Com base no grfico podemos verificar que houve um desempenho crescente
para ambos os grupos. Tanto GI como GII iniciaram a mdia de desempenho inferior
a 50% e finalizam as sesses com mdias prximas a 100% do total de estmulos
oferecidos.
Legenda: R Alf S: reconhecimento dos sons das Letras do alfabeto

tarefa de Reconhecimento dos Sons das Letras do Alfabeto
121
O Grfico 21 apresenta o desempenho dos escolares dos grupos GI e GII, no

decorrer das sesses, na tarefa de Nomeao de Letras/Sons Aleatrios (Tabela
APNDICE W). Os resultados indicam que houve desempenho crescente durante as
sesses para ambos os grupos. O grupo GI apresentou desempenho de 100% nas
sesses finais propostas no programa e o grupo GII alcanou um desempenho
prximo a 100%, o que totaliza o mximo de resposta/estmulos para esta tarefa.
Legenda: NLA: nomeao de letras/sons aleatrios

tarefa de Nomeao de Letras/Sons Aleatrios
Para a tarefa de Identificao e Produo de Rima, o Grfico 22, apresenta o

desempenho dos escolares dos grupos GI e GII, no decorrer das sesses propostas
(Tabela APNDICE X). De acordo com o grfico houve desempenho crescente
para ambos os grupos. No entanto, o desempenho mximo do GII, obtido na ltima
sesso do procedimento, foi alcanado na nona sesso pelo grupo GI.
122
Legenda: IPR: identificao e produo de rima

tarefa de Identificao e Produo de Rima
O Grfico 23 apresenta o desempenho dos escolares do GI e GII na tarefa de

Produo de Rima com Frases (Tabela APNDICE Y). De acordo com os
resultados, ocorreu desempenho crescente para ambos os grupos. No entanto, para
o grupo GI o desempenho manteve-se mais estvel a partir da nona sesso,
enquanto para o grupo GII, o desempenho se fez mais oscilante desde as primeiras
sesses at a ltima. Ainda podemos observar que, tanto GI como GII obtiveram o
mesmo desempenho na primeira sesso, porm, a percepo para os segmentos
sonoros, no caso as rimas, foi desenvolvida mais rapidamente pelos escolares do
GI, uma vez que, os escolares do GII apresentam uma alterao do processamento
fonolgica que sugere a dificuldade em discriminar/percepo dos sons.
123
Legenda: PRF: produo de rima com frases

tarefa de Produo de Rima com Frases
Para a tarefa de Identificao e Manipulao de Palavras, o Grfico 24,

apresenta a distribuio do desempenho dos grupos GI e GII, no decorrer das
sesses do programa de interveno fonolgica (Tabela APNDICE Z).
Os resultados indicam que o grupo GI apresentou desempenho estvel no
decorrer das sesses e, o grupo GII, apresentou desempenho crescente no decorrer
das sesses do programa, no entanto, ainda com desempenho crescente os
escolares desse grupo no alcanaram mdias altas de desempenho, de forma que,
o desempenho da ltima sesso do GII inferior mdia obtida na primeira sesso
do GI.
124
Legenda: IMP: identificao e manipulao de palavras

tarefa de Identificao e Manipulao de Palavras
O Grfico 25 apresenta a distribuio do desempenho dos escolares dos

grupos GI e GII, para a tarefa de Identificao e Manipulao de Slabas (Tabela
APNDICE AA). Os resultados indicam que houve desempenho crescente para
ambos os grupos no decorrer das sesses do programa de interveno fonolgica.
Legenda: IMS: identificao e manipulao de slabas

tarefa de Identificao e Manipulao de Slabas
125
No Grfico 26 encontram-se a distribuio do desempenho dos grupos GI e

GII, na tarefa de Segmentao Silbica (Tabela APNDICE AB). Com base nos
resultados apresentados no grfico, houve desempenho oscilante para ambos os
grupos, o que sugere desempenho paralelo de GI e GII no decorrer das sesses.
Legenda: SS: segmentao silbica

tarefa de Segmentao Silbica
Para a tarefa de Anlise Silbica, o Grfico 27 apresenta a distribuio do

desempenho dos grupos GI e GII (Tabela APNDICE AC). O grfico indica que
houve desempenho oscilante para ambos os grupos no decorrer das sesses.
Legenda: AS: anlise silbica

tarefa de Anlise Silbica
126
O Grfico 28 apresenta a distribuio do desempenho dos grupos GI e GII,

para a tarefa de Aliterao (Tabela APNDICE AD). Os resultados indicam que GI
apresentou um desempenho linear da primeira ltima sesso e que para GII houve
um aumento considervel no desempenho se comparado primeira com a ltima
sesso, assim como, manteve suas mdias mais estveis da dcima at a dcima
terceira sesso.
Legenda: Alit: aliterao

tarefa de Aliterao
O Grfico 29 apresenta a distribuio do desempenho dos grupos GI e GII,

para a tarefa de Segmentao Fonmica (Tabela APNDICE AE). Os resultados
indicam que houve desempenho crescente, no decorrer das sesses, apenas para o
grupo GII, mantendo um desempenho linear o grupo GI.
127
Legenda: SF: segmentao fonmica

tarefa de Segmentao Fonmica
No Grfico 30 encontra-se a distribuio do desempenho dos grupos GI e GII,

respectivamente, para a tarefa de Substituio de Fonemas (Tabela APNDICE
AF). O Grfico indica que houve desempenho crescente para ambos os grupos,
sendo que, o desempenho obtido por GI, comparado a primeira e a ltima sesso,
foi superior ao obtido por GII.
Legenda: SubsF: substituio de fonemas

tarefa de Substituio de Fonemas
128
O Grfico 31 apresenta o desempenho dos grupos GI e GII, para a tarefa de

Sntese Fonmica (Tabela APNDICE AG). Os resultados indicam que houve
desempenho linear para o grupo GI e desempenho crescente para o grupo GII.
Legenda: SintF: sntese fonmica

tarefa de Sntese Fonmica
Para a tarefa de Anlise Fonmica do programa de interveno fonolgica, o
Grfico 32 (Tabela APNDICE AH) apresenta a distribuio do desempenho dos
grupos GI e GII. Os resultados indicam que houve desempenho crescente,
principalmente, para os escolares do GII.
Legenda: AF: anlise fonmica

tarefa de Anlise Fonmica
129
O Grfico 33 apresenta o desempenho dos grupos GI e GII, para a tarefa de

Identificao e Discriminao de Fonemas (Tabela APNDICE AI). De acordo com
os resultados houve desempenho crescente para o grupo GII nas primeiras sesses
em que foi trabalhada esta habilidade, ocorrendo declnio no desempenho das
ltimas sesses.
Legenda: IDF: identificao e discriminao de fonemas

tarefa de Identificao e Discriminao de Fonemas
Para a tarefa de Discriminao de Fonemas em Frases, o Grfico 34

apresenta a distribuio do desempenho dos grupos GI e GII (Tabela APNDICE
AJ). Os resultados indicam que ocorreu desempenho crescente no decorrer das
sesses do programa de interveno fonolgica para o grupo GI e GII, e que, ambos
os grupos apresentaram o mesmo desempenho na primeira sesso.
130
Legenda: DFF: discriminao de fonemas e frases

tarefa de Discriminao de Fonemas em Frases
Os resultados do programa de interveno fonolgica indicaram que os
escolares do grupo GI e GII responderam de forma positiva as habilidades
trabalhadas. Dessa forma, os escolares de GI e GII apresentaram mdias de
desempenho crescente nos subtestes, no decorrer das sesses, porm, em tarefas
mais especficas, que exigem o desempenho em habilidades mais elaboradas de
conscincia fonolgica, como segmentao fonmica e discriminao de fonemas,
os escolares apresentaram maior dificuldade em realizar as tarefas, sugerindo que
as habilidades fonolgicas ainda esto por se desenvolver, durante o processo de
alfabetizao, tanto para os escolares com transtorno fonolgico como para os
escolares com ausncia de alterao fonolgica, assim como, indica a necessidade
de se trabalhar tais habilidades nesse processo inicial do aprendizado da leitura e da
escrita, uma vez que, as habilidades fonolgicas so entendidas com um fator
facilitador
para
alfabetizao
(FERRANTE;
BORSEL;
PEREIRA,
2009;
REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009; ACHESON; MacDONALD, 2011).

Estudos apontam para um baixo rendimento em tarefas que envolvem
identificao e manipulao fonmica, devido ao fato da soletrao ser uma
131
habilidade que envolve a segmentao fonmica da palavra falada, a relao

letra/som, principalmente, quando trabalhada nos estgios iniciais da alfabetizao,
sendo esta uma habilidade que se desenvolve em estgios mais avanados da
alfabetizao, indicando que o desempenho crescente no decorrer das sesses
fruto de uma relao de interferncia mtua entre o as habilidades de conscincia
fonolgica, trabalhadas de forma sistemtica, e o letramento (KEILMANN;
WINTERMEYER, 2008; UKRAINETZ; NUSPL; WILKERSON; BEDDES, 2010;
BRITO;
UZDA;
VIEIRA;
CAVALHEIRO,
2010;
SILVA;
CAPELLINI,
2011;
CUNNINGHAM; CARROLL, 2011).

Para as tarefas envolvendo a habilidade de manipulao e discriminao
silbica os resultados indicam desempenho oscilante para GII em segmentao e
anlise silbica, no entanto, ao observar a mdia de desempenho desses escolares
podemos verificar que houve um desempenho crescente e ao ser comparado as
mdias de desempenho de GI com GII para esta prova, ambos os grupos
apresentaram desempenhos muito prximos, sugerindo uma maior facilidade dos
escolares com transtorno fonolgico para a percepo, discriminao e manipulao
de segmentos maiores, as slabas.
Nossos resultados vo ao encontro de estudos que indicam que a conscincia
silbica mais perceptvel que a de fonemas, por se tratar de uma unidade
fonolgica maior, e por isso adquirida mais cedo, tanto por escolares com alteraes
em aprendizagem como para os escolares com aquisio adequada (UKRAINETZ;
NUSPL; WILKERSON; BEDDES, 2011). Os autores indicam ainda que, a percepo
silbica no deve ser entendida como uma habilidade que define bons e pobres
leitores em processo inicial de alfabetizao, pois o desempenho em provas que
analisam segmentao e discriminao silbica, e no apresentam diferena
significante em seus desempenhos.
As tarefas que envolvem habilidades fonmicas assim como as silbicas
necessitam do envolvimento de outras habilidades, entre elas podemos citar o
processamento visual e auditivo da informao, alm do armazenamento realizado
pela memria de trabalho e fonolgica, para a futura recuperao da informao
(SARVER et al., 2012). Sendo assim, os escolares do GII por apresentarem sinais
de dislexia, podem ter obtido um desempenho inferior ao do GI devido a uma
alterao na entrada da informao, ou seja, no processamento auditivo da
informao, que pode estar interferindo no armazenamento e, consequentemente,
132
na recuperao da informao, sendo esta, a justificativa do desempenho inferior do

GII em relao ao GI. Ainda sim, podemos observar que o grupo GII apresentou
desempenho crescente em tarefas que envolvem a manipulao, como anlise,
sntese, segmentao e substituio fonmica e silbica, indicando a eficcia do
programa de interveno fonolgica (GALLEGO; ISOCA, 2009; TENRIO; VILA,
2012).
A memria de trabalho encontra-se entre as habilidades cognitivas envolvidas
no processo de alfabetizao e de aprendizagem, influenciando de forma direta, na
decodificao fonolgica e na decodificao de palavras com a recuperao da
informao armazenada na memria fonolgica, principalmente para as palavras
longas, que so decodificadas pedao por pedao, sendo assim, o acesso
informao armazenada na memria fonolgica de trabalho s possvel, uma vez
que, o acesso a essas informaes ocorrem quando estiverem armazenadas em um
sistema
ntegro
de
memria
(GINDRI;
KESKE-SOARES;
MOTA,
2007;
RODRIGUS; BEFI-LOPES, 2009; SILVA; CAPELLINI, 2010).

Os escolares com transtorno fonolgico apresentaram dificuldade no
reconhecimento das letras do alfabeto, que pode ser explicada por uma dificuldade
oriunda de um fator agravante, sendo este, o transtorno fonolgico. O conhecimento
das letras uma habilidade especfica necessria para a aquisio da leitura que se
relaciona com o desempenho em tarefas fonolgicas, dessa forma, quando os
escolares no obtm ganhos no conhecimento das letras, certamente, aumenta os
riscos de desempenho insatisfatrio, dificuldades e/ou fracasso em atividades de
leitura (WANZEK; VAUGHN, 2008; PIASTA; WAGNER, 2010; CUNNINGHAM;
CARROLL, 2011; CARDOSO-MARTINS; MESQUITA; EHRI, 2011; MACOIR;
FOSSARD; SAINT-PIERRE; AUCLAIR-OUELLET, 2012).
Porm, o desempenho crescente no ensino direto da relao letra/som indica
que os escolares do GII alm de melhorarem suas mdias de desempenho no
reconhecimento do alfabeto, tambm apresentaram mdias de desempenho
crescente para a tarefa de reconhecimento dos sons das letras do alfabeto,
indicando que a correspondncia grafema/fonema foi realizada com sucesso no
decorrer das sesses do programa de interveno.
A relao letra/som, assim como, o processamento fonolgico so habilidades
crticas para o aprendizado da leitura e da escrita, visto que, aprender a ler por meio
de um sistema de escrita alfabtico pressupe, dentre outras, a capacidade explcita
133
de analisar a estrutura sonora da fala, os fonemas, bem como a participao da

memria fonolgica que permite reter as informaes e obter acesso a
representaes das informaes fonolgicas da linguagem, dessa forma, um
sistema fonolgico integro, sem alteraes, sejam elas para a produo da fala e/ou
sua representao, pode ser entendido como o ponto de partida para o sucesso na
aprendizagem da leitura e da escrita (VELLUTINO; SCANLON; SMALL; FANUELE,
2006; UKRAINETZ; NUSPL; WILKERSON; BEDDES, 2010; PIASTA; WAGNER,
2010; SARVER et al., 2012).
Assim, os escolares que apresentam transtorno fonolgico, que compem o
grupo GII responderam de forma positiva ao programa de interveno proposto, no
entanto, apresentaram mdias de desempenho inferior aos escolares do grupo GI.
Aps a aplicao do programa de interveno fonolgica para escolares de risco
para a dislexia, foi possvel constatar que dos 20 (100%) escolares expostos ao
processo de interveno pertencente ao grupo GII, apenas 03 (15%) dos escolares
continuaram apresentando manifestaes da dislexia, como as trocas fonolgicas,
dificuldade no reconhecimento das letras, no associao da relao letra/som,
alterao na discriminao dos sons e dificuldade na distino das letras com sons
prximos, entre elas, /p/ e /b/, /f/ e /v/, /t/ e /d/, /k/ e /g/, /s/ e /z/, caracterizando o
possvel quadro de dislexia, uma vez que a falta de resposta interveno um dos
primeiros critrios diagnsticos da dislexia para estes escolares de risco (SILVA;
FUKUDA; CAPELLINI, 2011; SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012; FUKUDA;
CAPELLINI, 2012).
Sabemos que o diagnstico da dislexia ainda no pode ser fechado, uma vez
que se trata de escolares que se encontram em processo de maturao neurolgica
para a alfabetizao, mas a hiptese diagnstica pode ser considerada, uma vez
que, o acompanhamento dos escolares no decorrer das sesses permite verificar a
evoluo e minimizar o impacto desse transtorno na vida acadmica. Alm do que, o
trabalho de identificao e interveno precoce dos escolares de risco para a
dislexia, pode ser visto como um trabalho preventivo que evita que a dislexia seja
apontada de forma indiscriminada, quando, muitas vezes, os escolares no esto
sendo submetidos a estratgias educacionais com enfoque na base alfabtica da
Lngua Portuguesa.
134
CONCLUSO
135
De acordo com os resultados obtidos no estudo podemos verificar que o

Programa de Interveno Fonolgica, elaborado para escolares de risco para a
dislexia, foi eficaz para os escolares com e sem transtorno fonolgico. Pois
possibilitou a melhora em habilidades fonolgicas na medida em que auxiliou na
percepo, identificao e segmentao de segmentos sonoros fonemas e slabas
alm da melhora no armazenamento da informao fonolgica.
O
Programa
de
Interveno
Fonolgica
tambm
possibilitou
acompanhamento dos escolares com transtorno fonolgico, que apresentaram

desempenho insatisfatrio no decorrer das sesses, permitindo o rastreamento e
identificao dos escolares de risco para a dislexia, uma vez que, o transtorno
fonolgico entendido como a principal caracterstica da dislexia.
Dessa forma, as habilidades fonolgicas trabalhadas nesse programa de
interveno favoreceram os escolares com e sem transtorno fonolgico, sugerindo
que tais habilidades no devem ser trabalhadas apenas em contextos especficos de
terapia com escolares com transtorno fonolgico, mas tambm, em mbito escolar,
uma vez que tais habilidades favorecem o processo de alfabetizao e a interveno
precoce permite um trabalho preventivo do diagnstico da dislexia.
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Journal of Learning Disabilities, v. 39, n. 2, p. 157-169, 2006.
148
WANZEK, J.; VAUGHN, S. Response to Varying Amounts of Time in Reading

Intervention for Students With Low Response to Intervention. Journal of Learning
WARNER, P. Aprender brincando. Brincadeiras e atividades para crianas de 3

a 6 anos. So Paulo: Editora Ground, 2000.
WILSON, S. B.; LONIGAN, C. J. Identifying preschool children at risk of later reading

difficulties: Evaluation of two emergent literacy screening tools. Journal of Learning
WORLD
FEDERATION
OF
NEUROLOGY.
Report
of
research
group
on
developmental dyslexia and world illiteracy. Bulletin of the Orton Society, v. 18, p.
21-22, 1968.
YESIL-DAGLI, U. Predicting ELL students beginning first grade English oral reading
fluency from initial kindergarten vocabulary, letter naming, and phonological
awareness skills. Early Childhood Research Quarterly, v. 26, n. 1, p. 15-29, 2011.
ZIOLKOWSKI, R. A.; GOLDSTEIN, H. Effects of an embedded phonological

awareness intervention during repeated book reading an preschool children with
language delays. Journal of Early Intervention, v. 31, n. 1, p. 67-90, 2008.
149
ANEXOS
150
ANEXO 1: Comit de tica
151
152
ANEXO 2
Unesp
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
CAMPUS DE MARLIA
Termo de Consentimento
Prezados pais,
Estou solicitando aos senhores autorizao para a realizao da pesquisa
entitulada Programa de remediao fonolgica em escolares de risco para a
dislexia. O objetivo de realizar esta pesquisa verificar a eficcia teraputica de um
programa de remediao fonolgica com escolares que apresentam transtorno
fonolgico e para tanto necessitamos de sua autorizao para avaliarmos seu filho
mesmo que este no apresente dificuldades de aprendizagem, pois desta forma,
poderemos comparar o desempenho das crianas e conferir a eficcia teraputica
do programa utilizado. Se ao final da aplicao dos procedimentos for detectada
qualquer alterao na aprendizagem de seu filho, que esteja comprometendo seu
desempenho
escolar,
realizaremos
encaminhamento
para
atendimento
fonoaudiolgico no Centro de Estudos da Educao e Sade (CEES) da
Unesp/Marlia.
Fica assegurada criana a possibilidade de desistncia em qualquer fase da
pesquisa e deixar o processo avaliativo em qualquer momento, sem prejuzo de seu
atendimento no servio ou no ambiente escolar, assim como a no identificao da
mesma por nome.
Esclarecemos que durante a pesquisa no ser utilizado nenhum
procedimento que prejudique a sade fsica ou mental da criana.
Certa de poder contar com sua autorizao coloco-me disposio para dvidas e
esclarecimento, atravs do telefone 8157 9369, falar com Cludia da Silva.
Cludia da Silva
Doutoranda do programa de Ps-Graduao em Educao FFC/UNESP-Marlia
SP.
Autorizo, _________/________/__________
Nome da criana: ______________________________
Nome do responsvel: ______________________________
Assinatura do responsvel: ______________________________
153
ANEXO 3
Campo conceitual
% DVU
% ND
% PS
Vesturio
80
20
Animais
70
20
10
Alimentos
90
Meios de transporte
70
25
Mveis e utenslios
65
30
Profisses
45
25
30
Locais
70
25
Formas e cores
85
10
Brinquedos e instrumentos musicais
70
10
20
Fonte: ABFW Teste de Linguagem Infantil (ANDRADE; BEFI-LOPES; FERNADES;

WERTZNER, 2002)
154
ANEXO 4
Processos Fonolgicos
Idade prevista para eliminao

de uso produtivo
Reduo de slaba
2:6 anos
Harmonia consonantal
2:6 anos
Plosivao de fricativas
2:6 anos
Posteriorizao para velar
3:6 anos
Posteriorizao para palatal
4:6 anos
Frontalizao de velares
3:0 anos
Frontalizao para palatal
4:6 anos
Simplificao de lquida
3:6 anos
Simplificao do encontro consonantal
7:0 anos
Simplificao da consoante final
7:0 anos
Fonte: ABFW Teste de Linguagem Infantil (ANDRADE; BEFI-LOPES; FERNADES;

WERTZNER, 2002)
155
APNDICES
156
APNDICE A
Verso Coletiva
1) Nome
Objetivo: verificar se a criana capaz de escrever corretamente seu nome
completo.
Instruo: Voc deve escrever seu nome completo na linha abaixo.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2) Reconhecimento do alfabeto em sequncia

Objetivo: identificao e nomeao das letras que compem o alfabeto.
Instruo: Vou te mostrar as letras do alfabeto, voc vai ver as letras e me dizer o
nome de cada uma delas.
M
V
E
N
X
F
O
W
G
P
Y
157
3) Reconhecimento do alfabeto em ordem aleatria

Objetivo: identificao e nomeao das letras do alfabeto em ordem aleatria.
Instruo: Vou te mostrar as letras do alfabeto, mas elas no vo estar na
ordem/sequncia, voc vai ver as letras e me dizer o nome de cada uma delas.
4) Escrita do alfabeto em sequncia

Objetivo: escrita das letras que compem o alfabeto.
Instruo: Voc deve escrever as letras do alfabeto em ordem, nas linhas abaixo.
______________________________
______________________________
________________________
158
5) Ditado de palavras e no palavras

Objetivo: codificao de palavras de alta freqncia e de no palavras.
Instruo: Agora ns vamos fazer um ditado. Eu vou dizer palavras que voc
conhece e algumas que no existem, pois so inventadas, eu quero que voc
escreva a palavra do jeito que escutar.
Bama (dama)
Tespa (Testa)
Janela
Co
Gato
Seca
Batata
Boi
Bila (Vila)
Dedo
Sapato
Tuz (luz)
Pato
Vaca
Cogada (Cocada)
Dia
Goma
Chuda (Chuva)
rvore
Bola
Tatu
Fita
Cavalo
Lago
Bipa (Pipa)
Gola
Farinha
Dal (Caf)
Gota
Fogo
Chamu (Chapu)
Vida
Faca
Bassa (Massa)
Camelo
Pote
Ona
Sapo
Tomate
159
6) Ditado mudo
Objetivo: acesso ao lxico e a codificao, de acordo com o estmulo oferecido.
Instruo: Agora nos vamos nomear algumas figuras e depois escrever o nome da
figura. Ento, eu vou te mostrar a figura voc vai dizer o nome da figura em voz alta
e, em seguida, escrever o nome da figura no espao abaixo.
Treino:
Copo
Urso
Sof
Janela
Sol
Bolo
Boneca
Macaco
Lao
Prego
Cachorro
Cadeira
Faca
Carro
Galinha
Barata
Sapo
Lata
Panela
Relgio
Casa
Porco
Caneta
rvore
160
7) Ditado de dgitos
Objetivo: verificar o uso da memria imediata.
Instruo: Eu vou falar uma sequncia de nmeros, depois que eu terminar de falar
a sequncia, vou fazer um sinal e voc poder escrever os nmeros que eu disse.
Voc no deve escrever enquanto eu estiver falando os nmeros. A sequncia vai
comear com dois nmeros e vai aumentando, no tem problema se voc esquecer
algum nmero, o importante que voc escreva apenas os que voc se lembrar.
24
97
485
274
2594
4951
27195
72854
154792
827951
161
Verso Individual
1) Leitura de palavras
Objetivo: verificar a decodificao de palavras de alta frenquncia.
Instruo: Eu vou te mostrar uma lista de palavras e eu quero que voc leia em voz
alta para que eu possa ouvir. Voc vai comear na primeira linha e quando acabar
deve comear a prxima, at terminar.
MO
COPO
PAPAI
BORBOLETA
BOCA
CABEA
GALINHA
SOL
VILA
BONECA
AMIGO
PO
CAF
CABELO
SORVETE
GIZ
LPIS
GEMIDO
PICOL
CAL
MESA
MARTELO
PAGODE
ISCA
ESCOVA
ANIMAIS
MAR
CEDO
FAMOSA
BARATA
LOBO
HOMEM
MARTELO
LUZ
MATO
MAME
BIGODE
Tempo total: _________________

Palavras corretas em 1 minuto: _____________
162
2) Leitura de no palavras
Objetivo: verificar a decodificao de palavras que no fazem parte do lxico (uso
da rota fonolgica).
Instruo: Eu vou te mostrar uma lista de palavras que no existem, so
inventadas, e eu quero que voc olhe estas palavras com muita ateno e leia em
voz alta para que eu possa ouvir, e voc deve ler do jeito que achar correto. Voc
vai comear na primeira linha e quando acabar deve comear a prxima, at
terminar.
DAL
METALI
LUM
LECA
FOMUTA
RAU
NUSA
VOGADE
PIN
BUNFE
PATICO
FE
TEPU
DIBAMU
Tempo total: _________________
163
3) Rima
Objetivo: discriminao e categorizao de palavras que tenham a mesma
terminao sonora.
Instruo: Eu vou te falar 3 palavras, duas delas terminam do mesmo jeito, com o
mesmo som. Eu quero que voc preste ateno e me diga quais as duas palavras
que tem o mesmo final.
Treino:
mo co
gato mola
mato sala
rola fada
sapato retrato
fala mala
gerente corrente
vaso pato
cabea motorista
bola cola
vizinho vasinho
dente pente
bonita cadeira
fundo mundo
violo avio
cor zebra
carteira chuteira
fino milho
aperto papelo
pato lago
gemada camada
carro barro
zelador chuvoso
164
4) Aliterao
Objetivo: discriminao e categorizao de palavras que comecem com o mesmo
som.
Instruo: Eu vou te falar 3 palavras, duas delas comeam do mesmo jeito, com o
mesmo som. Eu quero que voc preste ateno e me diga quais as duas palavras
que tem o mesmo som no comeo.
Treino:
casa cola
filho faca
sopa pato
sino sede
bigode cabide
bota galo
sapato semana
dedo doce
macaco menino
uva ovo
palhao palet
folha vela
chaveiro chuveiro
vida vaca
carteiro panela
cobra cede
barriga parede
rato rei
violo vitrola
bon boca
boliche girafa
jarro barro
chinelo garganta
165
5) Segmentao Silbica
Objetivo: verificar a conscincia de slaba e de quantidade de slabas para formar
uma palavra.
Instruo: Eu vou te falar uma palavra e vou bater palmas para voc perceber
quantas partes tem a palavra, primeiro nos vamos fazer junto e depois eu vou falar
uma palavra e voc deve fazer sozinho e escrever ao lado da palavra o nmero de
partes que ela tem, que deve corresponder ao nmero de palmas que voc bateu.
Treino:
Lata (La ta): 2
Mochila (mo chi La): 3
Namorado (na mo ra do): 4
lua
rosa
cama
minhoca
po
martelo
parafuso
amora
zebra
hipoptamo
166
6) Discriminao auditiva
Objetivo: discriminao auditiva de pares de palavras.
Instruo: Eu vou te falar 2 palavras, preste ateno e diga se essas duas palavras
so iguais ou diferentes.
Treino:
pule bule
igual
diferente
bolo bolo
igual
diferente
loua lousa
igual
diferente
anta anda
fada fada
bato pato
selo zelo
fila vila
farinha varinha
mala fala
vendo vento
foca foca
cobra cobra
vaca faca
padro patro
bingo pingo
vazia fazia
casa caa
fita vida
moto moto
queijo queixo
galo calo
figo figo
167
7) Repetio de palavras
Objetivo: verificar o processamento auditivo para palavras de alta frequncia.
Instruo: eu vou falar uma sequncia de palavras, voc deve ouvir e depois que eu
terminar de falar voc deve repetir esta sequncia. O nmero de palavras da
sequncia vai aumentar, assim, voc deve repetir a sequncia na ordem em que
lembrar e no tem problema se esquecer de alguma palavra.
lago
sapo
vida
garfo
bala
fita
medo
conta
grupo
letra
leno
pista
bloco
brao
almoo
cidade
buzina
caada
8) Repetio de no palavras
Objetivo: verificar o processamento auditivo para no palavras.
Instruo: eu vou falar uma sequncia de palavras que no existem, pois so
inventadas. Voc deve ouvir e depois que eu terminar de falar voc deve repetir a
sequncia. O nmero de palavras da sequncia vai aumentar, assim, voc deve
repetir a sequncia na ordem em que lembrar e no tem problema se esquecer de
alguma palavra.
fo
val
bil
nem
tuge
quese
dimpre
taspa
difo
zipa
dalibo
faserma
ligrepa
flapeta
miteva
pretijo
lipade
chudega
168
9) Jogo dos nmeros invertidos

Objetivo: verificar a memria imediata para dgitos (processamento auditivo para
dgitos).
Instruo: Eu vou falar uma sequncia de nmeros, depois que eu terminar de falar
esta sequncia eu farei um sinal com a cabea e voc dever falar a sequncia de
nmeros em ordem inversa, ou seja, de trs para frente. Por exemplo: se eu falar 4
7, voc dever dizer 7 4. Voc entendeu? Ento, agora vamos praticar:
Treino:
Se eu falar 4 7, voc dever repetir: 7 4
Se eu falar 8 2, voc dever repetir: 2 8
25
49
582
197
2571
2894
82451
57412
194527
927418
169
10) Nomeao Rpida de figuras

Objetivo: acesso ao lxico para estmulos sucessivos.
Instruo: Vou mostrar uma sequncia de figuras que voc deve nomear em
sequncia o mais rpido que voc conseguir. Comece nomeando as figuras na
primeira linha, v para outra linha e assim por diante.
Tempo Total:___________________
170
11) Nomeao de nmeros

Objetivo: acesso ao lxico para estmulos sucessivos.
Instruo: Vou mostrar uma sequncia de nmeros que voc deve nomear em
sequncia o mais rpido que voc conseguir. Comece nomeando os nmeros na
primeira linha, v para outra linha e assim por diante.
123456789
Tempo Total: Primeira vez:___________________

Segunda vez:___________________
171
APNDICE B
Caderno de Resposta Verso coletiva
1) Nome completo
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2) Reconhecimento do alfabeto em sequncia

Identificao:
3) Reconhecimento do alfabeto em ordem aleatria

Identificao:
Tempo:
4) Escrita do alfabeto em sequncia

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________
5) Ditado de palavras e no palavras

1) ______________________
6) _______________________
2) ______________________
7) _______________________
3) ______________________
8) _______________________
4) ______________________
9) _______________________
172
5) ______________________
10) ______________________
11) ______________________
26) _______________________
12) ______________________
27) _______________________
13) ______________________
28) _______________________
14) ______________________
29) _______________________
15) ______________________
30) _______________________
16) ______________________
31) _______________________
17) ______________________
32) _______________________
18) ______________________
33) _______________________
19) ______________________
34) _______________________
20) ______________________
35) _______________________
21) ______________________
36) _______________________
22) ______________________
37) _______________________
23) ______________________
38) _______________________
24) ______________________
39) _______________________
25) ______________________
40) _______________________
6) Ditado mudo
Treino:
1) ______________________
2) ______________________
3) ______________________
4) ______________________
173
1) ______________________
11) _______________________
2) ______________________
12) _______________________
3) ______________________
13) _______________________
4) ______________________
14) _______________________
5) ______________________
15) ______________________
6) ______________________
16) _______________________
7) ______________________
17) _______________________
8) ______________________
18) _______________________
9) ______________________
19) _______________________
10) _____________________
20) _______________________
7) Ditado de dgitos
1) ______________________
2) ______________________
3) ______________________
4) ______________________
5) ______________________
6) ______________________
7) ______________________
8) ______________________
9) ______________________
10) _____________________
174
Caderno de Resposta Verso individual
Nome: _____________________________________________ Idade: ______
1) Leitura de palavras
Tempo total: _________________
Palavras corretas em 1 minuto: _____________
2) Leitura de no-palavras
Tempo total: _________________
3) Rima
Treino: 1.
2.
3.
1.
6.
11.
16.
2.
7.
12.
17.
3.
8.
13.
18.
4.
9.
14.
19.
5.
10.
15.
20.
4) Aliterao
Treino: 1.
2.
3.
175
1.
6.
11.
16.
2.
7.
12.
17.
3.
8.
13.
18.
4.
9.
14.
19.
5.
10.
15.
20.
Treino: 1.
2.
3.
1.
6.
2.
7.
3.
8.
4.
9.
5.
10.
6) Discriminao auditiva
Treino: 1.
2.
3.
1.
6.
11.
16.
2.
7.
12.
17.
3.
8.
13.
18.
4.
9.
14.
19.
5.
10.
15.
20.
7) Repetio de palavras
1.
3.
5.
2.
4.
6.
176
8) Repetio de no palavras
1.
4.
2.
5.
3.
6.
9) Jogo dos nmeros invertidos

1.
6.
2.
7.
3.
8.
4.
9.
5.
10.
10) Nomeao Rpida de figuras

Tempo Total:___________________
11) Nomeao de nmeros

Tempo Total: Primeira vez:___________________
Segunda vez:___________________
12) Nomeao de cores

Tempo Total: ___________________
177
Caderno de Resposta - Programa de Remediao Fonolgica
1SESSO
1) Reconhecimento do alfabeto em letra maiscula
Tempo total letras: ___________
Tempo total som: ____________
Reconhecimento do alfabeto em letra minscula

2SESSO

2) Nomeao rpida e identificao do som de letra em ordem aleatria

3SESSO

178

3) Identificao e produo de rima

Po Mo:
Mel Cu:
Pato Gato:
Cola Rola:
Poro Ano:
Corro Morro:
Produo de rimas com frases

1.
4.
2.
5.
3.
4SESSO



Mala Fala:
Telha Abelha:
Corao Injeo:
179
Figo Lago:
Topete Carpete:
Ladeira Lousa

1.
4.
2.
5.
3.

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________
5SESSO



Pente Dente:
Fina Filha
Fundo Mundo:
180
Corrente Gerente:
Nave Chave:
Pia Mia:

1.
4.
2.
5.
3.

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________
5) Identificao e manipulao de slabas (incio/meio/fim)

Estmulo
Ident
Incio
Mo
Pa
Na
Bo
Te
Ca
6SESSO

Meio
Fim
181


P F:
Melo Fogo:
Sol Cu:
Bala Mala:
Mato Moto:
Co Mo:

1.
4.
2.
5.
3.

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________
5) Identificao e manipulao de slabas (incio/meio/fim)

Estmulo
Va
Ca
Ta
La
Ident.
Incio
Meio
Fim
182
Co
Pa
1
P
Cavalo
Macaco
Bolo
Luva
Po
Anlise Silbica
Fogo
Camelo
Boneca
Flor
Boca
7SESSO
183



Trofu Anel:
Bola Co:
Minhoca Corao:
Escada Espada:
Relgio Pulso:
Retrato Sapato:

1.
4.
2.
5.
3.
4) Identificao e manipulao de palavras com o uso de figuras

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________
5) Identificao e manipulao de slabas (incio/meio/fim) com figuras

Estmulo
Ba
Sa
Ident.
Incio
Meio
Fim
184
J
Co
Pi
Ga
6) Segmentao Silbica (com figuras)

1
Caneta
Bicicleta
Martelo
Uva
Pare
Mo
Anlise silbica
Sapo
Macaco
Banana
Minhoca
Porto
Anel
7) Identificao e Aliterao fonmica

/c/: Caf:
/g/: Garfo:
/f/: Fita:
/v/: Vaso:
185
/m/: Macaco:
/n/: Navio:
8SESSO



Chegada Empada:
Florido Gemido:
Hotel Pastel:
Faca Fada:
Malha Palha:
Cachorro Socorro:

1.
4.
2.
5.
3.

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
186
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Bo
Sa
Ca
Fo
Pe
Ba
1
Gaveta
rvore
Boca
Borboleta
Jacar
Pssaro
Anlise Silbica
Tomate
Uva
Vassoura
Serrote
Bon
187
Cebola

/t/: tartaruga:
/d/: dado:
/s/: sereia
/ch/: chapu
/f/: fada:
/v/: vassoura:
9SESSO


188

Pente Vento:
Farinha Galinha:
Massa Passa:
Bico Rico:
Batalha Navalha:
Chave Grave:

1.
4.
2.
5.
3.

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Pa
Chu
Sa
La
Ta
Ca
Ident.
Incio
Meio
Fim
189
1
Sapato
Rosa
Minhoca
Ma
Fogo
Armrio
Anlise Silbica
Pipa
Coruja
Formiga
Prato
Corao
Abacaxi
7) Identificao e manipulao de fonemas (incio/meio/fim) com figuras

/p/: pipoca:
/b/: boneca:
/j/: janela:
/g/: gaveta:
/l/: livro:
/R/: Rabo:
190
.
9) Substituio Fonmica
Mala
191
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10SESSO



Chegada Empada:
Florido Gemido:
Vila Rica:
Ninho Vinho:
Elefante Gigante:
Pijama Amanh:

1.
3.
2.
4.
5.
192

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Fa
To
Ma
Ba
Co
Pa
1
Gravata
Porco
Caneta
Abacate
Cebola
Barco
Anlise Silbica
Lpis
Boneca
Livro
193
Urso
Cabide
Lanterna

/z/: zebra:
/s/: sapato:
/m/: melancia:
/n/: nariz:
/ch/: chave:
/s/: saia:
194
9) Substituio fonmica
Vela
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10) Identificao e Discriminao dos fonemas /p/ e /b/:

___eto queria ___egar o ___ode, mas ele no o encontrou, de repente ele ouviu
uma ___ancada vinda da cozinha. Era um barulho forte. ___eto correu pra dentro de
casa e encontrou o ___ode ___erto da ___ia. ___eto foi devagarzinho e quando
chegou bem ___erto do ___ode, ele saiu correndo, ___ateu a cabea na ___orda da
mesa e escorregou ___erto da ___orta de madeira, mas pra azar de ___eto o
195
___ode conseguiu fugir. Ele foi para o quintal e ficou quietinho. ___eto colocou uma
coleira no ___escoo do ___ode e saram para ___assear.
Complete as frases com uma palavra

1.
4.
2.
5.
3.
11SESSO



Pimenta Mata:
Correndo Vivendo:
Quartel Trofu:
Espada Goiabada:
Mamo Avio:
Pijama Cama:

1.
4.
2.
5.
3.
196

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Va
Sa
Ca
Co
Ma
Ta
1
Ventilador
Girafa
Prato
Escova
Cortina
Mesa
Anlise Silbica
Palhao
Sapato
Igreja
197
Bolsa
Aranha
Estrela

/s/: Sino:
/ch/: Chave:
/b/: Banana:
/p/: Pirata:
/g/: Girafa:
/c/: Caramujo:
198
9) Substituio Fonmica
Bola
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10) Identificao e Discriminao dos fonemas /k/ e /g/:

Um ___alo de barriga bem ___orda estava descansando, mas um ___ato malhado e
bem danado chegou para o ___alo e disse: - Seu ___alo me ajuda? Sabe, estou
doente e me ___anso se ando muito, ento voc poderia pegar aquela ___orda que
est perto da sua barri___a! Deixa que eu pego pra voc, disse o ___alo, que se
levantou e foi balanando a barri___a ___orda pra l e pra ___. Mas ___oitado do
___alo, o ___ato danado tinha preparado uma armadilha, quando o ___alo pegou a
___orda, uma lata de tinta vermelha ___aiu na barri___a dele. Furioso ele saiu
___ritando: - Eu pe___o voc seu ___ato danado!
199
Identificao e Discriminao de fonemas em frases

1.
4.
2.
5.
3.
12SESSO



Boto Injeo:
Mar Concha :
Sol Lua:
Valente Doente:
Chinelo Martelo:
Po Manteiga:

1.
4.
2.
5.
3.

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
200
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Ga
Fo
Mo
Co
Ja
Bo
1
Galho
Lmpada
Anjo
Mo
Polvo
Estrela
Anlise Silbica
Batata
Almofada
Balde
201
Pulseira
Caracol
Alface
7) Identificao e manipulao de fonemas (incio/meio/fim) com figuras

/m/: Macarro:
/n/: Navio:
/d/: Dinossauro:
/t/: Tartaruga:
/z/: Zebra:
/s/: Sereia:
202
9) Substituio fonmica
Pato
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10) Identificao e Discriminao dos fonemas /t/ e /d/:

Certo ___ia, minha ___ia resolveu ___omar um leo. Mas que ___ia pirada!
___omar um leo pior que enfrentar ___ouro bravo em ___ourada. Para criar
coragem a ___ia pediu uma plula ___ourada para um ___uende sem ___ente e
___oente, mas ele disse: ___ia voc pode ___omar a plula, mas tambm pegue
esta corda e preste bem ateno, no corte a corda de jeito nenhum. A ___ia
___omou a plula e ficou to corajosa quanto um pirata, mas seguiu o conselho do
___uende e no cortou a cor___a. E a ___ia pirada ___omou o leo num piscar de
olhos!
203

1.
4.
2.
5.
3.
13SESSO



Folha Bolha:
Fogo Jogo:
Ferro Berro:
Cala Blusa:
Pente Dente:
Trave Chave:

1.
4.
2.
5.
3.
204

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Te
Ca
La
Cha
So
Fa
1
Porto
Cortina
Quadro
Minhoca
Cavalo
Muro
Anlise Silbica
Jacar
Asa
Vaso
205
culos
Bicicleta
Anzol

/p/: Po:
/b/: Bia:
/c/: Colher:
/g/: Galho:
/f/: Fogo:
/v/: Vassoura:
206
9) Substituio e Sntese fonmica
Bala
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10) Identificao e Discriminao dos fonemas /f/ e /v/:

____era estava muito feliz, porque ia a um baile com a amiga ___ilma. Elas ima
danar ___alsa, ia ser uma ___arra! ___era pegou seu ___estido, mas quando
chegou a ___ez de ___ilma, ___era sem querer derrubou um pote de ___arinha no
___estido dela, que ___icou uma ___era e disse:
- ___iu o que ___oc ___ez!
- Me desculpe. Disse ___era. ___ila ainda uma ___era ___alou:
- ___era pegue a ___assoura e ___arra esta ___arinha.
Enquanto ___era muito chateada ___arria a ___arinha, apareceu uma ___ada com
uma ___arinha. ___ilma mais calma desculpou-se e agradeceu a ___ada.
207

1.
4.
2.
5.
3.
14SESSO



Chegada Empada:
Florido Gemido:
Hotel Pastel:
Sabo Viola
Malha Palha:
Cachorro Socorro:

1.
4.
2.
5.
3.
208

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Fo
Pa
Ra
Bo
Ta
La
1
Fsforo
Porto
Mochila
Lata
Orelha
Laranja
Anlise Silbica
Cola
Morango
Geladeira
209
Relgio
Caneca
Melancia

/m/: Milho:
/n/: Nuvem:
/p/: Panela:
/b/: Baleia:
/s/: sapato:
/ch/: chave:
210
Pata
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10) Identificao e Discriminao dos fonemas /m/ e /n/:

O ___acaco ___imado ___orava na floresta, em cima de uma rvore. Um dia, o
___acaco ___imado resolveu sair para conhecer a cidade, pegou um ___avio e foi.
Chegando l, ele viu casas, prdio, carros, ruas e ___ada de rvores, ___ada de
ba___anas, ___ada de a___igos. A ___oite caiu no to escura como na floresta.
___uito triste e desanimado o ___acaco ___imado encontrou uma casa e no telhado
havia um gato ___iando, ___iando, ___iando... Ao chegar perto do gato o ___acaco
falou bem baixinho: - Posso ficar essa ___oite com voc? ___uito assustado, o gato
211
deu um pulo e caiu sentado no rabo do cachorro e os dois fizeram aquele berreiro! O
___acaco ___imado esperou amanhecer e voltou para a floresta.

1.
4.
2.
5.
3.
15SESSO



Farinha Galinha:
Geladeira Carteira:
Massa Passa:
Bico Rico:
Batata Barraca:
Cadeira mamadeira:

1.
4.
2.
5.
3.
212

1: _________________________________________________________________
2: _________________________________________________________________
3: _________________________________________________________________
4: _________________________________________________________________
5: _________________________________________________________________
6: _________________________________________________________________

Estmulo
Ident.
Incio
Meio
Fim
Bo
Sa
Fa
Co
Ma
Ca
1
Livro
Corao
Sof
Lobo
Canguru
Pinguim
Anlise Silbica
Laranja
Caneta
Xcara
213
Relgio
Escada
Cobra

/p/: Poste:
/b/: Barraca:
/t/: Telhado:
/d/: Dinossauro:
/f/: Fogo:
/v/: Vaso:
214
Faca
Sntese Fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Anlise fonmica
1.
4.
2.
5.
3.
10) Identificao e Discriminao dos fonemas /j/ e /x/:

___urema vem ___ tomar um ___! Dona Gina estava ___amando sua filha. Mas
___urema no quis saber e fugia a ___ato, quase indo parar na ___ina de tanto que
corria. Ela se escondeu atrs da lixeira que estava cheia de ___acas, tomando
cuidado para no su___ar seu vestido e no desman___ar os ca___os do seu
cabelo. ___urema gostava mesmo era de ___ogar xadrez, comer man___ar e tomar
suco de ca___u. Quando sua me a encontrou ela pediu para comer man___ar,
215
tomar suco de ca___u e no tomar ___. Sua me concordou e ela comeu e bebeu
o que tanto gosta.

1.
4.
2.
5.
3.
216
APNDICE C
Tabela - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p no

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Leitura
Varivel
Grupo
n
Mdia Desvio-padro Mnimo
Mximo
Valor de p
GI
20 26,00
0,00
26,00
26,00
0,000*
Alf Pr
GII
20 23,15
4,60
7,00
26,00
Total
40 24,58
3,52
7,00
26,00
GI
20 26,00
0,00
26,00
26,00
0,038*
Alf Ps
GII
20 25,60
1,00
22,00
26,00
Total
40 25,80
0,72
22,00
26,00
GI
20 25,85
0,67
23,00
26,00
0,000*
Alf Al Pr
GII
20 21,40
5,55
6,00
26,00
Total
40 23,63
4,51
6,00
26,00
GI
20 25,85
0,67
23,00
26,00
0,071
Alf Al Ps
GII
20 24,60
2,85
18,00
26,00
Total
40 25,23
2,14
18,00
26,00
GI
20 180,75
108,84
60,00
493,00
0,133
LP Pr
GII
20 373,45
398,75
0,00
1453,00
Total
40 277,10
304,56
0,00
1453,00
GI
20 160,80
95,19
54,00
467,00
0,304
LP Ps
GII
20 260,35
239,22
0,00
866,00
Total
40 210,58
186,64
0,00
866,00
GI
20 56,65
31,05
0,00
145,00
0,357
LNP Pr
GII
20 91,75
91,91
0,00
337,00
Total
40 74,20
70,01
0,00
337,00
GI
20 56,70
44,23
13,00
217,00
0,935
LNP Ps
GII
20 73,35
79,72
0,00
294,00
Total
40 65,03
64,19
0,00
294,00
GI
20 23,15
11,31
0,00
40,00
0,010*
Cor1m Pr
GII
20 13,00
11,48
0,00
37,00
Total
40 18,08
12,37
0,00
40,00
GI
20 32,20
8,09
12,00
40,00
0,000*
Cor1m Ps
GII
20 18,95
10,69
0,00
40,00
Total
40 25,58
11,52
0,00
40,00
217
APNDICE D

desempenho dos escolares do GI na Habilidade de Leitura
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro Mnimo
Mximo
Valor de p
Alf Pr
20
26,00
0,00
26,00
26,00
1,000
Alf Ps
20
26,00
0,00
26,00
26,00
Alf Al Pr
20
25,85
0,67
23,00
26,00
1,000
Alf Al Ps
20
25,85
0,67
23,00
26,00
LP Pr
20
180,75
108,84
60,00
493,00
0,024*
LP Ps
20
160,80
95,19
54,00
467,00
LNP Pr
20
56,65
31,05
0,00
145,00
0,005*
LNP Ps
20
56,70
44,23
13,00
217,00
Cor1m Pr
20
23,15
11,31
0,00
40,00
0,000*
Cor1m Ps
20
32,20
8,09
12,00
40,00
218
APNDICE E

desempenho dos escolares do GII na Habilidade de Leitura
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
Alf Pr
20
23,15
4,60
Alf Ps
20
25,60
1,00
Alf Al Pr
20
21,40
5,55
Alf Al Ps
20
24,60
2,85
LP Pr
20
373,45
398,75
LP Ps
20
260,35
239,22
LNP Pr
20
91,75
91,91
LNP Ps
20
73,35
79,72
Cor1mPr
20
13,00
11,48
Cor1mPs
20
18,95
10,69
Legenda: Alf: alfabeto, Alf Al: alfabeto aleatrio, LP: leitura
Mnimo
Mximo
Valor de p
7,00
26,00
0,005*
22,00
26,00
6,00
26,00
0,002*
18,00
26,00
0,00
1453,00
0,003*
0,00
866,00
0,00
337,00
0,001*
0,00
294,00
0,00
37,00
0,000*
0,00
40,00
de palavras, LPN: leitura de no palavras,
219
APNDICE F

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Escrita
Varivel
E Alf Pr
E Alf Ps
DitP Pr
DitP Ps
DitNP Pr
DitNP Ps
DitT Pr
DitT Ps
DM Pr
DM Ps
Legenda: E Alf:
ditado mudo
Grupo
n
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
GI
20
GII
20
Total
40
escrita do alfabeto,

Mximo
Valor de p
25,85
0,49
24,00
26,00
0,000*
20,75
6,46
7,00
26,00
23,30
5,21
7,00
26,00
26,00
0,00
26,00
26,00
0,004*
24,20
3,58
12,00
26,00
25,10
2,66
12,00
26,00
17,75
4,51
8,00
26,00
0,065
12,65
9,19
0,00
28,00
15,20
7,60
0,00
28,00
27,50
3,76
16,00
30,00
0,000*
20,25
9,17
0,00
30,00
23,88
7,83
0,00
30,00
5,15
1,76
2,00
9,00
0,000*
2,30
2,39
0,00
7,00
3,73
2,52
0,00
9,00
7,55
1,23
5,00
9,00
0,000*
3,90
2,17
0,00
7,00
5,73
2,54
0,00
9,00
30,70
5,12
23,00
39,00
0,000*
14,95
10,66
0,00
33,00
22,83
11,48
0,00
39,00
35,05
4,63
21,00
39,00
0,000*
24,15
11,14
0,00
36,00
29,60
10,07
0,00
39,00
16,95
1,99
13,00
20,00
0,000*
5,90
4,90
0,00
14,00
11,43
6,70
0,00
20,00
18,50
1,64
15,00
20,00
0,000*
9,10
4,86
0,00
16,00
13,80
5,95
0,00
20,00
DitP: ditado de palavras, DitNP: ditado de no palavras, DM:
220
APNDICE G

desempenho dos escolares do GI na Habilidade de Escrita
Par de Variveis
E Alf Pr
E Alf Ps
DitP Pr
DitP Ps
DitNP Pr
DitNP Ps
DitT Pr
DitT Ps
DM Pr
DM Ps
Legenda: E Alf: escrita
ditado mudo
n
Mdia
Desvio-padro
Mnimo
Mximo
Valor de p
20
25,85
0,49
24,00
26,00
0,180
20
26,00
0,00
26,00
26,00
20
17,75
4,51
8,00
26,00
0,000*
20
27,50
3,76
16,00
30,00
20
5,15
1,76
2,00
9,00
0,000*
20
7,55
1,23
5,00
9,00
20
30,70
5,12
23,00
39,00
0,002*
20
35,05
4,63
21,00
39,00
20
16,95
1,99
13,00
20,00
0,002*
20
18,50
1,64
15,00
20,00
do alfabeto, DitP: ditado de palavras, DitNP: ditado de no palavras, DM:
221
APNDICE H

desempenho dos escolares do GII na Habilidade de Escrita
Par de Variveis
E Alf Pr
E Alf Ps
DitP Pr
DitP Ps
DitNP Pr
DitNP Ps
DitT Pr
DitT Ps
DM Pr
DM Ps
Legenda: E Alf: escrita
ditado mudo
n
Mdia
Desvio-padro Mnimo
Mximo
Valor de p
20
20,75
6,46
7,00
26,00
0,001*
20
24,20
3,58
12,00
26,00
20
12,65
9,19
0,00
28,00
0,000*
20
20,25
9,17
0,00
30,00
20
2,30
2,39
0,00
7,00
0,001*
20
3,90
2,17
0,00
7,00
20
14,95
10,66
0,00
33,00
0,000*
20
24,15
11,14
0,00
36,00
20
5,90
4,90
0,00
14,00
0,000*
20
9,10
4,86
0,00
16,00
do alfabeto, DitP: ditado de palavras, DitNP: ditado de no palavras, DM:
222
APNDICE I

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Conscincia Fonolgica
Varivel
Grupo
n
Mdia Desvio-padro
GI
20 18,20
1,61
Alit Pr
GII
20 12,85
4,78
Total
40 15,53
4,44
GI
20 19,90
0,45
Alit Ps
GII
20 17,45
2,19
Total
40 18,68
1,99
GI
20 17,25
2,29
Rima Pr
GII
20 11,05
3,93
Total
40 14,15
4,46
GI
20 19,85
0,49
Rima Ps
GII
20 17,40
2,04
Total
40 18,63
1,92
GI
20
8,70
1,49
SegS Pr
GII
20
8,45
1,93
Total
40
8,58
1,71
GI
20 10,00
0,00
SegS Ps
GII
20
9,65
0,67
Total
40
9,83
0,50
Mnimo
15,00
0,00
0,00
18,00
13,00
13,00
12,00
3,00
3,00
18,00
11,00
11,00
4,00
3,00
3,00
10,00
8,00
8,00
Mximo
20,00
20,00
20,00
20,00
20,00
20,00
20,00
17,00
20,00
20,00
20,00
20,00
10,00
10,00
10,00
10,00
10,00
10,00
Valor de p
0,000*
0,000*
0,000*
0,000*
0,876
0,019*
223
APNDICE J

desempenho dos escolares do GI na Habilidade de Conscincia Fonolgica
Par de Variveis
Mdia
Desvio-padro
Mnimo
Mximo
Alit Pr
20
18,20
1,61
15,00
20,00
Alit Ps
20
19,90
0,45
18,00
20,00
Rima Pr
20
17,25
2,29
12,00
20,00
Rima Ps
20
19,85
0,49
18,00
20,00
SegS Pr
20
8,70
1,49
4,00
10,00
10,00
10,00
SegS Ps
20
10,00
0,00
Valor de p
0,001*
0,000*
0,001*
224
APNDICE K

desempenho dos escolares do GII na Habilidade de Conscincia Fonolgica
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
Alit Pr
20
12,85
4,78
Alit Ps
20
17,45
2,19
Rima Pr
20
11,05
3,93
Rima Ps
20
17,40
2,04
SegS Pr
20
8,45
1,93
SegS Ps
20
9,65
0,67
Mnimo
0,00
13,00
3,00
11,00
3,00
8,00
Mximo
20,00
20,00
17,00
20,00
10,00
10,00
Valor de p
0,000*
0,000*
0,003*
225
APNDICE L

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Processamento Auditivo
Varivel
Grupo
n
Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo
Valor de p
GI
20 17,40
3,78
5,00
20,00
0,000*
DS Pr
GII
20 13,80
2,53
9,00
19,00
Total
40 15,60
3,66
5,00
20,00
GI
20 19,55
1,15
16,00
20,00
0,000*
DS Ps
GII
20 17,65
2,56
11,00
20,00
Total
40 18,60
2,18
11,00
20,00
GI
20
4,95
0,95
3,00
6,00
0,000*
RepP Pr
GII
20
3,20
1,20
2,00
6,00
Total
40
4,08
1,39
2,00
6,00
GI
20
5,55
0,51
5,00
6,00
0,003*
RepP Ps
GII
20
4,75
0,91
3,00
6,00
Total
40
5,15
0,83
3,00
6,00
GI
20
2,30
0,73
1,00
4,00
0,592
RepNP Pr
GII
20
2,40
0,68
2,00
4,00
Total
40
2,35
0,70
1,00
4,00
GI
20
2,45
0,61
2,00
4,00
0,065
RepNP Ps
GII
20
2,80
0,62
2,00
4,00
Total
40
2,63
0,63
2,00
4,00
GI
20
7,05
1,19
4,00
8,00
0,000*
Nm Pr
GII
20
4,45
1,96
0,00
8,00
Total
40
5,75
2,07
0,00
8,00
GI
20
7,50
0,69
6,00
8,00
0,001*
Nm Ps
GII
20
6,35
1,09
4,00
8,00
Total
40
6,93
1,07
4,00
8,00
GI
20
3,35
1,46
0,00
6,00
0,749
NInv Pr
GII
20
3,45
1,28
0,00
6,00
Total
40
3,40
1,36
0,00
6,00
GI
20
4,05
1,23
2,00
6,00
0,375
NInv Ps
GII
20
4,40
1,00
2,00
6,00
Total
40
4,23
1,12
2,00
6,00
226
APNDICE M

desempenho dos escolares do GI na Habilidade de Processamento Auditivo
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro Mnimo Mximo
Valor de p
DS Pr
20
17,40
3,78
5,00
20,00
0,001*
DS Ps
20
19,55
1,15
16,00
20,00
RepP Pr
20
4,95
0,95
3,00
6,00
0,017*
RepP Ps
20
5,55
0,51
5,00
6,00
RepNP Pr
20
2,30
0,73
1,00
4,00
0,366
RepNP Ps
20
2,45
0,61
2,00
4,00
Nm Pr
20
73,25
19,30
44,00 116,00
0,021*
Nm Ps
20
65,45
14,38
43,00
99,00
NInv Pr
20
3,35
1,46
0,00
6,00
0,006*
NInv Ps
20
4,05
1,23
2,00
6,00
227
APNDICE N

desempenho dos escolares do GII na Habilidade de Processamento Auditivo
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro Mnimo
Mximo
Valor de p
DS Pr
20
13,80
2,53
9,00
19,00
0,000*
DS Ps
20
17,65
2,56
11,00
20,00
RepP Pr
20
3,20
1,20
2,00
6,00
0,001*
RepP Ps
20
4,75
0,91
3,00
6,00
RepNP Pr
20
2,40
0,68
2,00
4,00
0,005*
RepNP Ps
20
2,80
0,62
2,00
4,00
Nm Pr
20
83,75
22,30
49,00
117,00
0,000*
Nm Ps
20
64,85
13,43
43,00
93,00
NInv Pr
20
3,45
1,28
0,00
6,00
0,001*
NInv Ps
20
4,40
1,00
2,00
6,00
228
APNDICE O

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Velocidade de
Processamento
Varivel
Grupo
n Mdia Desvio-padro
Mnimo
Mximo
Valor de p
GI
20 43,30
7,28
32,00
58,00
0,007*
NRF Pr
GII
20 50,05
7,08
40,00
64,00
Total
40 46,68
7,87
32,00
64,00
GI
20 38,10
5,97
23,00
49,00
0,000*
NRF Ps
GII
20 47,20
6,34
34,00
58,00
Total
40 42,65
7,63
23,00
58,00
GI
20 43,30
8,26
32,00
63,00
0,002*
NRN1 Pr
GII
20 54,65
17,68
0,00
83,00
Total
40 48,98
14,79
0,00
83,00
GI
20 39,05
6,00
29,00
49,00
0,000*
NRN1 Ps
GII
20 54,30
13,25
35,00
95,00
Total
40 46,68
12,76
29,00
95,00
GI
20 43,45
7,63
31,00
64,00
0,005*
NRN2 Pr
GII
20 53,65
17,84
0,00
83,00
Total
40 48,55
14,49
0,00
83,00
GI
20 38,30
3,91
34,00
47,00
0,000*
NRN2 Ps
GII
20 53,95
11,77
35,00
87,00
Total
40 46,13
11,74
34,00
87,00
GI
20 73,25
19,30
44,00
116,00
0,155
NRC Pr
GII
20 83,75
22,30
49,00
117,00
Total
40 78,50
21,26
44,00
117,00
GI
20 65,45
14,38
43,00
99,00
0,807
NRC Ps
GII
20 64,85
13,43
43,00
93,00
Total
40 65,15
13,74
43,00
99,00
229
APNDICE P

desempenho dos escolares do GI na Habilidade de Velocidade de Processamento
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro Mnimo
Mximo
Valor de p
NRF Pr
20
43,30
7,28
32,00
58,00
0,004*
NRF Ps
20
38,10
5,97
23,00
49,00
NRN1 Pr
20
43,30
8,26
32,00
63,00
0,002*
NRN1 Ps
20
39,05
6,00
29,00
49,00
NRN2 Pr
20
43,45
7,63
31,00
64,00
0,003*
NRN2 Ps
20
38,30
3,91
34,00
47,00
NRC Pr
20
73,25
19,30
44,00
116,00
0,009*
NRC Ps
20
65,45
14,38
43,00
99,00
230
APNDICE Q

desempenho dos escolares do GII na Habilidade de Velocidade de Processamento
Par de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro Mnimo Mximo
Valor de p
NRF Pr
20
50,05
7,08
40,00
64,00
0,056
NRF Ps
20
47,20
6,34
34,00
58,00
NRN1 Pr
20
54,65
17,68
0,00
83,00
0,211
NRN1 Ps
20
54,30
13,25
35,00
95,00
NRN2 Pr
20
53,65
17,84
0,00
83,00
0,096
NRN2 Ps
20
53,95
11,77
35,00
87,00
NRC Pr
20
83,75
22,30
49,00
117,00
0,001*
NRC Ps
20
64,85
13,43
43,00
93,00
231
APNDICE R
Tabela - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p dos

escolares do GI e GII para as provas de Compreenso
Varivel
Grupo n
Mximo
Valor de p
GI
20
8,45
1,43
6,00
10,00
0,000*
CAud Pr
GII
20
4,40
2,30
0,00
8,00
Total 40
6,43
2,79
0,00
10,00
GI
20
9,55
0,83
7,00
10,00
0,006*
CAud Ps
GII
20
8,25
1,89
4,00
10,00
Total 40
8,90
1,58
4,00
10,00
GI
20
5,15
1,27
1,00
6,00
0,000*
Comp Pr
GII
20
3,35
1,39
0,00
5,00
Total 40
4,25
1,60
0,00
6,00
GI
20
5,75
0,72
3,00
6,00
0,076
Comp Ps
GII
20
5,20
1,36
2,00
8,00
Total 40
5,48
1,11
2,00
8,00
GI
20
3,00
0,00
3,00
3,00
0,009*
SLg Pr
GII
20
2,55
0,76
1,00
3,00
Total 40
2,78
0,58
1,00
3,00
GI
20
3,00
0,00
3,00
3,00
0,152
SLg Ps
GII
20
2,90
0,31
2,00
3,00
Total 40
2,95
0,22
2,00
3,00
232
APNDICE S

escolares do GI para as provas de Compreenso
Par de Variveis
n
Mximo
Valor de p
CAud Pr
20
8,45
1,43
6,00
10,00
0,003*
CAud Ps
20
9,55
0,83
7,00
10,00
Comp Pr
20
5,15
1,27
1,00
6,00
0,010*
Comp Ps
20
5,75
0,72
3,00
6,00
SLg Pr
20
3,00
0,00
3,00
3,00
1,000
SLg Ps
20
3,00
0,00
3,00
3,00
233
APNDICE T

escolares do GII para as provas de Compreenso
Par de Variveis
n
Mximo
Valor de p
CAud Pr
20
4,40
2,30
0,00
8,00
0,000*
CAud Ps
20
8,25
1,89
4,00
10,00
Comp Pr
20
3,35
1,39
0,00
5,00
0,000*
Comp Ps
20
5,20
1,36
2,00
8,00
SLg Pr
20
2,55
0,76
1,00
3,00
0,038*
SLg Ps
20
2,90
0,31
2,00
3,00
234
APNDICE U
Tabela - Distribuio das mdias, desvio-padro e valor de p dos escolares do grupo

GI para a tarefa de Reconhecimento do Alfabeto
Bloco de Variveis
n
Mdia
R1 alf
20
100,00%
R2 alf
20
100,00%
R3 alf
20
100,00%
R4 alf
20
100,00%
R5 alf
20
100,00%
R6 alf
20
100,00%
R7 alf
20
100,00%
R8 alf
20
100,00%
R9 alf
20
100,00%
R10 alf
20
100,00%
R11 alf
20
100,00%
R12 alf
20
100,00%
R13 alf
20
100,00%
R14 alf
20
100,00%
R15 alf
20
100,00%
Desvio-padro
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
0,00%
Valor de p
> 0,999

GII para a tarefa de Reconhecimento do Alfabeto
Bloco de Variveis
n
Mdia
R1 alf
20
74,25%
R2 alf
20
80,00%
R3 alf
20
80,25%
R4 alf
20
83,70%
R5 alf
20
86,50%
R6 alf
20
90,75%
R7 alf
20
90,00%
R8 alf
20
94,00%
R9 alf
20
94,50%
R10 alf
20
92,50%
R11 alf
20
94,50%
R12 alf
20
93,75%
R13 alf
20
97,00%
R14 alf
20
97,75%
R15 alf
20
98,75%
Desvio-padro
33,73%
31,50%
29,71%
26,81%
24,34%
21,78%
17,01%
15,36%
13,07%
18,32%
13,07%
15,97%
7,85%
6,17%
3,19%
Valor de p
< 0,001*
235
APNDICE V

GI para a tarefa de Reconhecimento dos Sons das Letras do Alfabeto
Bloco de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
R1 afl S
20
33,75%
23,33%
R2 alf S
20
49,50%
26,00%
R3 alf S
20
65,00%
30,78%
R4 alf S
20
74,75%
25,05%
R5 alf S
20
83,75%
26,00%
R6 alf S
20
92,00%
14,18%
R7 alf S
20
93,50%
13,68%
R8 alf S
20
95,00%
10,26%
R9 alf S
20
94,75%
12,72%
R10 alf S
20
96,75%
7,12%
R11 alf S
20
97,75%
6,17%
R12 alf S
20
98,25%
3,73%
R13 alf S
20
99,00%
3,08%
R14 alf S
20
100,00%
0,00%
R15 alf S
20
100,00%
0,00%
Legenda: R Alf S: reconhecimento dos sons do alfabeto
Valor de p
< 0,001*

GII para a tarefa de Reconhecimento dos Sons das Letras do Alfabeto
Bloco de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
R1 afl S
20
9,75%
14,73%
R2 alf S
20
20,00%
20,84%
R3 alf S
20
27,75%
20,99%
R4 alf S
20
40,25%
25,62%
R5 alf S
20
54,00%
28,45%
R6 alf S
20
65,25%
26,08%
R7 alf S
20
73,75%
23,95%
R8 alf S
20
80,25%
21,61%
R9 alf S
20
83,50%
21,03%
R10 alf S
20
86,50%
19,54%
R11 alf S
20
87,00%
20,03%
R12 alf S
20
91,50%
14,06%
R13 alf S
20
93,25%
9,64%
R14 alf S
20
96,50%
6,51%
R15 alf S
20
97,25%
4,99%
Legenda: R Alf S: reconhecimento dos sons do alfabeto
Valor de p
< 0,001*
236
APNDICE W

GI para a tarefa de Nomeao de Letras/Sons Aleatrios
Bloco de Variveis
n
Mdia
NLA 2
20
61,00%
NLA 3
20
71,50%
NLA 4
20
82,75%
NLA 5
20
87,75%
NLA 6
20
92,75%
NLA 7
20
94,25%
NLA 8
20
97,75%
NLA 9
20
97,50%
NLA 10
20
97,50%
NLA 11
20
98,25%
NLA 12
20
99,00%
NLA 13
20
99,00%
NLA 14
20
99,50%
NLA 15
20
99,50%
Desvio-padro
31,48%
29,43%
24,09%
20,29%
13,62%
13,21%
6,17%
7,70%
7,70%
5,91%
3,08%
4,47%
2,24%
2,24%
Valor de p
< 0,001*

GII para a tarefa de Nomeao de Letras/Sons Aleatrios
Bloco de Variveis
n
Mdia
NLA 2
20
31,75%
NLA 3
20
35,50%
NLA 4
20
46,75%
NLA 5
20
54,75%
NLA 6
20
62,75%
NLA 7
20
68,25%
NLA 8
20
77,25%
NLA 9
20
80,50%
NLA 10
20
82,75%
NLA 11
20
86,75%
NLA 12
20
91,50%
NLA 13
20
91,00%
NLA 14
20
92,25%
NLA 15
20
92,75%
Desvio-padro
21,35%
22,06%
21,60%
22,45%
22,09%
24,94%
23,76%
20,51%
21,97%
20,60%
16,87%
16,11%
17,28%
17,81%
Valor de p
< 0,001*
237
APNDICE X

GI para a tarefa de Identificao e Produo de Rima
Bloco de Variveis
Mdia
Desvio-padro
IPR 3
20
8,90
2,20
IPR 4
20
8,25
1,52
IPR 5
20
7,85
1,50
IPR 6
20
8,10
1,77
IPR 7
20
8,55
1,32
IPR 8
20
9,10
1,52
IPR 9
20
9,50
1,67
IPR 10
20
9,85
1,42
IPR 11
20
10,75
1,62
IPR 12
20
10,90
1,17
IPR 13
20
11,00
1,08
IPR 14
20
11,45
0,83
IPR 15
20
11,40
1,14
Valor de p
< 0,001*

GII para a tarefa de Identificao e Produo de Rima
Bloco de Variveis
n
Mdia
IPR 3
20
6,50
IPR 4
20
6,95
IPR 5
20
7,60
IPR 6
20
7,35
IPR 7
20
6,85
IPR 8
20
7,55
IPR 9
20
7,75
IPR 10
20
7,85
IPR 11
20
8,55
IPR 12
20
8,80
IPR 13
20
8,70
IPR 14
20
9,40
IPR 15
20
9,60
Desvio-padro
3,25
2,04
2,04
2,18
2,43
2,40
2,57
2,46
2,48
2,33
2,08
2,23
2,19
Valor de p
< 0,001*
238
APNDICE Y

GI para a tarefa de Produo de Rima com Frases
Bloco de Variveis
n
Mdia
PRF 3
20
2,95
PRF 4
20
3,85
PRF 5
20
3,60
PRF 6
20
3,75
PRF 7
20
4,25
PRF 8
20
3,70
PRF 9
20
4,25
PRF 10
20
4,25
PRF 11
20
4,45
PRF 12
20
4,45
PRF 13
20
4,40
PRF 14
20
4,55
PRF 15
20
4,70
Desvio-padro
1,40
0,93
0,68
0,97
0,79
0,98
0,91
0,72
0,61
0,61
0,68
0,69
0,47
Valor de p
< 0,001*

GII para a tarefa de Produo de Rima com Frases
Bloco de Variveis
n
Mdia
PRF 3
20
3,00
PRF 4
20
3,05
PRF 5
20
2,90
PRF 6
20
3,30
PRF 7
20
3,65
PRF 8
20
3,25
PRF 9
20
3,40
PRF 10
20
3,65
PRF 11
20
3,80
PRF 12
20
3,90
PRF 13
20
3,15
PRF 14
20
3,65
PRF 15
20
3,95
Desvio-padro
1,56
1,36
1,17
1,22
0,93
1,21
1,57
0,99
1,32
0,79
1,39
1,18
1,19
Valor de p
0,006*
239
APNDICE Z

GI para a tarefa de Identificao e Manipulao de Palavras
Bloco de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
IMP 4
20
5,65
0,59
IMP 5
20
5,85
0,49
IMP 6
20
5,90
0,31
IMP 7
20
5,80
0,41
IMP 8
20
5,90
0,31
IMP 9
20
5,65
0,67
IMP 10
20
5,80
0,52
IMP 11
20
5,75
0,55
IMP 12
20
5,95
0,22
IMP 13
20
5,90
0,31
IMP 14
20
5,80
0,52
IMP 15
20
5,95
0,22
Valor de p
0,018*

GII para a tarefa de Identificao e Manipulao de Palavras
Bloco de Variveis
n
Mdia
Desvio-padro
IMP 4
20
1,50
2,14
IMP 5
20
1,70
2,23
IMP 6
20
1,85
2,41
IMP 7
20
2,15
2,46
IMP 8
20
2,20
2,42
IMP 9
20
2,65
2,82
IMP 10
20
2,30
2,64
IMP 11
20
2,55
2,72
IMP 12
20
2,75
2,85
IMP 13
20
2,75
2,88
IMP 14
20
2,75
2,86
IMP 15
20
2,75
2,88
Valor de p
< 0,001*
240
APNDICE AA

GI para a tarefa de Identificao e Manipulao de Slabas
Bloco de Variveis
n
Mdia
IMS 5
20
17,30
IMS 6
20
19,85
IMS 7
20
19,05
IMS 8
20
20,95
IMS 9
20
21,45
IMS 10
20
21,35
IMS 11
20
21,40
IMS 12
20
21,80
IMS 13
20
22,75
IMS 14
20
22,40
IMS 15
20
22,80
Desvio-padro
2,34
1,93
2,14
2,11
1,82
2,01
2,21
1,32
1,55
1,35
1,06
Valor de p
< 0,001*

GII para a tarefa de Identificao e Manipulao de Slabas
Bloco de Variveis
n
Mdia
IMS 5
20
10,80
IMS 6
20
13,10
IMS 7
20
13,55
IMS 8
20
14,10
IMS 9
20
14,90
IMS 10
20
16,85
IMS 11
20
17,65
IMS 12
20
17,45
IMS 13
20
17,35
IMS 14
20
18,65
IMS 15
20
18,70
Desvio-padro
5,27
4,52
3,76
4,18
4,20
3,88
4,45
2,80
4,63
3,77
4,17
Valor de p
< 0,001*
241
APNDICE AB

GI para a tarefa de Segmentao Silbica
Bloco de Variveis
n
SS 6
20
SS 7
20
SS 8
20
SS 9
20
SS 10
20
SS 11
20
SS 12
20
SS 13
20
SS 14
20
SS 15
20
Mdia
5,65
5,40
5,60
5,55
5,35
5,60
5,85
5,80
5,85
5,95
Desvio-padro
0,75
0,75
0,68
0,76
0,67
0,68
0,37
0,52
0,37
0,22
Valor de p
0,002*

GII para a tarefa de Segmentao Silbica
Bloco de Variveis
n
SS 6
20
SS 7
20
SS 8
20
SS 9
20
SS 10
20
SS 11
20
SS 12
20
SS 13
20
SS 14
20
SS 15
20
Mdia
5,25
5,50
5,40
5,35
5,50
5,80
5,40
5,50
5,60
5,60
Desvio-padro
1,16
0,83
0,88
0,88
0,61
0,52
0,75
0,83
0,60
0,68
Valor de p
0,344
242
APNDICE AC

GI para a tarefa de Anlise Silbica
Bloco de Variveis
AS 6
AS 7
AS 8
AS 9
AS 10
AS 11
AS 12
AS 13
AS 14
AS 15
n
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Mdia
5,50
5,60
5,45
5,85
5,70
5,60
5,85
5,95
5,80
5,80
Desvio-padro
0,69
0,50
0,61
0,37
0,66
0,60
0,37
0,22
0,41
0,41
Valor de p
0,018*

GII para a tarefa de Anlise Silbica
Bloco de Variveis
AS 6
AS 7
AS 8
AS 9
AS 10
AS 11
AS 12
AS 13
AS 14
AS 15
n
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Mdia
5,05
5,45
5,60
5,50
5,20
5,55
5,45
5,15
5,75
5,70
Desvio-padro
1,57
0,89
0,75
0,76
0,83
0,61
0,95
0,81
0,55
0,57
Valor de p
0,056
243
APNDICE AD

GI para a tarefa de Aliterao
Bloco de Variveis
Alit 7
Alit 8
Alit 9
Alit 10
Alit 11
Alit 12
Alit 13
Alit 14
Alit 15
n
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Mdia
11,40
11,60
11,65
11,70
11,60
11,90
11,65
11,90
11,95
Desvio-padro
0,88
0,82
0,67
0,66
0,50
0,31
0,59
0,31
0,22
Valor de p
0,021*

GII para a tarefa de Aliterao
Bloco de Variveis
Alit 7
Alit 8
Alit 9
Alit 10
Alit 11
Alit 12
Alit 13
Alit 14
Alit 15
n
20
20
20
20
20
20
20
20
20
Mdia
7,30
9,65
9,50
10,25
9,90
10,05
10,00
10,40
10,80
Desvio-padro
3,29
2,85
3,04
2,53
2,49
2,50
2,62
2,72
2,48
Valor de p
< 0,001*
244
APNDICE AE

GI para a tarefa de Segmentao Fonmica
Bloco de Variveis
n
SF 8
20
SF 9
20
SF 10
20
SF 11
20
SF 12
20
SF 13
20
SF 14
20
SF 15
20
Mdia
5,40
5,45
5,40
5,45
5,55
5,65
5,90
5,80
Desvio-padro
0,94
0,83
0,82
0,76
0,76
0,59
0,31
0,41
Valor de p
0,091

GII para a tarefa de Segmentao Fonmica
Bloco de Variveis
n
SF 8
20
SF 9
20
SF 10
20
SF 11
20
SF 12
20
SF 13
20
SF 14
20
SF 15
20
Mdia
3,45
3,55
3,70
3,85
4,40
4,10
4,50
4,80
Desvio-padro
2,04
1,57
1,59
1,35
1,50
1,29
1,32
1,28
Valor de p
< 0,001*
245
APNDICE AF

GI para a tarefa de Substituio de Fonemas
Bloco de Variveis
n
Mdia
SubsF 9
20
5,25
SubsF 10
20
5,60
SubsF 11
20
5,60
SubsF 12
20
5,60
SubsF 13
20
5,75
SubsF 14
20
5,90
SubsF 15
20
5,95
Desvio-padro
1,02
0,82
0,68
0,82
0,72
0,31
0,22
Valor de p
0,003*

GII para a tarefa de Substituio de Fonemas
Bloco de Variveis
n
SubsF 9
20
SubsF 10
20
SubsF 11
20
SubsF 12
20
SubsF 13
20
SubsF 14
20
SubsF 15
20
Mdia
3,15
3,80
4,20
4,55
4,35
4,85
4,75
Desvio-padro
2,60
1,91
2,07
1,43
1,69
1,31
1,55
Valor de p
0,003*
246
APNDICE AG

GI para a tarefa de Sntese Fonmica
Bloco de Variveis
n
SintF 9
20
SintF 10
20
SintF 11
20
SintF 12
20
SintF 13
20
SintF 14
20
SintF 15
20
Mdia
5,60
5,75
5,75
5,75
5,80
5,90
5,95
Desvio-padro
0,60
0,44
0,44
0,64
0,41
0,31
0,22
Valor de p
0,042*

GII para a tarefa de Sntese Fonmica
Bloco de Variveis
n
SintF 9
20
SintF 10
20
SintF 11
20
SintF 12
20
SintF 13
20
SintF 14
20
SintF 15
20
Mdia
3,05
3,65
3,65
4,15
4,05
4,50
4,75
Desvio-padro
2,37
2,21
2,18
2,13
2,06
2,07
2,07
Valor de p
< 0,001*
247
APNDICE AH

GI para a tarefa de Anlise Fonmica
Bloco de Variveis
AF 9
AF 10
AF 11
AF 12
AF 13
AF 14
AF 15
n
20
20
20
20
20
20
20
Mdia
5,35
5,50
5,45
5,50
5,70
5,80
5,80
Desvio-padro
0,59
0,69
0,61
0,69
0,57
0,41
0,41
Valor de p
0,006*

GII para a tarefa de Anlise Fonmica
Bloco de Variveis
AF 9
AF 10
AF 11
AF 12
AF 13
AF 14
AF 15
n
20
20
20
20
20
20
20
Mdia
2,45
2,80
3,40
3,40
3,45
4,20
4,30
Desvio-padro
1,91
1,82
1,57
1,60
1,54
1,40
1,22
Valor de p
< 0,001*
248
APNDICE AI

GI para a tarefa de Identificao e Discriminao de Fonemas
Bloco de Variveis
n
Mdia
IDF 10
20
18,75
IDF 11
20
19,25
IDF 12
20
19,25
IDF 13
20
19,55
IDF 14
20
19,75
IDF 15
20
19,65
Desvio-padro
1,86
1,41
1,16
0,76
0,64
0,81
Valor de p
0,022*

GII para a tarefa de Identificao e Discriminao de Fonemas
Bloco de Variveis
n
Mdia
IDF 10
20
13,95
IDF 11
20
15,20
IDF 12
20
15,55
IDF 13
20
18,85
IDF 14
20
16,75
IDF 15
20
15,85
Desvio-padro
6,09
5,64
3,30
1,76
3,73
3,75
Valor de p
< 0,001*
249
APNDICE AJ

GI para a tarefa de Discriminao de Fonemas em Frases
Bloco de Variveis
n
Mdia
DFF 10
20
3,95
DFF 11
20
4,60
DFF 12
20
4,50
DFF 13
20
4,65
DFF 14
20
4,75
DFF 15
20
4,85
Desvio-padro
1,15
0,82
0,83
0,59
0,44
0,37
Valor de p
0,001*

GII para a tarefa de Discriminao de Fonemas em Frases
Bloco de Variveis
n
Mdia
DFF 10
20
3,90
DFF 11
20
4,10
DFF 12
20
4,30
DFF 13
20
4,30
DFF 14
20
4,55
DFF 15
20
4,20
Desvio-padro
1,41
1,12
0,92
0,87
0,61
1,01
Valor de p
0,279

Intervenção Dislexia

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1

Programa de Ps-Graduao em Educao

PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COM ESCOLARES DE RISCO

PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COM ESCOLARES DE RISCO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, na rea de

ORIENTADORA: Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini

Silva, Cludia da.

PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COM ESCOLARES DE RISCO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Estadual

Dedico a realizao deste trabalho

A vida se transforma toda vez que algo

O transtorno fonolgico a caracterstica principal da dislexia, sendo assim, a

desempenho crescente no decorrer das sesses os escolares com transtorno

Palavras-chave: Interveno precoce, dislexia, transtorno fonolgico

The phonological disorder is the main characteristic of dyslexia, so the identification

manifestations of dyslexia. The results suggest that phonological intervention

Keywords: early intervention, dyslexia, phonological disorders

Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p

referente ao desempenho dos escolares na prova de

Distribuio da mdia, desvio padro e valor de p

escolares nas provas de nomeao e imitao

Comparao do desempenho dos escolares nas

provas de imitao e nomeao para as variveis

Comparao do ndice de gravidade do transtorno

fonolgico PCC na prova de nomeao

Comparao do ndice de gravidade do transtorno

Comparao do desempenho dos escolares do GI e

GII para os subtestes da Habilidade de Leitura

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GI na Habilidade de

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GII na Habilidade de

Comparao do desempenho dos escolares do GI e

GII para os subtestes da Habilidade de Escrita

Comparao do desempenho da pr e ps-testagem

dos escolares do GI na Habilidade de Escrita

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GII na Habilidade de

Comparao do desempenho dos escolares do GI e

GII para os subtestes da Habilidade de Conscincia

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GI na Habilidade de

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GII na Habilidade de

Comparao do desempenho dos escolares do GI e

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GI na Habilidade de

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GII na Habilidade de

Comparao do desempenho dos escolares do GI e

GII para os subtestes da Habilidade de Velocidade de

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GI na Habilidade de

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GII na Habilidade de

Comparao do desempenho dos escolares do GI e

GII para as provas de Compreenso

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GI para as provas de

Comparao do desempenho da pr com a ps-

testagem dos escolares do GII para as provas de

Comparao do desempenho dos escolares dos

grupos GI e GII para a tarefa de Reconhecimento do

Comparao do desempenho dos escolares dos