1

FORMARSE COMO
PROFESOR
Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria
(gua de textos para un enfoque crtico)

Jos Mara Rozada Martnez

Oviedo, 1997

104

anteriores, he querido aportar algo sobre el modo de organizar tales tertulias, aunque
nunca se puede descartar la posibilidad de verse envueltos en alguna reyerta propia de
marineros en tierra.
Textos para dialogar y debatir

TEXTO VIII.- Psicologa - sociologa: la significatividad

y la praxis en la propia formacin permanente del
profesorado
Es bien conocido el desinters del profesorado en general por las materias que se
consideran fuentes bsicas de la enseanza, excepto cuando se trata de la disciplina que se
ensea, sobre todo en el caso del profesorado de secundaria, que suele orientar su
formacin casi exclusivamente hacia el dominio de la misma (1). Este desinters es uno de
los problemas centrales de la formacin permanente.
Como han puesto de manifiesto estudiosos de la psicologa del aprendizaje como Ausubel
(1982), Novak (1982) y un sinfn de seguidores, para que un aprendizaje tenga
significatividad es necesario que el contenido del mismo presente una estructura lgica,
que adems conecte con lo que el alumno ya sabe y que con respecto a ello, adopte una
posicin activa el sujeto que aprende. Esta ltima cuestin, es decir, la exigencia de una
actitud favorable para aprender, la que con mayor claridad sita el problema del
aprendizaje en un campo no estrictamente psicolgico. Esta actitud favorable requiere
motivacin, pero sta depende del sentido que se le atribuye al aprendizaje, y a su vez el
sentido se establece en relacin con el sistema o los subsistemas de actividad en los que
est inmerso el aprendiz.
Esto ltimo, que ha sido puesto de manifiesto por los propios psiclogos (ALVAREZ y
DEL RIO, 1990; ALVAREZ, 199O; COLL,1988; DAVIDOV, 1988; etc. ), no parece que
est siendo muy utilizado para explicar las exigencias de un buen aprendizaje, al menos
con el mismo nfasis y extensin que los aspectos referidos a la significatividad lgica y
psicolgica de aquello que se trata de ensear. Se suele insistir bastante sobre la necesidad
de ordenar lgicamente el contenido, y han corrido verdaderos ros de tinta en los ltimos
aos destacando la necesidad de tener en cuenta las ideas previas de los alumnos; sin
embargo, esta cuestin del sentido est mucho ms olvidada, seguramente porque si se
toma en toda su potencialidad, de ella no se desprenden tanto unas tcnicas didcticas
como una crtica profunda de las instituciones de enseanza que tenemos,
irremediablemente alejadas de la praxis vital de la mayora de los alumnos, y por lo tanto
canalizadoras de unos saberes imposibles de aprender para muchos de ellos, debido a la
ausencia del sentido que les proporcione la motivacin necesaria para hacerlos
significativos.
Esta relacin entre el aprendizaje escolar y el sentido que ste tiene para el alumno, es algo
que habra que situar en un terreno psico-sociolgico. Psicologa y sociologa, dndose la
mano en los lmites de sus respectivas disciplinas, contribuiran mucho mejor a explicar los
problemas del aprendizaje si, superando su tradicional enfrentamiento, se ocuparan ambas

105

de establecer las relaciones entre la significatividad de lo que se ensea y la praxis en la

que los alumnos estn envueltos dentro y fuera de la institucin escolar. Esta es una
relacin a la que se debe recurrir a la hora de tratar de explicarse esa falta de inters que
muestran los alumnos de las escuelas y los institutos ante buena parte de las enseanzas
que en ellos se imparten, pero tambin, de igual modo, puede contribuir a explicar el
desdn que manifiestan muchos profesores hacia las actividades de formacin permanente,
incluso cuando por exigencias de la administracin se ven obligados a realizarlas. Puesto
que este libro trata de la formacin del profesorado, voy a referirme a ella para poner un
ejemplo de lo que puede ser una aplicacin combinada de dos fuentes (psicologa y
sociologa) a la hora de explicar un problema que es comn a las dos, a saber: la falta de
inters de los profesores por las actividades de formacin, como consecuencia de una
insuficiente atribucin de sentido a las mismas. Se podra decir que las razones por las que
una parte importante del profesorado muestra un gran desinters por las actividades de
formacin, son similares a las que tiene una parte tambin importante del alumnado por los
saberes que la institucin escolar imparte, de modo que la razn psico-sociolgica por la
que muchos profesores son tan malos alumnos de la formacin permanente como lo son
de su asignatura los peores alumnos de su clase, es esencialmente la misma.
En un artculo recomendado en este tema como lectura para continuar formndose dado su
gran inters, Csar Coll (1988) expone las conclusiones a las que llegaron tanto Marton
como Entwistle y sus respectivos colaboradores, acerca de los distintos enfoques que,
respecto al aprendizaje, adoptan los alumnos en la enseanza superior. Distinguieron estos
autores tres enfoques: al primero de ellos lo denominaron "enfoque en profundidad"
caracterizado por el alto grado de implicacin que los alumnos muestran respecto a la
apropiacin del contenido, profundizando en l y estableciendo relaciones con lo que ya
saben, presentando una gran similitud con lo que Ausubel consideraba como una
disposicin a realizar aprendizajes de un alto grado de significatividad; al segundo lo
denominaron "enfoque superficial", caracterizado por la tendencia a memorizar aquello
que va a ser evaluado, sin preocuparse por ninguna otra finalidad, centrndose en aspectos
parciales y sin distinguir con facilidad lo esencial de lo secundario, lo que le hace similar a
los aprendizajes que Ausubel consideraba mecnicos o repetitivos; y, por ltimo, el
"enfoque estratgico", que se caracterizara por la bsqueda del mayor rendimiento
mediante una buena planificacin del esfuerzo, el tiempo, el material y las actividades a
realizar.
Isabel SOL (1993) reduce la distincin anterior, creo que acertadamente, a slo dos
enfoques: el superficial y el profundo, al considerar que el estratgico a su juicio
pertenecera a una dimensin distinta, pudiendo supeditarse a cualquiera de los otros dos.
La adopcin de uno u otro de estos enfoques est vinculada a la intencin con la que el
alumno aborda la enseanza (en su caso el aprendizaje) y por lo tanto al sentido que
atribuye a las tareas escolares; como seala Coll:
"En definitiva, todo parece indicar que el alumno construye significaciones al
mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende, de tal manera que las
significaciones que finalmente construye a partir de lo que se le ensea no
dependen slo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relacin
con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a ste
y a la propia actividad de aprendizaje" (COLL, 1988, pg. 137)

106

Yo creo que entre los profesores en formacin permanente no se produce ese enfoque en
profundidad correspondiente a un aprendizaje realmente significativo, cuando se trata del
contenido de disciplinas como la psicologa, la sociologa, etc., dndose frente a stas ms
bien un enfoque superficial. Sin embargo, lejos de culpabilizar sin ms a los profesores por
esa situacin, hemos de buscar en la realidad objetiva en la que estn inmersos las causas
de que esto sea as. La cuestin es: cul es la praxis profesional, incluso vital, de los
profesores, que prcticamente deja sin sentido el aprendizaje de lo que se consideran
fuentes bsicas de la enseanza ? Considero que el tipo de profesin que es la docencia y el
papel que el conocimiento de estas fuentes juega en ella, aparecen como factores
determinantes de la falta de sentido que tienen para los profesores los contenidos de las
mismas y por lo tanto de la actitud que adoptan ante ellas.
En efecto, los socilogos de la educacin ponen de manifiesto que los docentes no pueden
ser considerados profesionales en sentido estricto, sino ms bien semiprofesionales, ya que
no tienen una jerga propia que sacralice sus saberes ante los profanos, ni les est
reconocida la competencia y autoridad atribuida a los profesionales, ni se les tiene por
expertos en un campo atribuido como propio (FERNNDEZ ENGUITA, 1990), de modo
que cualquiera se considera capaz de opinar sobre cuestiones relativas al trabajo de los
maestros y de los docentes en general, incluso no se ve mayor dificultad en llevarlo a cabo
si se sabe de una materia y se tiene paciencia suficiente. Los propios profesores declaran,
muchas veces hasta con orgullo, no disponer ni necesitar de ms saberes especficos que
los relativos a la asignatura que ensean; con ellos y una serie de trucos del oficio, fruto de
la experiencia, se puede dar clase y hasta tener xito. Ciertamente, de sobra es sabido que
siempre han existido profesores excelentes, con el ms alto reconocimiento de sus colegas
y de sus alumnos, que jams han cultivado estas disciplinas que llamamos fuentes, a no ser
la materia que ensean; tal es as que incluso son reconocidos como grandes didactas
quienes ensearon a ensear transmitiendo sus conocimientos en una disciplina, su
entusiasmo por ellos y su propia manera prctica de dar clase, tal y como ocurri, por
ejemplo, con los normalistas ms insignes (2).
Se puede decir que el ejercicio de la docencia, mal que les pese a los cientficos y los
tecnlogos de la educacin, no requiere realmente de los saberes que ellos manejan (3). No
ocurre as en otras muchas profesiones en las que s se necesitan realmente conocimientos
especficos tanto para el ejercicio de las mismas como para la obtencin del
reconocimiento de sus clientes y de sus colegas, y la consiguiente admisin en un grupo
profesional determinado. Los ingenieros, los mdicos, los arquitectos, los abogados,
necesitan buena parte de los saber que se les imparten en su formacin inicial, as como de
una actualizacin de los mismos, por un lado para ejercer la profesin, y por otro para ser
reconocidos como dignos miembros de la misma, lo cual contribuye de manera notable al
desarrollo de lo que Marton y Entwistle denominan "enfoque en profundidad", es decir, se
implican en el contenido, estn interesados en dominarlo, le dedican mayor esfuerzo; en
una palabra, si se dan las condiciones de estar lgicamente estructurado y ser capaz de
conectarse con lo que el aprendiz ya sabe, la condicin de que ste sea activo se cumple en
mayor medida cuando se trata del aprendizaje de estas profesiones, que en el caso de los
profesores con respecto a las fuentes del currculum distintas a la materia que se ensea.
Se podra afirmar que existe una relacin dialctica entre la significatividad del aprendizaje
y la praxis en la que los indivduos estn envueltos. Si Ausubel afirmaba en uno de los
prrafos ms repetidos de su pensamiento que

107
" si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio enunciara
ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensesele
consecuentemente" (AUSUBEL, 1982, pg.6)

parafrasendole, pero yendo ms al fondo, se podra decir que si hubiera que reducir toda
la psicologa del aprendizaje a un slo principio habra que sealar ste: el factor que ms
influye en el aprendizaje es el sentido que el alumno atribuye a la actividad de aprender,
lo cual viene determinado por la praxis en la que est inmerso. Avergese esto y tmese
conciencia de las posibilidades y los lmites que la enseanza escolar tiene para llevar a
cabo aprendizajes plenamente significativos. Este principio mantiene toda su vigencia si
sustituimos enseanza escolar por formacin permanente del profesorado.
Como se puede observar, esta lectura de las fuentes psicolgica y sociolgica conduce a un
tipo de pensamiento acerca de los problemas prcticos de la enseanza que no prescribe
unas tcnicas de trabajo concretas sino que ms bien surte el efecto de mejorar el
conocimiento y comprensin del tipo de problemas con los que se encuentran los
profesores, de modo que favorece un comportamiento racional no orientado al desarrollo
de tcnicas, sino a la capacitacin para argumentar acerca de las decisiones que se toman,
las cuales no pueden ser prescritas por las fuentes.
Cierto que con esto no est dicho todo, por cuanto que la propia actividad de aprender
puede llegar a ser un subsistema de actividad capaz de dotar de sentido al propio
aprendizaje, al menos en grado suficiente como para que exista un mnimo de motivacin
que propicie el nivel de implicacin necesario para que el contacto con el conocimiento
acadmico no sea un rotundo fracaso para todos, alumnos y profesores.
Justamente esta gua pretende ser un estmulo para que algunos profesores organicen su
formacin permanente como un subsistema de actividad de los mltiples que se dan en su
vida, consiguiendo as que la lectura de otras fuentes distintas a la disciplina que se ensea
les resulte ms significativa de lo que suele ser habitual, de modo que pueda llevar a cabo
la tarea de sistematizar un discurso propio (mtodo), sobre su manera de concebir y
realizar la actividad de ensear.
(1).- Esta orientacin del profesorado de secundaria hacia la disciplina que cada cual ensea, ha sido
potenciada por el MEC cuando en el tramo final de la ltima reforma adopt medidas destinadas a suavizar el
rechazo de la misma en amplios sectores de dicho cuerpo, que promueven la vinculacin del profesorado de
secundaria a la Universidad a travs de los departamentos de las reas especficas. Con respecto a esta
cuestin, hay que resear la escandalosa marginacin de los maestros, excluidos de esta relacin con la
Universidad, a pesar de que entre ellos hay numerosos licenciados e incluso doctores, y pese a que existen
Escuelas Universitarias dedicadas especficamente a la formacin de los mismos, en las que con estas
medidas podrn ensear los profesores de secundaria, mientras que no podrn hacerlo los maestros que
tengan su misma titulacin, incluso en algunos casos superior, es ms, superior a la que tienen algunos
Titulares de Escuelas Universitarias, como es el caso delos maestros de infantil o de primaria que son
doctores, lo que ha convertido la profesin de maestro en una verdadera condicin castigada por el mismo
gobierno que demaggicamente les devolvi el ttulo de maestros, sustituyendo al de profesores de EGB que
les haba atribudo otra reforma anterior, con la retrica de dignificar su profesin, lo que han hecho los
gobiernos de PSOE y quienes los apoyaron en stas y otras medidas, ha sido humillarles, dicindoles que sus
titulaciones, en el caso de que las adquieran, no valen nada, contaminadas como estn por haber accedido a
ser maestros; en fin, una vergenza para los sindicatos que toleran, incluso apoyan esto.
Con la llegada del PP al gobierno, como en otros tantos aspectos, no se ha hecho ms que acelerar el paso por
el camino que ya estaba abierto; as parece que hay que interpretar la iniciativa (cuando escribo esto slo hay
sobre ello algunas declaraciones de responsables ministeriales) de crear unos Centros Superiores de

108
Formacin del Profesorado orientados a potenciar sobre todo la formacin en las disciplinas que los
profesores ensean, como si se fuera el problema.
(2).- Algunos trabajos en los que se aborda la formacin inicial que se daba a los docentes en una disciplina
como la Geografa, incluida hoy en el rea de ciencias sociales, vienen a poner de manifiesto que egregios
profesores de las escuelas normales como Torres Campos, Beltrn y Rzpide, P. Vila, M. Satal, etc.
(CAPEL y otros, 1983; LUIS, 1985 y MELCON, 1989), si bien se ocuparon de manera destacada en la
renovacin de la enseanza de esta disciplina, en lo que respecta a cmo se forma un profesor, parece que ms
bien se plantearon el llevar esto a cabo mediante el ejemplo que ellos mismos daban al ensear; as, si eran
partidarios de las salidas al campo y la observacin directa, en sus clases sta era una prctica habitual. No
sabemos que se ocuparan de una manera importante las fuentes que aqu se propone a los profesores tomar en
consideracin; un buen dominio de la disciplina y una manera prctica de hacer las cosas, fue suficiente
muchas veces para ser reconocido no ya como un gran profesor, sino como un excelente formador de ellos.
(3).- Represe que en esta gua defiendo la necesidad de tales saberes para formarse como profesor, no
porque ello sea indispensable para ser ms brillante explicando lecciones, o ms eficaz, o ms querido por
los alumnos, todo lo cual efectivamente puede conseguirse sin necesidad de estudiar psicologa,
sociologa o pedagoga, sino porque el propio concepto de formacin que aqu se maneja requiere el
establecimiento de relaciones de confluencia entre el conocimiento acadmico, la conciencia ordinaria y
la actividad prctica, precisamente a travs de la sistemtica confrontacin crtica entre esas tres esferas;
resultando que para esto s que se necesitan otras fuentes adems de las disciplinas que se ensean,
porque estas ltimas por s solas no constituyen conocimiento acadmico suficiente para garantizar esa
confrontacin con las mltiples dimensiones de la realidad y de la conciencia que resultan implicadas en
el ejercicio de la docencia. Como afirma Blankertz las preguntas didcticas no se pueden decidir en el
plano de las ciencias (MTTER, 1982, pg. 58). Los conceptos de las matemticas, por ejemplo,
carecen de potencialidad para enfrentarse crticamente con la conciencia que muchos profesores tienen de
s mismos como funcionarios que ponen notas y dan o deniegan el acceso a un ttulo, por eso, bajo el
concepto de formacin que aqu se maneja, el mejor matemtico, o el mejor historiador, el ms admirado
dando clase, no necesariamente debe ser considerado como un modelo de profesor bien formado.
Adems, este tipo de excelentes profesores tampoco son tan abundantes, y seguramente algo tiene que ver
en ello el estado en que, en general, se encuentran las relaciones entre esas tres esferas con las que aqu
trabamos el concepto de formacin que se explica en el texto II. Se podra decir, sin merma alguna del
reconocimiento que merecen, que bajo la perspectiva que aqu se defiende, para opinar sobre la formacin
de los ilustres profesores citados en la nota anterior, hara falta saber cmo ponan las notas, qu pensaban
cuando lo hacan, cmo argumentaban sus decisiones al respecto, cmo justificaban la presencia de unos
conocimientos y la ausencia de otros en sus clases, qu funciones le atribuan al saber que estaban
impartiendo, en qu lugar del paisaje social (ya que eran gegrafos) situaban a la institucin en la que
enseaban, y as un largo etctera.

Comentario
Este texto es una revisin del que he utilizado varias veces en mis clases de didctica
general impartidas a los alumnos de segundo curso de la Escuela de Magisterio de
Oviedo, con el fin de discutir con ellos el enfoque que le dan al estudio de la
asignatura. Es, ciertamente, un texto un tanto provocativo y no repara en matices que,
si se desciende a la casustica concreta de la formacin permanente, pueden ser
muchos. Aqu ha sido reescrito con referencia a la actitud de buena parte del
profesorado ante las actividades de formacin permanente relativas a las fuentes que
no son las disciplinas que se ensean. Si se tratara el asunto ms extensamente, habra
que entrar en la distincin entre el profesorado de primaria y el de secundaria, dado
que existen algunas diferencias importantes con respecto a esta cuestin. De todos
modos, la cosa puede quedar as, porque de lo que se trata ahora no es de abordar la
problemtica concreta de la formacin permanente, sino de poner un ejemplo de
utilizacin de dos fuentes vinculadas por un nexo fundamental, que es la cuestin del
sentido. Recurdese que hemos dicho que las fuentes, ms que aplicarlas por separado,
hay que intentar relacionarlas, para lo cual es importante buscar esos puntos
esenciales en los que dos o ms de ellas se dan la mano. Por ejemplo, la fuente

109

epistemolgica puede relacionarse con la psicolgica a travs de la exigencia de una

estructura lgica en aquello que se aprende significativamente, lo cual es tanto una
cuestin psicolgica como epistemolgica.
Por otro lado, se ha querido ensayar esta explicacin en carne propia del
profesorado, para llamar su atencin sobre el hecho de que los profesores, algunos de
ellos implacables con sus peores alumnos, con frecuencia reproducen el desinters
de stos por ciertos saberes (los escolares, en el caso de los alumnos, y los propios de
algunas fuentes del currculum, por parte de los profesores). Ojal la conciencia de que
esto es as surtiera dos efectos: en primer lugar, el de rebajar la propensin a
culpabilizar a los alumnos por su falta de inters, dirigiendo la atencin del
profesorado hacia un mejor conocimiento de las condiciones de existencia del
alumnado, que explican la falta de sentido, y por lo tanto la desmotivacin, hacia los
saberes que en la escuela se quieren impartir, y, si fuera posible, que dichos profesores
ensayaran una utilizacin en favor de sus alumnos de los argumentos con los que ellos
mismos justifican su desinters por las actividades de formacin permanente; y, en
segundo lugar, el de tomar conciencia de que para generar inters por la formacin
permanente tal y como se enfoca en esta gua, es necesario ponerse a edificar un nuevo
concepto de la propia profesin, capaz de dotar de sentido y por lo tanto de hacer
atractiva la lectura de unas fuentes que, como se ha reconocido aqu abiertamente, es
cierto que no son estrictamente necesarias para ensear bien, pero s resultan sin
embargo indispensables para ser un profesor crtico de s mismo como intelectual, y de
la institucin que le configura como tal.

TEXTO IX.- La epistemologa de las ciencias sociales en

la formacin de quienes las ensean
El concepto mismo de ciencias sociales y las disciplinas que deben ser incluidas en un
rea con esa denominacin no es algo que est totalmente clarificado y respecto a lo cual
exista unanimidad. Algunos autores identifican las ciencias sociales con las ciencias
humanas, mientras que otros las diferencian; unos ofrecen un catlogo de ciencias sociales
y otros otro, por ejemplo algunos incluyen la historia entre las ciencias sociales y otros la
excluyen. Baste recordar la ambigedad del Ministerio de Educacin y Ciencia al
formular el rea para la secundaria obligatoria:"Geografa, Historia y Ciencias Sociales"
primero, y actualmente "Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que parecen haber sido
encargadas al mismsimo orculo de Delfos.
En este texto, que es complementario de los que se proponen en el tema 6 dedicado a los
contenidos, no intentar dilucidar si los profesores del rea deben ser licenciados en
Historia, en Geografa, en Sociologa, en Economa, en Antropologa o en cualquiera de
las materias que pueden reclamar su presencia en el rea. Esta es una gua para la
formacin permanente del profesorado de ciencias sociales, y me parece que una vez
situada ah la cuestin, no procede preguntarle a cada cual de dnde viene. No creo que
se sea un problema muy formativo como para proponerlo como tema de discusin entre
el profesorado interesado en su formacin y no en participar en escaramuzas gremiales.
Aunque es verdad que se podran hacer muchas consideraciones, por otra parte
archirrepetidas, acerca de la formacin inicial del profesorado de secundaria, por lo que