La Mémoire de l'Enfant - Elsevier Masson

La mmoire de lenfant
Dveloppement normal et pathologique
Chez le mme diteur

Conduite du bilan neuropsychologique chez lenfant, par M. Mazeau. Collection Neuropsychologie. 2008, 2e dition, 304 pages.
Dmarche clinique en neurologie du dveloppement, par C. Amiel-Tison,
J. Gosselin. Collection Neuropsychologie. 2008, 2e dition, 288 pages.
Enfance et psychopathologie, par D. Marcelli. Collection Les ges de la vie.
2009, 8e dition, 736 pages.
Lattachement. Concepts et applications, par N. Guedeney, A. Guedeney.
Collection Les ges de la vie. 2006, 2e dition, 256 pages.
La douleur chez lenfant, par D. Annequin. Collection Pdiatrie au quotidien.
2002, 184 pages.
La relaxation thrapeutique chez lenfant, par M. Bergs-bounes, et al.
Collection Psychologie. 2008, 216 pages.
Le dveloppement affectif et intellectuel de lenfant, par B. Golse.
Collection Mdecine et Psychothrapie. 2008, 4e dition, 400 pages.
Le dveloppement de lenfant. Aspects neuro-psycho-sensoriels, par A. De
broca. Collection Pdiatrie au quotidien. 2009, 4e dition, 312 pages.
Le langage de lenfant. aspects normaux et pathologiques, par C. Chevriemuller, J. Narbona. 2007, 3e dition, 656 pages.
Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Du symptome la
rducation, par M. Mazeau. Collection Neuropsychologie. 2009, 2e dition,
320 pages.
Troubles de lattention chez lenfant, par J. Thomas, C. Vaz-cerniglia,
G. Willems. Collection Psychologie. 2007, 264 pages.
Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant, par A. Van hout,
C. Meljac, J.-P. Fischer. Collection Orthophonie. 2005, 2e dition, 448 pages.
La mmoire
de lenfant
Dveloppement normal
et pathologique
Ana Mara Soprano
Juan Narbona
Traduction et adaptation de lespagnol
Lonard Vannetzel
Isa-Laure Lemaine
Prface de Claire Meljac
DANGER
LE
PHOTOCOPILLAGE
TUE LE LIVRE
Ce logo a pour objet dalerter le lecteur sur la menace que

reprsente pour lavenir de lcrit, tout particulirement dans le
domaine universitaire, le dveloppement massif du
photocopillage . Cette pratique qui sest gnralise,
notamment dans les tablissements denseignement,
provoque une baisse brutale des achats de livres, au point que
la possibilit mme pour les auteurs de crer des uvres
nouvelles et de les faire diter correctement est aujourdhui
menace.
Nous rappelons donc que la reproduction et la vente sans
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rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisation collective, et dautre
part, les courtes citations justifies par le caractre scientifique ou dinformation de luvre
dans laquelle elles sont incorpores (art. L. 122-4, L. 122-5 et L. 335-2 du Code de la
proprit intellectuelle).
La memoria del nio. Desarrollo normal y trastornos

2007 Elsevier Doyma, S.A.
2009 Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs pour la traduction franaise.
ISBN : 978-2-294-70509-0
ELSEVIER MASSON SAS - 62, rue Camille Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex
Prface
Prface
Longtemps, nous avons oubli la mmoire.
Confondant deux constructions linguistiques, nous ne savions mme
plus comment solliciter son secours : se rappeler certains bonheurs, se
souvenir de ceux que nous avions aims.
Se rappeler : une motion, recherche brve, action dlibre, images
instantanes, moments fugitifs, flash, communication directe.
Se souvenir de ce qui a pu se passer tel jour telle heure. Un droulement,
un processus qui sinscrit dans le temps, dtermine un destin et se construit
dans une forme indirecte.
Fascins par la technique et ses nouveauts, nous avons, avec les
bonnets anciens qui protgeaient nos ttes, jet notre mmoire par-dessus
les moulins.
On ne stonnait plus de voir un ami vrifier dans son agenda lexactitude
de son propre numro de tlphone et le code daccs limmeuble quil
habitait depuis plusieurs annes.
La mmoire, aprs tout, ctait la technique des imbciles, la science
des perroquets.
Mais les imbciles ont relev le dfi et la technique sest venge.
force de faire appel tous les instruments qui taient censs la contenir
et den devenir ainsi dpendants, nous avons compris que la mmoire ne
pouvait tre laisse la garde des seuls ordinateurs. Sans elle, nous risquions
de tomber malades, dtre atteints par une affection irrversible.
Ce fut une belle revanche.
Nous avons tous commenc considrer les perroquets et envier
les imbciles dhier. Nous portions soudain un intrt la mmoire,
nglige dans la plupart des traits de psychologie et dans les pratiques des
professionnels.
En arrire, toute, comme ce fut le cas pour les gyptiens, jadis, dans la
valle du Nil. Aprs avoir cru que Thot, le dieu de lcriture et du calcul,
allait leur ter leur trsor personnel o reposaient les vieilles lgendes, aprs
avoir beaucoup protest contre la dlgation accorde ce dieu, charg de
garder le pass, ils ont compris laide apporte par lcrit la mmoire et les
modalits potentiellement illimites de son dveloppement. Une figure protectrice ou des directives extrieures ne retireront jamais rien la mmoire
qui sortira renforce de ces prtendus affrontements. Les soutiens, loin de
2009 Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs.
VI
ltouffer, fourniront autant de tuteurs qui favorisent son expansion dans

toutes les dimensions, pour peu quon la prenne en considration.
Je me souviens , ont entrepris de rpter les plaques dimmatriculation
ornant les voitures qubcoises, rfrence la devise de la Belle Province et
en honneur son pass.
1
Je me souviens , reprenait , en cho involontaire, Georges Perec
au moyen de ses vocations-invocations senchanant les unes aux autres.
Grce la formule amorant louverture de chaque squence, il recrait son
enfance marque par la rupture, labsence, la disparition (titre de lun de
ses livres). Je me souviens : cette incantation annonait la survenue de
quelque chose de mince, sans importance, miraculeusement arrach son
insignifiance, suscitant pendant quelques secondes, comme le dit lui-mme
Georges Perec, une impalpable petite nostalgie.
La mmoire, mieux quune magicienne, rpare, comble les trous noirs
et permet la marche rapide des pieds ails Non, la mmoire nest pas
seulement un instrument commode. Elle fournit aussi un recours contre le
vol et la perte, une assurance contre la mort : celle des autres et la ntre.
Elle prserve notre personne, notre identit, travers le temps.
Cependant, tout rapporter la mmoire, on court un danger de
confusion. Les frontires seffacent dans un vaste halo. Nous ne savons
plus de quoi il est question.
Un effort de clarification simposait : il a t bien entam par des spcialistes, tels Alain Lieury, qui pendant des annes, en compagnie dautres
chercheurs cognitivistes (citons, par exemple, Pierre Lecocq et Guy
Tiberghien), ont maintenu bien haut loriflamme de la mmoire. Grce
leurs publications et malgr, souvent, labsence de relais ladresse des
universitaires ou des praticiens, elle na jamais totalement perdu sa place
dans les crits de psychologie en langue franaise.
Il nexistait pourtant pas de livre rcapitulant les spcificits et les principales tapes ponctuant le dveloppement de la mmoire de lenfant.
Deux auteurs hispanophones, dune part Ana Mara Soprano (bien
connue des milieux universitaires, de la recherche et des cercles travaillant
sur la neuropsychologie), argentine, et dautre part Juan Narbona, neurologue espagnol, ont longuement et passionnment travaill la rdaction dun
ouvrage clair, bien inform, faisant la synthse de ce que nous connaissons
actuellement sur la mmoire de lenfant.
Ils ont eu pour souci constant daider les chercheurs et les cliniciens en
psychologie avancer plus srement et plus rapidement dans les tches qui
taient les leurs.
Ds sa parution en espagnol, le livre a connu un rel succs et
Elsevier Masson (France) a eu laudace de relever le dfi et de mettre immdiatement en chantier la version franaise de ce texte.
Deux jeunes psychologues, experts tant en espagnol que dans le champ de
la mmoire, ont accept de rendre accessible ce vaste ensemble aux lecteurs
1. Cet usage du Je me souviens apparat en 1978, dans les deux cas. trange concidence
Prface
VII
non hispanophones. Ils ont travaill darrache-pied pendant plusieurs mois

pour tenir le pari et, par exemple, homogniser en franais un vocabulaire
souvent flottant. De ce fait, tout en tant parfaitement fidle loriginal, le
rsultat dun tel effort devient, en quelque sorte, une vritable re-cration
personnelle.
Tous ceux qui, de prs ou de loin, ont particip une telle entreprise,
nont quun seul dsir : faire partager au lectorat franais le plaisir quils
ont pu prouver, eux-mmes, la dcouverte dun difice heureusement
repr dans la jungle des thories qui touffent souvent les professionnels.
Les spcialistes francophones (psychologues, psychiatres, neurologues,
neuropsychologues, orthophonistes) qui, dune faon ou dune autre, ont
faire avec des enfants ils sont nombreux trouveront enfin dans La
mmoire de lenfant les renseignements et surtout les mises en perspective
quils cherchaient en vain depuis des annes.
Claire Meljac
Unit de psychopathologie de lenfant et de ladolescent
Centre hospitalier Sainte-Anne, Paris
Liste des auteurs et traducteurs
IX
Liste des auteurs et traducteurs

Ana Mara Soprano : mdecin et psychologue. Professeur de neuropsychologie luniversit de Belgrano et la facult de mdecine
(universit de Buenos Aires) dans le cadre du cycle de spcialisation
en neurologie infantile. Neuropsychologue, service de neurologie
de lhpital pdiatrique Dr J.P. Garrahan, Buenos Aires, Argentine
Juan Narbona : Agrg de pdiatrie et consultant de neurologie
pdiatrique, clinique universitaire et facult de mdecine, universit
de Navarre, Pampelune, Espagne
Lonard Vannetzel : Psychologue, doctorant luniversit ParisVIII, laboratoire de psychopathologie et neurosciences cognitives,
service de psychiatrie de lenfant et de ladolescent, hpital de La
Salptrire, Paris, France
Isa-Laure Lemaine : Psychologue, service de psychiatrie infantojuvnile, tablissement public de sant de Ville-vrard, charge
denseignement luniversit Paris-V, laboratoire de psychologie
clinique et de psychopathologie, Paris, France
Note des traducteurs
Note des traducteurs

Ladaptation de ce livre la culture scientifique franaise a impliqu un
travail important.
Nous tenons donc remercier en premier lieu les auteurs, qui nous
ont toujours soutenus, ainsi que les chercheurs qui ont bien voulu nous
accorder leur aide, particulirement Yvette Hatwell, professeur honoraire
de luniversit Pierre Mends-France (Grenoble) et Jean-Luc Roulin, matre
de confrences luniversit de Savoie.
Le concours des ditions du centre de psychologie applique (ECPA) a
aussi t prcieux, particulirement celui de Delphine Bachelier et de Ccile
Pannetier. Le docteur Michle Mazeau a galement droit toute notre
reconnaissance.
Lonard Vannetzel et Isa-Laure Lemaine
Remerciements des auteurs
XI
Remerciements des auteurs

Comme cest toujours le cas avec un travail de cette ampleur, le concours de
nombreuses personnalits a t ncessaire pour laborer cet ouvrage. Les uns
ont apport des ides, les autres du matriel, des suggestions ou simplement,
ce qui est tout aussi ncessaire, du soutien moral et du courage.
Nous tenons donc remercier lquipe de neuropsychologie du service de
neurologie de lhpital Garrahan, et celle de la chaire de neuropsychologie
clinique de luniversit de Belgrano : Paula Aloy, Anala De Carlo, Elena
Dutari, Ester Echeverria, Yanina Gonzlez Ayrala, Luca Maldonado, Ana
Palma, Estela Pertierra et Ana Sanguinetti.
Nous remercions aussi Marta Castello, pour avoir partag son exprience
en matire dutilisation de matriels didactiques pour la remdiation, ainsi
que Patty Gutirrez, pour ses apports sur les dernires avances dans le domaine des technologies dassistance.
Remercions galement le professeur Jos Luis Velayos, agrg danatomie de luniversit de Navarre, lecteur critique du chapitre sur les bases
neurologiques de la mmoire et auteur de plusieurs illustrations.
Nous tenons aussi remercier Nerea Crespo et Roco Snchez-Carpintero,
docteurs en psychologie, et collgues de lunit de neurologie pdiatrique de
la clinique universitaire de Navarre, pour leurs prcieux conseils en matire
de troubles de la mmoire chez lenfant, et pour les observations qui illustrent le chapitre correspondant.
Remercions galement Mme le professeur Felisa Peralta, directrice du
dpartement dducation de luniversit de Navarre qui, par son soutien, a
grandement contribu laboutissement de cet ouvrage.
Par ailleurs, cette dition franaise naurait pas t possible sans linitiative et lnergie soutenue de Mme Claire Meljac, docteur en psychologie,
et sans laide de Franoise Bonnet, professeur despagnol, pour la rvision
du manuscrit.
Nos remerciements sadressent galement nos conjoints respectifs,
Horacio et Conchita, qui ont non seulement soutenu notre travail avec
enthousiasme, mais aussi apport dutiles suggestions.
Ana Mara Soprano et Juan Narbona
La mmoire humaine : nature et types
CHAPITRE 1
La mmoire humaine :
nature et types
A.-M. Soprano
Introduction
loccasion de la commmoration de son 125e anniversaire, la prestigieuse
revue Science, fonde le 3 juin 1880 par Thomas Alva Edison, a publi
un numro spcial qui posait 25 questions scientifiques dactualit. Lune
delles faisait rfrence la mmoire.
Ce que nous en savons se rduit presque entirement son empaquetage dans environ un kilo de tissu neuronal : il sagit dun bagage
de donnes, utiles et ordinaires, propos du monde qui nous entoure, de
lhistoire de nos vies, mais aussi de chacune des comptences que nous
avons pu acqurir. Cet ensemble de connaissances fait de chacun de nous
un tre unique.
Comprendre les mcanismes de la mmoire est un pas important vers la
comprhension de nous-mmes, mais de nombreuses questions demeurent.
Par exemple, comment les souvenirs sont-ils labors, pour quelle raison la
mmoire est-elle si labile, ou encore, comment les nouveaux circuits sontils intgrs aux rseaux dj existants (Miller, 2005) ?
Nous tenons demble avertir le lecteur que donner une dfinition
exacte de la mmoire nest pas chose facile. Pour le grand public, la mmoire
est la capacit se souvenir, dans le sens de se rappeler , ou de faire
accder la conscience des pisodes du pass. Par exemple : Je me souviens que nous avons ft Nol chez grand-mre et quil faisait trs froid .
Nanmoins, ce terme ne se rfre pas seulement au processus qui consiste
amener des connaissances la conscience, mais renvoie galement aux
contenus et au fait de se rendre compte de les avoir stocks : Je lai en
mmoire . La mmoire peut galement tre associe au fait dacqurir des
connaissances ; mmoriser devient alors synonyme dapprendre : Jai du

mal apprendre mes tables de multiplication signifie alors jai du mal
mmoriser mes tables .
En lien avec ces reprsentations communment admises, et en soulignant
le fait quil nexiste pas de dfinition consensuelle de la mmoire, on saccorde
gnralement la dsigner comme une fonction, ou mme plutt comme un
ensemble de fonctions en relation avec la capacit denregistrer, dlaborer,
de stocker, de rcuprer et dutiliser des informations. Dans cette perspective,
la mmoire ne serait pas un systme unitaire mais un rseau de systmes interactifs, chacun capable denregistrer des informations, de les stocker, et de les
rendre disponibles pour les rutiliser. Sans cette capacit, nous ne pourrions
pas percevoir le monde de manire adquate, tirer un enseignement de notre
pass, comprendre le prsent ou planifier lavenir (Baddeley, 1999).
1. Les types de mmoire

On admet gnralement quil existe trois principaux types de mmoire. Une
mmoire sensorielle&, de dure trs brve, de lordre de la milliseconde, et
qui assure la continuit de la perception. Une mmoire court terme, qui
permet de conserver les informations en moyenne quelques secondes. Et
enfin, une mmoire long terme qui peut perdurer de nombreuses annes.
La figure 1.1 propose un panorama gnral de la mmoire humaine qui
schmatise ces trois types de mmoire et leurs interrelations.
1.1. La mmoire sensorielle

Le premier type de mmoire que nous avons mentionn est la mmoire
sensorielle. Elle fait rfrence au stockage immdiat des informations qui
relvent des processus perceptifs.
Mmoire
sensorielle
Mmoire court terme

(mmoire de travail)
Mmoire long terme
Visuelle
Auditive
Boucle
phonologique
Administrateur
central
Calepin
visuo-spatial
Mmoire pisodique
Mmoire smantique
Mmoire procdurale
Systme de reprsentation perceptive
FIGURE 1.1. PANORAMA GNRAL DE LA MMOIRE HUMAINE.
Si, durant quelques temps, nous prsentons un stimulus simple un

participant, en lui proposant par exemple de regarder durant 1015 s un
carr rouge lumineux que nous retirons par la suite, il continue percevoir
une image de mme forme ce mme endroit, mais gnralement bleu/vert.
Cette image apparat parfois immdiatement, parfois au bout de quelques
secondes ; elle se maintient un certain temps (de 1015 4560 s), puis
sestompe progressivement et perd ses contours prcis comme si elle stiolait, jusqu disparatre. Dans certains cas, elle rapparat pour svanouir
par la suite, dfinitivement. Lclat, la nettet ou bien encore la dure des
images successives peuvent varier selon les individus. Cette reprsentation rsiduelle est appele image successive ngative et peut tre considre comme la manifestation la plus lmentaire de la mmoire sensorielle
(Luria, 1979).
Il existe aussi les images positives. Il est possible de les observer lorsque
nous plaons, en pleine obscurit, un objet devant nos yeux (par exemple une main), et quensuite, pendant un temps trs bref (0,5 s), nous illuminons notre champ visuel avec une lumire intense. Quand la lumire
steint, nous percevons durant quelques secondes limage nette de lobjet
situ devant les yeux, et cette fois-ci avec ses couleurs naturelles. Limage
subsiste quelques temps, puis disparat.
Ces phnomnes ont toujours intress les psychophysiologues. Ils
considrent les images successives comme le produit des stimulations sensorielles et y voient la possibilit dobserver directement les traces conserves par le systme nerveux, ainsi que dtudier les modalits dynamiques
de ces stimulations sensorielles.
En gnral, la majorit des chercheurs saccorde considrer la mmoire
sensorielle comme un type de mmoire spcifique charg denregistrer les
sensations et permettant lexploration des caractristiques physiques des
objets. Linformation sjourne dans le registre sensoriel durant un temps
trs court (environ 1 s) avant dtre transfre, si besoin, vers dautres mmoires plus stables. Si linformation vhicule par le registre sensoriel nest
pas entretenue, elle disparat du systme (Ratey, 2003).
Apparemment, la mmoire sensorielle est la rsultante dune activit
neuronale brve qui se maintient aprs quun stimulus lui a t transmis.
Bien quil existe probablement autant de mmoires sensorielles que de sens,
les plus tudies sont les mmoires iconique ou visuelle, et choque ou
auditive (Puentes, 2003).
1.1.1. La dure de la mmoire sensorielle

Des situations exprimentales ont montr que la dure de la mmoire
sensorielle est particulirement brve lorsque les stimulus1 sont de nature
non verbale (moins de 1 s), alors quavec un matriel verbal, cette dure
peut dpasser les 2 s. Il semblerait galement que la dure de la mmoire
1. Le pluriel stimulus est prfr stimuli pour lensemble de louvrage, en
accord avec les recommandations de lAcadmie des sciences (1990).
choque& (approximativement 2 s) est plus leve que celle de la mmoire

iconique& (environ 1 s).
Mme si la mmoire sensorielle est une dimension importante de notre
appareil mnsique global, il semble plus pertinent de ltudier comme un
processus perceptif part entire (Baddeley, 1999).
2.1. La mmoire court terme&

Comme son nom lindique, la mmoire court terme est un systme permettant de stocker des informations durant de courtes priodes de temps.
De nombreux travaux exprimentaux ont permis de montrer que la mmoire court terme est un systme distinct de la mmoire long terme.
Nous allons prsenter trois des plus importants paradigmes.
2.1.1. Le paradigme de Brown-Peterson

La procdure consiste prsenter au participant un trigramme de consonnes (par exemple S, B, M), puis lui demander de raliser immdiatement
une tche dinterfrence, dont la dure varie entre 0 et 18 s. Cette tche
peut consister en un comptage voix haute et rebours de 3 en 3 partir dun nombre trois chiffres (par exemple 316). Il sagit dune tche
difficile qui vise perturber la rptition du trigramme. Lobjectif est de
dterminer avec quelle rapidit le participant oublie les trois items partir
du moment o son attention a t dtourne par la tche dinterfrence. On
observe quil oublie presque entirement les trois consonnes aprs 18 s sil
na pas la possibilit de les rpter. La plupart dentre nous en avons fait
lexprience, lorsque nous sommes sur le point de raconter quelque chose
un ami au cours dune conversation anodine et que celui-ci, changeant
soudainement de sujet, se met raconter le dernier ragot du quartier. Il
arrive alors que nous oubliions ce que nous voulions dire ; se le rappeler
peut demander un effort considrable.
2.1.2. La courbe de position srielle

Les nombreux travaux sur la courbe de position srielle ont galement
contribu mettre en vidence la dichotomie entre mmoire court terme
et mmoire long terme. Pour lessentiel, laboutissement de ces recherches se rfre un fait bien connu : lorsquon prsente une liste de mots
un groupe de participants afin quils les mmorisent, et quimmdiatement
aprs on leur demande de les restituer dans lordre quils veulent, la probabilit de se souvenir de chaque mot dpend de la position quil occupait
dans la liste. La reprsentation graphique de ces rsultats observe la forme
dun U (Gillet, 2004).
Connue sous le nom de courbe de position srielle, cette reprsentation
met en vidence que les individus se souviennent bien des mots situs en
dbut de liste, mal ou trs mal de ceux du milieu, et particulirement bien
de ceux de la fin. Le bon rappel des mots du dbut tient ce quon appelle leffet de primaut. Celui-ci a t expliqu par lexercice de rptition
mentale de ces premiers mots (donc par leur consolidation plus importante), et par le fait quils sont prservs de possibles effets dinterfrence
dans la mmoire long terme. Lexcellent rappel des mots situs en fin de
liste est d ce quon nomme leffet de rcence ou de proximit : ces mots
seraient directement rcuprs dans la mmoire court terme. En rsum,
leffet de primaut relverait de la mmoire long terme, alors que leffet
de rcence relverait de la mmoire court terme.
Des tudes ont permis de dgager les variables qui affectent les effets de
primaut et de rcence, cest--dire les variables susceptibles dengendrer
des dissociations fonctionnelles entre les zones de primaut et de rcence de
la courbe. Ces travaux nous semblent prsenter un intrt particulier. On a
ainsi dmontr que le mode de prsentation dune liste de mots, la longueur
de celle-ci, la frquence des mots et ltat mental de lindividu (amnsique
ou non-porteur de trouble) affaiblissent leffet de primaut mais ninfluent
pas sur leffet de rcence. linverse, certaines variables, comme par exemple lintroduction dune tche retardant le dlai de rappel des mots, affectent exclusivement leffet de rcence.
Ces expriences ont galement contribu confirmer limportance de la
rptition mentale sur leffet de primaut et sur le transfert de linformation
de la mmoire court terme en mmoire long terme. Elles ont galement
permis dtablir une distinction entre rptition dentretien et rptition
dlaboration. La rptition dentretien est un mode de rptition mcanique et superficiel, comme par exemple celui que nous ralisons pour retenir
un numro de tlphone jusqu ce que nous puissions le noter. On sait que,
dans ce cas, linformation est perdue ou oublie ds lors que nous cessons de
la rpter. Au contraire, la rptition dlaboration est un type de traitement
plus complexe qui porte sur le sens dune information, qui lanalyse et llabore en profondeur, jusqu un niveau o il est possible de la connecter
dautres lments dj stocks en mmoire. Il sagit de rpter linformation
en lui accordant une attention particulire, en mme temps que stablissent
des connexions entre cette information nouvelle et les connaissances qui
sont dj en mmoire. En reprenant lexemple du numro de tlphone,
quand un numro donn nous intresse particulirement et que nous voulons le mmoriser, nous mettons en jeu une srie de stratgies dlaboration,
comme par exemple associer chaque chiffre ou chaque paire de chiffres
des dates historiques ou des numros qui nous sont familiers. Nous savons
que, de cette manire, nous le retiendrons de manire dfinitive.
2.1.3. Le paradigme de Sternberg

Il sagit de lun des protocoles mis en place pour identifier les processus impliqus dans la rcupration de linformation stocke en mmoire court
terme. La variable dpendante (reconnaissance) est tudie par le biais du
temps de raction (TR) qui donne des informations sur un ensemble de
processus hirarchiss sous-jacents.
La procdure dune tche typique de Sternberg consiste prsenter
un individu, durant 1 s, un ensemble de chiffres appel groupe positif
(par exemple 4-9-1). Le groupe positif est gnralement compos de 1

6 chiffres. On montre ensuite au participant un chiffre unique, appel
chiffre-test et il doit dire si OUI ou NON ce chiffre fait partie du groupe
positif (il a devant lui deux touches : une pour le OUI et lautre pour le
NON). Le participant doit rpondre le plus rapidement possible. On
mesure le temps de latence de ses rponses (ou TR), cest--dire le temps
sparant lapparition du chiffre-test et lmission de la rponse.
Daprs Sternberg, les participants ralisent au moins trois oprations
essentielles ds linstant o le chiffre-test apparat. En premier lieu, ils
identifient le chiffre ; dans un second temps, ils explorent le groupe positif
stock en mmoire court terme (MCT) pour vrifier si le chiffre y est inclus. Enfin, ils slectionnent la rponse approprie et rpondent. Lors de ses
expriences, Sternberg a mis en vidence trois faits fondamentaux :
a) le TR augmente mesure quaugmente lamplitude du groupe positif ;
b) le TR est une variable dpendant de lamplitude du groupe positif ;
c) le TR est indpendant du type de rponse (OUI/NON).
2.2. La mmoire de travail&

La mmoire court terme na pas seulement pour fonction de retenir linformation de manire passive, elle doit aussi la traiter activement. Ainsi la
connat-on galement sous le nom de mmoire de travail (working memory), mmoire oprationnelle, mmoire fonctionnelle ou mmoire active.
Si nous rflchissons un moment, nous pouvons constater que la majorit
des actes mnsiques quotidiens implique de dcider quel type dinformations est utile pour nous chaque instant, puis de slectionner ces informations parmi le vaste ensemble des connaissances disponibles. De plus,
quand la nature de nos activits vient changer, nous passons subtilement
et instantanment dune slection une autre, et cela plusieurs reprises.
Nous menons bien de telles dcisions (slections et transitions) pratiquement chaque instant de veille, la plupart du temps de faon automatique
et sans effort. La mmoire mise en jeu dans ce type de changement, de dcision fluide, de slection et dalternance a t baptise mmoire de travail
ou mmoire oprationnelle. chaque tape de ces processus, nous devons
accder des informations prcises qui reprsentent seulement une infime
fraction de nos connaissances totales. La capacit dy parvenir revient
trouver immdiatement une aiguille dans une botte de foin et apparat, de
ce fait, tonnante.
Actuellement, le concept de mmoire de travail est un des thmes de
recherche les plus tudis en neurosciences cognitives et revient constamment dans la littrature spcialise. Comme cela peut arriver avec dautres
concepts la mode, on utilise souvent le terme mmoire de travail de manire arbitraire et vague, ce qui est susceptible den altrer le sens (Goldberg, 2004). Laspect le plus reprsentatif de la mmoire de travail, et qui
doit tre soulign, est son incessant et rapide changement de contenu. Il
sagirait presque dacrobaties mentales, comme celles dun artiste jonglant
avec cinq balles et devant les maintenir constamment en mouvement. Un

seul dysfonctionnement de la mmoire de travail, et toutes les balles tombent par terre.
La mmoire de travail diffre des activits que nous associons gnralement au terme de mmoire, cest--dire apprendre une quantit donne
dinformations et la retenir. Il sagit en fait dautre chose : nous en avons
besoin pour prendre des dcisions grande chelle, mais dpendons aussi
delle lors des situations les plus anodines. La mmoire dun enfant lui permet de savoir o sont ses jouets, mais aussi ses vtements, ses livres et ses
bonbons. Le matin, quand il doit shabiller, il va chercher ses chaussures
dans larmoire et non pas dans la bibliothque. Ces dcisions, apparemment banales et sans effort, ncessitent galement la mmoire de travail.
Le modle de mmoire de travail le plus connu est le modle tripartite
propos par Baddeley et Hitch en 1974. Il a t corrig et approfondi par
la suite (Baddeley, 2000 ; Colmenero, 2005). Ce modle suppose lexistence et la coordination de trois systmes : ladministrateur central, la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial. Un quatrime systme a t
ajout par la suite : le buffer pisodique (galement connu sous le nom de
mmoire tampon).
2.2.1. Ladministrateur central&

Ladministrateur central est considr comme un systme de contrle qui
interagit avec deux sous-systmes : la boucle phonologique, sollicite pour
les informations auditivo-verbales, et le calepin visuo-spatial, en lien avec
les informations visuelles et spatiales. Ladministrateur central est principalement impliqu dans la supervision et la rgulation du systme de la
mmoire de travail. Ses fonctions excutives (fonctions de direction ou de
pilotage) incluent la coordination de deux sous-fonctions : la focalisation
et la modulation souple de lattention ainsi que lactivation des reprsentations en mmoire long terme. ces deux sous-fonctions pourraient
aussi sajouter linhibition des informations non pertinentes, la suppression
active des rponses qui simposent de faon routinire, le suivi et la mise
jour du contenu de la mmoire de travail, ltiquetage temporel et la codification contextuelle des informations entrantes, ainsi que la planification
et le squenage des actions volontaires.
2.2.2. La boucle phonologique&

Elle a t divise en deux sous-composantes : le stock phonologique passif
et le processus (mcanisme) de rptition subvocale. Le stock phonologique est un espace de stockage dont la fonction est de maintenir les informations sous la forme dun encodage phonologique qui sestompe avec
le temps. La rptition subvocale permet de maintenir actives les donnes
emmagasines dans le stock phonologique, de les rafrachir pour les
empcher de disparatre.
Le concept de boucle phonologique a t dcrit partir des rsultats des
expriences qui suivent (Torgesen, 1996).
2.2.2.1. Leffet de similarit phonologique

Le rappel sriel immdiat de squences verbales est affect lorsque les items
se ressemblent phontiquement. La squence des lettres v, g, b est plus
difficile retenir que la squence r, s, o, indpendamment du mode de prsentation de la squence (visuel ou oral). Ceci sexplique par le fait que les
items v, g, b partagent entre eux plus de traits phonologiques que les items
r, s, o. Cet effet nest pas observ si les items sont similaires visuellement
mais pas auditivement.
2.2.2.2. Leffet de bruit de fond

Le souvenir de squences verbales prsentes visuellement peut tre perturb par un bruit de fond, si celui-ci comporte des mots dont la structure phonologique est similaire celle des mots devant tre mmoriss.
Les mots du bruit de fond ne doivent pas ncessairement tre signifiants ;
il suffit quils prsentent une similarit phonologique avec ceux qui doivent
tre mmoriss. Cet effet ne se produit pas si le bruit de fond ne comporte
pas de parole.
2.2.2.3. Leffet de longueur des mots

La longueur de la squence verbale qui doit tre retenue est fortement affecte par la dure de prononciation des mots. partir dune liste de mots
conue selon plusieurs variables (concrets/abstraits, avec/sans signification,
rares/frquents), on remarque quil est plus facile denregistrer une squence de mots courts que de mots longs. Ltendue dune squence de nombres
pouvant tre mmorise dans diffrentes langues varie directement en fonction du temps requis pour leur articulation. La vitesse articulatoire limite
donc le nombre de mots pouvant tre rpts mentalement ou rafrachis en
une priode de temps donne.
2.2.2.4. Leffet de suppression articulatoire

Sil est demand un individu de prononcer de manire continue le mot
de , en mme temps que lui sont prsentes des squences ditems
mmoriser (visuellement ou oralement), le nombre ditems rappels correctement diminue de manire significative. Cet effet ne survient pas sil
est demand au participant de raliser simultanment une tche motrice,
comme par exemple de taper sur la table. Une tude portant sur les enfants atteints de dysarthrie congnitale2 confirme quils disposent dun
empan mnsique& relativement satisfaisant et quils sont sensibles aux
deux effets de similarit phonologique et de longueur des mots. Cela suggre que ces enfants sont capables dutiliser le processus de rptition
subvocale de manire normale. En effet, ce sont les niveaux centraux de
la parole qui sont impliqus, et non les aspects superficiels du contrle
neuromoteur.
2. Trouble de la parole li un mauvais fonctionnement de lappareil phonatoire.
En rsum, la boucle phonologique serait donc un systme permettant

un bref stockage de donnes verbales qui tiendrait autant compte des caractristiques des items que de leur ordre dapparition au sein dune squence. Ce stockage est ralis au moyen dun encodage qui porte sur les
diffrents traits phonologiques des donnes devant tre retenues. Celles-ci
peuvent tre actives partir du stock phonologique, directement dans le
cas dinformations auditives ou via le mcanisme de rptition subvocale si
le matriel est prsent visuellement.
2.2.3. Le calepin visuo-spatial&

Le calepin visuo-spatial a t divis en une sous-composante passive, appele stock visuel, et une sous-composante de traitement actif, appele script
interne. La fonction du stock visuel serait la rtention des informations
visuelles nayant pas t modifies par lencodage. Le script interne est le
processus actif qui permet la transformation, la manipulation ou lintgration des informations spatiales stockes.
La diffrence entre mmoire court terme phonologique (ou verbale)
et mmoire court terme visuo-spatiale est galement reprable dans le
domaine de la pathologie. Par exemple, les patients atteints par le syndrome
de Down (trisomie 21) prsentent un dficit spcifique de la mmoire court
terme verbale, alors que ceux qui prsentent un syndrome de Williams3
montrent, au contraire, une atteinte spcifique de la mmoire court terme
visuo-spatiale (Jarrold, Baddeley et Hewes, 1999).
2.2.4. Le buffer pisodique&

Le buffer pisodique (galement appel mmoire tampon) serait le quatrime systme de la mmoire de travail. Il sagirait dun systme de stockage
temporaire, multimodal et capable dintgrer en une reprsentation pisodique unitaire des informations issues la fois des diffrents sous-systmes
et de la mmoire long terme. Par consquent, le buffer pisodique serait
responsable du traitement simultan de diffrentes sources dinformations.
En ce sens, le modle de Baddeley dans sa forme rvise diffre grandement
des modles qui lont prcd : il accorde en effet une place importante aux
processus dintgration, et pas seulement aux sous-systmes isols.
Un consensus se dgage des recherches sur les bouleversements thoriques qua connu le concept de mmoire de travail durant ces 25 dernires
annes. Depuis la premire proposition de Baddeley et Hitch (1974), cette notion a fait lobjet de modifications qui concernent tant sa structure
que les fonctions de ses diffrents systmes et sous-systmes. Cette refonte
conceptuelle a permis de mettre en vidence la richesse de ce systme, le
rle fondamental que jouent les reprsentations stockes en mmoire long
terme, ainsi que cette caractristique de premire importance : la mmoire
de travail est au service de la cognition dans son ensemble.
3. Anomalie du dveloppement associant une dysmorphie du visage, un retard mental et
une cardiopathie (70 % des cas).
10
2.3. La capacit de la mmoire court terme

La capacit de la mmoire immdiate est un thme qui avait dj t abord
par certains philosophes du XIXe sicle. Lune des premires mesures effectues dans ce domaine portait sur lempan de chiffres, cest--dire la
squence numrique la plus longue pouvant tre immdiatement rpte en
ordre direct. On sait que la plupart des personnes peuvent se souvenir de 6
ou 7 chiffres, mais certaines ne parviennent en retenir que 4 ou 5, tandis
que dautres en rptent 10 ou plus.
Lempan de mmoire immdiate a traditionnellement t associ au
chiffre magique 7, 2 (Miller, 1956). Mais selon dautres tudes, cet
empan chez les adultes serait plutt de 4 1 units ( fragments dinformations ou chunks). Il serait par ailleurs dpendant dautres variables
aussi complexes que les stratgies de traitement ou le focus attentionnel.
Le chunk fait rfrence une unit dinformation dfinie subjectivement
et organise en accord avec une rgle ou un modle familier. Par exemple,
une squence de 6 lettres peut tre reprsente comme 6 chunks (U-L-B-SO-E), mais aussi comme 1 chunk (BLOUSE) si lorganisation de ces lettres
permet de constituer un mot (Baddeley, 1999).
En ce qui concerne la mmoire de travail visuo-spatiale, il semblerait quil
est impossible dapprhender plus de 3 ou 4 items de manire simultane,
bien que dans ce registre, il soit important de distinguer la capacit de
stockage de lefficience de stockage (Vogel, Mccollough et Machizawa,
2005).
Par consquent, et bien quil sagisse dune capacit en principe relativement limite, il est possible de laugmenter de manire notable avec de
lentranement et un recours des stratgies adaptes.
Si lon donne une liste de chiffres un individu et quon lui demande de
la lire voix haute, il sen souviendra probablement mieux que sil lavait
fait mentalement. La raison en est que larticulation et la perception des
phonmes noncs transitent par la mmoire choque. Une autre manire
den amliorer le rendement consiste regrouper les chiffres selon un certain rythme. Il semble que le plus efficace serait de les regrouper de 3 en 3,
en laissant un court laps de temps entre eux.
Le rle du rythme dans la mmoire a t sous-estim, probablement parce
quil a t associ aux ides du XIXe sicle : la rptition mcanique tait
alors considre comme un rabchage inutile dinformations. Le rythme
contribue grandement la mmorisation de posies par exemple. Le cas
du mathmaticien Alexander Aitken peut illustrer lapport du rythme en
tant que procd de mmorisation. Lusage dun rythme particulier permettait ce professeur de retenir les 1000 premires dcimales du nombre Pi,
500 chiffres sans erreurs en 150 s, raison de 5 chiffres/s spars par une
pause de 0,5 s. Aprs une scolarit primaire sans histoires, Aitken, lge
de 13 ans, ressentit une forte attirance pour les nombres. Durant les 4 annes
suivantes, il se lana comme dfi personnel de se distinguer dans le domaine du calcul mental. Rapidement, il put effectuer des calculs mentaux
11
tels quil devint une clbrit locale. Sur demande, il pouvait donner
quasi-instantanment les carrs de nombres 3 chiffres. Il accdait aussi
aux racines carres de nombres comportant jusqu 5 chiffres en 23 s.
Le calcul des carrs de nombres 4 chiffres lui demandait environ 5 s.
Aitken obtint le titre de professeur de mathmatiques dimbourg et fut
finalement lu Fellow of the Royal Society pour ses contributions aux mathmatiques numriques, aux statistiques et lalgbre des matrices. Vers
lge de 30 ans, il commena perdre son enthousiasme pour le yoga
mental , comme il se plaisait nommer son talent. Cette perte dintrt
tait en partie due lavnement des machines calculer (vers 1930), qui
rendirent son habilet obsolte .
2.4. Mmoire court terme ou mmoire de travail ?

Pour certains auteurs, la mmoire court terme et la mmoire de travail
(fonctionnelle, oprationnelle ou active) sont des termes quivalents.
Dautres, en revanche, tablissent des distinctions et considrent la mmoire court terme comme un type particulier de mmoire de travail.
En principe, la mmoire court terme se rfre au type de mmoire
impliqu dans la rtention dune petite quantit dinformations durant
quelques secondes. En effet, une tche de mmoire court terme peut simplement exiger du participant quil retienne passivement les informations
et quil les redonne de la mme faon quelles lui ont t prsentes (par
exemple le subtest Mmoire des chiffres des chelles de Wechsler dans sa
forme en ordre direct, voir chapitre 5). La tche peut, au contraire, exiger
du participant quil maintienne en mmoire des informations donnes, en
mme temps quil les rorganise ou les intgre des informations nouvelles
ou dj apprises. Dans ce dernier cas, il sagirait dune tche de mmoire
de travail (par exemple le mme subtest Mmoire des chiffres mais en ordre
inverse, le subtest Squence Lettres-chiffres du WISC-IV, ou bien nimporte
quelle tche de calcul mental).
La mmoire de travail (MT) pourrait aussi bien renvoyer la mmoire
court terme (MCT) qu des processus dattention, chargs de maintenir
actives certaines composantes de la MCT pour en permettre le traitement.
La MT pourrait tre modlise par la formule suivante : MT = MCT + attention. Kail et Hall (2001) ont valid cette hypothse au moyen danalyses
factorielles. Ces chercheurs ont distingu, chez des enfants de 7 13 ans,
des tches qui valuent la MCT (empan de chiffres, de lettres et de mots)
de tches valuant la MT (empan de lecture, dcoute et de liste de nombres). Il savre que les tches de MT sont en relation avec des aptitudes de
dchiffrage de mots, mais il nen va pas de mme pour les tches de MCT.
En revanche, on observe systmatiquement une augmentation de la vitesse
de traitement en fonction de lge des enfants examins.
Baddeley (1999), au contraire, utilise indiffremment les deux termes
en considrant que la mmoire court terme ne reprsente pas un systme
unique mais un ensemble complexe de sous-systmes interactifs, englobs
par le concept de mmoire de travail.
12
De leur ct, Schneider et Pressley (1997) estiment que la mmoire

court terme et la mmoire de travail diffrent : dans la premire prvaut le
fait de stocker et de reproduire les informations, alors que dans la seconde
sajoute la capacit transformer ces mmes informations conserves par
le systme court terme.
Solms et Turnbull (2004) soutiennent que la mmoire court terme
prsente deux aspects : lun est passif et lautre actif. Ces auteurs emploient
le terme de mmoire immdiate pour se rfrer laspect passif
(perceptif), rservant le terme de mmoire fonctionnelle au versant
actif (cognitif).
Dans tous les cas, la tendance actuelle est de considrer la mmoire
comme un processus actif, et, dans ce sens, le terme qui la reprsenterait
le mieux serait celui de mmoire active ou mmoire de travail. Cependant,
de nombreux auteurs continuent dutiliser les termes mmoire de travail et
mmoire court terme de faon interchangeable.
2.5. La mmoire long terme&

Parmi les trois types de mmoire que nous avons voqus, la mmoire
long terme (MLT) est celle qui se rapproche le plus de ce que le sens commun entend par mmoire . Elle contient les informations accumules
sur de trs longues priodes de temps. Il est difficile dimaginer une quelconque activit qui pourrait tre mene bien sans la MLT. Par exemple,
se rappeler comment on parle, se souvenir de son propre nom, du lieu o
lon a grandi, de lendroit o lon tait lanne passe ou il y a 5 min :
tout cela dpend de la MLT. Contrairement la MCT, la MLT est dote dune capacit illimite. Il sagit dun systme minemment complexe
dans lequel est stock tout ce que nous savons propos de nous-mmes et
du monde qui nous entoure : mots, images, concepts, associations entre
concepts, classification hirarchique dobjets, schmas, stratgies, procdures, etc.
De nombreuses distinctions ont t proposes au sujet de la MLT, la
plupart dichotomiques. Nous en dcrirons brivement les plus consensuelles et les plus diffuses.
2.5.1. La mmoire pisodique& et la mmoire smantique&

En 1972, le psychologue canadien Endel Tulving a tabli une distinction
essentielle entre la mmoire pisodique, qui est la capacit se souvenir des
expriences, et la mmoire smantique, qui est la capacit de stockage des
connaissances sur le monde.
La mmoire pisodique se rfre au souvenir des vnements vcus par
une personne. Elle stocke les informations relatives des pisodes situs
dans lespace et dans le temps. La mmoire pisodique contient les faits
biographiques, proches ou loigns, de chacun dentre nous. Par exemple,
ce que nous avons fait dimanche aprs-midi, le titre de la dernire pice
de thtre laquelle nous avons assist, ou ce que nous avons pris au
13
petit-djeuner ce matin. Cest la mmoire mobilise pour les vnements

vcus subjectivement. Grce cette mmoire, nous pouvons rcuprer
consciemment les faits de notre pass qui se sont produits en un temps et
en un lieu donns. Cest le systme qui nous permet de voyager mentalement travers le temps et danticiper notre avenir, toujours par le biais de
lesprit.
Certains auteurs ont propos que la mmoire pisodique (ou mmoire
des faits spcifiques qui surviennent un moment et en un lieu prcis) soit
considre comme une catgorie suprieure qui comporterait dautres mmoires (par exemple la mmoire autobiographique, la mmoire des vnements, la mmoire gnrique, la mmoire collective de Candau, 2005).
Ainsi, on diffrencie la mmoire pisodique pour les vnements quotidiens
sans implication personnelle, et la mmoire autobiographique pour les vnements personnellement significatifs. En ralit, cette distinction se rfre
davantage au type dinformations enregistres qu des systmes mnsiques
diffrents. En dautres termes, parler de mmoire pisodique revient parler de mmoire autobiographique et vice versa.
La mmoire smantique, en revanche, est le systme charg de lacquisition, de la rtention et de lutilisation des connaissances sur le monde dans
son acception la plus large, ce qui implique les faits, les concepts et le vocabulaire, indpendamment de notre exprience personnelle. Elle comprend
non seulement le sens des mots, mais aussi une large gamme dinformations, notamment non verbales. la diffrence de la mmoire pisodique,
la mmoire smantique est dpourvue de rfrences spatio-temporelles et
de rsonance affective (Cambier, 2001). Les reprsentations smantiques
constituent en effet le savoir gnral des individus : tout ce que nous connaissons, et qui peut tre dcrit sous forme de propositions, relve de la mmoire smantique. Grce un tel systme, nous pouvons nous reprsenter
les tats, les objets et les relations entre les uns et les autres, sans que ceux-ci
ne soient physiquement prsents. La mmoire smantique nous permet de
disposer dune forme de rplique ou de reprsentation du monde : connatre
le sens dun mot, les jours de la semaine ou encore la capitale de la France,
sont des exemples de manifestations de la mmoire smantique.
Si la dichotomie mmoire pisodique/smantique reste valide, il faut
nanmoins souligner deux points intressants (Dalmas, 1993). Toute
connaissance smantique a t un jour pisodique. Nous avons tous
appris que 2 + 2 = 4, mme si nous avons oubli le contexte dacquisition
de ce savoir, probablement parce que celui-ci navait pas dimportance.
Nous gardons une vague ide de lorigine de nombreuses connaissances
smantiques, comme par exemple la date de la dcouverte de lAmrique
quun professeur nous a apprise au cours de la premire anne de collge,
ou bien dautres types de connaissances rendues comprhensibles par un
enseignant ou par le biais dune lecture. Dautre part, il y a des vnements
dont le statut smantique ou pisodique nest pas clair. De mme, certains souvenirs relvent la fois de notre mmoire smantique et de notre
mmoire pisodique.
14
2.5.2. La mmoire implicite& et la mmoire explicite&

Ces termes ont t proposs par Graf et Schacter en 1985. La mmoire
implicite renvoie aux informations stockes sans conscience de leurs spcificits dacquisition spatio-temporelle. Il sagit de ce quun individu a appris, sans quil se souvienne ncessairement de la manire, du moment et
du lieu dacquisition de ce savoir. La mmoire explicite, au contraire, renvoie aux souvenirs conscients de lindividu, cest--dire ses expriences
personnelles.
Les manifestations de la mmoire implicite sont mises en vidence par
des recherches portant sur les effets de priming ou damorage. Le terme
de priming se rfre lobservation suivante : si un mot ou un objet a t
vu ou entendu une fois, il sera vu ou entendu dautant plus rapidement lors
doccasions ultrieures. Ainsi, si vous avez lu rcemment le mot lapin ,
vous le percevrez avec davantage dacuit quand il sera prsent par la
suite, mme trs brivement.
Ce type dapprentissage& est dit implicite car lattention de lindividu
nest pas focalise sur le matriel apprendre. Son influence se manifeste
indirectement par le biais de la rapidit ou de la facilit rpondre. De tels
apprentissages ne sont pas affects par les divers facteurs influenant les
tches de reconnaissance& ou de rappel&. Lintroduction dun mot signifiant, en guise de stimulus, favorise lefficience de la reconnaissance postrieure mais ninflue pas sur le priming. En revanche, un changement de la
prsentation perceptive dun mot, par exemple une variation de sa typographie, tend rduire le priming, mais naffecte pas le souvenir de ce mot.
Parmi les tches permettant dtudier les effets du priming perceptif,
lune des plus utilises est la tche de compltement de mots. Dans la phase
dtude, on demande aux participants de raliser une tche, par exemple
de classification de mots (agrables/dsagrables). Dans la phase de test, les
participants doivent complter des mots partir de leurs trois premires
lettres (trigrammes) en citant le premier mot qui leur vient lesprit. Leffet
de priming se traduit par la restitution prfrentielle des mots prsents dans
la liste initiale.
Le priming conceptuel peut tre tudi par le paradigme dassociation
de mots smantiquement lis. Des paires de mots, comme table et chaise,
sont prsentes au participant durant la phase dtude. Dans la phase de
test, on lui donne le premier mot de la paire, et il doit dire le premier mot
qui lui vient lesprit. Leffet de priming se manifeste par lvocation prfrentielle des mots prsents dans les paires initiales.
Malgr le peu dtudes ralises auprs denfants, il semblerait que la
mmoire implicite ne se dveloppe pas de la mme manire que la mmoire
explicite. Il existerait une opposition entre la mmoire explicite, qui se dveloppe mesure que les enfants grandissent, et la mmoire implicite, qui
ne connat que peu ou pas de changements.
Les recherches sur leffet de priming dans les tches de compltement
de mots, menes auprs denfants de 7, 9, 11 ans et dadultes ont montr
15
quen augmentant lintervalle laiss entre la phase dtude et la phase de

test, la mmoire explicite dcrot aussi bien chez les enfants que chez les
adultes. En revanche, leffet de priming nest pas affect.
La question de savoir si la mmoire implicite peut tre considre comme un systme mnsique& spcifique nest pas compltement rsolue. Des
tudes exprimentales effectues auprs de patients crbrolss ont dmontr que les mmoires implicite et explicite sont deux formes de mmoire
distinctes mais pourtant interconnectes (voir chapitres 2 et 4). On pourrait
envisager la mmoire implicite comme un systme de mmoire inconsciente
qui se dvelopperait entirement un ge prcoce, ce qui contraste clairement avec le systme de mmoire explicite. Le systme de mmoire implicite, non intentionnelle, serait une aptitude biologique primaire reprable
dans toutes les cultures. La mmoire intentionnelle et explicite serait, quant
elle, une aptitude biologique secondaire, faonne par une culture spcifique, et plus particulirement par le systme scolaire.
2.5.3. La mmoire dclarative& et la mmoire non

dclarative& (procdurale)
Squire (1987) a tabli une distinction entre la mmoire dclarative et la
mmoire non dclarative. La mmoire dclarative se dfinit comme un
systme mnsique souple, responsable du souvenir conscient des faits et
pisodes dont le contenu peut tre racont. Elle inclut les faits, les pisodes, les lieux, les relations ou encore les itinraires de la vie quotidienne.
On lappelle ainsi parce que tout le savoir relevant de ce systme peut tre
dclar , cest--dire ramen la conscience verbalement, sous forme
de propositions, ou non verbalement, sous forme dimages. La mmoire
dclarative comprendrait la mmoire pisodique ainsi que la mmoire
smantique. Le contenu de cette mmoire se rfre au savoir quoi .
Toutes les connaissances que nous pouvons transmettre verbalement
dautres personnes seraient des manifestations de la mmoire dclarative.
Celle-ci est explicite et comprend un sous-systme de mmoire pour les
vnements (la mmoire pisodique) et un autre pour les faits gnraux
(la mmoire smantique). On ltudie au moyen de tests de reconnaissance
et de rappel libre.
Le concept de mmoire non dclarative fait rfrence un ensemble de
capacits dapprentissage htrognes. Les acquisitions qui en dpendent se
caractrisent principalement par le fait quelles ne peuvent pas tre racontes et quelles ne se produisent pas ncessairement de manire consciente.
Il est difficile, sinon impossible, de les exprimer et de les transmettre sous
forme verbale. Leur contenu se rfre au savoir comment . Dans le cas
de lapprentissage procdural (ou processuel), il sagit dhabilets ou de
capacits perceptives, motrices et cognitives acquises, auxquelles nous ne
pouvons accder que par laction. On y inclut galement lapprentissage
motionnel, ainsi que le conditionnement classique et oprant. Ces divers
types dapprentissage ne constituent pas une seule forme de mmoire et ne
16
sont pas sous-tendus par un systme crbral unique. Il sagit au contraire

dun ensemble htrogne de sous-systmes :
Lapprentissage des habilets motrices : par exemple, utiliser des couverts
pour manger, boutonner sa veste, taper dans un ballon, patiner, excuter
des tches grapho-motrices ou dautres tches plus complexes (utilises
en laboratoire), comme par exemple crire en miroir.
Lapprentissage daptitudes cognitives. Les habilets cognitives impliquent lusage de certaines rgles spcifiques. Citons par exemple lusage
automatique et sans effort de la phonologie et de la syntaxe, laptitude
produire des concepts verbaux (par exemple nommer des objets quon
nous prsente), le chant, le calcul mental ou bien encore la rsolution
en laboratoire de problmes manuels et stratgiques comme la Tour de
Hano (voir chapitre 5, NEPSY). Dans ce type dapprentissage, lexcution est initialement laborieuse, rflexive et ralise par essais/erreurs.
Mais mesure que lactivit se rpte, on remarque que le participant
met moins de temps la raliser. Leffort conscient produit diminue aussi
progressivement, grce leffet de lapprentissage procdural.
La mmoire des habitudes se prsente comme un ensemble de dispositions et de tendances acquises de manire graduelle, qui sont spcifiques
dun ensemble de stimulus, et qui guident la conduite.
Lapprentissage motionnel inclut le dveloppement des phobies et les
comportements conditionns par la peur.
Le conditionnement classique simple et les apprentissages pr-associatifs
de type habituation ou sensibilisation.
Ce qui justifie le terme de mmoire, dans le cas de mmoires non dclaratives, ce sont les changements observs, suite une exprience passe,
dans lexcution ou la ralisation dune tche. Ces changements se ralisent
sans que lindividu ait conscience davoir auparavant ralis la tche en
question.
Il semblerait que ce type de mmoire soit prserv chez des patients
souffrant damnsie, ce que tend dmontrer la ralisation de tches
perceptivo-visuelles complexes comme le paradigme de lecture en miroir,
ou impliquant des stratgies cognitives labores comme dans lpreuve
de la Tour de Hano. Les mthodologies adoptes pour ces tudes sont
relativement standardises : on propose plusieurs reprises au patient une
tche inhabituelle. Les rsultats observs permettent dobtenir une courbe
dapprentissage procdural mesurant le temps ncessaire pour raliser la
tche lors dessais successifs.
En rsum, implicite/explicite et dclarative/non dclarative sont des
distinctions dichotomiques qui pourraient tre considres comme quivalentes. Savoir sil sagit de systmes de mmoire spars ou de diffrents
aspects dun mme systme reste une question incertaine et controverse.
2.5.4. La mmoire motionnelle&

En gnral, le terme de mmoire motionnelle renvoie aux motions labores via le lien avec une exprience passe, pour laquelle est prouve une
17
sensation susceptible de prvaloir sur le souvenir conscient de lexprience

elle-mme. Eichenbaum (2003) propose un bel exemple de mmoire motionnelle. Cet auteur raconte quun jour, une jeune femme qui portait un
parfum particulier est monte dans le mme ascenseur que lui. Il continue
ainsi : Au bout de quelques secondes, jprouvai une dlicieuse sensation de familiarit et de bonheur. Je me sentis transport dans le temps
avec motion, jusqu me souvenir du lyce. Je commenais voquer
des filles et des garons que je connaissais lpoque, des camarades de
classe auxquels je navais pas pens depuis de nombreuses annes. Jai
finalement identifi Shalimar, un parfum trs rpandu chez les jeunes filles
au dbut des annes soixante. Dans cet exemple, ces derniers souvenirs
sont des manifestations typiques de la mmoire dclarative, alors que le
souvenir du lyce serait, quant lui, une manifestation de la mmoire
motionnelle.
lheure actuelle, certains chercheurs postulent lexistence dun circuit
crbral spcifique en charge des souvenirs motionnels, et qui fonctionnerait paralllement dautres systmes de mmoire. Via ce systme, nous
pouvons parfois nous sentir nerveux, joyeux ou effrays devant une image
qui suscite un souvenir, indpendamment de ladite sensation ou avant mme
de pouvoir identifier son origine. Ce systme intervient galement dans le
conditionnement de la peur et dautres conduites relatives aux craintes
ou dtresses acquises (par exemple sursauter).
2.6. Les autres types de mmoire

2.6.1. La mmoire prospective&
Le terme de mmoire prospective est utilis pour dcrire la capacit se
rappeler une action que lon doit raliser un moment ultrieur, se souvenir des choses que nous avons faire. Elle implique donc une facult
dautovrification et de rgulation des conduites, avec lobjectif de raliser
une action ultrieure pour atteindre un but. Elle est en relation troite avec
dautres entits, telles la mmoire de travail ou les fonctions excutives.
Nous sommes chaque jour confronts une grande varit de tches
de mmoire prospective, comme fermer un robinet pour viter que la baignoire ne dborde ou encore payer la facture dlectricit. Pour les enfants,
il est important de se souvenir des devoirs quils doivent faire la maison
aprs leur journe dcole, davoir en mmoire un rendez-vous avec un ami,
ou une commission que leurs parents leur ont demande. De nombreuses
tudes suggrent que prs de la moiti des trous de mmoire du quotidien
relvent de la mmoire prospective.
On peut distinguer deux types de mmoire prospective : lune fait rfrence des vnements, lautre sappuie sur des donnes temporelles.
La premire suppose de se souvenir dune tche raliser en fonction
dun vnement prcis. Si Lionel dit lun de ses amis : Quand tu verras Adrien au cours de gym aujourdhui, dis-lui de mappeler , il lui
18
demande de se souvenir de raliser une action bien prcise (demander

Adrien de lappeler) lorsque se produira un vnement dtermin (le voir
au cours de gym).
La mmoire prospective, sappuyant sur des donnes temporelles, implique de se souvenir du fait que lon doit raliser une action un moment
ultrieur prcis, comme par exemple sortir le gteau du four dans 20 min
ou prendre un mdicament 23 h.
Ltude de la mmoire prospective reposant sur les vnements ncessite
de comprendre pourquoi certains signaux ou indices sont susceptibles de
ractiver spontanment le souvenir dune action raliser. Ltude de la
mmoire prospective lie des donnes temporelles implique, quant elle,
de comprendre comment nous mettons en place des signaux qui permettront lactivation du souvenir.
Si le personnage de notre exemple, en arrivant au gymnase, se met discuter avec Adrien du match PSG-OM et quil oublie la requte de son ami,
la dfaillance de la mmoire prospective est imputable au fait quAdrien est
susceptible dactiver bien dautres souvenirs que celui dappeler Lionel. Les
meilleurs dclencheurs de la mmoire prospective sont gnralement des
signaux trs caractristiques qui suscitent peu dassociations en mmoire
long terme. Dans une exprience dEinstein et McDaniel, des volontaires
spars en deux groupes doivent appuyer sur un bouton quand apparat
un mot qui leur a t prsent lavance. Pour un groupe, le mot est pellicule, pour lautre cest [yolif], un mot sans signification. Les participants se
souviennent davantage de presser le bouton avec un stimulus tel que [yolif] quavec pellicule. Les chercheurs sont parvenus la conclusion quun
signal comme pellicule suscite de nombreuses associations auxquelles les
individus ont tendance penser, oubliant ainsi la tche excuter. En revanche, avec [yolif], ntant pas distraits par des associations (ou par des
informations non pertinentes), ils noublient pas dappuyer sur le bouton.
Les actes mnsiques portant sur des donnes temporelles requirent une
plus grande capacit de conscience et dinitiative de la part de lindividu
que ceux bass sur les vnements, qui sont davantage automatiques ou
spontans.
Pour favoriser un souvenir prospectif, un signal doit tre informatif
et caractristique un degr suffisant. Combien de fois crivons-nous
un numro de tlphone composer en oubliant par la suite qui il
appartient !
Lefficience de la mmoire prospective peut galement tre affecte si
nous sommes distraits par dautres vnements et que nous accordons alors
moins dattention lvnement cible (Schacter, 2003 ; Kerns, 2000).
3. Les modles de mmoire

Pour expliquer le fonctionnement complexe de la mmoire humaine, les
scientifiques ont conu diffrents modles thoriques. Nous allons commenter quelques-uns des plus rpandus.
Information
externe
Registre
sensoriel
Stockage
court terme
19
Stockage
long terme
FIGURE 1.2. LE MODLE SIMPLIFI DATKINSON ET SHIFFRIN (GIL, 2002).
3.1. Le modle dAtkinson et Shiffrin

Parmi les modles les plus connus et les plus influents, le modle propos
en 1968 par Atkinson et Shiffrin (figure 1.2), de lUniversit de Standford, met en vidence deux dimensions principales : les caractristiques
structurales et les processus de contrle. Les caractristiques structurales
font rfrence aux composantes invariantes et permanentes du systme
mnsique. On peut les rpartir selon trois niveaux diffrents : le registre
sensoriel, le stock court terme et le stock long terme. Les processus de
contrle se rfrent, quant eux, aux processus mobiliss pour mettre en
uvre et disposer de la mmoire. On peut citer par exemple les processus
de consolidation, de suivi, de recherche, dencodage les schmas de dcision ou encore les techniques de rcupration dinformations stockes en
mmoire long terme.
Les informations externes passent tout dabord par le registre sensoriel, o elles transitent durant une priode de temps trs courte (entre
0,5 et 4 s environ), seffacent rapidement puis disparaissent, moins
quelles ne soient transfres dans le stock court terme. Le stock
court terme reoit une slection dinformations quil conserve entre 15
et 30 s et qui proviennent autant du registre sensoriel que du stock
long terme. Ces informations peuvent nanmoins tre maintenues plus
longtemps grce des stratgies de contrle et de consolidation comme
la rptition mentale. Notons que les caractristiques des informations
du stock court terme ne dpendent pas ncessairement de la forme de
linput sensoriel. Ainsi, par exemple, des informations prsentes visuellement (comme des lettres, des chiffres, des mots) peuvent tre encodes et stockes sous forme phonologique, auditive, verbale, ou encore
linguistique.
Les informations relevant du troisime stock ( long terme) peuvent
tre considres comme relativement permanentes, bien qu certains moments elles soient inaccessibles. La capacit de ce stock ne semble pas
connatre de limites. Les informations y sont principalement encodes selon des caractristiques smantiques. La fonction du stock long terme
serait alors de permettre au systme excutif (notamment la mmoire de
travail et lattention) dexplorer ou de vrifier les informations qui entrent
dans les registres sensoriels et de faire de la place aux informations en
provenance du stock court terme. Le flux des informations transitant
entre les trois systmes est sous le contrle de lindividu lui-mme. Il est
20
possible de transfrer des informations du stock long terme vers le stock

court terme, ce qui prsente un intrt notamment pour des tches de
rsolution de problmes. Il existe aussi une possibilit de transfert direct
du registre sensoriel vers le stock long terme (Ruiz Vargas, 1998, 2002 ;
Eustache, 1996).
3.2. Le modle de Craik et Lockhart

En 1972, Craik et Lockhart proposent une alternative aux modles structuraux : ils dveloppent un modle des niveaux de traitements. Ces chercheurs affirment que la dure de la trace mnsique dpend de la forme de
lencodage. Un encodage superficiel du matriel a tendance favoriser un
oubli rapide, tandis quun encodage labor en profondeur permet une
meilleure rtention.
Craik et Lockhart proposent que la mmoire soit considre comme
laboutissement des diffrents traitements ou analyses auxquels les informations externes sont soumises. Par consquent, ce modle se focalise principalement sur les processus dencodage qui se ralisent au moment de
lentre des informations.
La proposition centrale est quun stimulus entrant dclenche une srie de phases de traitements hirarchiss que lon peut situer selon une
chelle gradue en termes dlaboration, dont les extrmits seraient dun
ct lanalyse sensorielle, et de lautre llaboration smantico-cognitive.
Ainsi, la mmoire peut tre considre comme un continuum allant de
rsultats transitoires provenant danalyses sensorielles jusquaux productions durables, fruits doprations smantico-cognitives. Les stimulus seront traits un niveau superficiel ou profond en fonction
de leur nature et du temps ncessaire lopration de transformation.
Un item transitant par un niveau profond a une plus grande probabilit dtre retenu que sil demeure un niveau superficiel. Supposons
que nous prsentons quelquun une liste crite de mots quil doit
apprendre, par exemple : lion, VOITURE, table et ARBRE . Pour
la moiti de la liste, nous lui demandons si les mots se rfrent un
lment anim ou non anim ; pour lautre moiti, sils sont prsents
en majuscules ou en minuscules. Si lon maintient les autres facteurs
invariables, le participant se rappellera plus facilement par la suite les
mots quil a envisags sous langle anim/non anim que ceux quil a
d traiter selon le format des lettres. Se demander si le mot se rfre
un objet anim ou non anim nous permet dlargir le sens de celui-ci
par ce que nous en savons dj. linverse, si lon se contente dexaminer la typographie du mot (en minuscules ou en majuscules), nous
ne parvenons que difficilement relier celui-ci avec nos connaissances
pralables. Dautres expriences ont permis de montrer que le rappel
ultrieur augmente quand on prsente des phrases ou des histoires qui
relient linformation apprendre avec des associations ou des faits dj
connus (Schacter, 2003).
21
4. Les systmes mnsiques

Un systme mnsique peut tre dfini comme un rseau neuronal spcifique
servant de support des processus mnsiques galement spcifiques. Il se
caractrise surtout par le type dinformations quil traite, les rgles qui
rgissent son fonctionnement et les mcanismes crbraux qui le soustendent (Ruiz Vargas, 2002).
En accord avec cette dfinition, on distingue lheure actuelle cinq
principaux systmes de mmoire humaine. Lun relve de la mmoire
court terme : il sagit de la mmoire de travail. Les quatre autres dpendent, quant eux, de la mmoire long terme4 : il sagit des mmoires
smantique, pisodique, procdurale et du systme de reprsentation perceptive (tableau 1.1).
TABLEAU 1.1. LES SYSTMES MNSIQUES

1. Mmoire procdurale
Habilets et conditionnement simple
2. Systme de reprsentation perceptive
Priming perceptif
3. Mmoire court terme
Mmoire de travail
4. Mmoire smantique
Connaissances gnrales sur le monde
5. Mmoire pisodique
Souvenir conscient de lhistoire personnelle
Le systme de reprsentation perceptive (SRP) est un ensemble de soussystmes spcifiques de gestion dont la fonction est damliorer la reconnaissance des mots et des objets. Cette reconnaissance est ralise par le
biais de lidentification et du traitement des informations relatives la forme et la structure des stimulus. Les significations et les proprits associatives ninterviennent pas. Le SRP permettrait daugmenter la capacit
identifier un stimulus et jouerait un rle essentiel dans les effets du priming
perceptif. On sait que ces effets sont sensibles la compatibilit du format
du matriel durant la phase dtude et dans la phase de test. En revanche,
ils sont peu sensibles aux variations de profondeur de lencodage.
En accord avec ces lments, le SRP nintervient pas dans les effets de
priming conceptuel (en lien avec des modifications de la mmoire smantique) puisquil relve dun niveau pr-smantique. Quoique distinct des
4. Prcdemment comments.
22
autres systmes mnsiques, il interagit toutefois avec eux. Il inclut trois

sous-systmes :
la forme visuelle des mots ;
la forme auditive des mots ;
la description structurale des objets.
Ces trois sous-systmes se distinguent en fonction du type dinformations perceptives quils traitent, mais ils prsentent tous les caractristiques
suivantes : ils interviennent un niveau pr-smantique, sont impliqus
dans les manifestations mnsiques non conscientes, sont prservs chez les
patients amnsiques et relvent de mcanismes corticaux.
Certains chercheurs ont suggr lexistence dun quatrime soussystme en charge de la reconnaissance faciale. Cette question est toujours
dbattue.
Dans une autre perspective, Tulving (1987) qualifie dimplicites la mmoire procdurale, le SRP, et la mmoire smantique ; les mmoires court
terme et pisodique sont, quant elles, considres comme explicites. La
mmoire procdurale& est un systme daction qui se manifeste par des
comportements indpendants de toute cognition. Les quatre autres systmes sont considrs comme des systmes cognitifs.
Ltude des aspects dveloppementaux montre clairement que la capacit accder des souvenirs spcifiques sacquiert et se dveloppe durant
les priodes prscolaire et scolaire5, parat relativement stable lge adulte
et dcline avec la vieillesse. La mmoire implicite se dveloppe ds les premiers mois de la vie, avec lapparition de diffrents systmes oprationnels
qui sont prservs durant le reste de la vie adulte et de la vieillesse. On
peut remarquer que lge affecte diffremment la mmoire implicite et la
mmoire explicite : le dclin de la mmoire avec lge semble toucher exclusivement les systmes mnsiques explicites (mmoires pisodique et de
travail) alors que les effets de priming observs dans les tches de mmoire
implicite paraissent relativement prservs chez les personnes ges.
Certaines diffrences, reprables au cours du dveloppement, confirment lexistence de systmes de mmoire distincts.
4.3.1. La mmoire pisodique& et la mmoire smantique&

On repre des diffrences entre la mmoire pisodique de jeunes adultes et
celle dadultes plus gs, mais ces carts ne se remarquent pas dans les tests
de mmoire smantique.
4.3.2. La mmoire pisodique et le SRP

On a compar les performances de deux groupes denfants de 8 ans et
de 12 ans lors de tches de reconnaissance (de figures et de mots) et de
5. La priode prscolaire correspond globalement la tranche dge 35 ans (cycle de
lcole maternelle), et la priode scolaire la tranche dge 612 ans (cole primaire).
23
priming (test de figures et test de mots dgrads). Les rsultats suivants ont
pu tre mis en vidence : alors que les effets de priming sont quivalents
dans les deux groupes, les niveaux de reconnaissance sont significativement
suprieurs chez les enfants les plus gs.
4.3.3. La mmoire pisodique et la mmoire procdurale

Les jeunes adultes obtiennent de meilleures performances dans les tches
de mmoire pisodique. Ces diffrences ne se remarquent pas avec la mmoire procdurale.
4.3.4. La mmoire smantique et le SRP

Il ny a pas de diffrence observable entre jeunes adultes et adultes plus
gs lors de tches de priming perceptif et de compltement de mots. Les
jeunes adultes obtiennent de meilleurs rsultats dans les tches de priming
conceptuel (production ditems de catgories smantiques).
4.3.5. La mmoire smantique et la mmoire procdurale

On a tudi le mode dapprentissage de rponses (mmoire procdurale)
et le mode dapprentissage de lieux (mmoire smantique) auprs de
jeunes enfants gs respectivement de 4, 8, 12 et 16 mois. On constate
que lapprentissage de rponses est indpendant de lge, contrairement
lapprentissage de lieux pour lequel les enfants les plus gs obtiennent un
rendement significativement suprieur celui des enfants plus jeunes.
5. La mmoire et la conscience
La correspondance entre systmes mnsiques et types de conscience a
t introduite par Tulving dans son modle dorganisation hirarchique
(Gardiner, 2000).
La conscience anotique& (sans connaissance) se situe une extrmit
du continuum. Cest une forme dabsence de conscience qui correspond
la mmoire procdurale. La conscience notique& (relative lacte de
penser) caractrise la mmoire smantique et rend possible une conduite
introspective sur le monde. Le terme autonotique& caractrise la mmoire
pisodique et signifie que lindividu se reconnat lui-mme comme une personne ayant une histoire et un devenir propres, capable de voyager mentalement au travers du temps subjectif sur un mode rflexif.
Wheeler (2000) reprend les concepts de Tulving et postule que de nombreuses difficults mnsiques chez les jeunes enfants sont causes par des
limitations de la perception consciente. Il sappuie sur ce schma thorique
pour expliquer certains changements survenant dans le dveloppement de
la mmoire.
Selon cet auteur, seule la perception anotique existerait la naissance.
Celle-ci est automatiquement sollicite chaque fois que des stimulus expriments antrieurement dclenchent des ractions de comportement apprises. Il ny a pas de perception de la rcupration mnsique ; lindividu
24
est uniquement conscient de ce qui se produit dans son environnement

physique immdiat.
La perception notique (avec connaissance) accompagne la rcupration en mmoire smantique. Cette perception peut tre exprimente
lorsquon pense par exemple un objet physiquement absent. Les jeunes
enfants lacquirent partir de 8 mois environ.
La perception autonotique est la perception de notre propre existence prolonge tout au long du temps subjectif. Les personnes peuvent
se souvenir des expriences du pass, procder une introspection de
penses et dmotions actuelles, se projeter dans lavenir ou rver de
possibles expriences futures. Les jeunes enfants ne peuvent avoir accs
ce type de perception. Les enfants de 3 et 4 ans disposent de nombreuses
capacits, mais ils se montrent incapables de rsoudre des problmes
impliquant lexamen introspectif de leurs propres tats mentaux. En
effet, bien que de brves manifestations de la conscience autonotique
apparaissent vers la fin de la deuxime anne, celle-ci natteint pas de
rel niveau de maturit avant lge de 5 ou 6 ans au moins. La moindre perception consciente des jeunes enfants pourrait expliquer les limites que lon constate habituellement dans lutilisation de leur mmoire
(tableau 1.2).
TABLEAU 1.2. LES RELATIONS ENTRE LA MMOIRE ET LA CONSCIENCE

Systme mnsique
Conscience
pisodique
Autonotique
Smantique
Notique
Procdural
Anotique
6. La mmoire, lapprentissage& et loubli&

La proprit la plus fascinante du cerveau est peut-tre sa capacit acqurir, conserver et rcuprer des informations. Sa capacit normale,
et parfois anormale, oublier les informations stockes nen est pas moins
surprenante. Ces phnomnes nous renvoient trois concepts essentiels
qui sont troitement lis : lapprentissage, la mmoire et loubli. Lapprentissage est le procd par lequel le systme nerveux intgre une information nouvelle. La mmoire correspond au stockage et/ou la rcupration
de cette information. Enfin, loubli est le procd par lequel linformation
stocke sestompe avec le temps.
Nous commencerons par analyser les relations entre mmoire et apprentissage, pour consacrer la dernire partie de ce chapitre des considrations portant sur loubli, concept aussi familier qunigmatique.
25
6.1. La mmoire et lapprentissage

Ltude scientifique de lapprentissage commence au dbut des annes 1880,
lorsque le philosophe allemand Hermann Ebbinghaus propose dtudier
la mmoire avec une mthode exprimentale, ce qui tait rvolutionnaire
pour lpoque (1885).
Dans le domaine de lanalyse des phnomnes sensoriels, lutilisation
indite de techniques chronomtres a permis de quantifier des relations
temporelles entre certains processus mentaux. tant donn la difficult
maintenir les conditions exprimentales constantes et contrlables,
lanalyse scientifique des fonctions suprieures tait limite de simples
protocoles introspectifs. Progresser dans ce domaine supposait de remplir
trois conditions : concevoir des situations exprimentales homognes,
standardiser des tches dapprentissage en manipulant des variables
actives et proposer une conception de la mmoire en tant que systme
causal. Ce dernier point aurait permis de vrifier la significativit des rsultats obtenus par lapplication de techniques mathmatiques (Cabaco et
Crespo, 2001).
La premire condition a contraint Ebbinghaus travailler sur deux
aspects du contrle exprimental.
Il a imagin des conditions dapprentissage et de reproduction homognes, allant du contrle strict des rythmes de prononciation, la mise
en place de conditions dexcution standardises, comme par exemple les
horaires des expriences. Noublions pas quEbbinghaus tait lunique participant de ses propres recherches !
Il conut des tches de dnomination de syllabes sans signification, des
trigrammes de type voyelle/consonne/voyelle (par exemple DAP, SOM,
etc.) par lesquels il prtendait limiter les relations associatives entre les
stimulus retenir. Plus de 2000 syllabes ont t conues et combines en
sries de longueurs variables. Ce protocole a permis de mesurer linfluence
sur lapprentissage et le souvenir ultrieur de variables telles que le nombre de rptitions, la longueur de la srie ou le temps qui sest coul depuis lapprentissage. Lutilisation dun tel matriel standardis permet une
grande quantit de combinaisons. Le recours des stimulus simples, relativement homognes et dpourvus de signification apparente, permet aussi
de matriser certains biais : ceux quon peut reprer lorsquon travaille par
exemple avec des textes significatifs susceptibles de parasiter les mesures
(intonations, interrogations ou motions du lecteur).
Pour satisfaire la seconde condition, Ebbinghaus a eu lide dobjectiver lapprentissage du matriel au moyen du critre de reproduction
sans erreur . Pour ce faire, il a envisag deux possibilits : dans un premier temps, il a dfini un apprentissage satisfaisant comme exigeant deux
rptitions sans erreur. Dans un second temps, il a rduit ses exigences :
une seule rptition sans erreur suffisait garantir un apprentissage. Ce
critre a non seulement rendu possible la quantification de lapprentissage
par le nombre de rptitions ou le temps pass le raliser, mais a aussi
26
permis de mettre en relation divers apprentissages entre eux, introduisant

les notions de rapprentissage et dconomie . Si aprs avoir appris un matriel dtermin, nous laissons passer un long moment, et qu
nouveau, nous recommenons lapprendre, nous observerons videmment que le nombre de rptitions ou le temps pass diminuent de manire
significative.
Il restait une troisime condition pour pouvoir laborer une mthode
systmatique dtude de la mmoire : Ebbinghaus tait convaincu que les
conclusions scientifiques devaient sappuyer sur des mthodes statistiques
adquates. Pour obtenir une mesure quantifie de relations de cause effet
portant sur un phnomne psychologique (par exemple le souvenir dune
srie de syllabes sans signification), il fallait reproduire le phnomne en
laboratoire. Le chercheur avait ainsi la possibilit de contrler et de manipuler diverses conditions lies lapprentissage et la mmorisation
(nombre de rptitions, dure de ltude). En effet, si aprs avoir tudi
une srie de syllabes de mme longueur, nous obtenons des rsultats globalement constants, et que nous estimons statistiquement les probabilits
de commettre une erreur, alors nous parvenons quantifier un phnomne
psychologique dans ses relations de cause effet.
Concrtement, la tche consistait lire des syllabes donnes un certain nombre de fois, au moyen de procds techniques diffrents qui permettaient de varier les conditions de mmorisation. Selon ce principe, on
apprend cette srie de syllabes comme un tout. Le nombre de rptitions
ncessaires la mmorisation nous permet de dterminer comment celleci sest produite et quels facteurs lont influence. Aprs une seule lecture,
un adulte peut rpter 6 7 syllabes sans signification. Les mots avec signification, ou encore mieux, en lien les uns avec les autres, peuvent tre
retenus en plus grande quantit car nous retenons mieux les mots quand ils
font sens. Ceci tant, nous napprhendons pas, et ne retenons pas chacun
des phonmes ou des mots qui composent les phrases, mais nous nous
souvenons de lensemble. Michotte, en 1912, avait dj montr quelle
frquence sinstalle un mcanisme logique pour consolider la chane des
reprsentations, et en faciliter la restitution. Une seule reprsentation dune
srie ne permet pas de crer dassociation stable. Les lments perus persistent de courts instants : ainsi, par exemple, les syllabes dpourvues de
signification sont conserves quelque temps, en coexistant simultanment
dans la conscience. Elles peuvent galement tre restitues, mais sont, par
la suite, oublies. Lextension de la srie propose entrane, non pas laugmentation, mais la diminution du nombre dlments retenus. Ainsi, lorsquon prsente 4 ou 5 chiffres un participant, il les retient tous. Pour 7 ou
8, il en retient 70 %. Pour 9 chiffres, la performance est de 40 %, et pour
10 seulement de 23 %. Quand la srie propose contient 1113 chiffres, le
nombre dlments retenus descend alors 23 %.
En dautres termes, si lon dpasse la limite dempan de syllabes propre un individu, on diminuera ses possibilits de russite. Ainsi, si par
exemple, au lieu de 6, on lui prsente 9 syllabes, alors on observe quil nen
27
retiendra pas 6 en en oubliant 3, mais que sur les 9 syllabes, peine 2 ou

3 seront retenues (donne quil convient de prendre en compte lorsquil
sagit dvaluer et de prendre en charge les problmes de mmoire chez les
enfants).
Il est aussi intressant de constater que le nombre dlments retenus
naugmente donc pas proportionnellement avec ltendue de la srie initiale, mais que laugmentation du volume de la srie initiale entrave au
contraire le processus de mmorisation.
Par exemple, si prs de 16 rptitions sont ncessaires pour retenir une
srie de 12 syllabes, nous pouvons nous poser la question suivante : dans
quelle mesure doit-on augmenter le nombre de rptitions ncessaires la
mmorisation lorsquon augmente ltendue de ladite srie ? Ebbinghaus
nous donne les proportions suivantes : pour 7, 12, 16, 24 et 36 syllabes, on
a besoin de 1, 16, 30, 44 et 65 rptitions (tableau 1.3).
TABLEAU 1.3. LA RELATION ENTRE LA LONGUEUR DE LA SRIE ET LE NOMBRE DE RPTITIONS

Nombre de syllabes
Nombre de rptitions
ncessaires pour la mmorisation
12
16
16
30
24
44
36
65
Il semblerait quapprendre 36 syllabes require un effort plus intense

que pour apprendre squentiellement 3 sries de 12 syllabes, tant donn
que dans le premier cas, on doit retenir simultanment les 36 syllabes, alors
que dans lautre cas, il est seulement ncessaire dapprendre chaque fois
12 syllabes par srie. videmment, lamplitude de la rtention immdiate
varie aussi selon lge de la personne concerne et les capacits individuelles de mmorisation.
En rsum, les recherches dEbbinghaus ont permis plusieurs conclusions intressantes (Gemelli et Zunini, 1961). En premier lieu, ce que
lexprience quotidienne nous montre se voit confirm, savoir que lapprentissage dpend de lentranement. Plus on rpte une information, plus
celle-ci se fixe profondment dans lesprit. Cependant, il nexiste pas de
relation claire entre le nombre de rptitions et la qualit de fixation de
celles-ci. Le premier contact avec un matriel sans signification est le plus
important pour sa mmorisation, alors que pour un matriel signifiant,
cest le second contact qui prvaut, tant donn que le premier en a dj
28
permis la dcouverte. Si lapprentissage dpend bien de lentranement, la

faon dont celui-ci est rparti a galement des consquences : un apprentissage modr et continuel (apprentissage rparti) est plus efficace quun
apprentissage massif.
Ces recherches ont aussi permis de mettre en vidence linfluence exerce par le matriel retenir. La position de chacun des lments qui composent la srie joue un rle particulier. Il est plus facile de retenir le dbut
et la fin dune srie de syllabes que la partie du milieu pour laquelle on
rencontre, en gnral, plus de difficults.
Le fait de fixer le matriel immdiatement avant et immdiatement
aprs la mmorisation dune srie limite lmergence de nouvelles associations (phnomne dinterfrence proactive et rtroactive).
Il est dautant plus facile de fixer en mmoire un matriel apprendre que lnonciation des syllabes ou des lments qui le composent est
rapide.
Une srie compose de syllabes familires est plus facile retenir quune
srie constitue de syllabes inconnues. De mme, apprendre une srie longue ncessite un plus grand nombre de rptitions que sil sagit dune srie
courte. On retient dautant mieux les lments quils sont prsents avec
insistance et de faon soutenue. Cela vaut pour la dure de rtention : si
chaque syllabe reste visible un long moment, lefficience mnsique augmente. Nanmoins, dans des conditions identiques, les sries sont apprises
dautant plus vite que leur lecture est rapide.
On a galement pu dgager avec certitude limportance spcifique du
comportement global de lindividu. La fatigue reprsente un obstacle majeur pour lapprentissage. Cest pourquoi les dernires heures de la journe
ainsi que le moment de la digestion ne sont gnralement pas favorables
la mmorisation. Il en va de mme pour les sentiments douloureux, tandis
quun sentiment agrable, sil nest pas trop vif, favorise lapprentissage. Il
faut surtout noter que lintrt favorise la rtention par le surcrot dattention quil provoque.
On ne peut pas affirmer quil est impossible de mmoriser sans tre
attentif, bien quil existe des apprentissages implicites, automatiques et
incidents. Quand il sagit dun apprentissage volontaire, la focalisation
de lattention est un facteur dcisif ; cest pourquoi les spcialistes de
la mmoire recommandent fortement de tenir compte du contrle attentionnel. Il en va de mme pour la motivation apprendre. Sans elle,
mme de trs nombreuses rptitions nauraient aucune consquence
positive observable. La motivation est un facteur de premier ordre dans
lapprentissage : elle permet lapprenant de persvrer dans la tche
quil a entreprise.
En rsum, lintrt et la pratique sont probablement les facteurs les
plus importants pour le succs de la mmorisation.
Pour exemple, on peut citer le cas du chef dorchestre Arturo Toscanini qui
gardait en mmoire les partitions orchestrales compltes de plus de 250 compositions, ainsi que la symphonie et les livrets dune centaine dopras. Un
29
jour, Saint-Louis (tats-Unis), quelques instants avant un concert, le premier basson fit part Toscanini de sa consternation : il venait de sapercevoir que la note la plus basse de son basson ne sonnait pas. Aprs quelques
instants de profond dcouragement, Toscanini revint trouver le bassoniste
alarm et le rassura en lui disant que cette note napparaissait dans aucune
des partitions du basson prvues au programme ce soir-l (Purves, 2001).
Citons un cas similaire, quoique moins spectaculaire : celui du clbre pianiste argentin Bruno Gelber. Lors dune interview tlvise, il affirma avoir
en tte plus de 45 h de musique, cest--dire quil tait capable de jouer de
mmoire, sans se tromper, durant tout ce temps. Il prcisa quil ne sagissait
pas dune aptitude exceptionnelle, mais que nimporte quel musicien bien
entran en tait capable.
6.2. La mmoire, lattention et lintention

Contrairement ce que lon croyait depuis plusieurs annes, lattention
ne semble pas indispensable pour lencodage en mmoire. Il est donc galement ncessaire dtudier en profondeur le phnomne dapprentissage
inconscient (implicite et automatique).
Selon ce qui a t dcrit prcdemment, lapprentissage implicite est le
processus par lequel les personnes acquirent un savoir global sur le monde, indpendamment de toute volont consciente dy parvenir. La mmoire
implicite serait par consquent lexpression dun savoir acquis durant un
pisode antrieur, condition quil ny ait pas de rfrence consciente ou
explicite cet pisode de lapprentissage.
Il est dmontr que, dans notre activit quotidienne, nous essayons
rarement de mmoriser les informations relatives ce qui se produit dans
notre environnement, et que, malgr cela, nous nous en souvenons aprs
coup. Cela implique danalyser les effets de deux facteurs bien identifis
par les recherches cognitives portant sur la mmoire : lintention et lattention. Limplication de la conscience doit tre, elle aussi, tudie.
En psychologie, on distingue classiquement lapprentissage incident&,
qui se produit sans intention explicite dapprendre, de lapprentissage intentionnel&, qui se produit quant lui lorsque lindividu tente intentionnellement dapprendre quelque chose. Il est donc possible que lattention
nintervienne pas toujours dans lapprentissage. Les observations de la
vie quotidienne et les recherches en laboratoire mettent en vidence qu
certaines occasions, les lments appris ont fait lobjet dattention (de manire consciente), et que, dautres fois, ils sont intgrs la mmoire sur un
mode inconscient. Par consquent, nous pouvons distinguer lapprentissage
conscient (attentionnel ou contrl) de lapprentissage inconscient (sans
attention ou automatique).
Ruiz Vargas (2002) va plus loin et diffrencie son tour lapprentissage
automatique de lapprentissage implicite. Tous deux se produisent de faon
inconsciente, mais ils diffrent quant leurs cots attentionnels respectifs.
Lapprentissage automatique ne requiert pas dattention, alors que celle-ci
est une condition sine qua non de lapprentissage implicite.
30
6.3. La mmoire et loubli

De manire gnrale, loubli se caractrise par la perte dinformations
stockes.
Si lon nous demandait : Quavez-vous fait hier ? Quavez-vous fait
le mme jour de la semaine prcdente ? Le mme jour il y a 1 an ? Il y a
10 ans ? , il est videmment fort peu probable quon se souvienne de ce
que lon a fait une date prcise 10 ans auparavant. Il serait dailleurs
intressant de savoir prcisment ce quil advient de souvenirs remmorables un jour aprs lexprience, mais dont on ne peut plus se souvenir au
bout d1 an. Disparaissent-ils du systme mnsique ? Restent-ils cachs en
arrire-plan, dans lattente quun dclencheur adquat, une voix caractristique ou un arme particulier les ramnent la mmoire ? Autrement dit,
les informations quon oublie seffacent-elles, auquel cas leur perte serait
irrversible, restent-elles caches, ou seffacent-elles dans certains cas, en se
dissimulant dans dautres ?
Selon Schacter (2003), les tudes neurobiologiques avec des animaux
prouvent largement que loubli peut rsulter dune perte littrale dinformations. Lorsque nous connaissons un succs ou que nous apprenons quelque
chose de nouveau, il se produit des changements chimiques complexes dans
les synapses qui connectent les neurones entre eux. Les expriences montrent
quavec le temps qui passe ces modifications peuvent sattnuer. Ainsi, les
connexions neuronales permettant lencodage des souvenirs se dgraderaient
peut-tre avec le temps. moins que les souvenirs ne soient renforcs par des
mcanismes de rcupration et de rcit postrieur, les connexions se rarfient
au point quil devient impossible de se remmorer les souvenirs en question.
Mais de nombreuses tudes ont galement montr que les informations apparemment perdues peuvent tre rcupres grce des signaux ou des pistes
qui nous rappellent les processus dencodage impliqus. mesure que le
temps passe, et que les interfrences se cumulent, les informations sestompent progressivement. Seul un dclencheur appropri peut mettre fin aux
effets inexorables du temps, en ravivant des bribes de souvenirs partir de
connexions neuronales en constante dgnrescence.
6.3.1. Les thories de loubli

En accord avec ce qui a t nonc, on peut considrer quil existe deux
thories principales. La premire postule que les traces mnsiques sestompent et se perdent au fil du temps ; lautre soutient que les informations
ne disparaissent jamais, mais quelles deviennent progressivement moins
accessibles.
Ce thme intresse depuis bien longtemps philosophes et scientifiques.
Pour Saint Augustin, loubli nest jamais total puisque nous ne pourrions pas retrouver un souvenir perdu si loubli tait absolu . Comment,
et par quelles voies neuronales, certains vnements appels dclencheurs
de souvenirs sont-ils lorigine de la remmoration et de la ractualisation dun tat interne pass ? Ce processus est magnifiquement dcrit par
31
Proust quand il raconte comment une madeleine trempe dans une tasse de
th a enclench un processus de remmoration. La question est toujours
dactualit.
Il y a quelques annes, deux psychologues de lUniversit de Washington
ont observ que 84 % de leurs collgues saccordaient considrer que
tout ce que nous apprenons est stock de faon permanente dans notre
esprit bien que certains dtails particuliers ne soient pas accessibles . Selon
Purves (2001), il est trs probable que les 16 % qui pensent autrement
aient raison. En se basant sur des tudes de stimulation du cerveau, certains
auteurs affirment que rien nest oubli compltement. On a en effet prouv
que les mmoires peuvent tre stimules. Cependant, cela ne signifie pas quil
sagisse de vritables mmoires , puisque des expriences vcues pendant
le sommeil sont galement susceptibles dtre ractives (Baddeley, 1999).
Dautre part, on pourrait penser que si loubli nexistait pas, nos cerveaux seraient surchargs par un excs dinformations inutiles. En fait, le
cerveau humain est dou pour loubli. Il existe des mcanismes peu connus
qui provoquent une perte dinformations tous les stades du processus
de stockage en mmoire, y compris en ce qui concerne la mmoire long
terme. Des recherches ralises au Royaume-Uni ont montr que lorsquon
demande des citoyens anglais de se remmorer laspect dun penny, le
souvenir est imprcis dans la plupart des cas, alors quils lont observ des
milliers de fois. On a aussi pu observer que les tlspectateurs oublient
progressivement les shows tlviss quils ont pu regarder.
Ces recherches, ainsi que de nombreuses autres, mettent en vidence
que nous oublions facilement les lments qui nont pas dimportance spcifique. La capacit oublier les informations anodines est probablement
aussi essentielle pour le fonctionnement cognitif normal que celle retenir
les informations que nous jugeons importantes. De telles conclusions sont
corrobores par les difficults que rencontrent certains individus dans la
mise en uvre des processus normaux dinhibition de linformation. Citons
le cas de Shereshevski (ou simplement S comme lappelait Luria), qui
pouvait rpter des sries de 30, 50, et mme 70 mots ou nombres, mais
qui avait pourtant des difficults dbarrasser son esprit dlments parasites auxquels il ne pouvait sempcher de penser. Ainsi, essayer de comprendre un extrait de texte lui tait extrmement difficile, parce quil ne pouvait
inhiber les images qui simposaient son esprit. Cela avait pour effet de
le dconcentrer, le forant reprendre depuis le dbut, et repenser une
nouvelle fois la totalit du passage. Citons un autre exemple, tir de la littrature : le personnage de Borges, Funes dit el memorioso , prsentait la
caractristique suivante : des milliers de donnes mmorises simposaient
son esprit, notamment lorsquon rcitait des vers en sa prsence, si bien
quil ne pouvait accder au sens du pome.
6.3.2. La loi du dclin

Alors quen pratique la quantit des informations pouvant tre stocke ne
connat pas de limite, la quantit totale ditems rcuprables un moment
32
dtermin est limite. Chaque lment stock en mmoire relve de deux

forces : une force de stockage et une force de rcupration. La force de
stockage est un indice de la qualit de lapprentissage de litem, cest--dire
que mieux celui-ci est appris, plus sa force de stockage est leve. La force
de rcupration dun item dpend, quant elle, de son accessibilit un
moment donn. En dautres termes, plus on sollicite une information, plus
sa force de rcupration se dveloppe. La rcupration dun item augmente
sa force de stockage (consolidation), ce qui le rend plus facilement accessible dans lavenir, en mme temps que dautres items deviennent moins
rcuprables.
Dans une perspective adaptative, la thorie du dclin implique quune
information non utilise ne perde pas en force de stockage, cest--dire
quelle nest pas limine de la mmoire. Cette information perd seulement en force de rcupration, ce qui signifie quelle reste disponible en
mmoire, mais quil sera plus difficile dy accder. Cette information non
rcuprable, et par consquent non interfrente, est cependant identifiable
et peut tre rapprise. Autre aspect adaptatif du systme mis en vidence
par la thorie : linformation qui a progressivement perdu en accessibilit
ou en force de rcupration, par effet de dclin, peut tre retrouve facilement si la recherche mentale sappuie sur des techniques qui permettent de
reconstruire le contexte dacquisition de cette information.
En rsum, nous pourrions numrer quatre causes principales qui
pourraient expliquer loubli long terme :
perte relle de linformation dans les systmes de stockage ;
chec de la rcupration (remdiable au moyen de techniques adquates) ;
dformation des traces dj existantes causes par lincorporation de
nouvelles informations (interfrences) ;
combinaison des causes prcdentes.
Loubli court terme, autrement dit la perte dinformations rcemment
acquises, est un autre problme. Il ny a pas de dsaccord ce sujet entre
les auteurs puisque lexprience quotidienne, comme la recherche exprimentale, montrent toutes deux que loubli se produit trs rapidement, en
quelques secondes. On pourrait par exemple penser des situations du
quotidien : si on nous dit un numro de tlphone sans que nous puissions
lcrire, et que quelquun mentionne un autre numro, nous oublions, partiellement ou totalement, le premier des deux dans linstant.
6.3.3. La courbe de loubli

Loubli suit une courbe dtermine : rapide au dpart et diminuant graduellement par la suite, elle est plus logarithmique que linaire. Dun autre
ct, si lon considre deux souvenirs dune intensit quivalente, le plus
ancien des deux sera le plus durable et soubliera moins rapidement.
La diminution de la frquence dassociation a t mise pour la premire fois en vidence par Ebbinghaus, grce la mthode de lconomie,
en accord avec la tche exprimentale suivante : des participants doivent
33
apprendre plusieurs sries homognes ; au bout de 20 min, ils rptent

lune delles autant de fois quil le faut pour quelle puisse tre parfaitement
rcite. Au bout dune heure, ils en apprennent une deuxime, de forme
identique ; aprs une autre heure, une troisime, et ainsi de suite. Les rsultats de lexprience montrent que la srie apprise en premier est oublie
plus lentement, tandis que celle apprise en dernier est oublie plus rapidement. partir de ces lments, on a pu montrer que si deux matriaux
mmoriser prsentent une difficult quivalente, nous nous souviendrons
mieux de celui que nous avons appris en premier, ou plutt nous laurons
moins oubli. Des tudes ralises par la suite ont confirm ces rsultats et
ont montr quil est possible de conserver un bon souvenir dune langue
trangre 50 ans aprs lavoir apprise. Une exception la courbe normale
de loubli est reprable dans le cas dhabilets spcifiques, pour lesquelles
loubli est rare (par exemple certaines habilets procdurales, comme faire
du vlo).
6.3.4. Les dfaillances de la mmoire

La mmoire joue un rle tellement fondamental dans notre vie quotidienne
que nous la tenons souvent pour acquise jusqu ce quun incident de type
oubli ou distorsion attire notre attention.
Les trous de mmoire sont aussi fascinants quimportants. Pourquoi
ne se rappelle-t-on pas toujours les noms de personnes dont nous connaissons parfaitement le visage ? Comment expliquer les moments o nous
garons nos cls, notre portefeuille, ou autres erreurs de mme type ?
Pourquoi certaines expriences semblent-elles disparatre de notre esprit
sans laisser de traces ? Pourquoi nous souvenons-nous parfois dexpriences douloureuses que nous prfrerions oublier ? Que pouvons-nous
faire pour contourner, empcher ou minimiser ces alas de nos systmes
mnsiques ?
Schacter (2003) suggre lexistence de sept types de dfaillances du
fonctionnement mnsique. Trois fugacit, absence et blocage sont
considres comme des dfaillances par omission : nous sommes incapables de nous souvenir dides, dvnements ou de faits, malgr un effort
pour y parvenir. Les quatre autres mprise, suggestibilit, biais et persistance sont des dfaillances dites de commission : une certaine trace
mnsique est active, mais elle est incorrecte ou non adquate.
6.3.4.1. La fugacit ou effet du temps qui passe

Il sagit de la dgradation ou de la perte de la mmoire avec le passage du
temps. Il est facile de se souvenir de ce que nous avons fait ces dernires
heures, mais si lon nous interroge propos des activits ralises il y a
6 semaines, 6 mois ou 6 annes, la possibilit de se souvenir diminue. La
majorit des oublis est observe aprs les premiers dlais. Ils se rduisent
par la suite, comme la dcouvert Ebbinghaus. Cela a t confirm dans
dinnombrables expriences.
34
6.3.4.2. Labsence
Elle suppose une rupture de la zone de contact entre lattention et la mmoire. En gnral, les dfaillances de la mmoire rsultant dune distraction
(par exemple la perte de cls ou de lunettes, loubli dun rendez-vous) ont
lieu lorsque nous sommes proccups par des questions ou des sujets qui
nous distraient, et que nous dtournons notre attention de notre objectif.
Linformation recherche nest pas perdue sous leffet du temps qui passe :
soit elle na pas t enregistre initialement, soit nous ne la recherchons pas
dans un moment appropri, notre attention tant focalise ailleurs.
6.3.4.3. Le blocage
Il suppose une recherche dinformations inaboutie alors que nous nous efforons tant bien que mal de les rcuprer. Il nous est tous arriv de ne pas
parvenir remettre un nom sur un visage. Cette exprience dconcertante
se produit mme lorsque nous focalisons toute notre attention sur la tche
qui nous proccupe, bien que le nom recherch nait pas disparu de notre
esprit. Nous nous en rendons compte lorsque, quelques heures ou jours
plus tard, le nom bloqu nous revient subitement.
Dans de nombreux sondages portant sur les erreurs de mmoire les plus
frquentes, le blocage de noms de personnes connues arrive en premire
position. En effet, les noms propres ne sont pas aussi bien lis avec les associations, connaissances et concepts apparents que le sont les substantifs.
Selon la majorit des modles portant sur lvocation de noms, lactivation des reprsentations phonologiques se produit seulement aprs lactivation des reprsentations conceptuelles et visuelles. Cest pourquoi on
peut frquemment accder aux informations conceptuelles concernant un
objet ou une personne sans ncessairement parvenir les nommer, alors
que le contraire ne se produit jamais. Par exemple, certaines tudes montrent quau quotidien on se souvient frquemment de la profession dune
personne sans se rappeler son nom. En revanche, aucune tude ne porte sur
les cas o lon se souviendrait du nom dune personne mais daucune autre
information conceptuelle sur celle-ci. On peut, par exemple, reconnatre la
photo de Charlton Heston en se rappelant que cest un acteur, mais sans
accder son nom ; linverse, tous ceux qui se souviendront de son nom
se souviendront galement de sa profession. Notons quil existe des exceptions pathologiques : par exemple, les troubles de la comprhension des
mots, qui sont pourtant rpts correctement, dans le cadre des aphasies
transcorticales sensorielles, ou encore la bonne mmoire pour la forme des
mots sans en comprendre correctement le sens, ce que lon observe chez des
patients autistes.
6.3.4.4. La mprise ou attribution errone

Elle consiste associer un souvenir une source errone, confondre la ralit avec la fiction. Citons un exemple dattribution errone : nous croyons
quun ami nous a racont certaines choses que nous avons en ralit lues
35
dans un journal. Lattribution errone est un phnomne assez frquent,

qui peut avoir des rpercussions dans le domaine judiciaire.
6.3.4.5. La suggestibilit ou sensibilit la suggestion

Elle se rfre des souvenirs labors sous leffet de questions, observations ou suggestions inductives formules au moment o une personne
tente dvoquer une exprience passe. La sensibilit la suggestion prend
une place particulire dans le domaine judiciaire, o elle peut parfois engendrer de lourdes consquences. Nous avons tendance penser que les
souvenirs sont comparables des photos dalbum de famille qui, si elles
sont bien ranges, peuvent tre rcupres exactement dans le mme tat.
Cependant, nous savons aujourdhui que nous nenregistrons pas les expriences comme le ferait un appareil photo. Les souvenirs fonctionnent
diffremment. Nous conservons de nos expriences des lments-cls que
nous stockons. Ainsi, plus que de rcuprer des copies de ces expriences,
nous les recrons ou les reconstruisons. Il arrive parfois quau cours du
processus de reconstruction nous ajoutions des sensations, des croyances
ou mme des connaissances acquises aprs lexprience.
6.3.4.6. Le biais
Il reflte lnorme influence de nos connaissances et croyances actuelles
sur la manire de se souvenir du pass. Nous corrigeons ou remodelons
souvent des expriences la lumire de ce que nous savons ou croyons,
sans tre conscients de ce processus. Le rsultat peut tre une interprtation
dforme dun incident spcifique ou mme dune longue priode de notre
vie. Le ressenti actuel prend alors le pas sur la ralit objective.
6.3.4.7. La persistance
Cest le souvenir rpt dinformations parasites lies des vnements
que nous prfrerions chasser compltement de notre esprit. Nous nous
souvenons de ce que nous ne parvenons pas oublier, alors que nous le
souhaiterions intensment.
6.4. La fonction adaptative de loubli

6.4.1. La ncessit doublier
Jules Renard crivait dans son journal : Jai une mmoire admirable.
Joublie tout ! Cest si pratique !
Pour Candau (2002, 2005), loublieuse mmoire nest pas seulement un lieu de dgradation, mais peut aussi tre considre comme un
espace de travail. Par consquent, il ne faut pas ncessairement considrer
loubli comme une privation ou un dficit. Loubli est une censure mais peut
aussi constituer un atout permettant une personne ou un groupe dindividus de construire ou de restaurer une image deux-mmes globalement
satisfaisante. Kierkegaard pense que le souvenir se doit dtre exact, mais
aussi joyeux. Nous pourrions mme proposer quun souvenir soit joyeux
36
avant mme dtre exact, ce qui impliquerait doublier les aspects les plus
pnibles dun vnement pass. On pourrait souhaiter oublier jusquau
souvenir dun vnement heureux sil contient simultanment le souvenir
de sa propre perte. linverse, dans certaines situations particulirement
tragiques, se refuser oublier un souvenir douloureux peut devenir une
raison de vivre part entire.
Il nexiste pas dart de loubli quivalent lart de la mmoire. Un tel
art pourrait cependant tre utile, mme si ce ntait que pour dcider de
nous dtourner de ce qui nous gne dans notre pass. Cependant, notre
cerveau se charge de se dbarrasser de milliards dinformations inutiles.
Nous oublions davantage que nous nous souvenons. La quasi-impossibilit
doublier observe chez certains individus dots dune mmoire hypertrophie (comme dans les cas dj mentionns de S et de Funes) peut les
plonger dans un univers chaotique et dans une confusion hallucinatoire qui
les empche de donner sens aux vnements mmoriss, ou pire encore,
leur propre vie.
Dans certaines situations, il faut savoir oublier. Oublier, par exemple, le
souvenir de la douleur ou de la mort dun tre cher. Si loubli est douloureux, cest parce quil constitue nanmoins une forme de mmoire : la paix
spirituelle est uniquement atteinte lorsque nous oublions que nous avons
oubli. Cest ce qui se passe avec les chagrins damour. Sans loubli, notre
capacit dadaptation se verrait fortement diminue.
Dans ce sens, loubli, lart doublier, dinhiber ou de supprimer les informations inutiles, peut tre aussi essentiel que la capacit stocker les
informations pertinentes.
Notre systme mnsique nest pas slectif en premire instance, mais
il a plutt tendance enregistrer potentiellement tout ce que nous exprimentons, ce qui ne signifie pas pour autant que tout ce que nous exprimentons reste stock de manire permanente. Cest prcisment la raison
pour laquelle tout ce qui transite par notre mmoire nest pas ncessaire
ou pertinent. Le systme mnsique est protg par laction de divers mcanismes dont la fonction est dliminer une partie des informations inutiles
ou non pertinentes (en inhibant, bloquant ou supprimant leur rcupration
ou peut-tre en les dtruisant). Par consquent, nous devons reconnatre la
grande valeur adaptative de loubli, et son rle-cl pour le bon fonctionnement de la mmoire humaine. Prcisons bien que loubli doit tre considr
comme le rsultat ou le produit des diffrents mcanismes dont dispose le
systme mnsique pour fonctionner efficacement, mais jamais comme un
mcanisme en soi.
La mmoire humaine est la fois puissante et fragile, et cette fragilit se
reflte au travers de la grande varit derreurs mentionnes prcdemment
(illusions, confusions, distorsions, changements, encodages dficients checs
dans la rcupration, rcuprations excessives). En dautres termes, la
mmoire humaine est faillible faillible, et il est probable que cette faillibilit,
cest--dire, que de nombreux oublis, naient aucune valeur adaptative. Ils
sont le rsultat de dfaillances ou dutilisations peu efficaces des mcanismes
37
fondamentalement impliqus dans les processus de rcupration, mais aussi

dencodage et de consolidation.
La mmoire des individus, contrairement celle des machines, nest
pas un gardien neutre du pass, et ne peut pas ltre. La mmoire humaine
est un systme dynamique qui recueille, garde, modle, change, complte,
transforme et nous fait revivre lexprience passe, individuelle et collective, aprs nous avoir fait parcourir les interminables mandres de notre
identit personnelle (Ruiz Vargas, 1997).
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Les bases neurologiques de la mmoire
39
CHAPITRE 2
Les bases neurologiques

de la mmoire
J. Narbona
Introduction
Dans la perspective neurocognitive, lapprentissage& est le processus par
lequel les expriences entranent des modifications au sein du systme nerveux. Par consquent, lindividu modifie ses stratgies cognitives et son
comportement. Il exprimente son environnement, et cette interaction avec
ce qui lentoure interviendra dans ses modalits de rponses ultrieures, en
renforant des systmes synaptiques dj constitus et/ou en crant de nouvelles synapses. Les rseaux crbraux enregistrent, gardent et rcuprent
linformation. Ainsi, la probabilit dactiver une reprsentation similaire
lexprience passe est leve. Il en dcoule une facilit produire sur
le moment limage de lvnement originel, face des donnes extrieures
ou des tats internes en relation avec celui-ci. La mmoire correspond ce
quon apprend et se rfre aux structures crbrales qui nous permettent
de le faire. Enfin, lexprience est ncessaire pour que certains composants
du gnome neuronal sexpriment et gnrent des changements chimiques
et structuraux dans le systme nerveux au niveau des synapses qui rendent
possible la mmoire long terme.
1. Les bases cellulaires de la mmoire

Le postulat nonc par Hebb, en 1949, a t vrifi par de rcentes expriences. Selon cet auteur, si une synapse est active de manire rpte en
mme temps que le neurone postsynaptique gnre des potentiels daction,
des changements se produiront dans la structure chimique, voire dans la
40
morphologie de la synapse qui, son tour, sen trouvera renforce. Cest

le principe le plus lmentaire de lapprentissage associatif. En neurophysiologie exprimentale, laugmentation des potentiels excitateurs sur le
neurone postsynaptique la suite dun apprentissage est appele potentialisation long terme ; ce phnomne a t observ au cours dexpriences en
laboratoire sur des hippocampes isols du reste du cerveau (Bliss et Lmo,
1973).
Pour identifier les bases cellulaires de la mmoire, cest--dire les variations neurochimiques qui modifient de faon durable la permabilit des
synapses, on a ralis un travail exprimental de grande ampleur sur des
animaux dots dun systme nerveux trs simple, comme le mollusque
marin Aplysia Californica (Kandel, 2000), et sur des mammifres qui, parce
quils sont dots dun hippocampe, peuvent raliser des apprentissages plus
complexes. En rsum, durant un apprentissage associatif, un second
messager comme lAMP1 cyclique est activ ; son tour, il dclenche une
phosphokinase qui facilite des changements transitoires dans les protines
des canaux par lesquels un flux dions traverse la membrane neuronale. Ce
phnomne est lorigine dune variation de permabilit de ces canaux
ioniques et de la modification transitoire qui sensuit dans le fonctionnement de la synapse (mmoire court terme). Si la stimulation associative
est rpte plusieurs fois, le second messager active dans le gnome
la transcription de certains facteurs rgulateurs de la phosphokinase, en
produisant lactivation durable de celle-ci et les modifications permanentes
qui sensuivent dans la structure protinique (Inda, Delgado et Carrion,
2005), voire dans la morphologie des terminaisons neuronales (mmoire
long terme), avec la multiplication et la rorganisation spatiale des connexions synaptiques observables par microscopie lectronique (Yuste et
Bonhoeffer, 2004). Ces modifications chimiques et morphologiques des
membranes neuronales dans la synapse sont la base du processus de
consolidation de la mmoire ; de plus, chaque fois quune synapse ainsi
modifie se remet en marche, il se produit de nouveaux changements qui
renforcent sa fonction et la rendent plus complexe (reconsolidation de la
mmoire ; Dudai, 2004). Il en rsulte que les expriences les plus lointaines dans la biographie dun individu, si elles ont t sollicites (rappeles)
tout au long de la vie, sont plus rsistantes loubli& que les expriences
les plus rcentes ou les moins rutilises (loi de Ribot2, en ce qui concerne
la mmoire dclarative ; les habitudes cognitives et les habilits motrices,
pour la mmoire non dclarative).
1. Adnosine monophosphate.
2. Principe scientifique nonc par Ribot en 1881 (voir Schacter et Tulving, 1982) selon
lequel les informations nouvellement mmorises disparaissent avant les anciennes.
En dautres termes, la mmoire devient plus rsistante avec le passage du temps, cest-dire avec lexprience. Daprs Ribot, cette loi est la manifestation psychologique
dune loi plus gnrale applicable lensemble des faits biologiques : les structures
formes en dernier lieu sont les premires disparatre.
41
2. Mmoire court terme& et mmoire de travail&

La dure de la mmoire court terme nest pas exactement dfinie mais
ses limites sont de lordre de quelques secondes. Comme cela a t expos
dans le chapitre 1, il existe une mmoire court terme simple (ou passive ) qui permet de se rappeler les faits enregistrs quelques secondes
aprs, dans le mme ordre ou dans la mme disposition spatiale, par
exemple une squence de mots ou de gestes. En revanche, la mmoire de
travail (mmoire active ou oprationnelle ) suppose la manipulation
dlments rcemment acquis, et leur intgration une action en cours.
Elle permet dutiliser et de rlaborer temporairement une information
nouvelle, tout en la mettant en relation avec les lments du contexte et
avec les reprsentations en provenance de la mmoire long terme. Cette
tape donne une continuit et une cohrence aux tches cognitives et aux
conduites conscientes.
La mmoire de travail et lattention sont les deux fonctions la base
du systme excutif (Wheeler, Stuss, Tulving et Toward, 1997 ; SanchezCarpintero et Narbona, 2001), qui est principalement sous-tendu dans
son aspect neurobiologique par les cortex prfrontal et parital postrieur,
tout en faisant intervenir les ganglions stris, le thalamus, le systme rticul activateur ascendant et les colliculi (Fletcher et Henson, 2001 ; Fuster,
2001). La mmoire court terme est un prrequis de la mmoire long
terme explicite ou dclarative puisque celle-ci suppose lacquisition et la
rcupration conscientes des reprsentations. Dans ce sens, la rgion prfrontale (au sommet de la hirarchie neurobiologique du systme excutif)
et la formation hippocampique (dont la fonction principale est la mmoire
associative) sont les deux structures crbrales qui permettent la connexion
entre la mmoire court terme et la mmoire long terme. Comme lont
suggr Johnson et Raye (1998), les structures prfrontales contribuent
valuer la vraisemblance et le sens dune proposition ou dune perception
ambige grce la confrontation avec des souvenirs rcuprs en mmoire
long terme. Cest ainsi que, dans le cas dune pathologie du lobe frontal,
le patient peut faire un usage inadquat de sa mmoire ce qui le conduit
de fausses interprtations et des fabulations (voir chapitre 4).
3. Anatomie fonctionnelle de
la mmoire long terme&
3.1. La mmoire explicite& (dclarative)
Le support anatomophysiologique de la mmoire explicite correspond
au circuit classique de Papez (figure 2.1) : pour lessentiel, linformation
de tout le cortex crbral associatif tertiaire, dans lequel est tablie la
reprsentation des informations, est transmise jusqu lhippocampe do
elle est nouveau projete, au travers du thalamus, sur le cortex associatif.
Lhippocampe est une formation qui prsente une structure plus simple que
42
Cortex associatif de la convexit crbrale
Cortex cingulaire
Prosencphale
basal
Hypothalamus
Amygdale
Noyau du
thalamus
antrieur
Noyaux
mamillaires
Formation
hippocampique
Cortex entorhinal
FIGURE 2.1. STRUCTURES ET CONNEXIONS DU CERVEAU MSIAL IMPLIQUES DANS LA MMOIRE DCLARATIVE.
celle du nocortex (archicortex). Situ dans la face interne (ou face msiale)
des lobes temporaux, il se prolonge avec le cortex entorhinal dun ct, et
avec le cortex prirhinal et parahippocampique de lautre. Lhippocampe
a laspect macroscopique dun petit cheval de mer, do son nom ; de plus,
par sa forme tordue qui ressemble une corne de caprin, il a classiquement
reu lappellation de corne dAmmon (Cornu Ammonis). partir des
initiales CA ont t crs les sigles de quatre zones diffrentes correspondant la division du cortex hippocampique. Ici, seules les CA1 et CA3 nous
intressent. Un amas de neurones granuleux est situ dans les profondeurs
de la formation hippocampique : il constitue la circonvolution dentele.
Lanatomie fonctionnelle de la formation hippocampique et des structures adjacentes peut tre synthtise comme dans la figure 2.2.
Le cortex entorhinal reoit linformation du cortex parahippocampique
et prirhinal o converge toute linformation issue des aires associatives de
la convexit crbrale. Linformation est envoye depuis le cortex entorhinal, via un faisceau daxones effrents (voie perforante), jusqu la circonvolution dentele ; de l part un autre groupe daxones (fibres moussues)
qui se projette sur les neurones de la zone CA3 du cortex hippocampique.
Celle-ci, son tour, envoie ses axones effrents sur la zone CA1. La voie
de sortie part de l, directement ou en passant par le complexe subiculaire
(piliers antrieurs du trigone), jusqu laire basale du cerveau et le noyau
antrieur du thalamus, directement ou en passant auparavant par les corps
mamillaires de lhypothalamus postrieur. partir du noyau antrieur du
thalamus, des effrences partent vers le cortex cingulaire qui, son tour, se
Affrences directes vers

les structures du cerveau
basal
Cortex
hippocampique
CA
CA
43
Effrences via le trigone

vers : les corps mamillaires,
thalamus, cortex limbique et
nocortex associatif de la
convexit crbrale
Gyrus
dent
Voie
perforante
Subiculum
Co
rte
xe
nto
rh
ino
Affrences depuis tout

le cortex d'intgration
Affrences de l'amygdale,
de l'hypothalamus et des
autres noyaux du
cerveau basal
FIGURE 2.2. SCHMA DE LA FORMATION HIPPOCAMPIQUE.
projette sur le cortex associatif de la convexit crbrale (Crosson, 1992).

Ainsi, linformation nouvelle et celle dont lindividu dispose dj en mmoire long terme se mettent en relation et crent de nouvelles mmoires
efficacement contextualises (figure 2.2).
En ce qui concerne la potentialisation long terme dans lhippocampe, les
canaux ioniques avec des rcepteurs de type N-mthyl-D-aspartate (NMDA)
ont une importance spcifique. Ils sactivent en prsence de glutamate et sont
voltage-dpendants : ltat de repos, le canal ionique est bloqu par un ion
de magnsium (Mg+), mais si la membrane postsynaptique est dpolarise,
cet ion est dplac et permet lentre de lion calcium (Ca+) et lactivation
qui sensuit du neurone postsynaptique. La libration de glutamate est massive dans les cas dactivit pileptique continue ou en cas dhypoxie. Ainsi,
lhippocampe, riche en rcepteurs NMDA, est spcialement fragile face ces
agressions puisque la prcipitation excessive de Ca+ vers lintrieur du cytoplasme peut compromettre la vitalit neuronale. Ce phnomne est connu
sous le nom dexcitotoxicit (Rothman et Olney, 1987).
Lactivit de lhippocampe est module partir dautres structures crbrales au travers de voies utilises par des neurotransmetteurs divers. Une
des voies les plus importantes provient de laire septale mdiale et, en utilisant lactylcholine comme neurotransmetteur, elle organise le rythme hippocampique qui conditionne la potentialisation et la dpression long
terme (Stewart et Fox, 1990). La dopamine, quant elle, possde des effets facilitateurs de la potentialisation long terme grce ses rcepteurs
44
dopaminergiques dans CA1 et dans le subiculum (Gasbarri, Sulli, Innocenti

et al., 1996). La noradrnaline possde galement un effet facilitateur sur les
synapses des axones des neurones entorhinaux (voie perforante) avec les cellules granulaires de la circonvolution dentele (Bramham, Bacher et Sarvey,
1997). En revanche, la srotonine a un effet inhibiteur de la potentialisation
long terme dans la formation hippocampique (Sandler et Ross, 1999).
Conformment ce qui a t nonc, le chemin gnral que suit
linformation dans la formation hippocampique est unidirectionnel : cortex
entorhinal gyrus dent CA3 CA1 complexe subiculaire sortie
vers laire basale du cerveau et le thalamus antrieur. Toutefois, il existe aussi
des connexions en sens inverse : cortex entorhinal complexe subiculaire
et cortex entorhinal CA1. De la mme manire, lintrieur des portions
corticales CA3 et CA1 stablissent des circuits rcurrents (Amaral et Insausti, 1990). Ils permettent une premire manipulation et potentialisation
long terme des informations nouvelles qui sont importantes pour lindividu.
Ces circuits favorisent aussi, ce qui est capital, lassociation de ces informations avec dautres relevant du contexte actuel ou des mmoires plus anciennes du mme individu. Ainsi, la formation hippocampique, grce ses
relations avec le systme excutif, constituerait un microsystme lintrieur
du cerveau. Sa principale fonction serait dassocier les informations, en les
situant dans le contexte spatio-temporel de la personne concerne. De cette
manire, chez lhomme, les rappels ne sont pas des clones parfaits des
reprsentations originelles comme ceux que restitue un ordinateur ; ils sont
labors et consolids en fonction du monde intrieur de lindividu et de
lensemble de son systme de reprsentation.
3.2. La mmoire implicite& et ses modalits

La mmoire long terme implicite, ou non dclarative est, quant elle, en
charge de lapprentissage et de lutilisation, non ncessairement conscients,
des formes de relation fondamentales de lindividu avec le monde : les habilets procdurales (automatismes moteurs, matrise des rgles phonologiques et grammaticales du langage, des stratgies cognitives de routine, etc.),
le priming (facilitation de la reconnaissance prfrentielle de la donne
cible entre diffrentes donnes, via une exprience antrieure, non intentionnelle), les principaux modes de ractivit motionnelle de lindividu et
le conditionnement classique et oprant (voir chapitre 1). La mmoire implicite ne requiert pas de traitement conscient ni dopration systmatique
pour lacquisition comme pour le souvenir.
Dans le substrat neurologique de la mmoire implicite sont impliques
des structures du cerveau basal (noyau accumbens, noyaux septaux, substance innomine) : elles reoivent linformation de lamygdale temporale
et se connectent avec lhypothalamus et la portion magnocellulaire du
noyau dorsomdian du thalamus. Celui-ci reoit galement des affrences
des portions antrieures du corps stri et se projette sur le cortex cingulaire
antrieur ainsi que sur le cortex de la convexit prmotrice et paritale
45
suprieure, lesquels se projettent leur tour sur les structures amygdalotemporo-msiales (Crosson, 1992 ; Carlson, 2006).
Dans un but didactique, il convient de diffrencier, dans cet ensemble,
dune part le sous-systme stri-(et crbelleux)-thalamo-cortical dont la
principale fonction relve de lapprentissage procdural moteur et cognitif,
et, dautre part, le sous-systme amygdalo-diencphalo-cortical qui intervient
dans lapprentissage motionnel et dans le conditionnement (figure 2.3).
Ces deux systmes de mmoire long terme, explicite et implicite, fonctionnent selon une relation en parallle, en recevant et en envoyant des
informations au cortex associatif tertiaire (prfrontal, prisylvien et cingulaire rtrosplnial) dans lequel se produit la reconnaissance des informations et les facilitations synaptiques correspondantes.
4. Le dveloppement neurobiologique
des systmes mnsiques
4.1. Le dveloppement encphalique
postnatal humain : aspects gnraux
Durant la vie postnatale, le cerveau humain subit dimportants changements
qui participent sa configuration morphofonctionnelle. Ces changements se
produisent un rythme particulirement soutenu durant les deux premires
Nostri
Pallidum
Thalamus
Accumbens
Prosencphale
basal
Tronc
crbral
Crbelleux
Nocortex crbral associatif
Amygdale
FIGURE 2.3. SCHMA DES STRUCTURES ET DES CIRCUITS CRBRAUX QUI SOUS-TENDENT LES APPRENTISSAGES IMPLICITES.
Le circuit qui comprend lamygdale et le cerveau basal est reprsent par des flches discontinues. Les connexions du circuit cortico-stri-thalamo-cortical sont indiques par des
flches noires, et celles du circuit cortico-crbelleux-thalamo-cortical par des flches grises.
46
annes de vie, et un rythme plus lent jusqu la fin de ladolescence (Narbona et Fernndez, 2007). Il est ncessaire de souligner dabord quelques
aspects de la maturation biologique crbrale dans lespce humaine.
La longueur totale des dendrites apicales et la complexit de leurs ramifications augmentent progressivement jusqu la cinquime anne de vie
pour se stabiliser par la suite (Simonds et Scheibel, 1989 ; Koenderink,
Wylings et Mrzljak, 1994 ; Koenderink et Wylings, 1995). Le grand nombre de synapses existant vers 2 ans de vie postnatale (ncessaire pour la
premire organisation du plancher crbral) se rduit progressivement (il se
divise par deux) tout au long de lenfance et de ladolescence pour se stabiliser par la suite, grce aux processus programms dlagage dendritique
et de mort neuronale. Ceux-ci permettent de diminuer le bruit de fond
de lactivit biolectrique crbrale et dtablir des circuits chaque fois plus
slectifs par le biais de lapprentissage (Huttenlocher et Dabholkar, 1997).
Alors que la mylinisation des rseaux dendritiques intracorticaux achve
son dveloppement autour de lge de 5 ans, elle se poursuit dans la rgion
prfrontale et dans lhippocampe jusqu la fin de ladolescence (Yakovlev
et Lecours, 1967 ; Brody, Kinney, Kloman et Gilles, 1987, 1988 ; Benes,
Turtle, Khan et Farol, 1994 ; Giedd, Vaituzis, Hamburger et al., 1996).
La latralisation fonctionnelle hmisphrique des fonctions complexes,
comme le langage et lintgration visuo-spatiale, tient probablement des
effets dconomie biologique. De rcentes tudes par rsonance magntique
fonctionnelle ont permis de montrer que la dominance de lhmisphre
gauche dans le traitement du matriel linguistique apparat dj chez les
bbs de 3 mois (Dehaene-Lambertz, Dehaene et Hertz, 2002), et que cette
dominance se renforce progressivement jusqu la fin de lenfance et mme
au cours de ladolescence (Ahmad, Balsamo, Sachs et al., 2003 ; Wood,
Harvey, Wellard et al., 2004). Enfin, si les composants droits et gauches
du circuit de Papez interviennent respectivement de manire prfrentielle
dans la consolidation et la rcupration de la mmoire explicite verbale
et visuelle, cette prfrence fonctionnelle stablit progressivement tout au
long de lenfance, et les possibilits de supplance controlatrale, quand
lun des deux hippocampes est ls, sont de meilleure qualit chez les individus jeunes, comme le montrent les rsultats postchirurgicaux dans le
traitement de lpilepsie temporale (voir chapitre 4).
Lhippocampe, les cortex entorhinal, prirhinal et parahippocampique,
ainsi que le cortex associatif tertiaire prfrontal et prisylvien, possdent dj
un fonctionnement efficace, quoiquimmature, au cours de la premire anne
de vie extra-utrine humaine. Cependant, tout au long des annes suivantes
jusqu lge adulte, ils continuent de faire lobjet de changements maturatifs.
4.2. Le dveloppement du systme temporo-msial

La chronologie maturative des structures temporo-msiales lies la mmoire chez ltre humain nest que partiellement connue. Les caractristiques
morphologiques et histochimiques de lhippocampe et du cortex entorhinal
47
sont similaires celles dun adulte ds le commencement du deuxime semestre de vie extra-utrine (Kretschman, 1986 ; Gratern, 1997 ; Seress,
2001 ; Gratern, Cebada, Marcos et al., 2003). Bien que les connexions
entorhino-hippocampiques et intra-hippocampiques soient mylinises la
fin de la premire anne de vie, le processus de mylinisation poursuit son
dveloppement jusqu la fin de ladolescence dans les rgions subiculaires
et prsubiculaires (Benes, Turtle, Khan et Farol, 1994). Laugmentation de
la taille de la formation hippocampique se poursuit durant toute lenfance
et ladolescence, ce qui est probablement d au progrs de la dendritognse
et de la mylinognse qui sensuit. Grce des techniques de volumtrie
par rsonance magntique, on a constat que la croissance de tout le lobe
temporal, en particulier de lhippocampe, est, conjointement avec la rgion
prfrontale des hmisphres, plus lente et prolonge que celle des autres structures crbrales. Ainsi, le volume de lhippocampe lge de 4 ans, valu
par rsonance magntique, est encore approximativement la moiti de ce
quil reprsente lge adulte (Giedd, Vaituzis, Hamburger et al., 1996 ;
Szabo, Willie et Siavalas, 1999 ; Pfluger, Weil, Weis et al., 1999 ; Utsonomiya, Takano, Okazaki et al., 1999).
4.3. Le systme prfrontal : la mmoire de

travail et les fonctions excutives
Des rsultats exprimentaux montrent que la mmoire court terme intervient prcocement chez ltre humain. On a ainsi dmontr, grce au Visual
Paired Comparison Test, que les bbs de 3 mois sont capables de retenir une
information visuelle durant 10 s (Diamond, 1990). Mais la consolidation
des mmoires explicites long terme na pu tre mise en vidence qu partir
de la deuxime anne de vie (Bauer, 1996 ; Jambaqu, Dellatolas, Dulac et
Signoret, 1991). Dans les tranches dge postrieures, lefficience mnsique
augmente de manire linaire, rapidement durant les annes prscolaires3 et
un rythme plus lent par la suite, jusquau dbut de ladolescence (Siegel,
2001), paralllement avec le dveloppement des stratgies cognitives gnrales. De plus, certaines observations de cas damnsie chez des enfants
(voir chapitre 4) nous conduisent considrer que le dveloppement de la
mmoire explicite long terme, et celui des aptitudes de raisonnement, sont
relativement indpendants entre eux. Le dveloppement des aptitudes de
raisonnement, en revanche, dpend principalement de lintgrit de la
mmoire de travail et de lensemble des fonctions excutives.
La croissance en masse des structures prfrontales (rvlatrice de sa
complexit fonctionnelle progressive durant lenfance) a t tudie grce
la volumtrie par rsonance magntique : le rapport entre le volume de
la rgion prfrontale et celui de tout le lobe frontal se duplique ds la naissance jusqu lge de 18 ans, la vitesse de croissance tant maximale durant
lcole maternelle) et la priode scolaire la tranche dge 612 ans (cole primaire).
48
les priodes prscolaires et scolaires (Kanemura, Aihara, Aoki et al., 2003).

Cette croissance dpend surtout de laugmentation de la myline intracorticale et sous-corticale. De mme, comme cela se produit dans dautres
rgions associatives du cerveau, lpaisseur relative du cortex/substance
blanche diminue ds la petite enfance jusqu la fin de ladolescence.
4.4. Les systmes strio-cortical et crbello-cortical

La mmoire implicite procdurale est reprable ds le deuxime semestre de vie sous forme dhabilets motrices qui mettent en jeu les systmes
cortico-stris-thalamo-corticaux et cortico-crbello-thalamo-corticaux.
On peut galement reprer, ds cet ge, les marques dattachement et les
manifestations de peur en prsence dtrangers, de mme que dautres ractions forte coloration motionnelle qui attestent de lactivit des relations
amygdalo-diencphalo-corticales (Siegel, 2001).
La participation du cervelet, non seulement dans lapprentissage moteur mais aussi dans le dveloppement des comptences motionnelles et
sociales complexes, est postule partir de ltude neuropsychologique
denfants atteints daccidents vasculaires ou de tumeurs crbelleuses
(Koh, Turkel et Baram, 1997 ; Shamahman et Sherman, 1998). On a suppos que le vermis interviendrait dans lapprentissage motionnel, tandis
que les hmisphres crbelleux joueraient un rle dans certains aspects
du systme excutif : lhmisphre crbelleux gauche, connect avec le
lobe frontal droit (voie cortico-ponto-crbelleuse), interviendrait dans la
mmoire squentielle visuo-motrice (Riva et Giorgi, 2000). Lhmisphre
crbelleux droit, via ses connexions avec le lobe frontal gauche, serait,
quant lui, impliqu dans la mmoire auditive squentielle court terme,
et peut-tre dans la mmoire de travail phonologique elle-mme. On a ainsi
observ des dficits verbaux et des troubles dapprentissage de la lecture
chez des enfants prsentant une apraxie oculo-motrice congnitale, caractrise par un dficit des mouvements rapides du regard d une anomalie
gntique des structures ponto-crbelleuses (Jan, Kearney, Groenveld et
al., 1998 ; Vargas et Narbona, 2002).
5. La dichotomie mmoire procdurale&/mmoire

dclarative&
Le modle dichotomique dune opposition entre mmoire procdurale et
dclarative fait actuellement office de rfrence pour expliquer la physiologie de certaines fonctions crbrales suprieures et la physiopathologie des
troubles spcifiques du langage et des apprentissages (voir chapitre 4). En
ce qui concerne le langage, Ullman (2004) inclut dans la matrise des apprentissages des processus qui permettent lautomatisation des rgles phonologiques (forme sonore des mots) et syntaxiques dans le langage oral,
ainsi que lautomatisation des rgles de dcodage visuo-verbal (formes visuelles des mots) dans la lecture. Dautre part, cet auteur considre que le
49
lexique de mots et de morphmes grammaticaux, tant quils se rfrent

un signifiant, relve de la mmoire dclarative, ainsi que le sens mme de
lordre des mots dans la phrase, ou encore la concordance entre les formes
visuelles et le signifi dans le langage crit.
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Le dveloppement de la mmoire de lenfant
53
CHAPITRE 3
Le dveloppement de la mmoire
de lenfant
A.-M. Soprano
La vie nest pas celle quon a vcue, mais celle dont on se souvient et comment on sen souvient pour la raconter.
Gabriel Garca Mrquez
Je me vois entrer dans la maison de mes grands-parents. Jallai jusqu la
cuisine en courant et je marrtai devant un meuble. Un meuble trs particulier parce que sur sa dernire tagre, la plus haute, se trouvait le bocal
de bonbons. Et derrire moi se tenait ma grand-mre, attentionne, prte
mattraper les gourmandises dsires. Javais 3 ans.
(Souvenir personnel de lauteur)
ertaines personnes affirment se souvenir dpisodes vcus lge de

18 mois. Dautres confient que leurs souvenirs commencent lge de
8 ans. Mais en dehors des cas extrmes, la majorit des personnes situent
leurs premiers souvenirs entre leur troisime et leur quatrime anne.
Cependant, cela ne signifie pas pour autant que les enfants de moins de
3 ans nont pas de mmoire. Donc
1. Quand commence la mmoire ?

Ds le dbut de leur existence, les tres humains prsentent des aptitudes
suffisamment dveloppes pour reconnatre des images, des sons et des
odeurs en lien avec les vnements quils rencontrent. Un contact de 12 h
est suffisant pour que le bb identifie la voix de sa mre. Les bbs nourris
au sein la reconnatront trs rapidement par lodeur. Tout indique que, ds
le dbut, les nourrissons identifient trs bien les aspects thermotactiles et
54
gustatifs relevant des soins maternels, par exemple la chaleur et la texture

du sein de la mre ou la tideur et le got de son lait.
Comment vrifier scientifiquement ces manifestations secondaires ? En
dautres termes, comment savoir si les bbs ont de la mmoire ?
La plupart des mthodes utilises pour tudier la mmoire chez
ladulte implique une verbalisation de la part des participants. Elles sont
donc totalement inadaptes pour les bbs, ce qui constitue une difficult
essentielle dans linvestigation de la mmoire du nourrisson. Il convient
donc didentifier des modalits de rponse propres au bb, ce pour quoi
les chercheurs ont mis au point diffrentes techniques.
1.1. Les mthodes pour tudier la mmoire du bb

1.1.1. La prfrence visuelle et lhabituation/raction la nouveaut
Ces techniques sont utilises depuis plus de 30 ans pour approcher les
aspects relevant de lorganisation perceptive et cognitive de lenfant, et ont
galement t adaptes ltude de la mmoire. Si un enfant reconnat un
stimulus, visuel par exemple, aprs avoir t familiaris avec celui-ci, il
regardera davantage un stimulus nouveau. Son dsintrt pour le stimulus
familier indique quil la mmoris. Avec ce type de protocole, on a pu
prouver que les bbs de 4 jours sont capables de reconnatre une forme
prsente immdiatement aprs une phase dite de familiarisation . Vers
le mme ge, ils sont capables de distinguer le visage de leur mre de celui
dune trangre. 5 mois, ils peuvent reconnatre des photographies de
visages 2 semaines aprs les avoir vues (Vauclair, 2004).
1.1.2. Le conditionnement oprant

Le paradigme du renforcement conjugu est lune des techniques de conditionnement les plus utilises, surtout depuis la fin des annes 1970. En voici
le principe : le bb est couch, un ruban attach sa cheville le relie un
mobile suspendu au-dessus de son berceau. Ce mobile est constitu de diffrents objets que lexprimentateur peut faire varier en nombre, forme, taille
et couleur. Chaque mouvement du ruban fait bouger le mobile. Lexprience
se droule dans lenvironnement familier des bbs. Les temps de conditionnement sont relativement brefs (environ 30 min) et il est possible de comparer le comportement denfants soumis au conditionnement ceux dautres
enfants constituant des groupes tmoins (Rovee-Collier, 1999).
Le test du mobile convient des enfants gs de 2 6 mois. Il prsente
moins dattrait pour les bbs plus gs et est habituellement remplac par
le test du train qui remplit les mmes objectifs auprs des enfants de 7
12 mois. Dans ce cas, le mobile est remplac par un petit train quon met
en mouvement en actionnant un levier.
1.1.3. Le paradigme dimitation

En tenant compte de la tendance naturelle du bb imiter des actions
ralises par des membres de son entourage, des concepts intressants ont
55
vu le jour sur la base de ce paradigme. Ainsi, on parle dimitation diffre

si, la suite dune action ou dune squence dactions effectues devant
lenfant, celui-ci est capable de reproduire cette squence dactions, de
manire immdiate ou aprs un dlai variable. Les rsultats de ce type de
recherches ont montr que, ds lge de 6 mois, les enfants prsentent des
comportements dimitation diffre aprs un dlai de 24 h (Kail, 1994).
2. La mmoire durant la premire anne de vie

Il a t prouv, par le biais des mthodes prcdemment dcrites, que la
mmoire de reconnaissance& est active pratiquement ds la naissance et
quelle poursuit sa maturation durant la premire anne de vie. Les bbs
de 2 mois sont capables de reconnaissance mais un moindre degr de
rtention que des bbs plus gs. Ainsi, 2 mois, ils apprennent tout de
suite que battre des pieds peut actionner un mobile attach leur cheville
par un ruban. Ils peuvent conserver cette information pendant 3 jours. cet
ge, les bbs sont encore sensibles aux changements de lenvironnement.
Il suffit de modifier nimporte quel aspect de lobjet (couleur ou forme)
pour quils cessent de le reconnatre aprs 24 h. 6 mois, ils sont dj
capables de conserver linformation durant 14 jours, et si, avant le retest,
lexprimentateur prsente lenfant une partie des lments du dispositif
originel (renforcement), le temps de rtention peut aller jusqu 28 jours
(Vauclair, 2004). Cette augmentation de la dure de rtention est lie lge
mais aussi la croissance graduelle de la vitesse de traitement mnsique.
Cependant, ces conduites ne remplissent pas encore les critres requis
pour parler de souvenir. Dans ce sens, il est important de souligner la
distinction entre mmoire de reconnaissance et mmoire de souvenir.
Se souvenir revient ractiver une structure cognitive renforce par une
exprience passe, en labsence de toute donne perceptive qui la sous-tend.
Le souvenir est, par dfinition, une conduite consciente. Pour la reconnaissance, le participant doit simplement dire sil identifie ou non un stimulus
physiquement prsent. En revanche, en ce qui concerne le souvenir, le stimulus est absent et doit tre rcupr en mmoire.
Pour rsumer les donnes exprimentales commentes, il est vident
que la facult de reconnaissance est prsente ds la naissance, et quelle
se dveloppe considrablement durant les 6 premiers mois. En revanche,
lapparition du souvenir nest pas aussi facile situer.
2.1. La naissance du souvenir

Pour Mandler (1996), la capacit se souvenir est prsente ds lge de
6 mois mme si ses manifestations cette priode sont encore trs rares.
Les vritables indices de souvenirs dvnements passs commencent tre
observables vers lge de 8 ou 9 mois. En effet, on a montr en laboratoire, comme au travers de rcits quotidiens, que les bbs sont capables
de reproduire des conduites observes le jour prcdent, comme raliser
56
des actions nouvelles ou se souvenir du lieu o a t cach un objet. En utilisant le paradigme de recherche dobjets, on a observ qu lge de 7 mois
les bbs peuvent rechercher des objets qui napparaissent pas dans leur
champ visuel. Par exemple, si on place un jouet devant le bb et quon le
couvre dun tissu par la suite, les bbs de 7 mois arriveront le rcuprer
mais pas ceux de 5 ou 6 mois.
Labsence de langage constitue bien videmment un obstacle la ralisation des valuations. Par consquent, les chercheurs se sont efforcs de
crer des tches qui mettent en jeu des processus cognitifs identiques ceux
impliqus dans les souvenirs de nature verbale, mais qui ne requirent pas de
rponse verbale. Limitation dactions squentielles spcifiques est ainsi considre comme une technique adquate pour y parvenir. Lors de la mise en uvre de ce paradigme, lexprimentateur ralise un certain nombre dactions
avec des jouets pendant que le bb lobserve. Aprs un dlai, on remet les
jouets au bb. Ou bien il joue avec eux sa manire, ou bien il reproduit
les actions prcdemment ralises par ladulte. Avec cette mthode, on a
clairement mis en vidence que les enfants de 11 mois accdent un souvenir
immdiat de lvnement. Ceux de 13 mois sont capables den avoir un
souvenir aprs coup . Mme aprs un dlai dune semaine, ces enfants
peuvent se souvenir dvnements auxquels ils nont assist quune seule fois.
Lorsque le dlai est plus important (1 mois ou plus), ils sont capables de se
souvenir, condition que lexprience ait t rpte plusieurs reprises ou
que des indices en aient facilit la rcupration, ou les deux (Bauer, 1996).
On peut supposer quaucun lment verbal nintervient dans ce
souvenir, mais le comportement des bbs met en vidence quils pensent
lvnement pass : ils cherchent lobjet lendroit exact o il a t plac ou
ils imitent ce quils avaient observ. Ce comportement ne peut tre expliqu
ni par le seul apprentissage& ni par les mcanismes perceptifs.
Les tmoignages de parents denfants gs de 6 8 mois et portant
sur les ractions ngatives de bbs en consultation pdiatrique apportent
dautres lments pour comprendre le fonctionnement de la mmoire chez
le bb. Le bb peut se souvenir de lexprience dplaisante dune piqre
jusqu 1 mois aprs quelle a t ralise. Ceci constitue plus quun simple
acte de reconnaissance. Il sagirait dune mmoire semi-pisodique dans
laquelle la reconnaissance du lieu de consultation serait lamorce ou lindice
provoquant le souvenir de la piqre (Nelson, 1996a).
En conclusion, nous pouvons considrer que les balbutiements de
la mmoire dclarative& se manifestent vers lge de 8 mois. Pour cela,
aucune verbalisation nest ncessaire. Puisque les structures du souvenir sont si prcoces, elles reposent ncessairement sur des expriences
non verbales.
2.2. Lamnsie infantile

la garderie, la plupart des enfants sont capables de rendre compte verbalement dvnements qui se sont produits durant leur deuxime anne de
57
vie, et bien que la majorit des adultes naient pas de souvenir prcdant
la priode de 3 ans, il semblerait que les plus jeunes puissent y accder.
Mme sil est tabli que les enfants sont capables de se souvenir, il ny a
pas de preuve que ces souvenirs survivent au passage de la petite enfance
lenfance et quils soient intgrs au systme de mmoire autobiographique
ou personnel postrieur. Ce phnomne, li limpossibilit pour les
adultes de se souvenir dexpriences concrtes de leur enfance, est connu
sous le nom d amnsie infantile (West et Bauer, 1999). Il se produit
de la mme manire chez les tres humains et chez les animaux (chiens,
renards, rats, souris, grenouilles).
Freud a t le premier auteur dcrire la raret des souvenirs de la petite
enfance. Il a dcrit cette amnsie comme un voile sur notre enfance la
plus loigne et qui nous spare delle. Probablement parce quil travaillait
avec une population clinique, Freud croyait que ce phnomne tait d au
refoulement dvnements traumatiques, et plus particulirement du conflit
ayant trait la premire identification sexuelle des enfants.
Depuis, le phnomne de lamnsie infantile a t largement confirm.
Une mthode simple pour le vrifier (Baddeley, 1999) consiste slectionner
un vnement important pour lenfant et qui puisse tre la fois dat et
vrifi avec exactitude par un tiers. La naissance dun frre, par exemple,
est un vnement qui remplit ces conditions et qui a dj fait lobjet de nombreuses tudes. Dans lune dentre elles, des enfants de 4, 6, 8 et 12 ans ont
t interrogs propos de la naissance de leur frre, vnement intervenu
alors quils avaient entre 3 et 11 ans. Des questions de ce type leur ont t
poses : Qui sest occup de toi lorsque ta mre tait lhpital ? Quels
cadeaux a reu le bb ? Quels cadeaux as-tu reu toi ? , etc. Les mmes
questions ont t poses aux mres des enfants. Les enfants gs de moins
de 3 ans au moment de lvnement ne se souviennent pratiquement de
rien. Ceux qui avaient entre 3 et 5 ans se souviennent pratiquement autant
que les plus gs.
Certains auteurs (Fivush et Hamond, 1996) ont remis en question les
recherches qui invitent les enfants se souvenir de situations dtermines
(comme dans lexemple prcdent relatif la naissance dun frre) et qui,
par consquent, ne leur laissent pas la libert de se souvenir de ce quils
trouvent eux-mmes intressant. Il est important didentifier les lments
dont les enfants choisissent de se souvenir.
Dans cette ligne, les travaux de Nelson (1996b) apparaissent particulirement riches. Il a enregistr les monologues prcoces dEmily depuis lge
de 21 jusqu 36 mois. Emily avait toute libert de se souvenir de ce quelle
souhaitait. Dans de telles conditions, on a pu constater que ses souvenirs se
focalisaient sur des faits routiniers. Des vnements exceptionnels, comme
Nol ou la naissance de son frre, nont t que trs rarement mentionns.
Elle prfrait raconter des faits rcurrents de la vie quotidienne, comme aller
chez sa baby-sitter ou la crche. De plus, elle semblait particulirement
sensible aux perturbations de ces routines, comme le jour o elle a d aller
lcole dans une autre voiture que celle de sa famille qui tait en panne.
58
Ctait une petite fille trs bavarde et, vers 2 ans, elle pouvait raconter des
vnements relativement longs et complexes (comprenant au moins six
actions conscutives dans lordre chronologique exact). Curieusement,
lorsqu lge de 6 ans les chercheurs ont de nouveau rencontr Emily, ils se
sont rendu compte que lenfant tait incapable de se souvenir de ce dont elle
avait parl avec une telle profusion lge de 2 ans et demi.
Face cette situation, en apparence trs contradictoire, Nelson propose les
explications suivantes. Pour tout organisme vivant, la fonction principale de
la mmoire consiste servir de guide pour laction. Non seulement le systme
mnsique& des mammifres sous-tend laction en cours, mais il sert galement
anticiper les actions ultrieures. Les expriences passes servent de base
lapprhension des expriences futures. Pour y parvenir, le type dindices le plus
pertinent relve dvnements qui se rptent frquemment et, en consquence,
le type de mmoire le plus utile (et le plus banal) est celui qui se focalise sur des
lments familiers quotidiens : cest le type de mmoire gnralement sollicit
pour les vnements qui se concrtisent sous la forme de scnarios.
videmment, une action qui ne se produit quune seule fois na que
peu dutilit pour guider laction et prdire le futur. Ainsi, la mmoire des
faits isols est moins fonctionnelle que celle dvnements rpts. Mais
comment savoir si un pisode nouveau est singulier ou seulement le premier
dune srie ? Il est impossible aux jeunes enfants de le savoir. Il serait donc
idal de se souvenir daspects spcifiques de lvnement durant un certain
temps au cas o celui-ci viendrait se rpter, avec pour but que le souvenir
puisse alors orienter laction et tre retenu pour son usage futur.
Le systme mnsique en lui-mme peut mme comporter un dclencheur
du type : Si cela se rpte sous X laps de temps (jours, semaines), le
conserver pour un emploi futur ; sinon, loublier . Une seule rptition dune
exprience (rtablissement) conduit au souvenir de cette exprience, tandis
quune exprience non rpte est oublie durant la mme priode de temps.
Cependant, on ne sait pas prcisment combien de temps reste conserv en
mmoire un lment qui na t rtabli quune seule fois.
Quoi quil en soit, les souvenirs spcifiques dvnements isols et les
souvenirs dvnements rpts finissent par sintgrer un systme de
mmoire autobiographique qui est capable de les conserver durant des
annes, et mme des dcennies. Comment cela se produit-il ? Le systme de
mmoire change-t-il dune certaine faon, un certain moment, de telle sorte
quil permette de retenir indfiniment certains souvenirs spcifiques ?
Pour expliquer ce changement, on peut supposer que les souvenirs isols
finissent par tre reconnus comme importants pour dautres raisons que
celles dorienter laction et danticiper le futur. Il semblerait que cette importance puisse tre rvle par un outil social tel que le langage, qui permet
dexpliquer et de partager une exprience avec dautres personnes. En dautres
termes, l amnsie infantile est dpasse lorsque les enfants apprennent
que leurs souvenirs peuvent tre partags avec dautres personnes.
Soulignons un autre aspect fonctionnel pertinent pour la comprhension
du souvenir des enfants : ils se souviennent de ce qui les intresse et leurs
59
intrts relvent notamment de questions de scurit et de confort. Cette

dimension est en lien avec celle des vnements rcurrents, tant donn que
les soins (manger, dormir et se laver), ainsi que lattention et laffection des
personnes qui les prodiguent, occupent une place privilgie dans la vie des
enfants. La stabilit de ces lments est fondamentale pour eux. Bien sr,
dautres intrts existent, dautres aspects de lexprience qui ont une importance fonctionnelle pour les enfants parce quils sont divertissants, terrorisants, excitants ou intrigants, et ce, mme sils ne se reproduisent jamais.
Une autre composante fonctionnelle relve de limportance du souvenir
pris dans le contexte de lactivit, cest--dire sa pertinence quant un but,
une proposition significative.
2.2.1. Les influences culturelles dans le dveloppement de la

mmoire
La mmoire occupe certaines fonctions pour lenfant, mais la culture (notamment lducation parentale) en valorise dautres, comme par exemple :
raconter une histoire cohrente, dire la vrit, avoir les ides claires, se souvenir de dtails particuliers, et souligner certaines parties dun vnement et
pas dautres. Ainsi donc, le problme auquel est confront lenfant, lorsquil
apprend participer des conversations faisant appel des souvenirs, est
celui de la coordination de deux systmes fonctionnels, le sien et celui de la
culture. Parvenir cette coordination requiert du temps (Nelson, 1996b).
Une autre possibilit peut tre prise en compte. Au lieu dtablir
limportance culturelle des souvenirs, et de promouvoir un format narratif
appropri pour les transmettre, partager des souvenirs avec dautres
personnes par le biais du langage peut finir par constituer une forme de
rtablissement qui permet la persistance dun souvenir spcifique au-del
du dclencheur suppos de l oubli& . Le rtablissement par des moyens
verbaux nest possible qu partir dun certain niveau de matrise du
langage, qui permet lenfant de construire la reprsentation mentale
dun vnement partir du rcit verbal dune autre personne. Lessentiel
nest pas la simple capacit voquer des vnements, mais la capacit
utiliser une reprsentation linguistique amene par une autre personne
comme base pour tablir une reprsentation cognitive personnelle. Cette
capacit semble commencer fonctionner un peu aprs lge de 3 ans.
Selon certaines tudes, elle se dvelopperait progressivement.
Pour les enfants de moins de 3 ans, partager un souvenir ne suffit pas
produire une ractivation de ce souvenir. Lchec dEmily dans la rcupration
de ses souvenirs prcoces pourrait sexpliquer par le fait que ses rcits semblaient destins faciliter sa comprhension, intgrer linformation son
systme de connaissances gnrales. Ceci implique quavant un certain stade
de dveloppement, lexplication de lenfant agit comme un mcanisme de
comprhension, mais nest pas effective en tant que mcanisme ractivateur
puisque expliquer ne constitue pas un mcanisme spcifique pour potentialiser le souvenir. Par consquent, les premires explications que lenfant se
60
raconte lui-mme ne doivent pas tre considres comme des rptitions,

mais comme llaboration dun savoir.
Bien que ritrer lexprience dune partie dun vnement prolonge le
souvenir de cet vnement chez les trs jeunes enfants, il apparat plutt
quil existe une limite dans la dure de vie du souvenir ractiv. Ainsi, la
question nest pas de savoir si la narration verbale de souvenirs ractive
simplement ces souvenirs et permet leur persistance ou si elle participe de
limportance sociale de ces souvenirs et, en consquence, les conserve pour
leur fonction socialement apprcie. Il apparat, en fait, que ces facteurs
interviennent tous deux.
De la mme manire, tous nos souvenirs perdurables de la premire
enfance ne se partagent pas avec les autres, comme lont montr les tudes
psychanalytiques. Ce dont on se souvient dpend de limportance personnelle
quon y accorde, de limportance pour limage de soi (bonne ou mauvaise) et
pour le sens de notre propre histoire. Il ne fait aucun doute que se raconter
des souvenirs dans un cadre priv revient les partager avec dautres personnes. Les souvenirs qui ne sont raconts ni publiquement ni dans un cadre
priv durant de nombreuses annes peuvent en apparence sestomper, mais
ils peuvent ventuellement tre rcuprs via certaines pistes ou indications
correctes. Do la ncessit de raliser davantage dtudes interculturelles et
interlinguistiques pour clarifier ces points. Ainsi, nous pourrions nous demander, par exemple, si les enfants sourds, ne connaissant pas le langage
des signes, mettent plus de temps tablir un systme autobiographique de
souvenirs parce quil leur manque les moyens ncessaires pour raconter leurs
souvenirs dautres personnes. Nous pourrions galement nous demander
si les cultures dans lesquelles on valorise le fait de raconter des histoires,
et dans lesquelles on encourage les enfants participer ce type dactivit,
contribuent lamlioration de leurs souvenirs initiaux. Dans ce cas, celles
qui dcouragent la participation des enfants retarderaient ltablissement de
leur systme de mmoire autobiographique.
2.2.2. Les influences sociales et les styles parentaux

On suppose gnralement que nous navons pas besoin dapprendre nous
souvenir : la mmoire se dveloppe naturellement, comme tout organe
physique. Cependant, aussi basiques que puissent paratre certains aspects
du souvenir, plusieurs auteurs pensent que, en lien avec des fonctions spcifiques de la mmoire, les enfants peuvent avoir apprendre se souvenir . Pour cette raison, lappui social est important.
De nombreux chercheurs ont montr quil existe diffrentes modalits de co-construction du souvenir et que chaque mre a tendance en
privilgier certaines. Comparons deux styles conversationnels diffrents dans
ce domaine : certaines mres commentent lexprience et posent leur enfant des questions qui linvitent enrichir sa narration. Dautres changent
simplement de manire pragmatique. Les enfants des premires se montrent
davantage capables de raconter lexprience vcue. Prenons pour exemple
la visite dun muse : les enfants de mres privilgiant le style narratif se
61
souviennent mieux de lexprience que les enfants pour lesquels les mres
se contentent simplement de dsigner les objets ou de rpondre leurs sollicitations. Autre fait remarquable : les enfants se souviennent de ce qui a fait
lobjet de commentaires conjoints mais ne se souviennent pas de ce que leur
mre a comment seule, ou de ce quils ont comment de leur ct (Tessler,
1996, cit par Nelson, 1996b). Ces lments montrent bien limportance du
contexte social dans le souvenir dune exprience, tant dans le partage de
lexprience elle-mme que dans le fait den partager le souvenir.
2.2.3. Comment expliquer l amnsie infantile ?

Au regard de toutes ces donnes, lamnsie infantile doit videmment tre
envisage comme un phnomne complexe qui ne saurait faire lobjet
dune seule et simple explication. Comment se fait-il que les adultes se
souviennent si peu de leurs premires annes de vie ? Diffrentes hypothses
(non exclusives) ont t proposes pour rpondre cette question.
Les facteurs de dveloppement neuronal (neuromaturationnels) : durant les premires annes de vie, le cerveau et plus particulirement
lhippocampe ne serait pas assez mature pour permettre lmergence
de la mmoire explicite.
Les facteurs motionnels : le refoulement des pulsions sexuelles de
lenfant envers ses parents expliquerait lamnsie infantile (argument
peu soutenable lheure actuelle).
Les facteurs linguistiques : les expriences vcues stockes durant la premire enfance demeurent intactes chez les adultes mais ne peuvent tre
rcupres parce que les indices contextuels, qui guident normalement
la rcupration, changent radicalement de lenfance lge adulte. La
mmoire prcoce ne pourrait se transmettre a posteriori sous forme verbale (mode de transmission caractristique de la mmoire pisodique).
En dautres termes, il serait impossible de reconstituer des vnements
pr-verbaux sous forme narrative.
Les facteurs cognitifs : dans un premier temps, les expriences vcues
sont remmores comme des habitudes ou des scnarios au service de la
comprhension et de la construction du savoir, et non comme manifestation de la mmoire autobiographique.
Les facteurs sociaux : l amnsie infantile est dpasse en interagissant et en partageant des souvenirs avec dautres personnes.
3. La mmoire de lenfant la priode prscolaire1

La majorit des tudes classiques sur la mmoire est base sur des expriences destines aux adultes, notamment des listes dont il faut se rappeler.

lcole maternelle) et la priode scolaire la tranche dge 612 ans (cycle de lcole
primaire).
62
partir dune liste de 810 mots quil faut rappeler immdiatement aprs
sa prsentation, les enfants de 3 ans se souviennent de 2 mots, et ceux de
5 ans de 4 ou 5 mots. Ces rsultats laisseraient penser que la mmoire de
lenfant dge prscolaire est relativement dficiente. Mais, en gnral, les
recherches en laboratoire ont sous-estim les relles capacits de la mmoire chez les enfants entre 3 et 5 ans. Si, la place dune liste arbitraire,
on demande par exemple aux enfants de retenir une liste de courses pour
prparer un pique-nique lcole, le rendement mnsique augmente de
manire surprenante. Ceci signifie que les enfants dge prscolaire sont capables de se souvenir de nombreuses informations gnrales et spcifiques,
contrairement ce que lon pensait avant. Il faut pour cela quils bnficient de conditions de motivation et dintrt adquates, dans des contextes
qui leur sont naturels et familiers, avec un objectif clair et comprhensible.
Ainsi, la mmoire de lenfant dge prscolaire serait plus proche de la mmoire naturelle de la premire enfance que de la mmoire culturelle
de lge scolaire (Nelson, 1996c).
On peroit quelques prmices de la mmoire autobiographique& entre
lge de 3 ans et demi et lge de 4 ans. Il sagit du souvenir squentiel
des vnements significatifs de la vie dun individu, en opposition avec
l amnsie infantile . Ainsi, contrairement aux enfants de 2 ans et demi
qui manifestent gnralement peu dintrt raconter leurs expriences
passes, les enfants de 4 ans commencent sy intresser et se montrent capables de le faire. Cependant, contrairement ladulte, lenfant peut avoir
diffrents souvenirs du mme vnement parce quil focalise son attention
sur diffrents aspects de la mme situation. Lenfant ne peroit pas les faits
comme ladulte et ne peut retenir dinformations que si elles ont t rptes rgulirement ou sil sagit dvnements particulirement marquants
(Bauer, 1997).
Il faut tenir compte de laspect suivant dans lanalyse des rsultats
dexpriences : cet ge (prscolaire), les aptitudes verbales des enfants ne
sont pas encore suffisamment structures et les informations verbales ne
sont gnralement obtenues quavec laide des adultes. De ce fait, les mthodes impliquant la sphre verbale peuvent souvent amener sous-estimer
les capacits mnsiques de lenfant jusqu lge de 6 ans et parfois plus.
Le changement important qui va se produire dans le dveloppement de la
mmoire (et de la cognition) la priode scolaire est prcisment li lusage
progressif du langage en tant quoutil pour penser (Nelson, 1996b).
3.1. Quel empan du souvenir chez les jeunes enfants ?

Lambigit inhrente aux communications verbales est lun des principaux
obstacles rencontrs lorsquon labore une thorie prcise sur la nature et
lempan du souvenir chez les jeunes enfants.
Les jeunes enfants parviennent parfois se souvenir dvnements avec
assurance, grce laide et aux indications des adultes. Par ailleurs, soulignons que les adultes donnent parfois des indications errones qui peuvent
63
interfrer avec la production verbale adquate jusqu perturber le processus de souvenir en lui-mme (Principe, Ornstein, Baker-Ward et Gordon,
2000 ; Holliday et Hayes, 2002). De plus, les adultes ont tendance ne pas
laisser beaucoup de temps aux enfants pour quils finissent de dire ce quils
pensent. Cette tendance perdure mme lorsque les enfants acquirent une
fluidit verbale suprieure celle couramment observe chez les enfants
dge prscolaire. Une tude montre que les professeurs interrogeant des
lves en classe lmentaire nattendent leur rponse qu1 s seulement en
moyenne. En demandant aux pdagogues de patienter 2 s supplmentaires,
on observe une forte augmentation de la quantit des informations restitues par les enfants (Rowe, 1974).
En consquence, comment pouvons-nous savoir si un enfant ne se
souvient pas de quelque chose ou si seulement il ne lexprime pas voix
haute ? Comment dterminer si lacte de verbalisation propos dun souvenir interfre avec dautres aspects des donnes en question, ou sil influence
la signification que lenfant sefforce de lui donner ?
Lors dexpriences dans lesquelles des enfants de 5 ans peuvent utiliser
des poupes pour rappeler des vnements antrieurs, on a observ quils
se souviennent de deux fois plus de choses lorsquils mettent en scne
lvnement que lorsquils lexpliquent verbalement (Goodman, Rudy,
Bottoms et Aman, 1997).
3.2. Quelle dure du souvenir chez les jeunes enfants ?

Les enfants gs de 4 ans se souviennent de faits remontant au moins
1 an et demi. Lessentiel des donnes de la littrature met laccent sur le fait
que les exprimentateurs imposent une limite temporelle. Nous pouvons
nanmoins supposer quil ny a pas de limite temporelle au temps pendant
lequel lenfant peut se souvenir de quelque chose (au-del de son ge chronologique bien sr). Ds lge de 4 ans, le souvenir de la naissance dun
frre nest pas altr, et ce, pour une dure de 16 ans (Sheingold et Tenney,
1982).
En rsum, les enfants dge prscolaire se souviennent bien plus quils
ne peuvent lexprimer ; ils verbalisent des informations non pas tant de
manire spontane quen rponse des questions poses par les adultes.
Leffort de mise en mots peut mme interfrer avec lactivit de souvenir
elle-mme. Par consquent, il est essentiel de distinguer cet ge la capacit
se souvenir de la capacit communiquer ce dont on se souvient.
4. La mmoire chez les enfants et les adolescents

Il semble vident qu mesure que les enfants grandissent, ils se souviennent plus rapidement et de manire plus efficiente. Cependant, il existe une
controverse : les changements volutifs dans le dveloppement de la mmoire refltent-ils une augmentation de la capacit du systme mnsique ?
Ou alors, ce qui se dveloppe avec lge relverait-il plutt dune utilisation
64
plus efficiente de cette capacit ? Dans le premier cas il existerait un espace

mental dont la capacit augmente avec lge de manire linaire, d1 unit
3 ans, 7 units 15 ans. La seconde alternative va dans le sens des auteurs qui soutiennent que la rptition, lorganisation ou llaboration sont
des stratgies qui augmentent lamplitude du souvenir. Pour rendre compte
des diffrences volutives, ces auteurs insistent galement sur limportance
du savoir de base dont dispose lenfant.
En fait, pour les enfants de 4 ans et plus, peu de donnes permettent de
corroborer lhypothse dune volution de la capacit de traitement global.
Les changements volutifs relveraient davantage de linteraction de diffrents
facteurs, parmi lesquels deux auraient une importance spcifique : lutilisation
de stratgies et le capital de connaissances antrieures (Marchesi, 1999).
4.1. Le dveloppement de stratgies mnmotechniques

Les recherches portant sur le dveloppement des stratgies mnmotechniques ont une longue histoire. Depuis les travaux de John Flavell et de ses
collaborateurs dans les annes 1960, jusqu nos jours, des centaines de recherches ont t menes pour approfondir le sujet. Les auteurs saccordent
gnralement sur le fait que le terme stratgies est utilis pour dsigner
des oprations ou des procdures cognitives, potentiellement conscientes,
directement destines amliorer le rendement mnsique.
On peut distinguer quatre phases dans le dveloppement des stratgies
durant lenfance. Durant la premire phase, lenfant prsente une dficience de mthode : il ninitie pas de stratgie spontanment et nen
utilise pas non plus mme sil y est entran. Lors de la seconde phase,
lenfant prsente une dficience dappropriation : il nutilise pas de
stratgie spontanment mais peut y parvenir sil y est entran ou sil est
invit le faire. Dans la troisime phase, lenfant prsente une dficience dutilisation qui se produit gnralement durant la premire tape
dacquisition dune stratgie, lorsque celle-ci est utilise sans pour autant
amliorer le souvenir. La quatrime phase ncessite lutilisation mature
et efficiente dune stratgie ; elle se produit en fin de scolarit primaire et
mme au-del.
On distingue traditionnellement les stratgies de stockage des stratgies
de rcupration. Cette distinction est quelque peu arbitraire puisque, dans
la pratique, les deux stratgies fonctionnent de manire combine.
4.1.1. Les stratgies de stockage

4.1.1.1. Les stratgies de rptition (ou consolidation)
La stratgie de rptition est une des stratgies les plus tudies par les
chercheurs. La rptition simple consiste se reprsenter de nombreuses
reprises les items retenir, mentalement ou voix basse (subvocalisation).
Les recherches montrent classiquement que lusage spontan de la rptition, en tant que stratgie pour apprendre une liste de mots, apparat
gnralement vers lge de 7 ans. 10 ans, 85 % des enfants y ont recours.
65
Une fois que cette stratgie est acquise, le nombre de mots retenus par les
enfants est croissant avec lge. Cette augmentation reflte des changements
dans la vitesse de prononciation de mots. 10 ans, un enfant prsentant
un dveloppement satisfaisant atteint dj 80 % de la vitesse observe chez
un adulte.
noter galement : avec lge, la rptition devient plus flexible et
active. Chez les plus jeunes enfants, elle semble essentiellement consister
en une rptition mcanique des mots dune liste. Ces enfants rencontrent
une difficult importante : le cot cognitif requis pour maintenir lesprit
les items prsents auparavant peut facilement excder la capacit fonctionnelle de leur mmoire de travail&. Ils doivent, en outre, veiller au
contrle de linhibition et rsister aux interfrences. Nanmoins, dans certaines situations, les jeunes enfants sont capables demployer des stratgies de rptition active sils y sont initis, sils prsentent une motivation
importante pour lapprentissage, ou encore lorsque le matriel est particulirement significatif ou familier. Les adolescents, en revanche, modifient
la rptition pour ladapter la structure du matriel retenir, ou pour
optimiser les rsultats de la tche (Kail, 1994).
4.1.1.2. Les stratgies dorganisation

Gnralement, les stratgies dorganisation observent un dveloppement
similaire celui des stratgies de rptition, bien que lacquisition de la
rptition soit plus prcoce. Les limites de la mmoire de travail expliquent
pourquoi nous ne pouvons apprendre de nombreuses donnes simultanment. Cependant, si ces donnes sont regroupes en catgories, le rendement est meilleur. Lorganisation smantique reprsente lun des modes
dapprentissage les plus efficaces. Dans une recherche effectue par Lieury
(1997) auprs dlves de trois niveaux scolaires diffrents, on observe que
les enfants de 6 ans parviennent apprendre 90 % dune liste de 39 mots
aprs trois essais lorsque les mots sont regroups en catgories. Lorsquils
sont mlangs, les enfants nen retiennent que 60 %. Par ailleurs, Lieury a
galement montr que lorganisation smantique nest efficace qu partir
dun certain ge. Ainsi, les lves de 10 ans (CM1CM2) ne bnficient pas
de leffet dorganisation smantique, ce qui peut sexpliquer par labsence
des connaissances requises. En effet, on ne peut bnficier de leffet dorganisation que si les concepts sont suffisamment matriss et dj organiss
dans la mmoire smantique.
4.1.1.3. Les stratgies dlaboration et dassociation

Le recours ce type de stratgies a t spcialement tudi via lapprentissage
de paires de mots associs, et particulirement de mots sans lien entre eux.
Par exemple, pour les mots vache et rivire , un moyen serait de
rpter simplement les mots avec ou sans la conjonction. Une stratgie
dlaboration possible consisterait tablir un lien direct entre les termes
de la paire. Dans ce cas, ce pourrait tre la vache se baigne dans la
rivire . On pourrait galement identifier un attribut partag par les deux
66
termes, comme par exemple la couleur, la forme, etc. Ds lge de 4 ans

les enfants peuvent gnrer une imagerie mnsique lorsquon leur prsente
des paires dimages. Ils doivent nanmoins recevoir une aide et un tayage
importants de leur entourage pour y parvenir. Par exemple, un recours facilitateur consisterait prsenter les paires avec des jouets au lieu de mots.
Plus les enfants grandissent, moins ils ont besoin daide. Le dveloppement
de limagerie mnsique se poursuit de manire progressive jusqu la fin de
lcole primaire.
Lutilisation des stratgies dlaboration augmente avec lge, et particulirement ladolescence. Les enfants de 11 ou 12 ans sont capables de
les assimiler mais ne les gnralisent pas autant que les adolescents. Dans
tous les cas, il ne sagit pas dune stratgie universellement utilise : seuls
20 30 % des adultes y ont recours.
4.1.2. Les stratgies de rcupration

Entre 4 et 12 ans, on remarque des diffrences volutives dans lutilisation
efficiente des stratgies de rcupration. Lusage spontan de stratgies
de rcupration simples comme, par exemple, le recours des indices
dassociation externes, sobserve ds la crche et durant les premires annes
de scolarit. Les stratgies de rcupration complexes, comme la rorganisation de linformation stocke, combine avec une recherche exhaustive et
une valuation approfondie, nappartiennent pas au rpertoire de stratgies
utilises par les enfants avant les dernires annes de la priode scolaire et
ladolescence. La plupart des volutions en matire de rcupration mnsique relve de la capacit explorer le systme de mmoire long terme&
de manire adapte, cest--dire de manire slective, flexible, exhaustive
et systmatique, en accord avec les exigences du problme traiter et du
matriel rcuprer.
Gnralement, cette facult se dveloppe tardivement chez lenfant, surtout en ce qui concerne lexploitation de pistes mnsiques internes. Comme
les procdures de stockage et de rcupration ne peuvent tre tudies de
faon isole, il est difficile de faire la part entre ce qui relve du stockage
et ce qui relve de la rcupration malgr dingnieuses tentatives visant
valuer leur importance respective. On a montr que, ds la deuxime
anne de vie, les enfants utilisent des stratgies simples lors de situations
ordinaires. Un exemple typique serait de demander des enfants ce quils
pourraient faire pour ne pas oublier dapporter leur sac de sport au collge
le lendemain. Les plus jeunes enfants nutilisent que des indices externes.
la crche, tous les enfants sont dj capables dutiliser au moins un indice.
Le rpertoire dindices senrichit avec lge.
Une part importante des recherches existant sur ce sujet se centre
sur lutilisation de linformation catgorielle pour guider le processus
de rcupration. Les jeunes enfants rpondent aux indices par association et fournissent le plus souvent un seul lment de rponse. Les enfants plus gs et les adultes partent de lindice pour tendre la recherche
mnsique.
67
Une tendance volutive quivalente est observe lorsquon demande

des enfants de rsoudre dhypothtiques problmes de rcupration auxquels ils pourraient tre confronts, par exemple, comment ils feraient pour
se souvenir de la date dun vnement prcis. Tous les rsultats montrent
que lusage de stratgies est peu frquent avant lge de 6 ou 7 ans, mais
que, par la suite, les enfants sont capables dy recourir plus frquemment
et de faon plus efficace.
4.1.3. Les stratgies dtude

Lorsquil sagit de textes, contrairement ce qui se produit avec des sries
de dessins ou de mots, le but nest gnralement pas le souvenir littral
des phrases ou des mots tels quels. Lobjectif est de se souvenir des points
principaux ou du sens du passage. Prendre des notes, souligner, rsumer
ou crire une synthse, sont autant de stratgies permettant de se souvenir
de textes riches en informations, de la mme manire que la rptition et
lusage de relations catgorielles reprsentent des stratgies favorisant le
souvenir de groupes de dessins et de mots.
La capacit dapprentissage mnsique verbal comme visuel augmente
clairement avec lge. Le dveloppement de la mmoire, et en particulier de
la mmoire de travail, est corrl avec lenrichissement du lexique et avec
la comprhension de la lecture (Seigneuric, Ehrlich, Oakhill et Yuill, 2000).
Mmoire et cognition sont troitement lies. Il a t montr que des lves
de tout ge, confronts une tche dapprentissage de texte, sont capables
davoir recours diffrents types de procds et de stratgies. Cependant,
seuls les adolescents les plus gs se sont montrs capables dutiliser les habilets subtiles et complexes ncessaires pour extraire dun vaste ensemble
dinformations les composantes-cls, considres comme essentielles pour
lapprentissage (Kail, 1994).
Par ailleurs, des tudes longitudinales (Schlagmller et Schneider, 2002)
ont montr que le dveloppement des stratgies nest pas aussi linaire quon
le pensait auparavant, et quil observe une importante variabilit. Seuls 8 %
des enfants observeraient un dveloppement graduel. La majorit le fait par
bonds . Soixante-dix pour cent des individus qui avaient recours une
stratgie spcifique un ge trs prcoce cessaient par la suite de lutiliser
pour la redcouvrir plus tard. Ceux qui commenaient lutiliser plus tardivement (810 ans) la conservaient tout au long de ltude.
La connaissance mtacognitive dclarative dune stratgie se dveloppe
avant lusage rel de celle-ci. En priode de transition, les enfants montrent
quils disposent dune connaissance approfondie des avantages lis une
stratgie organisatrice 6 mois avant de commencer y avoir recours.
En ce qui concerne la mtammoire, les progrs raliss engendrent
des changements qualitatifs dans les processus de contrle (stratgies)
vers lge de 810 ans. Lusage simultan de stratgies multiples augmente
le rendement mnsique. En accord avec les recherches mentionnes plus
haut, les stratgies les plus efficientes sont lorganisation, la rptition
(ou consolidation) et lautovrification.
68
4.2. Le dveloppement des connaissances de base,

les intrts et les motivations
Il est clairement tabli que le rendement mnsique est trs li au dveloppement des connaissances de base. Ces connaissances incluent de complexes
rseaux associatifs de reprsentations verbales (mots, concepts, etc.) et visuelles (images). Elles pourraient tre compares un dictionnaire mental
dobjets et de relations entre ces objets, dont la quantit et la complexit
augmentent avec lge.
Laugmentation du capital de connaissances influe sur la mmoire : si
les items stocks sont reprsents de faon plus riche et plus prcise, laccs
la mmoire smantique en est facilit. Lors de tches impliquant un matriel familier, comme certains programmes de tlvision destins un jeune
public, les enfants observent un meilleur rendement que les adultes qui ne
les connaissent pas. De plus, une base de connaissances solide augmente
spcifiquement la vitesse de traitement pour le matriel connu et permet un
usage plus efficient, voire automatique, des stratgies mnmotechniques.
Les tudes portant sur la mmorisation de contes montrent que la
connaissance du contenu facilite la comprhension et le souvenir de lhistoire.
La connaissance des squences dactions humaines, des motivations et des intentions des personnages, des caractristiques des lieux o lhistoire se droule,
etc., sont autant de savoirs qui ne concernent pas directement lintrigue de
lhistoire mais qui sont pourtant utiliss pour la comprendre et sen souvenir.
Le manque de connaissances pralables concernant le contenu du conte peut
engendrer une rgression vers des formes de souvenirs plus infantiles.
Lintrt, la motivation, ainsi que dautres aspects de nature affectivomotionnelle, jouent galement un rle important et influent de manire
significative sur la nature du souvenir.
4.3. Le dveloppement de la mmoire court terme&

De manire gnrale, lappellation mmoire court terme (MCT) renvoie
spcifiquement des caractristiques temporelles et fait rfrence au systme qui permet de retenir une quantit dinformations limite durant une
priode brve, ne dpassant pas quelques secondes. Comme cela a t montr dans un prcdent chapitre (voir chapitre 1), il existe diffrents modles
thoriques. Ici, nous nous appuierons principalement sur le modle de
Baddeley en utilisant indistinctement les notions de mmoire court terme
et de mmoire de travail, mais en distinguant tour tour deux modalits
principales : verbale et visuelle.
4.4. Le dveloppement de la mmoire court terme

verbale
Le dveloppement de la mmoire court terme verbale serait en partie assimilable au dveloppement de la boucle phonologique& dans le
69
modle de la mmoire de travail& de Baddeley. Comme cela a t montr

dans le chapitre 1, la boucle phonologique comporte deux composantes :
le stock phonologique et le processus de rptition subvocalique. Dun
point de vue dveloppemental, on considre que le stock phonologique
est dj prsent chez les jeunes enfants ds lge de 2 ou 3 ans, mais le
processus de rptition subvocalique napparat que vers lge de 7 ans
(Gathercole, 1998).
Il est intressant de constater que les enfants entre 3 et 5 ans sont trs
sensibles aux effets de similitude phonologique entre les mots ( voix ,
bois ) et leur longueur. Par exemple, lphant , tlphone ,
mdicament seront plus difficiles rcuprer que pain ou lune ,
mme si tous ces mots sont familiers un enfant de 3 ans. Cependant cet
effet ne se remarque pas si les items sont prsents sous forme picturale,
par des illustrations. Il semblerait que, chez les jeunes enfants, les items
visuels ne sont pas rencods sous forme phonologique. Ils sont seulement
enregistrs selon leurs caractristiques visuelles. Lindice darticulation et
lempan mnsique ne prsentent pas de corrlation positive jusqu lge de
7 ans. Inversement, ces mmes enfants sont sensibles la similitude perceptive entre les images. Par exemple, ils rencontrent davantage de difficults
pour mmoriser les images dobjets courants relativement proches dans leur
aspect, comme peigne , cl , crayon ou couteau , que pour
des objets plus diffrents comme kangourou , police , banane
ou parapluie . Cet effet nest pas observable chez les enfants plus gs
capables de procder un double encodage (phonologique et visuel) qui
favorise une meilleure mmorisation.
Bien que le principal changement volutif dans la mmoire court
terme se produise autour de lge de 7 ans, on observe que lempan mnsique augmente galement avant cet ge (priode de pr-rptition) lorsque
les enfants commencent utiliser la stratgie de rptition subvocalique.
Une explication possible est que lamlioration de larticulation favorise
une nonciation plus rapide des items et, par consquent, permet de rduire
le temps durant lequel loubli peut se produire.
De toutes les manires, les changements volutifs de la boucle phonologique ne suffisent pas expliquer totalement la raison pour laquelle
lempan mnsique augmente avec lge. Dautres changements interviennent galement, parmi eux le stock de connaissances lexicales en mmoire
long terme. On sait que les listes de mots familiers sont mieux mmorises
que les listes de mots dusage peu courant. Il en va de mme si lon compare
des listes de mots rels avec des listes de pseudo-mots qui ne diffrent pas
dans leur aspect phonologique et articulatoire. Ceci montre limportance
des connaissances lexicales long terme de mots familiers. En comparant
lempan mnsique denfants de 6 et 10 ans, on a constat chez les enfants les
plus gs une diffrence considrable entre la mmorisation de mots et celle
de pseudo-mots. Ceci pourrait sexpliquer par le stock de connaissances
lexicales long terme qui est plus important et plus stable chez les enfants
de 10 ans. Laugmentation du vocabulaire serait alors un facteur incident.
70
Un autre facteur de changement serait li laugmentation de la vitesse du processus darticulation comme du processus de rcupration des
mots en mmoire. Cette question a t tudie de manire approfondie par
Cowan (1999). En observant des enfants du cours lmentaire (78 ans),
du cours moyen (910 ans) et du collge (1112 ans), cet auteur a mis
en vidence au moins deux processus distincts impliqus, tous deux en
lien avec lempan mnsique, mais sans relation entre eux. Il montre que,
mme si la dure de prononciation des chiffres est relativement constante,
la dure des pauses ou des silences entre les mots peut varier. Les pauses
correspondent au temps que lenfant consacre chercher et rcuprer en
mmoire court terme le mot rappeler. Gnralement, lorsquon augmente la longueur de la srie mmoriser, la dure des pauses augmente
galement car la tche de rcupration mnsique devient plus complexe.
Cependant, on a galement montr que, pour une srie donne, les pauses
entre les mots sont plus courtes chez les participants prsentant les empans
les plus levs. Les pauses les plus longues sont corrles avec les empans
les plus rduits.
Cowan remarque que le taux de rcupration (mesur par les pauses
entre les mots de listes correctement rappeles) et le taux darticulation
(apprci par la rapidit de prononciation des chiffres) sont corrls avec
lempan mnsique mais ne sont pas corrls entre eux. Non seulement ces
deux facteurs sont indpendants entre eux, mais ils se dveloppent galement un rythme diffrent. Le taux darticulation volue plus rapidement
entre le cours lmentaire et le cours moyen, tandis que le taux de rcupration change davantage entre le cours moyen et le collge.
Selon ce mode dvolution, les corrlations entre lempan mnsique et
la vitesse darticulation sobservent principalement durant le cours lmentaire. La corrlation entre lempan et la vitesse de rcupration est surtout
reprable au collge. On ne remarque pas de diffrence notable dans la vitesse de rcupration des enfants du cours lmentaire. La majorit dentre
eux observe un niveau assez proche, bien que loin dtre optimal. Les enfants du collge ne prsentent pas de diffrence dans le taux darticulation ;
la plupart nont pas de difficult dans ce domaine. En accord avec ces dcouvertes, la thorie de la vitesse unique de la mmoire de travail devrait
tre renvisage en intgrant la notion de vitesses multiples. Les diffrentes
vitesses ne se dveloppent pas en parallle. Leurs rythmes diffrent selon
les ges.
Un autre aspect prendre en compte est que laugmentation de la vitesse de rcupration pourrait galement tre relie au fait quelle favorise
lutilisation de stratgies adquates. La vitesse serait une condition ncessaire, mais non suffisante, laugmentation de lempan. Ainsi, au cours
moyen, la vitesse augmente mais ne se traduit pas particulirement par une
augmentation de lempan, comme ce qui est observable au collge. Un type
particulier de stratgie est employ, mais un seuil minimal de vitesse de
traitement est ncessaire pour que la stratgie puisse tre utilise de faon
efficiente. Une stratgie possible serait de rafrachir les items en mmoire
71
de travail, en focalisant lattention sur eux ou en les rexaminant un par

un la manire dun scanner. Une autre stratgie consisterait regrouper
les items, ce qui dpend galement de la rapidit de recherche des items en
mmoire de travail.
Entre le cours moyen et le collge, les enfants dveloppent gnralement
une vitesse de rcupration suffisante pour utiliser de telles stratgies, mais
seuls certains dentre eux parviennent tirer profit de son utilisation. Ainsi,
laugmentation de la vitesse de rcupration avec lge nentrane pas de
manire systmatique et immdiate laugmentation de lempan. linverse,
laugmentation du taux darticulation, qui est indpendant de la vitesse de
rcupration, est corrle avec laugmentation de lempan.
Une autre explication possible serait que la convergence entre empan et
rapidit darticulation pourrait tre due linfluence mnsique de certaines
habilets associes au processus darticulation rapide. Il pourrait sagir par
exemple de la relation entre le processus darticulation et laptitude lire
ou extraire rapidement des informations de la mmoire phonologique.
En rsum, laugmentation de lempan auditivo-verbal durant lenfance
relve de diffrents facteurs parmi lesquels on trouve le dveloppement
des habilets phonologiques, laugmentation de la vitesse des processus
darticulation comme de rcupration, lutilisation de stratgies (particulirement la rptition subvocalique), et pour finir, lenrichissement du vocabulaire (stock lexical et connaissances de base). Ainsi, vers la fin de lcole
primaire, le rendement des enfants se rapproche dj de celui des adultes.
4.5. Le dveloppement de la mmoire court terme

visuo-spatiale
La capacit retenir, durant de brves priodes de temps, des informations
concernant les caractristiques visuo-spatiales dvnements serait gre
par un systme de la mmoire de travail nomm calepin visuo-spatial&. Ce
systme a t beaucoup moins tudi que la boucle phonologique, notamment en raison de la difficult concevoir du matriel encodable uniquement sous forme visuo-spatiale. De nombreux types dimages, figurant par
exemple des objets familiers, peuvent tre encods en mmoire de travail en
utilisant des reprsentations phonologiques et smantiques. Il est difficile de
procder une mesure pure de la mmoire de travail visuo-spatiale.
Deux preuves pourraient satisfaire ces critres : le test des cubes de
Corsi et le test des patrons visuels2. En utilisant ces techniques lors de
nombreuses recherches, on a montr que le rendement augmente avec lge
chez des enfants entre 5 et 12 ans. Il convient donc de se demander si la
capacit du calepin visuo-spatial augmente rellement durant lenfance, ou
si ce qui volue ne serait pas au contraire lefficience des stratgies utilises
pour retenir linformation.
2. Cet outil anglo-saxon pourrait trouver un quivalent franais dans les preuves visuospatiales de la BEM 144, Batterie dEfficience Mnsique 144, voir chapitre 5.
72
Lors dexpriences utilisant des images dobjets retenir, on a mis en

vidence que les enfants les plus jeunes encodent sous forme visuelle. En
revanche, aprs 8 ans, ils utilisent prfrentiellement la voie phonologique
pour mmoriser ces mmes images. Lors dune tude intressante, Hitch,
Halliday, Schaafstal et Schraagen (1988) ont mesur les effets de la similarit visuelle et de la longueur des mots dans des tches de mmorisation
dobjets chez des enfants entre 5 et 10 ans. Les rsultats sont les suivants :
les enfants qui ont nomm les objets ont obtenu de meilleurs rsultats que
ceux qui ne lont pas fait. Seuls les enfants de 5 ans ont t affects par
la similarit visuelle des items, ce qui suggre que lencodage visuel pour
maintenir linformation en mmoire a t utilis uniquement par les enfants de cet ge. Le groupe denfants plus gs a t affect par la longueur
du nom des objets, ce qui indique quils ont utilis la voie phonologique
pour encoder.
Les auteurs supposent que les enfants les plus jeunes conservent les
informations selon leur forme, leur orientation et dautres dtails relatifs
leur apparence externe. Lorsque des objets diffrents partagent des caractristiques visuelles similaires, les enfants peuvent rencontrer des difficults
dans le processus de reconstruction des items en mmoire. Cependant,
mesure quils grandissent, les enfants changent de mode dencodage : ils
nomment les objets plutt que de les retenir en fonction de leur apparence,
ce qui leur permet de conserver linformation au moyen de la rptition
phonologique.
Dans dautres recherches, on utilise la technique de la suppression
articulatoire . Les participants doivent rpter une syllabe en continu, par
exemple [de], afin de produire une interfrence avec lactivit de la boucle
phonologique et, par consquent, dviter lencodage phonologique de
linformation visuo-spatiale. On observe que la suppression articulatoire
affecte le rendement des enfants de 10 ans, tout comme celui des adultes.
En revanche, on nobserve pas deffet chez les enfants de 5 et 7 ans.
Bien que les effets de la suppression articulatoire soient modrs, il
semble vident que les enfants les plus gs comme les adultes tendent
galement utiliser, sils en ont lopportunit, la voie phonologique pour
retenir du matriel visuo-spatial.
Pour quelles raisons les enfants les plus jeunes nutilisent-ils pas la voie
phonologique dans ces situations ? On peut penser que les enfants les plus
jeunes sont dpendants du mode de prsentation . Si le stimulus est
prsent sous forme verbale, lencodage se fait sous forme phonologique ;
sil est prsent sous forme visuelle, lencodage lest galement. Pour encoder linformation visuelle, les enfants les plus gs sont capables davoir
recours aux deux types dencodage de manire simultane.
On pourrait aussi penser que la capacit transposer une information dune forme visuelle une forme phonologique est troitement lie
lacquisition de la lecture. Lapprentissage de la lecture serait un facteur
important qui favoriserait lutilisation des processus phonologiques dans
des tches visuo-spatiales.
73
Le dveloppement de ladministrateur central& , qui rend possible

lusage flexible de stratgies plus volues, joue galement un rle important dans les changements volutifs de la mmoire.
De toutes les manires, lencodage visuel nest jamais totalement abandonn. Il continue dinfluer sur la mmoire immdiate en ce qui concerne
le matriel prsent visuellement, mme aprs que se sont dveloppes les
stratgies dencodage phonologique.
Il semblerait que le dveloppement de la mmoire de travail nimplique
pas de substituer un type de stratgie dencodage un autre, mais
plutt dutiliser les deux sous le contrle des mcanismes dattention et
dinhibition.
Quels sont les autres mcanismes responsables de laugmentation de
lutilisation de stratgies, observe avec lge dans les preuves de Corsi
et dans le test des patrons visuels ? Dautres capacits voluent galement
avec lge et peuvent exercer une influence sur la mmoire de travail.
4.5.1.1. Les connaissances de base

Linfluence des connaissances de base sur la mmoire de travail visuospatiale a t clairement mise en vidence dans la clbre recherche de Chi
(1978). Les enfants disposant de connaissances sur les checs se souviennent plus facilement de la position des pices sur lchiquier que des adultes
ignorant tout de ce jeu. Ceci nest valable que si le placement des pices
respecte les rgles conventionnelles des checs.
De mme, on pense que la connaissance de figures et de principes gomtriques peut intervenir dans la mmoire de travail via la mmoire long
terme. Ces connaissances gomtriques seraient, en quelque sorte, quivalentes aux connaissances phonologiques et lexicales pour la mmoire de
travail phonologique.
4.5.1.2. Les stratgies

En ce qui concerne la mmoire de travail phonologique, ce thme a
t largement tudi et, bien qu premire vue on puisse supposer que
linformation visuo-spatiale peut aussi tre rpte en mmoire, le processus impliqu est encore peu connu.
4.5.1.3. La vitesse de traitement

Il semble logique que les changements de la vitesse de traitement dpendent
de la maturation neurologique. Un traitement plus rapide rduit le temps
ncessaire la mmorisation et limite donc les effets de loubli (Chuah et
Maybery, 1999). Ainsi, les enfants qui se montrent les plus rapides lors des
preuves de Corsi et des patrons visuels sont galement ceux qui mmorisent le mieux. partir dtudes impliquant des adultes, on a montr quil
existe une influence gnrale, plus que spcifique, de la vitesse de traitement sur les tches de mmoire de travail visuo-spatiale.
74
4.5.1.4. Les capacits attentionnelles

On peut penser que les variations de lattention lors de tches de mmoire
de travail visuo-spatiale affectent le rendement des informations qui peuvent tre prises en compte un moment donn. Linhibition des informations non pertinentes joue galement un rle important dans cette tche.
Ces processus dattention et dinhibition semblent sous la dpendance de
ladministrateur central du modle de Baddeley.
4.5.1.5. Synthse
Laugmentation du rendement de la mmoire de travail visuo-spatiale au
cours de lenfance peut tre attribue diffrents facteurs. Dune part, les
enfants les plus gs transfrent linformation visuelle sous forme de code
phonologique, qui est lui-mme en lien avec lacquisition de la lecture.
Dautre part, comme dans le dveloppement de la mmoire verbale, les
connaissances de base interviennent, ainsi que le recours des stratgies
(par exemple la rptition visuo-spatiale), la maturation neurologique et
les changements correspondant en termes de capacits attentionnelles et de
vitesse de traitement (Pickering, 2001).
Pour clore ce chapitre, nous proposons de commenter deux autres aspects de la mmoire qui ont fait lobjet de recherches longitudinales spcifiques, la mtammoire et la mmoire prospective.
4.6. Le dveloppement de la mtammoire&

La mtammoire correspond au savoir relatif la mmoire elle-mme. Elle
fait rfrence des processus dautorgulation, de slection et dvaluation
apparents dans une certaine mesure aux processus centraux de la thorie
mtacognitive. Celle-ci inclut la thorie de lesprit mais peut galement se
rfrer dautres concepts relevant de thories plus traditionnelles comme
lintrospection systmatique.
La mtammoire met en jeu diffrentes variables lies aux individus,
aux tches, aux stratgies et leurs interactions rciproques.
La variable individu. Elle fait rfrence au degr de comprhension dont
dispose un enfant sur les qualits de ses propres capacits mnsiques et
de celles des autres personnes (portes et limites).
La variable tche. Elle implique la connaissance des facteurs qui rendent
une tche plus facile ou plus difficile (matriel familier ou non familier,
association proche ou lointaine entre les diffrents items, listes courtes
ou longues, etc.).
La variable stratgie. Elle renvoie la possibilit dexpliquer le recours
aux stratgies de stockage et de rcupration.
Un autre concept intressant, connu sous le nom d exprience mtacognitive , intervient galement : il fait rfrence aux situations pendant
lesquelles mergent de nouveaux insights cognitifs. Citons par exemple le
cas dun lve qui souligne un texte dtermin pour lapprendre et qui se
75
rend compte, aprs avoir utilis cette mthode, quil a dpens beaucoup
defforts pour peu de rsultats. Ce constat peut tre qualifi d exprience
mtacognitive : ltudiant a en effet gagn en insight (auto-connaissance)
propos de lutilit de la stratgie utilise.
Globalement, il existe une certaine corrlation entre la mtammoire
et le rendement mnsique. On peut raisonnablement supposer que les personnes disposant dune bonne mmoire sont plus habiles prdire
leur propre rendement que les personnes ayant mauvaise mmoire .
Nanmoins, il semblerait que cette corrlation puisse varier en fonction de
laspect considr. Les corrlations observables sont plus leves pour le
rappel& que pour la reconnaissance& et, chez les enfants les plus jeunes,
elles sont plus importantes dans un cadre familier quen situation de laboratoire. Elles varient galement en fonction du type de tche raliser. On a
ainsi pu montrer que la prdiction est meilleure lors de tches plus difficiles,
parce que celles-ci requirent lintervention de processus de contrle plus
spcifiques pour obtenir de meilleurs rsultats. Par exemple, la prdiction
est de moins bonne qualit pour des listes de souvenirs catgorisables que
pour des souvenirs non catgorisables, justement parce que ces derniers
sont moins faciles apprendre.
Les tudes longitudinales sur la mtammoire ont abord diffrentes
questions (Marchesi, 1999 ; DeMarie et Ferron, 2003). Dans lune dentre
elles, on sest demand quel moment les enfants se rendent compte que
les problmes sollicitant la mmoire diffrent des autres types de problmes, et quils requirent un ensemble de conduites adquates pour les
rsoudre. Autrement dit : quand intervient la conscience de la ncessit
davoir recours certaines actions pour se souvenir ? Les premires recherches dans ce domaine ont montr que les jeunes enfants ne comprennent
pas rellement, lorsquon leur demande de mmoriser un ensemble ditems,
quil sagit en fait dune invitation raliser une srie dactions susceptibles de faciliter leur souvenir ultrieur. Par la suite, dautres tudes ont
remis en cause cette conclusion. Elles ont mis en vidence que les enfants
dge prscolaire comprennent bien quils doivent faire quelque chose pour
se souvenir par la suite des items. Nanmoins, ils ne savent pas quelles
actions raliser et se contentent simplement de regarder et de pointer du
doigt, ce qui naffecte pas le souvenir postrieur. En utilisant des mthodes
adquates, qui minimisent limportance des requtes faites lenfant, il
est possible de montrer quil existe un certain savoir mtamnsique chez
les enfants dge prscolaire, comme par exemple le contrle de certaines
conduites mentales ou la possibilit de distinguer limportant du superflu
lors dhistoires en images.
Un autre des problmes abords porte sur lidentification des facteurs
susceptibles de faciliter la mmorisation ou, au contraire, de la perturber.
Les enfants dge prscolaire ralisent des prdictions peu fiables sur leurs capacits et leur efficience mnsiques, bien quils aient intuitivement conscience
que ces capacits augmentent avec lge. 7 ans, les enfants savent dj que
la familiarit des items est un facteur important, susceptible de dterminer
76
le souvenir postrieur. Les jeunes enfants sont capables de faire la distinction entre le rappel et la reconnaissance. Cependant, ils ne comprennent pas
pourquoi la reconnaissance est plus facile et ils ont des difficults justifier
leur choix dans la procdure utilise.
En ce qui concerne le contrle de leur propre mmoire, les enfants peuvent 6 ans se rendre compte quune information na pas t bien apprise,
mais ils ny consacrent nanmoins pas plus de temps qu ltude dune information mieux connue. Ce nest qu partir de lge de 8 ans quon sattarde
plus longuement sur ce dont on se souvient le moins. Alors que certains
travaux montrent qu partir de lge de 9 ans les progrs dans la prdiction
de rsultats vont de pair avec un souvenir plus efficient, dautres recherches
observent des tendances beaucoup moins marques. Le dveloppement de
la mtammoire serait une condition ncessaire, mais non suffisante, pour
gnrer de meilleures capacits mnsiques. Il existe certaines situations dans
lesquelles intervient uniquement un traitement automatique de linformation,
indpendant de toute influence de la connaissance sur la mmoire.
Dans dautres cas, on peut constater un dveloppement insuffisant de
la mtammoire (chez les jeunes enfants), ou une non-utilisation de celleci malgr sa disponibilit, lorsque lenfant nidentifie pas les liens entre
sa connaissance des mcanismes mnsiques et le recours des conduites
mnsiques concrtes. Il existe aussi dautres situations dans lesquelles on
constate une plus grande probabilit dobserver linfluence effective de la
mtammoire : lorsque lobjectif mnsique atteindre prsente un intrt
important et que sont en jeu des facteurs personnels et motivationnels.
Dautre part, les expriences croisant des facults mnsiques et dautres
prrequis cognitifs ncessaires apportent de prcieux lments propos du
dveloppement de la mtammoire. Laccumulation dexpriences mettant
en jeu diffrentes tches de rappel, ainsi que le feedback fait au participant
sur ses propres rsultats, contribuent fortement lacquisition dhabilets
mtamnsiques.
En rsum, bien quon observe des manifestations mtamnsiques
ds la priode prscolaire, le dveloppement de la mtammoire est plus
remarquable durant lcole primaire, et davantage encore vers lge de
1112 ans. Ce dveloppement natteint cependant pas son terme durant
lenfance, mais il se poursuit pendant ladolescence et jusquau dbut de
lge adulte (Schneider, 1997).
4.7. Le dveloppement de la mmoire prospective&

La mmoire rtrospective se rfre au fait de se souvenir dinformations
prcdemment acquises, comme par exemple se souvenir du contenu dun
livre, du nom dune personne ou de ce quon a fait la veille. Inversement, la
mmoire prospective (MP) fait rfrence au fait de se souvenir que lon doit
raliser une action dans le futur, comme par exemple se souvenir doffrir un
cadeau un ami, de passer un coup de tlphone deux heures de laprsmidi, ou de prendre un mdicament avant de se coucher.
77
Les dfaillances de la mmoire prospective sont relativement frquentes

et peuvent reprsenter 50 70 % des dfaillances mnsiques observables
dans la vie quotidienne.
Il est intressant de constater que lorsque les parents font des commentaires sur les trous de mmoire de leurs enfants, ils semblent en gnral davantage proccups par les actions quils omettent de raliser que
par les oublis dinformations antrieures. La mmoire prospective est une
composante importante des activits quotidiennes, de telle sorte que le fait
doublier laction quon avait lintention de raliser un moment donn
peut avoir des consquences dsagrables et tre source de perturbations
srieuses dans la vie de tous les jours, la maison ou lcole.
Cependant, il existe peu de travaux portant sur le dveloppement de la
mmoire prospective chez les enfants. Kvavilashvili, Kail et Messer (2006)
ont procd une recension exhaustive de la littrature portant sur ce
thme et se sont rendu compte que, sur les 150 travaux publis durant
la priode 20012005 sur la MP, seulement 4 % correspondaient des
tudes longitudinales. Ces donnes sont dautant plus tonnantes lorsquon
considre limportance de la MP dans la vie quotidienne, tant donn que
les enfants doivent frquemment transmettre des messages, raliser rgulirement certaines tches domestiques, apporter des affaires au collge, se
laver les dents, etc.
En ce qui concerne les tches permettant dtudier la MP en laboratoire,
on distingue couramment les tches bases sur des vnements et les tches
dordre temporel. Dans les premires, lobjectif est daccomplir une tche
en lien avec un autre fait qui constitue ainsi un indice externe. Par exemple,
un enfant doit transmettre un message son pre ds que celui-ci rentre du
travail. Lorsque le pre revient la maison, sa prsence constitue un indice
mnsique. Pour les tches bases sur le temps, par exemple passer un coup
de tlphone dans un dlai de 30 min, il nexiste pas de piste externe, ce qui
ncessite donc un effort dautocontrle supplmentaire.
Pour valuer la MP temporelle, Kerns (2000) a mis au point un programme informatique de type jeu vido nomm Cyber Cruiser. Lenfant
simule la conduite dune voiture en plein trafic. Lobjectif est de remplir le
rservoir dessence chaque fois que le voyant signale quil est presque vide
(zone rouge). Si lenfant ne remplit pas le rservoir au moment appropri,
il perd les points accumuls. Le jeu dure 5 min, durant lesquelles le joueur
doit remplir le rservoir 5 fois quand et seulement quand le voyant
indique la zone rouge. En utilisant cet outil chez des enfants prsentant des
troubles de lattention avec hyperactivit (Kerns et Price, 2001), ainsi que
chez des enfants prsentant une atteinte crbrale traumatique chronique
(McCauley et Levin, 2004), on a montr que ces groupes cliniques rencontraient davantage de difficults que les groupes contrle dans les tches
de MP impliquant une estimation du temps.
En ce qui concerne le dveloppement de la MP, on a montr que des
enfants de 2, 3 et 4 ans sont capables dobserver jusqu 80 % de russite
dans des tches de MP, avec un intervalle de temps oscillant entre 5 min
78
et 8 h, condition que les tches soient intressantes et que leur degr de

difficult soit adapt lge de lenfant (par exemple, faire en sorte, pour
un enfant, quil rappelle sa mre de lui acheter une glace lorsquils iront
au supermarch).
Parmi les diffrents facteurs qui affectent la MP, la variable ge
nintervient pas chez les enfants dge prscolaire. Les enfants de 2, 3 et
4 ans prsentent des rsultats similaires. linverse, ils paraissent sensibles
la variable interruption . Ainsi, on est souvent amen interrompre
une action en cours, par exemple en passant un coup de tlphone alors
quon est en train de regarder la tlvision. Parfois, cette interruption nest
pas ncessaire et il serait possible dattendre la fin de lmission pour tlphoner. Les interruptions engendrent une augmentation de la mobilisation
attentionnelle et peuvent entraner une dfaillance du processus de remmoration. Les plus jeunes enfants paraissent davantage sensibles que les
plus gs aux effets de cette interfrence (Kvavilashvili, Messer et Ebdon,
2001).
Il existe des controverses en ce qui concerne les mcanismes impliqus
dans la MP. Pour certains auteurs, il sagit de mcanismes automatiques qui
ne requirent pas beaucoup defforts conscients. Ainsi, des tudes ralises
auprs denfants gs de 10 14 ans ont montr quils taient incapables
de dcrire les stratgies utilises pour apprhender les donnes temporelles,
ce qui corrobore lhypothse selon laquelle il sagirait de processus inconscients. En revanche, dautres auteurs assimilent directement la MP aux
stratgies de suivi et dautorptition. Il est probable que ces deux processus interviennent. Il sagit en gnral de tches automatiques, mais lors
de situations bien prcises lorsque lobjet na pas dimportance particulire pour lindividu il est ncessaire de dployer des stratgies spcifiques
comme la rptition priodique du but et le contrle du temps qui passe.
La MP est un domaine qui mriterait de plus amples recherches.
lheure actuelle, et dans une perspective dveloppementale, il semble que
lvolution de la MP depuis lge prscolaire jusqu lge scolaire est plus
graduelle que lvolution de la mmoire rtrospective. Les changements intervenant durant la petite enfance sont discrets et difficiles identifier. Les
diffrences commencent se manifester plus clairement partir de lge de
9 ans seulement.
5. Conclusion
Le dveloppement de la mmoire rsulte du dveloppement de nombreuses
structures relies et interagissant entre elles. La mmoire comprend autant
daspects que lesprit prsente de caractristiques, et tous sont amens
se dvelopper. Ce sujet est dautant plus complexe que, pour comprendre
lvolution de la mmoire, il ne suffit pas den analyser chaque aspect de
faon isole. Il faudrait galement explorer les interactions des diffrents
types de mmoire entre eux, mais aussi et cela serait peut-tre encore
plus complexe limplication de diffrents types de variables, comme le
79
dveloppement de lintelligence et des motions, ainsi que les changements

observables dans les domaines neurobiologique, familial, scolaire, social et
culturel en gnral. Un chemin prometteur sur lequel la science commence
peine sengager.
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Les amnsies chez les enfants et les adolescents
81
CHAPITRE 4
Les amnsies chez les

enfants et les adolescents
J. Narbona
Introduction
On a longtemps cru que les enfants taient incapables dutiliser la mmoire
des faits et des vnements avant lge prscolaire1. Cependant, un ensemble de recherches rcentes, bases sur des paradigmes adapts lge protoverbal (Bauer, 1996 ; Siegel, 2001 ; voir chapitre 2), ont montr lexistence
dactivits mnsiques pisodiques chez les nourrissons et les bbs entre
8 mois et 2 ans, plusieurs mois aprs le droulement dune exprience donne. Nanmoins, lorganisation des souvenirs selon leurs caractristiques
spatiotemporelles exige un certain degr de maturit du systme cognitif
global. Cest pourquoi la majorit des tudes publies sur les syndromes
amnsiques de lenfant dcrivent des patients dont lge minimal est de
6 ans, bien que lorigine du dficit soit antrieure.
Comme lont montr les chapitres prcdents, les diffrents types de
mmoire non dclarative& (conditionnement, priming et apprentissage&
des stratgies motrices et cognitives) apparaissent un ge prcoce, ds
les premiers mois de la vie, et sont de plus en plus utiliss tout au long de
lenfance, de ladolescence et de lge adulte. Au cours du dveloppement,
le rythme dacquisition de nouvelles habitudes et habilets diminue, bien
quun certain potentiel dapprentissage procdural (ou processuel) soit
conserv toute la vie. Paralllement, mais dans des proportions inverses,
la mmoire dclarative& (smantique ou pisodique), galement reprable

lcole maternelle) et la priode scolaire la tranche dge 612 ans (cole primaire).
82
un ge prcoce, augmente avec lge et atteint sa pleine maturit la fin

de ladolescence.
Jusqu une priode rcente, les troubles mnsiques (tudis dans une
perspective neuropsychologique) qui surviennent durant lenfance nont
occup que peu de place dans la littrature. Cependant, lanalyse de ces
quelques travaux nous permet daffirmer quon retrouve chez lenfant et
ladolescent, avec les spcificits du dveloppement, toute la varit des
troubles de mmoire long terme dcrits chez ladulte.
Le but de ce chapitre est de prsenter de manire systmatique les donnes issues des travaux publis et de dcrire les caractristiques cliniques
des troubles mnsiques durant lenfance et ladolescence. On considrera
dabord les amnsies de dveloppement, ou troubles spcifiques de la
mmoire dclarative chez lenfant, dues une pathologie prcoce des
structures diencphalo-msio-temporales. Elles peuvent aussi avoir une
origine prinatale ou tre acquises durant lenfance aprs une priode de
dveloppement normal. Par la suite, on prsentera les modles explicatifs
de certains troubles du dveloppement et des apprentissages, bass sur le
dysfonctionnement de la mmoire long terme non dclarative et de la
mmoire court terme, en particulier de la mmoire de travail.
1. Les amnsies de dveloppement

1.1. Caractristiques cliniques gnrales
La forme damnsie de dveloppement la plus connue consiste en une
affection spcifique de la mmoire pisodique&, cest--dire du souvenir de faits et dvnements relatifs des donnes autobiographiques.
Dans ce cas, la mmoire smantique est gnralement mieux prserve,
bien quelle puisse aussi tre affecte comme nous le verrons par la suite.
La mmoire implicite& des habitudes et des procdures demeure intacte,
tout comme lintelligence et les capacits spcifiques de langage et dintgration perceptive et motrice. Bien que le dysfonctionnement mnsique
soit prsent trs prcocement, le trouble nest gnralement pas repr
avant les premiers apprentissages. Il apparat lorsque les interactions avec
la famille, les pairs et le milieu scolaire exigent, de plus en plus, le recours
la mmoire pisodique. De nombreux enfants affects peuvent tre
amens consulter parce quils se montrent apparemment distraits ou
tourdis. Grce une anamnse adquate et lutilisation de questionnaires et dpreuves mnsiques (voir chapitre 5), il est possible didentifier
le vritable problme.
Cette dissociation entre la mmoire pisodique dficitaire et les
mmoires smantique et procdurale conserves se retrouve communment dans les amnsies de dveloppement, comme nous le verrons par la
suite. Ainsi le patient peut-il raliser des progrs dans le domaine scolaire
et intgrer le patrimoine de connaissances partag par son entourage social. linverse, lors de lsions msio-temporales ou mamillo-thalamiques
83
massives, on observe plus rarement, au sein de la mmoire dclarative, un

dficit de la mmoire smantique associ une mmoire pisodique prserve,
et mme une atteinte des deux types de mmoire dclarative (pisodique et
smantique). Dans tous ces cas, la mmoire implicite (non dclarative) reste
intacte, ce qui permet lapprentissage par conditionnement et lapprentissage
dhabitudes motrices, de stratgies cognitives et dmotions, en marge des
coordonnes spatio-temporelles, lesquelles participent la construction de
lautobiographie quotidienne.
1.2. Prvalence
La seule tude empirique qui tente dvaluer la prvalence des troubles
spcifiques de la mmoire dclarative dans la population scolaire est celle
de Temple et Richardson (2004). Elle a t ralise au Royaume-Uni sur
134 enfants gs de 8 9 ans, homognes du point de vue socioculturel,
prsentant un quotient intellectuel dans la zone dite normale (aprs
conversion du rang percentile en indice global) au test des Matrices progressives de Raven, et nayant pas de troubles dapprentissage avrs. Le
subtest Information de lchelle dintelligence de Wechsler pour enfants
(WISC-III) leur a t propos afin dvaluer leur mmoire smantique. On
leur a galement fait passer une adaptation de la Tche dapprentissage
auditivo-verbal de Rey (voir chapitre 5) pour valuer leur mmoire pisodique. Parmi tous les participants, 2 ont obtenu des scores bas au seul
subtest de mmoire smantique, 3 obtiennent des scores bas au seul subtest de mmoire pisodique et 3 autres enfants obtiennent des scores bas
aux deux preuves. Au total, 8 des 134 enfants dintelligence normale
se caractrisent par un rendement infrieur aux preuves verbales mettant spcifiquement en jeu la mmoire explicite&. Les auteurs valuent
donc 5,9 % les enfants dge scolaire susceptibles dtre atteints par
un dysfonctionnement mnsique non explicable par une dficience intellectuelle. Malgr les limites mthodologiques de cette tude, ces pourcentages devraient tre pris en compte de faon provisoire et attirer lattention
sur le fait que les dfaillances mnsiques chez les enfants peuvent tre
relativement plus frquentes quon ne le pense, bien que les syndromes
amnsiques tablis se remarquent moins souvent chez les jeunes individus
que chez les adultes.
Lorsquon considre les populations risques prcoces, la prvalence
damnsies dveloppementales est beaucoup plus leve. Briscoe, Gathercole et Marlow (2001) ont compar 20 enfants de 5 ans ns avant terme,
32 semaines de grossesse ou moins, avec un groupe contrle compos
de 20 autres ns terme. Trois enfants du groupe exprimental ont obtenu
un rendement dficitaire au Rivermead Behavioral Memory Test (RBMT)
(voir chapitre 5). Ce dficit mnsique, qui a des rpercussions sur la vie
quotidienne, ntait pas prvisible partir de leur niveau de dveloppement linguistique situ dans les variations de la moyenne. Jusqu 10 %
des enfants prmaturs sont, en consquence, susceptibles de prsenter
84
des troubles spcifiques de la mmoire pisodique. En ce qui concerne les

enfants qui rencontrent des difficults dapprentissage scolaire, il nexiste
pas de donnes fiables portant sur la prvalence de troubles de la mmoire
dclarative. Les travaux se focalisent plutt sur la mmoire court terme&
et sur celle des procdures.
Chez certains enfants dont le retard mental est important, ou qui se
trouvent affects par un dommage crbral acquis, on peut dtecter des difficults spcifiques de mmoire antrograde, ainsi que des indices cliniques
supplmentaires qui rappellent le syndrome de Klver et Bucy (voir plus
bas), mais les descriptions ralises ce sujet sont principalement bases
sur des cas uniques, comme on le verra par la suite.
1.3. Lamnsie de dveloppement dans le cas de

lsions bihippocampiques partielles
La principale contribution ltude neuropsychologique des amnsies de
dveloppement a t ralise par des chercheurs de lInstitute of Child
Health (Londres) et du National Institute of Mental Health (Bethesda). La
perturbation spcifique de la mmoire dclarative est observable chez des
enfants qui ont souffert dune affection de nature anoxo-ischmique durant
la priode prinatale ou durant la petite enfance. Cette affection entrane
une atrophie slective bilatrale des deux hippocampes qui nest cependant pratiquement jamais totale (Vargha-Khadem, Gadian, Watkins et al.,
1997 ; Gadian, Aicardi, Watkins et al., 2000 ; Maguire, Vargha-Khadem
et Mishkin, 2001). Les enfants dont lvaluation neuropsychologique a t
ralise lge scolaire ont gnralement t amens consulter pour des
difficults spcifiques de mmoire pisodique qui ont t repres dans la
vie quotidienne. Aucun de ces patients ne prsentait de retard de dveloppement global ni de trouble sensoriel ou moteur. Les parents (ou adultes
proximaux) ont rpondu un questionnaire portant sur les capacits de
lenfant en matire de mmoire des vnements et des faits quotidiens. On
a fait passer tous les participants le RBMT, qui constitue un bon outil
dvaluation des aptitudes mnsiques ncessaires aux situations courantes.
Dautres preuves standardises sollicitant la mmoire pisodique verbale
et visuelle court et long terme ont aussi t administres. Les habilets
et les connaissances scolaires ont galement t values (mmoire implicite procdurale et mmoire explicite smantique). Par ailleurs, on a ralis
une volumtrie des structures hippocampiques au moyen de limagerie par
rsonance magntique (IRM) et le volume des hippocampes a t calcul
pour chaque enfant, de mme que leurs proportions (en les rapportant au
volume total des cerveaux). Enfin, ces rsultats ont t compars ceux
denfants du groupe contrle apparis en fonction de lge. Alors que le
niveau dintelligence et que les acquisitions scolaires ( lexception de la
rsolution de problmes arithmtiques) taient normaux, tous les participants ont prsent un dficit notable de la mmoire des faits quotidiens
ainsi que de la mmoire explicite verbale et visuelle. Bien que la mmoire
85
de travail ft normale, le dficit de mmoire explicite engendrait de srieuses difficults : sorienter dans des lieux nouveaux, ou rpondre des
consignes comportant diffrentes propositions successives entre lesquelles
scoulait un certain temps, posait en gnral dimportants problmes.
Cette mme difficult se manifestait au moment de raliser des oprations
de calcul ou de rsoudre des problmes arithmtiques. En effet, malgr une
bonne connaissance de la procdure adquate pour effectuer des oprations
lmentaires, les enfants oubliaient successivement les donnes ou tapes
antrieures. Les rsultats obtenus par IRM se sont rvls particulirement
intressants en ce qui concerne le volume des deux hippocampes : il tait
relativement rduit chez les patients amnsiques (par rapport aux participants du groupe contrle). En revanche, la volumtrie crbrale totale ne
montrait pas de diffrence significative.
Des chercheurs appartenant ces mmes quipes (Isaacs, Lucas, Chong
et al., 2000) ont appliqu une mthode similaire auprs de deux groupes
dadolescents qui ne consultaient pas pour trouble mnsique : 11 patients
ont t choisis au hasard partir de dossiers denfants ns avant terme,
moins de 30 semaines de grossesse, et ayant t exposs divers risques
danoxie prinatale ; 9 autres participants ns terme sans incident pathogne prinatal ni postnatal ont servi de groupe contrle. Lensemble des
individus des deux groupes obtenaient des quotients intellectuels dans la
zone dite normale (bien que le QI verbal du groupe des prmaturs
ft de 10 points infrieur celui du groupe contrle). Les rsultats des
preuves de mmoire et dapprentissage scolaire ont montr certains
rsultats faibles chez les anciens prmaturs compars ceux du groupe
contrle. On a galement observ que des mesures issues de la volumtrie
hippocampique par IRM taient moins importantes chez les participants
du groupe exprimental.
De plus, des auteurs issus des mmes groupes de recherche (VarghaKhadem, Salmond, Watkins et al., 2003 ; Isaacs, Vargha-Khadem, Watkins
et al., 2003) se sont demand si une lsion hippocampique acquise une
poque postrieure lge prscolaire pouvait ou non engendrer un profil
damnsie similaire celui dcrit plus haut chez des patients prsentant
une lsion hippocampique prcoce. Pour tudier cette question, ils ont
compar 6 patients des tudes prcdentes atteints dune lsion bihippocampique anoxo-ischmique survenue durant la premire anne de vie,
avec 5 autres patients dont la pathologie tait apparue entre 6 et 14 ans
(arrt cardiaque, pisode hypoxique, encphalite). La rduction du volume
des hippocampes chez ces deux groupes de patients tait identique ou suprieure 40 % (par rapport aux standards tablis). De mme, le profil
neuropsychologique des deux groupes montrait un dficit de la mmoire
pisodique et une prservation de la mmoire smantique et de la mmoire
procdurale. Ainsi, la priode risque durant laquelle une lsion bihippocampique serait susceptible dengendrer le profil clinique de lamnsie
de dveloppement stendrait-elle de la priode prinatale jusquau dbut
de ladolescence.
86
1.3.1. Considrations physiopathologiques chronodpendantes

Cet ensemble de publications a mis en vidence un fait qui, jusque-l,
navait pas attir lattention : un dommage anoxo-ischmique des deux
hippocampes intervenant une poque prcoce peut perturber le processus
de mmoire explicite et, plus concrtement, la mmoire des vnements
quotidiens non systmatiss. La perte de la mmoire pisodique durant le
dveloppement, associe une mmoire smantique prserve, suppose
une dissociation du dveloppement de la mmoire explicite qui peut tre
interprte de diffrentes manires.
Dune part, nous sommes en prsence dune squelle bihippocampique
partielle acquise durant lenfance (depuis la priode prinatale jusquau
dbut de ladolescence) : les individus concerns conserveraient une certaine aptitude utiliser la mmoire explicite, ce qui peut savrer utile
dans les apprentissages smantiques, systmatiss par le milieu familial ou
scolaire. En revanche, ils seraient en difficult lorsquils auraient fixer
et/ou rcuprer des donnes provisoires et non systmatises, relatives
lexprience de chaque jour.
Dautre part, si les cortex entorhinal, prirhinal et parahippocampique
sont indemnes malgr la lsion des hippocampes, la mmoire smantique
(mmoire du quoi ) peut tre prserve grce lactivit des structures
cites, tandis que la mmoire des vnements est affecte (mmoire du
o et du quand se produit lapprentissage). Celle-ci est en effet
dpendante des structures hippocampiques.
Enfin, les auteurs des tudes cites envisagent une autre possibilit pour
interprter ces dcouvertes : ils tablissent un parallle avec des expriences
antrieures ralises sur des animaux de laboratoire (Zola-Morgan, Squire
et Ramus, 1994).
Isaacs et al. (2003) se sont alors demand quelle proportion de perte de
volume hippocampique serait critique pour que survienne une amnsie de
dveloppement. Afin dexplorer cette question, ils ont compar la volumtrie hippocampique de trois groupes dadolescents :
a) atteints damnsie de dveloppement (n = 10) ;
b) ns avant terme avec au moins une semaine dassistance respiratoire, mais
atteignant nanmoins un dveloppement cognitif normal (n = 11) ;
c) sains, ns terme, avec un tat prinatal normal et un dveloppement
cognitif normal (n = 8).
Le volume moyen des hippocampes dans le groupe b tait rduit
de 89 % (jusqu 23 % chez un des participants) par rapport celui du
groupe contrle (groupe c ). En ce qui concerne les adolescents avec
amnsie de dveloppement (groupe a ), la rduction moyenne de volume
tait de 40 % pour les deux hippocampes (allant de 27 65 %). Daprs
ces dcouvertes, latrophie hippocampique mise en vidence par la volumtrie mesure par IRM doit atteindre 25 % du volume normal pour que
survienne une amnsie cliniquement significative. Dautre part, Maeru,
Serra, Junque et al. (2003) ont tudi les rpercussions de lasphyxie
87
prinatale degr modr (selon les critres de Sarnat et Sarnat, 1976) sur
le volume hippocampique et sur le rendement lors dune preuve spcifique
de mmoire pisodique verbale : la Liste des mots de Rey (voir chapitre 5).
Pour y parvenir, ils ont compar deux groupes composs de 13 adolescents
chacun : dans le groupe exprimental, tous les participants avaient souffert
dune asphyxie prinatale modre, mais leur dveloppement ultrieur et
leur rendement defficience taient cependant normaux ; les individus composant le groupe contrle ne prsentaient pas dantcdents de risque et
leur dveloppement tait normal. Ici aussi, le pourcentage moyen de perte
de volume hippocampique dans le groupe exprimental tait faible, autour
de 11 %, mais cette rduction tait pourtant significative si on comparait
ces rsultats avec ceux du groupe contrle en considrant lhippocampe
droit, le gauche, ou les deux. Le rendement observ dans lpreuve de la
Liste des mots de Rey apprentissage aprs cinq prsentations et rappel
long terme aprs interfrence tait lgrement infrieur mais significativement dans le groupe exprimental. Dans ce travail, on remarque galement une rduction significative du cortex frontal susceptible dinfluencer
les rsultats du test de mmoire.
Chez des coliers atteints damnsie de dveloppement et ns avant
terme avec un poids insuffisant, il semble utile, pour estimer la survie des
neurones dans les hippocampes, de mesurer le taux de N-actyl-aspartate
au moyen dune spectroscopie par rsonance magntique (Narbona et
Crespo-Egulaz, 2005). Cette substance apparat significativement rduite
dans les hippocampes des patients affects compars avec dautres zones
du cortex crbral et avec les hippocampes des participants sains du
groupe contrle. Ces rsultats concident avec le dficit observ en mmoire dclarative (figure 4.1).
Mentionnons enfin le cas dun enfant minutieusement tudi du point
de vue clinique, mais qui na pas fait lobjet dune investigation neurologique spcifique. On a observ une relative prservation de la mmoire
pisodique au dtriment de la mmoire smantique qui tait, quant elle,
affecte (Temple et Richardson, 2004).
2. Le syndrome msio-temporal bilatral massif

2.1. Les lsions bitemporales tendues chez lenfant
2.1.1. Lamnsie bihippocampique massive
H.M. tait un patient de Scoville et Milner (1957). Il a fait lobjet dun
suivi long terme et de nombreuses publications qui ont permis de dcrire
le syndrome amnsique massif. Aprs ablation chirurgicale des deux
hippocampes pour tenter de remdier son pilepsie, ce patient a souffert
dune amnsie antrograde svre (heures), permanente et partiellement rtrograde (heures, jours), qui affectait sa mmoire pisodique et smantique.
Les observations dtailles auxquelles H.M. a t successivement soumis
montrent que, mme si sa mmoire explicite tait gravement affecte,
88
QI verbal (WISC-R) = 88
DSM-IV RS/Conners
Attention visuelle (visages)
Attention soutenue (visages)
Contrle de l' impulsivit (visage)
Mmoire de la vie quotidienne (RBMT)

Rappel verbal long terme (CALVT-2)
Reconnaissance verbale (CALVT-2)
Paire de mots (TOMAL)
Mmoire visuo-constructive (Figure de Rey)
Comprhension du vocabulaire (PPVT)

Rcupration lexicale (BNT)
Rang de ponctuation T 0
10
20
30
40
50
FIGURE 4.1. PROFIL NEUROPSYCHOLOGIQUE DUN PATIENT G DE 9 ANS, ANCIEN PRMATUR DE PETIT POIDS, AYANT
PRSENT UNE SOUFFRANCE ANOXO-ISCHMIQUE PRINATALE ET ATTEINT DAMNSIE DE DVELOPPEMENT.
La spectromtrie par rsonance magntique montre une rduction considrable du pic de
N-actyl-aspartate dans les deux hippocampes (60 % en dessous des valeurs moyennes
normales pour cet ge ainsi que pour les autres aires crbrales).
Dficit de mmoire pisodique dans la vie quotidienne, selon lanamnse et le Rivermead
Behavioral Memory Test (RBMT) ; bas rendement au Childrens Auditory Verbal Learning
Test-2 (CAVLT-2) et en mmoire visuelle (Figure de Rey). Prservation de lintelligence
verbale, de la mmoire smantique et de la mmoire procdurale. BNT, Boston Naming
Test ; visages , Test de perception des diffrences de Thurstone et Yela, 1985 ; Conners,
Teachers Rating Scale de Conners ; PPVT, Peabody Picture Vocabulary Test ; TOMAL, Test of
Memory and Learning ; WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children.
les diffrentes modalits de sa mmoire implicite restaient parfaitement

conserves. Ainsi, il tait par exemple capable de raliser des apprentissages
par conditionnement classique et oprant, et il pouvait amliorer son rendement par priming sensoriel et par apprentissage procdural. Malgr tout
cela, le patient navait pas le moindre souvenir davoir t expos aux situations dapprentissage correspondantes (tude cite par Milner, Corkin et
Teuber, 1968 ; Morgado, 1998 ; Carlson, 2006). Par la suite, dautres
observations dtailles ont t ralises. Elles portent sur des corrlations
anatomocliniques chez des adultes prsentant des lsions bitemporomsiales plus ou moins tendues.
89
Ce tableau clinique, ici avec un adulte, se retrouve aussi chez des enfants ou des adolescents : cest une consquence typique de lencphalite
herptique, surtout dans des cas antrieurs la thrapie par aciclovir
mais galement au cours de traitements utilisant ce mdicament (Rose et
Simmonds, 1960 ; Young, Humphrey, Ghadiali et al., 1992). Une patiente de ce type a t tudie par nos soins jusqu lge adulte. Aprs
avoir souffert dune encphalite herptique 14 ans (Narbona et AlvarezGomez, 1990), elle a globalement conserv ses capacits intellectuelles,
notamment langagires (latralises sur lhmisphre droit), ses capacits
dinteraction sociale et ses aptitudes en mmoire implicite procdurale.
Lorsquelle avait 20 ans, on a procd une mesure de son efficience dactylographique et on a constat quelle tait capable de copier des textes
la vitesse de 250 frappes/min. Elle avait cependant perdu, de faon dfinitive, toute mmoire explicite antrograde (pisodique et smantique).
La rsonance magntique a permis de reprer une destruction massive du
lobe temporal gauche ainsi que des zones msiales du lobe temporal droit
(figure 4.2). Lcoute dichotique a montr une latralisation fonctionnelle
totale du processus linguistique dans lhmisphre crbral droit, ce qui
explique quelle ait bien conserv ses capacits langagires. Dautres cas
semblables, conscutifs au syndrome de Reye, ont galement t dcrits
(Quart, Buchtel et Sarnaik, 1988).
Lirradiation du cerveau, dans les cas de traitement de maladies oncohmathologiques, peut provoquer le dclin des capacits cognitives, surtout
si les patients ont subi lirradiation avant lge de 4 ans. Si les structures
temporo-msiales sont incluses dans la zone irradie, le trouble mnsique
est trs important (Garcia-Prez, Narbona, Sierrasesumaga et al., 1993).
la fin de lenfance, lamnsie antrograde engendre galement des
consquences dramatiques. Elle est associe dautres signes de dysfonctionnement cognitif et renseigne sur la dtrioration cognitive subcorticale
dans les leucodystrophies de naissance.
2.1.2. Le syndrome de Klver et Bucy

Les manifestations observables consistent en une conduite tranquille et un
aspect placide, une agnosie visuelle, une hypermtamorphose (compulsion
regarder fugacement chaque objet de lenvironnement), une hyperoralit
(compulsion mettre des objets ou ses propres mains dans la bouche),
une hypersexualit compulsive, une indiffrence affective et une amnsie
antrograde massive. Ce tableau clinique a initialement t dcrit chez
des animaux de laboratoire ayant subi une ablation bitemporale incluant
lamygdale (Klver et Bucy, 1937), et par la suite chez des adultes prsentant une dmence fronto-temporale avance (Lilly, Cummings, Benson
et Frankel, 1983 ; Mendez, 1997). Ce type de manifestations a aussi t
observ chez des enfants prsentant une destruction bitemporale massive
faisant suite une encphalite herptique, comme dans une observation de
Narbona et Alvarez-Gomez (1990) ou encore dans celle de Hierons, Janota
et Corsellis (1978). De la mme manire, on a observ, comme consquence
90
FIGURE 4.2. PATIENTE GE DE 14 ANS PRSENTANT UNE ENCPHALITE HERPTIQUE (OBSERVATION DE LAUTEUR).
A : Rsonance magntique crbrale en T1 qui met en vidence la lsion rsiduelle des deux
rgions temporo-msiales ; la lsion du lobe temporal gauche est beaucoup moins tendue.
B : Profil neuropsychologique de la patiente lge de 18 ans.
Rivermead Behavioral Memory Test (RBMT) ; bas rendement au Childrens Auditory
Verbal Learning Test-2 (CAVLT-2) et en mmoire visuelle (Figure de Rey). Prservation
de lintelligence verbale, de la mmoire smantique et de la mmoire procdurale. BNT,
Boston Naming Test ; visages , Test de perception des diffrences de Thurstone et Yela,
1985 ; Conners, Teachers Rating Scale de Conners ; PPVT, Peabody Picture Vocabulary Test ;
TOMAL, Test of Memory and Learning ; WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children.
91
dun pisode anoxo-ischmique crbral, une encphalopathie due au mthotrexate (Lobo-Antunes, Soweidane, Rosenbum et Steinherz, 2002), une
encphalite auto-immune postinfectieuse due au Mycoplasma pneumoni
(Auvichayapat, Watanatorn, Thamaroj et Jitpimolmard, 2006), et survenant aussi aprs un tat de mal pileptique du lobe temporal (Varon,
Pritchard, Wagner et Topping, 2003). Pour ces cas, la symptomatologie
disparat progressivement dans une priode allant de plusieurs jours plusieurs mois. Dans cet intervalle de temps, les symptmes positifs peuvent
diminuer sous leffet dun neuroleptique ou dinhibiteurs de la recapture de
la srotonine (Slaughter, Bobo et Childers, 1999).
2.2. La sclrose hippocampique pileptique

bilatrale prcoce
Certaines pilepsies graves de lenfance ou de la petite enfance engendrent
une dtrioration neurocognitive svre qui persiste mme aprs une matrise suffisante des crises. Chugani, Silva et Chugani (1996) et De Long et
Heintz (1997) ont tudi la physiopathologie de ce tableau clinique. Il sagit
de bbs entre 6 et 24 mois, initialement en bonne sant, ne prsentant
pas de facteurs de risque neurologique apparents et qui souffrent dun
syndrome pileptique avec des crises pluriquotidiennes. Aprs quelques
mois dvolution, et bien que les crises aient t plus ou moins contrles
par le traitement, on observe une absence dacquisition ou une dtrioration du langage associe une amnsie antrograde svre concernant les
vnements, ainsi quune interaction sociale pauvre, sans dficit significatif
dans le dveloppement moteur et sensoriel. La tomographie par mission
de positrons met en vidence un hypomtabolisme msio-temporal svre.
Aprs un certain temps dvolution durant lequel lactivit pileptique na
pas t contrle, la volumtrie par rsonance magntique des lobes temporaux montre une rduction notable des deux hippocampes avec une perte
neuronale et gliale massive. On suppose que les consquences nfastes de
lpilepsie au niveau tissulaire sont lies un effet cytotoxique massif des
neurotransmetteurs excitateurs dans les rgions msiales des deux lobes
temporaux. Lextension trs importante des lsions quivaut une ablation fonctionnelle bitemporale qui, lorsquelle survient des ges prcoces,
compromet la mmoire autobiographique ainsi que les apprentissages smantiques et le dveloppement des habilets de communication de base.
3. Les amnsies par lsions mamillaires et

thalamiques durant lenfance
Linterruption slective du circuit de Papez au niveau des corps mamillaires gnre le clbre syndrome de Korsakoff, bien connu chez ladulte
en tant que consquence dun alcoolisme chronique grave ou comme pathologie paranoplasique (Delay et Brion, 1969). Lutilisation errone de
la mmoire rtrograde et lanosognosie sont des consquences de lamnsie
92
antrograde. De fausses reconnaissances ainsi que des fabulations peuvent

galement tre associes cette atteinte. La physiopathologie des fausses
reconnaissances semble dpendre dun dysfonctionnement prfrontal ou
dune dconnexion du circuit temporo-msial davec les structures prfrontales qui facilitent lvaluation de la vraisemblance dune perception
ou dune proposition (Johnson et Raye, 1998 ; Flechter et Henson, 2004 ;
Carlson, 2006). Les craniopharyngiomes avec un accroissement rtrosellaire peuvent causer une compression ainsi quun dommage dfinitif des
corps mamillaires, probablement en raison de phnomnes ischmiques ;
nous ne recensons que 2 cas denfants (Delay et Brion, 1969 ; Narbona et
Alvarez-Gomez, 1990) correspondant ce tableau.
Lun de nos patients (observation non publie) g de 9 ans a dvelopp,
suite un astrocytome du troisime ventricule qui affectait les tubercules
mamillaires et les piliers antrieurs du trigone, une amnsie antrograde
permanente accompagne de fausses reconnaissances, affectant les modalits de la mmoire pisodique et smantique. Le patient a survcu 10 ans
aprs lablation chirurgicale de la tumeur sans autre squelle neurologique
quune amnsie antrograde modre perturbant les modalits pisodique
et smantique. Billard (1996) a publi une observation dtiologie similaire
chez une enfant de 6 ans et demi.
Bova, Giovenzana, Orcesi et al. (2004) dcrivent lamnsie verbale
pisodique et smantique observe chez un enfant de 9 ans qui avait
souffert, 3 ans auparavant, dune ncrose du tubercule mamillaire gauche
et du pilier antrieur gauche du trigone au cours dune encphalite, sans
dommage apparent dautres structures crbrales. Cette observation renforce lhypothse selon laquelle il existe une hirarchie prfrentielle de
traitement, tout au moins au niveau des piliers du trigone, mettant en
connexion les hippocampes avec les corps mamillaires, dans le systme
msio-temporo-mamillo-thalamique : le matriel verbal serait trait par
une partie des structures gauches et le matriel visuo-spatial par une partie
de leurs homologues latraliss droite. Cependant, il faut signaler une fois
encore que, mme dans un systme apparemment aussi sriel que le circuit
de Papez, il existe galement des composantes parallles qui permettent de
compenser, et par consquent damliorer partiellement les dficits mnsiques, particulirement chez les jeunes individus. Ainsi, les piliers antrieurs
du trigone, avant datteindre les tubercules mamillaires, forment une route
collatrale qui se projette directement sur le thalamus antrieur (voir chapitre 2 ; Crosson, 1992), ce qui permettrait dexpliquer que certains patients
prsentant une lsion bilatrale des corps mamillaires et/ou du faisceau
mamillo-thalamique peuvent rcuprer certaines capacits de mmoire antrograde des mois ou des annes aprs la survenue de la lsion. Dautre
part, les fonctions verbales et visuo-spatiales, respectivement assures par
les hmisphres gauche et droit, peuvent tre plus nettement spares dans
les circuits msio-temporo-thalamiques. Toutefois, un change entre le systme gauche et le systme droit se produit galement ici, travers les lobes
frontaux et les systmes commissuraux interhmisphriques.
93
Les lsions acquises slectives bilatrales du thalamus antrieur et/ou des

noyaux du cerveau antro-basal engendrent une amnsie antrograde massive.
Chez de jeunes patients, elles sont conscutives une pathologie vasculaire
(rupture danvrisme de lartre communicante antrieure) ou tumorale.
3.1. Les amnsies transitoires

3.1.1. Lamnsie globale transitoire chez les enfants
Les observations damnsie globale transitoire chez les enfants sont rares,
mais il convient de signaler certaines descriptions remarquables (Jensen,
1980 ; Garca-Ribes, Mart, Martnez et al., 2003). Les critres cliniques
incluent la survenue subite dune amnsie antrograde et aussi partiellement
rtrograde des acquisitions ralises dans les 2 jours prcdant lpisode aigu
en lui-mme. Les capacits perceptives, linguistiques et de raisonnement
du patient restent intactes, mais il prsente une anxit due aux effets de
lamnsie. Le malade ritre de trs nombreuses reprises ses questions
concernant ce qui se passe dans son entourage. Le reste de lexamen neurologique est normal et la rcupration est complte au bout de quelques
heures ; seule persiste lamnsie de ce qui sest droul durant cet pisode.
Le trouble nest pas secondaire un traumatisme cranioencphalique ni
un choc motionnel, non plus qu une crise dpilepsie, une ingestion de
toxiques ou dautres pathologies. On remarque, cependant, dans une bonne
partie des cas, quun effort physique intense, une manuvre de Valsalva2
ou une immersion dans de leau froide ou chaude prcdent lpisode. Le
trouble ressemble, par certaines de ses caractristiques cliniques, la migraine confusionnelle aige, typique de lenfance (Gascon et Barlow, 1970 ;
Emery, 1977 ; Janian, Rothner, Ehrenerg et Cruze, 1986 ; Chumbe-Soto,
Narbona et Villa-Elizaga, 1990). On a donc suppos que lamnsie globale transitoire, au moins chez les enfants, serait une variante de ce type de
migraine. Le pronostic de lamnsie globale transitoire de lenfance est en
gnral rassurant et sa rcurrence est faible ou nulle.
3.1.2. Lamnsie transitoire dans le cas de traumatismes

cranioencphaliques mineurs
La perte de mmoire antrograde et rtrograde est bien connue depuis longtemps. Elle sobserve chez des patients qui ont souffert dun traumatisme
crbral nengendrant pas de lsion mais qui, par un mcanisme de secousse,
dsactive provisoirement le systme rticulaire activateur ascendant et la fonction du systme msio-temporo-thalamique (commotion crbrale). La rcupration de la conscience et des autres fonctions cognitives est complte peu
aprs laccident. La lacune mnsique demeure donc circonscrite la priode
2. Cette technique du nom de son inventeur Antonio Mario Valsalva (1704) notamment
utilise lors de la plonge ou en avion, consiste insuffler de lair par le biais des
trompes dEustache afin de rtablir lquilibre entre la pression extrieure et la pression
intrieure de loreille moyenne.
94
concerne. Dans un chantillon important constitu denfants de plus de 2 ans

souffrant dun traumatisme cranioencphalique ferm (sans plaie ouverte) et
ne prsentant pas de dficit neurologique ni danomalie observable en neuroimagerie, 49 % des participants prsentaient une amnsie de la situation
traumatique et de son contexte. Or, seulement 40 % des enfants avaient
souffert dune perte de conscience complte. La rcupration sest produite
sans autre squelle dans la totalit des cas (Dias, Lillis, Calvo et al., 2004).
3.1.3. Les amnsies induites par des mdicaments

On a rcemment observ une multiplication des travaux montrant les avantages dune analgsie adquate et des effets de la sdation ou de lanesthsie
gnrale pour viter aux enfants denregistrer et de conserver en mmoire
certains actes mdicaux douloureux, ainsi que le sentiment danxit associ.
De fait, lanesthsie par inhalation ou par administration de mdicaments
rcents, comme le propofol ou le midazolam, inhibe lactivit mnsique implicite et explicite durant leffet de ces produits (Kalff, Bonke, Wolters et Manger,
1995 ; Rich, Yaster et Brandt, 1999 ; Kain, Hofstadler, Mayes et al., 2000).
3.2. Le dommage bihippocampique et le dficit

mnsique dans le cas du traumatisme psychique
Les expriences de vie traumatiques peuvent causer un dficit mnsique
qui a t dcrit cliniquement partir des perspectives dynamiques et comportementales (Stokes, Dritschel et Bekerian, 2004). tant donn lobjectif
de ce chapitre, nous nous contenterons de commenter sommairement quelques donnes de la recherche actuelle en psychiatrie biologique portant sur
ltat de stress post-traumatique (voir DSM-IV). On a observ des dficits
mnsiques permanents chez des individus ayant subi des traumatismes psychiques intenses et prolongs (maltraitance, abus sexuel) durant lenfance
(De Bellis, Keshavan, Clark et al., 1999 ; Bremner, Vythilingam, Vermetten
et al., 2003). Chez ce type de patients, les tudes de volumtrie crbrale
par rsonance magntique et les expriences dactivation crbrale (TEP)
face des mots avec ou sans valence motionnelle ont montr une diminution globale du volume crbral. Cette diminution est surtout notable
dans les hippocampes et dans les autres structures crbrales ncessaires
aux processus mnsiques (qui sont, elles aussi, hypomtaboliques lors des
tches dactivation). Ces donnes, ainsi que celles obtenues grce des
expriences sur des animaux, suggrent que le dommage neuronal dans
les hippocampes serait la consquence de laction excessive de neurotransmetteurs excitotoxiques, particulirement abondants dans ces structures.
4. La mmoire dans le cas des pilepsies de lenfant

Les pilepsies touchent 2 enfants dge scolaire sur 1000. Les fonctions cognitives peuvent tre affectes chez le patient pileptique, indpendamment de
leffet de certains mdicaments, principalement pour deux raisons :
95
a) il existe une lsion sous-jacente dans les pilepsies symptomatiques, particulirement si elle touche les lobes temporaux et/ou frontaux ;
b) les dcharges pileptiques critiques et intercritiques entranent des
consquences pathogniques sur la potentialisation long terme qui est
la base de la consolidation mnsique et des apprentissages (Deonna et
Roulet, 2005).
Le dveloppement intellectuel ainsi que celui des capacits attentionnelles, linguistiques et mnsiques chez des enfants prsentant des pilepsies traitables et rfractaires, ont fait lobjet de diffrentes tudes (Farwell,
Dodrill et Batzel, 1985 ; Sanchez-Carpintero et Neville, 2003 ; Sillanp,
2004 ; Soprano, De Carlo, Bustos et al., 2005). Lexpos se centrera ici sur
les capacits en mmoire long terme&.
Jambaqu, Dellatolas, Ducas et Signoret (1991) ont administr la version pour enfants de la Batterie dEfficience Mnsique (BEM-144 de Signoret, 1991 ; voir chapitre 5) trois groupes denfants pileptiques. Dix-huit
enfants souffraient dune pilepsie gnralise primaire, 28 prsentaient une
pilepsie temporale et 10 une pilepsie frontale (cryptognique ou symptomatique). Les enfants atteints dune pilepsie temporale, et particulirement ceux atteints dune pilepsie bitemporale, prsentaient les troubles
mnsiques les plus importants. Nolan, Redoblado, Lah et al. (2004) ont
galement compar trois groupes avec des caractristiques similaires celles
de la recherche prcdente, en se focalisant sur le rendement obtenu la
Wide Range Assessment of Memory and Learning (voir chapitre 5) et la
reproduction de mmoire de la Figure Complexe de Rey (voir chapitre 5).
Ils ont galement observ que le groupe atteint dpilepsie temporale est
celui qui prsente le rendement mnsique le plus bas. Les deux groupes
de chercheurs soulignent que, chez lenfant, les consquences ngatives de
lpilepsie du lobe temporal droit sur la mmoire visuelle et spatiale sont
plus importantes que celles de lpilepsie du lobe temporal gauche sur la
mmoire verbale. Ce fait, contrairement ce qui se produit dans les pilepsies de ladulte, peut tre expliqu en termes de dveloppement : durant
lenfance, les fonctions verbales du lobe temporal gauche, lorsque celui-ci
prsente une pathologie, seraient mieux transfres au lobe temporal droit
que les fonctions visuo-spatiales au lobe temporal gauche. Seindenberg,
Hermann, Schoenfeld et al. (1997) ont men une tude sur 54 patients
adultes ayant subi une lobotomie temporale antrieure gauche. Ils ont tout
dabord montr la dominance hmisphrique gauche pour le langage grce
au test de Wada3 et par une tude neuropathologique dtaille des blocs
tissulaires dexrse chirurgicale. Ils ont ensuite observ que les patients
prsentant une sclrose msiale gauche svre, atteints de crises depuis
lge de 6 ans environ et ne prsentant plus de crises aprs lintervention
3. En neurologie, le test de Wada consiste injecter un anesthsique (en gnral de
lamobarbital sodique) dans lune des artres carotides internes (droite ou gauche) de
faon dterminer quel est lhmisphre crbral dominant pour une fonction cognitive donne, en gnral le langage.
96
chirurgicale, ntaient pas particulirement affects dans le domaine de la

mmoire verbale et prsentaient mme de meilleurs rsultats 6 mois aprs
lintervention. Cet effet bnfique na pas t observ chez des patients
prsentant des affections hippocampiques modres, ni chez des patients
prsentant une sclrose msiale svre, chez lesquels des crises pileptiques
ont persist aprs lablation chirurgicale temporale antrieure, ce qui a
confirm que la zone pileptogne tait plus tendue que le tissu extirp.
Les auteurs de ce travail supposent que lamlioration de la mmoire verbale dans le premier sous-groupe serait due des phnomnes de plasticit
fonctionnelle intra-hmisphrique ou interhmisphrique sur les structures
demeures intactes depuis lenfance. Elles se manifesteraient une fois le
foyer pileptique totalement supprim.
Il faut par ailleurs souligner linfluence dltre sur la mmoire et les
fonctions excutives des pilepsies frontales et du syndrome de pointesondes continues durant le sommeil lent (POCS) (Bulteau, Jambaqu, Kieffer
et Dulac, 1997 ; Deonna et Roulet, 2005). En revanche, la mmoire long
terme chez les enfants prsentant des pilepsies idiopathiques partielles
bnignes nest pas diffrente de celle des participants composant les groupes
contrles (Mejri, Turki, Bellaj et Miladi, 2004).
4.1. Les effets du traitement chirurgical chez les

enfants atteints dpilepsie du lobe temporal
Peu dtudes neuropsychologiques dtailles concernant la mmoire, et
ralises des tapes propratoires et postopratoires sur des cohortes
denfants ayant subi une chirurgie dpilepsie pharmacorsistante, ont t
ralises avec un suivi longitudinal suffisant (tableau 4.1). Il faut souligner
certains rsultats de lobectomie temporale antrieure chez des enfants
et des adolescents (Szabo, Wyllie et Stanford, 1998 ; Williams, Griebel,
Sharp et Boop, 1998 ; Dlugos, Moss, Duhaime et Brooks-Kayal, 1999) :
la mmoire verbale et la capacit de dnomination (California Verbal Learning Test, Boston Naming Test ; voir chapitre 5) baissent significativement
aprs lintervention chirurgicale, tandis que la mmoire visuelle (chelle
de mmoire de Wechsler) et les quotients intellectuels verbal et de performance restent stables. Dans les diverses publications cites, les rsultats ne
sont pas dpendants du ct, gauche ou droit, de lopration. Cependant,
la recherche de Battaglia, Chiricozzi, Chieffo et al. (2004) montre que chez
6 enfants ayant subi une lobotomie temporale antrieure droite, la mmoire
visuo-spatiale a significativement baiss en comparaison avec la priode
propratoire. Il semblerait que les ventuels effets ngatifs de la chirurgie
par ablation temporale observent le mme schma, dj dcrit, que les
lsions acquises dune autre faon : lextension de la lsion une zone plus
ou moins tendue de lhippocampe et au-del de celui-ci (structures parahippocampiques et pri-hippocampiques) conditionne lintensit des rpercussions sur la mmoire dclarative. Cest pourquoi, si lablation est limite
une amygdalohippocampectomie sans toucher au reste des structures
35 (6 mois)
78 (3 annes)
Mabbott Smith, 2004

(Neuropsychologia
41 : 995-1007)
Lee et al., 2005 (Epilepsia

46 : 97-103)
oui
oui
oui
oui
QIP
Dnomination
Mmoire verbale
Mmoire visuelle
=, sans changement ; , amlioration ; , dtrioration ; QIP, quotient intellectuel de performance ; QIV, quotient intellectuel verbal ; Wada.
Robinson et al., 2000

(J Neurosurg 93 : 402-9)
21 (6 mois)
42 (60 mois)
Westerwedl et al., 2000

(J Neurosurg 92 : 24-30)
Amygdalohippocampectomie
8 (34 mois)
Duglos et al., 1999

(Pdiatr Neurol 21 : 444-9)
non
9 (31 mois)
Williams et al., 1998 (Pdiatr

Neurol 19 : 189-94)
QIV
14 (34 mois)
oui
Wada
Szabo et al., 1998

(Epilepsia 39 : 814-9)
Lobotomie temporale
antrieure
n (dure du suivi)
Conduite
TABLEAU 4.1. FONCTIONS COGNITIVES DANS DES COHORTES DENFANTS PRSENTANT UNE PILEPSIE DU LOBE TEMPORAL ET TRAITS CHIRURGICALEMENT. MESURES RALISES AVANT ET APRS INTERVENTION
97
98
msio-temporales et latro-temporales (voir Robinson, Park, Blackburn et

al., 2000), mme sil sagit de lhmisphre gauche, lefficience mnsique
verbale et le quotient intellectuel verbal se maintiennent ou peuvent mme
augmenter moyen ou long terme aprs le contrle des crises. De mme,
comme le montre les recherches de Seidenberg et al. (1997), si lon ralise
une lobectomie temporale antrieure gauche, la mmoire verbale peut tre
amliore si le patient ne prsente plus de crise aprs lintervention.
5. La mmoire, le langage et les apprentissages

Au cours des 20 dernires annes, on a propos plusieurs modles qui cherchent expliquer les activits neurocognitives et les troubles des apprentissages partir de linteraction de diffrents systmes mnsiques (Anderson,
1983 ; Ullman, 2004). En se basant sur les donnes de linvestigation clinique et de la neuro-imagerie fonctionnelle et en envisageant la dissociation
entre mmoire long terme dclarative et procdurale, Ullman a essay
danalyser les processus neurolinguistique et praxo-gnosique. Selon cet auteur, en ce qui concerne le langage, la matrise des rgles phonologiques
et syntaxiques de la langue maternelle se ralise grce un apprentissage
procdural, sans effort conscient. Son utilisation relve galement dun
mode automatique, cest--dire nexigeant quun faible cot attentionnel.
En revanche, le lexique auditif des mots et de leur forme visuelle crite,
tout comme laccs au sens de ceux-ci et leurs caractristiques morphosyntaxiques propres, relvent de la mmoire dclarative. Leur apprentissage
et leur utilisation requirent un effort conscient plus ou moins important.
Le mme type de dissociation serait applicable lintgration gnosique de
donnes usuelles et non usuelles, la ralisation de schmes moteurs habituels ou nouveaux et, en gnral, la rsolution de tches cognitives
quotidiennes, contrairement celles qui exigent une prise de dcision inhabituelle. Ici, le systme excutif particulirement au travers dune de ses
composantes fondamentales : la mmoire de travail ou mmoire opratoire
(voir chapitres 1 et 2) met en relation les deux systmes de mmoire
long terme avec les donnes de la tche en cours : la conduite de lindividu
prsente ainsi une continuit, une adaptation aux contingences (Baddeley,
1981 ; Gathercole, 1999 ; Fuster, 2001).
Ullman et Pierpont (2005) soutiennent que les troubles spcifiques du
dveloppement du langage (dysphasie) pourraient simplement tre expliqus par un dficit de la mmoire procdurale, perturbant lautomatisation
prcoce et naturelle des rgles phonologiques et syntaxiques de la langue
maternelle et leur utilisation dans lacte de parole, via la mmoire de travail. De manire analogue, les aphasies acquises, le dficit de programmation phonologique et lagrammatisme des aphasies non fluentes de
type Broca, ainsi que ses variantes, seraient dus la perte du maniement
des engrammes automatiques acquis antrieurement. Ce type de patients
aphasiques prsente des anomies par difficult daccs la forme matrielle
des mots. Il est bien connu que lamorce verbale dune partie du terme aide
99
le patient le prononcer. Cela contraste avec le dficit de comprhension

dans les aphasies fluentes (aphasie de Wernicke, aphasie transcorticale
sensorielle) dans lesquelles laccs au sens des mots et celui des repres
grammaticaux (sous le contrle de la mmoire dclarative) est principalement entrav. Plus concrtement, dans la forme rsiduelle daphasie
anomique (ou amnsique), le dficit spcifique consiste en une difficult
accder consciemment la mise en lien entre signifiant et signifi ; en
revanche, la qualit du discours est correcte phonologiquement et relativement fluide dans le domaine syntaxique, ce qui permet de raliser des
circonlocutions (ou priphrases).
Les troubles dapprentissage de la lecture et de lcriture (dyslexie et
dysorthographie de dveloppement) ont t expliqus partir de difficults
dans les comptences phonologiques de lindividu. On a galement formul
lhypothse dun trouble du traitement rapide des formes visuelles. Il en
rsulte une lecture laborieuse, lente et comportant des erreurs. Le cot en
nergie cognitive ncessaire pour procder au travail de dcodage (gnralement ralis de manire automatique et fluide) gne les enfants dyslexiques
dans laccs la comprhension du texte. Nous navons pas ici pour objectif de discuter des diffrentes thories neurocognitives de la dyslexie, mais il
parat utile de suggrer quun dficit gnralis de la mmoire procdurale
pourrait entraver les aspects sensoriels aussi bien que phonologiques de la
lecture. Vicari, Finzi, Menghini et al. (2005) ont administr deux preuves
dapprentissage implicite 16 enfants et adolescents dyslexiques ainsi qu
16 participants formant un groupe contrle. Lune de ces preuves mesure
le temps de raction des stimulus sriels, parmi lesquels un ensemble
de stimulus dont lordre se rpte plusieurs reprises sans que le participant en soit explicitement averti. Elle permet ainsi dapprcier la capacit
damlioration du rendement lors de tches squentielles. Lautre tche est
un test de dessin en miroir qui devrait, grce la rptition, amliorer
la rapidit et diminuer les erreurs dans le traitement de donnes visuospatiales. Dans cette recherche, les patients dyslexiques nont amlior
leur rendement pour aucune des deux tches, alors que les participants du
groupe contrle ont augment leur rendement grce lacquisition de stratgies srielles et visuo-spatiales. Ces rsultats permettraient de penser quil
existe dans la dyslexie une difficult globale concernant les apprentissages
implicites procduraux.
5.1. Lattention, la conscience et les modalits mnsiques

Lattention et la mmoire de travail sont des facults conscientes qui permettent la concentration et la continuit des oprations cognitives et des
conduites volontaires. La focalisation de la conscience correspondrait ce
que lon nomme lattention slective. La continuit de la conduite consciente oriente vers un but, aussi difficile que soit la tche, correspond ce que
lon appelle lattention soutenue. Celle-ci est sous-tendue par la mmoire
de travail qui se charge de manipuler linformation actuelle et de la mettre
100
en relation avec les mmoires long terme, ncessaires laboutissement

de la conduite en cours ainsi qu la planification de laction future (Fuster,
2001). Lattention ne joue pas seulement un rle facilitateur des reprsentations ; elle ralise galement un contrle inhibiteur des donnes non pertinentes susceptibles dinterfrer avec la tche principale (Barckley, 1997).
Si lattention est sollicite ds les prmisses de toute activit perceptive,
la mmoire de travail est paralllement mobilise pour rendre possible le
traitement contrl de linformation (voir chapitres 1 et 2).
Le trouble par dficit dattention et hyperactivit (TDAH) est une pathologie frquemment rencontre chez les enfants et les adolescents. Plusieurs tudes ont rcemment cherch savoir sil existe, dans ce trouble,
une altration conjointe de la mmoire court terme et de la mmoire
long terme, ou si lattention et la mmoire sont affectes de faon indpendante. Bien que les fonctions excutives et mnsiques aillent de pair, sous
la dpendance respective des structures prfrontales et msio-temporales,
il semblerait quelles conservent une relative autonomie et quelles puissent
tre affectes indpendamment lune de lautre (Owen, Morris, Sahakian
et al., 1999).
Narbona et Crespo-Egulaz (2005) ont compar trois groupes de patients gs de 7 16 ans prsentant tous un QI verbal suprieur 80.
Ils ont utilis, dune part, une batterie dpreuves attentionnelles et de
contrle de limpulsivit, et dautre part des tches de mmoire verbale et
visuo-spatiale court et long terme. Les enfants du premier groupe taient
atteints de TDAH sans trouble associ, ceux du second groupe souffraient
de TDAH (gnralement du sous-type inattention ; voir DSM-IV) ainsi
que de troubles des apprentissages. Ceux du troisime groupe prsentaient
des syndromes amnsiques dus une pathologie msio-temporale acquise
durant lenfance. Les patients souffrant de TDAH pur ne prsentaient
pas de dficit de mmoire court ou long terme et les effets de primaut et de rcence dans lapprentissage de listes de mots taient similaires ceux observs dans la population gnrale. Les enfants souffrant de
TDAH inattention associ un trouble des apprentissages obtenaient
de moins bons rendements dans les tches de mmoire de travail que ceux
du groupe prcdent, mais ne prsentaient pas de diffrence dans le domaine de lapprentissage verbal long terme. Enfin, le groupe de patients
atteints dune pathologie temporo-msiale avait un rendement infrieur
celui des deux autres groupes en mmoire long terme pisodique, verbale
et non verbale, mme sil parvenait de meilleurs rsultats que les deux autres groupes aux preuves dattention, de mmoire de travail et de contrle
des rponses impulsives.
Certains auteurs ont observ des progrs dans lapprentissage long
terme chez des enfants souffrant de TDAH mais bnficiant dun traitement
psychostimulant par mthylphnidate (Chelonis, Edwards, Shultz et al.,
2002 ; Kitazawa, Hirabayashi et Kobayashi, 2004). Lexplication en serait
lamlioration fonctionnelle de lattention, du contrle inhibiteur et de la mmoire de travail qui, son tour, favoriserait un meilleur usage de la mmoire
101
long terme. Ces dcouvertes mriteraient nanmoins dtre confirmes par

des recherches portant sur des chantillons plus importants.
Bien que le rendement de la mmoire de travail soit gnralement corrl avec le niveau intellectuel global, celui-ci dpend par ailleurs dautres
composantes. On peut ainsi observer des carts entre la mmoire de travail et le fonctionnement cognitif gnral. Le systme excutif comporte
dautres composantes, comme la rsistance aux interfrences et la flexibilit cognitive, qui peuvent demeurer intactes mme lorsque la mmoire
de travail est dficitaire. Dans la dyslexie, il semble que seule la mmoire
de travail phonologique soit atteinte (Willcutt, Pennington, Boada et al.,
2001), en plus des comptences dj cites en mmoire procdurale.
Les individus prsentant un retard mental et/ou affects par des troubles
gnraliss du dveloppement peuvent prsenter de relativement bonnes capacits en mmoires dclaratives court et long terme. Chez les enfants
et les jeunes adultes atteints dun syndrome de Down (trisomie 21) ou dun
syndrome de Williams, on a montr que la mmoire verbale court terme est
positivement corrle avec le niveau de vocabulaire de ces patients. Diverses
recherches ont permis de constater que les patients prsentant un syndrome
de Down disposent dune efficience mnsique verbale court terme infrieure celle des participants du groupe contrle de mme ge prsentant
ou non des troubles des apprentissages (Broadley, MacDonald et Buckley,
1995 ; Jarrod, Baddeley et Hewes, 1999). En revanche, leur mmoire visuospatiale court terme correspond leur ge mental. linverse, les patients
atteints dun syndrome de Williams prsentent des rsultats en mmoire visuospatiale court terme, ainsi que dans les apprentissages moteurs, significativement infrieurs leur rendement mnsique verbal court et long terme.
6. Conclusion
Les cas damnsies infantiles peuvent tre masqus par diffrentes tiquettes diagnostiques. Supposons quun enfant soit amen consulter parce
quil est distrait , tourdi , parce quil a tendance oublier , ne
sait jamais o il laisse ses affaires , perd ses fournitures scolaires ,
semble tout comprendre lorsquon lui explique mais ne sait pas rpondre
convenablement par la suite , etc. Ces plaintes peuvent tre des manifestations dune amnsie des vnements. Si on ne ralise pas une analyse
smiologique approfondie, un diagnostic de trouble par dficit attentionnel ou par dficience intellectuelle se trouve parfois voqu demble. Cependant, si lon observe la prsence de priphrases (par anomie) dans le
cours des conduites langagires, de rptitions (par oubli& dlments de
la conversation ou du jeu), et de lemploi dexpressions ou de concepts
savants survenant mal propos dans le discours (par amnsie pisodique),
le diagnostic peut tre orient vers un trouble de lutilisation du langage.
Ds lors, une amnsie de dveloppement peut tre associe aux troubles.
Dans certains cas, elle se situe galement au centre du problme, ou mme
parfois suffit, elle seule, en rendre compte.
102
Dans le chapitre 6, un ventail de mthodes et de programmes

dintervention est propos. Le maintien de lintelligence globale chez ces
jeunes patients amnsiques et leurs stratgies dapprentissage procdurales et smantiques sont autant dancrages permettant de favoriser leurs
conduites adaptatives.
Prenant place dans des tableaux encphalopathiques plus graves, les difficults mnsiques du syndrome de Klver et Bucy relvent dinterventions psychopdagogiques diffrentielles : elles sollicitent les capacits dapprentissage
implicites, relativement prserves chez ces individus.
Les progrs venir dans le contrle des pilepsies graves du nourrisson
et du jeune enfant pourront permettre dviter les regrettables squelles
damnsie, daphasie et de conduites autistiques dcrites prcdemment.
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Lexamen de la mmoire de lenfant
107
CHAPITRE 5
Lexamen de la mmoire
de lenfant
A.-M. Soprano
Introduction
Dans le domaine de lexamen psychologique avec lenfant, on peut considrer que lapproche spcifique de la mmoire nen est qu ses dbuts. Il y a
quelques annes seulement, la mmoire tait encore difficilement sparable du
fonctionnement cognitif global. Elle tait principalement value de manire
indirecte, par le biais de tests dintelligence gnrale (mmoire de chiffres) ou
de batteries langagires (mmoire de phrases ou de rcits). Les diffrents aspects de la mmoire ntaient que trs rarement analyss isolment. Ils ne faisaient lobjet que de vagues allusions dans les conclusions dexamens, comme
par exemple : la mmoire visuelle& est suprieure la mmoire verbale ,
ou encore, le rappel& est moins efficient que la reconnaissance& . De telles
informations ne sont que dune utilit limite car elles ne permettent pas de
formuler dhypothse sur la nature dun dficit ni de renseigner sur lintrication
complexe des variables impliques dans les processus dficitaires.
Les difficults mnsiques rapportes par les parents ou par les enseignants sont gnralement sous-estimes et attribues des manques
dattention , des dficits intellectuels , ou encore des conflits motionnels : Il oublie parce quil nest pas attentif, parce quil ne comprend
pas ou alors parce que a ne lintresse pas . Cela peut bien videmment
tre le cas et, de fait, il est certain que de nombreux enfants rencontrent des
difficults dapprentissage& cause de troubles de lattention ou de difficults langagires qui perturbent la comprhension des consignes. Pourtant
certains enfants, bien quayant t attentifs et ayant compris quelque chose
qui, de surcrot, les intressait, ne parviennent pas sen souvenir.
108
1. Les principales mthodes pour

lexamen de la mmoire
1.1. Les mthodes exprimentales
La littrature fait tat de nombreuses mthodes qui ont t imagines par
des chercheurs dans le but de mesurer la mmoire. ce propos, il
convient de distinguer deux types de mthodes : directes et indirectes ou,
ce qui revient au mme, explicites et implicites (Ruiz Vargas, 1998).
1.1.1. Les mthodes directes

Elles engagent les expressions conscientes de souvenirs. Il sagit de tches
dont les consignes, dlivres au sujet lors de la passation, font rfrence
un vnement de son histoire personnelle. Dans le domaine exprimental, les preuves mnsiques directes impliquent que le participant rappelle consciemment un matriel quil a appris durant la phase dtude de
lexprience. Une situation typique consisterait prsenter au participant
une liste de mots dans un premier temps, quil devra reconnatre ou rappeler un moment ultrieur.
Les tests mnsiques directs font principalement appel deux types de
processus ou de technique : la reconnaissance et le rappel.
La technique de reconnaissance compte parmi les mthodes exprimentales les plus anciennes et les plus rpandues dans le domaine de la mesure
mnsique. Il existe diffrents types de tches de reconnaissance, mais elles
consistent le plus souvent identifier correctement une information pralablement prsente parmi diffrentes possibilits. En revanche, une tche
de rappel implique globalement que le participant reproduise un matriel
appris antrieurement.
Rappel et reconnaissance sont videmment deux processus diffrents.
Pour que le rappel soit efficient, il faut que linformation soit accessible. La reconnaissance, quant elle, ne ncessite que la disponibilit de
linformation. Cela explique pourquoi nous sommes parfois incapables de
nous rappeler quelque chose mais que nous pouvons nanmoins identifier
cet lment sans aucune difficult.
ce sujet, nous devons galement prciser quil existe diffrents types
de rappel : le rappel sriel, le rappel libre et le rappel avec indice (ou rappel
indic).
1. Le rappel sriel implique que le participant rpte les stimulus1 exactement dans le mme ordre que celui de lnonciation. Il correspond
prcisment la mthode utilise par Ebbinghaus (voir chapitre 1).
Ce chercheur lisait plusieurs fois des listes de syllabes dpourvues de
signification jusqu ce quil considre les avoir apprises. Pour vrifier cet
1. Le pluriel stimulus est prfr stimuli .
109
apprentissage, il sefforait de rciter les syllabes dans lordre initial. Sil

commettait quelque erreur, dordre par exemple, il recommenait une
nouvelle fois son cycle dtude jusqu pouvoir reproduire la srie avec
exactitude.
2. Pour le rappel libre, la diffrence du rappel sriel, on prsente aux participants une liste de mots apprendre afin quils les reproduisent dans
lordre quils souhaitent aprs la prsentation. Cette libert dans lordre
de rappel des items reprsente la fois la caractristique spcifique de cette
mthode et son principal intrt, car elle permet danalyser les diffrences
entre lordre de prsentation initiale des items et celui dans lequel ils sont
rappels. Ces divergences mettent en vidence les ventuelles transformations que le sujet exerce sur le matriel, ce qui permet lexprimentateur
doprer des infrences sur la nature des processus mentaux impliqus.
La mthode du rappel libre est aussi utilise pour tudier lorganisation subjective en tant que stratgie mnmotechnique. Lorsque
lexprimentateur labore une liste de mots, en vitant les relations
phontiques et smantiques entre les stimulus, et que, malgr cela, il
observe que les participants dcouvrent ou inventent, de manire individuelle, des liens entre les mots apprendre, le rappel libre devient un
instrument prcieux pour montrer que les participants imposent leur
propre organisation au matriel, indpendamment des ventuelles relations prtablies.
3. Enfin, le troisime type de rappel mentionn est le rappel indic. Il consiste
assimiler des associations ou des pistes concrtes pour se souvenir dune
information spcifique. Un indice peut tre compar une aide, comme
celle dun souffleur de thtre : elle a t soigneusement slectionne pour
tablir un lien spcifique avec linformation rappeler. Lindice a pour
fonction dorienter et de faciliter le processus de rcupration du sujet.
1.1.2. Les mthodes indirectes

Ces mthodes dvaluation ne ncessitent pas de manifestation consciente du souvenir. Il sagit dpreuves pendant lesquelles le participant doit
simpliquer dans une activit cognitive ou motrice en tenant compte de
certaines instructions qui se rfrent la tche en question et non des
faits antrieurs. On peut, par exemple, vrifier que des participants qui
un mot a t pralablement prsent ont de plus grandes probabilits que
dautres participants, non avertis, de le complter partir de sa racine ou
de lidentifier sil est propos dans une forme dgrade.
Les patients amnsiques prsentent de meilleurs rsultats lors des tests
indirects que lors des tests directs. Les individus sans pathologie peuvent,
quant eux, se comporter comme des amnsiques profonds lorsquil sagit
de rcuprer une information prcise prsente durant le sommeil ou durant un tat de veille modifi par les effets dune anesthsie. Cette modalit
de comportement montre lutilit, dans le cadre de la pratique clinique, de
pouvoir disposer dinstruments de mesure indirecte.
110
TABLEAU 5.1. TCHES TRADITIONNELLES POUR VALUER LA MMOIRE AUDITIVO-VERBALE

Rappel et/ou reconnaissance de :
sons, rythmes, chiffres, syllabes, mots (listes et paires associes), pseudo-mots, phrases,
rcits
TABLEAU 5.2. TCHES TRADITIONNELLES POUR VALUER LA MMOIRE VISUO-SPATIALE

Rappel et/ou reconnaissance de :
trajets, lieux et emplacements, visages, scnes, mouvements ou gestes, signes graphiques,
lettres, nombres, mots/pseudo-mots, dessins concrets et abstraits (listes et paires associes), figures gomtriques simples et complexes
1.2. Les mthodes cliniques

1.2.1. Les tches traditionnelles pour valuer
la mmoire verbale et visuelle
De nombreuses mthodes conues en laboratoire ont servi de base pour laborer des outils psychomtriques exploitables dans la pratique clinique. Les
tches les plus utilises pour lvaluation de la mmoire auditivo-verbale et
visuo-spatiale sont respectivement prsentes dans les tableaux 5.1 et 5.2.
2. Lvaluation de la mmoire court terme (MCT)&

Il sagit dpreuves de rptition ou dimitation diffre en rappel immdiat, dans lesquelles le participant doit retenir linformation de manire
passive et la reproduire sans la transformer. Elles sont galement connues
comme des tches de mmoire immdiate.
2.1. Lempan mnsique& (ou amplitude de la MCT)

La rptition de chiffres en ordre direct est la tche la plus frquemment
utilise pour valuer les affrences auditivo-verbales. On prsente au participant une srie damplitude croissante (de 2 9 mots-nombres) au rythme
d1 unit/s. Il doit retenir chaque squence exactement comme elle lui a t
nonce. Lempan, ici auditivo-verbal, correspond au nombre dlments
de la plus longue squence reproduite sans erreur.
Malgr la simplicit de cette tche, la rptition de chiffres peut tre
perturbe par diffrents facteurs : anxit, inattention, ou dfaut de mobilisation. Inversement, le rendement peut tre amlior par diffrentes stratgies, comme le groupement de chiffres en structures significatives (chunking)
selon un rythme dtermin, ou par le recours la rptition cumulative
(rptition de la squence au fur et mesure quelle est prsente).
Lors de lapplication de cette preuve, il est important de tenir compte
de certaines limites susceptibles dexpliquer des diffrences de rendement.
La prsentation des items, par exemple, doit respecter le rythme d1 item/s.
Si le rythme est plus lent, des stratgies conscientes de rptition peuvent
111
sinstaller entre la prsentation et le rappel. Il est prouv que les enfants

de moins de 12 ans nutilisent pas de stratgie de rvision cumulative si la
prsentation des items nexcde pas le rythme d1 unit/s (Torgesen, 1996).
Il existe une variante de lvaluation de lempan de chiffres en ordre
direct. Elle implique une prsentation visuelle. Les chiffres sont prsents un
par un sur un cran dordinateur, la mme frquence de 1/s. Il est primordial de les prsenter un par un car la prsentation simultane permet le recours des stratgies de codification qui ne peuvent pas tre mises en uvre
lorsque les items sont proposs individuellement. La prsentation visuelle
des items engendre une difficult plus importante pour les enfants dge
prscolaire2. Les rendements en fonction des modalits, auditive ou visuelle,
se rejoignent vers la deuxime anne de lcole primaire (7 ans environ).
En ce qui concerne les affrences visuelles, lpreuve de Corsi est la
plus rpandue. Il sagit dune planche de bois o des cubes sont disposs
de manire alatoire. Dans dautres versions, les cubes sont remplacs par
des carrs ou par des cercles dessins sur une feuille. Dans tous les cas,
lexaminateur dsigne du doigt une srie de cubes ou de cercles (de 2 8) et
le participant doit reproduire la srie de mmoire, dans le mme ordre.
Il est intressant de comparer ces rendements avec ceux obtenus par le
mme enfant lors dpreuves de rptition de chiffres et de rythmes.
2.2. Lvaluation de la mmoire de travail (MT)&

Elle implique des preuves qui vont au-del de la seule conservation passive du matriel en MCT. Ces preuves impliquent un travail cognitif
particulier : la transformation du matriel initial. Dans tous les cas, la distinction entre tches de MCT et de MT doit tre utilise avec prcaution.
On pourrait avancer que cette distinction repose en fait sur un continuum
entre les tches qui exigent un traitement important et celles qui ne mettent
en jeu quun traitement minime. Ainsi, une mme tche peut solliciter,
selon les capacits du sujet, la MCT ou la MT : par exemple la tche
dempan de mots prsents visuellement est utilise comme une preuve
de MCT chez les adultes, mais reprsente une vritable tche de MT
pour un enfant qui dbute dans lapprentissage de la lecture (Gaonach et
Larigauderie, 2000).
En tenant compte du modle classique de la MT propos par Baddeley
(voir chapitre 1), nous prsenterons brivement certaines tches utilises
pour lvaluation de la boucle phonologique, du calepin visuo-spatial et de
ladministrateur central.
2.2.1. La boucle phonologique&

Elle est habituellement value au moyen de tches de rptition de mots,
de pseudo-mots et de phrases (Torgesen, 1996).
lcole maternelle), et la priode scolaire la tranche dge 612 ans (cole primaire).
112
2.2.1.1. Lempan de mots en ordre direct

En gnral, on utilise des mots monosyllabiques la place des chiffres. La
corrlation entre les deux types de tches (chiffres et mots) varie entre 0,66
et 0,72 chez les enfants, de la priode prscolaire jusqu la fin du cycle de
lcole primaire (10 ans environ).
2.2.1.2. Lempan de pseudo-mots

Le participant doit rpter un pseudo-mot immdiatement aprs lavoir entendu. Les mots gagnent progressivement en complexit au cours de lpreuve.
Pour les ges entre 6 et 10 ans, les corrlations de cette tche avec celle dempan
de chiffres sont respectivement de 0,47, 0,31, 0,40, 0,47 et 0,46.
2.2.1.3. Lempan de phrases

La tche consiste couter une phrase de longueur variable et la reproduire
lidentique par la suite. Cette tche peut tre considre comme un moyen
dvaluation de la mmoire phonologique, mais seulement si tous les mots
sont rappels dans le mme ordre. Cependant, le rendement cette preuve
dpend aussi dautres facteurs comme les habilets linguistiques, smantiques
et syntaxiques. Les corrlations observables avec lempan de chiffres sont respectivement, pour les enfants de 5, 6 et 7 ans, de 0,46, 0,56 et 0,58.
Lorsquon utilise des mots pour ce type de tche, il est important de
toujours contrler trois types de variable : la longueur, le degr de familiarit et leffet de similarit phonologique.
2.2.1.4. La longueur des mots

Plus les mots comportent de syllabes, plus il est difficile de les maintenir
en MT. Il arrive que lincomprhension dun enfant face une consigne ou
une phrase soit due la longueur de celle-ci, qui empche un traitement en
MT. Il est important de diffrencier ce type de difficults de celles relevant
dun dfaut de traitement de la syntaxe.
2.2.1.5. Le degr de familiarit

Les mots dont la signification chappe lenfant font office de srie de
phonmes ou de pseudo-mots : cest le cas par exemple du mot Tacuaremb dans lpreuve de Spreen-Benton (Mendilaharsu, 1981), sans
signification pour les individus non uruguayens. Chaque syllabe constituant le mot ncessite un stockage propre, qui compte donc pour un lment
part entire en MT. linverse, pour un mot familier, le stockage en MT
ne reprsente pas plus dun seul lment par mot (sa signification), et ne
dpend donc pas de la longueur du mot.
2.2.1.6. La similarit phonologique

Les rimes peuvent tre sources de confusions phonologiques dues la rptition mentale ncessaire pour les maintenir en mmoire. Il est diffrent de
proposer une liste de stimulus phonologiquement proches (bois, voix, loi,
113
toit) ou diffrents (bois, vers, long, rue). Il est intressant de comparer la

fixation de sries familires celle de sries non familires, et de squences
auditivo-verbales celle de squences non verbales (par exemple le subtest
Mouvements de mains du K-ABC-II).
En rsum, il semble que les tches dempan de mots, de rptition
de pseudo-mots et de mmorisation de phrases peuvent tre considres
comme diffrents moyens dvaluer une mme fonction. Elles reprsentent
une base solide pour ltude du fonctionnement de la boucle phonologique
et la mise en vidence des spcificits intra-individuelles.
2.2.2. Le calepin visuo-spatial&

Pour valuer le calepin visuo-spatial, on peut utiliser des tches de mmorisation de points ou de formes gomtriques. On prsente lenfant un quadrillage avec un nombre de maisonnettes dtermin, dont la moiti est colore
en noir. Aprs un intervalle minimal de 2 s, un autre plan est prsent sur
lequel toutes les maisons noires apparaissent, sauf une. Le participant doit
indiquer la maison manquante. En gnral on utilise ici un matriel visuel,
en principe squentiel et non nonable, afin dviter la possibilit dun traitement par la boucle phonologique. Nanmoins, certains enfants et adultes
peuvent dployer des stratgies de verbalisation : par exemple, en bas, au
milieu, prs du bord, etc. Dautres stratgies consistent mmoriser un point
de dpart et dessiner mentalement un trajet. Le subtest Mouvements de
mains du K-ABC-II peut reprsenter une possibilit pour lvaluation du calepin visuo-spatial. Pourtant, dans cette preuve aussi, il est possible que
certains sujets sappuient sur des notions verbales, en nommant les positions
successives des mains. Pour les enfants entre 4 et 10 ans, un subtest de mmoire visuelle squentielle peut tre utile. Il peut se prsenter sous forme de
sries de longueur croissante, constitues par des traits verticaux, des traits
horizontaux et des petits cercles que le participant doit reproduire sur papier
immdiatement aprs chaque prsentation, de quelques secondes. Par ailleurs, soulignons que toutes ces preuves sollicitent lattention visuelle et les
aptitudes visuo-spatiales de manire privilgie. Dventuels troubles de ces
fonctions invalident bien sr les rsultats obtenus aux preuves mnsiques.
2.2.3. Ladministrateur central&

Figurent ici les tches que nous pourrions qualifier comme relevant de la
MT proprement dite. Elles exigent, en effet, un stockage et, dans le mme
temps, une manipulation du matriel retenu, comme par exemple lpreuve
dempan de chiffres ou lpreuve de Corsi, mais en ordre inverse. Dautres
tches peuvent tre proposes.
2.2.3.1. Les tches de ractualisation permanente

Des sries de chiffres, de syllabes, de lettres et de mots sont prsentes, sans
que leur longueur ne soit prcise lavance. Le participant doit rpter un
certain nombre des derniers lments proposs. Ce type dpreuve nest pas
standardis pour les enfants. Il peut tre intressant de comparer le nombre
114
dlments qui peuvent tre restitus dans ces conditions avec lempan
obtenu dans les conditions classiques de stockage. Prenons lexemple o
lempan classique est valu par une srie de 2, 3, 4, 5 ou 6 chiffres, que
lenfant doit restituer dans le mme ordre que celui de lnonciation. La
tche de ractualisation permanente se fera avec une liste quivalente, mais
dont il ne faut rpter que les 3 (les 2 ou les 4) derniers chiffres noncs :
par exemple, avec 6-1-9-2-4, rpter 9-2-4.
2.2.3.2. Les diffrentes manipulations simples partir de

chiffres rpter
Il sagit par exemple de retirer, ou dajouter, une unit chaque chiffre
nonc : pour la liste 2-7-4, on obtient 1-6-3 ou 3-8-5.
2.2.3.3. Le reprage dun mot entre plusieurs syllabes

Il faut reprer les deuxime et quatrime syllabes dune liste de quatre. Par
exemple, pour le, ta, vo, ble , il faudrait dire table .
2.2.3.4. La correspondance chiffre/lettre avec un code simple

Par exemple, a correspond 1, b 2 et c 3. Si la srie propose est 2-1-3, la rponse sera b-a-c .
2.2.3.5. Lempan de lecture

Il est demand lenfant de lire et de comprendre une phrase (pour sen
assurer, il doit dire si laffirmation propose est vraie ou fausse), puis il doit
restituer le dernier mot de 2, 3 ou 4 phrases.
2.2.3.6. Lempan dcoute

Il est valu sur le mme principe que lempan de lecture, la diffrence
que lenfant coute les noncs au lieu de les lire.
2.2.3.7. Lempan de comptage

On prsente lenfant des planches sur lesquelles figurent des cercles rouges et verts. Il doit tout dabord compter les cercles verts reprables sur
chacune delles. Aprs la prsentation dune quantit prcise de planches,
lenfant doit dire le nombre de cercles verts que contenait chaque planche,
dans lordre de leur prsentation.
2.2.3.8. Lempan numrique

On montre une carte lenfant, sur laquelle figurent trois nombres (un
nombre entre 1 et 22, un autre entre 23 et 44, et un dernier entre 45 et 66).
Lenfant doit les lire voix haute et indiquer le plus petit nombre parmi
les trois. Lempan numrique correspond au plus long ensemble de cartes
pour lequel lenfant peut se souvenir du plus petit nombre parmi les trois
prsents dans chaque carte (Kail et Hall, 2001).
Lorsque plusieurs tches cognitives doivent tre ralises simultanment, le rle de ladministrateur central consiste rpartir les ressources
115
attentionnelles entre les diffrentes tches afin datteindre lobjectif vis. Si

deux activits doivent tre ralises en mme temps, ce qui est assez frquent
dans la vie quotidienne (par exemple, couter le professeur et crire), elles
nimpliquent pas de problme majeur si elles sont toutes deux produites de
manire automatique. En revanche, si la ralisation dune seule des tches
est automatique (par exemple crire), les ressources cognitives sont drives
vers lautre tche (par exemple couter ce que dit le professeur). Des difficults apparaissent si aucune des deux tches nest automatise : lenfant
ralise moins bien ces activits lorsquelles sont simultanes que lorsquelles
sont spares (il crit moins bien lorsquil doit couter en mme temps et
sa comprhension est de moins bonne qualit lorsquil doit crire simultanment). Cela est observable chez les enfants en cours dapprentissage
de lcriture, de la lecture, ou bien chez les enfants dyslexiques ou dyspraxiques. Lcriture ou la lecture ne se font pas de manire automatique, ce qui
interfre avec le traitement dune information nouvelle.
3. Lvaluation de la mmoire long terme (MLT)&

Lvaluation de la mmoire long terme (MLT) concerne tant lexamen du
stock dj constitu (mmoire smantique et pisodique) que la capacit
mmoriser de nouvelles donnes (apprentissage de mmoire).
3.1. La mmoire smantique&

3.1.1. Les connaissances acadmiques
Ces connaissances peuvent tre apprcies en vrifiant la connaissance des
tables de multiplication, de lalphabet, des jours de la semaine, des mois
de lanne, de posies, de chansons (Lezak, 2004). Les subtests de connaissances gnrales de certaines chelles psychomtriques, comme le WISC-IV
ou la NEMI-2, peuvent galement savrer utiles. En cas de rsultats discordants, lexamen doit tenir compte du niveau scolaire de lenfant et non
de son ge rel.
3.1.2. Les connaissances socioculturelles

Elles peuvent tre values via la connaissance de grandes marques prsentes dans les supermarchs, de sries de tlvision, de slogans publicitaires,
de chanteurs ou dacteurs la mode. Ces lments occupent, en quelque
sorte, une place intermdiaire entre les vnements arbitraires et les donnes
biographiques de lenfant, qui sont plus personnelles et que lexaminateur
ne connat pas. Une autre mthode peut tre utile : il sagit de demander
lenfant quil raconte une histoire dont il se souvient bien. Il faudra distinguer les contes et histoires traditionnels (partie du bagage culturel de toute
une communaut, qui font lobjet de rditions, dventuelles allusions ou
ractivations nombreuses et varies depuis la petite enfance), des histoires
actuelles racontes ou lues lcole, ou bien encore de celles qui sont traites dans des films contemporains et dont lenfant prend connaissance bien
116
plus tard. Elles rentrent plutt dans la catgorie des donnes nouvelles.
Ainsi, les contes populaires (Le Petit Chaperon rouge, Cendrillon, BlancheNeige, La Belle au bois dormant, Pinocchio, Les Trois petits cochons) sont
gnralement raconts de manire correcte, car ce sont des connaissances
relevant de la mmoire smantique, frquemment ractives. linverse,
les histoires plus rcentes relates dans un cadre scolaire ou vues au cinma
(Le Roi Lion, Aladdin, ou les sries de tlvision clbres) ne reprsentent
pas, malgr leur large diffusion, un fait culturel homognement partag
par lensemble des gnrations et de la communaut. Par consquent, ces
histoires sont moins solidement installes.
3.2. La mmoire pisodique&

3.2.1. Les donnes autobiographiques
On examine le souvenir, et ventuellement la reconnaissance, des faits
de la vie quotidienne qui sont toujours connots affectivement (cadeaux
danniversaire, vacances la plage, etc.). Ces lments peuvent relever de
faits rcents ou lointains et sont recueillis par le biais de lentretien avec
lenfant et ses parents. Cette dmarche peut ventuellement tre complte
par des questionnaires spcialement conus cet effet, comme le CAMI
(Bekerian, Dhillon et ONeill, 2001), le CMQ (Kadis, Stollstorff, Elliot et
al., 2004) ou le COAT (Ewing-Cobb, Levin, Fletcher et al., 1990) qui sont
des questionnaires anglo-saxons destins aux enfants3.
3.2.2. La mmorisation de nouvelles donnes

On value la capacit fixer des informations nouvelles, les retenir et
les restituer par la suite. Dailleurs, nous considrons bien que tous les
chercheurs ne partagent pas cette position que lenfant doit toujours tre
averti de la nature de la tche afin de mettre en marche les processus de
mmorisation volontaire.
3.2.3. Les preuves dapprentissage verbal

Lvolution de lapprentissage mnsique verbal est classiquement value
au moyen de deux types principaux de tches : les paires de mots associes
et les listes de mots isols.
3.2.3.1. Les paires associes ou paires de mots

Lexaminateur prsente oralement une srie constitue de paires de mots.
Par la suite, il nonce le premier mot de chaque paire et le participant doit
dire le second. Cette tche se rpte ainsi pendant diffrents essais (nombre
dessais variable selon la conception de chaque test). Lpreuve est renouvele dans les 20 ou 30 min : nouveau, lexaminateur lit le premier mot
de chaque paire et le participant doit dire le second (rappel diffr). En
3. Linsuffisance de ce type dinstruments nous a pousss concevoir un questionnaire de
mmoire pisodique pour enfants dge prscolaire. Il est en cours de standardisation.
117
guise dpreuve de reconnaissance, lenfant doit identifier les paires de la

liste initiale au sein dune liste plus importante, qui comprend de nouvelles
paires faisant office de leurres (ou distracteurs ).
3.2.3.2. Les listes de mots

On propose lenfant une liste de mots, en gnral concrets et dusage
frquent, qui peuvent tre indpendants, non lis, ou qui, au contraire,
appartiennent des catgories smantiques spcifiques (fruits, vtements,
etc.). On effectue une prsentation orale et, la suite de chaque prsentation, lenfant restitue immdiatement les items dont il se souvient (indiffrence quant lordre dnonciation). Dans lpreuve valide par Benedet,
Alejandre et Pamos (2000) auprs denfants parlant lespagnol, les auteurs
ont analys les aspects qui suivent.
1. La courbe dapprentissage. On tudie la progression du nombre
dinformations restitues. Une courbe normale prsente une forte pente
ascendante qui passe de 47 restitutions au premier essai 915 partir
du troisime ou quatrime essai. Par la suite, on observe un plateau qui
varie d1 ou 2 points environ en fonction du nombre maximum retenu. Il
est parfois difficile, au cours dune consultation, de procder des essais
suffisamment nombreux, mais il est important den raliser au moins 3
pour valuer les capacits dapprentissage. En cas de difficult mnsique,
on observe un rendement bas, trs infrieur ce qui est attendu, faiblement ascendant, et stable dans la dure des essais successifs. Une courbe
en dents de scie peut indiquer labsence de recours des stratgies
dapprentissage, un changement de stratgie plus ou moins alatoire,
ou encore de la distractibilit. Une stagnation de la courbe partir dun
essai dtermin peut signifier les limites de la capacit dapprentissage
de lenfant lors dune mme session de travail. Une baisse de la courbe
partir du troisime ou quatrime essai peut renseigner sur une ventuelle
fatigabilit, ou alors indiquer que lenfant a perdu la stratgie quil utilisait prcdemment. Cependant, ces explications, ou dautres hypothses,
doivent tre vrifies la lumire de lensemble des donnes propres
chaque patient.
2. Les effets de primaut et de rcence. Indpendamment des aspects quantitatifs, il est important de rappeler que les items retenus de manire
privilgie sont soit les premiers de la liste coute (effet de primaut),
qui ont pu faire lobjet dun traitement long terme, soit au contraire
les derniers items prononcs par lexaminateur (effet de rcence), encore
disponibles en MT. Les listes comportant 15 20 items permettent
dobserver aisment ces effets. Cependant, lorsque la liste est plus tendue, il est plus difficile dobtenir la pleine adhsion de lenfant lors des
nombreux essais successifs. Lexprience montre quune liste de 10 items
reprsente un compromis acceptable en situation de consultation, et
permet la fois de raliser facilement 3 5 essais et de reprer les ventuels effets de rcence et de primaut sils sont bien prononcs. Habituellement, en cas de dficit de la MLT, on constate que lempan verbal
118
est correct et que seuls les effets de rcence sont rellement prsents.
Il ne faut pas oublier de demander une restitution tardive, diffre,
la fin de lexamen, ou mieux le jour suivant si cest possible. La possibilit de comparer ce type de rsultats avec les restitutions immdiates
est surtout intressante pour les enseignants. Ils confronteront ces lments avec la capacit de lenfant enregistrer les donnes courantes et
apprcieront ainsi la solidit des acquis.
3. La stabilit de lapprentissage. Elle est dtermine en analysant les capacits de lenfant conserver des mots enregistrs lors dun essai au
cours des essais suivants. Mme si la courbe dapprentissage est croissante (cest--dire que le nombre de mots rappels augmente progressivement dun essai lautre), on ne peut parler dun vritable effet
dapprentissage des mots que si, une fois quils ont t rappels lors dun
essai, ils le sont de manire systmatique au cours des essais suivants. De
plus, le fait que ces mots se maintiennent, malgr la tche dinterfrence
et lintervalle de 20 ou 30 min, indique quils ont t consolids de
manire satisfaisante.
4. Les stratgies dapprentissage srielle, smantique et phonologique.
La stratgie srielle consiste essayer de rappeler les mots dans lordre
dapparition de la liste. La stratgie smantique implique de dcouvrir
la structure smantique de la liste, de grouper les mots en fonction
de leurs catgories smantiques respectives et de chercher se souvenir de ces catgories comme des mots appartenant chacune delles.
La stratgie phonologique consisterait tenter de faciliter la mmorisation en associant les mots une ventuelle similarit phonologique.
Certains sujets peroivent la structure smantique de la liste ds le dbut
et, par consquent, commencent aussi ds les premiers items organiser smantiquement linformation. Pourtant, il est galement possible
dessayer initialement la stratgie srielle, puis de la remplacer dans un
deuxime temps par la stratgie smantique une fois celle-ci dcouverte.
En rsum, il faut toujours vrifier si lenfant utilise ou non une de ces
stratgies et, si cest le cas, vrifier sil y a recours de manire systmatique ou non, tout au long des diffrents essais dapprentissage ainsi que,
par la suite, lors des tentatives de rappel libre.
5. La sensibilit linterfrence. Le systme dapprentissage de chaque individu est plus ou moins susceptible dtre affect par des phnomnes
dinterfrence. Pour mettre en vidence de tels phnomnes, la majorit
des tests dapprentissage de listes de mots comportent une seconde liste
appele liste B , diffrencie de la premire liste nomme liste A .
On parle dinterfrence proactive lorsque linformation qui commence
tre apprise empche, ou gne tout du moins, lentre dune information
nouvelle en MLT on dit alors que la liste A interfre avec la liste
B . linverse, linterfrence rtroactive se produit lorsque linformation nouvelle interrompt le processus de consolidation de linformation
prcdemment acquise, ce qui entrane la perte, au moins partielle, de cette
dernire interfrence de la liste B avec la liste A . Linterfrence
119
proactive diminue avec lge, entre 4 et 13 ans, en troite relation avec

laugmentation de la vitesse de traitement (Kail, 2002).
6. La rtention de linformation court et long terme. En comparant le
rendement de lenfant lors dpreuves de rappel libre court et long
terme, nous pouvons dduire jusqu quel point le temps qui passe dgrade linformation apprise. Le pourcentage de perte li au nombre de
mots retenus lors du dernier essai, et non li au total de mots du test,
varie entre 5 et 19 %. Le temps qui passe peut engendrer une perte de
linformation par effacement mais favoriser galement une consolidation
de celle-ci. La perte affecte prfrentiellement linformation qui a t seulement enregistre de manire superficielle. La consolidation est observable
pour une information qui a t enregistre plus profondment. Il semble
que le recours des stratgies de regroupement smantique ninflue pas
principalement sur le rappel immdiat, mais favorise en revanche le rappel
diffr (Vicari, Pasqualetti, Martota et Carlesimo, 1999).
7. Le rappel libre et le rappel avec des indices smantiques. Cette comparaison permet de comprendre si les dficits dun enfant affectent surtout les processus de stockage ou plutt les processus impliqus dans
la rcupration de linformation. Ainsi, lorsque le rendement est homognement bas dans les preuves de rappel libre et dans les preuves
de rappel avec des indices smantiques, on peut penser que les processus dapprentissage, cest--dire de formation de trace mnsique, sont
impliqus. En revanche, lorsque le rappel avec des indices smantiques
est suprieur au rappel libre, on peut supposer que le problme rside
du ct des processus de rcupration, cest--dire dans la production
dindices de rcupration.
8. Les intrusions et les faux positifs. Le rappel ou la reconnaissance dune
liste de mots nimplique pas ncessairement lapprentissage de ces mots
en eux-mmes. Il sagit plutt dapprendre discriminer parmi dautres
mots, supposs dj stocks en MLT, cet ensemble prcis de mots comme
dfini et distinct du reste des mots mmoriss. La prsence dintrusions
laisse supposer une difficult pour mener bien cette discrimination.
Afin de dterminer la nature de cette difficult, il convient danalyser
sparment :
a) les intrusions observables lors dpreuves de rappel libre (immdiat,
court et long terme) ;
b) les intrusions lors dpreuves de rappel avec indice smantique (
court et long terme) ;
c) les faux positifs observables lors de lpreuve de reconnaissance.
9. Les persvrations. Lors de lapprentissage dune liste de mots, il faut
distinguer deux types de persvration. Le premier se produit lorsque
lindividu nexerce pas suffisamment de contrle sur les mots quil est en
train de prononcer. Pour cette raison, partir dun certain temps, il ne
se souvient pas de ceux quil a dj noncs. Ce type de persvration
est normal dans les listes longues, comme en fin de liste chez les personnes plus ges. Ces persvrations sont frquemment accompagnes
120
de commentaires Je ne sais pas si je lai dj dit et traduisent une

dfaillance du systme rgulateur (administrateur central). Lautre type
de persvration peut apparatre ds le dbut de lpreuve de rappel.
Une rponse pralable revient de manire inadquate et rptitive (persvrations rcurrentes), en interfrant ainsi avec la production de mots
corrects. Le fonctionnement de ladministrateur central peut ainsi tre
clairement tudi en tenant compte :
a) de la bonne ou mauvaise aptitude conserver lusage dune stratgie
dapprentissage ;
b) de la prsence ou non de persvrations (qui indiquent une dfaillance
du contrle mental sur les mots qui ont dj t noncs) ;
c) de la prsence importante, ou rare, dintrusions et de faux positifs.
3.2.4. Les preuves de reconnaissance

En gnral, le rendement des enfants lors dpreuves de reconnaissance
tend tre suprieur leur rendement lors dpreuves de rappel libre et de rappel avec des indices smantiques. Cela peut tre interprt
ainsi : la quantit dinformations stockes est suprieure la quantit
dinformations que lenfant est capable de rcuprer. En dautres termes,
ses processus dapprentissage sont davantage prservs que ses processus
de rcupration.
3.2.5. Les preuves dapprentissage visuel

Elles correspondent aux preuves dvaluation de lapprentissage verbal, mais
dans ce cas, on utilise des dessins la place des mots. Ainsi disposons-nous
de paires associes de dessins, en gnral abstraits, et de sries de dessins,
abstraits galement. Comme exemples typiques, on peut voquer les subtests dapprentissage visuel de la Batterie dEfficience Mnsique (BEM 144)
(Signoret, 1991 ; Jambaqu, 1991 ; Gonzlez Torres, 1988) dans lesquels la
tche consiste mmoriser une srie de 12 petites figures au cours de 3 essais. En ce qui concerne les paires associes, il sagit de mmoriser 5 paires
de figures en 3 essais galement. Il existe un subtest du mme type dans le
Test de Memoria y Aprendizaje TOMAL (Reynolds et Bigler, 2001).
Il est intressant de comparer les rsultats obtenus ces preuves (visuelles) avec des donnes issues dpreuves similaires, mais dans lesquelles
le matriel prsent est une srie de dessins quil est possible de nommer
(affrence orale). Nanmoins, la prsentation visuelle de dessins pouvant
tre nomms ne renseigne en rien sur les stratgies mises en jeu, qui peuvent
tre de nature verbale et elles le sont frquemment.
La modalit de rponse, orale ou graphique, est un autre aspect dont il
faut tenir compte. Si la modalit de prsentation diffre de la modalit de
restitution, une tche supplmentaire est introduite, dite de transcodage.
Enfin, il est important de dterminer si le trouble mnsique prdomine
nettement sur les voies dentre auditivo-verbales dans un tel cas, la mmoire visuelle sera privilgie, titre palliatif, pour une rducation comme
121
pour lenseignement scolaire , ou si le trouble est plus global, auditivoverbal et visuel, indpendant de la modalit dentre des informations.
3.3. La mtammoire&
Diffrentes mthodes ont t employes pour tudier ce que lenfant connat
sur sa propre mmoire. Toutes prsentent des inconvnients et peuvent faire
lobjet de critiques. En ralit, lexamen de la mtammoire chez les enfants
reste difficile et ambitieux car il exige des expriences complexes impliquant
diverses situations et conditions pour pouvoir contrler, au moins en partie,
les multiples facteurs potentiels susceptibles daffecter les rsultats.
Les questionnaires font partie des techniques utilisables. Trs souvent
employs auprs des adolescents et des adultes, ils le sont aussi pour les enfants ds lge prscolaire. La majorit des questions impliquent de prendre
une dcision entre deux solutions possibles : il est, par exemple, demand
lenfant sil est prfrable de noter un numro de tlphone immdiatement
aprs lavoir entendu ou bien aprs avoir ralis une autre activit, ou encore quelles stratgies de rcupration il pourrait utiliser pour se souvenir
de lendroit exact o est reste la veste quil a oublie la garderie.
Ce type de questionnaire prsente des limites, notamment dans le fait
que les habilets verbales des plus jeunes enfants sont souvent insuffisantes
pour exprimer pleinement leurs ides. En situation relle, ils utiliseraient
probablement plus de stratgies quils ne le disent. Ce biais peut aussi se
rencontrer dans le cas denfants plus gs. Pour contourner cet inconvnient, on a utilis des mthodes non verbales, comme celle des paires
dimages. On prsente au participant deux images : la premire reprsente
un enfant qui essaye dapprendre une liste de 5 mots ; sur la seconde figure
un autre enfant avec une liste de 15 mots. Des questions sont poses par
la suite, propos de diffrentes caractristiques : quantit, ge, temps (par
exemple, lequel des deux enfants passera plus de temps tudier ? ).
3.3.1.1. Les tches de prdiction de performance

On prsente des listes de matriel retenir : figures, mots, images, etc. Par
la suite, on demande au participant sil se pense capable de retenir la liste
en entier ou partiellement, le nombre ditems quil parviendra mmoriser,
le temps qui lui sera ncessaire, etc. Il est aussi possible de demander
lenfant dapprendre une liste et de dire quand il sera prt la rciter. Les
enfants de 5 et 6 ans ont tendance se montrer trs optimistes. Ils obtiennent gnralement un rendement de bas niveau au test de vrification, aprs
avoir affirm avec certitude quils avaient parfaitement appris la liste.
3.3.1.2. Les tches de sensation de connaissance

(feeling of knowing)
On prsente des planches lenfant pour quil dnombre les objets qui y
figurent. Lorsquil nest pas capable de le faire, on lui demande sil se pense
122
capable de reconnatre le nombre dobjets correspondant si lexaminateur

le lui indique.
Dautres moyens existent : par exemple, si lenfant a une information sur
le bout de la langue , on linvite verbaliser toutes ses penses alors quil
excute une tche, ou encore on lui demande dvaluer sa propre conduite immdiatement aprs avoir termin ladite tche (Schneider et Pressley, 1997).
4. Quand peut-on poser lhypothse

dun trouble mnsique ?
4.1. Les cas particuliers qui ncessitent un
examen spcifique de la mmoire
Il existe certains indices qui peuvent attirer lattention, et dont les manifestations suggrent limportance dune investigation plus approfondie que ce
qui tait prvu initialement (Mazeau, 2003).
4.1.1. Les indices dont il faut tenir compte en

fonction de la pathologie initiale
Plusieurs pathologies crbrales saccompagnent frquemment de dficits
mnsiques spcifiques (voir chapitre 4). Ces derniers doivent tre systmatiquement recherchs et valus, notamment lorsquon repre des antcdents de traumatismes crniens importants accompagns de perte de
connaissance ou de coma, dencphalites (surtout dtiologie herptique),
dpilepsies, de dommages crbraux acquis une poque prcoce (asphyxie prinatale, pisode de faible dbit circulatoire dans les premires
annes de vie, etc.), avec ou sans squelles motrices. Les enfants prmaturs
reprsentent gnralement aussi une catgorie risque important pour les
troubles de la mmoire (Briscoe, Gathercole et Marlow, 2001), de mme
que les enfants atteints de certaines malformations crbrales. Dans un
chantillon constitu de 100 enfants gs de 3 16 ans dont les lsions
crbrales ncessitent un suivi dans des centres de soins spcialiss, Mazeau
(1999) a estim quenviron 10 12 % dentre eux prsentent des troubles
qui se rpercutent essentiellement sur la MLT. Les troubles saccompagnent
de difficults dassimilation et dapprentissage de donnes courantes et engendrent de svres rpercussions scolaires qui sont gnralement mconnues, sous-estimes ou nies. Cette mconnaissance est particulirement
lie la mmorisation automatique. Il ny a pas de quoi sinquiter,
quand quelque chose lintresse, sa mmoire fonctionne trs bien , rpte souvent lentourage. Et, en effet, cette remarque se vrifie dans de
nombreux cas. Nanmoins, il faut viter de considrer que ces checs sont
volontaires et que le dsintrt pour les tudes, parfois renforc par des
difficults scolaires massives, est totalement dlibr. Dautant que ces enfants sont souvent, au moins au dbut, sensibles la russite en classe et
fournissent des efforts dapprentissage considrables, mais peu rentables.
123
Ce manque dentrain peut tre la consquence, et non la cause, dune srie

de dconvenues scolaires persistantes.
Dans des cas dhydrocphalie (malformation ou tableau de mningite)
avec ou sans drivation ventriculaire, le dficit mnsique est tellement
frquent quil conviendrait de le rechercher de manire systmatique. Il
saccompagne frquemment de troubles des fonctions visuo-spatiales. Chez
les enfants prsentant une paralysie crbrale sans troubles visuo-spatiaux
et/ou linguistiques, on supposera un dficit mnsique si, malgr une organisation spatiale satisfaisante, on observe une baisse scolaire inexplique
et/ou des difficults de structuration temporelle aprs lge de 6 ans.
En labsence de pathologie neurologique organique, il convient
dvaluer systmatiquement les capacits de mmoire verbale des enfants
dyspraxiques ou dysgnosiques : en effet, les fonctions mnsiques peuvent
tre utilises comme supports pour surmonter les difficults dans le cadre
dune rducation. Les troubles seront donc doublement dommageables.
4.1.2. Les indices dont il faut tenir compte en fonction des

symptmes
Le symptme qui motive la consultation peut tre un retard scolaire global et
inexpliqu alors que lenfant est au cours moyen, ne prsente pas de problme
antrieur lors du cursus de la maternelle et lors des premires annes de lcole
primaire, avec un bon niveau dacquisition de la lecture et de lcriture.
Laccs la langue crite implique, ses dbuts, des comptences en MT.
Par la suite, ce savoir devient automatique et relve de la mmoire procdurale&. En revanche, les connaissances gnrales (histoire, gographie, sciences), largement diffuses au cours du second cycle de lcole primaire, ncessitent de bonnes aptitudes de mmorisation volontaire (MLT dclarative).
4.1.3. Limportance des carts

Certains carts dans les rsultats de diffrents tests peuvent aussi suggrer
des troubles mnsiques spcifiques.
cet gard, il convient de se montrer vigilant lorsque les rsultats du
WISC montrent un bas niveau dans les sphres verbales, en particulier
aux subtests Information et Vocabulaire, et surtout lorsque le motif de
consultation mentionne des difficults de rendement scolaire alors que, par
ailleurs, lenfant ne prsente pas de problme spcifique de langage oral,
que son niveau de conceptualisation (subtest Similitudes) est satisfaisant
et quil ne prsente pas de trouble apparent du comportement ou de la
personnalit, ni de carence du milieu socioculturel.
Ainsi, les carts les plus courants aux tests defficience globale opposent-ils les rsultats des preuves Information, Vocabulaire, Arithmtique,
Squence lettres-chiffres (bas niveau), ceux obtenus aux preuves Similitudes, Comprhension, Cubes, etc. (rsultats satisfaisants). Aux tests
de langage oral, on observe un bagage lexical rduit, mais sans difficults aux subtests de phonologie, de syntaxe et de pragmatique. En lecture
et en criture, on remarque des difficults de comprhension de texte et
124
dapplication des rgles orthographiques dites irrgulires , qui contrastent

avec une transcription phontique normale (mots rguliers ) et une
lecture automatique de phrases ou de textes courts qui est satisfaisante. En
mathmatiques, on observe une diffrence marque entre, dune part, les
activits qui requirent lapplication de faits numriques , qui sont trs
dficitaires, et, dautre part, une aisance dans le domaine de la logique des
oprations (tableau 5.3).
TABLEAU 5.3. QUELQUES CARTS QUI PEUVENT LAISSER SUPPOSER UN TROUBLE MNSIQUE
Domaines valus
Rendement dficitaire
Rendement normal
Intelligence gnrale
WISC-IV WPPSI-III
Information Vocabulaire
Arithmtique Squence
lettres-chiffres
Code : lenteur, retour au modle
Similitudes Comprhension
Cubes
Langage oral
Vocabulaire
Phonologie
Syntaxe
Pragmatique
Langage crit
Comprhension de textes
Lecture automatique de
Orthographe de mots irrguliers
phrases ou de textes
courts
Orthographe de mots
rguliers
Mathmatiques
Faits numriques
Gomtrie
Logique signification des
oprations
WISC-IV, chelle dintelligence de Wechsler pour enfants et adolescents 4e dition ;

WPPSI-III, chelle dintelligence de Wechsler pour la priode prscolaire et primaire
3e dition.
5. Schma gnral pour labord diagnostique

de la mmoire chez lenfant
5.1. Les lments de base
Avant de procder lexamen de la mmoire de lenfant, nous devons tenir
compte de certaines informations de base indispensables pour une interprtation valide des symptmes mnsiques. Nous nous rfrons ici aux notions dge mental et de niveau de connaissances scolaires.
Quel que soit le secteur de mmoire considr, le rendement mnsique
volue dune part en fonction de lge, et dautre part en fonction du niveau
de raisonnement et de conceptualisation (dveloppement cognitif). Pour
lenfant qui ne prsente pas de difficults, ces deux lments voluent
en parallle. En revanche, on peut reprer des divergences dans les cas
pathologiques.
125
Lge mental (AM), le quotient intellectuel (QI), lindice de fonctionnement cognitif (IFC) et lindice defficience cognitive (IEC) sont obtenus par le biais de tests dintelligence gnrale comme le WISC-IV, le
K-ABC-II ou encore la NEMI-2. Ce sont des preuves larges, qui sollicitent
de nombreuses fonctions cognitives pour lexamen desquelles les tests dits
de facteur g (comme les Matrices de Raven ou les Dominos) ne suffisent
pas. Par consquent, tant donn ltroite corrlation entre le dveloppement mental et la mmoire, on ne pourra parler de trouble, de pathologie
ou de dficit mnsiques que si lon observe une diffrence dau moins deux
carts-types entre le rendement mnsique et lge mental. Un niveau mnsique bas, qui correspondrait au niveau mental valu, ne permettrait pas
de parler de trouble mnsique spcifique. Dans ce cas, il sagirait plutt du
reflet dune dficience intellectuelle globale.
En ce qui concerne les russites acadmiques, il faut noter que de nombreux tests permettant dvaluer la mmoire impliquent des connaissances
vhicules par le milieu scolaire. Le niveau scolaire peut donc constituer
un repre plus pertinent que lge chronologique ou que lge mental pour
dterminer si la discordance mise en vidence relve dun vritable trouble
mnsique. Il est frquent de demander un examen de la mmoire chez les
enfants prsentant des retards scolaires importants. Il nest pas rare non
plus que des patients neurologiques (pilepsies difficilement contrlables,
tableaux dinfirmit motrice crbrale, etc.) issus de milieux socioculturels
dfavoriss ne soient pas scolariss. De la mme manire, le niveau de scolarisation de lenfant ne garantit en rien quil dispose des connaissances
requises et, par consquent, il peut savrer utile de procder une analyse
critique et dtaille des cahiers scolaires et de corroborer cette dmarche
avec des preuves pdagogiques objectives.
5.2. Les examens complmentaires

Selon les cas, il peut tre ncessaire de raliser un examen approfondi de
certaines fonctions qui sont parfois troitement lies la mmoire.
5.2.1.1. Les fonctions attentionnelles et excutives

Lanalyse des relations entre attention et mmoire savre incontournable.
Dans certains cas, des confusions peuvent se produire : des difficults attentionnelles peuvent tre diagnostiques alors quil sagit de difficults
mnsiques et vice-versa. Les fonctions excutives jouent un rle capital,
notamment parce que lefficience mnsique est lie la mise en uvre
adquate de stratgies de contrle excutif (stratgies de stockage et de
rcupration).
La russite complte ou relative lors dpreuves de MCT, accompagne de difficults en MT, tmoigne de bonnes capacits attentionnelles
mais suppose un dficit des fonctions excutives. Lchec dans ces deux
types dpreuves amne se demander sil sagit de problmes dans le domaine de lattention ou de la MT. Dans ce cas, il est utile de reprer des
126
diffrences qui seraient lies au type de matriel impliqu, auditivo-verbal

ou visuo-spatial.
5.2.1.2. Les fonctions visuo-spatiales et temporelles

Lexamen de la mmoire visuelle et visuo-spatiale implique ncessairement
danalyser ses liens avec les capacits de traitement perceptif afin dvaluer
son influence sur les rsultats des tests. Or, un test aussi utilis que celui
de la Figure Complexe de Rey ne peut tre propos des enfants prsentant des troubles visuo-spatiaux, des difficults graphomotrices, ou bien
des lments voquant une dyspraxie. La prsence dune dsorientation
temporelle sans dsorientation spatiale associe reprsente une valeur diagnostique certaine et doit tre considre comme un indice conduisant
pratiquer un examen systmatique des fonctions mnsiques.
5.2.1.3. Les fonctions linguistiques

Les diffrentes mmoires infiltrent les conduites linguistiques et participent
leur dveloppement. Si les pathologies dordre linguistique influencent le
rendement aux preuves de mmoire auditivo-verbale, les troubles spcifiques atteignant tel ou tel secteur mnsique peuvent en revanche se rpercuter sur les capacits linguistiques. Il faut donc tenter de mettre en vidence
les liens entre les diffrents troubles afin de dterminer sils rsultent de la
combinaison de diverses pathologies qui relvent dune mme altration
fonctionnelle, de corrlations fortuites ou, au contraire, de consquences
rciproques. En rsum, on peut reprer :
a) une coexistence alatoire de troubles ;
b) des expressions indpendantes dune mme cause (retard mental, pilepsie, etc.) ;
c) une relation de causalit (difficults en mmoire verbale comme
consquence de troubles du langage).
La vitesse de traitement et les conduites socio-motionnelles

Ce sont deux autres aspects trs importants dont il faut tenir compte. Il
est galement ncessaire de savoir si lenfant prend des mdicaments qui
peuvent engendrer une lenteur dans les rponses produites ou se rpercuter
sur ses conduites dadaptation.
5.3. Lexamen proprement dit

Nous lenvisageons selon la combinaison de diffrents points de vue : clinique, psychomtrique et exprimental.
5.3.1.1. Lexamen clinique

Il comprend lobservation des conduites spontanes et ltude de lentretien
avec lenfant et ses parents.
5.3.1.2. Lexamen psychomtrique

Il implique la mise en uvre de techniques standardises : tests et questionnaires mnsiques spcifiques.
127
5.3.1.3. Lexamen exprimental

Il suppose lapplication de tches spcifiques conues afin de corroborer ou
dinvalider des hypothses dtermines mergeant au cours de lexamen et
qui nont pu tre claircies ni par la seule observation clinique ni par le biais
dpreuves standardises. La prsence de dissociations ou de contradictions apparentes dans les rsultats de certains subtests dpreuves formelles
implique de concevoir des situations exprimentales destines lucider le
problme, et dont la valeur diagnostique serait indiscutable (tableau 5.4).
TABLEAU 5.4. SCHMA GNRAL POUR LEXAMEN DE LA MMOIRE DE LENFANT

Donnes de base
Examens complmentaires (selon le cas)
Examen de la mmoire
proprement dit
ge mental (test gnral dintelligence)

Niveau scolaire (corrobor par des preuves pdagogiques
objectives)
Fonctions attentionnelles et excutives
Fonctions visuo-spatiales et temporelles
Fonctions linguistiques
Vitesse de traitement
Conduites socio-motionnelles
Combinaison des points de vue : clinique, psychomtrique,
exprimental
6. Le rle des tests dans le processus dvaluation

Les tests prsentent des avantages indniables, notamment parce quils permettent une estimation plus objective, quantitative, solidement structure,
sensible lidentification des progrs et des dficits. Cependant, il est toujours important de rappeler que lvaluation de la mmoire est un processus plus qualitatif que quantitatif et quelle ne se limite pas lutilisation
de tests neuropsychologiques.
En ce qui concerne le choix des tests mnsiques dans la pratique clinique, nous pouvons envisager trois points de vue principaux pour aborder la question, et non exclusifs (Soprano, 2003) : il est possible davoir
recours des tests spcifiques et des subtests inclus dans des batteries
nimpliquant pas seulement la mmoire.
1. Les batteries mnsiques. Il faut tenir compte de leurs avantages comme
de leurs limites. Leurs avantages rsident dans le grand nombre de processus et/ou de composantes mnsiques quelles sollicitent. De plus, elles
permettent une comparaison valide entre les diffrents subtests, parce
quelles sont talonnes partir dun mme chantillon de population.
Leurs limites rsident dans le temps dapplication requis, mais aussi
dans le fait quelles ne permettent jamais dexplorer tous les domaines
de la mmoire. De plus, dans certains cas, il arrive que les tests mnsiques nvaluent pas certains aspects importants qui seraient pourtant
ncessaires la comprhension des difficults mnsiques du consultant,
alors que, par ailleurs, ils engagent la passation de subtests pouvant tre
128
inutiles pour cet enfant particulier. Pour surmonter ce problme, il est

possible davoir recours une batterie fixe et rapide, comme la NEMI-2,
et de complter les rsultats par la suite avec des tests spcifiques adapts
aux difficults caractristiques du participant.
2. Les tests spcifiques. Ces outils ont pour but dexplorer un type de mmoire prcis, comme par exemple le test des 15 mots de Rey pour la mmoire verbale (Rey, 1962) ou le test de copie de la Figure Complexe du
mme auteur (Rey, 1960), pour la mmoire visuelle (tableaux 5.5 et 5.6).
3. Les subtests de mmoire inclus dans dautres tests. Ils se rencontrent :
a) en tant que part entire de certaines chelles dintelligence et de dveloppement. Citons par exemple les subtests qui composent lIndice
de Mmoire de Travail du WISC-IV (Wechsler, 2005), les subtests de
mmoire immdiate, de mmoire spatiale et dapprentissage du KABC-II (Kaufman et Kaufman, 2008) ou encore lindice de mmoire
de lchelle de McCarthy (McCarthy, 2006) ;
b) dans des tests spcifiques destins valuer dautres domaines cognitifs distincts de la mmoire. Cest le cas de tests verbaux comme, par
exemple, litem de Mmoire des phrases de la batterie de SpreenBenton (Mendilaharsu, 1981). Pour des tests perceptifs, citons les items
de Mmoire visuelle immdiate dans le test de perception visuelle non
motrice (TPVNM) de Colarusso-Hammill (1980).
7. Description des principales preuves de

mmoire pour enfants et adolescents
Les outils psychomtriques dont disposent les psychologues varient en
fonction des pays et des spcificits culturelles qui y sont lies, parfois de
manire importante. Ces diffrences ont impliqu, pour lexpos qui suit,
TABLEAU 5.5. BATTERIES MNSIQUES POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS (DISPONIBLES EN FRANCE)

Nom du test
Batterie dEfficience Mnsique (BEM
144)
Childrens Memory Scale (CMS)
Rivermead Behavioural Memory Test
pour enfants (RBMT-E)
NEPSY
chelle clinique de mmoire de
Wechsler (MEM-III)
Test de rtention visuelle de Benton
(TRVB)
Test de copie de la Figure Complexe
(FCR)
Test dapprentissage verbal de Rey
(TAVR)
ges concerns
6 ansadultes
312 ans
16 ansadultes
Rfrence
Jambaqu, Dellatolas, Dulac et
Signoret, 1991
Cohen, 2001
Wilson, Cockburn et Baddeley,
2005
Korkman, Kirk et Kemp, 2003
Wechsler, 2001
8 ansadultes
Benton, 1982
4 ansadultes
Rey, 1960
6 ansadultes
Spreen et Strauss, 1998
516 ans
510 ans
129
TABLEAU 5.6. BATTERIES MNSIQUES POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS (VERSIONS ESPAGNOLES ET ANGLO-SAXONNES)
Nom du test
Childrens Auditory Verbal Learning Test-2 (CAVLT-2)
Rey Visual Design Learning Test
(RVDLT)
Sentence Repetition Test (SRT)
California Verbal Learning TestChildrens Version (CVLT-C)
Continuous Recognition Memory Test (CRMT)
Continuous Visual Memory Test
(CVMT)
Denman Neuropsychology
Memory Scale (DNMS)
Hufty Attention Memory Test
(HAM test)
Test de Memoria Auditiva Inmediata (MAI)
Test de Memoria Verbal
Ciclo Inicial (MEVECI) y de
Memoria Visual Ciclo Initial
(MEVICI)
Test de Memoria de Yuste (MY)
Test de Aprendizaje Verbal
Espaa-Complutense,
Infantil (TAVECI)
Test de Memoria y Aprendizaje
(TOMAL)
Visual Aural Digit Span Test
(VADS)
Verbal Selective Reminding Test
(VSRT)
Working Memory Test Battery
for Children (WMTB-C)
Wide Range Assessment of
Memory and Learning 2nd
edition (WRAML-II)
ges concerns
617 ans
Rfrence
Talley, 1996
915 ans
Spreen et Strauss, 1998
313 ans
516 ans
Carmichael et MacDonald, 1984

Delis, Kramer, Kaplan et Ober,
1994
Hannay et Levin, 1996
618 ans
715 ans
10 ansadultes
Ullman, McKee, Campbell et al.,

1997
Denman, 1987
612 ans
Hufty, 2004
713 ans
Cordero, 1978
69 ans
Peralta et Narbona, 1994
718 ans
316 ans
Yuste, 1989
Benedet, Alejandre et Pamos, 2000
519 ans
Reynolds et Bigler, 1994
612 ans
Koppitz, 1979
516 ans
Buschke, 1973
515 ans
Pickering et Gathercole, 2001
5 ansadultes
Adams et Sheslow, 2003
un travail dadaptation aux connaissances et techniques francophones en

matire dexamen de la mmoire. Les outils disponibles en France4 sont
dcrits en priorit. Ils sont signals dans le texte par un astrisque, ce qui
4. La majorit des outils francophones prsents sont dits par les ditions du Centre
de Psychologie Applique (ECPA, 25, rue de la Plaine, 75020 Paris). Le cas chant,
lditeur sera prcis.
130
permet de les diffrencier des tests spcifiquement anglo-saxons (RoyaumeUni et tats-Unis) et espagnols.
7.1. La Batterie dEfficience Mnsique* (BEM 144)

Premier outil dvaluation de la mmoire pisodique pour enfant dge
scolaire, cette batterie dorigine franaise (Jambaqu, Dellatolas, Dulac et
Signoret, 1991) est particulirement sensible aux difficults mnsiques dans
le contexte de lpilepsie. Sa bonne sensibilit gntique a t confirme
partir dun groupe de 60 enfants pileptiques. Elle a dailleurs fait lobjet
dune version espagnole (Gonzlez Torres, 1988) et dune adaptation sous
une forme abrge de 84 items (BEM 84).
Applicable ds 6 ans, la BEM a pour objectif dapprcier le fonctionnement mnsique global : elle value les processus dacquisition
dinformations nouvelles, la fixation aprs un intervalle de temps et les
capacits dapprentissage mnsique et associatif, tant en ce qui concerne les
informations verbales que visuelles. En effet, la moiti des 12 preuves est
de nature purement verbale et lautre moiti sollicite la sphre visuelle.
Les subtests verbaux comportent des tches de rappel immdiat et diffr dune histoire, dune liste de mots, de reconnaissance diffre de
phrases, dapprentissage associatif de paires de mots.
Les subtests visuels (non figuratifs) se rpartissent ainsi : rappel immdiat puis diffr dune figure gomtrique complexe (toutefois moins
complexe que la Figure de Rey, elle pnalise donc moins les enfants dyspraxiques), rappel dune srie de dessins abstraits, apprentissage associatif de paires de dessins.
Lanalyse des rsultats permet dobtenir diffrents indices dont la
comparaison renforce les qualits cliniques de lpreuve. Ce sont les indices dacquisition (A), de rtention (R), de capacit dapprentissage
(CA), dapprentissage mnsique (AM), dapprentissage associatif (AA) et
defficience mnsique (EM) verbale, visuelle et totale. Cette batterie permet, de plus, de calculer le pourcentage d oubli en utilisant une formule spcifique.
7.2. Childrens Memory Scale* (CMS)

La Childrens Memory Scale (CMS ; Cohen, 2001) correspond en quelque
sorte lextension de lchelle de mmoire de Wechsler pour adultes
(MEM-III) avec laquelle elle partage certains subtests. Par consquent, la
CMS a t critique pour ne pas avoir suffisamment pris en compte les diffrences existant entre les difficults cognitives et mnsiques de ladulte et
de lenfant.
La CMS est compose de 9 subtests qui valuent quatre domaines principaux : la mmoire auditive/verbale, la mmoire visuelle/non verbale, les
capacits dapprentissage et lattention/concentration. Chaque domaine est
explor par le biais de deux subtests principaux et dun subtest optionnel.
Plusieurs subtests peuvent tre complts par une preuve de rappel diffr,
131
dont lapplication a lieu 25 35 min aprs la prsentation initiale, ce qui

permet de mesurer ltendue de loubli.
1. Lchelle de mmoire auditive/verbale comprend 3 subtests :
a) le subtest Histoires sollicite la capacit reproduire des informations
verbales signifiantes. Deux rcits sont successivement proposs lenfant. Il lui est demand den faire un rappel immdiat puis diffr,
avec la possibilit de rcuprer des informations par des indices sous
formes de questions ;
b) le subtest Mots coupls mesure, au cours de trois essais, lapprentissage dune liste de mots apparis. Cette preuve dapprentissage
associatif permet de confronter les capacits de rappel et celles de
reconnaissance aprs le dlai prvu ;
c) le subtest optionnel Liste de mots value la capacit de mmorisation
dune liste de mots sans liens entre eux, aprs prsentation dune liste
distractive. Il comporte donc un rappel libre diffr et une preuve de
reconnaissance.
2. Lchelle de mmoire visuelle/non verbale comporte 3 preuves :
a) le subtest Localisation de points mesure, au cours de 3 essais dapprentissage, la capacit de mmorisation spatiale de points figurant
sur une grille ;
b) le subtest Reconnaissance de visages permet dapprcier la mmorisation immdiate et diffre de visages denfants non familiers ;
c) le subtest Scne de famille prsente quatre scnes et actions diffrentes. Il est demand lenfant de se souvenir, en rappel immdiat et
diffr, de lidentit, des positions et des actions propres aux diffrents personnages. Cette preuve comporte une dimension projective
vidente.
3. Lchelle attention/concentration permet dapprcier les capacits de la
MT en mobilisant ses diffrentes composantes au cours de 3 subtests :
a) lpreuve Mmoire des chiffres, lendroit et rebours, est une tche
classique de rptition de chiffres. Elle mobilise donc lempan mnsique
court terme, la boucle phonologique et ladministrateur central ;
b) le subtest Squence permet dapprcier les capacits de manipulation
mentale de squences auditivo-verbales (par exemple, compter de 4
en 4, rciter les jours de la semaine lenvers). La charge cognitive est
plus importante que lors de lpreuve prcdente et ladministrateur
central est particulirement sollicit pour la distribution des processus
attentionnels et de traitement ;
c) le subtest Localisation dimages consiste reprer diffrents objets
dans une grille. Il permet donc de mobiliser le calepin visuo-spatial en
faisant appel la mmoire visuelle court terme.
4. Les apprentissages sont valus au moyen de 2 preuves : Localisation
de points et Mmoire des chiffres.
La CMS implique un temps dadministration allant de 40 60 min.
Ltalonnage franais est compos de 534 enfants (50 enfants par groupe
dge) gs de 5 ans 16 ans. Les tudes de validit portent sur des enfants
132
exempts de troubles, mais aussi sur des populations cliniques (enfants souffrant dpilepsie temporale, de traumatisme crnien, de tumeurs crbrales,
de troubles des apprentissages, de troubles neurologiques, de difficults
attentionnelles et langagires). La CMS permet donc de reprer diffrents
troubles mnsiques dorigine neurologique ou dveloppementale, susceptibles dexpliquer les difficults dapprentissage de lenfant ainsi que les stratgies quil utilise. Tous ces lments facilitent la conception de mthodes de
remdiation en tenant compte des points forts et des stratgies de compensation du sujet. Autre avantage de cet outil standardis, il permet de comparer le quotient mmoire obtenu et le quotient intellectuel de lenfant.
7.3. Le Rivermead Behavioural Memory Test

pour enfants* (RBMT-E)
Il sagit de la version pour enfants du Rivermead Behavioural Memory
Test (RBMT) destin aux adultes gs de 16 89 ans (Wilson, Cockburn et
Baddeley, 1985). Les normes du RBMT-E (Wilson, Cockburn et Baddeley,
2005) se rpartissent en 6 catgories dge, qui vont de 5 ans 10 ans.
Il existe galement une adaptation pour les adolescents (1114 ans ;
Wilson, Cockburn et Baddeley, 2000). De plus, la batterie RBMT-E a t
valide auprs denfants pileptiques (Wilson, Ivani-Chalian, Besag et
Bryant, 1993). La version originale de ce test est en anglais.
Cette batterie est compose dun ensemble ditems varis destins
valuer les difficults mnsiques quotidiennes de lenfant (en incluant notamment la mmoire prospective). Elle comprend deux versions parallles
pouvant tre utilises en test-retest. Les 11 subtests qui la composent permettent un rappel immdiat ou diffr, et font appel des situations de la
vie quotidienne. La batterie RBMT-E propose :
des questions relatives lorientation (smantiques personnelles, spatiotemporelles, connaissances gnrales) ;
des tches de reconnaissance visuelle diffre portant sur 10 objets et
5 visages familiers (type oui/non) ;
le rappel dune histoire, immdiat et diffr, ce qui permet de confronter
les capacits de rappel libre et de rappel indic partir de questions
conues comme des aides pour la rcupration ;
le rappel dun objet cach en dbut dexamen. En fin de passation,
lenfant doit sen souvenir et le retrouver ;
le souvenir dun rendez-vous : un minuteur est programm avec lenfant
et il doit se souvenir dune question poser son interlocuteur au moment o la sonnerie retentit ;
le rappel diffr du nom dune personne figurant sur une photo et dont
le nom a t communiqu lenfant au dbut de lexamen ;
la mmorisation dun court trajet dans la pice de lexamen, avec le souvenir dun message dposer une certaine tape du parcours.
La batterie RBMT-E permet de calculer un score global et de le situer par
rapport aux scores obtenus par la population dtalonnage qui se rpartit en
133
3 catgories principales : normale, limite ou dficiente. Cependant, le manuel

dinterprtation est trop succinct pour apporter de plus amples informations
cliniques sur ces populations. De plus, selon Baron (2004), cette preuve
prsente un autre inconvnient majeur : elle exige un niveau intellectuel
lev, notamment pour les plus jeunes enfants.
7.4. La NEPSY*
La NEPSY (Korkman, Kirk, et Kemp, 2003) est une batterie neuropsychologique pour les enfants gs de 3 12 ans, dont la version originale est
en anglais. Ladaptation franaise concerne les subtests verbaux et se rfre
aux normes amricaines. En effet, lchantillon franais ne comprend que
325 enfants rpartis en 8 groupes dge, alors que ltalonnage amricain
porte sur 1000 enfants (100 par groupe dge).
Cette batterie comporte une partie spcifiquement destine lexamen des
capacits mnsiques et dapprentissage. Elle est compose de 5 subtests.
1. Mmoire narrative. Lenfant doit reproduire oralement un conte. Cette
preuve est constitue dun rappel libre et dun rappel diffr.
2. Rptition de phrases. Les enfants de moins de 6 ans doivent rpter
4 phrases. Pour les enfants de 7 12 ans, les phrases se complexifient et
leur nombre augmente jusqu un maximum de 17. Il est possible davoir
recours une chelle qualitative o on relve les demandes de lenfant
concernant une ventuelle rptition (la frquence de cette requte est
note).
3. Mmoire des visages. Il sagit dune preuve de reconnaissance immdiate et diffre de visages non familiers. On prsente 16 photographies
denfants, en noir et blanc. Le participant doit par la suite choisir le
visage dj vu parmi trois possibilits (il y a donc deux distracteurs). Le
rappel diffr intervient aprs 30 min.
4. Mmoire des prnoms. Le sujet doit apprendre le prnom de 8 enfants
au cours de 3 essais (6 si lenfant a moins de 5 ans). Une partie consacre
au rappel diffr intervient aprs une latence de 30 min.
5. Apprentissage dune liste de mots (preuve base sur le principe du Test
dapprentissage auditivo-verbal de Rey). Lenfant doit apprendre une
liste de 15 mots non lis au cours de 5 essais. Il doit par la suite apprendre une liste de mots distracteurs avant de procder un rappel de la
premire liste. La tche dapprentissage interfrente permet dapprcier
le maintien de linformation en mmoire.
Le rappel diffr intervient aprs 30 min. Le score total est calcul diffremment des autres tests : le total brut est tabli en faisant la somme des
mots corrects au cours des 5 essais et du nombre de phrases correctement
rappeles en souvenir diffr.
7.5. Lchelle clinique de mmoire de Wechsler* (MEM-III)

Cette chelle permet lvaluation de la mmoire immdiate, de la MT et de la
mmoire diffre selon deux modalits, auditive et visuelle, au moyen de deux
134
types de tches : rappel et reconnaissance. Elle nest pas destine aux enfants,
seulement aux adolescents et jeunes adultes gs de 16 ans minimum. La
MEM-III (Wechsler, 2001) est compose de 11 preuves, dont 6 principales
(textes, visages, paires de mots, scnes, lettres et chiffres, localisation spatiale)
et 5 optionnelles (information et orientation, listes de mots, dessins, contrle
mental et chiffres). Les 6 subtests principaux sont administrs en deux temps
spars par un intervalle de 30 min environ. Il est possible de calculer 8 indices principaux et 4 indices se rapportant aux processus auditifs.
Les normes franaises ont t labores partir dun chantillon de
450 participants gs de 16 89 ans. La passation est individuelle et varie
entre 60 et 90 min.
7.6. Le Test de Rtention Visuelle de Benton* (TRVB)

Le Benton (Benton, 1982) est une preuve perceptivo-motrice classique,
aussi utile en laboratoire quen clinique et qui, par le biais des diffrentes
rvisions dont elle a fait lobjet, a conserv tout son intrt depuis plus de
40 ans. Elle sollicite lorganisation visuelle, les aptitudes visuo-constructives
ainsi que la mmoire visuelle immdiate et diffre.
On prsente diffrentes figures gomtriques lenfant quil doit ensuite
reproduire de mmoire. Plusieurs modes de prsentation sont possibles. En
effet, le test comporte 5 sries de 10 dessins : 3 sries sont des formes dites
avec dessin , et les 2 autres sont dites choix multiples , cest--dire
quelles nimpliquent pas la reproduction de la forme gomtrique mais
seulement son identification parmi plusieurs choix proposs (sries mieux
adaptes pour les enfants prsentant des difficults praxiques ou de motricit fine). Les modalits de prsentation de chaque dessin varient, tant en ce
qui concerne le temps dexposition (510 s) que le mode de reproduction
(copie directe, reproduction immdiate ou diffre).
En plus de sa vocation initiale de mesure mnsique, le Benton peut aussi
tre utile pour explorer la vitesse et la qualit perceptives, ainsi que les
processus visuo-moteurs.
Cet outil, applicable de 8 ans lge adulte, permet le calcul dun indice
defficience gnrale, qui correspond au nombre ditems reproduits correctement, et dune note derreur. Par ailleurs, les diffrents types derreurs
observables sont rpartis en 6 catgories, ce qui est trs utile du point de
vue clinique : erreurs de proportions, dplacements, persvrations, dformations, rotations et omissions.
Le taux de russite volue ds lge de 8 ans pour atteindre un seuil plateau vers lge de 1415 ans. Les normes amricaines concernent les enfants
de 6 ans 6 mois 13 ans 5 mois. Les normes franaises vont jusqu 65 ans.
7.7. Les tests dAndr Rey

Pionnier de la psychologie scientifique suisse, Andr Rey est lauteur dune
uvre dont lampleur est souvent mconnue, notamment en raison de la
proximit historique avec ceux de Piaget, alors que lair de Genve tait
135
satur de la pense piagtienne (Chiland, 1985). Nanmoins, Rey, chercheur, enseignant et praticien cratif, a lgu un important bagage de situations exprimentales trs utiles dans le cadre de lexamen des fonctions
mnsiques, comme en tmoigne leur prsence dans de nombreux travaux
actuels aux tats-Unis ou en Isral par exemple.
7.7.1. Le test de copie de la Figure Complexe* (FCR)

Initialement conu par Rey en 1942 dans le cadre de lexamen neurologique
de patients crbrolss, le clbre test de la Figure Complexe a ensuite t
amlior par Osterrieth (1945). Il permet dexplorer les capacits danalyse
perceptive de lenfant, ainsi que de nombreuses dimensions mnsiques.
On prsente lenfant une figure gomtrique complexe. Il doit tout
dabord en raliser une copie, puis tenter de la reproduire de mmoire
3 min plus tard. Lors de cette deuxime phase, lenfant est invit utiliser
diffrentes couleurs afin que lexaminateur puisse reconstituer, aprs coup,
les diffrentes tapes de sa production (cette technique peut aussi tre applique lors de la phase de copie). La MT, les fonctions excutives et attentionnelles sont particulirement impliques dans les deux phases, ainsi
quun ensemble de processus visuo-praxiques.
1. La phase de copie sollicite la MCT visuelle, le contrle moteur, la motricit fine et la coordination entre les processus perceptifs et excutifs.
2. La phase de reproduction est, quant elle, plus coteuse sur le plan cognitif : elle mobilise particulirement les dimensions attentionnelles, les
processus de planification et le domaine des fonctions excutives. En effet, la reproduction mnsique dune perception visuelle complexe ncessite
bien sr de se reprsenter mentalement les lments qui la composent et
denvisager un ordre de traitement des difficults. La MT est donc trs
sollicite, notamment ladministrateur central et le calepin visuo-spatial :
il sagit, en effet, de soutenir et de rpartir son attention tout en coordonnant diffrents processus mnsiques, perceptifs et moteurs.
Soulignons que la comparaison entre la copie et la reproduction de
mmoire est souvent riche en informations cliniques. Dailleurs, cette
figure initialement dpourvue de signification peut aussi faire lobjet, en
second lieu, dune analyse plus projective , notamment lorsque lenfant
introduit une dimension significative. Cette dernire, qui peut se manifester
dans la phase de copie comme dans celle de mmoire, donne parfois lieu
des productions intressantes qui impliquent par exemple les notions
de contenant et de contenu, dinterne et dexterne, dobjets ou de figures
connus, etc. (Wallon et Mesmin, 1998). Bien que ce ne soit pas la vocation
premire de la Figure Complexe, ce type dlments peut permettre
denvisager des liens entre processus mnsiques, cognitifs et affectifs, et
donc de produire des infrences ou hypothses en matire de structuration
globale de lappareil psychique.
Une exploration bibliographique ralise par Wallon, en 1998, et portant sur lensemble des travaux une centaine raliss entre 1970 et 1996
partir de la Figure Complexe, a permis de mettre en vidence la multiplicit
136
des possibilits dutilisation de cet outil, et donc sa grande richesse en matire dinterprtation clinique.
Notons galement quil existe depuis une quinzaine dannes une feuille
de dpouillement destine amliorer ladministration de cette preuve
(Montheil, 1993).
tant donn que la cotation de la Figure de Rey est principalement
base sur lexprience auprs de sujets adultes, Bernstein et Waber (1996)
ont dvelopp un intressant systme de cotation volutif spcifique
pour les enfants. Celui-ci analyse le rendement selon quatre paramtres :
lorganisation, le style, lexactitude et les erreurs. Selon ces auteurs, une application clinique effective ncessite ladministration des trois parties composant lpreuve totale, savoir : la copie, le rappel immdiat et le rappel
diffr. La copie de la figure renseigne sur les processus de perception et
dorganisation perceptive mais ne donne pas, ou peu, dinformations sur
les processus dencodage et de stockage qui sont, en revanche, clairement
mis en vidence lors des phases de reproduction de mmoire. Les normes
vont de 5 14 ans.
7.7.2. Extended Complex Figure Test (ECFT)

Il sagit ditems additionnels de reconnaissance et dappariement dlments
conus par Fastenau (1996), qui prolongent le test traditionnel de la figure
complexe. Les talonnages amricains vont de 6 18 ans.
7.7.3. Le Test dapprentissage verbal de Rey* (TAVR)

Ce test traditionnel a fait lobjet de diffrentes adaptations. Dans sa version originale, la tche consiste rpter une liste de 15 mots en 5 essais.
Au terme du cinquime essai, lexaminateur lit une histoire qui comporte
notamment les mots de la liste initiale. Le participant doit signaler, par
oui , chaque fois quil reconnat un des mots prcdemment appris.
Cette preuve est applicable ds 6 ans et jusqu lge adulte.
En plus des donnes quantitatives initiales, il faut tenir compte :
du rythme et de la qualit dlocution de la production ;
du niveau de collaboration du participant comme de ses efforts ;
de la nature des erreurs lorsquelles se prsentent : dformations, inventions incomprhensibles, contaminations par association, mots produits
compltement par hasard ou par fantaisie, etc. ;
des manifestations motrices durant la phase dcoute et, par la suite,
durant la phase de rappel ;
dans certains cas, il sera demand lenfant, aprs la cinquime rptition, comment il a procd pour retenir les mots. Ce rapide examen
mtamnsique peut apporter des indices trs intressants.
Dans dautres versions de ce test (Spreen et Strauss, 1998), notamment
la version uruguayenne (Dalmas, 1993), on ne procde pas la lecture du
rcit. En revanche, aprs le cinquime essai, on prsente au participant
une seconde liste (liste B ), compose de 15 mots diffrents, qui fait office dinterfrence. Le participant doit rpter cette liste B, puis rpter une
137
nouvelle fois la premire liste (liste A ). Pour valuer le rappel diffr,

on demande nouveau au participant de rpter la liste A, 20 min environ
aprs le dernier essai. Il existe aussi des preuves additionnelles de reconnaissance qui consistent reconnatre les mots pralablement prsents
dans une liste de 50 mots (listes A et B).
7.7.4. Rey Visual Design Learning Test (RVDLT)

Ce test amricain labor par Spreen et Strauss (1998) implique
lapprentissage dune srie de 15 figures gomtriques simples au cours de
5 essais. Chacune des cartes sur lesquelles figurent les dessins que lenfant
doit reproduire lui est prsente pendant 2 s. Durant la seconde partie de
lpreuve, dite de reconnaissance, lenfant doit reconnatre les 15 dessins
originaux parmi un ensemble de 30 dessins. Les normes concernent les enfants gs de 9 15 ans.
7.8. Childrens Auditory Verbal Learning Test-2 (CAVLT-2)

Les principes de cet outil conu par Talley (1996) sont les mmes que ceux
du test des 15 mots de Rey, bien quau lieu de 15 mots on en utilise 16.
Cette preuve a t labore pour rpondre la ncessit de disposer dun
test dapprentissage verbal spcifiquement destin aux enfants : la slection
des mots correspond au vocabulaire et au niveau dexprience des enfants
et des adolescents.
Ce test comprend 3 listes de mots : la premire est destine
lapprentissage, la deuxime est dite dinterfrence et la troisime
concerne la reconnaissance. La liste dapprentissage et celle dinterfrence
sont composes de 16 mots appartenant 4 catgories smantiques : parties
du corps humain, vtements, parties dune maison et noms danimaux.
Il permet dobtenir des scores qui se rfrent aux modalits suivantes :
1. rappel libre immdiat ;
2. niveau et courbe dapprentissage ;
3. rsistance linterfrence ;
4. rappel libre court terme ;
5. rappel libre long terme ;
6. qualit de la reconnaissance ;
7. total des erreurs.
Il est ncessaire de se rfrer des normes distinctes pour chacune
des variables prsentes prcdemment. La version originale de ce test est
en anglais. Il existe une adaptation exprimentale en espagnol. Les ges
concerns vont de 6 ans 6 mois 17 ans 11 mois.
7.9. Sentence Repetition Test (SRT)

Il faut rpter une srie de phrases de longueur croissante (de 1 26 syllabes). Les normes amricaines (Carmichael et MacDonald, 1984) sont
destines aux enfants gs de 3 13 ans.
138
7.10. California Verbal Learning Test-Childrens

Version (CVLT-C)
Mise au point aux tats-Unis par Delis, Kramer, Kaplan et Ober (1994),
cette batterie est compose dune liste de 15 mots (appartenant 3 catgories smantiques) qui est rpte durant 5 essais (liste A ), et dune liste
dinterfrence (liste B ) qui prcde une nouvelle rptition de la liste A.
Au bout de 20 min, on demande lenfant de rappeler la liste A. Ce test
comprend aussi une liste pour le rappel avec des indices smantiques et
une autre liste de reconnaissance (oui/non). On tient compte des erreurs
de persvration, des intrusions et du recours des stratgies smantiques
et/ou srielles. Les talonnages vont de 5 ans 16 ans. Il existe des normes
spares pour les enfants de 4 ans (Goodman, Delis et Mattson, 1999).
En France, une version destine aux adultes gs de 20 89 ans est
disponible (Deweer, Kalafat et van Der Linden, 2007).
7.11. Continuous Recognition Memory Test (CRMT)

Ce test conu par Hannay et Levin aux tats-Unis (1989) se prsente comme un ensemble de 120 cartes sur lesquelles figurent des dessins familiers,
rpartis en 6 carnets de 20 cartes chacun. Le participant doit dire si le dessin qui lui est prsent est nouveau (non vu prcdemment) ou non (dj
vu). Les normes concernent les enfants gs de 6 18 ans. Il existe aussi
une version pour les enfants dge prscolaire (36 ans).
7.12. Continuous Visual Memory Test (CVMT)

Ce test a initialement t conu pour les adultes aux tats-Unis (Ullman,
McKee, Campbell et al., 1997) et a t adapt par la suite pour tre utilis
auprs denfants. Il sagit dune srie de figures gomtriques en noir et
blanc qui doivent tre reconnues parmi plusieurs possibilits (choix multiples). Les normes concernent les enfants de 7 15 ans.
7.13. Denman Neuropsychology Memory Scale (DNMS)

La batterie de Denman (1987) est compose de 8 tests, 4 verbaux et
4 non verbaux. Les preuves verbales sont constitues de rappels dhistoires,
dapprentissages de paires associes, dinformations verbales et de mmoire
de chiffres. Les tches non verbales incluent le rappel dune figure, de mlodies et de tonalits musicales, la mmoire de visages humains et le rappel de dtails visuels dobjets connus, les signes et les symboles (comme le
symbole reprsentant le poison). Cette batterie dorigine nord-amricaine
est destine aux enfants ds lge de 10 ans et aux adultes.
7.14. Hufty Attention Memory Test (HAM test)

Ce test cre par Hufty aux tats-Unis (2004) a la particularit dtre une batterie composite. Il est compos de 10 preuves regroupes en 3 parties : la
139
mmoire, lattention et la dnomination. La partie consacre la mmoire

comprend 4 subtests qui valuent la mmoire visuelle court et long terme,
lapprentissage de mmoire et la reconnaissance. Ils se prsentent comme suit.
1. Mmoire de matrices. Il faut identifier un nouvel item parmi dautres
dj vus. Diffrentes figures sont prsentes lenfant selon un ordre et
des positions alatoires, jusqu un maximum de 16. Une image apparat
sur lcran, puis 2, puis 3, et ainsi de suite jusqu 16. Pour chaque cas,
lenfant doit reconnatre et dsigner la nouvelle figure (celle qui na pas
t prsente avant).
2. Reconnaissance dimages. Il sagit dune tche de reconnaissance visuelle
immdiate dun item dont les caractristiques permettent de limiter la
possibilit de codification verbale. On montre lenfant une forme quil
doit reconnatre par la suite parmi 2, 4 ou 6 leurres. Lattente entre la
prsentation et la reconnaissance varie entre 1,5 et 10 s.
3. Mmoire de paires-couleur. Il sagit de paires associes de type couleur/
objet. Cest une tche dapprentissage associatif visuel entre un objet et
5 couleurs possibles. Elle ncessite la prsentation de 12 associations.
Aprs la prsentation, lenfant doit reconnatre la couleur prcdemment associe limage, par exemple le chien avec le bleu. Cette tche se
rpte 8 fois afin dvaluer la capacit dapprentissage de lenfant.
4. Mmoire de paires-forme. Il faut apparier des formes gomtriques et des
animaux. Cest une tche dapprentissage associatif visuel entre un animal
et 4 formes gomtriques possibles, au cours de 15 items de prsentation.
la suite de la prsentation, lenfant doit reconnatre la forme pralablement associe limage concerne, par exemple le chien avec le carr. La
mme tche est prsente 10 fois pour valuer la capacit dapprentissage.
Ce test, destin aux enfants de 6 12 ans, peut tre rpt aprs 24 h ou
durant la semaine qui suit lexamen afin dexplorer les capacits en MLT.
Il est applicable dans nimporte quelle langue et comprend un recueil de
donnes personnelles et des normes statistiques.
7.15. Test de Memoria Auditiva Inmediata (MAI)

Cet outil espagnol (Cordero, 1978) a pour objectif dapprcier certains
aspects dtermins de la mmoire immdiate lis la perception auditive.
On distingue 3 parties bien diffrencies : la mmoire logique, la mmoire
numrique et la mmoire associative. Dans chacune delles, le participant
doit rappeler les donnes, les mots ou les concepts qui lui sont proposs
verbalement. Lapplication peut tre collective, et le temps dadministration
requis est denviron 45 min. Il est destin aux enfants gs de 7 13 ans.
7.16. Test de Memoria Verbal Ciclo Inicial (MEVECI) y de

Memoria Visual Ciclo Initial (MEVICI)
Cette batterie espagnole (Peralta et Narbona, 1994) est compose de 2 parties. La premire sollicite la mmoire verbale de lnonc dune histoire courte
140
(MEVECI) qui est lue au participant et qui comporte des squences logicoverbales. La seconde partie fait appel la mmoire visuelle dimages significatives (MEVICI). Elle implique une srie de 12 dessins de diffrentes catgories.
Cest un test sensible, facile utiliser, qui est destin aux coliers des
trois premires annes de lcole primaire. Les auteurs ont constat une
corrlation significative et positive entre la mmoire et le rendement scolaire. La standardisation a t ralise auprs de 150 coliers de divers centres ducatifs de Pampelune, gs de 6 9 ans.
7.17. Test de Memoria de Yuste (MY)

Ce test espagnol (Yuste, 1989) est constitu dun ensemble dpreuves
dont lapplication peut tre individuelle comme collective. Il est destin
aux enfants et aux adolescents, et value la mmoire immdiate de type
graphique, de mots, de nombres et dvnements. Il a t standardis sur un
chantillon de 3117 coliers espagnols. Ltalonnage permet la rpartition
en percentiles pour les enfants et adolescents gs de 7 18 ans.
7.18. Test de Aprendizaje Verbal Espaa-Complutense,

Infantil (TAVECI)
Cet outil espagnol (Benedet, Alejandre et Pamos, 2000) est inspir du CVLT-C.
Il comprend 3 listes de mots prsentes comme des listes de courses : une
liste dapprentissage (liste A ), une liste dinterfrence (liste B ) et une
liste de reconnaissance. Les listes A et B sont chacune composes de 15 mots
appartenant 3 catgories smantiques (5 mots de chaque catgorie). La
liste de reconnaissance comprend 45 mots parmi lesquels 15 correspondent
ceux de la liste A ; les 30 autres sont des distracteurs. Lapplication de
cette preuve est individuelle. Elle ncessite 3540 min. Ltalonnage a t
ralis auprs de 737 enfants gs de 3 16 ans. Les barmes sont raliss
en cotation z , rpartis en 7 classes dge.
7.19. Test de Memoria y Aprendizaje (TOMAL)

Le TOMAL (Test Of Memory And Learning) de Reynolds et Bigler
(1994) est une batterie de mmoire verbale et non verbale dorigine nordamricaine. Cet outil a t adapt en espagnol par Goikoetxea et TEA
ditions (2001). Le TOMAL est compos de 8 subtests verbaux : Mmoire
dhistoires, Rappel slectif de mots, Rappel dobjets, de chiffres en ordre
direct, de paires, de lettres en ordre direct, de chiffres en ordre inverse
et de lettres en ordre inverse. Cette batterie comprend galement 6 subtests non verbaux : Mmoire des visages, Rappel slectif visuel, Mmoire
visuelle abstraite, Mmoire squentielle visuelle, Mmoire des lieux et Imitation de gestes.
Elle permet de calculer 4 indices principaux : un indice de mmoire verbale, un indice de mmoire non verbale, un indice de mmoire composite
141
et un indice de rappel diffr. Il est galement possible de calculer 5 indices complmentaires : lindice de rappel associatif, dapprentissage, de
rappel squentiel, de rappel libre et dattention/concentration. Les scores
sont exprims en percentiles et en notes dchelles. Les ges dapplication
vont de 5 19 ans.
7.20. Visual Aural Digit Span Test (VADS)

Le VADS de Koppitz (1979) est un test trs sensible, pratique et conomique,
valuant la mmoire des chiffres auditive et visuelle. Pour la population
originaire de la rgion du Ro de la Plata (Argentine), il prsente lavantage
davoir t standardis partir dun chantillon compos de 3129 lves
dcoles primaires publiques de Buenos Aires et de la province du Ro
Negro (Casullo et Figueroa, 1988).
Cet outil est compos de 4 subtests : Auditif verbal, Visuel oral, Auditif
graphique, et Visuel graphique. Le matriel est trs simple : il se prsente
sous la forme de 26 cartes sur lesquelles figurent des chiffres. Ce test permet le calcul de 11 notes qui valuent la mmoire auditive et visuelle ainsi
que lintgration inter- et intrasensorielle. Si de nombreux tests permettent
lvaluation de lempan de chiffres, rares sont ceux qui tiennent compte
des capacits dintgration intersensorielle de lenfant. Au cours de ses recherches sur des enfants prsentant des difficults dapprentissage, Koppitz
a montr que les coliers qui taient capables de progresser et de rintgrer des cursus denseignement classiques prsentaient non seulement un
bon niveau intellectuel, mais faisaient aussi preuve dune intgration intersensorielle de bonne qualit, et taient donc capables de retenir ce quils
apprenaient.
Ce test dispose de normes pour les enfants de 6 12 ans.
7.21. Verbal Selective Reminding Test (VSRT)

Cette preuve initialement labore aux tats-Unis par Buschke (1973) est
compose de 4 parties : une liste dapprentissage de mots (12 essais), une
partie consacre au souvenir indic, une autre pour apprcier la reconnaissance et une dernire destine valuer le rappel diffr (30 min). Il existe,
selon les pays, diffrentes versions de ce test talonn pour les enfants de
5 16 ans.
7.22. Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C)

Ce test nord-amricain (Pickering et Gathercole, 2001) comprend diffrentes preuves conues partir du modle de Baddeley. On y trouve 4 subtests destins lvaluation de la boucle phonologique (Rappel de chiffres,
Liste de mots, Mots apparis et Pseudo-mots), 2 preuves consacres au
calepin visuo-spatial (Rappel de blocs et Labyrinthes), et 3 qui sollicitent
ladministrateur central (Rappel de contes et de chiffres en ordre inverse).
Cet outil est utilisable ds 5 ans et jusqu 15 ans.
142
7.23. Wide Range Assessment of Memory and

Learning 2e dition (WRAML-II)
Ce test conu par Adams et Sheslow (2003) est destin valuer la mmoire
immdiate et diffre, les processus dacquisition et les apprentissages nouveaux. Il est compos de 6 subtests principaux : deux verbaux, deux visuels et
deux lis lattention/concentration. Les rsultats permettent de calculer un
indice de mmoire verbale, de mmoire visuelle, dattention/concentration
et de mmoire gnrale. Un subtest dapprentissage visuel figurait dans sa
premire version (Adams et Sheslow, 1990). Il a t supprim au profit
dun nouvel indice de MT obtenu partir des rsultats aux preuves de
MT symbolique et de MT verbal. Quatre nouveaux subtests de reconnaissance ont galement t ajouts : Rappel diffr de dessins, dimages,
dhistoires et verbal. De plus, de nouvelles histoires ont t introduites
dans le subtest de Mmoire dhistoires, tout comme des scnes en couleur
dans lpreuve de Mmoire dimages.
Le temps dadministration requis est denviron 1 h. Il existe aussi une
forme abrge compose de 4 subtests (Memory Screening Battery). Les
normes concernent tant les enfants que les adultes, de 5 90 ans. Les rsultats sexpriment en notes standard (moyenne = 100, ET = 15), en notes
dchelles (moyenne = 10, ET = 3), en percentiles et en ges de dveloppement, pour les enfants et les adolescents.
8. Subtests de mmoire inclus dans

dautres batteries non spcifiques
Le but de cette partie est de prsenter plusieurs outils frquemment utiliss
pour lexamen de la cognition globale, mais en se focalisant sur les aptitudes
mnsiques sollicites dans les batteries gnrales, parmi les nombreuses autres composantes cognitives. Ces tests prsentent lavantage de disposer de
normes standardises contrairement plusieurs outils exprimentaux
dcrits prcdemment. Ils font ici lobjet dune description dtaille. Cette
prsentation peut savrer utile pour explorer certaines hypothses qui peuvent merger au cours de lexamen.
Tous ces outils reposent sur un support thorique commun issu des
avances dans le domaine de lanalyse factorielle des composantes cognitives : le modle Cattell-Horn-Carroll (CHC) (figure 5.1). Bas sur
lanalyse exploratoire de plus de 460 matrices de corrlations, ce modle
en trois strates (three-stratum theory) fait actuellement lunanimit dans
le domaine de la recherche. Il nest donc pas tonnant de constater que
la plupart des batteries defficience sont aujourdhui conues partir
du modle CHC qui accorde dailleurs une place prpondrante aux
fonctions mnsiques et excutives dans la cognition globale et les
apprentissages.
Niveau 3
Niveau 2
Intelligence
fluide
Intelligence
cristallise
Mmoire gnrale
et apprentissage
143
Niveau 1
Induction/dduction
Raisonnement
Piagtien
Comprhension
verbale
Lexique
Connaissances
culturelles
Mmoire
associative
visuelle
Empan
Perception
visuelle
Visualisation
Relations
spatiales
Perception
auditive
Discrimination
auditive
Jugement musical
Capacit
de rappel
Rapidit
cognitive
Vitesse de
traitement
Fluidit verbale
idationnelle
Faculit numrique
Vitesse perceptive
Temps de raction
Vitesse de
comprhension
mentale
FIGURE 5.1. LE MODLE DE CATTELL-HORN-CARROLL.
8.1. Lchelle dintelligence de Wechsler pour enfants

et adolescents 4e dition (WISC-IV)
Les chelles de Wechsler sont les batteries defficience les plus utilises au
monde (Meljac, Castro et Joubert, 1996). Jusquau dbut du xxie sicle,
ces outils reposaient du point de vue thorique sur la notion dintelligence
globale , dans la ligne des travaux cliniques de leur fondateur, David
Wechsler. La quatrime version de cette chelle (Wechsler, 2005) prsente,
144
pour le public francophone, une rupture scientifique importante avec les

versions prcdentes (ce qui nest pas forcment le cas pour dautres pays) :
la structure globale du WISC est remplace par une structure composite.
Celle-ci met en vidence quatre grandes dimensions cognitives principales,
qui sont toutes places sous la dpendance dun facteur gnral dintelligence (voir prcdemment le modle CHC). Dans le cadre du prsent
ouvrage, cette quadripartition des fonctions cognitives nous intresse particulirement puisquune chelle spcifiquement consacre la Mmoire
de Travail (indice de Mmoire de Travail, IMT) occupe une place importante parmi les aptitudes mesures. Notons aussi la prsence dun Indice de
Vitesse de Traitement de linformation (IVT) qui permet dtablir des liens
entre rapidit cognitive et efficience mnsique.
Comment ces deux indices, dinspiration principalement thorique et dont
la pertinence a pu tre remise en cause rcemment, savrent-ils utiles dans
lexamen des fonctions mnsiques de lenfant ? Comment les diffrents types
de mmoire sont-ils sollicits dans les deux indices principaux (IIndice de
Comprhension Verbale, ICV, et IIndice de Raisonnement Perceptif, IRP) ?
8.1.1. LIndice de Mmoire de Travail

Compos de deux preuves principales et dune preuve optionnelle, cette
chelle sollicite trois des quatre composantes de la MT, telle que lenvisage
Baddeley. Les fonctions attentionnelles et motivationnelles sont particulirement impliques dans les tches proposes. Insistons sur le fait que, comme
lont montr Zazzo, Gilly et Verba Rad (1966), lattitude mobilisatrice de
lexaminateur peut influer de manire notable sur le niveau de vigilance de
lenfant. De mme, de nombreux lments affectifs (anxit, impulsivit,
distractibilit, etc.) sont susceptibles de perturber le contrle attentionnel et
donc le rendement observable. Comme annonc prcdemment, la prsentation des stimulus auditivo-verbaux par lexaminateur doit suivre un rythme
dfini (1 unit/s), sur un ton homogne. Si lon se rfre au modle de Carroll,
les facults mises en uvre dans ces preuves sont principalement sous la
dpendance du facteur mmoire gnrale et apprentissage (Gsm), qui
est un facteur de deuxime niveau, sous la dpendance du facteur gnral
dintelligence (facteur g ). Nanmoins, le modle de la MT de Baddeley
(2000) semble plus adapt pour identifier les diffrents mcanismes impliqus dans cet indice. Cest ce que nous allons tenter de mettre en vidence.
8.1.1.1. Mmoire des chiffres

Cette tche classique de rptition auditivo-verbale est compose de
2 sous-preuves.
1. La partie Rptition en ordre direct (8 items ; empan max. = 9) est une
preuve de rappel immdiat de squences numriques. Lenfant doit rpter des chiffres dans le mme ordre que celui de lnonciation, ce qui ne
sollicite que les processus de stockage et ceux de rcupration (Grgoire,
2006). La principale dimension sollicite est la MCT via la boucle
phonologique ; le rendement observable peut donc tre li la fluence
145
verbale de lenfant. Le calepin visuo-spatial peut aussi tre utilis par

certains enfants qui ont recours une stratgie de rcupration visuelle,
en se reprsentant mentalement les chiffres tels quils sinscriraient
devant eux ou sur la table. Cependant, les stratgies observables cette
preuve sont plutt limites. Certains enfants tentent de regrouper les
donnes (chunking), ou de se plaquer sur le rythme de lnonciation
pour faciliter la rcupration de linformation en mmoire auditive.
Dautres peuvent avoir recours des stratgies qui perturbent davantage
le stockage quelles ne lamliorent comme, par exemple, la prononciation des chiffres en mme temps que lexaminateur les nonce ; il sagit
souvent dun indice danxit, li la crainte de ne pouvoir se souvenir
ultrieurement des donnes.
2. La partie Rptition en ordre inverse (8 items ; empan max. = 8) implique un cot cognitif beaucoup plus lev. Lempan observ y est donc
gnralement moins important. Lenfant doit stocker les donnes puis
procder un travail de squenage pour les rpter dans lordre inverse
de celui de lnonciation. En plus des processus impliqus dans lpreuve
en ordre direct, dautres aspects de la MT sont sollicits, notamment
ladministrateur central. Ce dernier maintient lattention, la rpartit en
fonction des diffrents processus ncessaires et assure leur coordination
(stockage, maintien de linformation en MCT, sriation, nonciation).
Les stratgies possibles correspondent globalement celles de lpreuve
en ordre direct. On peut observer plusieurs types derreurs (oubli, inversion, ajout, confusion) dont lanalyse est souvent intressante du point
de vue clinique.
8.1.1.2. Squences lettres-chiffres

Cette preuve issue de la WAIS-III a t introduite dans lchelle de Wechsler
pour enfants afin daugmenter le poids des facteurs mnsiques dans
lexamen cognitif global. On propose oralement lenfant une squence
compose de lettres et de chiffres. Il doit les rpter en oprant un travail
de manipulation mentale important puisquil doit noncer les chiffres en
premier, dans lordre croissant, puis les lettres, dans lordre alphabtique. Il
est donc ncessaire de sassurer au pralable que lenfant matrise la rcitation de la suite numrique et de lalphabet.
Cette preuve met particulirement contribution la MT auditivoverbale, et ce, ds lannonce de la consigne, notamment pour les plus
jeunes enfants. En effet, celle-ci est plutt longue et peut constituer un
premier indice des capacits de stockage et de comprhension du participant. Lors de lpreuve en elle-mme, la boucle phonologique est bien
videmment sollicite, mais cest surtout ladministrateur central qui est
impliqu dans la coordination de diffrentes oprations simultanment
ncessaires : lenfant doit en effet conserver une trace active des stimulus,
les identifier en tant que lettre ou chiffre, procder une comparaison
de leur ordre dappartenance dans la suite laquelle ils appartiennent
(suite numrique ou alphabtique), et noncer le rsultat de cet ensemble
146
doprations en inhibant ventuellement les informations non pertinentes. Notons dailleurs que linhibition de stratgies inappropries, et donc
lattention slective sous la dpendance de ladministrateur central, est
ncessaire au cours de plusieurs items qui nimpliquent aucune manipulation (par exemple 2, 5, F ).
8.1.1.3. Arithmtique (optionnel)

On lit lenfant plusieurs situations-problmes impliquant des donnes numriques (quantits, notions temporelles, distances, volumes, etc.). Il doit
les couter et rsoudre mentalement les oprations ncessaires. Une seule
rptition de la consigne est possible.
En plus des fonctions attentionnelles et mnsiques court terme, cette
preuve mobilise particulirement la MT. En effet, tout en stockant les donnes numriques qui lui sont transmises oralement, lenfant doit pouvoir se
reprsenter la situation dans son ensemble, identifier le type de procdure
arithmtique ncessaire la rsolution, procder mentalement au calcul adquat et mettre sa rponse. Des difficults dapprhension des faits numriques peuvent donc tre impliques dans le traitement global de cette tche
galement sature par les facteurs verbaux, ainsi que de nombreuses autres
variables : anxit lgard des donnes chiffres, impulsivit, difficults de
comprhension ou daudition, etc. Afin dapprcier la part de la MT auditive
dans cette tche, il est ventuellement possible de comparer les rsultats de
lenfant cette preuve avec ceux quil obtient lors de situations arithmtiques crites, comme par exemple celles conues par Mialaret (1957).
8.1.2. LIndice de Vitesse de Traitement

Selon les thories actuelles dominantes, plus on traite rapidement une information plus lespace en MT peut en accueillir de nouvelles, et donc plus
lefficience cognitive est leve. LIndice de Vitesse de Traitement doit donc
tre envisag en troite relation avec lIndice de Mmoire de Travail. Ils pourraient tre compars deux moteurs qui rgulent lactivit cognitive. Si
lun deux dysfonctionne, cest tout le vhicule qui est susceptible de ralentir.
8.1.2.1. Code
Il sagit de la seule preuve dapprentissage visuo-graphique de la batterie.
On prsente lenfant un code qui associe chaque chiffre entre 1 et 9 un
symbole. Lenfant doit appliquer ce code un ensemble ditems. Dans la
partie rserve aux enfants de moins de 8 ans, des formes gomtriques
simples sont proposes plutt que des chiffres.
Du point de vue mnsique, cette preuve visuo-motrice sollicite principalement la mmoire visuelle court terme via un processus dassociation
entre un lment signifiant (chiffre) et son quivalent non signifiant (symbole). Pourtant, le principal enjeu de cette tche est peut-tre la capacit de
lenfant initier des stratgies dapprentissage en faisant appel sa MT. En
dautres termes, lenfant a-t-il lide de recourir une technique de fixation ?
Cette dernire est-elle efficace ? Il est possible dobserver la mmorisation
147
progressive de lenfant au cours de lpreuve en tudiant de manire rgulire

le rythme et la frquence des mouvements visuels entre le modle et les items
par exemple en examinant, la fin de chaque ligne, si lenfant regarde systmatiquement le modle ou sil mmorise progressivement le code. Bien que
cela ne soit pas prvu dans la standardisation de cette preuve, il serait aussi
envisageable dvaluer la solidit de lapprentissage via une tche de rappel
libre ou appari immdiatement aprs lpreuve de Code (rappel immdiat),
ou bien quelques minutes aprs (rappel diffr), comme cest le cas dans la
version destine aux adultes (WAIS-III ; Wechsler, 2000).
8.1.2.2. Symboles
Il sagit dune preuve de rapidit et de discrimination visuelle. On prsente
lenfant 2 symboles abstraits (ou un seul pour les 67 ans), et il doit
indiquer sil repre lun de ces 2 symboles parmi 5 autres proposs sur la
mme ligne, en cochant la case approprie (oui/non). Cette preuve, trs
sensible lanxit et aux difficults attentionnelles, mobilise donc principalement la MCT visuelle, la coordination oculomotrice et aussi les capacits de vigilance et dinhibition des informations non pertinentes lors
de certains items dans lesquels les symboles-stimulus sont trs proches des
symboles-cibles.
8.1.2.3. Barrage (optionnel)

Cette preuve classique de barrage comporte 2 sous-parties : une partie
en ordre alatoire et une autre en ordre structur. On prsente lenfant
une grande feuille sur laquelle figurent des stimulus sous forme de dessins
danimaux et dobjets. Il doit barrer dun trait les animaux, et non les autres stimulus, en un temps limit (45 s pour chaque partie). Cette preuve
de vitesse sollicite donc la mmoire visuelle court terme et les processus impliqus dans lattention visuelle slective. La comparaison entre les
2 parties est souvent source dlments cliniques intressants, tant du point
de vue qualitatif que quantitatif.
8.1.3. LIndice de Comprhension Verbale

Cet indice est compos de trois subtests principaux qui sollicitent diffremment les structures langagires de lenfant, et donc ses connaissances, tant
en ce qui concerne le savoir que le savoir dire .
Similitudes
On prsente oralement lenfant deux termes inducteurs dont il doit dgager des caractristiques communes.
Cette preuve constitue, selon Grgoire (2006), une des meilleures mesures
du facteur g bien quelle sollicite principalement lintelligence cristallise
(Gc). Elle implique la mmoire smantique (donc la MLT) et, a minima, la
MT, puisquil sagit de conserver la dyade smantique en mmoire tout en
inhibant les diffrences qui simposent initialement et en recherchant les caractristiques communes aux deux termes (catgorie adquate).
148
8.1.3.1. Vocabulaire
Cette preuve verbale est compose de 36 mots de vocabulaire de complexit croissante, que lenfant doit dfinir. De nombreux auteurs, comme
Wechsler ou Zazzo (1966), considrent que ltendue du bagage lexical dun individu reprsente trs souvent un bon indice de ses capacits
globales. Lpreuve de Vocabulaire sollicite les aptitudes catgorielles et
conceptuelles ainsi que la mmoire dclarative au travers de sa composante
smantique et phonologique. Pour Mazeau (2003), ce type dpreuve constitue dailleurs plutt une tche mtalinguistique que simplement lexicale,
cest--dire quelle mobilise les fonctions langagires dans leur dimension
structurale (planification et laboration de raisonnements).
8.1.3.2. Comprhension
On demande lenfant dexpliquer certaines situations sociales de type
Pourquoi faut-il ? . Lenfant doit donc puiser les connaissances dans
sa MLT et, plus prcisment, dans sa mmoire dclarative (pisodique).
8.1.4. LIndice de Raisonnement Perceptif

Cet indice est destin apprcier les fonctions dites fluides , cest--dire relativement indpendantes des savoirs antrieurs. Il comporte plusieurs tches
non verbales au cours desquelles diffrents types de mmoire sont sollicits.
8.1.4.1. Cubes
Cette clbre preuve visuo-praxique implique la conceptualisation non verbale, les capacits danalyse et de synthse, ainsi que les fonctions excutives notamment la planification spatiale et motrice. Du point de vue des
composantes mnsiques sollicites, la MCT visuo-spatiale est donc mobilise de prime abord puisque lenfant doit procder par allers-retours visuels
entre le modle et la structure tridimensionnelle quil labore. Le rythme
et la qualit des conduites de reprage oculo-spatiales sont variables et trs
importants cliniquement. La mmoire procdurale/implicite& et la MT
sont galement impliques, notamment lors des items les plus complexes.
En effet, lenfant doit dcouvrir et assimiler spontanment diffrents
schmes dassemblage tout en inhibant les effets de prgnance visuels
induits par la prsentation du matriel particulirement lorsquil doit
reproduire les barres obliques ou les pointes (pour un expos dtaill, voir
Rozencwajg et Huteau, 1996).
8.1.4.2. Identification de concepts

Cette preuve a t introduite dans le WISC-IV pour augmenter limportance
des raisonnements fluides. partir dun livret de stimulus, on prsente
lenfant plusieurs ranges de dessins (2, puis 3). Il doit reprer les concepts
qui appartiennent une catgorie commune (1/ligne). La mmoire visuelle
court terme est donc sollicite de prime abord, ainsi que la mmoire
smantique (mmoire des catgories), notamment si lenfant utilise une
149
stratgie de verbalisation de ses raisonnements. La MLT est implique dans

la reconnaissance des stimulus. Insistons galement sur le rle important
de la MT et des fonctions excutives dans cette preuve : par le biais dun
traitement visuo-spatial, lenfant doit envisager diffrentes possibilits de
catgorisation et parfois abandonner un critre de classement infructueux
pour en envisager un autre. Notons galement que plusieurs items contiennent des leurres perceptifs, que lenfant doit identifier comme tels et
inhiber pour accder la catgorisation requise inhibition des informations non pertinentes et rgulation de diffrentes procdures simultanes,
assures par ladministrateur central.
8.1.4.3. Matrices
On prsente lenfant 35 matrices de complexit croissante qui figurent sur
un livret de prsentation. Cette preuve, inspire des clbres Matrices de
Raven, a pour but dapprocher les raisonnements dits fluides ( Gf
dans le modle de Carroll), cest--dire relativement indpendants de
facteurs culturels (rappelons que lintelligence nest jamais aculturelle). Par
ailleurs, de nombreux travaux ont montr limportance du raisonnement
visuo-spatial (Gv) dans ce type de tche, ainsi que celle de la MT : il sagit en
effet de maintenir actives plusieurs informations tout en procdant mentalement une srie de transformations. Selon le modle de Baddeley (2000), le
maintien et la slection de lattention sont sous-tendus par le rgulateur de la
MT : ladministrateur central. Dans une preuve telle que celle-ci, ce dernier
supporte la charge cognitive et coordonne deux processus principaux :
1. linduction, cest--dire la dcouverte des principes sous-jacents un
problme ;
2. la dduction, qui correspond lapplication de la rgle de transformation
identifie pour choisir une rponse approprie parmi plusieurs possibilits.
8.2. Batterie pour lexamen psychologique

de lenfant 2e dition (K-ABC-II)
Cet outil trs rcent (Kaufman et Kaufman, 2008) na, pour lheure, fait
lobjet daucune recherche ni commentaire en France. Au regard de la
richesse des lments cliniques quil permet de recueillir et de la robustesse
de ses construits thoriques, on peut esprer que les praticiens, comme les
chercheurs, feront leffort de sapproprier ce nouvel outil.
Le K-ABC-II succde une premire version publie par les ECPA en
1993. Il est applicable ds 3 ans et jusqu 12 ans 11 mois (avec une partie rserve aux 36 ans et une autre pour les 712 ans), et se compose
de 18 subtests, dont 6 optionnels. Particulirement novateur et ambitieux
du point de vue de la liaison entre les thories et lexamen clinique de
lintelligence, le K-ABC-II repose sur un double ancrage thorique. Il permet
dobtenir 4 ou 5 scores composites (selon le modle thorique choisi par
lexaminateur) et, ce qui est trs intressant, dinterprter les rsultats tant
en termes de rendement intellectuel (via lindice de fonctionnement global,
150
si lon choisit le modle de Carroll) que de spcificits de fonctionnement

cognitif (Indice des Processus Mentaux, pour le modle de Luria).
Le praticien peut en effet choisir entre deux perspectives thoriques diffrentes qui sont actuellement dominantes dans le domaine de la cognition et
des apprentissages : le modle CHC dune part, et le modle de Luria (1970)
dautre part. Ce dernier est bas sur la clbre thorie neuropsychologique
des processus mentaux propose par Luria dans les annes 1960 et reprise
aux tats-Unis par Das et ses collaborateurs (Das, Naglieri et Kirby, 1994).
Selon cette thorie, toute conduite cognitive impliquerait la coordination de
trois fonctions principales (schmatises en trois blocs, figure 5.2) :
Bloc 3 :
Planification et organisation
des conduites
Implique la prise de dcision. la gnration des
hypothses, la planification, le contrle de soi
et la programmation.
Implique l'efficience globale des fonctions
crbrales. Impliqu dans toutes les
conduites complexes.
Bien que non directement impliqu dans les
fonctions langagires ou motrices, reprsente
l'extriorisation ou le centre de rponse du cerveau.
Bloc 1 :
Maintien de lattention
Rgule le niveau dnergie
el la tonicit du cortex crral.
Reconnat la signification
des stimulus entrants. Permet
la rception et le traltement
des informations.
Sert dintermdiaire pour
Iattention at la concentration
Permet de focallser Iattention.
Bloc 2 :
Codage et stockage
de Iinformation
Analyse, code et stocke
les informations entrantes
via les sens.
Utilise des processus successifs
et simultans.
tablit les connexions avec le
Bloc 3. Intgre les informations
sensorielles entrantes.
FIGURE 5.2. LE MODLE DE LURIA.

Figure du manuel K-ABC-II, reproduite avec lautorisation des ECPA (Paris).
151
1. le premier bloc maintient principalement lattention ;

2. le deuxime bloc a pour but de coder et de stocker linformation ;
3. le troisime assure la planification et lorganisation des conduites.
Ces trois grandes fonctions permettent le dploiement et la modulation de deux types de processus mentaux, qui sont disponibles chez tout
individu mais ingalement sollicits selon le type de tche envisag et le
style cognitif propre chacun :
1. les processus squentiels assurent le traitement successif dinformations
qui se suivent et qui impliquent un droulement temporel. Le discours
humain en est un bon exemple, tout comme les activits de dnombrement sappuyant sur la rcitation de suites numriques ;
2. les processus simultans ralisent la synthse dlments spars au sein dun
ensemble. Cest par exemple le cas lorsquil sagit dapprcier les diffrents
lments qui composent une image ou un paysage dans un cadre global.
Soulignons quil ne sagit pas de choisir entre ces deux catgories
principales de processus, mais plutt dapprcier la modulation souple
permettant dalterner entre un mode de traitement squentiel et un mode
simultan. Par exemple, si un enfant doit procder la lecture et la comprhension dun texte, il doit tout dabord le dchiffrer en mobilisant les
processus squentiels, puis le renvisager dun point de vue global pour
apprcier la porte de lensemble. De mme, un professeur qui voudrait apprcier laffluence des lves son cours peut valuer globalement la quantit dtudiants prsents (traitement simultan), ou bien les dnombrer un
un (traitement squentiel).
En procdant la passation de certaines preuves nimpliquant aucune
verbalisation, le praticien peut aussi utiliser le K-ABC-II dans une perspective
purement non verbale (Indice Non Verbal, INV), ce qui est trs utile dans le cas
de patients prsentant des difficults auditives ou de production langagire.
Le K-ABC-II accorde une place trs importante diffrents types de
mmoire. Nous dtaillons ici les diffrentes preuves qui composent cette
batterie, en respectant leur inclusion bi-thorique (Luria/CHC).
8.2.1. chelle squentielle/Gsm (facteur MCT )

8.2.1.1. Mmoire immdiate des chiffres
Cest une tche classique de rappel immdiat de chiffres en ordre direct, qui
sollicite donc les fonctions attentionnelles et la MCT. Elle permet de mettre
en vidence lempan auditif dont dispose lenfant (pour un expos plus large,
voir prcdemment Mmoire des chiffres en ordre direct du WISC-IV).
8.2.1.2. Suites de mots

Lenfant doit toucher du doigt une srie de dessins familiers dans le mme
ordre que celui de lnonciation ralise par lexprimentateur. Cette tche
implique la mmoire immdiate auditive et visuelle, ainsi que la MT, et
comporte 2 parties : une partie en rappel immdiat, et une autre en rappel
aprs interfrence (dnomination de couleurs), ce qui permet dapprcier la
152
qualit de la fixation mnsique et les ventuels effets de dgradation causs

par une tche distractrice place entre la prsentation et le rappel.
8.2.1.3. Mouvements de main (optionnel)

Lenfant doit reproduire une squence de Mouvements de mains (3 positions possibles) dans le mme ordre que celui montr par lexaminateur.
Cette preuve mobilise donc la mmoire visuelle via la sphre motrice, ce
qui est souvent intressant du point de vue clinique (tonus corporel, rapidit
et force dexcution, dextrit manuelle, coordination mmoire/geste, etc.).
Certains enfants peuvent dailleurs initier des stratgies de mmorisation
par vocalisation.
8.2.2. chelle simultane/Gv (facteur traitement visuel )

Planification spatiale
On montre lenfant un petit chien en plastique, ainsi quun quadrillage
figurant sur un chevalet de prsentation et reprsentant plusieurs chemins
possibles pour que le chien atteigne son os, en contournant certains obstacles
(buissons, rochers). Lenfant doit donc procder une valuation visuelle
de la situation (MCT visuelle) et envisager plusieurs possibilits de trajet
(MT), tout en dnombrant les cases ncessaires pour chaque trajet possible (mmoire procdurale implique dans les conduites de dnombrement).
Cette tche ludique, et donc susceptible dtre perturbe par des facteurs
affectifs, sollicite de prime abord les fonctions excutives et, en particulier,
la planification de scnarios visuo-spatiaux. La MT intervient notamment
dans la rgulation des conduites de dnombrement et danticipation.
8.2.2.1. Triangles
Les procdures visuo-practo-spatiales mises en jeu dans cette preuve, impliquent particulirement les fonctions excutives et sont proches de celles
que mobilise le subtest Cubes du WISC-IV. En effet, lenfant doit reconstituer avec des triangles en mousse bicolores (jaunes dun ct et bleus de
lautre), des ensembles non signifiants prsents sur un chevalet. La MT
visuelle est donc sollicite puisque lenfant doit dcouvrir et assimiler des
schmes daction synthtiques tout en confrontant sa ralisation en cours
avec le modle. Plus la difficult augmente, plus les prgnances visuelles
sont importantes, ce qui implique linhibition des effets de leurre, fonction
qui dpend de ladministrateur central.
8.2.3. Planification/Gf (facteur raisonnement fluide )

8.2.3.1. Histoires complter
partir dun carnet de prsentation, on propose lenfant plusieurs images
formant un scnario chronologique de la vie courante (par exemple : droulement dune fte danniversaire, diffrentes tapes de prparation dun plat,
etc.). Une tape est manquante, matrialise par un cadre blanc, et lenfant
doit slectionner, parmi plusieurs images prsentes visuellement sous forme
153
de cartes, limage correspondant ltape manquante. Puisquune synthse

des donnes visuelles est ncessaire pour identifier la trame de lhistoire, la
MT visuelle est mobilise (calepin visuo-spatial), ainsi que la mmoire pisodique charge de ractiver la connaissance de scnarios familiers en MLT.
8.2.3.2. Squences logiques

Il sagit dune preuve dinduction de corrlats qui sollicite globalement les
mmes types de processus que lpreuve Matrices du WISC-IV (voir prcdemment). La MT est donc particulirement sollicite via la supervision et la coordination dun ensemble de conduites cognitives complexes et simultanes.
8.2.4. Apprentissages/Glr (facteur stockage et

rcupration en MLT )
8.2.4.1. Mmoire associative
On prsente lenfant diffrents stimulus signifiants appartenant 3 catgories (poissons, algues, coquillages). On baptise progressivement chaque
stimulus avec un pseudo-mot. Lenfant doit donc mmoriser les noms des
images puis retrouver, parmi plusieurs possibilits, limage correspondant
chaque pseudo-mot. La longueur de ces derniers est fonction de la catgorie
dappartenance du stimulus (par exemple, les noms de poissons ne comportent quune syllabe et les noms dalgues sont constitus de deux syllabes).
En plus des capacits de mmorisation associative (dans ses dimensions smantiques et visuelles), cette preuve met donc aussi en jeu la mmoire des
catgories. Certains items peuvent faire lobjet de stratgies mnmotechniques qui, si elles sont spontanment inities, permettent de recueillir de
prcieuses informations cliniques : en effet, ds lors que lenfant accde un
traitement plus fluide de certains stimulus, il soulage en partie sa MT, ce qui
permet des apprentissages plus nombreux et plus complexes.
Notons que, selon les consignes, lenfant peut profiter dtayages
lorsquil commet des erreurs, ce qui est particulirement intressant pour
apprcier ses capacits dapprentissage volutives spontanes.
8.2.4.2. Mmoire associative [Rappel] diffr

Le rappel diffr des apprentissages associatifs intervient 1520 min aprs
lapprentissage dit immdiat . On prsente nouveau les stimulus
lenfant et il doit les reconnatre un par un, ce qui permet dapprcier la
qualit de fixation smantico-visuelle et la robustesse dun ventuel souvenir
des catgories dappartenance en fonction de la longueur des pseudo-mots.
8.2.4.3. Apprentissage de codes

Il sagit dune preuve visant valuer les capacits dapprentissage dun
code langagier. partir du chevalet de prsentation, on associe progressivement des mots diffrents symboles non signifiants qui forment en fait un
code assez proche dun systme de rbus ou de hiroglyphes. Lenfant doit
donc apprendre la signification des symboles, qui gagnent en complexit et
conduisent llaboration dun langage et la dcouverte de courts rcits
154
(principes proches de lapprentissage de la lecture). La MT auditivo-verbale

est donc ncessaire, ainsi que la mmoire associative visuo-smantique, les
habilets langagires, et donc la mmoire procdurale.
Des aides par correction sont proposes au cours de lpreuve, ce qui
mobilise les capacits de vicariance mnsique et les processus dinhibition
des informations non pertinentes (administrateur central de la MT).
8.2.4.4. Apprentissage de codes [Rappel] diffr

Le rappel diffr intervient 1520 min aprs la mmorisation immdiate.
Elle vise valuer la solidit des fixations smantico-visuelles.
8.2.5. Connaissances/Gc (facteur intelligence cristallise )

8.2.5.1. Connaissances culturelles
Il sagit dune preuve de reconnaissance visuelle destine valuer le bagage culturel de lenfant dans plusieurs domaines : anatomique, animalier,
gographique, scientifique, etc. On lui demande, chaque item, didentifier
visuellement un concept prsent sur un chevalet parmi plusieurs autres
stimulus. Par exemple, item factice Montre-moi ce quon peut mettre
sur les mains en hiver : lenfant doit dsigner les gants, sans ncessairement les nommer. Il semblerait que ce soit le systme de reprsentation perceptive& qui intervient de prime abord, puisque lenfant doit tenir compte
de la dimension auditive des concepts et de leur structure visuelle, tout
en rcuprant une information stocke en MLT (mmoire dclarative smantique). La mmoire auditive court terme est donc ncessaire. La MT
visuelle est galement implique puisque lenfant doit tenir compte de plusieurs concepts proposs visuellement, tout en procdant une recherche
de connaissances antrieures. Lorsque le niveau de difficult augmente, la
MT rgule aussi les processus dinhibition slective ncessaires.
8.2.5.2. Devinettes
Cette preuve classique de devinettes mobilise en premier lieu la mmoire dclarative, mais aussi la MCT auditivo-verbale ainsi que la MT
qui rgule la coordination de diffrents processus. En effet, lenfant doit
couter les diffrents indices qui lui sont noncs, les mmoriser, procder
leur synthse, puis confronter le rsultat de ce travail lensemble de ses
connaissances stockes en mmoire smantique. Il nest pas rare que la mmoire dite motionnelle se manifeste dans certaines rponses puisque
les reprsentations mentales de lenfant sont impliques, et donc, ncessairement aussi, les motions qui y sont associes.
8.3. La NEMI-2 (Nouvelle chelle Mtrique

de lIntelligence 2e dition)
Comme lexplique Meljac dans la prface du Manuel (Cognet, 2006), cet outil
franais sinscrit dans une longue tradition clinique, initie par Binet et Simon
en 1905 et poursuivie par Terman et Merrill aux tats-Unis, via la conception
155
du Stanford-Binet, puis du Terman-Merrill. La NEMI-2 est une refonte de la

clbre NEMI de Zazzo (1966). Cette nouvelle version, talonne auprs de
858 participants, prsente notamment lavantage de coller en un temps
record (40 min environ) lunivers intellectuel de lenfant, avec une souplesse
clinique trs apprciable, ce qui permet de proposer des preuves complmentaires sil le faut. De plus, alors que la version prcdente tait principalement
verbale, la NEMI-2 propose aussi dvaluer les raisonnements dits fluides
(subtest Matrices analogiques), ainsi que visuo-spatiaux et grapho-moteurs
(subtests optionnels Copie de figures et Comptage de cubes). Diffrents types
de processus mnsiques sont donc observables.
Dans une publication rcente, Vannetzel et Cognet (2009) proposent
une analyse dtaille de ce nouvel outil dit de premire intention , exclusivement franais, qui prsente notamment lavantage de couvrir la fois
le cycle des premiers apprentissages (maternelle) et celui de lcole primaire
(enfants gs de 3 ans 6 mois 12 ans).
8.2.5.2. Connaissances
On value oralement, sur un mode question/rponse, les connaissances
concrtes dont dispose lenfant dans des domaines varis : anatomie,
zoologie, botanique, physique, gographie, histoire. Ce subtest apprcie
donc la capacit globale de lenfant acqurir un ensemble de savoirs, de
manire active et passive (mmoires implicite et explicite&). Trs sensible
linfluence socioculturelle, lpreuve Connaissances mobilise particulirement la mmoire dclarative/smantique.
8.2.5.3. Comparaisons
Cette preuve de catgorisation comporte 2 parties.
1. La partie Comparaison-diffrences est destine aux enfants de moins de
8 ans. Lexaminateur prsente oralement 2 termes concrets (de type objets, animaux, fruits) et lenfant doit en dgager des diffrences significatives. La consigne de lpreuve sollicite demble limagerie visuelle et les
reprsentations mentales associes aux concepts noncs ( Tu as dj
vu une pomme ? Tu as dj vu un melon ? Quelle diffrence il y a entre
une pomme et un melon ? item factice ). La MLT intervient donc
de prime abord dans la reconnaissance des concepts voqus. Lenfant
doit ensuite procder une comparaison entre les stimulus stocks en
mmoire auditive court terme pour en identifier les diffrences, ce qui
met en jeu la mmoire smantique et la MT.
2. La partie Comparaison-ressemblances est proche de lpreuve Similitudes
du WISC-IV. Destine aux enfants capables de catgoriser des concepts
verbaux (plus de 8 ans ou nayant pas atteint le critre darrt de la
partie Diffrences), elle propose 3 termes inducteurs (4 items), puis 2
(13 items) dont lenfant doit dgager la catgorie dappartenance. Cette
partie fait appel la mmoire smantique, donc la MLT, et met aussi en
jeu, a minima, la MT puisquil sagit de conserver les stimulus verbaux
en mmoire auditive, de rechercher les caractristiques communes aux
156
termes proposs, et didentifier la catgorie dappartenance (mmoire

des catgories), tout en inhibant les diffrences qui simposent initialement (administrateur central de la MT).
Notons que le passage dune tche lautre, lorsque lge et le niveau
de russite de lenfant lautorisent, permet dvaluer qualitativement les
aptitudes du participant fonctionner selon des registres de traitement diffrents (procdures de vicariance).
8.2.5.4. Matrices
Cette preuve de raisonnement logique a t spcifiquement labore pour
explorer les raisonnements fluides dans cette chelle forte connotation verbale. Contrairement de nombreuses preuves du mme type, ces
Matrices sont exclusivement constitues de stimulus non signifiants afin
que la mmoire dite motionnelle ninterfre pas, ou peu, avec les raisonnements logiques cibls. Cette tche classique de dduction/induction
sollicite donc la mmoire visuelle court terme, et surtout la MT : lenfant
doit en effet dcouvrir les rgles de transformations ncessaires, en assimiler la logique sous-jacente, puis conserver la reprsentation de ces rgles en
mmoire tout en recherchant la rponse adquate parmi plusieurs possibilits. Ladministrateur central rgule la coordination des diffrents processus cognitifs, notamment attentionnels, et intervient aussi dans linhibition
des ventuels effets de leurre perceptif. Le Manuel de la NEMI-2 (Cognet,
2006) propose un expos dtaill des diffrentes oprations logiques impliques chaque item (rotation, symtrie, appariement, etc.).
8.2.5.5. Vocabulaire
Lenfant doit dfinir des termes qui lui sont proposs (27 mots de vocabulaire de complexit croissante). Assez proche du subtest Vocabulaire du
WISC-IV (voir prcdemment), cette preuve mtalinguistique a pour but
dapprcier ltendue du stock lexical de lenfant et implique donc la mmoire dclarative (MLT), dans ses composantes smantiques, et la mmoire
non dclarative (implicite) dans ses composantes phonologiques. Au-del
de lexamen du stock lexical en lui-mme, ce subtest permet lanalyse qualitative des capacits de lenfant savoir dire .
8.2.5.6. Adaptation sociale (optionnel)

On demande lenfant dexpliquer certaines situations de la vie quotidienne ou faisant rfrence des normes sociales. Lenfant doit activer des
reprsentations stockes en mmoire dclarative parfois autobiographique lorsquil sappuie sur des donnes personnelles pour produire une
rponse verbale.
8.2.5.7. Rptition de chiffres (optionnel)

Cette tche classique de rptition de chiffres est compose de 2 sous-parties :
1. Rptition de chiffres lendroit (7 items, empan max. = 8) ;
2. Rptition de chiffres lenvers (5 items, nombre de chiffres max. = 6).
157
Chaque item comporte 3 essais. Lpreuve dempan lendroit mobilise

surtout la mmoire auditive immdiate. Lpreuve rebours implique davantage la MT, et ventuellement le calepin visuo-spatial si lenfant a recours une stratgie de mmorisation visuelle.
8.2.5.8. Copie de figures (optionnel)

Les enfants de moins de 9 ans doivent copier plusieurs figures qui sont
prsentes sur le protocole de passation. La MCT visuelle est donc ncessaire, ainsi que diffrents processus coordonns par ladministrateur
central de la MT (coordination, planification). Les habitudes graphiques
interviennent galement, et donc la mmoire implicite procdurale.
8.2.5.9. Comptage de cubes (optionnel)

Cette preuve visuo-spatiale est destine aux enfants de plus de 9 ans. Des
empilements de cubes sont reprsents en deux dimensions sur un livret de
stimulus. Il est demand au participant de les dnombrer. Il doit, chaque
item, prendre en compte les cubes qui apparaissent, mais aussi envisager
ceux qui napparaissent pas. Particulirement sensible aux difficults attentionnelles (anxit, impulsivit, etc.) et de reprsentation visuo-spatiale
(type dyspraxie), cette preuve implique la connaissance des faits numriques, et donc la mmoire implicite procdurale, ou non dclarative, pour
activer les procdures de comptage. La MT intervient particulirement
puisque lenfant doit procder au dnombrement dune quantit tout en se
reprsentant mentalement les cubes invisibles.
9. Le problme du choix des preuves

9.1. Quels sont les meilleurs tests ?
Bien que cette question revienne frquemment, il est impossible dy rpondre en mentionnant le nom de tel ou tel test. En principe, tout test qui a
t conu partir de normes psychomtriques scientifiques est valide. La
vraie question serait plutt : quels critres doivent tre pris en compte au
moment de choisir une preuve mnsique ?
Soulignons que les facteurs envisager sont nombreux et quil nest
pas toujours possible dopter pour la technique approprie dans les cas
particuliers. Il faut considrer les hypothses de dpart, cest--dire les
causes et les objectifs de lexamen (objectifs diagnostiques ou thrapeutiques), tenir compte de lge chronologique et mental de lenfant, mais
aussi dventuels dficits sensoriels, moteurs, cognitifs (ou autres), qui
sont susceptibles dinterfrer avec la mesure et dinvalider les rsultats
(ce qui est assez frquent dans le cas de patients atteints de troubles
neurologiques).
En rsum, le meilleur test sera celui qui apporte le plus dinformations
dans le domaine que lexaminateur veut valuer, aprs avoir considr
toutes les variables mentionnes prcdemment.
158
Pour la pratique quotidienne, il est parfois suffisant de pratiquer

lexamen avec parcimonie et de sefforcer dacqurir de lexprience avec
une ou deux techniques de base, de large application, en fonction du type
de patients qui est accueilli dans chaque institution. Toutefois, il est ncessaire de disposer dautres recours pour les cas particuliers.
Il convient bien videmment de se tenir inform des nouveauts dans ce
domaine, des rvisions et des aboutissements de recherches ralises avec
ces instruments, ce qui ne signifie pas pour autant quil faille sans cesse
changer de technique pour tre la mode et subir linfluence du march
des tests. Lexprience de lexaminateur dans une preuve prcise est un
facteur de premire importance, et il ne convient pas de remplacer une
preuve par une autre sans avoir de garanties suffisantes du bien-fond de
ce changement.
10. Critiques des tests de mmoire

Une des critiques les plus rpandues propos des tests mnsiques touche
au manque de validit cologique5. Il est donc ncessaire que les psychologues dlimitent clairement les aptitudes mnsiques ncessaires pour vivre
de manire autonome, quils dfinissent aussi les procdures cognitives qui
sous-tendent ces aptitudes, ainsi que leurs effets sur le fonctionnement au
quotidien.
La validit cologique dun examen peut tre amliore par le recours
aux informations que les proches de lenfant apportent. Il est galement
possible dutiliser des outils qui permettent dapprcier la qualit de ses
activits mnsiques au quotidien (mmoire autobiographique, prospective, mmoire des visages, des noms, mmoire topographique, etc.), via
lobservation directe des difficults du sujet ou encore en utilisant des tests
de conduites mnsiques comme le RBMT-E (Wilson, Cockburn et Baddeley,
2005).
Une autre critique frquemment formule porte sur le conservatisme
des maisons ddition de tests et sur le retard observable en comparaison avec les progrs des sciences cognitives, tant dans le dveloppement
que dans le perfectionnement des instruments. Par exemple, on remarque
de plus en plus frquemment lintroduction de tches de reconnaissance
dans les batteries mnsiques, de rappel diffr, de stratgies dencodage,
danalyse des erreurs, de sensibilit linterfrence et de tches qui valuent loubli, mais cela constitue une tendance relativement rcente. La
conception dinstruments destins valuer la mmoire implicite est encore
insuffisante, la majorit des outils se limitant lexamen de la mmoire
dclarative. Enfin, de nombreux tests ne disposent pas de normes satisfaisantes (Moye, 1998).
5. Indice qui fait rfrence la possibilit de gnraliser des rsultats scientifiques

dautres situations que celle dans laquelle la rcolte des donnes a t ralise.
159
Alors que des avances intressantes ont t produites durant ces

10 dernires annes, il serait souhaitable de pouvoir compter par la suite
sur de nouveaux tests cliniques disposant de normes actualises, tant auprs
de groupes dindividus sains que de patients prsentant des pathologies
crbrales connues. Ce type dinstruments impliquerait de plus solides assises thoriques, une meilleure connaissance des liens entre tests mnsiques
et tests dintelligence, et donc des relations entre les diffrentes fonctions
cognitives et la mmoire, dans une perspective neurodveloppementale.
Il serait galement souhaitable de disposer de versions informatises
de certains tests, ainsi que dune pluralit de techniques quivalentes, afin
dapprcier une ventuelle volution tout en vitant linterfrence avec la
variable apprentissage, lors dun retest (Snchez et Beato, 2001).
Pour rsoudre ces problmes lis la validit cologique, il faudrait
donc concevoir des preuves permettant dapprhender les troubles mnsiques tels quils se manifestent dans la vie de tous les jours. Il serait galement utile de dvelopper plus dinstruments pour valuer la mmoire
procdurale et la mmoire prospective.
Pour les plus jeunes enfants, il est ncessaire de disposer dpreuves
adquates destines aux moins de 5 ans, avec un matriel de prsentation
plus adapt et attrayant pour cet ge. On aurait galement besoin de davantage de questionnaires mnsiques talonns pour les enfants, ainsi que
dchelles et de guides dobservation standardiss pour les familles et les
enseignants.
11. Conclusion
Chez lenfant qui ne rencontre pas de difficults de dveloppement, nous
savons que la MT et la MLT fonctionnent en troite relation et constituent des pralables dterminants pour les capacits dapprentissage. En
revanche, dans le cas de pathologies, on peut observer des dficits slectifs
de tel ou tel secteur mnsique. Au-del des preuves classiques qui sollicitent la MCT et la MT (Rptition de chiffres en ordre direct et en ordre inverse), il est ncessaire de raliser une valuation diffrentielle en
utilisant des preuves spcifiques clairement opposes deux deux, comme
par exemple MLT et MT, ou encore matriel auditivo-verbal et matriel
visuo-spatial. Dautres oppositions mriteraient de faire lobjet de recherches plus pousses, comme par exemple celle entre processus squentiels et
simultans, ou bien celle entre rappel et reconnaissance.
Il est fondamental de tenir compte de la modalit de prsentation du
matriel : visuelle, auditive ou verbale, simultane ou squentielle, immdiate ou diffre, rappel libre ou indic. Lors des preuves chronomtres,
il faut prter attention au temps de prsentation des stimulus et au temps
autoris pour la rponse.
La comparaison du rendement de lenfant en fonction de ces diffrentes
conditions facilite une distinction plus efficace entre les processus dficitaires et les processus prservs, ce qui permet daffiner le diagnostic et
160
denvisager ainsi les aides thrapeutiques appropries. Par exemple, si

un enfant russit facilement les situations de reconnaissance, et quen revanche il est en difficult lors de tches de rappel, on peut conclure que
linformation a bien t enregistre et que le problme se situe davantage
du ct des processus de rcupration de linformation stocke. Il est galement trs important de vrifier si la perte dinformation entre le rappel immdiat et le rappel diffr est normale ou pathologique. En effet, certains
enfants apprennent rapidement mais oublient tout aussi rapidement.
Il ne faut pas oublier quaucune tche nest totalement pure ,
quaucune preuve ne permet de tirer de conclusion dfinitive, et quil existe
toujours de multiples sphres cognitives qui sont impliques. Cela ncessite
de procder lexamen de plusieurs domaines et de confronter les rsultats
des diverses preuves sur un vritable plan dductif. Les checs isols nont
aucune valeur intrinsque. Seul un chec massif dans toutes les preuves,
ou un dficit qui atteint de manire significative un secteur mnsique prcis,
peut donner lieu une interprtation en termes de pathologie.
Un autre aspect prendre en compte est la distinction entre :
les manifestations de la mmoire spontane, qui ne ncessite pas
dintervention consciente de la part du sujet (cest le cas des souvenirs
incidents ou de la biographie personnelle, trs sensibles aux tats motionnels) ;
la mmorisation volontaire ou les apprentissages intentionnels, qui
dpendent quant eux dune dcision volontaire, et qui exigent un effort mental particulier, conscient, gnralement rpt (rvisions) pour
assimiler linformation ou en empcher loubli.
Rappelons quen ce qui concerne les apprentissages scolaires, certains relvent du savoir-faire , et sont donc dpendants de la mmoire
procdurale (par exemple la lecture ou lcriture). Dautres, en revanche,
constituent des savoirs acadmiques, de nature dclarative, smantique,
pisodique ou encore issus de processus multimodaux.
En gnral, les souvenirs biographiques sont particulirement robustes
dans le cas de pathologies organiques, neurologiques ou dveloppementales, et trs sensibles aux variations psychoaffectives et aux pathologies
psychodynamiques. Au sein des MLT, la dissociation entre la mmoire des
vnements, qui serait bien conserve, et la mmoire didactique6 (affecte)
est souvent caractristique dun dysfonctionnement mnsique intrinsque,
non psychogne.
Il faut galement tenir compte du fait que la mmoire explicite est difficilement valuable de manire formelle avant lge de 5 ans environ. Il faut
donc avoir recours des techniques diffrentes des tests traditionnels durant
cette priode prcoce du dveloppement. Les batteries mnsiques standardises existantes sont dune aide prcieuse, mais aucune napporte de rponse
systmatique aux interrogations que sollicite chaque patient spcifique.
6. Il sagit de la mmoire associe des stratgies de mmorisation volontaire pour les
connaissances acadmiques, scolaires, encyclopdiques.
161
Ainsi, il nest pas toujours ncessaire de raliser un examen complet, et un

professionnel expriment peut parfois se contenter de certaines preuves slectionnes en fonction du contexte clinique.
Au terme de cet expos, nous devons videmment souligner que
lexamen de la mmoire est un thme complexe, difficile aborder, et quil
exige le recours diffrents tests. Les relations troites entre la mmoire
et le reste des fonctions cognitives impliquent ncessairement disoler les
variables, mais aussi danalyser les corrlations, les associations et les dissociations entre ces variables en tenant compte du fonctionnement global
de lindividu. Dans le cas des enfants, il ne faut jamais perdre de vue la
dimension du dveloppement. Enfin, rappelons que lexamen de la mmoire de lenfant doit toujours tre ralis dans le contexte dune valuation globale.
De plus, il nexiste jusqu prsent aucun test permettant dvaluer des
aspects purs de la mmoire, ou pouvant se rduire la question rcurrente dune simple estimation chiffre. Le diagnostic est toujours ralis sous
la responsabilit du clinicien, qui mobilise toutes ses connaissances et son
exprience afin didentifier et de dlimiter le problme mnsique, de mettre
jour les facteurs actifs qui le sous-tendent, et de proposer une issue thrapeutique afin damliorer ou de compenser les dficits ventuels observs.
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Les mthodes dintervention pour les troubles mnsiques chez lenfant
167
CHAPITRE 6
Les mthodes dintervention

pour les troubles mnsiques
chez lenfant
A.-M. Soprano
1. La mtaphore de la volire et limportance des 3R

Dans son Thtte, le philosophe grec Platon comparait la mmoire une
volire : acqurir un nouveau souvenir correspondrait ajouter un nouvel
oiseau la volire, tandis que le fait de se souvenir reviendrait capturer
un oiseau pour lobserver. Cette mtaphore met en vidence quil existe
une nette distinction entre le stockage et la rcupration. Un oiseau (vnement ou lment de connaissance) peut tre dans la volire (stock de la
mmoire), sans toutefois tre captur (rappel) un moment donn. Nous
pouvons cependant parvenir le capturer un peu plus tard (exprience
familire de se souvenir de quelque chose dont nous avions t incapables
de nous rappeler antrieurement).
Cette mtaphore fournit diffrentes raisons susceptibles dexpliquer
pourquoi le souvenir dun vnement peut tre inaccessible un moment
donn. Loiseau peut ne jamais avoir t captur et plac dans la cage
(cest--dire que la reprsentation de cet vnement na jamais t tablie).
Loiseau peut aussi mourir en captivit et, par consquent, il sera absent
lorsquon le cherchera par la suite (cest--dire que la trace mnsique
du souvenir peut avoir t efface du stock mnsique). Autre possibilit
dj mentionne : nous pouvons tre incapables de capturer nouveau,
lorsque nous le dsirons, cet oiseau prcis parmi les mille autres prsents
dans la cage (chec dans le souvenir ou dans la rcupration). Ces trois
explications possibles aux problmes mnsiques peuvent tre identifies
comme des dfaillances denregistrement, de rtention et de rcupration
(Ellis et Young, 1992). Un vnement ou une information dont on doit
168
se souvenir par la suite doivent tre enregistrs, conservs en mmoire et

susceptibles dy tre rcuprs.
Par consquent, et au-del des diffrentes thories, il est trs utile de garder
lesprit les 3R pour envisager les mthodes possibles et les recours susceptibles doptimiser la mmoire : enRegistrement, Rtention et Rcupration1.
Un programme dintervention efficace se devrait de solliciter ces trois
processus qui, par ailleurs, sont troitement relis. Cependant
2. Est-il possible dapprendre se souvenir ?

On suppose gnralement quil nest pas ncessaire dapprendre se souvenir,
que la mmoire mrit et se dveloppe spontanment comme nimporte quel
autre organe physique. Cependant, de nombreux lments suggrent que certains aspects de la mmoire humaine relvent de lapprentissage& et que le
milieu social influence la qualit du dveloppement mnsique des enfants.
Comme nous lavons vu prcdemment (voir chapitre 3), les chercheurs
ont montr que toutes les mres ne sadressent pas leurs enfants de la
mme manire, que ce soit pour les duquer, les appeler ou pour sentretenir
avec eux. Il existe diffrents styles de conversation propos dun souvenir,
et chaque mre tend en privilgier certains. Les enfants dont les mres
ont tendance commenter leurs expriences, les stimuler par des questions et enrichir leurs narrations, sont gnralement plus aptes se souvenir dun vnement que ceux dont les mres communiquent seulement
de manire pragmatique. Cela montre que le contexte social influe sur le
souvenir dune exprience, tant au moment de partager cette exprience
que lorsquon en voque le souvenir (Nelson, 1996).
De plus, comme nous le savons dj, la mmoire dpend galement en partie des connaissances de base. Celles-ci sont acquises dans lenvironnement
quotidien et surtout par le biais de lducation formelle. Il en va de mme
avec les techniques dtude que lon apprend lcole et dont lusage adquat permet daugmenter les capacits de rtention et lefficience mnsique.
Enfin, si dans le cadre du dveloppement normal les enfants peuvent tre
entrans tirer davantage profit de leurs capacits mnsiques innes, cela
permet de supposer que dans le cadre de la pathologie, et lintrieur des
limites que celle-ci impose, il est galement possible damliorer le rendement mnsique en utilisant probablement les mmes recours ducatifs que
ceux employs dans lenseignement traditionnel, mais en les adaptant aux
caractristiques du sujet envisag (Vant Hooft, 2005).
3. Les aspects gnraux du traitement

Jusquau dbut des annes 1980, la stratgie de remdiation la plus
frquente dans le domaine de la mmoire consistait raliser des jeux et
des exercices mnsiques rptitifs. Toutefois, de nombreuses tudes ont
1. Dans le texte original en espagnol : Registro, Retencin y Recuperacin.
169
montr linefficacit de telles mthodes, quil sagisse de conceptions informatises avec lutilisation dun ordinateur ou de mthodes traditionnelles
de type papier-crayon . La rptition mcanique, elle seule, namliore
pas le rendement mnsique puisque les progrs enregistrs en laboratoire
ne stendent pas, par la suite, aux situations correspondantes de la vie
quotidienne (Wilson et Evans, 2003).
Actuellement, trois lignes de recherche principales se dessinent : celle
qui vise lamlioration des mthodes dapprentissage, celle qui se centre
sur ladaptation de lenvironnement, et celle qui tudie le dveloppement et
lapplication de nouvelles technologies.
3.1. Les mthodes pour amliorer les apprentissages

3.1.1. Imagerie visuelle et apprentissage sans erreurs
De nombreuses tudes ont montr quil est possible, en utilisant des stratgies dapprentissage, denseigner de nouvelles connaissances lexicales
des patients amnsiques malgr la difficult que cela reprsente. On a, par
exemple, prouv que le recours des stratgies dimagerie visuelle savre
toujours plus efficace que lapprentissage bas sur la simple rptition mcanique (Boget et Penads, 2000 ; Dynes, 2002).
La mthode dapprentissage sans erreurs constitue galement
une technique utile. Comme son nom lindique, cette mthode implique
dapprendre sans faire de fautes. La majorit des personnes apprennent ou
bnficient de leurs erreurs car elles sen souviennent et, par consquent,
vitent de les reproduire. Cependant, les patients prsentant un dficit en
mmoire pisodique& ne peuvent se souvenir de leurs erreurs, car le processus de remmoration choue au moment de les corriger. On sait que les
sujets amnsiques sont capables dacqurir de nouvelles connaissances grce la prservation de la mmoire implicite&, cest--dire quils peuvent
apprendre certaines choses dune faon quasi normale, sans toutefois en
tre conscients ni se souvenir de les avoir apprises. De nombreuses tentatives qui visaient enseigner des patients amnsiques des contenus dtermins (par exemple en informatique) nont abouti qu des rsultats trs
limits. Une des raisons de cet chec pourrait tre la faible capacit de la
mmoire implicite liminer les erreurs. En effet, liminer les erreurs relve
de la mmoire explicite& et non de la mmoire implicite. Si les patients ne
peuvent avoir recours qu la mmoire implicite, comme cest le cas dans
lamnsie, lapprentissage de type essai-erreur savre un processus lent
et laborieux. Dautre part, pour augmenter son efficacit, lapprentissage
sans erreur doit tre associ une mthode dapprentissages progressifs,
cest--dire des exercices courts rpts frquence leve.
3.1.2. Les techniques dtude

Elles reprsentent un ensemble daides favorisant la mmorisation de textes
en prose qui contiennent des informations structures et signifiantes. Le
170
contexte scolaire en est lexemple typique. Il existe ce sujet une grande

varit de mthodes (Serafini, 2005). Lune des plus populaires se nomme
PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review).
Cette mthode sollicite lencodage actif par le biais de techniques
dautoquestionnement qui reposent sur un plan prenant en compte les
points importants du texte. Ltude dun chapitre comporte six phases.
1. Lecture rapide (coup dil sur lensemble).
2. laboration de questions sur le texte en utilisant le plus possible les titres
et les sous-titres.
3. Lecture du texte en sefforant de rpondre aux questions.
4. Rflexion sur le sens du texte, mise en relation avec dautres connaissances prsentes en mmoire, laboration du contenu.
5. Rappel du contenu aprs chaque rubrique, en essayant de rpondre
nouveau aux questions prcdemment labores.
6. Rvision du contenu du chapitre en insistant sur les points importants et
en revenant sur les questions.
Il existe dautres mthodes :
PQRST : Preview, Question, Read, State, Test, Preview, survoler le texte
pour en extraire un sens gnral. Question, poser des questions-cls pour
investiguer le contenu. Read, lire le texte de faon active pour rpondre
aux questions. State, rpter linformation lue. Test, tester lefficacit en
rpondant aux questions pralablement labores.
IPLRR2 : Inspection, Poser des questions, Lecture, Rptition, Rvision.
EPLER3 : Exploration, Poser des questions, Lecture active, Explication,
Rvision.
2L, 2S, 2R : Lecture exploratoire (tout le chapitre), Lecture informative
(par paragraphe), Soulignage des points importants, Synthse du paragraphe, Rcitation de la synthse, Rvision gnrale.
Comme on peut le constater, toutes ces mthodes, bien que lgrement diffrentes, ont pour point commun de faciliter lextraction des ides
principales et leur organisation. Elles sont plus globales et complexes que
les mthodes mnmotechniques parce quelles exigent de comprendre le
texte. En effet, comprendre implique de surajouter les informations et
perceptions nouvelles aux schmas, scnarios et conceptions dj prsents
en mmoire qui, de cette manire, senrichissent et se modifient. Ce processus implique daccder des analogies et des mises en relation, qui
sont dautant plus videntes que les matriaux de ltude sont assimils de
manire personnelle.
Dans tous les cas, il ne suffit pas de lire un texte pour sen approprier
le contenu. Dautres actions sont galement requises : souligner, prendre des notes, concevoir des tableaux synoptiques, etc. Celles-ci aident
2. Dans le texte original en espagnol : Inspeccin, Preguntas, Lectura, Repeticin, Repaso.
3. Dans le texte original en espagnol : Exploracin, Preguntas, Lectura activa,
Explicacin, Repaso.
171
comprendre et mmoriser le texte qui a t lu, le mettre en relation avec

les autres informations dont nous disposons et laborer une structure qui
puisse tre utilise pour en rendre compte sous forme crite ou orale. En
dautres termes, il sagit de passer de la lecture ltude. De plus, lusage de
reprsentations graphiques, organigrammes, cartes et routes conceptuelles,
diagrammes de flux et schmas de contenu, permet un double encodage
visuo-verbal qui facilite aussi la mmorisation (Ledo, 1997 ; Quintanal, 1997).
En ce qui concerne les enfants scolariss, il est fondamental que les enseignants favorisent lacquisition dhabilets de comprhension en lecture
en incitant leurs lves identifier et intrioriser la structure dun texte,
le rsumer (oral et crit), appliquer des macro-rgles (domission ou de
slection, de gnralisation et dintgration) et raliser des infrences. Les
exercices de lecture conjointe ou partage peuvent constituer un recours
intressant. Un lecteur aguerri apporte un lve laide dont il a besoin
pour comprendre le texte : laccompagnateur lui sert de modle, il verbalise
les oprations quil ralise mentalement, identifie les difficults avec llve,
claire les zones dombre et insiste sur les points particulirement difficiles. Ainsi, face une lecture lente et hsitante durant laquelle llve perd
rapidement le fil de ce quil est en train de lire, laccompagnateur peut prendre en charge toutes les activits prcdemment dcrites que llve nest
pas capable de raliser : contextualiser, identifier le schma, sinterroger
lui-mme, extraire lide principale cest--dire toute les actions qui facilitent la comprhension du texte (Ramos et Cuetos, 1999 ; Garca Madruga,
Elosa et Gutirrez, 1999 ; Aguado, Cruz et Domezain, 2003).
3.1.3. Les mthodes mnmotechniques

La plus ancienne mthode mnmotechnique, qui tait dj utilise par
les orateurs grecs, est la mthode des localisations, qui est en ralit
une technique de rcupration base sur des images. Cicron rapporte
lhistoire du pote Simonide de Cos (556468 av. J.-C.) qui fut capable
didentifier les convives dun banquet morts dans un boulement : il put,
en effet, se souvenir de la place quoccupait chacun deux la table.
La technique repose sur llaboration dun systme de lieux (loci) et
dimages : lorateur tablit tout dabord un itinraire partir dune srie de
lieux architecturaux, fictifs ou rels ; aprs avoir intgr cet itinraire en mmoire, il fabrique des images, des informations mmoriser, et il les situe
dans les diffrents lieux de litinraire, assimils mtaphoriquement des
tablettes de cire. Les images sont disposes de telle manire que lordre du
discours et lordre des lieux se confondent. Le parcours mental de litinraire
induit ainsi la rminiscence. Grce ce procd, certains orateurs antiques
ont ralis dextraordinaires prouesses mnsiques, comme Hippias dlis
qui il suffisait d entendre une seule fois 50 mots pour sen souvenir.
La mthode des localisations est un moyen mnmotechnique aux fondements scientifiques indiscutables. De nombreuses recherches en psychologie
ont montr que le fait de dplacer une personne dans le contexte (lieu) de
172
lapprentissage initial optimise le souvenir. Ce phnomne permet de justifier les reconstitutions de crimes (Candau, 2002).
Il existe dautres mthodes : les cartes mentales, la mthode de lhistoire, la mthode des amorces ou perches mentales et le systme de la
forme numrique (OBrien, 2000 ; Albaigus, 2005).
3.1.4. La rptition comme stratgie de stockage par consolidation

Je lai appris, mais je ne me souviens de rien est une expression souvent
entendue dans le domaine de lenseignement. Cela peut sexpliquer par le
fait que les informations lues, synthtises, et recopies sous forme de fiches
dtude sont oublies en quelques jours si lactivit de rvision ne les renforce pas. La mmorisation ncessite du temps, de la patience, une bonne
mthode et des efforts prolongs. Un passionn de football qui connat par
cur les joueurs des quipes de premire division a, en fait, appris les noms
des joueurs en lisant et en relisant les journaux, en coutant la radio et la
tlvision, en parlant et en discutant avec des amis. Il a t amen voir
ces noms de nombreuses reprises. De la mme manire, dans ltude dun
texte, il faut se prparer rencontrer un moment ou un autre les mmes
informations, sous des formes diverses, et plusieurs reprises.
Lactivit de rptition semble si simple que de nombreux pdagogues
la sous-estiment ou mme la dconseillent. Cependant, quelles que soient
les mthodes utilises pour tayer et amliorer la mmorisation, rpter est
indispensable pour parvenir acqurir un savoir. Par la suite, il est ncessaire de rpter de temps autre pour ne pas oublier (consolidation).
La rptition est importante car elle permet doprationnaliser les
concepts grce leur rcurrence dans des contextes varis. Contrairement
ce que lon pense couramment, les mots eux-mmes ne sont pas des entits que lon enregistre directement. Ce sont plutt des concepts que lon
apprend progressivement via leurs rencontres successives au cours de situations diverses. En ce sens, la rptition reprsente une des conditions
daccs labstraction (Lieury, 1992 ; Dumont, 1998).
3.1.5. Les aide-mmoire

Les aide-mmoire constituent des recours employs pour amliorer
lefficacit de la mmoire. On en distingue deux principaux types : les aidemmoire internes et externes. Les aide-mmoire internes sont des stratgies qui permettent dutiliser efficacement les processus dencodage et de
rcupration. Les aide-mmoire externes sont des recours matriels dont la
fonction est de rappeler un contenu ou une action un moment donn. Les
agendas, les listes de courses ou le fait de disposer des objets des endroits
prcis en sont des exemples typiques.
Le choix de laide-mmoire doit tenir compte du moment de son utilisation selon quil concerne la phase dencodage ou de rcupration et
de la nature du contenu mmoriser (connaissances gnrales, vnements
spcifiques ou intention de faire quelque chose).
Le tableau 6.1 prsente une liste des aides internes, externes et combines
frquemment utilises. Cette liste a t labore grce un questionnaire
173
TABLEAU 6.1. LISTE DAIDE-MMOIRE FRQUEMMENT UTILISS

Aide-mmoire
Type daide*
1. Recherche alphabtique : parcourir lalphabet en recherchant des mots qui

commencent par chacune des lettres.
2. Solliciter quelquun pour quil nous aide nous souvenir ou lui demander
directement la rponse.
3. Noter sur un calendrier : crire sur un calendrier ou un agenda ce dont il

faut se souvenir.
4. Associer visage et nom : associer le nom dune personne des caractristiques distinctives de son visage.
5. Autorptition : se rpter quelque chose que lon veut mmoriser.
6. Reconstruction mentale : passer mentalement en revue quelque chose qui

sest produit avec lobjectif de sen souvenir.
7. La mthode des lieux : concevoir un trajet de lieux connus auxquels sont

associs les lments dont on veut se souvenir. Par la suite, il suffit de se
dplacer mentalement au travers des diffrents lieux et de rcuprer dans
chacun dentre eux llment correspondant.
8. La mthode des perches mentales : apprendre une srie dassociations

de mots-noms, souvent avec des rimes, et former une image dynamique de
cette paire avec les lments dont on veut se souvenir.
9. Les photographies : utiliser des photos pour se souvenir de certains

vnements ou lments.
10. Conserver un objet dans un lieu spcial : il sagit de conserver un objet

dans un lieu o on est certain de le retrouver.
11. Les notes : crire sur un livret que lon porte sur soi ce quon ne veut pas
oublier.
12. Les rimes : mmoriser des rimes concernant linformation quon ne veut
pas oublier.
13. Dire haute voix : dire quelque chose quelquun ou demander

quelquun quil rpte ce quon a dit.
14. Raconter une histoire : tablir un fil directeur entre diffrentes choses via
une histoire ou des phrases.
15. Mettre en relation des choses avec dautres vnements : utiliser des
associations entre des lments de la vie quotidienne pour se souvenir. Par
exemple : aprs avoir dn, avant le cours danglais, etc.
16. Alarme : utiliser une alarme pour se souvenir de faire quelque chose un
moment donn.
17. Essai et erreur : crire ou imaginer une partie de linformation avec

lobjectif de ractiver dautres souvenirs.
18. crire sur la main : crire sur la main linformation dont il faut se souvenir.
* Type daide : I, interne ; E, externe ; C, combine.
174
dans lequel les sujets devaient indiquer quelle aide ils avaient recours
de manire prfrentielle pour rsoudre un problme de mmoire donn.
Imaginez par exemple que vous tes avec un groupe damis. Lun deux
raconte une blague dont vous aimeriez vous souvenir. Que faites-vous pour
la mmoriser ? . Les participants semblent privilgier les aides externes
dans des situations qui exigent une grande prcision ou face des informations qui doivent tre retenues durant une longue priode de temps.
Les aides internes sont utilises dans des situations o il nest pas possible
davoir recours des moyens externes (comme par exemple durant un examen), ou quand laide externe peut interfrer avec la tche en cours (par
exemple, noter une adresse alors quon est en train de conduire). Bien que
cette liste ait t confectionne partir de rponses de participants adultes,
la majorit des aides mentionnes est applicable aux enfants (Fortin et
Rousseau, 1989).
videmment, dautres facteurs comme les traits de personnalit, la motivation, lanxit, lhumeur, le style de vie et les ventuels troubles cognitifs
associs, peuvent modifier la prise en charge des problmes mnsiques de la
vie quotidienne, les rponses ces problmes, les stratgies de compensation employes et, enfin, lvolution finale.
3.2. Ladaptation de lenvironnement

Lobjectif primordial dans le modle de ladaptation de lenvironnement
est dviter ou de surmonter les problmes engendrs quand la mmoire
est affecte. On peut situer les origines de ce modle dans la thorie de la
modification des conduites. Sil apparat clairement quun comportement
non souhait se produit dans une situation spcifique, on peut tenter de
modifier cette situation afin dviter que ce comportement ne survienne
(Clare et Wilson, 2001).
Citons le cas dun enfant de 11 ans qui avait lhabitude doublier sa
trousse avant de partir pour lcole, et pour qui on a conu un pictogramme reprsentant un enfant avec sa trousse dans les mains. On a affich ce dessin sur la porte de sa chambre et cette simple intervention sest
avre trs efficace. De mme, si un enfant oublie o il range certaines
affaires, on peut avoir recours des tiquettes autoadhsives qui facilitent
leur identification.
lcole, certaines mres font des trous dans les gommes ou les rgles
de leurs enfants pour les attacher avec un cordon quon peut relier la
trousse afin quelles ne soient pas perdues. On peut galement attacher
autour du cou de lenfant de petits livrets dannotations ou de communications parents/enseignants. Certains collges ont recours une mthode
intressante : il sagit de dsigner chaque semaine un lve qui est charg de
contrler la salle de classe. Cet enfant est le dernier sortir de la classe et il
doit sassurer quil ne reste rien sur les chaises ou par terre. Cette technique
est apprcie des enfants et trs utile pour ceux qui oublient frquemment
la moiti de leurs affaires lcole.
175
Citons le cas dune enfant qui avait acquis le principe de la division

mais qui chouait toujours car elle sautait des tapes. On lui crivit un petit
mmo quelle conservait sur un coin de son bureau et qui la beaucoup
aide. Un autre exemple : un enfant avait prendre un mdicament heure
fixe, mais sa matresse et lui-mme loubliaient frquemment. Sa mre lui
fournit une montre avec alarme quelle programma lheure o il devait
prendre son mdicament. Ainsi, lorsque lalarme sonnait, lenfant prvenait la matresse quil tait lheure.
Ces techniques prsentent videmment des limites. Il nest pas possible
de les appliquer en toutes circonstances. Cependant, pour de nombreux patients prsentant des altrations mnsiques importantes, il est certain que le
contrle de lenvironnement reprsente la meilleure option pour acqurir
une certaine autonomie.
3.3. Les nouvelles technologies

Les avances technologiques ont contribu, de diverses manires, au dveloppement de remdiations des troubles mnsiques. Les maisons intelligentes , par exemple, utilisent des ordinateurs et des camras vido pour vrifier et contrler lenvironnement quotidien des personnes affectes, avec
pour objectif daugmenter leur indpendance, leur activit et leur qualit
de vie. Il est probable que, dans le futur, diffrents projets de maisons intelligentes puissent tre mis au point : ils seront spcifiquement adapts aux
diffrentes catgories de patients, y compris aux enfants.
Le NeuroPage est un autre outil intressant. Cest un instrument destin tre utilis par des patients qui prsentent des altrations mnsiques
faisant suite une atteinte crbrale. Il sagit dun systme de communication portatif, simple, quip dun moteur de recherche. Il fonctionne avec
un ordinateur connect une centrale de recherche, via un modem et un
tlphone. Pour chaque individu, on programme des rappels ou des indices
qui sont introduits dans lordinateur. Lintervention humaine nest pas ncessaire pour la connexion. la date et lheure prvues, le NeuroPage transmet automatiquement le message de rappel la centrale de recherche qui,
son tour, le transmet lappareil. Ce systme sest rvl efficace chez des
patients affects par des traumatismes cranioencphaliques ou des tumeurs.
lheure actuelle, on essaie de ladapter aux personnes prsentant des problmes mnsiques qui perturbent leur quotidien. Cela peut, par exemple,
concerner des patients prsentant une amnsie organique ou bien des difficults de planification, dattention et dorganisation. De plus, ce systme pourrait galement savrer utile pour des personnes dge avanc et pour certains
enfants rencontrant des difficults mnsiques dans la vie quotidienne.
Les ordinateurs-vtements (wearable computers) sont des quipements portatifs qui sajustent la ceinture et qui sont activs vocalement.
Ils sont quips dun clavier spcial ainsi que dun cran incorpor des
lunettes. On dveloppe actuellement des modles de ce type capables de
reconnatre les visages et de les associer un nom. Le souvenir des noms
176
reprsente une difficult frquente chez les patients amnsiques. De plus,

le dispositif pourrait tre miniaturis et introduit dans une montre-bracelet
ou une pingle de cravate (Soprano, 2005).
Le B.A.Bar est un autre dispositif, dvelopp par la Fondation Suisse
pour les Thlthses (FTS) et applicable aux personnes de 3 89 ans. Cest
un petit appareil capable de lire un code-barres imprim sur des tiquettes
autoadhsives que lon place sur les objets ou les emplacements souhaits,
et qui diffuse une information sonore pralablement enregistre.
4. Les programmes dintervention chez lenfant

4.1. Aspects diffrentiels
Certains aspects doivent tre pris en compte au moment de concevoir un
programme dintervention destin un enfant (Wright et Limond, 2004).
4.1.1.1. Les caractristiques volutives de la mmoire

Les stratgies doivent tenir compte des changements volutifs qui surviennent au cours du dveloppement et qui affectent aussi bien les systmes
mnsiques que les autres habilets cognitives de lenfant. Les dficits mnsiques peuvent rester latents et merger seulement lorsque lenfant rencontre
des situations ou des enjeux indits.
Le dveloppement de la mmoire et des autres habilets cognitives

la diffrence de ladulte, les dficits mnsiques de lenfant se rpercutent
sur le dveloppement des autres composantes cognitives qui sont en cours
de structuration.
Le dveloppement de la mmoire de travail joue un rle central dans
le dveloppement cognitif global de lenfant ; un dficit mnsique est donc
susceptible de lentraver. Par exemple, des dficits qui affectent la boucle
phonologique& peuvent tre associs des troubles de lacquisition du
langage et sont donc plus bruyants chez les enfants que chez les adultes
prsentant des difficults quivalentes. De la mme manire, des dficits touchant le calepin visuo-spatial ont un impact sur lacquisition de concepts
visuo-spatiaux. En rsum, alors qu ladolescence lapparition dun problme exclusivement mnsique pargne les connaissances verbales et visuelles
prexistantes, le dficit de mmoire acquis limite le dveloppement dautres
habilets chez les jeunes enfants.
Rciproquement, les difficults cognitives spcifiques quelles soient
dordre perceptif, attentionnel ou excutif limitent lacquisition des
connaissances de base et engendrent une difficult dapprentissage globale
qui se rpercute sur le fonctionnement de la mmoire et sur lutilisation des
stratgies de remdiation.
4.1.1.2. La motivation, lintrt et la conscience des difficults mnsiques

Les enfants qui prsentent des problmes mnsiques peuvent tre moins
conscients que les adultes de lexistence de leurs propres difficults et, par
177
consquent, prsenter moins de motivation ou dintrt sinvestir dans

des exercices de remdiation ou dans lapplication de stratgies efficaces.
Ainsi, lenfant ncessite plus de stimulations, de rcompenses et de soutien
externe que ladulte.
Par ailleurs, on sait que le dveloppement de la mtammoire& et le
dveloppement du rendement mnsique ont des influences bidirectionnelles :
1. la connaissance de lenfant sur sa propre mmoire influence lutilisation
des stratgies, qui participe elle-mme au rendement mnsique ;
2. de mme, lvolution du rendement mnsique engendr par lutilisation
de nouvelles stratgies a une influence bnfique sur la conscience du
fonctionnement mnsique.
4.1.1.3. Le dveloppement des capacits de rgulation

Les fonctions attentionnelles et excutives en voie de dveloppement, ainsi
que la vitesse de traitement de lenfant, en gnral infrieure celle de
ladulte, peuvent affecter lefficacit des techniques de remdiation, lesquelles doivent tre adaptes en fonction des contraintes volutives.
Chez les jeunes enfants, il semble que la lenteur de traitement est une
composante-cl qui engendre une restriction des stratgies en mmoire de
travail. Il sagit dun effet boule de neige . Les limites cognitives et attentionnelles conduisent une laboration limite et un faible stockage de
linformation. leur tour, de tels dficits se rpercutent indirectement sur
le fonctionnement de la mmoire, limitant par consquent son efficience
ainsi que lapplication approprie de stratgies de remdiation.
Conformment au modle de Baddeley, les dficits des fonctions excutives contribuent eux aussi directement au dficit de la mmoire de travail,
et limitent le recours spontan des stratgies adquates.
4.1.1.4. Le contexte psychosocial dans lequel se droule la remdiation

Chez ladulte, lobjectif de la rducation est traditionnellement focalis
sur la rduction des difficults associes un trouble cognitif particulier.
Chez lenfant, la rducation vise galement prvenir des difficults ultrieures. Les techniques de remdiation peuvent contribuer lducation
gnrale dun individu qui doit acqurir de nouvelles habilets et connaissances. Elles exigent galement une mobilisation de la famille et de lcole.
Le soutien des parents et des enseignants a une importance dcisive dans le
succs de tout programme dintervention auprs de lenfant.
4.2. Les interventions conues sur des modles thoriques

Les programmes dintervention reposant sur des modles thoriques sont
rares. Cependant, il est vraiment important et utile de concevoir un programme individuel de remdiation sous-tendu par des hypothses qui associent des troubles spcifiques des interventions spcifiques. Ainsi, les
relations entre les processus mnsiques et les conditions de lintervention
sont tablies de manire explicite et, ce qui est encore plus important, les
rsultats de ces interventions peuvent aussi tre valus.
178
En gnral, comme le remarque Monfort (1999), les thrapeutes ont

rarement la possibilit de simpliquer dans les recherches exprimentales
qui requirent des moyens et du temps dont ils ne disposent presque jamais.
Cependant, ils peuvent y contribuer par des apports ponctuels : tudes de
cas, analyses rtrospectives de situations cliniques ou recueils et descriptions
rtrospectives de rsultats issus de programmes dintervention. Il sagit de rationaliser lactivit de rducation afin de disposer de donnes fiables pouvant
tre recueillies par des instruments adapts la ralit du travail clinique, et de
dvelopper une technique scientifique applicable aux mthodes dintervention.
Il faudrait sefforcer de convertir en indices pratiques les donnes apportes
par les recherches thoriques et de transmettre dautres lexprience accumule tout au long dune carrire. Si ce nest pas le cas, chaque gnration
sinspirera des principes en vogue son poque, sans profiter des apports des
professionnels de la gnration prcdente. Pour tout cela, il est ncessaire de
soutenir le dveloppement des connaissances thrapeutiques par des recherches exprimentales longitudinales qui respectent les normes de la recherche
scientifique. Ce type de description de cas isols est trs utilis dans la recherche en neuropsychologie et en remdiation cognitive.
En rsum, on a besoin de modles thoriques sur lesquels baser la
pratique. Les rsultats obtenus dans ces conditions pourraient tre valus
et retransmis, ce qui permettrait de continuer les perfectionner en tenant
compte de lexprience acquise.
4.3. Modle de rfrence pour un programme

dintervention spcifique
Nous tenterons maintenant de prsenter un modle adapt des travaux de
Rankin et Hood (2005). Mme sil ne sagit pas de proposer un programme
exhaustif, quelques techniques dintervention spcifiques seront exposes titre dexemple, de manire synthtique, en lien avec les trois principaux types de
mmoire (tableau 6.2) : une court terme (la mmoire de travail, selon le modle de Baddeley), et deux long terme (mmoire smantique et pisodique).
4.3.1. Dficit de la boucle phonologique&

On a montr que les dficits de la boucle phonologique sont lorigine de
difficults persistantes dans lacquisition du langage et dautres habilets qui
y sont lies, comme la comprhension en lecture, lapprentissage de langues
trangres et la mmorisation dinformations verbales. Cest pourquoi nous
proposons que le programme dintervention respecte un principe de rpartition
des tches et comporte des indices phonologiques, lexicaux et smantiques. Il
est galement ncessaire demployer des consignes verbales qui soient :
1. courtes et concises ;
2. prsentes avec des supports visuels ;
3. explicites par crit ;
4. susceptibles dtre labores et stockes par lenfant sous forme dimages
visuelles.
179
TABLEAU 6.2. MODLE DE RFRENCE POUR UN PROGRAMME DINTERVENTION SPCIFIQUE

Dficit mnsique
Mmoire de travail
Boucle phonologique
Calepin visuo-spatial
Administrateur central
Mmoire smantique
Mmoire pisodique
Domaine affect
Vocabulaire
Parole
Lecture
criture
Langues trangres
Stratgies dintervention
1. Rpartir les tches verbales
2. Utiliser des indices
phonologiques, lexicaux et
smantiques
3. Exercices de conscience
phonologique, rimes
4. Supports visuels
5. Priming de rptition
Reconnaissance de visages 1. Aides externes
2. Guides de travail
et de lieux
3. Pistes et stratgies verbales
Habilets sociales
4. Tches dappariement
non verbales
mot-dessin
Orientation spatiale
Arts, sciences, gographie, 5. Entranement aux habilets
sociales en utilisant des
mathmatiques
rgles verbales
1. Anticiper et expliciter les
Rsolution de problmes
tapes
Maniement dinformations
2. Diviser les tches complexes
complexes
en tapes
Organisation
3. Mettre en vidence le but
Planification
dune tche
4. Enseigner des stratgies de
planification et dorganisation
5. Utiliser des diagrammes, des
cartes mentales, des routes
conceptuelles
Apprentissage de donnes 1. Hirarchiser et limiter la
quantit dinformation
vnements
2. Stratgies de maniement
Contenu du programme
rfrentiel
scolaire
3. Enseigner en sappuyant sur
lexprience (enseignement
actif)
4. Techniques dtude, mthodes
mnmotechniques
5. Intensifier la rptition
cumulative
1. Horaires visuels avec systme
Souvenir dvnements
dalarme
Orientation spatiotemporelle
2. Sources externes
Souvenir de rendez-vous
dinformations personnelles
ultrieurs
3. Techniques dapprentissage
Autonomie dans la vie
sans erreurs (mmoire implicite)
quotidienne
4. valuations par choix
multiples (reconnaissance)
5. Organisateurs (agendas/
carnets) personnels
6. Carnets dappui
180
Par ailleurs, il est possible de raliser des exercices de conscience phonologique, dapprhension des rimes avec le support de planches et de dessins, ainsi que de priming de rptition.
4.3.2. Dficit du calepin visuo-spatial&

Les altrations du calepin visuo-spatial ont de nombreuses rpercussions qui
affectent, notamment, le rendement scolaire de lenfant dans des matires
telles que la gographie, les arts plastiques, la gomtrie, larithmtique et
le calcul (Van Hout, 2005 ; Nol, 2005). Elles peuvent galement engendrer des difficults dorientation spatiale qui se rpercutent sur la reconnaissance des lieux, des visages et sur les habilets sociales non verbales.
Dans ce cas, les enfants peuvent bnficier dinstructions verbales la place
des consignes visuelles. Les informations visuelles qui ne parviennent pas
tre stockes et traites visuellement seront stockes sous forme langagire
externe livres, carnets, ordinateurs de manire ce que lenfant puisse
avoir recours ces sources dinformation lorsquil en a besoin. Le succs
de ces techniques dpend de leur dimension pratique, aussi bien la maison qu lcole, et de laptitude de lenfant se souvenir comment et o
localiser la source dinformation adquate.
Si lenfant ne se souvient pas de la signification des symboles mathmatiques, il pourra disposer de tablatures les dcrivant, comme par exemple :
+ veut dire additionner , multiplier , etc. Il pourra aussi utiliser
du papier quadrill pour faciliter la localisation spatiale des graphiques.
Diffrentes actions de la vie quotidienne sont sous la dpendance du calepin visuo-spatial, comme la lecture de tempratures ou lestimation de distances ou de poids. Prenons le cas dun adolescent prsentant des difficults
mnsiques et aimant par ailleurs cuisiner : sil a tendance utiliser le four
une temprature trs leve et laisser brler ses plats, il pourra remdier
ce problme en collant une tiquette indiquant la position adquate prs
des boutons du four. Si un enfant ne parvient pas dessiner ou raliser un
diagramme, une alternative pour lvaluation scolaire consisterait envisager la tche en question par le biais de processus de reconnaissance plutt
que de rappel.
4.3.3. Dficit de ladministrateur central&

Lors de la rsolution de problmes, les difficults relevant de ladministrateur
central perturbent le maniement des informations, quelles soient verbales
ou visuo-spatiales. Ces difficults se manifestent dautant plus que la tche
gagne en complexit, et donc, que le niveau scolaire augmente.
ce sujet, on recommande :
1. dexpliciter les tapes suivre ;
2. de diviser les tches longues ou complexes en tapes ;
3. de clarifier avec prcision le but atteindre ;
4. denseigner des stratgies de planification ;
5. davoir recours des techniques dtude : par exemple mthode des
cartes mentales, des routes conceptuelles, etc. ;
181
6. de rendre possible la formulation de questions visant clarifier une

consigne ou la rpter, sans crainte de dsapprobation.
Tout ceci est important pour permettre lenfant dexercer un
contrle sur le droulement de la tche puisque les fluctuations de sa
mmoire peuvent ne pas tre videntes pour lenseignant (Gathercole et
Alloway, 2006).
4.3.4. Dficit de la mmoire smantique&

Les enfants qui ont des difficults globales dapprentissage prsentent souvent des difficults de mmoire smantique, qui ne sont pas reconnues ou
identifies comme telles. Elles sont souvent interprtes comme faisant partie de lensemble des problmes scolaires de lenfant et, par consquent, ne
font pas lobjet dune valuation ni dune remdiation mnsique spcifique.
Dans cette situation, on recommande :
1. de hirarchiser et de limiter la quantit dinformations prsentes ;
2. denseigner des stratgies de conduite de rfrence ;
3. denseigner en sappuyant sur une exprience pratique ;
4. de rduire le programme de contenus assimiler jusquau minimum,
pour surmonter lanne scolaire ;
5. de procder des rptitions ou des rvisions ;
6. dutiliser des dessins ou des diagrammes comme aides externes ;
7. de favoriser un double encodage verbal et visuel ;
8. dadopter un rythme de prsentation lent.
mesure que lenfant progresse scolairement, il convient galement
en ayant recours des livres ou via la recherche par Internet de faciliter
laccs aux informations dont il ne se souvient pas. Chez les plus jeunes
enfants, la technique denseignement dite active , travers des activits
pratiques, savre trs utile.
4.3.5. Dficit de la mmoire pisodique&

La mmoire pisodique est implique dans le souvenir des vnements dont
le sujet fait consciemment lexprience, et qui sont inscrits dans le temps
et dans lespace. Le principe essentiel pour aider les enfants prsentant des
difficults de mmoire pisodique est de leur fournir un cadre externe qui
fonctionne comme un systme stable. Ce systme leur permettra de se situer
dans leur environnement et dans le temps. Ils ont besoin dune mthode fiable quils puissent utiliser pour stocker leur histoire personnelle et y avoir
accs, ainsi que pour planifier, dune manire accessible, les vnements
prvisibles dans un futur proche. On recommande :
1. dutiliser des indices temporels externes, comme un agenda de poche
ou mural, ou un dispositif lectronique muni dun systme dalarme qui
prvient lorsquune action prcise doit tre ralise ;
2. daider lenfant dvelopper sa conscience de soi en ayant recours
une source dinformation smantique externe concernant sa vie personnelle ;
182
3. davoir recours des informations externes concernant lentourage

social de lenfant et les rgles sociales fondamentales ( ce sujet on peut
composer un album de photos et une courte description des membres de
la famille et des amis intimes) ;
4. de proposer un systme de choix multiples (reconnaissance) dans le
cadre des valuations ;
5. denseigner en utilisant des techniques dapprentissage sans erreur bases sur la mmoire implicite ;
6. de former des habitudes par rptition (mmoire procdurale).
4.4. Les programmes ducatifs pour le renforcement

de la mmoire chez lenfant
Nous allons exposer ici quelques exemples de programmes ducatifs qui
contribuent au renforcement de la mmoire. Rappelons cependant quil
nexiste pas de programme ou de recette magique . Il sagit toujours
de mthodes que le thrapeute devra personnaliser, cest--dire adapter de
faon souple et crative chaque cas singulier, en respectant les caractristiques, les intrts et les ncessits de lenfant et de son entourage familial,
scolaire et social.
4.4.1. Le modle didactique pour le renforcement

de la mmoire (Garca et Martnez, 1990)
Ce programme propose des activits pour renforcer la mmoire visuelle,
auditive et sensori-motrice. Il est principalement destin des enfants gs
de 5 9 ans, scolariss dans un cursus normal ou spcialis.
4.4.2. Renforcement de la mmoire visuelle

4.4.2.1. Principaux objectifs
Il sagit de dvelopper la capacit de mmorisation visuelle de faits, situations, personnes et objets vus auparavant, daugmenter le degr dattention
et la capacit de reproduction de ce qui a t observ.
4.4.2.2. Principales suggestions

1. Renforcer en premier lieu la mmoire visuelle immdiate simultane et,
par la suite, la mmoire visuelle squentielle.
2. Reproduire graphiquement les objets, les figures et les formes mmoriser, ou effectuer une description la plus dtaille possible de ceux-ci.
3. Exprimenter les processus qui impliquent plus dune action distincte et
rpter ces actions en sappuyant sur les activits habituelles (squences
dactions que lon ralise au moment de se lever par exemple).
4. Au sein des activits, lcart entre la prsentation et lvocation doit
tre bref (510 s) et peut tre augment progressivement, tout comme le
nombre et la complexit des figures ou objets.
183
5. La collaboration consciente de lenfant est ncessaire dans lexcution

des activits. Il faut donc linformer clairement quon va exiger de lui
la reconnaissance ou le rappel de ce qui lui sera expos. De plus, on
doit lui indiquer le temps dexposition dans des termes qui lui sont
accessibles.
6. Toutes les activits doivent tre ralises dans un premier temps avec
lappui verbal du professeur (spcialement au dbut du programme) et,
par la suite, sans celui-ci.
4.4.2.3. Activits proposes

1. Localiser les objets, figures et formes prcdemment vus.
2. numrer les objets vus prcdemment sur une planche.
3. Reconnatre des objets communs les yeux ferms.
4. Diffrencier des figures et des formes prsentes auparavant.
5. Dcrire des objets et des situations passes.
6. Mettre dans lordre des planches et des dessins qui reprsentent des actions conscutives.
7. Identifier les erreurs que comporte la copie dune figure ou dune forme
en comparaison avec loriginal.
4.4.3. Renforcement de la mmoire auditive

Il sagit de dvelopper la capacit de mmorisation auditive de sons, bruits,
rythmes, mlodies et phrases pralablement entendus et daugmenter le
degr de rtention ainsi que la capacit de reproduction de ce qui a t
peru.

1. Initier les activits avec un support visuel et les retirer progressivement
par la suite.
2. Sassurer que lenfant a atteint un niveau de dveloppement qui lui permet didentifier les bruits, les sons et les mots de faon isole.
3. Respecter lordre de difficult croissante dans les activits proposes :
avant de commencer avec une srie de 4 lments par exemple, il convient
de vrifier que les sries de 3 lments ont bien t assimiles.

1. Reconnatre et se souvenir de sons et de bruits familiers.
2. Reprer un mot prcis dans une numration ralise par le thrapeute.
3. Reconnatre des mots pralablement entendus.
4. Associer des mots qui partagent un phonme ou une syllabe, que ce soit
en dbut, en milieu ou en fin de mot.
5. Diffrencier des bruits, des mots, des syllabes et des phonmes.
6. Reproduire des squences rythmiques simples et complexes entendues
auparavant.
184
7. Identifier des mots nappartenant pas une srie donne.

8. Rpter des phrases entendues antrieurement de faon adquate.
4.4.4. Renforcement de la mmoire sensorimotrice

Il sagit damliorer la capacit reconnatre et se souvenir des sensations
motrices, posturales et tactiles.

1. Il est indispensable damener lenfant exprimenter les concepts enseigns.
2. Il est galement ncessaire de promouvoir la reprsentation mentale du
mouvement.
3. Enfin, il convient disoler les activits pour identifier les diffrences (tactiles cnesthsiques, posturales, etc.).

1. numrer des mouvements pralablement raliss par soi-mme ou par
les autres.
2. Diffrencier des mouvements raliss sur une mme partie du corps.
3. Reproduire une squence de mouvements ralise par quelquun
dautre.
4. Excuter des mouvements en suivant des consignes verbales.
5. Dcrire les mouvements quune autre personne ralise.
6. Reconnatre et se souvenir dobjets communs qui peuvent tre lourds ou
lgers.
7. Reconnatre et se souvenir des concepts basiques de caractre tactile.
8. Diffrencier et se souvenir des sensations musculaires qui se produisent
quand on adopte des positions et des postures habituelles.
9. voquer les sensations perues lors de la ralisation de mouvements dtermins.
4.4.5. Le programme pour la stimulation de la mmoire et des

stratgies dapprentissage (Yuste et Snchez, 2000)
La procdure habituelle recommande par les auteurs consiste demander
lenfant de mmoriser des donnes prcises pour quil prenne conscience de
lefficacit des stratgies spontanes quil utilise. Une fois quil a autovalu
ses rsultats, on lui propose un autre exercice prsentant des caractristiques
et une difficult similaires, en lui ayant pralablement suggr dautres stratgies plus efficaces. On sattend ce que ses rsultats samliorent lorsquil
se rendra compte de lefficacit de ces procdures et quil tentera de remplacer ses stratgies initiales par dautres, plus efficaces.
On essaie de concevoir ces tches en intgrant la plus grande varit
possible de contenus mentaux, de nature visuo-spatiale comme verbale
ou numrique. Pareillement, afin que lenfant ralise des correspondances
185
claires et immdiates avec son travail scolaire, on tente de raliser certains exercices qui comportent des similarits avec ceux de son programme
scolaire.
Les activits proposes correspondent au niveau du cours moyen de
lcole primaire (CM1 et CM2).
4.4.6. Le programme de rcupration et de dveloppement

de la mmoire (Vilanova, 2003)
Ce programme consiste en une srie dexercices que lenfant doit raliser
quotidiennement de manire autonome. Les auteurs recommandent que
le programme, une fois commenc, ne soit pas interrompu. Il nest pas
recommand de raliser plus de trois exercices quotidiens, ni de passer
plusieurs jours sans en raliser aucun. En recherchant les meilleures conditions, lenfant choisit le moment et le lieu pour raliser les exercices. Ce
peut tre lcole ou la maison.
Lenfant inscrira sur les feuilles de contrle figurant en fin de carnet
le numro de chaque exercice et le jour o il la ralis. Il doit, de plus,
commenter chaque exercice : B sil sen est bien sorti, M si ctait
moyen, et D sil la trouv difficile. Llve sollicitera une rvision du
droulement du programme tous les 12 ou 15 jours environ. Lors de cette
rvaluation, les professionnels responsables du programme, ou bien encore les parents, doivent observer si lenfant tient compte des recommandations, sil rencontre des difficults, sil ralise des progrs, etc. Il convient de
lencourager suivre les consignes, prendre conscience de ses volutions
et ne pas se laisser dcourager par la rptition ou par dventuels checs.
Lenseignant doit vrifier la feuille de contrle de lenfant et crire ses remarques ventuelles. Le programme dexercices peut tre refait plusieurs
reprises si ncessaire.
Les activits correspondent au cycle moyen de lcole primaire (9
11 ans) et au collge (jusqu 16 ans). Elles comportent des exercices de
mmoire court et long terme, selon des modalits auditives et visuelles
pour les chiffres, visuelles pour les graphiques, les objets et les phrases, auditives pour les mots et les phrases, ainsi que des modalits tactiles, spatiales, olfactives, visuelles associatives, auditives musicales et kinesthsiques.
4.5. Supports didactiques

On peut trouver dans le commerce divers ouvrages, carnets et jeux didactiques comme supports de rducation. Nous en prsentons quelques
exemples (tableaux 6.3 et 6.4).
4.6. Mthodes spcifiques dintervention dans les cas

de troubles de la rcupration de mots
Lanomie ou trouble de lvocation de mots un moment donn est un
problme relativement commun qui proccupe aussi bien les pdagogues
186
TABLEAU 6.3. LIVRES ET CAHIERS DIDACTIQUES POUR ENTRANER LA MMOIRE DES ENFANTS (EN ESPAGNOL)
Nom
Auteur
diteur/distributeur
Ejercicios de atencin y memorizacin
A.Goslvez
CEPE
Ejercicios de atencin, concentracin y

memorizacin
A.Goslvez
CEPE
Recuperacin y desarrollo de la memoria
J. Vilanova
CEPE
Ejercicios de rehabilitacin. Memoria
C. Garca et A. Estvez
Lebon
El juego de la memoria
C. Garca et A. Estvez
Lebon
Memoria y estrategias de aprendizaje
C. Yuste et J. Snchez
CEPE
Taller de atencin y memoria 1-2-3
A.Valles
Promolibro
Certains de ces livres et cahiers existent galement en version franaise ; de mme pour
les jeux et softwares apparaissant dans les tableaux suivants.
TABLEAU 6.4. JEUX DIDACTIQUES POUR STIMULER LA MMOIRE DES ENFANTS (EN ESPAGNOL)
Nom
diteur/distributeur
Desafa tu memoria
Kid Toys
Memo foto animales
Diset
Memoria de imgenes
Delfin
Memotest: animales de la selva
Ruibal
Memotest: escudos de armas
Ruibal
Miffy memo lotto
Abacus
Miniarco
Domingo Ferrer
Po, Po... memo
Abacus
Poliglotn
Lebon y otros
Quin es quin?
MB jeux
que les thrapeutes. Nous y consacrons donc un bref dveloppement. Bien

que le problme ait t envisag pour les adultes sous un angle neuropsychologique, de nombreux enfants prsentent des difficults videntes pour
rcuprer ( retrouver ) les mots qui ont t prcdemment inclus dans leur
lexique (WFD : word finding difficulties). Il sagit dune altration qui, chez
les enfants, sobserve frquemment dans le cas dun trouble spcifique du
langage ou dune aphasie acquise, mais qui peut galement relever dautres
tableaux cliniques. Les symptmes consistent en une lenteur importante
dans la fluence verbale ainsi que lors de tches de dnomination. On pourrait penser que de longs temps de latence lors dactivits de dnomination
187
relvent dune lenteur gnrale du systme de traitement, mais on a montr

que la difficult survient seulement lorsque le sujet doit nommer des objets
ou des actions. des fins didactiques, on peut tablir la diffrence entre les
anomies smantiques (dfaillance de laccs un concept prcis) et les anomies lexicales (dfaillance de laccs rapide au lien entre la forme sonore du
mot et sa signification).
4.6.1. Recours thrapeutiques

4.6.1.1. Lanomie smantique
Dans ce cas, la thrapie doit avoir pour but une rcupration adquate
des lments/traits smantiques correspondant chaque reprsentation
conceptuelle sassurer pralablement que lenfant ne prsente pas, par
exemple, dagnosie visuelle. On peut avoir recours diffrentes tches.
1. Appariement dun mot avec un dessin : par exemple, on montre lenfant quatre dessins que lon dnomme, et on lui demande den choisir un
pour quil le nomme.
2. Rponse des questions smantiques : on pose une question lenfant,
par exemple Est-ce que le pingouin est un animal ? Par la suite, on
lui demande de nommer le dessin correspondant.
3. Demander lenfant quil crive le nom des dessins qui lui sont prsents. Lorsquil commet une erreur smantique, le thrapeute dessine
lobjet correspondant lerreur et le compare avec le dessin que lenfant
avait nomm de faon errone, afin de mettre en vidence les diffrences
observables. Par exemple, sil dsigne une poire en utilisant le terme
pomme, on lui montre les caractristiques (forme, couleur, etc.) de la
pomme en comparaison avec celles de la poire. On fait de mme avec des
images ou des gestes reprsentant des actions dtermines.
4.6.1.2. Lanomie lexicale

Lobjectif est de renforcer les liens entre les concepts et les tiquettes verbales
correspondantes au moyen de diffrentes tches.
1. Accder au mot dsignant un objet en ayant devant soi lobjet correspondant.
2. Lire voix haute le nom dun objet en prsence de lobjet lui-mme ou
de sa reprsentation.
3. Lire voix haute le nom dun objet ou dun dessin en labsence de celui-ci.
4. Apporter des indices phonologiques successifs jusqu ce que lenfant
parvienne nommer le dessin.
5. Utiliser des rimes comme indices : on propose la dernire partie du mot
la place du premier phonme ou de la premire syllabe.
6. Le priming masqu : les mots sont prsents si rapidement que les personnes ne sont pas conscientes de les avoir perus. Lors dexpriences
en laboratoire avec des individus de la population gnrale, le priming
masqu engendre des temps de raction plus courts lorsque le mot qui
prcde le dessin est li smantiquement avec le nom du dessin (priming
188
smantique). On observe des temps encore plus courts si le mot qui

prcde le dessin est le nom du dessin (priming de rptition).
4.6.1.3. Lanomie phonologique

Afin de consolider lassociation de reprsentations lexicales aux phonmes
correspondants, on peut suggrer les tches suivantes.
1. Tches de rptition (comme lorsque lon est en train dapprendre un
mot nouveau).
2. Lecture voix haute.
3. Rcitation de pomes et de chansons.
4. Exercices de discrimination de rimes.
5. Indices phonologiques : proposer la premire lettre dun mot. Par exemple, m pour le dessin dune montre, puis on demande lenfant de
complter une phrase avec le mot recherch : Je vais regarder lheure
sur ma .
6. Priming de rptition sous forme orale et crite. Dans la modalit orale,
on dit le nom dun dessin pour que lenfant le rpte ; deux ou trois essais
plus tard, on le prsente nouveau et on demande lenfant de le nommer. Dans sa forme crite, le nom du dessin apparat graphiquement et
le patient doit le lire voix haute. Comme dans la version orale, deux ou
trois essais plus tard, on prsente le dessin pour que lenfant le nomme.
Avec les enfants, la diffrence des adultes, on recommande des programmes intgratifs qui travaillent simultanment tous les niveaux :
conceptuel, lexical et phonologique. Pour enrichir la route conceptuelle,
toutes les activits qui introduisent des concepts nouveaux en les mettant en relation avec dautres dj connus par lenfant savrent utiles.
Une activit trs rpandue, et trs utile, consiste travailler autour dun
thme dj familier lenfant mais qui offre la possibilit dintroduire des
concepts nouveaux. Par exemple, le thme de la vie la ferme permet
dintroduire toute la varit des animaux domestiques, des fruits et des
lgumes, etc. Une autre tche consiste former des catgories avec des photographies ou des dessins dobjets ou danimaux, en crivant ce quils ont
en commun, et pour quelle raison ils appartiennent la mme catgorie,
ou ce qui les diffrencie, et, par consquent, pourquoi ils appartiennent
des catgories distinctes.
En rsum, plus les connexions entre les concepts, les personnes, les
actions et les termes qui leur sont associs sont solides, plus elles seront
rsistantes loubli& (Cuetos, 2003). Ce principe est valable pour tous les
problmes danomie.
5. Lutilisation de lordinateur dans les

programmes dintervention
En ce dbut de XXIe sicle, il ne serait pas possible de parler dintervention
sans mentionner les importants bnfices que rend possible linformatique.
Entre autres choses, lordinateur permet de rpter les tches plusieurs
189
TABLEAU 6.5. SOFTWARES DIDACTIQUES QUI COMPORTENT DES EXERCICES POUR ENTRANER LA MMOIRE
DES ENFANTS DGE PRSCOLAIRE ET SCOLAIRE (EN ESPAGNOL)
Nom
diteur/distributeur
Abby
Sirium
Adib Chu: el campo
Coktel
Adib Chu: la selva y la sabana
Coktel
Angelito en la escuela
PC3
Anteojito antifaz
PC3
Aymun y la gran carrera
Sirium
Aymun y los piratas mechones
Sirium
Central de fantasmas
Sirium
Didctica inicial
PC3
El conejo lector
The Learning Company
El conejo matemtico
The Learning Company
El mundo de las mates
Iona
Kinder
Disney Aprendizaje
La gran aventura de las palabras
Anaya
La primera aventura de Gordi
Dinamic
Las aventuras de Don Quijote
Sirium
Lluvia de nmeros
Educamigos
Preescolar
Disney Aprendizaje
Primeros pasos
Disney Aprendizaje
Serie de Pipo
Cibal
Serie de plumo
PC3
Tigger tras un pote de miel
Disney Aprendizaje
Trampoln
Anaya
reprises, jusqu ce que le patient consolide ses nouvelles acquisitions. Les

stimulus et les renforcements peuvent tre proposs en accord avec les
rgles de lapprentissage pour parvenir de meilleurs rsultats. Limage
et le son rendent les tches attractives : ils constituent ainsi une source de
motivation trs importante, spcialement pour les plus jeunes. De plus, les
ressources actuelles apportes par la technologie dassistance rendent possible la conception de programmes hautement personnaliss et en accord
avec les ncessits et intrts de chaque enfant (Gutirrez, 2006).
Pour conclure, nous proposons quelques exemples de softwares didactiques et programmes informatiques de remdiation disponibles dans le
commerce (tableaux 6.5 6.8).
190
TABLEAU 6.6. SOFTWARES DIDACTIQUES QUI COMPORTENT DES EXERCICES POUR ENTRANER LA MMOIRE
DES ENFANTS (EN ANGLAIS)
Nom
diteur/distributeur
Auditory Adventures. Activities Pack
Super Duper
Auditory closure
Fun Deck
Auditory Memory for Rhyming Words in

Sentences
Fun Deck
Auditory Memory for Riddles
Fun Deck
Auditory Processing Activities
Super Duper
Comprehending More complex Auditory

Information
Super Duper
Following Directions
Fun Deck
Leap into Listening-Scenes & Questions
Super Duper
Look Whos Listening
Super Duper
Serial Recall
Fun Deck
TABLEAU 6.7. PROGRAMMES INFORMATIQUES POUR LA REMDIATION DE LA MMOIRE DES ENFANTS ET DES
ADOLESCENTS (EN ESPAGNOL)
Nom
diteur/distributeur
Logopedia interactiva
TEA
Memorizar direcciones
Parrot
Modelo para memoria visual
Parrot
RehaCom
Hasomed-TEA
Memoria topolgica
Hasomed-TEA
Memoria de rostros
Hasomed-TEA
Memoria de figuras
Hasomed-TEA
Memoria verbal
Hasomed-TEA
Memoria de palabras
Hasomed-TEA
191
TABLEAU 6.8. PROGRAMMES INFORMATIQUES POUR LA REMDIATION DE LA MMOIRE DES ENFANTS ET DES
ADOLESCENTS (EN ANGLAIS)
Nom
diteur/distributeur
Auditory and Visual Memory Module
LocuTour-Learning Fundamentals Inc
Auditory Memory for Quick Stories
Super Duper
Auditory Memory for Short Stories
Fun Deck
Captains Log
Brain Train
Cogrehab
Life Science Associates
Compensatory Memory
Strategies: chunking
Parrot
Compensatory Memory
Strategies: loci
Parrot
Earobics
Super Duper
Memory for Animated Sequences
Parrot
Memory for Directions
Parrot
Mental Power Gym
Brain Train
Perception of Sounds
Parrot
PSSCogReHab Memory I-II
Psychological Software Services Inc
RehaCom Group Memory
Hasomed-Hard and Software for Medicine
Remembering Names
Parrot
Say and Do auditory Lessons
Super Duper
Sound Smart: Math & Memory Coach
Brain Train
Visual and Auditory Memory Span
Parrot
Visual Memory
Parrot
Visual Pattern Memory
Parrot
Word Memory and Discrimination
Parrot
6. Conclusion
Les programmes de remdiation et les instruments thrapeutiques destins
amliorer la mmoire des enfants sont encore trop rares malgr les attentes, les besoins et les possibilits dans ce domaine.
192
Nous disposons pourtant, comme cela a t expos dans ce chapitre,

de plusieurs recours utiles, parmi lesquels on distingue les stratgies et
techniques dtude, les adaptations de lenvironnement et les apports des
nouvelles technologies (dispositifs lectroniques, utilisation de linformatique, technologie dassistance, softwares didactiques et de remdiation).
Lefficacit de ces outils peut tre amliore si le thrapeute ne les envisage pas seulement comme des aides isoles mais les intgre dans un vritable programme individualis, cest--dire labor de manire personnelle
en fonction des ncessits et caractristiques uniques de chaque enfant.
Dans cette dmarche, il convient de fixer des objectifs clairs, prcis et
accessibles, de prvoir le temps ncessaire pour les atteindre, de programmer le rythme et lvolution des activits et, enfin, dvaluer les rsultats.
Si lon explique lenfant la raison et le but de la tche entreprise, avec
des termes adapts son ge et son niveau de comprhension, tout en
favorisant la participation active et enthousiaste de la famille et de lcole,
on peut sattendre des progrs notables, dont les bnfices stendraient
tous les aspects de la vie quotidienne.
Rfrences
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Glossaire
195
Glossaire1
Administrateur central (AC)
Composante centrale de la mmoire de travail (MT) selon Baddeley, lAC
interagit particulirement avec la boucle phonologique et avec le calepin
visuo-spatial. Il est principalement impliqu dans la supervision et la
rgulation des fonctions excutives puisquil coordonne plusieurs soussystmes cognitifs : la focalisation et la modulation de lattention, lactivation
des reprsentations en mmoire long terme, linhibition des informations
non pertinentes, le suivi et la mise jour du contenu de la MT, ltiquetage
temporel et la planification des actions volontaires.
Apprentissage
Mcanisme par lequel le systme nerveux intgre, de faon durable, de
nouvelles informations qui modifient le comportement ultrieur.
Apprentissage incident
Il Correspond au processus par lequel un individu acquiert un savoir ou une
habitude indpendamment de toute volont dy parvenir ou sans conscience
dapprendre. On parle aussi dapprentissage implicite.
Apprentissage intentionnel
Apprentissage volontaire qui ncessite un effort conscient. Il implique donc
les fonctions attentionnelles et excutives.
Boucle phonologique (BP)

Sous-systme de la mmoire de travail (MT), la BP permet le maintien
temporaire de linformation verbalisable. Dans le modle de Baddeley, elle
est constitue de deux composantes distinctes : un stock phonologique qui
assure le stockage passif de linformation pendant une dure infrieure
2 s environ, et un mcanisme de rptition subvocale (ou articulatoire) permettant de rafrachir linformation du stock phonologique au-del des 2 s.
La capacit de la mmoire court terme verbale dpend directement de la
boucle phonologique et de la vitesse de rptition subvocale.
1. Ce glossaire fait rfrence aux principales notions exposes dans le chapitre et
signales par le pictogramme&
196
Buffer pisodique ou mmoire tampon

Il sagit dun systme dynamique de stockage temporaire (au mme titre
que la boucle phonologique ou le calepin visuo-spatial), multimodal et capable dintgrer en une reprsentation pisodique unitaire des informations
issues de diffrents sous-systmes mnsiques. Cest la dernire composante
introduite par Baddeley pour dcrire la mmoire de travail. Le buffer pisodique serait responsable du traitement simultan de sources dinformations
diverses, et de natures diffrentes.
Calepin visuo-spatial
Sous-systme de la mmoire de travail selon Baddeley, le calepin visuospatial permet, comme son nom lindique, le maintien de linformation
visuo-spatiale. Sa structure est trs conteste et souvent dcrite, par analogie avec la boucle phonologique, comme constitue dune composante
passive (stock visuel) et dune composante active (inner scribe ou script
interne) qui pourrait avoir aussi, au-del du maintien de linformation, un
rle de transformation et de manipulation des informations.
Conscience anotique2
Cest une forme dabsence de conscience qui correspondrait un savoir de
type procdural. Daprs Wheeler, la conscience anotique existerait la
naissance et serait sollicite chaque fois que des stimulus connus dclencheraient des ractions ou des comportements appris, sans que lindividu ait
conscience de lacte de rcupration mnsique ralis.
Conscience autonotique
Cest la perception de notre propre existence, qui se prolonge tout au long
de la vie. Elle permettrait, par exemple, lintrospection, la projection dans
lavenir, le souvenir dmotions ou dautres donnes autobiographiques, et
napparatrait que vers lge de 34 ans.
Conscience notique
Elle accompagne la rcupration de donnes en mmoire smantique. Elle
est mise en uvre chaque fois que lon pense un objet physiquement
absent.
Empan mnsique
Il correspond au nombre maximum dunits dinformation pouvant tre
stockes simultanment en mmoire court terme. Cet empan mnsique
peut tre diffrent selon la nature et les caractristiques des informations
maintenir en mmoire. Les tches dempan consistent trs souvent prsenter au participant une srie plus ou moins importante de stimulus (des
mots, des chiffres ou des stimulus visuels). Cette srie doit tre rappele
2. Terme form partir de la racine grecque noos, cest--dire la raison, considre
comme facult suprieure de lesprit.
Glossaire
197
dans lordre de prsentation immdiatement aprs la prsentation. Le dlai

avant le rappel peut parfois tre lgrement diffr mais ne doit pas dpasser quelques secondes.
Hypermnsie
Pathologie de la mmoire pouvant tre globalement dcrite comme une
inaptitude loubli.
Mmoire court terme (MCT)

Ensemble de processus permettant de maintenir des informations pendant
une courte priode de temps (quelques secondes). Pour la plupart des chercheurs, la MCT serait clairement distincte (par ses proprits et ses capacits limites) de la mmoire long terme. Cependant, la MCT ne serait pas
un systme unitaire mais multiple (fonction de la nature des informations).
La capacit de la mmoire court terme est mesure par des tches dempan mnsique.
Mmoire long terme (MLT)

Par opposition la mmoire court terme, elle correspond lensemble
des mcanismes ou systmes mnsiques qui permettent de maintenir et de
rcuprer des informations de diffrente nature sur de longues priodes de
temps. Suppose dune capacit non limite, la MLT est un systme complexe impliqu dans toutes les activits cognitives. Elle joue un rle important dans la perception de notre propre identit. La MLT est certainement
une mmoire non unitaire ; on distingue souvent, dun point de vue thorique, plusieurs dichotomies : les mmoires pisodique et smantique, les
mmoires explicite et implicite, les mmoires dclarative et procdurale.
Mmoire dclarative
Cest la mmoire des faits, des vnements et des connaissances qui sont
accessibles la conscience et qui peuvent tre dclars. Elle correspond, en
quelque sorte, au savoir que , par opposition au savoir faire . On
considre habituellement quelle comprendrait la mmoire pisodique et la
mmoire smantique.
Mmoire choque (ou auditive)

Mmoire immdiate sensorielle auditive de courte dure qui est implique lors
de la perception dun son (cest lquivalent auditif de la mmoire iconique).
Il est difficile de considrer la mmoire choque comme une vritable
modalit mnsique, car elle nimplique aucun mcanisme denregistrement,
mme court terme. Elle profite du halo de stimulation corticale induit
par le stimulus original lui-mme, sans quil y ait eu enregistrement de trace
mnsique proprement dit (phnomne qui relverait de la mmoire court
terme, au moins). Quelques auteurs utilisent la dnomination registre
sensoriel tout en vitant le terme mmoire pour ce concept.
198
Mmoire motionnelle
Daprs certaines recherches, il existerait un circuit crbral spcifiquement
charg des souvenirs motionnels et qui fonctionnerait en parallle avec
les autres systmes mnsiques. Lorsquon parle de mmoire motionnelle,
on fait rfrence aux souvenirs dmotions en lien avec un vnement,
induisant une sensation ou un comportement susceptible de prvaloir sur
le souvenir conscient de lexprience elle-mme. Lpisode de la madeleine
de Proust en est la plus clbre illustration.
Mmoire pisodique
Elle correspond la mmoire des vnements vcus et lexprience
phnomnologique du souvenir reconnu comme sien par un individu.
La mmoire pisodique contient lensemble des faits biographiques, proches
ou loigns, relatifs des pisodes toujours situs dans le temps et dans
lespace. Par exemple, savoir que le 24 mars est sa date danniversaire reprsente une connaissance smantique ; en revanche, se rappeler ce qui sest
pass le jour de son dernier anniversaire met en jeu la mmoire pisodique
(rappel dun vnement particulier situ dans le temps et dans lespace).
Mmoire explicite
Par opposition la mmoire implicite, la mmoire explicite rgule les
activits cognitives dans lesquelles on a conscience de rcuprer une
information prsente antrieurement.
Mmoire iconique ou visuelle

Mmoire immdiate sensorielle qui consiste en une brve persistance
infrieure la seconde des informations visuelles, ce qui les rend disponibles pour un traitement ultrieur. Voir mmoire choque.
Mmoire implicite
La mmoire implicite renvoie aux informations stockes sans conscience
de leurs spcificits dacquisition spatiotemporelle. Elle comprend donc
la mmoire motionnelle, lapprentissage conditionn et la mmoire procdurale. Il sagit de ce quun individu a appris, sans quil se souvienne
ncessairement de la manire, du moment et du lieu dacquisition de ce
savoir. La mmoire implicite est souvent tudie via des tches damorage
(priming).
Mmoire non dclarative

Voir mmoire procdurale.
Mmoire procdurale
Cette mmoire non consciente dite anotique par Tulving se rfre au
savoir comment . Cest un ensemble dhabilets qui peuvent tre perceptives ou motrices et qui correspondent au savoir-faire . Elle est dite
prescriptive dans le sens o elle spcifie un plan daction et son contenu. On
Glossaire
199
parle parfois abusivement de la mmoire des habitudes et des gestes appris.

Cette mmoire intervient, par exemple, lors de lacquisition et de lutilisation de comptences motrices comme faire du vlo et aussi des routines
cognitives comme celles mises en jeu dans les oprations arithmtiques.
Mmoire prospective
Elle correspond la capacit de se souvenir dune action que lon doit
raliser dans le futur. Elle fait partie de la mmoire pisodique autobiographique (par exemple : Je me souviens avoir, hier matin, dit
Marine que nous nous rencontrerions ce soir ). En relation troite avec
dautres entits mnsiques telles la mmoire de travail ou les fonctions
excutives, la mmoire prospective implique une facult dautovrification et de rgulation des conduites, avec lobjectif de raliser une action
ultrieure. Ce nest pas un systme mnsique proprement parler, mais
plutt une forme dexpression de la mmoire englobant un ensemble de
comportements bien identifis : la capacit se souvenir de ce que lon
devra faire.
Mmoire smantique
Elle correspond toutes les notions, concepts et connaissances dont dispose un individu. La mmoire smantique peut donc tre dcrite comme
lensemble des savoirs non ncessairement contextualiss dans le temps et
dans lespace et portant sur le monde ou sur soi-mme (les tables de multiplication, le sens des mots, le vocabulaire, les connaissances sur les objets,
les connaissances historiques, son poids, son ge, etc.).
Mmoire sensorielle
galement appele registre sensoriel, elle correspond au systme qui stocke
pendant une priode brve quelques dizaines de millisecondes les informations sensorielles comme les sons ou les images. Selon la nature de
linformation (visuelle ou auditive), on distingue les mmoires sensorielles
iconique et choque.
Mmoire de travail (MT ; mmoire active ou oprationnelle,

working memory)
Elle reprsente, de faon gnrale, la capacit maintenir et manipuler
temporairement des informations pendant la ralisation dune activit
complexe (raisonnement par exemple), par opposition la mmoire
court terme qui correspond au simple maintien de linformation. Le systme permettant de dcrire cette capacit t modlis par Baddeley et
Hitch en 1974, puis rvis en 2000. Systme non unitaire selon Baddeley,
la mmoire de travail serait constitue de plusieurs composantes : la boucle
phonologique, le calepin visuo-spatial, ladministrateur central et le buffer
pisodique (ou mmoire tampon). Un consensus se dgage des trs nombreuses recherches portant sur la MT depuis 25 ans : elle est au service de
la cognition dans son ensemble.
200
Mtammoire
Ensemble des connaissances et des reprsentations dont tout individu dispose sur sa propre mmoire (capacit, fonctionnement).
Oubli
Il correspond lincapacit rcuprer une information mmorise antrieurement. Plusieurs mcanismes peuvent expliquer loubli, qui nest pas
ncessairement une disparition de linformation avec le temps.
Paramnsie
Trouble de la mmoire se traduisant par une fabulation, une illusion de
type dj-vu , ou une localisation temporelle errone du souvenir.
Reconnaissance
Processus qui consiste identifier une information prsente comme ayant
t dj rencontre antrieurement.
Rappel
Processus qui consiste voquer une information prsente antrieurement
alors quelle est totalement ou partiellement absente (par opposition la
reconnaissance).
Systme de reprsentation perceptive

Selon Tulving, le systme de reprsentation perceptive est une mmoire
anotique qui contiendrait des bauches perceptives des lments constitutifs de la mmoire smantique. Il est en charge, pour rsumer, du traitement
de la forme et de la structure des stimulus.
Systme mnsique
Ensemble cohrent de processus impliqus dans la mmoire et sous-tendus
par un ou des rseaux neuraux spcifiques. Un systme mnsique se caractrise donc par les rgles qui prsident son fonctionnement et par les manifestations crbrales qui laccompagnent. Selon Tulving, les principaux
systmes mnsiques seraient : la mmoire de travail, les mmoires smantique, pisodique, procdurale, et le systme de reprsentation perceptive.

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La memoria del nio. Desarrollo normal y trastornos

ltouffer, fourniront autant de tuteurs qui favorisent son expansion dans

non hispanophones. Ils ont travaill darrache-pied pendant plusieurs mois

Liste des auteurs et traducteurs

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Note des traducteurs

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Remerciements des auteurs

Remerciements des auteurs

La mmoire humaine : nature et types

connaissances ; mmoriser devient alors synonyme dapprendre : Jai du

1. Les types de mmoire

1.1. La mmoire sensorielle

Mmoire court terme

Mmoire long terme

FIGURE 1.1. PANORAMA GNRAL DE LA MMOIRE HUMAINE.

La mmoire humaine : nature et types

Si, durant quelques temps, nous prsentons un stimulus simple un

1.1.1. La dure de la mmoire sensorielle

choque& (approximativement 2 s) est plus leve que celle de la mmoire

2.1. La mmoire court terme&

2.1.1. Le paradigme de Brown-Peterson

2.1.2. La courbe de position srielle

La mmoire humaine : nature et types

2.1.3. Le paradigme de Sternberg

(par exemple 4-9-1). Le groupe positif est gnralement compos de 1

2.2. La mmoire de travail&

La mmoire humaine : nature et types

avec cinq balles et devant les maintenir constamment en mouvement. Un

2.2.1. Ladministrateur central&

2.2.2. La boucle phonologique&

2.2.2.1. Leffet de similarit phonologique

2.2.2.2. Leffet de bruit de fond

2.2.2.3. Leffet de longueur des mots

2.2.2.4. Leffet de suppression articulatoire

2. Trouble de la parole li un mauvais fonctionnement de lappareil phonatoire.

La mmoire humaine : nature et types

En rsum, la boucle phonologique serait donc un systme permettant

2.2.3. Le calepin visuo-spatial&

2.2.4. Le buffer pisodique&

2.3. La capacit de la mmoire court terme

La mmoire humaine : nature et types

2.4. Mmoire court terme ou mmoire de travail ?

De leur ct, Schneider et Pressley (1997) estiment que la mmoire

2.5. La mmoire long terme&

2.5.1. La mmoire pisodique& et la mmoire smantique&

La mmoire humaine : nature et types

petit-djeuner ce matin. Cest la mmoire mobilise pour les vnements

2.5.2. La mmoire implicite& et la mmoire explicite&

La mmoire humaine : nature et types

quen augmentant lintervalle laiss entre la phase dtude et la phase de

2.5.3. La mmoire dclarative& et la mmoire non

sont pas sous-tendus par un systme crbral unique. Il sagit au contraire

2.5.4. La mmoire motionnelle&