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Neuropsychiatrie de lenfance et de ladolescence 52 (2004) 142147

www.elsevier.com/locate/neuado

Comprendre les difficults dapprentissage de lenfant surdou :


un fonctionnement intellectuel singulier ?
How understand the difficulties of learning of the gifted child:
is a particular intellectual functioning?
J. Siaud-Facchin a,b,c
a

Service de psychiatrie de ladolescent, hpital de la Timone, Marseille, France


Laboratoire dexploration fonctionnelle des troubles cognitifs, service de psychopathologie de lenfant et de ladolescent,
hpital de la Salptrire, Paris, France
c
CogitoZ, centre franais de diagnostic et de prise en charge des troubles des apprentissages scolaires,
346, avenue de Montolivet, 13012 Marseille, France
Reu le 18 aot 2003 ; accept le 20 janvier 2004

Rsum
Lexploration clinique attentive du fonctionnement cognitif et affectif de lenfant surdou permet de reprer des singularits de
fonctionnement intellectuel qui donnent sens aux difficults scolaires que rencontre classiquement cette population denfants. Les modalits
spcifiques dorganisation de leur pense, de leur mode de raisonnement, de leurs procdures de rsolution de problmes mais aussi leur
affectivit envahissante qui imprgne tout acte cognitif permet de mieux comprendre comment ces enfants lintelligence atypique peuvent
constituer une population risque sur le plan scolaire comme psychologique. Larticle prsente un clairage clinique sur la diffrence de
pense de ces enfants qui ne sont pas quantitativement plus intelligents mais qui pensent qualitativement diffremment. Les difficults
dapprentissage peuvent alors tre mieux comprises et acceptes comme une consquence de ces singularits de la pense.
2004 Elsevier SAS. Tous droits rservs.
Abstract
The attentive clinical investigation of the cognitive and emotional operation of the exceptionally gifted child makes it possible to locate
singularities of intellectual operation which give direction to the school difficulties that this population of child meets classically. The specific
methods of organization of their thought, of their mode of reasoning, their procedures of resolution of problem and also their invading
affectivity which impregnates any cognitive act makes it possible to better understand how these children with the atypical intelligence can
constitute a population at risk on the school flat surface, like psychological. The article presents a clinical lighting on the difference in thought
of these children who are not quantitatively more intelligent but who think qualitatively differently. The dysmathia can then be better
understood and accepted like a consequence of these singularities of the thought.
2004 Elsevier SAS. Tous droits rservs.
Mots cls : Enfant surdou ; Surdou ; Enfant intellectuellement prcoce difficults dapprentissage
Keywords: Gifted child; Intellectually precocious child; Difficulties of learning

Les difficults scolaires et dapprentissage que rencontrent les enfants surdous sont aujourdhui de mieux en
mieux reconnues et acceptes [16,17,19]. Pourtant, les raiAdresse e-mail : jsfacchin@aol.com (J. Siaud-Facchin).
2004 Elsevier SAS. Tous droits rservs.
doi:10.1016/j.neurenf.2004.01.007

sons de ces checs souvent retentissants restent encore trop


souvent mal comprises. Comment en effet admettre quun
enfant lintelligence remarquable puisse se trouver en difficult sur le lieu mme dexpression de lintelligence :
lcole ? La persistance du mythe du gnie et de la confusion

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entre enfant surdou et enfant surintelligent biaise dangereusement la comprhension de ce paradoxe. Lappellation intellectuellement prcoce , la plus souvent utilise car idologiquement et politiquement plus correcte, accentue encore
cette reprsentation errone. Cette terminologie fait en effet
rfrence une vitesse de dveloppement, lenfant prcoce tant alors celui dont le dveloppement intellectuel
seffectue plus rapidement quun enfant du mme ge chronologique. Ce qui sous entend quarriv un certain ge
lavance sera rattrape et que lenfant, puis ladulte, fonctionnera selon les mmes modalits que les autres.
La clinique des enfants surdous nous apprend au
contraire quils disposent dun fonctionnement intellectuel
spcifique qui rend leur intelligence atypique et leur mode de
pense singulier. tre surdou ne signifie pas tre quantitativement plus intelligent, mais disposer dune forme dintelligence qualitativement diffrente.
Lexploration attentive et rigoureuse de la pense des
enfants surdous selon la mthode dexploration clinique que
nous a enseigne Piaget [14] et approfondie par les techniques dexamens psychologiques de Gibello [3], permet une
approche et une connaissance approfondie des formes de la
pense de ces enfants, y compris dans leurs liens avec les
aspects psycho-affectifs de la personnalit. Le diagnostic
denfant surdou ne peut se rsumer un chiffre de QI. Le
score de QI est un indice qui permet dorienter le diagnostic
dans une dmarche clinique complte par des investigations
complmentaires. Le fonctionnement intellectuel de lenfant
doit toujours tre resitu dans une perspective psychodynamique globale [5,6].
Nous tenterons dans cet article de proposer des axes de
comprhension et de rflexion sur les spcificits du fonctionnement intellectuel des enfants surdous et leurs liens
avec les processus dapprentissage.

1. Respecter les diffrents modes de pense


Se reprsenter lenfant surdou comme un enfant qui
fonctionne dans un systme cognitif diffrent et non plus
comme un enfant en avance, ou pire encore un enfant dot
dune supriorit intellectuelle, permet demble de repositionner les attentes scolaires lgard de ces enfants. Cela
permet surtout de ne pas instaurer une comptition implicite
entre deux systmes de pense qui ne fonctionnent pas selon
les mme lois ni les mmes procdures. Tout au long de sa
scolarit llve surdou subit de nombreuses critiques ou
humiliations de la part des enseignants car sa forme de
pense et de raisonnement convient rarement ce qui est
attendu lcole. Ces attaques frquentes entranent souvent
pour lenfant surdou un sabordage de sa pense, vcue
comme inutile, voire dangereuse. Respecter le double systme de pense permet aux deux systmes de fonctionner en
parallle et en complmentarit. Au lieu dimposer un modle unique et universel dapprentissage qui nie lexistence
dun autre modle, lenfant peut alors exploiter les ressources

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de son propre fonctionnement mental pour rpondre aux


sollicitations intellectuelles quimplique lcole sans pour
cela inhiber ou renier son propre mode de pense. Accepter la
diffrence, tre reconnu avec ses singularits, ouvrent la voie
une adaptation scolaire russie.
2. Lillusion de la pense commune
Nous avons tous lillusion que lautre pense comme nous.
Cette illusion cre dans notre vie quotidienne de nombreuses
incomprhensions dans nos relations avec les autres. Considrer que lautre partage la mme pense ou mme quil peut
anticiper ce quoi nous pensons entrane des problmes de
communication parfois insurmontables entre les gens aussi
proches soient-ils et de nombreux conflits. De faon tonnante, lide que lautre na pas compris tout simplement
parce que sa faon de penser est diffrente nous traverse
rarement lesprit. Il est vrai nanmoins que, selon le groupe
culturel, social, familial auquel nous appartenons il existe des
codes communs qui nous permettent de comprendre la
mme chose dans des situations donnes. Cest ce que lon
appelle le Contenant Culturel de la Pense. Le contenant
culturel organise des implicites communs dans un cadre de
rfrence [4].
Dans la communication, il existe des implicites qui simplifient et codifient la communication. lcole, les implicites sont nombreux et permettent llve de comprendre et
danticiper le sens des consignes proposes par lenseignant
et dy rpondre de faon adapte : llve sait que lorsque
lenseignant pose une question sur un sujet de cours, il doit y
rpondre en restituant les connaissances apprises.
Par sa diffrence de mode de pense, lenfant surdou ne
partage pas les mmes implicites. Son mode de pense, sa
comprhension du monde, son analyse de lenvironnement
diffrent de llve classique. Il peut alors faire des erreurs ou
mme ne pas comprendre certaines consignes. Conformment ses propres codes, lenseignant, immdiatement, sera
convaincu que cet lve est insolent, quil le fait exprs, que
cest de la provocation. La mise en place dune relation
perscuteurperscut sinstalle rapidement, chacun tant
persuad que lautre agit de la sorte volontairement pour le
blesser, le ridiculiser, le dvaloriser, le diminuer, lagresser...
toutes les illusions sont possibles.
Comment comprendre en effet que cet lve, brillant
loral, disposant de connaissances diversifies, laise dans
lexpression de son savoir, puisse ne pas avoir compris ?
En effet, il ne sagit pas de dficit en terme de comprhension verbale mais bien dinterprtation diffrente du sens
implicite. Le plus souvent, la rponse attendue, simple, une
consigne, une question, napparat pas au surdou comme
une rponse possible et llve stonne que sa rponse
puisse tre fausse ou rejete. Le dfaut majeur danticipation
de la rponse attendue explique pour lessentiel la nature des
difficults.
la question dinformation du WISC III, quest ce qui
fait que le fer rouille ? une adolescente surdoue de treize

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ans rpondra, perplexe, je ne sais pas ! . Pourtant,


linvestigation complmentaire quest ce que cest que tu
ne sais pas ? , elle rpondra, je ne connais pas la nature des
processus chimiques lorigine de loxydation . Pour cette
adolescente la rponse oxydation tait une non-rponse cest-dire que ce ne pouvait tre la rponse attendue tellement il
sagissait pour elle dune vidence partage par tous.
Dans un contrle dhistoire, la question que penses-tu
de lvolution de lhomme ? : - je pense que cest une bonne
chose pour lhomme. Bien sr un lve de CM2 rpond, il
tait implicite pour lensemble des lves de la classe et pour
lenseignant, quil tait demand de restituer le cours sur
lvolution de lhomme et non dexprimer une position personnelle, ce qui correspondait pourtant stricto sensu
lnonc de la question [16].

3. Le sens littral des mots


Linterprtation littrale du sens des mots chez les surdous est extrmement frquente. Pour lui, le sens est essentiel et le mot doit tre employ dans son acception la plus
prcise. Ce collage au sens littral du mot pour le mot
peut sembler paradoxal chez ces enfants qui par ailleurs
fonctionnent dans des systmes dinfrences analogiques et
de symbolisation dune grande richesse, qui manipulent les
concepts verbaux et la pense abstraite avec une aisance
exceptionnelle ou encore qui jouent en permanence avec les
mots, employant constamment lhumour dans leur fonctionnement mental.
Pourtant, ce processus est lorigine de nombreux malentendus avec les enseignants et conduit bon nombre dchecs
scolaires paradoxaux.
Devoir de gomtrie de CM2 : faites les figures gomtriques suivantes : un triangle isocle de telle dimension, un
carr de tant de ct, un losange... .
Llve rend linstitutrice un ensemble de formes gomtriques dcoupes, relies par un trombone, en ayant pris
soin de bien reporter les dimensions demandes. Llve
avait fait , au sens de fabriquer , des figures gomtriques. Il navait pas anticip le sens, implicite pour tous, qui
consistait dessiner les figures sur une feuille. De plus,
la remarque excde de la matresse, considrant comme un
signe dopposition manifeste le comportement de cet enfant,
qui sinsurge et comment je fais moi pour savoir quel est
le triangle et le losange ? etc. , la rponse fuse, navement :
- alors toi tu me demandes de faire ces figures et tu ne sais
pas les reconnatre ?

4. Le raisonnement logicomathmatique
Le raisonnement mathmatique est un des paradigmes le
plus rvlateur du paradoxe du fonctionnement cognitif des
surdous : il permet dobserver simultanment lextrme
comptence arithmtique dont ils disposent et la singularit

des procdures quils utilisent. La manipulation mentale des


donnes dun problme, dune rapidit vertigineuse, ne suit
pas le mode classique de raisonnement. Le surdou produit
une rponse quil ne peut justifier. Les procdures de raisonnement lui demeurent inaccessibles et par l-mme incommunicables. Ce fonctionnement peut tre qualifi dintuitif.
Cest ce que les amricains appellent le subitizing, lintuition
mathmatique. Les rsultats lui apparaissent sur son
cran mental sans quil ait pu prendre conscience du cheminement qui a conduit obtenir cette rponse. Cest une
fonction mergente de leur systme de pense : des associations et des activations de donnes se sont produites en de
du seuil de conscience. Le rsultat est le produit de ce travail
ultrarapide et inaccessible la reprsentation. De plus, le
rsultat tant juste, lenfant ne peut admettre la ncessit de
justifier sa rponse. Pour lui : Cest vident !
Dans le cadre scolaire cette comptence est inacceptable
pour lenseignant qui ne peut admettre que lon puisse obtenir un rsultat exact sans en dmontrer le raisonnement. Or,
llve surdou ne peut expliciter le processus qui a conduit
la rponse et son travail scolaire en sera lourdement pnalis.

5. Larborescence de la pense
Dans ma tte jai un arbre gnalogique de mes problmes . Cette jolie expression dun enfant de neuf ans permet
une reprsentation trs image et trs prcise du foisonnement de la pense de lenfant surdou ; pense qui sorganise
en arborescence, chaque ide, chaque concept, chaque donne, se divisant et se subdivisant en nouvelles ides, associations dides, analogies etc.
Habituellement on considre que le traitement dune information seffectue sur un mode linaire : de lInput (entre
des donnes dans le systme) lOutput (production du
rsultat). Entre les deux ples le processus sactive en intgrant les unes aprs les autres les donnes ncessaires la
construction de la pense et la production de la rponse
[15].
Chez lenfant surdou la pense est construite en rseau.
Chaque ide gnre une ramification de nouvelles ides qui
leur tour et pour chacune dentre elles vont produire de
nouvelles associations et ainsi de suite.
Mais, ce qui rend le systme encore plus complexe, est la
possibilit pour lenfant surdou dactiver simultanment
plusieurs rseaux qui vont fonctionner en parallle. Lenfant
se retrouve ainsi devant un champ largi dinformations et de
donnes qui se dploient grande vitesse. De multiples liens
sont ainsi activs et disponibles simultanment et sassocient
avec des acquisitions et des connaissances antrieures qui se
trouvent elles aussi disponibles dans le mme espace temps.
Cette particularit du fonctionnement de la pense ouvre
la voie la crativit, aux ides gniales qui mergent de
ces connexions multiples. Avoir cette possibilit de maintenir
actif une multitude de liens associatifs dvelopps sur plusieurs axes permet de mettre en rapport des ides, des

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connaissances, des laborations qui, en se connectant, vont


aboutir une dcouverte, une invention, une connaissance
ou une thorie nouvelle. Il est probable que toutes les
grandes inventions ont surgi de ce type de fonctionnement.
Un fonctionnement linaire de la pense, en rduisant
une seule donne chaque tape de la pense, est par l-mme
moins propice la crativit mais beaucoup plus efficace
dans un cadre scolaire.
6. La slection de linformation pertinente
La capacit de slectionner linformation pertinente,
cest--dire parmi toutes les donnes possibles reprer et
utiliser celle qui va permettre de rpondre correctement la
question pose, est la comptence essentielle requise pour un
fonctionnement intellectuel efficace [20]. La complexit de
la pense de lenfant surdou rend cette opration beaucoup
plus difficile.
Confront ces arbres de pense qui sactivent simultanment et qui ne cessent de se dmultiplier, lenfant ne
parvient pas stopper cette activation et dterminer la
donne, la connaissance, qui sera celle la plus utile, voire
celle qui est indispensable la production dune rponse
adapte.
En classe, lexemple de la rdaction de franais permet de
comprendre le dcalage existant entre la richesse des
connaissances de lenfant et la pauvret frquente des devoirs.
lnonc traditionnel du racontez vos dernires vacances , llve standard va :
slectionner lvnement le plus intressant raconter
(slection de linformation pertinente) et ;
celui qui conviendra le mieux lenseignant pour obtenir une bonne note (pense implicite) ;
va dvelopper son sujet sur un mode linaire en dterminant chaque tape le fait le plus marquant ;
va parvenir progressivement (pas pas) une conclusion qui synthtisera lensemble des faits.
Comparativement, llve surdou va dj subir un premier effet de halo au niveau de linput, cest--dire que
lnonc mme du sujet, qui constitue linformation principale, va tre instantanment charg de donnes complmentaires qui vont tre intgres dans lactivation du rseau.
Demble, le traitement devient plus complexe.
Par ailleurs, la difficult privilgier le traitement linaire
entrane cet lve dans une pense infinie et surcharge dans
laquelle ne pourra parvenir se dterminer.
Cette suractivation des rseaux associatifs rend souvent
llve impuissant produire un devoir structur. Finalement, dans le dernier temps imparti au devoir, il produira un
vritable brouillon, mal rdig, mal structur, souvent incomprhensible, dans un style bcl et souvent illisible. Et
pourtant, une pense riche et puissante avait t active la
lecture du sujet !
Ce mode de fonctionnement qui comporte des ressources
extraordinaires pour la crativit et la comprhension largie

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du monde mais des piges terribles pour lefficacit cognitive


dans un contexte donn, est au cur de la difficult de
lenfant surdou face aux exigences scolaires. Il est lorigine de la perception par les enseignants dtre confronts
un enfant rveur, dans la lune, et peut tre interprt comme
un dficit de lattention dans ses modalits classiques alors
quil sagit dune attention sollicite simultanment dans une
multitude de directions diffrentes.

7. Lorganisation cognitive de la pense


Le modle de la latralisation hmisphrique et les
connaissances actuelles sur lorganisation crbrale fournissent des explications neurophysiologiques sur le fonctionnement cognitif [8,18].
Depuis le dbut du sicle, il est classique de considrer
que chaque hmisphre possde des spcificits qui attribuent habituellement lhmisphre gauche les capacits
analytique, logique, rationnelle, verbale et squentielle.
Lhmisphre droit est considr comme lhmisphre sollicit dans les tches non verbales, spatiales, analogiques,
simultanes et qui travaille sur le mode synthtique. Les
aspects motionnels et intuitifs sont galement rattachs
lhmisphre droit [2,18].
Si ce modle nest quune caricature des connaissances
neurologiques actuelles il permet, dans notre contexte de
rflexion, dapprhender certaines particularits du fonctionnement cognitif des enfants surdous.
Le modle de traitement de linformation sert ici de fondement pour laborer nos hypothses [9]. Chez lenfant surdou, le traitement simultan est privilgi par rapport au
traitement squentiel. Les tests psychomtriques qui sappuient sur ce modle (en particulier le K-ABC) [6] confirment la diffrence significative entre ces deux processus au
profit du traitement simultan. Le traitement squentiel implique lanalyse des stimuli les uns la suite des autres, traite
chaque dtail indpendamment du suivant, analyse mthodiquement chaque lment. Le traitement simultan sintresse
aux proprits globales du stimulus, privilgie le sens, traite
le pattern sur un mode visuospatial. La distinction des styles
cognitifs est particulirement illustre dans les tches de
traitement de stimuli verbaux. Les processus squentiels
sintressent la forme du mot (dcodage phonologique,
dchiffrement ou criture de lettres, de syllabes, structure
grammaticale...) tandis que les processus simultans reprent
limage globale du mot et privilgient le sens. Un dessin tel
que celui ci

voquera plus rarement

le mot lphant chez un sujet dominance gauche que chez


celui qui utilise prfrentiellement lhmisphre crbral
droit qui traite le stimulus sur le mode de la gestalt . Les
difficults graphiques de llve surdou, qui ne peuvent
seulement sexpliquer par la dyssynchronie entre dveloppement intellectuel et psychomoteur, comme la dysorthogra-

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phie frquente, peuvent trouver dans ces assises thoriques


des hypothses oprantes. La difficult produire des raisonnements mathmatiques sous une forme logique et explicite,
limportance de la pense divergente qui induit des digressions constantes de la pense, la grande facilit avec laquelle
ces enfants crent une image de lobjet alors que la description verbale est plus laborieuse, plaident en faveur dun
surengagement de lhmisphre droit, ce que confirment les
recherches les plus rcentes [10,13].
Dans nos socits occidentales, lhmisphre gauche est
le plus sollicit avec la ncessit de rationalisation et de
logique que celui-ci impose. Lcole est le terrain privilgi
des comptences hmisphriques gauches : les fonctions du
langage, les raisonnements et dveloppements logicomathmatiques, les capacits dexpression crite... supposent une
bonne exploitation et gestion des fonctions analytiques et
squentielles. Une intervention prfrentielle de lhmisphre droit (et en particulier du traitement simultan) dans
des tches habituellement satures en processus squentiels
constitue un handicap srieux pour lefficacit scolaire.
Les recherches menes auprs des dyslexiques apportent
galement des fondements solides lhypothse dun dveloppement atypique du cerveau dans cette population avec
une forte activit de lhmisphre droit dans le traitement du
langage [7]. On sait galement que les dyslexiques sont
gauchers dans une proportion non ngligeable et que cette
caractristique se retrouve frquemment dans la population
denfants surdous. Il ne saurait tre question den dduire
des conclusions ni mme des gnralits htives sur les liens
pouvant exister entre gauchers, dyslexiques et surdous, mais
des caractristiques communes en terme de difficults dans le
traitement des stimuli verbaux se retrouvent dans ces trois
populations.

8. Lingrence affective
La dimension motionnelle (dpendante de lactivation de
lhmisphre droit) est une dimension essentielle dans le
fonctionnement intellectuel des enfants surdous. Chez ces
enfants, laffectif est omniprsent et peut parfois envahir le
champ de la pense, invalidant toute possibilit danalyse
logique, rationnelle, de la situation ou du problme.
lcole, il est frappant de constater combien ces enfants
demeurent, y compris ladolescence, dans une relation de
dpendance affective forte avec leurs professeurs, leurs rsultats scolaires montrant une corrlation significative avec
le lien affectif et destime rciproque quils entretiennent
avec leurs professeurs. Cette ingrence constante de la sphre
motionnelle dans tous les actes cognitifs et dapprentissage
est une spcificit majeure prendre en compte dans la
comprhension du fonctionnement intellectuel et scolaire de
ces enfants.

9. La mtacognition ou : quest ce que je sais de ce que


je sais ?
La mtacognition concerne les connaissances que lon a
de ses propres connaissances et la conscience des procdures
cognitives sollicites dans des tches de rsolution de problmes [1,12].
Le plus souvent, le mcanisme mtacognitif est inconscient, cest--dire que lon fonctionne ou que lon excute les
choses sans se poser la question de savoir si lon est ou non
capable de le faire et si lon dtient ou non les comptences
ncessaires. Lexistence et la ncessit de ces mcanismes
apparaissent uniquement lors de la confrontation des tches
complexes dont la rsolution demande une mobilisation cognitive singulire. Le mcanisme de conscience rflexive
sactive : est-ce que je connais ce sujet ? Suis-je capable de
rsoudre ce problme ? Comment vais-je procder pour surmonter cette difficult? ...
La mtacognition procde selon trois grandes tapes :
reconnaissance de lexistence dun problme : Est-ce
quil y a un problme ? Ne pas reconnatre lexistence du
problme bloque demble les possibilits de le rsoudre ;
anticipation des stratgies activer et rgulation des
stratgies : Quest-ce que je vais utiliser comme stratgie pour rsoudre ce problme ? Est-ce que la stratgie
que jai choisie me permet effectivement de rsoudre le
problme pos ? Existerait-il une autre stratgie ? Seraitelle plus pertinente ? Est-ce que je connais dautres
moyens de faire ? ... ;
production du rsultat et contrle du rsultat : Est-ce que
ce que jai fait correspond bien ce quon ma demand ? Est-ce que ce que jai fait est juste, correct ?
Comment est-ce que je peux vrifier mon rsultat pour
men assurer ? ...
Le contrle mtacognitif a pour objectif de faire prendre
conscience des oprations mentales qui ont sous-tendu la
pense, llaboration dun raisonnement, un processus de
rponse. La possibilit de reprer ses processus de pense
permet de ne plus tre dpendant dune pense impulsive.Il
devient possible de contrler la construction de la pense et
de la modifier, de lajuster selon le type de problme ou la
nature de la difficult.
La confiance en soi conduit au sentiment de comptence
ncessaire pour affronter efficacement les sollicitations intellectuelles. Des mtacognitions positives optimisent nos ressources et nos capacits. Un lien trs troit est aujourdhui
bien tabli entre mtacognition, estime de soi et russite
scolaire [11].
La mtacognition ngative attaque la confiance que nous
avons en nous mme et cette dvalorisation de soi est un
handicap svre pour la pleine expression de son potentiel.
Lenfant surdou qui a toujours absorb les connaissances
sans aucun travail dlaboration ignore souvent tout des procdures mtacognitives : il ne sait pas comment il fait, comment il a fait, comment il fallait faire...

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Il en rsulte un fonctionnemnt dichotomique en tout ou


rien : pour lui, il sait ou il ne sait pas. Cest tout. Labsence
de possibilit de rgulation mtacognitive chez lenfant surdou est un dficit de procdures cognitives pnalisant dans
un grand nombre dapprentissages. Cest la consquence du
non-investissement des processus dapprentissages.

tes et savrent indispensables pour une politique efficace de


prvention et daccompagnement de ces enfants trop souvent
en souffrance.

Rfrences
[1]

10. Conclusion
Les spcificits et les singularits du fonctionnement cognitif des enfants surdous doivent imprativement tre reconnues et acceptes. Reconnatre la diffrence permet daccepter que des enfants lintelligence atypique puissent
rencontrer de relles difficults sur leur parcours scolaire
mais aussi personnel. Malgr leurs immenses ressources
intellectuelles et affectives, ces enfants prsentent une vulnrabilit qui demande une attention et une bienveillance particulires. Le nombre inacceptable denfants surdous en
grave chec scolaire, ayant perdu toute possibilit dexploiter
et dexprimer leur potentiel, doit srieusement alerter les
instances ducatives. Il faut rajouter lurgence de prendre en
compte lorganisation psychologique commune ces enfants
et en particulier la difficile construction identitaire qui peut
conduire des dcompensations souvent gravissimes
ladolescence. Les troubles psychologiques svres dont
souffrent certains de ces enfants, uniquement par mconnaissance de leur mode de fonctionnement, ne peuvent tre
marginaliss par le corps mdical. Il existe une psychopathologie spcifique des enfants surdous, des tableaux cliniques
caractristiques, des modalits symptomatologiques inhabituelles qui ne peuvent tre apprhends et compris que par
une approche globale de leur fonctionnement dans les sphres cognitive et affective. Le risque de la rduction de la
clinique de lenfant surdou une seule valuation psychomtrique est probablement lorigine de ce malentendu
considrable. Les recherches scientifiques consacres ces
enfants sont encore trop timides, en particulier en France, et
il nexiste aucune tude pidmiologique sur le plan international qui permettrait dapprofondir notre connaissance dans
ce domaine. De nombreuses voies de recherches sont ouver-

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