MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIN DOCENTE

EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

2
Autor del texto base: Luis Enrique

Lpez

Universidad Nacional del Altiplano, Per

UNESCO

Santiago de Chile 1989

La edicin de este libro cuenta con la contribucin

voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades
del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formacin docente

en educacin bilinge intercultural
LENGUA

Unesco / O R E A L C , 1989
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el
texto publicado siempre que se indiquen los autores y
la fuente.
Los autores son responsables de la seleccin y
presentacin de los hechos contenidos en esta
publicacin as c o m o de las aopiniones expresadas en
ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y
no comprometen a la Organizacin.
Coordinacin y revisin final: Massimo Amadio y Anna
Luca D'Emilio.
Impresin: S.R.V. Impresos
Primera edicin: noviembre 1988
Segunda edicin: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educacin para

Amrica Latina y el Caribe (OREALC).
Santiago, Chile, septiembre 1989

INDICE

Presentacin

Introduccin

I. La naturaleza del lenguaje

1.
2.
3.
4.

Las caractersticas del lenguaje

La lengua
El habla
Lengua hablada y lengua escrita

//. El estudio de la lengua

1.
2.
3.
4.
5.

11

31

El nivel fonolgico
El nivel morfolgico
El nivel sintctico
El nivel semntico
El nivel de la pragmtica

///. Lengua e Individuo

1. Adquisicin de la lengua materna
2. Desarrollo del bilingismo
3. El aprendizaje de la segunda lengua

63

IV. Lengua

80

y poder

1. El poder que e m a n a de la lengua

2. La lengua: una cuestin de poder
3. Del conflicto poltico al conflicto lingstico

V. Lengua en uso
1. La variabilidad de la lengua
2. La lengua y sus cambios
VI. Lengua y educacin
1.
2.
3.
4.
5.

Una concepcin de educacin

El rol de la lengua en la nueva escuela
La enseanza de la lengua materna
La enseanza de la segunda lengua
El uso de las lenguas maternas y segunda aplicacin

Vil. Conclusin: lengua escrita y escolaridad en

contextos bilinges
Contribuciones

PRESENTACIN

El Proyecto Principal de Educacin para

Amrica Latina y el Caribe ha otorgado a las
poblaciones indgenas una atencin prioritaria.
Numerosos seminarios, talleres y reuniones
tcnicas regionales promovidos por la Oficina
Regional de Educacin de la Unesco para
Amrica Latina y el Caribe ( O R E A L C ) a lo largo
de estos aos, han permitido definir con mayor
claridad las medidas que sera oportuno adoptar
y han reunido un valioso e importante caudal de
propuestas, sugerencias, planteamientos y
recomendaciones a fin de que la atencin
educativa corresponda a las aspiraciones y
exigencias actuales de los pueblos indgenas
del continente. A d e m s , la gran mayora de los
Ministerios de Educacin de la regin han
comenzado a ejecutar proyectos y programas
de educacin bilinge intercultural, en los
cuales se utiliza la lengua materna indgena del
educando y se rescatan elementos propios de
su ambiente cultural, para adecuar el proceso
educativo a sus caractersticas y necesidades.
Sin embargo, las dificultades que se
deben superar para asegurar la debida

implementacin de estos tipos de programas

son notorias. Las innovaciones se enfrentan
con u n a tradicin consolidada q u e ha
considerado las lenguas y las culturas indgenas
como un obstculo, m s que c o m o un recurso
valioso para la labor pedaggica. La carencia de
personal capacitado y la e s c a s e z de
investigaciones aplicadas para orientar las
acciones educativas, constituyen limitaciones
significativas en el logro de los objetivos
propuestos. En buena medida, una de las
tareas m s urgentes sigue siendo la de
proporcionar una adecuada formacin y
capacitacin al personal tcnico y docente de
los programas de educacin bilinge.
Para apoyar las acciones llevadas a cabo
en los distintos pases en trminos de formacin
de personal, la Unesco, con el apoyo
financiero del Gobierno de Espaa, ha
desarrollado una serie de actividades cuyo
objetivo principal ha sido elaborar un conjunto
de materiales de apoyo a la formacin y
capacitacin de docentes y tcnicos de
educacin bilinge intercultural, c o m o

complemento y refuerzo a los materiales

elaborados y utilizados en los pases de las
subregin andina y centroamericana.
Para tal efecto, el primer paso ha sido la
redaccin de la versin preliminar de textos
didcticos relativos a materias sobre las cuales
todo docente que trabaja en rea indgena
debe tener un conocimiento adecuado para
d e s e m p e a r s e con xito en su labor
pedaggica: la cultura; la lengua; la metodologa
de la educacin bilinge; la relacin entre
comunidad,
escuela y currculo; y, la
alfabetizacin de la poblacin adulta indgena.
La preparacin de estos textos preliminares ha
estado a cargo de especialistas de diferentes
disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en
proyectos de educacin bilinge.
Posteriormente, se llev a cabo una
revisin y adecuacin de los materiales
mediante la realizacin de talleres en algunos
pases (Bolivia, Costa Rica, Guatemala,
Nicaragua y Per), en los que participaron
estudiantes de escuelas normales bilinges,
docentes en servicio y personal tcnico de los
Ministerios de Educacin encargados de las
actividades de educacin bilinge.
El objeto de los talleres ha sido recoger
toda sugerencia, propuesta y observacin para
mejorar y hacer m s asequible tanto la
redaccin, c o m o el contenido de cada texto.
A d e m s , se ha tratado de reunir ejemplos
concretos significativos a fin de q u e los
materiales, aparte de contenidos generales,
desarrollen tambin aspectos especficos
relacionados con la situacin en distintos
pases, para ilustrar convenientemente la amplia
g a m a de contenidos tratados.
Finalmente, la O R E A L C ha asumido la
responsabilidad de organizar la versin final de

los materiales de apoyo, incorporando en los

textos preliminares elaborados por los
especialistas las contribuciones, propuestas de
modificacin y sugerencias presentadas por los
participantes en los talleres. Se entiende que,
de esta manera, el conjunto de los materiales
representa en buena medida el producto d e
una tarea comn y compartida, y refleja la gran
riqueza d e experiencias y conocimientos
existentes. Esto puede permitir su utilizacin en
mltiples contextos, en distintos niveles y, e n
las formas y modalidades que los Ministerios de
Educacin estimen convenientes.
No existen precedentes con los cuales
poder comparar el resultado de un esfuerzo
realizado en este c a m p o a nivel regional; y con
el aporte de tantos docentes, especialistas,
tcnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos
indgenas. Podran haber sido muchos m s , y
seguramente su valiosa contribucin habra
enriquecido notablemente los textos. En casos
c o m o ste, bien puede esperarse que el
resultado final de una actividad sea el comienzo
de muchas otras. Ser la utilizacin de estos
instrumentos prcticos y flexibles lo que
permitir establecer cunto y c m o pueden
perfeccionarse o complementarse para
adecuarlos a las exigencias de situaciones
especficas.
La O R E A L C agradece a todos aquellos
que han contribuido a la realizacin d e esta
actividad y espera estar ofreciendo un
instrumento til para una adecuada atencin
educativa a los pueblos indgenas del
continente.

Oficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe

INTRODUCCIN

U n a preocupacin compartida por

muchos pueblos y hombres a travs del tiempo
ha sido la de definir qu es lo que se entiende
por lenguaje. Las concepciones acerca del
lenguaje dependen en gran medida de la
cultura y de la sociedad de las que el individuo
forma parte, as c o m o d e su formacin
profesional o de la actividad a la cual se dedica.
Para los que consideran haber sido creados a
imagen y semejanza de Dios, la palabra o el
v e r b o , c o m o dice la Biblia, es tambin de
origen divino. La palabra, el verbo, la voz, el
lenguaje vinieron de Dios. La creacin y el
lenguaje aparecieron juntos.
As, por ejemplo, en antiguos manuscritos
encontrados en el Asia la palabra es
representada c o m o una diosa, o es considerada
c o m o una manifestacin de la divinidad.
Tambin en la Biblia, en el evangelio segn San
Juan, se dice que: "En el principio era el Verbo,
y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios".
La preocupacin por el origen del
lenguaje fue tambin compartida por los

pueblos indgenas de Amrica. Los quiche de

Guatemala, por ejemplo, trataron el origen del
lenguaje en su Pop Vuj.
El Pop Vuj es un libro sagrado quiche que
explica la gnesis de este pueblo indgena,
ubicado hoy en Guatemala. C o m o se dice al
comienzo, antes de la creacin "todo estaba en
suspenso, todo en calma, en silencio; todo
inmvil, callado, y vaca la extensin del cielo...
No haba nada dotado de existencia". Cuando
aparecieron los creadores, los progenitores
Tepeu y Gucumatz, lleg tambin la palabra.
Palabra y creadores vinieron juntos. Tepeu y
Gucumatz hablaron, se consultaron entre s,
meditaron, "juntaron sus palabras y su
pensamiento" y se pusieron de acuerdo sobre
el mundo que tenan que crear.
Cuando Tepeu y Gucumatz crearon a los
animales, les pidieron que hablaran pero grande
fue su desilusin cuando stos slo podan
chillar, cacarear y graznar: "no se manifest la
forma de su lenguaje, y cada uno gritaba de
manera diferente... no se pudo conseguir que

hablaran c o m o los hombres". Fueron muchos

los intentos de los creadores. Y slo fue cuando
construyeron a un hombre parecido a ellos,
pero hecho de maz, que lograron dar vida a una
criatura que pudiera pronunciar su nombre. Fue
as que los dioses se quedaron satisfechos de
su obra al ver que las gentes podan
comunicarse y entenderse.
No slo nos ha preocupado el origen del
lenguaje, su naturaleza y sus caractersticas,
sino tambin h e m o s querido entender el
fenmeno de la escritura. Los chinos, por
ejemplo, tienen mitos a travs de los cuales
intentan explicar el origen divino de la escritura.
S e dice que una vez, a un emperador
legendario le apareci una tortuga que sala de
un ro sagrado. La tortuga no tena voz, pero en
su caparazn traa representados algunos
signos. Estos fueron los smbolos que
permitieron a los hombres de ese lugar
establecer luego las reglas del sistema de
escritura chino.
Pese a la familiaridad que tenemos con el
lenguaje y al uso que hacemos de l en nuestra
vida cotidiana, desde siempre, nos h e m o s
preocupado por entender esta capacidad que
nos diferencia de los d e m s seres vivientes.
C o m o hemos visto a travs de estos ejemplos,

esta bsqueda nos ha llevado tambin a

explicaciones de tipo mgico o sobrenatural.
En otros momentos, diversos estudiosos
han intentado tambin definir qu es lo que se
entiende por lenguaje y al hacerlo, obviamente,
se han visto influenciados por la disciplina o el
c a m p o profesional al cual pertenecen.
C o n t a m o s ahora con definiciones y
explicaciones de tipo diverso que parten tanto
del punto de vista antropolgico c o m o del
lingstico,
sociolgico,
psicolgico,
neurolgico, e incluso del biolgico. Antes de
intentar ahora definir qu es lo que entendemos
por lenguaje, creemos q u e es m s bien
conveniente hacer una somera revisin de sus
principales caractersticas.
Por lo general, cuando se define el
lenguaje, se pone
nfasis en sus
caractersticas, en el rol que ste cumple en la
comunicacin, en su esencia humana, o en su
condicin de vehculo del pensamiento y de la
expresin. Sin embargo, a fin de que sepamos
qu es lo que aprende el nio cuando se ve
confrontado con una o m s lenguas, es
necesario que el maestro logre una verdadera
comprensin de la compleja naturaleza y uso del
lenguaje, sobre todo de su manifestacin m s
importante: la lengua.

LA NATURALEZA DEL LENGUAJE

I. L a s caractersticas del lenguaje.

H a y una distincin que es oportuno
establecer antes de definir las principales
caractersticas del lenguaje: la diferencia entre
lenguaje y lengua.
El lenguaje es el medio a travs del cual
se comunican y expresan significados. Por ser
humanos y vivir en sociedad, todos los hombres
poseen el lenguaje, es decir, la capacidad de
comunicarse. A u n aquellos que no pueden
hablar son capaces de comunicarse: por
ejemplo, un m u d o puede recurrir a un lenguaje
formado por gestos, seas y movimientos de la
cara para hacerse entender por los d e m s .
Por otro lado, existen otros tipos de
lenguaje c o m o las seales de h u m o entre
algunas sociedades indgenas, los trazos y
dibujos que se hacen en tejidos y en la cermica
para transmitir significados concretos. Otro
ejemplo puede ser el uso de seales luminosas,
utilizando linternas para transmitir mensajes de
una zona a otra durante la noche.
El lenguaje de los mudos, las seales de
h u m o , los trazos y dibujos y las seales

luminosas son formas de expresin diferentes y

constituyen lenguajes en tanto se rigen por
todo un conjunto de reglas y procedimientos.
En este sentido entonces, si el lenguaje es la
facultad de expresar significados, la lengua, es
un tipo particular de lenguaje. El m s completo,
el m s creativo y universal.
A continuacin se sealarn
las
caractersticas del lenguaje, poniendo nfasis
en la lengua por la importancia que sta tiene en
la labor del maestro.
A . El lenguaje es h u m a n o
El lenguaje (la facultad de expresarnos, la
capacidad d e comunicarnos), es una
caracterstica del ser humano. Ningn otro ser
viviente posee la facultad del lenguaje. Ni
siquiera los m o n o s tienen una forma de
comunicacin c o m o la nuestra a pesar de su
parecido con el hombre. Tampoco los loros, que
parecen tener la capacidad de comunicar,
pueden hacerlo c o m o nosotros por cuanto no
pueden hablar de manera organizada y
sistemtica y as trasmitir intenciones y
significados concretos.

Si bien existen sistemas de comunicacin

animal bastante elaborados, c o m o el de las
abejas, estos no llegan a equipararse con el
lenguaje h u m a n o . Las abejas se mueven y
danzan para referirse a la comida y al lugar
donde sta se encuentra. Los movimientos de

las abejas y sus bailes constituyen un sistema

coordinado de transmisin de informacin. Sin
embargo, este sistema de comunicacin est
limitado a un nico tipo de informacin y a un
conjunto m u y limitado de mensajes
transmitidos.

Diagrama de la danza de las abejas.

La obrera ejecuta una suerte de danza
cuando
encuentra el nctar. La danza
consiste
de
dos
movimientos
semicirculares y de una linea recta. Al

entrar en linea recta mueve su abdomen.

El ngulo de la linea recta con el Sol da la
direccin del nctar, mientras que la
velocidad de la danza da la distancia
aproximada.

El lenguaje h u m a n o es tanto cuantitativa

c o m o cualitativamente nico. Para que los
sistemas de comunicacin animal pudieran ser
considerados lenguajes, tendran que gozar de
la flexibilidad, creatividad y libertad que
caracteriza al lenguaje del hombre y que le
permite comunicar sus intenciones.
B . El lenguaje e s sistemtico
Todo sistema comprende un conjunto de
reglas que rigen el funcionamiento de sus
componentes. Igual ocurre con el lenguaje. El
lenguaje es tambin un sistema y, c o m o tal,
comprende un conjunto determinado de
componentes y elementos diversos, los cuales
se organizan siguiendo reglas precisas.
Para ejemplificar este punto analicemos
qu ocurre cuando hablamos. Al producir un
mensaje construimos frases y oraciones, pero
no lo h a c e m o s de manera arbitraria, sino
obedeciendo
determinadas
reglas.
Si
deseamos preguntar a un compaero si quiere ir
de pesca con nosotros, no decimos:
ganas ahora con tienes venir pescar de
nosotros a?
sino
tienes ganas de venir a pescar con
nosotros ahora?
La primera frase carece de sentido. Sin
embargo, en ella se encuentran los mismos
elementos que c o m p o n e n una expresin
adecuada.
Intuitivamente, sin que sea necesario que
aclaremos la regla gramatical correspondiente,
sabemos que sta existe y podemos reconocer
una frase con sentido de otra que no lo tiene.
En igual forma, al hablar seguimos la regla y,
gracias a ello, nos dejamos entender. La
capacidad de descubrir si una expresin es
gramaticalmente adecuada es una muestra de

ese conocimiento que todos poseemos y que

se llama gramtica.
Aprendemos c m o funciona nuestra
lengua materna, a travs del contacto con los
individuos que nos rodean y que pertenecen a
nuestra misma comunidad lingstica. Con ellos
aprendemos a comunicarnos desde nios y
todos los miembros de una comunidad
lingstica comparten y usan las mismas reglas
para interrelacionarse.
En este sentido, las reglas que regulan el
funcionamiento del lenguaje encuentran su
realizacin a travs del uso social. El hombre usa
estas reglas sin que necesariamente sea
conciente ni de su existencia ni de su
funcionamiento.
Para hablar una lengua, sin embargo, no
es necesario conocer estas reglas de manera
explcita. Esto lo demuestra el hecho que aun
los nios en edad pre-escolar y los que nunca
han pasado por la escuela pueden comunicarse
sin dificultad alguna.
Las reglas no se limitan a la organizacin
de frases y oraciones, c o m o fue el caso de
nuestro ejemplo. Funcionan tambin a otros
niveles. Por ejemplo, en nuestra invitacin a
pescar no slo nos preocupamos por las reglas
que determinan la secuencia de las palabras en
nuestra pregunta: existen, adems, otras reglas
que respetamos y que tienen m s bien que ver
con normas sociales y culturales caractersticas
del grupo humano al cual pertenecemos. Todos
los miembros del grupo compartimos estas
reglas y nos regimos por ellas. Por tratarse de
una persona amiga, con la cual tenemos
confianza, no recurrimos al uso d e usted sino al
t o vos, tal c o m o se acostumbra en algunos
pases de Amrica Latina (Argentina, Nicaragua,
etc).
En el ejemplo tambin hicimos uso de
una frase informal; ...tienes ganas de. D e

haberse tratado de una persona con la cual no

tenemos confianza, por seguro, hubiramos
formulado nuestra pregunta d e manera
diferente. Las reglas del lenguaje existen y
rigen el funcionamiento de todas nuestras
expresiones. Lo interesante es que, siendo el
hombre un ser social y siendo el lenguaje su
principal medio de significacin y expresin, l
usa todo un conjunto de reglas que, c o m o
h e m o s visto, funcionan a la vez en niveles
diferentes.
D e nuestro ejemplo h e m o s podido
apreciar c m o el hecho de hablar con un amigo
nos condiciona a seleccionar determinados
elementos lingsticos que, simultneamente,
nos obligan al uso de otros. La seleccin de la
forma t condicion tambin el uso de la forma
verbal tienes y no tiene o t e n e m o s .
Es debido a la existencia de todo este
conjunto de reglas que decimos que el lenguaje
es sistemtico. Todas las lenguas del mundo, se
escriban o no, se rigen por reglas c o m o las que
hemos venido analizando. De ah que todas las
lenguas tengan gramtica.
Debido a que muchsimas lenguas del
m u n d o todava no tienen escritura, sus
gramticas an no han sido codificadas; esto es,
no han sido escritas. Pero el hecho que an no
se cuente con una descripcin escrita de la
gramtica de una lengua, no quiere decir que
sta no tenga gramtica. E s necesario
establecer una distincin entre el sistema de
reglas que determinan las maneras en la que
nosotros organizamos los sonidos, palabras,
frases y oraciones de una lengua para poder
comunicamos -esto es, la gramtica- y el libro en
el cual se encuentra descrito dicho sistema de
reglas -el libro de gramtica-.
C.

El lenguaje e s un sistema

de

sistemas

H e m o s definido al lenguaje c o m o la
facultad que tiene el hombre para comunicarse y
h e m o s hecho referencia principalmente a la
lengua. Sin embargo, la lengua no es la nica
forma que ste puede tomar. Existen otros tipos
de lenguaje que en base a smbolos nolingsticos logran constituir tambin sistemas
de comunicacin. As c o m o la lengua
comprende un conjunto complicado de reglas,
los otros tipos de lenguaje tambin constituyen
sistemas basados en determinadas reglas.
Por ejemplo, se ha comprobado que el
lenguaje de seas que utilizan los sordomudos
constituye un sistema d e comunicacin
altamente estructurado que contiene sus
propias reglas. Estas reglas determinan el tipo
de manifestacin que habr de transmitir un
significado u otro. Si se quiere, se puede decir
que tambin el lenguaje de los sordomudos, si
bien no lingstico (en el sentido que no
comprende smbolos orales ni escritos) tiene
tambin su gramtica.
El lenguaje de los sordomudos no es el
nico sistema de comunicacin no-lingstica.
Tambin podemos hacer mencin a lenguajes
creados por el hombre como los que se utilizan
en los sistemas de comunicacin a distancia.
Para que se puedan enviar telegramas de un
lugar a otro, los especialistas en telgrafos han
logrado organizar un sistema que permite
entender los mensajes que se envan y se
reciben. Sistemas como los empleados en la
telegrafa, comprenden todo un conjunto de
smbolos que hacen posible que los mensajes
que se transmiten puedan ser entendidos. Otra
forma d e lenguaje es aquel d e las
computadoras, llamado tambin lenguaje
artificial. A pesar de lo sofisticado de estos
sistemas, ninguno posee la riqueza del lenguaje
humano. Es por esto que decimos que el

lenguaje
humano
es el
sistema de
comunicacin y significacin m s completo.
Si bien el lenguaje h u m a n o es el m s
completo, cada una de las formas de lenguaje a
las que h e m o s hecho referencia permiten
relacionar smbolos y significados. Por tener una
organizacin sujeta a reglas precisas, cada una
de ellas constituye tambin un sistema.
Los seres humanos h e m o s logrado crear
diversos sistemas de comunicacin y todos
ellos c o m p o n e n el lenguaje; de ah que
digamos que el lenguaje es un sistema de
sistemas.
CH.

no haban sido escritas antes.

Una muestra de la increble creatividad
que caracteriza al lenguaje y, en particular a la
lengua, est dada por el hecho de que, a pesar
de que para muchos de nosotros sta ha sido la
primera ocasin en la que h e m o s encontrado
oraciones c o m o stas, no h e m o s tenido
dificultad para entenderlas.
Otro ejemplo de la creatividad lingstica
est dado por el hecho q u e algunas
construcciones tienen la particularidad de que
pueden extenderse indefinidamente, a travs
de la adicin de nuevas expresiones. As ocurre
en el caso de:

El lenguaje es creativo

U n a de las caractersticas del lenguaje

h u m a n o que lo diferencia de otras formas de
lenguaje es su creatividad. A travs del
lenguaje,
el
hombre
puede
crear
constantemente nuevos mensajes, nuevas
expresiones. E n el caso de la lengua, se
seleccionan palabras y frases familiares y se
organizan segn las reglas compartidas por
todos sus hablantes. El hombre puede decir y
entender cosas que no han sido dichas ni
escuchadas antes.
Seguramente el lector de este libro, en
alguna oportunidad, habr encontrado
oraciones parecidas a las usadas aqu y es obvio
que en otros textos habr visto fragmentos,
partes, frases y principalmente palabras
idnticas a las que estamos utilizando. Esto se
debe a que las combinaciones posibles, los
tipos de oraciones permitidos y los elementos
existentes en el sistema (las palabras) son
obviamente limitados. Pero, a pesar de la
existencia de un n m e r o limitado de
combinaciones posibles, nuestra capacidad
para crear oraciones sigue siendo infinita. Los
tipos de oraciones posibles son limitados; pero,
la mayora de oraciones que estn en este libro

Este es el perro que agarr al gato que

mat al ratn que se comi el queso
que haba comprado aquella seora que
vino de Francia donde haba vivido con un
hombre que plantaba rboles que tenan
frutos que gustaban al chico que criaba
perros que agarraban gatos que...
Todos nosotros tenemos posibilidades
de acceso a una cantidad ilimitada de mensajes
y de oraciones, aunque a travs de nuestra
existencia usemos tan slo un nmero limitado
de ellas. La creatividad lingstica es una
caracterstica propia del ser
humano.
Construimos nuevos mensajes de acuerdo a la
situacin en la que estamos y al tema que
queremos desarrollar.
D . El lenguaje es simblico
Decir que algo es simblico tiene relacin
con su capacidad de transmitir significados.
Desde este punto de vista, cada cultura tiene
elementos
simblicos
que
expresan
significados precisos. As, por ejemplo, si en
una ciudad latinoamericana vemos que todas las
casas y edificios estn e m b a n d e r a d o s ,
podemos suponer que es un da de fiesta

cvica. D e igual m a n e r a , si en la sociedad

hispanohablante v e m o s a alguien vestido d e
negro, p o d e m o s deducir q u e est d e luto. L a
bandera y el vestido negro son smbolos porque
expresan
significados
concretos
que
aparentemente no tienen ninguna relacin
directa c o n u n a fiesta o c o n la muerte. N o
obstante, todos los m i e m b r o s del grupo social
comparten esta asociacin entre bandera y
fiesta, por un lado y entre ropa negra y duelo,
por el otro. Estos significados, sin e m b a r g o , no
son universales y pueden variar d e una cultura a
otra. D e ah q u e d i g a m o s q u e la relacin
smbolo-significado
est
determinada
culturalmente.
Lo m i s m o ocurre e n la lengua. T o d a
palabra expresa un significado determinado,
conocido y compartido por el grupo social. As,

aymara:
candoshi:
castellano:
ingls:
italiano:
quechua:
maya:

anu
tumush
perro

dog
cane
allqu
tz'i

por ejemplo, para referirse a un animal con

ciertas caractersticas, en castellano decimos
p e r r o ; e n q u e c h u a , allqu; e n candoshi,
t u m u s h l ; en a y m a r a , a n u ; en m a y a , tz'i';en
ingls d o g y en italiano c a n e . C o m o p o d e m o s
apreciar, si bien c a d a lengua tiene su
denominacin particular, en realidad e n cada
uno d e estos casos estamos hablando d e un
m i s m o animal. As c o m o no exista ninguna
relacin directa entre bandera y fiesta y negro y
luto, t a m p o c o existe u n a relacin directa entre la
palabra perro y el animal. El objeto sigue siendo
el m i s m o pero las denominaciones cambian. Lo
q u e e n realidad cuenta es q u e todo el grupo_
social
comparte
esta
significacin
aparentemente arbitraria. La relacin surge no
d e las palabras e n s, sino d e la n o r m a o
convencin socialmente aceptada.

A travs de los ejemplos dados podemos

concluir q u e el lenguaje es simblico, por
cuanto nos permite establecer relaciones entre
palabras y significados. El lenguaje constituye
un tipo de cdigo. La experiencia es convertida

Proceso de la comunicacin Humana

Ninguna secuencia de sonidos o letras
tiene significado propio; ste viene del acuerdo
al que llegan los miembros de un grupo social
determinado. Los candoshi han convenido en
que t u m u s h i signifique perro. Los quechuas
han acordado llamar a ese animal de cuatro patas
allqu, los hispano-hablantes p e r r o , los
aymars a n u , los mayas tz'i' y los italianos
cane.
E. El lenguaje e s conocimiento
Es a travs del lenguaje que expresamos
nuestro conocimiento del mundo y de las cosas.
Hay una estrecha relacin entre pensamiento y
lenguaje. Lo que es importante destacar a este
respecto es q u e , por un lado, el lenguaje
constituye una parte integral del conocimiento
h u m a n o . El lenguaje es una de las reas del
conocimiento h u m a n o a travs de la cual los
seres humanos intercambian informacin con el
m u n d o que los rodea; mediante el lenguaje, el

en lenguaje, transmitida e interpretada. A estos

procesos se les conoce con los nombres
tcnicos de codificacin (organizar nuestras
ideas y darles expresin) y decodificacin
(descifrar e interpretar lo que alguien expresa).

h o m b r e descubre m a n e r a s d e adquirir
conocimientos y de utilizarlos. El lenguaje nos
provee el acceso a todo un conjunto de
conocimientos.
Por otro lado, el lenguaje sirve de medio
para crear, adquirir y desarrollar conocimientos :
constituye el instrumento fundamental mediante
el cual el nio capta intelectualmente el mundo
que lo rodea. Es a travs del lenguaje que el
nio comienza a descubrir el m u n d o y a
describirlo. Es mediante el lenguaje que los
hombres expresamos nuestros puntos de vista,
nuestras interpretaciones, nuestras teoras. Es
por esto que se dice que el lenguaje es
conocimiento y sirve de medio para la creacin
del conocimiento.
F. El lenguaje es cultura
El lenguaje es parte integrante de la
cultura. Toda cultura est compuesta por
mltiples elementos: organizacin social,
creencias, valores, comportamientos, msica,

etc. El lenguaje es un componente m s de la

cultura.
Sin e m b a r g o , el lenguaje tiene una
particularidad m u y especial, porque adems de
constituir un elemento de la cultura, unifica los
d e m s aspectos de ella y los expresa. Por medio
del lenguaje p o d e m o s hablar de nuestra
organizacin social, de nuestras creencias y de
nuestros valores; p o d e m o s describir nuestros
comportamientos e interpretar nuestra msica.
Hablar sobre nuestra cultura nos permite
tambin reflexionar sobre ella, tomar conciencia
de las similitudes y diferencias que existen entre
nuestra cultura y otras.
El lenguaje es el medio a travs del cual
descubrimos, interpretamos y organizamos
nuestra realidad. Esto es, el lenguaje nos
permite construir nuestra realidad. D e esta
manera encontramos significado en el m u n d o . Y
es que mediante el lenguaje tenemos acceso a
los dems componentes de la cultura y logramos
una identificacin con los otros miembros de
nuestro grupo social.
Es esencialmente a travs del lenguaje
que la cultura se transmite de una generacin a
otra. Mediante el lenguaje p o d e m o s traspasar
nuestros conocimientos, nuestras creencias;
p o d e m o s hablar sobre nuestra historia y
analizarla; p o d e m o s narrar nuestros cuentos y
leyendas; p o d e m o s hablar de nuestros dioses y
de nuestros ideales; p o d e m o s analizar c m o

funciona nuestra economa y determinar la

situacin en la que estamos. Todas y cada una
de estas formas de hacer cultura pasan por el
lenguaje.
El h o m b r e descubre su m u n d o y
construye su realidad a travs del lenguaje.
Cuando un nio aprende a hablar no slo
maneja una lengua sino que a travs de ella
aprende a vivir en sociedad y a compartir
significados comunes con los d e m s miembros
de su cultura. El proceso de socializacin del
nio pasa a travs del lenguaje. D e hecho, la
relacin m s ntima entre madre e hijo y la
transmisin temprana de conocimientos y de
comportamientos sociales al interior de la familia
tienen c o m o medio principal al lenguaje.
La visin de un pueblo respecto del
mundo y de las cosas se expresa, se mantiene y
se reproduce a travs del lenguaje. Es por esto
que algunos dicen que en la estructura de cada
lengua se refleja la manera de pensar de sus
hablantes. Por ejemplo, las sociedades andinas
tienen
en sus lenguas m u c h o m s
denominaciones para la p a p a que las que
p o d e m o s encontrar en cualquier lengua
occidental c o m o el castellano, el francs o el
ingls.
Tal es el caso de los aymara del altiplano
boliviano-peruano-chileno. En aymara se han
detectado cerca de 2 0 0 trminos para
denominar a la papa. V e a m o s algunos de ellos:

ch'uqi
ch'Iyar Imilla
janq'u imilla
wlla imilla
allqatarma
iuk'i
s a y a ch'uqi
w a k a ftuu
itikllla
ullma
ch'uu
tunta

p a p a (trmino genrico)
p a p a negra ("chiqulta negra")
p a p a blanca ("chiquilla blanca')
p a p a rojiza {"cKkjuiKa rojiza")
pajsa d e d o s colores
papa amarga
p a p a dulce
"ubre d e vaca"
p a p a c o n varios "ojos"
p a p a harinosa
p a p a deshidratada por congelamiento y exposicin a! soi
p a p a deshidratada por sumersin e n agua y exposicin ai

sol

C o m o podemos apreciar, en el aymara la

papa toma nombres distintos segn se trate del
color que tenga, de su forma, su textura y del
proceso al cual se la somete. C a d a cultura
establece diferencias que le son pertinentes.
Estas diferencias, c o m o hemos visto, se reflejan
tambin en el vocabulario de la lengua.

lengua. Pero tambin es necesario recordar que

una poesa, un relato, un cuento, un ensayo,
una teora enriquecen la cultura y se construyen
a travs del lenguaje. Esta es una razn m s por
afirmar que el lenguaje es cultura y tambin que
el lenguaje crea cultura.
G.

Las diferencias consideradas pertinentes por los

miembros de un grupo social determinado no
slo se reflejan en el lxico, es decir, en el
vocabulario de su lengua. Pueden tambin
reflejarse en la gramtica de la lengua. As, por
ejemplo, los quechua y aymara recurren a
determinadas formas verbales y a determinada
manera de estructurar frases segn se trate de
informacin producto de la experiencia directa o
resultado de lo que alguien les dijo. A d e m s , en
muchos
casos la diferenciacin entre
experiencia directa e indirecta encuentra en la
lengua otro recurso que comprende la adicin
de la frase "dice" o "dice, diciendo".
El lenguaje es conocimiento por el hecho
de que la visin que tiene un pueblo del m u n d o
y de las cosas se refleja y transmite en su

El
lenguaje
describe
inventa realidades

As c o m o el lenguaje nos permite

interpretar al m u n d o que nos rodea, hace
tambin posible que p o d a m o s referirnos a
hechos pasados, presentes y aun futuros;
podemos referirnos a cosas reales e imaginarias;
p o d e m o s a d e m s , a travs de l, expresar
nuestros sueos, deseos, voluntades y tambin
nuestros puntos de vista respecto al mundo y a
las cosas. P o d e m o s incluso referirnos a cosas
imposibles. P o d e m o s hablar de sirenas, de
unicornios azules, de diablos y lobos buenos y
angelicales y de ngeles y ovejas malas y
diablicas.

que

Pero, lo que es m s interesante an, es

el lenguaje nos permite crear nuevas

expresiones y a travs de ellas crear tambin un

nuevo m u n d o , una nueva realidad. La fantasa
se hace posible a travs del lenguaje. En la
creacin de un m u n d o diferente podemos crear
nuestro propio universo simblico y as hablar
de p e z h o m b r e s , de lagos
rojos y
banderas q u e flamean bajo el agua.
C o m o podemos apreciar de estos ejemplos,
aqu se recurre a elementos lingsticos
conocidos y que nos son familiares para
imaginarnos e inventar realidades nuevas: de las
palabras pez y h o m b r e h e m o s formado no
slo un nuevo vocablo p e z h o m b r e , sino
tambin una realidad que hasta ahora no exista.
D e igual forma ha ocurrido con esos lagos
rojos en los que viven nuestros p e z h o m b r e s
y con las banderas que flamean bajo el
agua.
S e podra decir que el pezhombre no
existi nunca en la vida real y esto es cierto. Sin
embargo, desde el momento en que alguien
crea este trmino est tambin inventando una
imagen concreta que pertenece a su realidad,
por m u y imaginaria que sta sea. Pezhombre
tiene caractersticas especficas y un significado
propio en su mundo y en el m u n d o de aquellos
que comparten la misma lengua. Los vocablos
pez y h o m b r e existen, la palabra p e z h o m b r e
ahora tambin existe y sugiere una imagen
concreta. Puesto que el lenguaje permite
inventar realidades nuevas y describirlas,
decimos que construye realidad.

semejantes. Recurdese que el nio, desde

temprano, aprende a hacer uso del lenguaje
para establecer vnculos afectivos con los que lo
rodean y, particularmente, con su madre.
Gracias al lenguaje las relaciones sociales
son posibles y se enriquecen; es decir, el
lenguaje nos permite funcionar adecuada y
apropiadamente dentro de una sociedad. El
lenguaje constituye tambin el medio a travs
del cual se transmiten los conocimientos,
creencias, costumbres, valores y aspiraciones
de un pueblo.
Los miembros de un grupo h u m a n o
necesitan formas sociales para comunicarse,
para interrelacionarse, para convivir y para
desarrollar proyectos conjuntos; en s u m a , para
funcionar dentro del grupo social que ellos
mismos han construido. El lenguaje constituye
el instrumento a travs del cual todo esto se
hace posible. D e todo lo dicho se p u e d e
observar que la principal caracterstica del
lenguaje es su naturaleza social.
Por otro lado, es tambin necesario
reconocer que el lenguaje es principalmente un
medio de interaccin social. Cuando hablamos
no slo decimos algo, sino que tambin
actuamos. Esto es, hacemos algo a travs del
lenguaje.
S, por ejemplo, con una entonacin de
enojo, decimos:

H . El lenguaje es social
A d e m s de lo mencionado, existe una
caracterstica del lenguaje que es quizs la m s
importante de todas. El lenguaje antes que una
facultad humana constituye el medio a travs del
cual p o d e m o s interrelacionarnos con otros
seres humanos. El lenguaje es principalmente
un instrumento de interaccin y comunicacin.
El lenguaje es el medio m s importante a travs
del cual establecemos vnculos con nuestros

Espero
maana,

que

no

llegues

tarde

no slo estamos construyendo una oracin

determinada, ni tan slo expresando una idea,
sino que estamos realizando una accin:
estamos amenazando a alguien. Es decir, a
travs de este enunciado, establecemos u n a
relacin determinada con la persona con la cual
hablamos (nuestro interlocutor).

21

U n a a m e n a z a , una p r o m e s a , u n a
invitacin no son slo un conjunto de palabras
sino, principalmente, acciones. Palabras y
acciones vienen juntas. La intencin que est
detrs de las palabras es reconocida por el
oyente por cuanto l comparte con el hablante
un conjunto d e convenciones o n o r m a s
sociales. Al ser el hablante y el oyente miembros
de la misma comunidad lingstica y de la misma
cultura, a m b o s comparten las reglas sociales del
grupo.
As, para q u e u n a expresin sea
interpretada c o m o una amenaza y para que sta
se d , es necesario que en la interaccin
participen dos personas: por ejemplo, Mara y
Pedro son dos personas que trabajan juntos.
Mara es la jefa de Pedro. Ella sabe que su
subordinado est acostumbrado a llegar tarde.
Al da siguiente hay una reunin importante en
la que Pedro tiene que participar. Pedro sabe

que l est acostumbrado a llegar tarde y que a

Mara no le gusta eso. El tambin sabe que
m a a n a debera llegar temprano pero teme no
cumplir. Por otro lado, sabe que si no cumple
algo le puede ocurrir. Al escuchar a Mara, Pedro
sabe que su intencin no es la de transmitir un
simple deseo, ni tampoco una esperanza, sino
que dicha expresin (Espero que no llegues
tarde maana) constituye una verdera amenaza.
El uso del lenguaje es eminentemente
interactivo y a travs de l se construyen toda
una serie de redes sociales que sustentan la
propia vida de la sociedad.
Habiendo determinado ya las principales
caractersticas del lenguaje, resulta ahora
necesario definir qu entendemos por lenguaje.
Para hacerlo, tal vez valga la pena resumir lo que
hemos venido diciendo acerca de l:

es eminentemente h u m a n o
es un sistema de smbolos
es cultura y crea cultura
es un instrumento de comunicacin
es creativo y sirve de medio para la creacin
y transmisin de conocimientos
- es predominantemente social
- sirve de medio para la transmisin cultural
- hace posible la interaccin social

T o d o esto nos permite intentar u n a

definicin que r e s u m a las principales
caractersticas del lenguaje: El lenguaje h u m a n o
es un sistema de reglas a travs de las cuales se
relacionan significados y smbolos que permiten
la transmisin de conocimiento y cultura, la
interaccin humana y la vida en sociedad.

2. La lengua
C o m o ya se dijo anteriormente, la lengua
es una parte esencial del lenguaje y constituye
el patrimonio de un grupo social determinado.
Es por esto que se dice que la lengua es un
producto social de la capacidad de expresarse y

de comunicarse (el lenguaje). Las m s de cinco

mil lenguas o idiomas hablados en el m u n d o
constituyen realizaciones concretas de la
facultad del lenguaje en situaciones especficas.
Por eso, cuando un nio comienza a hablar no
slo aprende a comunicarse con los que viven a
su alrededor, sino que tambin aprende u n a
lengua determinada: espaol, m a p u d u n g u ,
aymara, quiche o francs y no simplemente una
forma general neutra de lenguaje.
Al ser un producto social, la lengua
constituye un conjunto de convenciones o
normas socialmente aceptadas que h a c e n
posible la comunicacin. V e a m o s por ejemplo el
caso del pueblo mapuche de Chile y Argentina.
Su lengua es el mapudungu. El m a p u d u n g u
constituye u n a realizacin de la facultad del
lenguaje e n un contexto sociocultural
especfico. El m a p u d u n g u se rige por
convenciones o normas sociales igualmente
especficas. Tales
normas
han s i d o
determinadas y son compartidas por todos los
miembros de la sociedad mapudungu-hablante.
El m a p u d u n g u es patrimonio y creacin del
pueblo mapuche. Es por esto que se dice que la
lengua constituye una institucin colectiva: es
patrimonio de un grupo social determinado.

a m a s de un nivel a la vez. Vimos c m o la

seleccin de u n a m a n e r a informal de
comunicacin determinaba a la vez el uso de
ciertas formas gramaticales. En dicho ejemplo, la
seleccin de un determinado estilo nos
condicionaba a otra seleccin al nivel de la
gramtica.
La lengua, a d e m s de diversos estilos y
de una organizacin gramatical, comprende
tambin sonidos, palabras y significados. Los
sonidos, las palabras, la estructura gramatical, los
significados y la organizacin de dichos
significados en el discurso, constituyen los
diversos niveles del lenguaje.
V e a m o s algunos ejemplos. Cuando un
maestro desea captar la atencin de los nios en
el aula, a veces dice:
A ver, nios. Presten atencin !
Si examinamos esta expresin, veremos
que lo que dice el maestro comprende diversos
sonidos representados por estos smbolos
grficos que conforman el alfabeto del
castellano:
a + v + e + r + n + i + + o + s +
p + r + e + s + t + e + n +
a + t + e + n + c + i + o + n

Ahora, si queremos abordar el anlisis de

una lengua determinada e intentamos
describirla, tenemos q u e considerar q u
aspecto de la lengua nos interesa estudiar. Si
queremos p o d e m o s describir una lengua slo
desde el punto de vista de los sonidos que sta
c o m p r e n d e . T a m b i n p o d e m o s abordar
nicamente el estudio de su lxico; esto es, de
su vocabulario. Sonidos y palabras son dos de
los componentes de la lengua, pero no son los
nicos. Y es que la lengua comprende diversos
niveles.

(Como veremos en el captulo siguiente,

los lingistas emplean otros smbolos para
representar los sonidos de una lengua. Estos
smbolos no coinciden necesariamente con las
grafas de los alfabetos. Ms adelante, cuando
discutamos especficamente lo relacionado con
el sistema de sonidos de una lengua,
ampliaremos m s este punto.)

A travs del ejemplo que se hizo al

comienzo de este captulo sobre la invitacin a
pescar, pudimos ver que el lenguaje funcionaba

Como
participantes en el
acto
comunicativo, lo primero que percibimos son los
sonidos. Por eso tambin se dice que una

lengua es un conjunto de sonidos. Los sonidos

comprenden el primer nivel de la lengua.
Pero, la frase utilizada por el maestro para
atraer la atencin de los nios no est slo
compuesta por sonidos aislados. Estos siguen
m s bien una organizacin determinada: se
u n e n y organizan siguiendo
tambin
determinadas reglas. Al hacerlo conforman otras
unidades: las palabras.
La expresin utilizada aqu como ejemplo
comprende, pues, todo un conjunto de
palabras:
a
presten
ver
atencin
nios
Cada una de estas palabras tiene una
composicin particular. As por ejemplo,
mientras que la palabra a constituye una unidad
en s misma, la palabra nios est compuesta de
tres elementos:
ni- (que nos indica que estamos hablando de
un individuo no adulto),
o (que nos permite conocer el sexo al cual
pertenece este individuo); y,
-s (que nos seala que no se trata de un solo
individuo no adulto de sexo masculino, sino de
varios. Tambin podra tratarse de un grupo de
inviduos no adultos de los cuales por lo menos
uno es de sexo masculino c o m o cuando
decimos los nios, Isabel, Martina, Juana y
Pedrito, estn en el campo).
Ni- + - o + -s nos da el vocablo nios, que
constituye no slo la s u m a de tres elementos
formales de la lengua castellana sino tambin la
s u m a de tres significados concretos.

Las palabras y su conformacin

constituyen el segundo nivel de la lengua. La
conformacin de las palabras sigue tambin
reglas y constituye un sistema en s que tiene su
propia organizacin.
Pero, como hemos visto a travs de este
ejemplo, estas palabras y aun sus componentes
transmiten determinados significados. Si bien
existen tambin otras formas de hacerlo, las
palabras constituyen una de las formas en las
que la lengua pone en juego su capacidad de
transmitir informaciones diversas. El significado
constituye el tercero de los niveles de la lengua.
Sin embargo, la lengua, c o m o ya hemos
visto, es m s que sonidos y palabras. Dichas
palabras se unen y combinan siguiendo ciertos
patrones, es decir, combinaciones que
obedecen a reglas que determinan la secuencia
de las palabras. Si las palabras fueran
presentadas de manera arbitraria, no podramos
transmitir los significados que buscamos.
T a m p o c o nuestra frase lograra el propsito
comunicativo que busca. Estas combinaciones y
reglas comprenden un cuarto nivel: el de la
gramtica.
Los sonidos, la estructura de la palabra,
los significados, las combinaciones gramaticales
y la relacin que existen entre cada uno de
estos aspectos para transmitir un determinado
mensaje (el nivel d e las intenciones
comunicativas o de la pragmtica) constituyen
los cinco niveles de la lengua. C a d a uno de
estos niveles tiene su propia organizacin y se
rige por sus propias reglas.

Niveles d e la lengua:

Niveles
D e la pronunciacin
D e la formacin
de las palabras
D e la combinacin
de las palabras
Del significado
de las palabras

D e las intenciones
comunicativas

En el captulo siguiente haremos una revisin

ms detallada de cada uno de estos niveles.
3. El habla
Hay
u n a distincin adicional q u e
debemos establecer: la diferencia entre lengua
y habla. C o m o h e m o s visto, la lengua es el
producto de una sociedad determinada. Los
hombres de un grupo h u m a n o concreto, al
hacer uso de la facultad de hablar, crearon un
sistema simblico que les permiti comunicarse
e interrelacionarse. Este sistema constituye, sin
embargo, una abstraccin por cuanto se refiere
a las reglas que rigen el funcionamiento de esa
lengua en particular.
Este sistema alcanza su realizacin

Objeto d e estudio
C m o se producen y organizan los sonidos de
una lengua.
Cules son los elementos que componen la
palabra en una lengua determinada y c m o se
organizan.
C m o se combinan las palabras para formar
las frases y oraciones de una lengua.
Lo que significan las palabras y los significados
resultantes de la combinacin de las
palabras en oraciones y la forma en la que
estos significados se organizan.
C m o se usan y organizan las palabras, frases
oraciones y significados en mensajes concretos
para transmitir intenciones determinadas
y cumplir con el objetivo de la
comunicacin.

cuando los miembros de una comunidad

lingstica comienzan a comunicarse, cuando
empiezan a hablar. Al hacerlo, el sistema
abstracto entra en funcionamiento; se vuelve
concreto y se adapta a toda una serie de
aspectos externos que condicionan su uso. Al
sistema en funcionamiento, a la lengua en uso,
le llamamos habla.
Resumiendo,
por
l e n g u a j e nos
referimos al sistema que regula la facultad de
comunicarnos; por lengua entendemos al
sistema de smbolos vocales creado por una
comunidad lingstica particular; y, por habla, la
realizacin de ese sistema social que es la
lengua.
La lengua comprende un conjunto de
reglas compartidas por los miembros de una

comunidad lingstica y que determinan su

organizacin. El habla es la lengua en uso.
4.
escrita

Lengua

hablada

lengua

La lengua tiene una modalidad hablada y

otra escrita. La lengua hablada es la m s
importante por cuanto es la m s generalizada.
C o m o h e m o s visto, la lengua es un fenmeno
principalmente oral. Todos los seres humanos
podemos hablar para comunicarnos, mientras
que no todos p o d e m o s leer y escribir. U n a
prueba de ello es el hecho que existen en el
m u n d o m s de 5.000 idiomas diferentes y de
stos, slo aproximadamente 1.500 tienen
ahora representacin escrita.
La escritura constituye el intento del ser
humano para representar, a travs de smbolos
grficos, un fenmeno eminentemente oral,
como es la lengua.
A pesar de las obvias ventajas que para
todo grupo social ofrece la escritura en el mundo
de hoy, y de los canales adicionales de
comunicacin que a sus miembros les abre, es
vlido an decir que la escritura constituye una
representacin arbitraria del habla. La escritura
no traduce d e m a n e r a fiel todas
las
particularidades del habla. Pinsese por ejemplo
en la dificultad para representar por escrito toda
la informacin adicional y la intencionalidad que
al hablar transmitimos a travs de la entonacin.
Si se quiere, la escritura es una suerte de
aproximacin y de interpretacin de la manera
en la que los seres humanos hablamos, m a s no
una representacin fiel de c m o lo hacemos.
Otra de las diferencias entre lengua

hablada y lengua escrita no resulta slo de

nuestra dificultad para representar por escrito la
manera en la que hablamos, sino tambin de un
hecho histrico. C o m o veremos en posteriores
captulos, con el correr del tiempo la lengua
hablada se ha distanciado de la lengua escrita.
As, por ejemplo, ha ocurrido con el castellano o
espaol. Desde que se comenz a escribir hasta
ahora, el espaol hablado ha cambiado
muchsimo. Sin embargo, su sistema escrito ha
gozado de mayor estabilidad. A esto se debe
que ahora tengamos letras c o m o h que no
representan sonido alguno de la lengua. Por
eso es que se dice que la h es m u d a .
El hecho que una lengua sea grafa (sin
escritura) no significa que tenga m e n o s valor
c o m o instrumento de comunicacin. Muchas
sociedades no desarrollaron un sistema de
escritura por no tener necesidad de este medio
adicional de comunicacin. Su forma de vida no
requera de la escritura.
Sin embargo, es oportuno sealar que el
descubrimiento de la escritura fue uno de los
acontecimientos m s grandes de la humanidad.
El alfabeto constituye desde entonces una
herramienta fundamental para comunicarnos
tambin a travs de otros canales y cumplir
funciones sociales adicionales a las que nos
posibilita la lengua hablada. U n a lengua con
escritura puede cubrir un conjunto m s amplio
de funciones sociales y a travs de ella la historia
de un pueblo puede durar en el tiempo.
Particularmente ahora, con la universalizacin de
la escuela y con el avance cientficotecnolgico, el uso de la escritura se convierte
en una necesidad cada vez mayor para todos los
pueblos del m u n d o .

GLOSARIO

Acto comunicativo
Situacin concreta de interaccin a travs del
lenguaje en un momento dado, en un lugar
especfico y para cumplir determinada intencin
comunicativa.
Acto de habla
Lo que hacemos al decir algo. La actividad
ejecutada a travs del lenguaje. U n acto de
habla refleja la intencin comunicativa del
hablante. U n a amenaza, una promesa, una
invitacin, etc. constituyen actos de habla. Los
actos de habla, al igual que las intenciones
comunicativas, constituyen tambin objeto de
estudio de la pragmtica. Al acto de habla se le
conoce tambin como acto verbal.
Alfabeto
Parte del sistema de escritura de una lengua.
Conjunto de letras o grafas que permiten la
representacin grfica de una lengua.
Aymara
Idioma hablado en Sudamrica, en los Andes
centrales, en el Per, Bolivia y Chile. Aymara es

tambin el nombre del pueblo indgena que

habla esta lengua. Son cerca de 3 millones.
Candoshi
Lengua amaznica hablada en el Per.
Candoshi es tambin el nombre del pueblo
indgena que habla esa lengua. Son cerca de
1.500 personas.
Codificacin
Proceso por el cual organizamos, producimos y
transmitimos un mensaje.
Cdigo lingstico
Usado aqu como sinmino de lengua o sistema
lingstico.
Combinaciones lingisticas
Realizacin de las reglas gramaticales. Tipos de
unidades lingsticas posibles o gramaticales.
(Pinsese por ejemplo en lo inaceptable que
resultara una oracin de este tipo: C o m e r
Juan a m a a n a conmigo noche la por
v i e n e s ? Esta, obviamente no es una
combinacin posible en castellano. Una oracin

tal no sera socialmente aceptada, mientras que

una c o m o Juan, vienes a comer conmigo
m a a n a por la noche? s lo sera.) Por
combinaciones lingsticas, pues, nos referimos
a aquellas que son gramaticales, que estn de
acuerdo a las normas existentes y que tienen
sentido y, por tanto, permiten la comunicacin.
Tambin se les conoce c o m o patrones
lingsticos o gramaticales.
C o m u n i d a d lingstica
Grupo o clase social que comparte un mismo
sistema lingstico y un mismo conjunto de
reglas, tanto lingsticas como sociolingsticas.
Decodificacin
Proceso inverso al de la codificacin. Consiste
en descifrar e interpretar un mensaje.
Escritura
Representacin arbitraria del habla. Sistema
grfico para registrar la comunicacin humana.
Grafa
Signo grfico para representar los sonidos de
una lengua. Sinnimo de letra.
Habilidad lingstica
Capacidad de hablar. Por habilidad lingstica se
entiende tambin el uso de la lengua en la
comunicacin. E n captulos posteriores se
utilizar este trmino para referirse a las cuatro
posibles modalidades de uso de la lengua en la
comunicacin: escuchar, hablar, leery escribir.

Mapuche
Pueblo indgena que habita en Chile y
Argentina. La lengua de los mapuches es el
mapudungu. Son alrededor de 600.000.
Maya
Antigua civilizacin que se desarroll en la zona
meridional de Mxico (Yucatn) y Guatemala.
Sus
descendientes
se
encuentran
principalmente en Guatemala, donde existen 21

lenguas de origen maya habladas por varios

millones de personas.
Niveles d e la lengua
Se llama as a los cinco componentes de una
lengua: su fonologa (sistema de sonidos), su
morfologa (sistema de formacin de las
palabras), su sintaxis (sistema de organizacin
de palabras en frases, oraciones, prrafos y
textos), su semntica (sistema de significacin) y
su pragmtica (sistema de uso de la lengua en
situaciones concretas).
N o r m a s sociales
Reglas o convenciones
aceptadas y
compartidas por los miembros de un grupo
histrico-social.
Patrones lingsticos
Usado aqu c o m o sinnimo de combinaciones
lingsticas posibles.
Propsito comunicativo
Intencin que subyace a lo que decimos. Fin
que esperamos lograr mediante una emisin
como resultado de nuestra participacin en un
acto comunicativo. (Vase tambin acto de
habla y acto comunicativo.)

Quechua
Lengua hablada por diversos pueblos
indgenas de Sudamrica. Los individuos
hablantes de esta lengua reciben el mismo
nombre. Los quechua habitan principalmente
en los A n d e s y son en la actualidad
aproximadamente ocho millones.
Quiche
Pueblo indgena de Guatemala. La lengua
hablada por los quiche recibe tambin el mismo
nombre. Son cerca de 1 milln.
Reglas lingsticas
Normas que rigen la organizacin de una lengua
y que son compartidas por los miembros del

grupo social que la habla. N o se refiere

nicamente a las reglas que operan a nivel de la
gramtica, sino tambin a todas las q u e
c o m p o n e n el sistema: tanto a nivel de los
sonidos (regias fonolgicas), de la conformacin
de ia pafabra (reglas morfolgicas), c o m o a las
que rigen la construccin de frases, oraciones,
prrafos y textos (reglas gramaticales o
sintcticas). Por extensin, a veces tambin se
utiiiza este trmino para referirse a las normas
que regufan el uso de la lengua en situaciones
concretas y para fines comunicativos

especficos (reglas pragmticas), aunque en

tales casos es m s apropiado denominar a stas
reglas sociolingsticas.
Socializacin
Proceso que se inicia con el nacimiento y a
travs del cual el individuo se hace miembro del
grupo social al cual pertenece y aprende todo
un conjunto de normas, de diversa ndole, que
le permite conportarse y ser aceptado c o m o
miembro de su grupo.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Qu se entiende por lenguaje?

2. Por qu se dice que todo lenguaje es sistemtico?

y conocimiento y, entre lenguaje y cultura.

5. Inducar la diferencia entre lenguaje y lengua.

3. Explicar la funcin simblica del lenguaje.

6. Cules son los diferentes niveles de la lengua?

4. Describir la relacin que existe entre lenguaje

7. Definir qu se entiende por habla.

GUIA PARA LA INVESTIGACIN

Lo que se quiere expresar, no se manifiesta
nicamente a travs de la lengua. Los
gestos, los movimientos del cuerpo, las
actitudes que acompaan la conversacin
son muy importantes y varan de una cultura a
otra. Es importante tratar de averiguar los
gestos caractersticos de una cultura, las
variaciones en la conversacin segn se trate
de personas del m i s m o sexo o de sexo
diferente, de la m i s m a edad o de edad
diferente, si es costumbre la de mirarse en la
cara o no, etc.

Puede ser interesante buscar y recopilar

mitos, cuentos, historias, etc. relacionados
con la lengua y el lenguaje. En las culturas
indgenas es frecuente encontrar mitos o
cuentos que explican el origen del lenguaje,
c m o los hombres aprendieron a hablar, por
qu se hablan lenguas diferentes, etc. Al
respecto, es til consultar a los m s ancianos.
Se pueden recoger versiones diferentes en
distintas comunidades y elaborar materiales a
utilizarse en las escuelas.

//

EL ESTUDIO DE LA LENGUA

En este captulo intentaremos determinar

c m o se organiza la lengua a partir de la
identificacin de sus componentes.
La tarea del lingista consiste en describir
la lengua. Pero su complejidad hace que esta
tarea resulte imposible si quiere describir todo a
la vez.
C o m o h e m o s visto, para describir u n a
lengua, el lingista establece distintos niveles.
El trmino nivel designa el aspecto de la lengua
que se estudia en un m o m e n t o determinado.
Tradicionalmente, los niveles de una lengua han
sido agrupados de la siguiente manera: el nivel
de la pronunciacin (o de la fonologa); el nivel
de la estructura de la palabra (o morfologa);
el nivel de la gramtica o de la organizacin de
frases y oraciones (o sintaxis); el nivel del
significado (o semntica); y, el nivel de la
organizacin de significados para transmitir
intenciones comunicativas a travs de mensajes
de extensin variada (o pragmtica).

1. El nivel fonolgico
Cuando por primera vez nos enfrentamos
a una lengua, lo primero que percibimos son sus
sonidos. Al vernos confrontados con un idioma
desconocido, determinamos que eso que
escuchamos es una lengua porque nos d a m o s
cuenta que est siendo utilizada en un contexto
de comunicacin: que dos o m s personas
estn conversando y se estn entendiendo. Si
por un momento dejamos de preocuparnos por
el significado y escuchamos con atencin lo que
esas personas dicen, nos daremos cuenta que
algunos de esos sonidos son iguales a los que
existen en nuestra propia lengua, otros
parecidos y algunos m s diferentes e incluso
difciles de identificar y distinguir para nosotros.
A pesar de que diversas
lenguas
comparten algunos sonidos comunes, stos no
son necesariamente representados en la
escritura de la misma manera. Las tradiciones de
representacin del habla no son universales y

nan seguido procesos de desarrollo distintos a

travs del m u n d o . Recurdese q u e en el
captulo anterior hicimos referencia al hecho
que la escritura constituye, en realidad, una
representacin arbitraria del habla. As, por
ejemplo, el m i s m o sonido
encuentra
representacin diferente aun en lenguas

Sonido

Lengua

italiano
castellano

ingls

castellano

quechua

emparentadas c o m o el espaol y el italiano. El

sonido inicial de la palabra queso, por ejemplo,
es representado ch en italiano y en castellano,
con q u , c, o k, dependiendo de su ubicacin.
En ingls, ese m i s m o sonido podra ser
representado c o m o c h , c, o k, tal c o m o se
muestra en el cuadro siguiente:

Representacin escrita

ch
c
qu
c
k
ch
c
k
s
c
z
s

Pronunciacin
aproximada
kisa
kne
kso
ksa
kilmetro
krakter
keyk
kilometer
SI
sylo
sapto
sipas

chiesa (iglesia)
cane (perro)
queso
casa
kilmetro
character (carcter)
cake (queque, torta)
kitometer
(kilmetro)
s
cielo
zapato
sipas (mujer oven)

C o m o se puede apreciar de los ejemplos

dados, las convenciones de escritura no son
iguales entre el sistema escrito de una y otra
lengua, a pesar de que se trata de un mismo
sonido. E s debido a esta situacin que los
lingistas han creado un sistema
de
transcripcin que permite una representacin
m s fiel de los sonidos. Este sistema es
conocido c o m o el Alfabeto
Fontico
Internacional (AFI).

El AFI (Alfabeto Fontico Internacional)

propone un conjunto de smbolos que nos
permiten representar los sonidos de todas las
lenguas conocidas. D e esta manera, se evita la
arbitrariedad de la escritura y se pueden
establecer similitudes y diferencias entre los
sonidos de diversas lenguas de manera m s
sencilla y sistemtica.
Segn

este

sistema,

cuando

se

representa u n sonido importante en u n a lengua

se lo transcribe entre barras oblicuas / /. Por
sonido importante n o s referimos a u n sonido
que n o s permite establecer u n a diferencia d e
significado entre una palabra y otra, c o m o en el
caso d e / p a s a / y / m a s a / , en el espaol, en el
que / p / y Iml constituyen unidades d e sonido
que establecen diferencias de significado.
C o m o p o d e m o s apreciar del contraste
entre / p a s a / y / m a s a / , el nico elemento q u e
c a m b i a e n el par, e s el sonido inicial. Sin
e m b a r g o , dicho cambio conlleva tambin otra
modificacin; esta vez, a nivel d e significado,
/pasa/ no es lo m i s m o q u e / m a s a / . D a d a esta
situacin, un lingista dira q u e tanto / p / c o m o
I mi constituyen sonidos importantes e n esta
lengua por cuanto nos permiten establecer una
diferencia d e significado. Y , puesto q u e ellos
establecen diferencias, es decir, nos permiten
distinguir, se dice tambin q u e son sonidos
distintivos.
Determinar los sonidos distintivos de u n a
lengua constituye el primer paso de su estudio.
Si t o m a m o s por un m o m e n t o al castellano c o m o
ejemplo, v e r e m o s q u e en esta lengua los
sonidos importantes p u e d e n dividirse e n
vocales y consonantes.

Asimismo, si t o m a m o s algunos sonidos

consonanticos del castellano, v e r e m o s q u e e n
la serie:
/ p e s o / , / b e s o / , /keso/, /leso/,/seso/, / w e s o / y
/yeso/
(peso) (beso) (queso) (leso) (seso) (hueso)
(yeso)
los sonidos / p / , Ib/, Ikl, III, Is/, / w / e /y/ nos
permiten establecer diferencias d e significado
entre una palabra y otra; de all q u e tambin
d i g a m o s q u e c a d a u n o de ellos e s un sonido
distintivo y por tanto importante en el anlisis d e
esta lengua. Otros sonidos, importantes o
significativos, en el castellano son: le, c o m o en
/ c a n c o / (chancho); ll, c o m o e n / d e d o / ; IM,
c o m o en /fri/ (fro); Igl, c o m o en / g a n s o /
(ganso); Ixl, c o m o en^/xente/ (gente) o /xabyer/
(Javier); /V, c o m o e n /abe/ (llave); / m / , c o m o en
/ m a m a / ( m a m a ) ; IV, c o m o en /tapa/ (tapa) y / n / y
//, c o m o en /nio/ (nio).

/ p a s o / /peso/ /piso/ / p o s o / / p u s o /
(paso) (peso) (piso) (pozo) (puso)

C o m o h e m o s podido apreciar, toda

lengua c o m p r e n d e un conjunto determinado d e
sonidos. Estos sonidos, sin e m b a r g o , no se d a n
de manera desordenada y arbitraria; si as fuera,
los hablantes de ese idioma no se entenderan
y la comunicacin entre ellos sera imposible. E n
los ejemplos t o m a d o s del espaol, h e m o s
podido ver c m o los sonidos aparecen e n
determinada secuencia y por eso e n t e n d e m o s
lo q u e tales palabras dicen. Si en lugar de decir
/ m a s a / dijramos / s m a a / ningn hispanohablante entendera lo que q u e r e m o s decir; por
otro lado, si e n lugar de decir /paso/ decimos
/sopa/, estaramos hablando d e algo totalmente
distinto.

/ a / , le, /i/, loi y lui, constituyen sonidos

distintivos en castellano, por cuanto no slo son
sonidos diferentes sino tambin sonidos q u e , al
cambiar, traen consigo u n a variacin del
significado d e una palabra.

C o m o vimos en el captulo anterior, u n a

de las principales caractersticas de toda lengua
es su sistematicidad; esto es, su organizacin
en base a todo u n conjunto complicado d e
regias. R e c o r d e m o s tambin q u e una lengua

Para determinar cules son los sonidos

voclicos importantes e n el c a s t e l l a n o ,
utilizamos tambin la tcnica d e c o m p a r a r
palabras parecidas para ver si el cambio d e vocal
trae tambin un c a m b i o d e significado. As
v e m o s q u e ante la siguiente serie de palabras:

constituye un sistema de sistemas y que uno de

los
sistemas
q u e la
componen
es,
precisamente, el de los sonidos: su sistema
fonolgico o fonologa. La fonologa de una
lengua comprende tanto la identificacin de sus
sonidos distintivos, c o m o las reglas que rigen su
produccin y que determinan que tales sonidos
varen en determinados contextos.
Para ilustrar este punto v e a m o s un
ejemplo del quechua. En el quechua se da una
regla de pronunciacin que todos los quechua
hablantes obedecen sin tener necesariamente
conciencia
de
ello:
antes
de / p / ,
automticamente pronuncian el sonido [m], aun
cuando ste se escriba con n; tal es el caso de
ftanpi [ampi] (en el camino). Esta regla rige
tambin para muchas lenguas del m u n d o , entre
otras, el castellano, el aymara y el ingls, puesto
que la produccin de [m] est condicionada por
la /p/ que la sigue. Si quisiramos pronunciar /n/
antes de /p/, tendramos que hacer un esfuerzo
y hacer una pausa entre un sonido y otro. Pero
nosotros no hablamos haciendo pausas
extensas entre un sonido y otro, sino m s bien
unindolos y produciendo "trozos" m s largos
que tienen relacin con slabas, palabras,
frases, oraciones o extensiones que van aun
m s all.
En el ejemplo dado h e m o s visto c o m o la
/n/ de anpi cambia a [m], en la pronunciacin,
por la presencia inmediata de / p / . Esto ocurre
con muchos sonidos. Si bien ellos tienen sus
propias caractersticas, al entrar en contacto con
otros se contaminan de las particularidades de
sus sonidos y varan. As, por ejemplo, la n de
tango no es la misma que la de tina. Pronuncie
a m b a s palabras en voz alta y escuche con
atencin. En el primer caso notar c o m o la n se
contamina de la g que la sigue y vara en cuanto
a calidad: la n de tango no es exactamente
igual que la n de tina.
tina

/tina/

tango

/tango/

Sin embargo si alguien, por alguna razn,

pronuncia la n de tango c o m o la de tina, de
todas maneras podremos entenderlo ya que, a
pesar de la variacin, la n sigue siendo n. Si en
lugar de n dijera m , all s la situacin sera
claramente distinta. N o es lo mismo decir tina
que tima. La variacin entre una n y otra, no
origina un cambio de significado, mientras que
el cambio de n a m s. Y es que en el caso de las
enes estamos slo frente a variaciones de un
mismo sonido distintivo / n / . Pero cuando se
trata del cambio de n a m estamos frente al
reemplazo de un sonido distintivo por otro.
Las variaciones que sufren los sonidos
distintivos o importantes de una lengua, por el
contexto en el que se encuentran, nos lleva a
una distincin entre fonologa y fontica.
La fontica se preocupa m s de la
descripcin de los sonidos, tanto desde el
punto de vista acstico (de c m o suenan),
c o m o del articulatorio (de c m o y con qu
rganos se producen). A la fontica le interesa
describir sonidos en forma aislada para
identificar sus caractersticas.
As por ejemplo, para describir el sonido
[p] se comienza por dar algunas d e sus
caractersticas; se dice que [p] es labial porque
en su produccin participan los labios; se dice
tambin q u e [p] es oclusiva, porque cuando
juntamos los labios para pronunciarla, se
produce una oclusin del aire que viene de los
pulmones. Si tratamos de pronunciar una [p],
veremos tambin que al expulsar el aire, se
produce
u n a especie
de "explosin"
(ocasionada por el aire al salir).
Otra forma de describir el sonido [p] y de
descubrir sus caractersticas es oponindolo a
otro. As, frente a [k], decimos que [p] es labial
mientras que [k] es velar, por cuanto se produce
ya no en los labios sino en el velo del paladar.
Por otro lado, [p] es oclusiva o plosiva, mientras

que [m] es nasal, por cuanto no se da una

explosin de aire o una oclusin o cierre del
paso del aire al producirse, como en el caso de
[p], sino que al decir una [m] el aire pasa por la

nariz. D e esta manera, comparando y

oponiendo un sonido a otro, podemos lograr su
caracterizacin y descripcin.

CAVIDAD
NASAL
PALADAR

veto
DEL
PALADAR

LENGUA
LABIO

LARINGE

FARIAJCrE
Corte transversal de los rganos que
intervienen en la fonacin.
DIENTES

EPCTLOTS

PRE
FALAWVR
'ALVEOLOS

'

'

LABIO SUfW/Qfc

yeOKL
PMAOM.
-MVVIA

DIENTES

LABOfNFERioR.

Partes de la cavidad bucal y "zonas"

de la lengua, indispensables para describir
la articulacin de sonidos.
Todos los
sonidos se realizan con la participacin de
algn rgano de la cavidad bucal.

TIS

-Cru*i's

Al Igual que /p/, / m / se produce en la

zona
de articulacin labial, pero,
a
diferencia de /p/ el aire se dirige a la
cavidad nasal por detrs del velo del
paladar.

Al producirse el sonido /p/ el labio

Inferior hace
contacto
con el labio
superior, originando una oclusin del aire
que viene de los pulmones; por eso /p/ es
labial y tambin oclusiva.

Para la produccin de /k/ se da un

contacto absolutamente entre el postdorso
de la lengua y el velo del paladar. El aire
se detiene en esta zona llamada velar.

La fontica estudia sonidos aislados, pero

considerando que los sonidos posibles en una
lengua pueden ser muchos y variar de un
hablante a otro -segn su forma particular de
hablar-, o de una regin a otra -segn las
influencias histricas o actuales que se den en
ella-, es necesario determinar cules son los
sonidos distintivos caractersticos de una
lengua; esto es, cul es su sistema de sonidos.
Cuando hacemos el inventario de los
sonidos distintivos que tiene una lengua,
estamos identificando slo aqullos que nos
ayudan a deslindar significados. Por eso hemos
venido diciendo que stos son los sonidos
importantes en dicha lengua. A los sonidos
distintivos o importantes en una lengua se les
llama fonemas. El sistema de sonido de todas
las lenguas est compuesto por un nmero
variable de f o n e m a s . Por ejemplo, en el
castellano el sistema fonolgico comprende 23
sonidos distintivos: 5 fonemas voclicos y 18
fonemas consonanticos; en el guaran 30, 18
f o n e m a s consonanticos y 12 fonemas
voclicos. (Recurdese que al transcribir los
fonemas los encerramos entre barras oblicuas /
/, c o m o en /kansyon/ (cancin). Escritura y
transcripcin son dos tipos diferentes de
representacin grfica del habla y cada una
cumple su propio fin.)
Los seres humanos, por lo general, no
s a b e m o s cules son los fonemas que
conforman el sistema fonolgico de nuestra
lengua materna. Pero, eso no constituye
impedimento alguno para que podamos hablar.
Para nosotros, la lengua es un instrumento y
c o m o tal la utilizamos. Poseemos el sistema, de
manera que no es necesario explicitario.
Sin embargo, resulta interesante anotar
que tanto el nivel fontico c o m o el fonolgico,
resultan accesibles a la conciencia. A eso se
debe, por ejemplo, que podamos detectar las_
diferencias entre nuestra forma de hablar y la de

otros pueblos o personas que utilizan nuestra

misma lengua. Cuando nos referimos a una
forma de hablar nuestra lengua y la calificamos
c o m o de " m u y dulce", " m u y spera" o " m u y
desabrida", estamos demostrando la capacidad
de comparar, oponer y descubrir las semejanzas
y diferencias fonticas al interior de nuestra
propia lengua. De igual manera ocurre cuando
imitamos la forma en la que hablan los nios o en
la que un extranjero pronuncia nuestro idioma.
Al hacerlo, estamos demostrando la capacidad
de percibir diferencias de sonido entre nuestra
manera de producir determinados sonidos y la
forma en la que los nios o los extranjeros los
pronuncian. Tal capacidad es una evidencia de
nuestra conciencia fontica y fonolgica,
resultante de nuestra experiencia de hablantes
de una lengua determinada.
Para los que estudian una lengua o para
los maestros, puede ser de mucha utilidad
conocer cul es el conjunto de sonidos
importantes de una lengua; particularmente,
cuando se trabaja en contextos bilinges y
utilizando no slo una, sino dos lenguas.
La determinacin de los fonemas y del
sistema de sonidos de una lengua es el c a m p o
de la fonologa y a diferencia de la fontica, para
descubrir dicho sistema se deben estudiar los
sonidos en contexto, comparando unos
sonidos con otros y determinando cules de
ellos intervienen en la produccin de
significados. Para lograrlo, la fonologa no slo
describe sino tambin analiza.
Por ejemplo, la fonologa nos muestra
que en el quechua, los sonidos distintivos de
tipo voclico que comprende el sistema de esta
lengua son 3 : al, //, lu. Esto se determina a
partir del anlisis de las caractersticas
articulatorias y acsticas de cada uno de los
sonidos voclicos existentes en la lengua, as
como por la comparacin y el anlisis de palabras
quechuas parecidas, en cuanto a su forma, pero

5
J

o
2
ti

37

que varan de significado cuando cambia uno de

los sonidos que la conforman.
A partir de la comparacin de los vocablos
/tanta/ y /tunta/ p o d e m o s determinar que los
sonidos / a / y lui son importantes en esta
lengua, por cuanto observamos que el cambio
de una vocal a otra, ocasiona tambin un cambio
de significado. E n quechua puneo tanta
quiere decir reunin, junta, asamblea y por
t u n t a se entiende a un tipo de papa
deshidratada. En igual forma, de la comparacin
de las palabras /pikl/ (pulga) y /paka/ (guila), y
de /plkl/ y / p u k u / (nombre de un ave),
establecemos que /i/ constituye tambin un
sonido distintivo en esta lengua. IM no slo es
diferente a lui y a /a/ por sus caractersticas
acsticas y articulatorias, sino que adems sirve
para establecer diferencias de significado.
As, a travs de la comparacin entre un
sonido y otro y de la utilizacin de una tcnica llamada de los pares mnimos- el lingista
establece los fonemas de una lengua y a partir
de all comienza a estudiar la forma en la que
estos se organizan, para formar unidades m s
amplias, tales c o m o la slaba o la palabra. Dentro
del c a m p o de estudio de la fonologa, adems
de la fontica y d e la fonologa propiamente
dicha, se encuentra tambin el estudio de otras
caractersticas fnicas de la lengua que tambin
contribuyen al significado. N o s estamos
refiriendo a aspectos tales c o m o el acento, el
ritmo y la entonacin.
Tomar consciencia y conocimiento de los
sistemas fonolgicos de la lengua materna de
los educandos y d e la segunda lengua es una
tarea sumamente importante para un maestro. El
ser consciente d e cules son los sonidos
distintivos del castellano y cules las diferencias
existentes entre stos y los fonemas de la
lengua materna d e los alumnos permitir al
maestro ensear mejor el castellano y, sobre
todo, ayudar a los nios para que pronuncien

bien el castellano. Considerando que el

castellano es una lengua nueva para los
educandos, habrn algunos sonidos q u e ,
inicialmente, no podrn pronunciar bien, no por
incapacidad fsica o mental, sino por falta de
costumbre. Dado que estos sonidos no son
distintivos en su lengua materna, ellos no los
perciben, no los "distinguen" al escucharlos, e
inmediatamente los pronuncian c o m o algn otro
sonido parecido que existe en su lengua. Esto
ocurre, por ejemplo, cuando un aguaruna dice:
"fan" [fan] o [fwan] en lugar de "Juan" [xwan]
y es que l, no establece la distincin de sonido
entre M y IM, porque en su lengua materna no
existe el sonido Ixl. Las dos le suenan igual.
Conocer las similitudes y diferencias entre los
sistemas fonolgicos de la lengua materna y de
la segunda lengua ayudar al maestro a ensear
mejor el castellano, pero sobre todo, lo har m s
conciente de las posibles reas de dificultad
que encontrarn sus alumnos al abordar la difcil
tarea de aprender una nueva lengua.
As c o m o el conocimiento de la fonologa
de las lenguas con las que trabajamos resulta de
mucha utilidad para la enseanza del castellano
c o m o segunda lengua, este conocimiento es
igualmente til para la enseanza de la lengua
materna, particularmente, cuando se trata de
ensear a leer y escribir.
Para ayudar al nio que empieza a leer, el
conocimiento d e la fonologa de la lengua
materna le ser de gran utilidad al maestro
cuando tenga que establecer la relacin entre
sonido y smbolo escrito; esto es, entre fonema
y grafema. Para que el nio perciba que se
trata de un nuevo grafema, de una nueva grafa
o letra, el profesor podr tambin recurrir a la
tcnica del lingista y establecer la diferencia
entre un sonido y otro -entre un fonema y otro- y
mostrarle al nio que c o m o son dos sonidos
diferentes, se representan tambin de dos
maneras distintas.

Para ver la relacin que existe entre los

fonemas d e una lengua con su representacin
escrita, v e a m o s u ejemplo del espaol. En la
palabra sal existen tres fonemas /s/ + /a/ + /I/, los
cuales a su vez estn representados por tres
letras o grafemas s + a + I. Sin embargo, esta
correspondencia perfecta no se da siempre en
el espaol. Existen casos en los cuales un
m i s m o f o n e m a es representado de varias
maneras diferentes; esto es, por diferentes
letras o grafemas. Tal es el caso de s a p o ,
zapato y ciudad; vocablos que comienzan
con el m i s m o sonido / s / . Sin embargo, este
fonema no es representado siempre de la
misma manera: unas veces es s, otras c y otras
z. Esto hace que sea necesario establecer
Alfabeto castellano
a
b
c
ch
d
e
f

g
h

i
j
k
1
II

m
n

o
P
q

r
rr
s
t
u
V
w
X
y
z

como en aro
como en b_ote
como en casa
como en cero
como en ciancJio
como en d.edo
como en e.ntonce.s
como en fcil
como en gato
como en girasol
como en huerto
como en iglesia
como en jabn
como en kerosene
como en lpiz
como en lleno
como en m a m
como en nariz
como en ato
como en gsfi
como en pan
como en gueso
como en ceio
como enverno
como en carro
como en sapo
como en lapa
como en ua
como en yaca
como en Y^alter
como en examen
comoen^jmena
como en yeso
como en zapato

reglas de ortografa a fin de ayudar a escribir a

los hispano-hablantes.
Estos problemas se evitan cuando la
ortografa de una lengua est en ntima relacin
con su sistema fonolgico; y ste es el caso en
particular de la mayora de lenguas indgenas,
que hasta hace m u y poco tiempo fueron
grafas.
A este respecto resulta interesante hacer
una comparacin entre el sistema fonolgico del
castellano y su respectivo alfabeto, con el fin de
determinar las similitudes y diferencias entre
ambos.

Repertorio fonolgico
/a/

Ib/
M
Is/
//
l!
lei
IM
/g/
/x/

M
Ml

ni

Iml
M

IN
/o/
/p/

nu
M
ni
ni

/s/
IV
lu/
M
hM
/k/+/s/

M
h/1
/s/

/aro/
/bote/
/kasa/
/sera/
/canco/
/dedo/
/entonses/
/fas'rf/
/gato/
/xirasol/
/werto/
/gtesya/
/xabon/
/kerosene/
flapis/
Aenol
/marna/
/naris/
/ato/
/oso/
/pan/
/keso/
/sera/
/remo/
/karo/
/sapo/
/tapa/
/ua/
/baka/
/waiter/
/eksamen/
/ximena/
/yeso/
/sapato/

C o m o se puede apreciar de los ejemplos

anteriores, los grafemas o letras del alfabeto
castellano no coinciden totalmente con los
fonemas de esta lengua. As, podemos ver
cmo una misma letra representa m s de un
fonema. Tal es el caso, de r que representa al
fonema Ixl como en peio /pero/ y al fonema 111
c o m o en t e m o /remo/. A d e m s p o d e m o s
observar que una de las letras del castellano no
representa sonido alguno; este es el caso de h.
Por eso se dice que la h "es m u d a " . Por otro
lado, tambin podemos notar c m o en el
castellano un mismo sonido, un mismo fonema,
se representa a travs de varias letras; tal es el
caso de:

(1)

/b/

(2)

I si

(3)

Ixl

>

-->

>

b (bote)
v(vaso)
c(cerro, cima)
s (sapo)
z (zorro)
g (gente, girar)
j (jabn)
x(Ximena,
Xavier)

Por otro lado, existe u n a grafa q u e

representa no a u n o , sino a la s u m a d e d o s
f o n e m a s del castellano. S e trata d e la letra x q u e
representa la secuencia IYJ + Isl; c o m o e n ,
e x a m e n / e k s a m e n / , xito /eksito/ y exigir
/eksixr/.
La falta d e correspondencia directa q u e
p o d e m o s anotar entre alfabeto castellano y
sistema fonolgico, es u n a d e las causas por las
q u e los a l u m n o s tienen tantos problemas d e
ortografa. E s m s , estos problemas ataen n o
slo a los nios indgenas para quienes el
castellano constituye u n a s e g u n d a lengua, sino
tambin a quienes tienen al castellano c o m o
lengua materna. E s por esto q u e , para escribir
bien en castellano, es necesario memorizartodo

un conjunto d e reglas d e ortografa.

La ventaja d e las lenguas indgenas a
este respecto es q u e , por lo general, p o s e e n
u n alfabeto b a s a d o e n s u descripcin
fonolgica y a cada f o n e m a se le ha asignado un
grafema o letra. El alfabeto s e construye
entonces t o m a n d o en cuenta slo los sonidos
que son relevantes para los propios hablantes,
los f o n e m a s q u e , c o m o s a b e m o s , nos permiten
establecer diferencias d e significado.
2. El nivel m o r f o l g i c o
Mientras q u e la fonologa se ocupa d e los
sistemas d e sonidos d e la lengua, la morfologa
centra s u atencin e n los e l e m e n t o s q u e
constituyen las palabras y e n las reglas.
T a m b i n e s importante tener presente
que mientras la fonologa y la fontica centran
su atencin e n el plano d e la expresin (los
sonidos), la morfologa tiene m s bien q u e ver
con el contenido. El contenido est e n ntima
relacin con el significado.
C o m o s e dijo anteriormente, la unidad
mnima d e sonido con funcin distintiva e n u n a
lengua determinada es el f o n e m a . E n lo q u e se
refiere al contenido p o d e m o s
tambin
determinar u n a unidad m n i m a q u e llamaremos
m o r f e m a . A diferencia del f o n e m a , el m o r f e m a
tiene significado por s m i s m o y por tanto,
constituye la unidad m n i m a d e significado d e
una lengua.
La unidad mnima d e significado (o unidad
gramatical bsica) d e u n a lengua se encontrar
al establecer q u sonidos o secuencias d e
sonidos tienen significado e n dicha lengua.
Si t o m a m o s u n a palabra castellana c o m o
nueve / n w e b e / y la analizamos, v e r e m o s q u e ,
desde el punto d e vista d e la expresin, este
vocablo est f o r m a d o por cinco f o n e m a s

distintos / n / + / w / + lei + lb/ + le/ y por dos

slabas / n w e / + /be/. A ese nivel, ni fonemas ni
slabas aisladas tienen significado . En este
caso, para transmitir significado es necesario
unir slabas y fonemas: / n w e / + /be/ = / n w e b e / .
Los fonemas por s solos no tienen significado
alguno, pero una vez juntos en determinado
orden y siguiendo una secuencia dada, llegan a
formar una unidad significativa, es decir, un
morfema.
V e a m o s ahora otro ejemplo en castellano.
T o m a n d o la palabra pez /pes/, v e m o s que este
vocablo est formado por tres fonemas distintos
/p/ + le/ + Isl; pero que, a diferencia del ejemplo
anterior, esta vez se trata de una sola slaba que
es a la vez un m o r f e m a , ya que tiene un
significado.
La unidad significativa mnima, unidad
gramatical mnima o morfema est constituida
por una sucesin de fonemas que al unirse
conforman u n a expresin con significado.
C o m o h e m o s podido ver, un morfema puede
comprender una slaba, c o m o en el caso de
pez, o m s d e una slaba, c o m o en el caso de
cuatro.
Por otro lado, el morfema puede constituir
una palabra o parte de ella. E n los ejemplos que
h e m o s d a d o , los m o r f e m a s / n w e b e / y / p e s /
constituyen tambin palabras del castellano.
Pero, si analizamos la palabra nia /nia/,
veremos que estamos frente a dos morfemas,
pero a una sola palabra. En la conformacin de
este vocablo intervienen dos morfemas del
castellano: el morfema /ni-/ que nos indica que
estamos frente a un ser animado, h u m a n o y no

adulto y el morfema I-a/, que nos indica que ese

ser es d e sexo femenino.
Para identificar el m o r f e m a h e m o s
seguido hasta el m o m e n t o un enfoque lineal.
Esto es, h e m o s definido la unidad lingstica
mnima en base a su composicin. Sin embargo,
para hacerlo, p o d e m o s seguir tambin otro
camino.
Podemos
identificar u n i d a d e s
gramaticales mnimas por la funcin q u e stas
cumplen en una palabra. P o d e m o s definir al
m o r f e m a c o m o la secuencia de sonidos que
tiene significado en una palabra. As, por
ejemplo, en la palabra inesperado /inesperado/,
tenemos los morfemas /in-/, /esper-/, /-ado/.
C a d a una de estas unidades constituye unidades mnimas de significado:

/n-/
/esper-/

/-ado/

transmite la idea de negacin, c o m o en

incapaz, insuficiente, intil, etc.;
es la raz del verbo esperar, la misma
que complementada con otros morfem a s denota siempre el mismo significado bsico, c o m o en espera, esperanza, esper, etc.; y,
constituye un indicador de que la accin se realiz en algn m o m e n t o en el
pasado.

T o d o s estos elementos cumplen una

funcin determinada en la palabra inesperado.
Ejemplos de morfemas del castellano son
los siguientes:

m o r f e m a d e plural

-s

-es

-0 (cero, o sea falta del morfema plural,

c o m o en gente)
c o m o en: cerros, pasos, borradores, canciones, gente

morfema

-o

-e

d e gnero

-a

-0 (cero, o sea falta del morfema

de gnero masculino, c o m o en
profesor, doctor, etc.)
c o m o en: nia-nio, monja-monje, profesora, profesor,

m o r f e m a d e pretrito

-
-
c o m o en: com, repart, recib, di, cant, prepar,

m o r f e m a d e diminutivo
_J

-itc o m o en: perrito, chiquito, patita, gordita,

En estos ejemplos podemos apreciar que

cada una de las unidades mencionadas, - s , -es;
- o , - 0 (cero), - a ; -; -it- cumplen una funcin
determinada en la lengua castellana.
Las unidades - s y -es marcan e plural.
Su funcin es la de plurailzador.
Para diferenciar entre masculino y
femenino, recurrimos a un morfema de gnero.
C o m o h e m o s visto a travs de los ejemplos
dados, este morfema se realiza en castellano
mediante las siguientes formas: - o , - e , - 0 y - a .
Su funcin es la de marcador de gnero.
El morfema -I cumple la funcin d e
sealar que una accin determinada se realiz
en el pasado y que la ejecut la primera persona
singular (yo). -I es una variante de un fonema
abstracto que, junto a -e, podramos denominar
c o m o m a r c a d o r d e pretrito y, puesto que
cumple tambin la funcin d e sealar a la
persona que ejecuta la accin, podramos
denominarlo a d e m s c o m o m a r c a d o r de
persona.

La forma -it- cumple la funcin de indicar

que algo o alguien es pequeo y puede
tambin ser utilizado para denotar cario. S u
funcin, entonces, es la de m a r c a d o r d e
diminutivo-afectivo.
Tambin podramos tomar algunas de las
palabras dadas en nuestros ejemplos anteriores
y realizar un anlisis morfolgico a fin d e
determinar las unidades mnimas que las
conforman. As, por ejemplo, en:
/libros/ =

/libr-/ + /-o/ + /-s/, al

morfema base /libr-/ se le aaden el
morfema d e genero y el de plural. En
este caso, los sufijos /-o/, para
indicar masculino y, /-s/ para marcar
el plural.

Por otro lado, no es posible dividir la

palabra pez /pes/ en morfemas por cuanto ella
es en s misma un morfema, una unidad mnima
de significado y no puede ser dividida. A estos
morfemas se les conoce c o m o libres.

En estos ltimos ejemplos h e m o s venido

trabajando con morfemas libres, morfemas base
y con morfemas sufijos; esto es, con morfemas
que se aaden a una base. Sin embargo, existe
tambin otro tipo de morfemas que se

m o r f e m a de negacin

anteponen a una base. A estos se les llama

prefijos.
Algunos ejemplos de este tipo de
morfemas en el castellano son los siguientes:

inicomo en: Incmodo, Incorrecto, Ilegible, Ilgico,

m o r f e m a d e duplicacin

bcomo en: bilinge, bilateral, blcuftural

m o r f e m a de significado opuesto

descomo en: desabrigado, desacuerdo, desatar,

m o r f e m a de unin o compaa

cocomo en: cooperacin, coedicin, cogobiemo

m o r f e m a de repeticin

recomo en: recargar, reaccin, rehacer, reapertura

C o m o se puede apreciar de los ejemplos

anteriores, los morfemas pueden ser de cuatro
tipos: un morfema libre (como pez), un morfema
base (como libr-), un morfema prefijo (como
co- o bi-) y un morfema sufijo (como -ar o -es).
U n a palabra puede comprender un solo
morfema - c o m o en el caso de n u e v e o pez- o
varios morfemas - c o m o en el caso de nifta= ni+ -a o libros= libr- + -o + -s -.
U n a palabra puede estar conformada por
un morfema libre, por una base antecedida de
un prefijo o por una base seguida de uno o m s
sufijos. As por ejemplo, la palabra n u e v e
comprende un morfema libre y, por lo tanto, no
va ni antecedida por prefijos, ni seguida de
sufijos. La palabra I n c a p a z , en cambio,
comprende un prefijo in- y un morfema base
c a p a z . Por otro lado, la palabra c e r r o s

comprende un morfema base cerr- y dos

sufijos - o y - s .
Los ejemplos dados, aunque todos del
castellano, nos han permitido identificar al
m o r f e m a c o m o elemento m n i m o con
significado en una lengua. Si bien ha sido til
tomar al castellano c o m o ejemplo -por ser la
lengua que todo maestro latinoamericano
conoce-, el anlisis morfolgico cobra an m s
relevancia en las lenguas indgenas de Amrica.
Estas son en su gran mayora lenguas
aglutinantes o polisintticas y dependen m s
que otras d e la composicin morfolgica.
V e a m o s q u e quiere decir eso. Las lenguas
difieren m u c h o en cuanto a la estructura de las
palabras q u e c o m p o n e n su vocabulario. Si
colocamos las lenguas en dos extremos
veremos que en algunas de ellas, c o m o el

S
-I

8
Si
ti

43

chino, las palabras por lo general estn

compuestas de un slo morfema y rara vez
tienen derivaciones. Por eso al chino se le pone
c o m o ejemplo clsico de lengua aislante. Al otro
extremo, existen lenguas que c o m p o n e n
palabras combinando una raz y varios sufijos.
As se dan casos c o m o el del aymara, en el cual
toda una oracin extensa y compleja puede ser
expresada a travs de una sola palabra:
Aruskipasipxaanakasakipunlrakis
pawa.
(Siempre debemos comunicarnos entre todos,
unos con otros.)

Esta es una sola palabra, pero tambin es

una oracin. El hecho de ser oracin se indica a
travs del sufijo oracional - w a .
A lenguas como el aymara se les llama
aglutinantes o polisintticas. Otras se ubican al
centro de estos dos polos. Tal es el caso del
espaol o castellano, lengua que cuenta con
muchas palabras que comprenden un solo
morfema (como en, de, por, nueve, pez, etc.)
pero tambin tiene un gran nmero de vocablos
que comprenden dos o m s morfemas (como
trabaj-ador, n e g r o , i n - c m o d o , d e s hacer, etc.).

TIPOS DE LENGUAS
aislantes

flexfvas

aglutinantes o polisintticas

chino

castellano

quechua - aymara

C o m o se dijo, muchas lenguas indgenas

de Amrica son aglutinantes, es decir, forman
palabras a partir de una raz a la que aaden
sufijos. T o m e m o s por ejemplo una raz quechua

wasi
wasiy
wasiykuna
wasiykunamanta
wasiykunamantapacha
wasiykunamantapachalla
wasiykunamantapachallapis
(quechua punefio)

y realicemos luego un ejercicio de composicin

de nuevas palabras, aadiendo diversos sufijos
a la raz o base:

casa
m casa
mis casas
desde mis casas
desde el sitio donde estn mis casas
aunque sea desde el sitio donde estn mis casas
tambin aunque sea desde el sitio donde
estn mis casas

En este caso, a partir de un morfema base

(wasi), p o d e m o s conformar nuevas palabras
aadiendo a la base nuevos sufijos. As, de una
palabra q u e comprende un solo morfema base
w a s l , p a s a m o s a otra compuesta por un
morfema base y seis morfemas sufijos wasl-yk u n a - m a n t a - p a c h a - l l a - p i s . Este m i s m o
ejemplo nos permite tambin constatar la

ten
ch'lnaten
xach'inaten
xinach'inaten
xullnach'inaten
xoxinach'lnatenteni

H a g a m o s ahora un ejercicio de anlisis

morfolgico a partir de ejemplos tomados de
una variedad del zapoteco.
Analicemos la siguiente lista de vocablos
y sus respectivas traducciones. All veremos
tambin el uso del signo ? c o m o grafa para un
sonido no existente en castellano (corte glotal):
yo?o
kayo?o
yo?oka
kayo?oka
yo?o-ro?
kayo?o-ro?
yo?owi?ini
yo?o-kichi
nakichi
naro?
nawi?nl

casa
casas
esa casa
esas casas
casa grande
casas grandes
casa chica
casa blanca
es blanca
es grande
es chica

Si revisamos cada u n a d e estas

expresiones y luego c o m p a r a m o s unas con
otras nos daremos cuenta, por ejemplo, de cul
es el morfema para el adjetivo chica. E n este

naturaleza aglutinante de una lengua c o m o el

quechua, frente a una lengua flexiva y hasta
cierto punto aislante c o m o el castellano que
separa categoras tales c o m o preposiciones
(en, de, etc.), artculos (el, la, etc.), etc.

V e a m o s otro ejemplo e n la lengua

k'ekchi', hablada en Guatemala:

golpalo
golpalo despacito.
lo golpeaste despacito.
m e golpeaste despacito.
veniste de all para ac a golpearme.
llegaste de aqu para all para darme varios
golpecitos.
dialecto zapoteco chica se dice -wl?ni.
Tratemos ahora de determinar cules son
los sufijos de esta variedad del zapoteco para
cada una de las siguientes palabras castellanas:
grande, blanca y es.
Para llegar a la respuesta, es necesario
comparar un vocablo con otro y analizar su
composicin, tratando de ver c m o estn constituidas las palabras en zapoteco. As, en las expresiones buscamos qu elemento recurre:
recurre:
yo?o-ro?
kayo?o-ro?
naro?

casa grande
casas grandes
es grande

Del listado anterior habamos aprendido

que y o ? o era c a s a . Por otro lado, d e la
comparacin entre y o ? o (casa) y k a y o ? o
(casas)', pudimos deducir que el morfema k a
marcaba el plural, ya que entre una palabra y otra
ste era el nico elemento diferente. Sabiendo
eso p o d e m o s tambin inferir que grande es

45
Uj

1
S3

0 - r o ? por cuanto en esta lista ste es el

elemento que recurre. Q u significar n a
entonces?

base y varios morfemas sufijos.

Si tomamos los siguientes ejemplos de la

lista general podremos darnos cuenta de cul es
el significado de este morfema:

La forma en la que se organizan las ideas

de una lengua y la manera en la que stas se
transmiten a travs de palabras nos lleva ahora al
campo de la sintaxis. La sintaxis o gramtica
comprende el estudio d e las reglas de
combinacin de las palabras c o m o unidades
significativas.

nakichi
naro?
nawi?ni

es blanca
es grande
es chica

D e nuestros anlisis anteriores sabemos

ya que -ro? quiere decir grande y -wi?ni, chica.
Si bien no sabemos todava qu quiere decir kichi, no podramos decir que dicho morfema
significa es, por cuanto -kichi aparece slo en
una expresin y no en todas. En cambio, en la
traduccin
e s aparece en todas las
expresiones. Entonces, con seguridad,
podemos afirmar que -kichi no quiere decir es,
sino m s bien blanca y, entonces, en esta
lengua es se dice na.
El zapoteco, c o m o el quechua, es
tambin una lengua aglutinante. Obviamente
podran darse otras combinaciones m s . Sin
embargo, creemos que el ejercicio ha sido
suficiente para darnos cuenta de qu es un
morfema, c m o funciona y por qu decimos que
un morfema es la unidad gramatical mnima y
tambin la unidad mnima de significado.
Hasta el m o m e n t o
h e m o s venido
discutiendo acerca de la forma en la que se
organizan los morfemas de una lengua para
constituir palabras. H e m o s podido apreciar
c m o la nocin misma de palabra vara de una
lengua a otra. Mientras que en las lenguas
flexivas, c o m o el castellano, una determinada
idea tal c o m o "tambin aunque sea desde el
sitio donde estn mis casas" requiere de toda
una frase, en las lenguas aglutinantes esa
misma idea puede ser transmitida a travs de
una sola palabra, compuesta de un morfema

3. El nivel sintctico

El estudio de la sintaxis consiste en la

determinacin de las reglas que rigen las
combinaciones posibles en una lengua. E n
lenguas c o m o el castellano estas reglas de
combinacin operan a nivel de construcciones
tales c o m o :
esa casa

casa grande

esa casa grande

y de oraciones c o m o :
Esa casa es grande. La casa es grande.
Es grande la casa?

En otras lenguas c o m o el zapoteco y el

quecnua, esto puede hacerse a travs de la
combinacin de races y sufijos. Vimos c o m o en
el zapoteco para decir "esa casa es grande",
requeramos slo de una palabra; mientras que
en el castellano se necesitan cuatro. D e all que
se diga que en el caso de las lenguas
aglutinantes el lmite entre morfologa y sintaxis
no quede del todo claro.
Sin embargo, la sintaxis va m s all del
estudio de ejemplos tales c o m o los que hemos
venido dando. La sintaxis determina los tipos de
combinaciones que son posibles en una lengua
y que, por serlo, tienen sentido. As, por
ejemplo, la sintaxis castellana determina que
una secuencia de palabras c o m o :

* grande la es casa
no constituye una oracin, por cuanto no
respeta las reglas de combinacin que
establecen que en esta lengua primero va el
sujeto (la casa), luego el verbo (es) y finalmente
el complemento (grande).
El hablante de una lengua puede
distinguir de inmediato una expresin gramatical
de otra que no la es. Si alguien que habla
castellano escucha a una persona decir:
* chico el mordi perro al
se dar cuenta inmediatamente no slo
que la expresin mencionada no es gramatical,
sino que hay algo raro con esa persona; que no
debe estar m u y bien de la cabeza por cuanto
ningn ser normal va por ah diciendo cosas que
no tienen sentido. En este caso, tener sentido
equivale a gramaticalidad y para que una
expresin determinada sea gramatical, tiene
que respetar el ordenamiento que se sigue en
una lengua dada.
C m o puede un hablante determinar la
gramaticalidad de un enunciado? P u e s ,
simplemente, por su propia experiencia c o m o
hablante de dicha lengua. Al adquirir su lengua
materna, a travs del proceso de socializacin,
l aprendi tambin de manera inconciente,
qu combinaciones son posibles y cules no;
esto es, al aprender a hablar tambin aprendi la
gramtica de esa lengua. Todos nosotros
hemos aprendido la gramtica de nuestro idioma
materno porque p o d e m o s hablar de manera
coherente y transmitir los significados q u e

deseamos, a pesar de que no podamos explicar

las reglas gramaticales.
Cualquier hablante de una lengua
indgena, aun siendo analfabeto, ha aprendido
la gramtica de su lengua. D e no ser as no
podra entenderse con los d e m s miembros de
su grupo o con cualquier otra persona que
hable su lengua. La gramaticalidad es pues una
caracterstica propia de la lengua. As c o m o la
lengua puede ser analizada a nivel fonolgico
determinando los sonidos que la componen, de
igual manera podemos tambin analizar una
lengua para determinar qu combinaciones son
posibles, cules ordenamientos de palabras son
permitidos y cules no; y, para hacerlo, tenemos
que estudiar la manera en que los hablantes de
esa lengua aplican las reglas gramaticales que
regulan la organizacin de frases y oraciones.
La gramtica es el sistema que nos
permite generar todas las oraciones de una
lengua. Es el mecanismo capaz de explicar el
conocimiento lingstico que los hablantes
tienen de sus lenguas. El lingista construye la
gramtica a partir del conocimiento y de las
intuiciones que los hablantes de una lengua
tienen de las combinaciones posibles o
gramaticales en su idioma. La gramtica
comprende el estudio de estas combinaciones.
Tradicionalmente, el objeto central de estudio
de la sintaxis es la oracin. La oracin
comprende un ordenamiento basado en la
forma en la que estas unidades "se incluyen"
unas en otras.
As, por ejemplo, si analizamos la
siguiente oracin veremos c m o
est
organizada:

El anciano jefe sac las flechas rojas.

El anciano jefe

anciano jefe

sac las flechas rojas.

las flechas rojas.

saco

las

anciano

flechas rojas.

flechas

C o m o p o d e m o s ver, esta oracin

contiene distintas unidades. Primero, la oracin
(O) est compuesta por una frase nominal (FN)
(el anciano jefe) y una frase verbal (FV) (sac las
flechas rojas). Cada una de estas unidades
contiene a su vez otras. As vemos que la F N
est compuesta de un artculo y otra frase
nominal (FN2) (el + anciano jefe). Sin embargo,
esta vez la F N 2 comprende un adjetivo
(anciano) y un sustantivo (jefe). Las relaciones
discutidas hasta el momento pueden ser
representadas utilizando las siguientes reglas,
en las que las flechas > simbolizan la frase
"puede ser reescrita c o m o " :
FN + FV
FN

Artculo + F N 2

rojas.

Adjetivo + Sustantivo

FN2

D e igual manera p o d e m o s seguir

descomponiendo el resto de la oracin, la FV
"sac las flechas rojas", para establecer cules
son sus componentes:

FV

>

Verbo + F N 3

FN3

>

Artculo + F N 4

FN4

>

Adjetivo + Sustantivo

Tambin podramos descomponer las

unidades siguiendo esquemas tipo rbol:

Et anciano jefe
FN1

Artculo
Adjetivo

el

De

anciano

Sustantivo

jefe

guat m a n e r a p o d e m o s tambin analizar la organizacin de la frase verbal (FV).

Sac las flechas rojas

FV

Verbo

sac

las

flechas

rojas

Para generar esta oracin dispusimos,

a d e m s , de un conjunto de reglas adicionales
que nos permitieron obtener los "datos"
correspondientes; esto es, las palabras que
deban llenar tales frmulas. As, tuvimos que:
Art.
Sust.
flechas
Adj.
V

>

el, las
>

>
>

jefe,

anciano, rojas
sac

Las reglas sintcticas nos ayudaron a

organizar las ideas que queramos expresar a fin
de que stas aparecieran ante nuestros odos
c o m o "normales".
Considerando q u e las ideas que
d e s e b a m o s transmitir eran: jefe, anciano,
flecha (varias), color rojo, sacar y accin pasada,
c o m e n z a m o s a aplicar reglas para formular
nuestra oracin. La primera seleccin nos pona
ante el problema de escoger jefe o flechas
c o m o sustantivo de nuestra primera frase
nominal; sin embargo, c o m o sabamos que se
trataba d e u n a persona, la seleccin
prcticamente estaba dada. Luego debimos
seleccionar el artculo correspondiente que iba
con la palabra jefe y, c o m o producto de nuestro
conocimiento c o m o hablantes, optamos por el y
no por las.
Al seleccionar la caracterstica del jefe
supimos que se trataba de anciano y no de rojo,
por cuanto en la lengua estaba permitido decir
anciano jefe pero no anciana flecha. As se
dedujo que la frase correcta era el anciano jefe.
De esta forma, aplicando regla tras regla, se llev
a conformar la oracin correcta y apropiada:
El anciano jefe sac las flechas rojas.
Este tipo de anlisis nos ayuda a
establecer c m o se organiza una oracin; vale
decir, cules son sus c o m p o n e n t e s o
constituyentes. El estudio de la sintaxis de una

lengua nos permite tambin establecer las

reglas que determinan la organizacin de las
oraciones y llegar tambin a analizar otras de sus
estructuras profundas.
Adems,
se
estudian
tambin
determinados fenmenos gramaticales tales
c o m o , por ejemplo, la concordancia de gnero y
nmero q u e se d a e n el castellano.
Recordemos que en castellano este tipo de
relacin es m u y importante. El gnero nos
permite distinguir entre femenino y masculino y
el nmero entre singular y plural. Es regla
obligatoria en el castellano, por ejemplo, que
debe haber acuerdo o concordancia entre el
gnero q u e se utiliza en el artculo, en el
sustantivo y en el adjetivo. As una frase tal
como:
* el casa n u e v o
no es gramatical por cuanto no respeta esta
regla. Para que sea gramatical tiene que darse
esta concordancia:
*el casa nuevo --> la casa nueva
el
nuevo
Lo
(singular
mujeres
mientras
mujeres

> la
> nueva

m i s m o ocurre a nivel de nmero

o plural). Los h o m b r e s altos y las
h e r m o s a s son frases gramaticales,
q u e * las h o m b r e s altas y * los
h e r m o s o s no lo seran.

En lo que respecta al estudio de ia

sintaxis de las lenguas indgenas, es necesario
recordar que en el caso de lenguas de tipo
aglutinante, muchas de las relaciones sintcticas
se expresan a travs de sufijos. Vale decir, las
relaciones gramaticales se dan de por s en la
morfologa de la lengua. D e ah que en el caso
de estas lenguas no se establezcan divisiones
tajantes entre la morfologa de la lengua y su
sintaxis y se prefiera hablar m s bien de
morfosintaxis.

4 . El nivel semntico
Este es el nivel propio del significado. El
anlisis semntico de una lengua tiene c o m o fin
explicar el sentido de las oraciones de esta
lengua, es decir, c m o se entienden e
interpretan.
C o m o h e m o s podido apreciar, el
problema del significado atraviesa tambin
todos los otros niveles hasta ahora estudiados.
H e m o s visto c m o la determinacin de los
fonemas de una lengua implica tambin
consideraciones que tienen que ver con
diferencias de significado. La diferencia entre
un fonema y otro se establece a partir de un
criterio bsico: la distincin de significado.
Vimos que /a/, le/, IM loi y lui constituan
fonemas en el espaol por cuanto, a partir del
contraste entre estos cinco sonidos se poda
establecer diferencias de significado. Ejemplos
de estas diferencias fueron /paso/, /peso/,
/piso/, /poso/ y /puso/.
D e igual manera, el anlisis de la
morfologa de una lengua consider tambin el
criterio del significado c o m o bsico. Para
distinguir un morfema de otras secuencias de
sonidos que no lo eran, se tom este punto
como central: el morfema, se dijo, constitua la
unidad gramatical mnima con sentido (o
significado). As pudimos discriminar entre una
secuencia de sonidos c o m o blan que no tiene
significado y blanc-, que s lo tiene, blanc- es
morfema y blan no lo es.
Asimismo, al discutir lo relacionado con la
gramtica, un criterio bsico atraves nuestro
anlisis: la gramaticalidad. Este criterio se
estableci a partir del sentido que tiene una
oracin determinada. Por otro lado, pudimos ver
que las relaciones sintcticas establecan
tambin diferencias de significado. As, no es lo
mismo decir:

que

Tambin Juan c o m p r vino,

Juan c o m p r tambin vino.

i
El cambio de posicin del adverbio
tambin nos lleva a un cambio de significado.
En el primer caso, Juan no fue la nica persona
que compr vino. Hubo tambin otras personas
q u e lo hicieron; d e ah q u e la oracin c o m i e n c e
con tambin. En el segundo, el cambio de
posicin del adverbio nos indica que entre las
cosas que Juan compr tambin estaba el vino.

5
^
^
c>
S

w
^
UJ

Si recordamos nuestro ejemplo de "el

anciano jefe sac las flechas rojas", veremos
que aplicando las reglas de la gramtica
hubiramos tambin podido formular una
oracin como la siguiente:
Las ancianas flechas sacaron al jefe
rojo.
C o m o p o d e m o s apreciar, la oracin
resulta gramatical por cuanto sigue el orden
natural del castellano y se respetan adems
otros procesos c o m o el de la concordancia de
gnero y nmero.
Sin embargo, un anlisis semntico de tal
oracin llegara a la conclusin de que ella es
"rara", ya que no se ajusta al entendimiento que
tenemos sobre las acciones que objetos c o m o
las flechas pueden realizar. La oracin carece de
sentido. Y el sentido es una de las reas de
estudio de la semntica.
Uno de los aspectos que estudia la
semntica tiene que ver con el significado de las
palabras de una lengua determinada. Quienes
elaboran diccionarios tropiezan con grandes
dificultades al tratar de definir el significado de
las palabras que han compilado. A pesar de ello,
los significados de las palabras pueden ser
analizados y tambin definidos recurriendo a
determinados procesos de anlisis que parten
del descubrimiento de las propiedades de las
palabras.

U n a d e estas propiedades es la de
asociacin. Por asociacin entendemos la
capacidad que tiene la palabra para evocar un
ser, una nocin, un acontecimiento. La palabra
nos recuerda algo y la significacin constituye
entonces el proceso mediante el cual se asocia
la palabra con la cosa significada. As, por
ejemplo, si pensamos en la palabra n u b e es
posible que la asociemos con lluvia y,
dependiendo de la regin en la que nos
encontremos, podremos asociarla tambin con
fro o calor. Lo que la palabra n u b e nos
trasmite e s una imagen, q u e nosotros
asociamos con algn sentimiento, actitud o
creencia.
Con el correr de los aos nuevas palabras
ingresan a la lengua; palabras bien establecidas,
junto con otros aspectos de la lengua, cambian
de forma o significado, salen del lxico o entran
nuevamente en uso. Pero lo que generalmente
no se da, salvo algunas raras excepciones, es
que dos palabras llegan a significar exactamente

La bsqueda d e dos palabras d ei

significado idntico resultar intil, salvo en el
I
caso en el que tomemos pares de palabras
provenientes d e lenguas distintas o d e!
diferentes variedades de una misma lengua.
As, cacahuate y man podran constituir
sinnimos absolutos por cuanto su significadoi
es idntico. Sin embargo, en este caso estamos;
frente a dos vocablos que si bien significani

lo mismo. Algo habr en uno u otro vocablo que

haga que los significados respectivos sean
diferentes, en cuanto a algn rasgo, o sean
percibidos como diferentes.
As, por ejemplo, si buscamos palabras
espaolas para referirnos al lugar en el que uno
vive, vendrn a la mente palabras c o m o : casa,
apartamento, edificio y hasta, mansin, palacio,
cabana y choza. Sin embargo, cada una de
estas palabras no constituyen en realidad
vocablos intercambiables. N o podemos hablar
de la choza en la que vive el prncipe del cuento
sino m s bien de su palacio y tal vez de su
mansin. T a m p o c o podramos referirnos al
palacio del mendigo, a menos que lo hiciramos
en sentido figurado. Si bien cada una de estas
palabras puede ser asociada con un lugar en el
que uno vive, cada una de ellas contiene
adems otros rasgos de significado que las
hacen diferir entre s y, lo que es ms, referirse a
cosas igualmente distintas.

exactamente lo mismo provienen de idiomas

diferentes. Cacahuate viene de una lengua
prehispnica de Mxico, el nhuatl o nahua, y
man, de una lengua del Caribe.
Pero aun en este caso d e exacta
equivalencia nos enfrentamos a problemas de
significacin, cuando en castellano utilizamos
una u otra palabra. N o p o d e m o s utilizar

alternadamente, en el mismo contexto, en la

misma regin, las palabras man y cacahuate por
cuanto, o corremos el riesgo de que no se nos
entienda, o de que se nos considere
extranjeros, o que se nos juzgue de manera
extraa por preferir trminos que no son
usuales en un medio determinado.
Del comentario anterior podramos
deducir q u e no existe un sinnimo que sea
absoluto o perfecto. Si examinamos un
sinnimo aparente veremos que puede tener
denotacin idntica (un significado idntico) a
la de otra palabra, pero nos daremos cuenta
tambin que su connotacin (su valor) es
diferente. Vale decir, un sinnimo es aparente
en cuanto puede referirse a un objeto idntico o
a una m i s m a accin, pero las implicancias
emocionales de su uso pueden ser diferentes.
De los ejemplos anteriores podramos tambin
deducir que en una oracin c o m o "El prncipe,
sentado en un rincn de su inmenso y rico
palacio, se senta cual mendigo en una
miserable choza" hace uso de esta propiedad
de la connotacin para apelar al sentimiento del
lector y despertar en l una actitud determinada
respecto de la inmensa tristeza que agobiaba al
prncipe.
En el lenguaje figurado, en la literatura y
en particular en la poesa, se explota esta
propiedad de la connotacin para sugerir
interpretaciones y significados diversos.
La connotacin o el valor que una palabra
adquiere depender de diversos factores, uno
de los cuales es el uso c o m n ; esto es, la
manera y las circunstancias naturales en las que
la palabra es empleada por los hablantes de la
lengua en cuestin. La habilidad para escoger
palabras con las connotaciones necesarias es
una caracterstica del manejo lingstico en
nuestra lengua materna y es, tambin, una de
las reas m s difciles de manejar en una lengua
extranjera.

En la connotacin, las emociones juegan

un rol importante. D e ah que el uso emotivo de
las palabras constituya una de las bases tanto de
la poesa, como del discurso religioso y de la
propaganda poltica. El uso de una palabra no
slo indica un hecho mental o fsico, sino
tambin nos sugiere los sentimientos y
emociones que lo acompaan.
Otro de los aspectos que hay que tomar
en cuenta al tratar de definir una palabra es su
colocacin. Una palabra por s sola transmite
un significado determinado pero, en asociacin
con otras adquiere m a y o r fuerza de
significacin. La colocacin se refiere a la forma
en la que se unen dos o m s palabras en
determinados contextos para transmitir
especficos significados.
El estudio de la colocacin resulta de gran
utilidad tanto en el desarrollo de la lengua
materna c o m o en el aprendizaje d e una
segunda lengua. Constituye una herramienta
efectiva para hacer conciente al estudiante de
las combinaciones posibles en la lengua ("qu
palabras van con cules otras?"), y constituye
a d e m s una tcnica eficaz para lograr el
incremento del vocabulario ("qu otras
palabras podran utilizarse en un contexto como
ste?").
Finalmente, las palabras tienen tambin
otra fuente de significado relacionada con el
c a m p o semntico al cual pertenecen. Si
volvemos a los ejemplos de palabras utilizadas
para denotar "lugar en el que uno vive o habita",
veremos que casa, edificio, apartamento,
palacio, mansin, cabana y choza tienen algo en
c o m n pero que no constituyen sinnimos
entre s. El elemento que une a todas estas
palabras es el significado que es parte de cada
una de ellas. Si bien tienen infinidad de
elementos que las diferencian entre s, poseen
uno que es c o m n a todas y es esa
caracterstica comn (de constituir la vivienda de

2
LU
-I

3
o

53

alguien) que las hace pertenecer a un mismo

grupo de vocablos. Ese grupo al cual
pertenecen todos estos vocablos se llama
c a m p o semntico.
Los c a m p o s semnticos no son
universales; m s bien, varan de cultura a
cultura. En una sociedad campesina, el campo
semntico relacionado con los tipos de suelo
existentes contendr, seguramente, un mayor
nmero de vocablos que en una sociedad
urbana industrializada que no presta tanta
atencin al suelo y a sus caractersticas.
Recurdese la referencia que se hizo en el
captulo anterior a los aymara, que tienen cerca
de doscientas denominaciones para papa. Si
buscamos las existentes para el mismo objeto
en una sociedad urbana industrializada,
veremos que stas no superan las cuatro o
cinco y que, por otro lado, ponen m s nfasis
en los procesos de preparacin que en la
calidad o en el tipo de papa. As encontraremos
expresiones como papa frita, papa sancochada,
papa dorada, harina de papa, pur de papa, etc.
H e m o s hecho referencia a diversos
aspectos que intervienen en el significado de
una palabra determinada. Pero, c o m o hemos
podido apreciar, las propiedades de asociacin,
connotacin, denotacin y colocacin no
pueden ser aisladas sino m s bien se
entrecruzan. As como la palabra funciona a la
vez fonolgica y morfolgicamente, tambin lo
hace en funcin de su asociacin, denotacin,
connotacin, colocacin y en razn de su
pertenencia a un c a m p o
semntico
determinado.
Pero, tratar de explicar en una cuantas
lneas c o m o es que se da el significado y como
se transmite, es algo sumamente atrevido. Lo
nico que hemos intentado es mostrar c o m o el
estudio del significado est relacionado con el
anlisis de los otros diferentes niveles de la
lengua. Es necesario tambin considerar la

relacin existente entre la forma lingstica y el

contexto real de la situacin, por cuanto la
lengua no ocurre en abstracto, desligada de un
hecho social concreto. Esta relacin nos lleva a
un nuevo nivel de estudio, que nos permitir
entender su funcionamiento c o m o institucin
social. D e esa manera, se lograr un mejor
acercamiento a la forma en la que creamos y
transmitimos significados.
5. El nivel de la pragmtica
Cuando e m p e z a m o s a ver c m o el
significado variaba de un contexto a otro,
comenzamos ya a movernos del campo de la
semntica al de la pragmtica. La pragmtica
centra su atencin en el estudio del
significado en el uso y no del significado en
abstracto. Desde este punto de vista entonces,
la pragmtica se preocupa del estudio de las
reglas de uso de una lengua en situaciones
concretas.
Los principios pragmticos se determinan
en funcin de los objetivos de la conversacin o
de la interaccin. Son las caractersticas de la
situacin, del contexto y de las intenciones de
los participantes, las que evidencian los
principios q u e rigen en situaciones
comunicativas de un tipo determinado.
Dada la particular importancia que tiene
para el anlisis pragmtico la situacin
comunicativa, revisemos rpidamente algunos
de los aspectos que la componen:
A.

Los participantes en la interaccin.

Tradicionalmente se ha hecho referencia a
los participantes como hablante y oyente; sin
e m b a r g o , un oyente (quien recibe e
interpreta el mensaje) puede o no ser el
destinatario elegido por el hablante para
recibir su mensaje e interpretar su intencin.
De ah que la distincin entre destinatario y
oyente tenga especial importancia para este

tipo de anlisis, ya que se trata de interpretar

la intencin de la comunicacin y el sentido
social de la interaccin.
B. El contexto de la emisin. Esto es, los
aspectos sociales y psicolgicos relevantes
de la situacin en la cual se desarrolla una
emisin determinada.
C . El objetivo u objetivos de la emisin. Vale
decir, la funcin social y comunicativa de una
emisin determinada. Dicho objetivo o
funcin est en relacin con la intencin
comunicativa del hablante.
C H . La emisin c o m o un tipo de actividad o acto
de habla. La pragmtica estudia los actos de
habla o acciones verbales que se desarrollan
en una situacin y en un m o m e n t o
determinado. La gramtica, c o m o se sabe, se
preocupa de las oraciones c o m o entidades
abstractas.

C o m o p o d e m o s apreciar la pragmtica
estudia el lenguaje desde una perspectiva m s
concreta. En s u m a , la pragmtica se distingue
de la semntica en cuanto estudia el significado
en relacin a la situacin comunicativa y no a la
palabra o la oracin.
Por la forma en la que h e m o s venido
presentando el c a m p o de estudio de la
pragmtica, podra pensarse que esta se
restringe a la lengua hablada. Sin embargo, el
texto escrito puede tambin ser motivo de
inters para la pragmtica si se lo considera no
c o m o producto, sino m a s bien c o m o proceso.
Esto quiere decir esencialmente dos cosas:
- establecer las condiciones en las cuales el
escritor produjo su obra y a qu tipo de
pblico se estaba dirigiendo.
- qu interpretacin dan de la obra los lectores y
qu relacin existe entre esta interpretacin
y la intencin del escritor.

2
ti

55

Niveles de la lengua y especialidades correspondientes.

Nivel

Especialidad

D e la pronunciacin
d etossonidos

Fontica

Fonologa

Objeto d e estudio

S e ocupa de la descripcin de los

sonidos, tanto desde el punto de vista
acstico (de c m o suenan), c o m o del
articulatorio (de c m o y con qu
rganos se producen).
S e ocupa de los sonidos distintivos de
una lengua, es decir, de los sonidos
que nos permiten establecer una
diferencia de significado entre una
palabra y otra. Los sonidos
distintivos o importantes de una
lengua se llaman fonemas.

De la formacin
de las palabras

Morfologa

Se ocupa de los elementos que

constituyen las palabras, de su
contenido o significado. La unidad
mnima de significado de una lengua
se llama morfema. El morfema est
constituido por una secuencia de
fonemas que, al unirse, conforman
una expresin con significado.

D e la combinacin
de las palabras

Sintaxis o Gramtica

S e ocupa de las reglas de

combinacin de las palabras c o m o
unidades significativas. Estudia el
conjunto de reglas que rigen las
combinaciones posibles de palabras,
frases y oraciones en una lengua.

Del significado
de las palabras

Semntica

S e ocupa de explicar el sentido de las

oraciones de una lengua, como stas
se entienden e interpretan. Estudia
el significado de las palabras y sus
propiedades (asociacin, denotacin,
connotacin, colocacin y campos
semnticos).

D e las intenciones
comunicativas

Pragmtica

S e ocupa del significado en el uso, de

las reglas de uso de una lengua en
situaciones concretas, cuando se usa
para comunicarse. Estudia los
propsitos, funciones e intenciones
que cumplen las palabras en una
situacin de comunicacin concreta y
determinada.

A lo largo de este captulo hemos podido

apreciar c m o el estudio de la lengua puede ser
abordado desde diferentes perspectivas y
tomando en cuenta slo uno de sus aspectos a
la vez. Lo que debe quedar claro es que esta
suerte de divisin de la lengua en aspectos
determinados es puramente operacional y con
fines de estudio, pues bien sabemos que as no
se da en la realidad. La complejidad de la lengua
c o m o fenmeno hace que todo se de a la vez,
que
todos estos niveles entren en
funcionamiento de manera simultnea. Lo
fonolgico, lo morfolgico, lo sintctico y lo
semntico ocurre simultneamente en una
situacin concreta de habla, en un momento
determinado del tiempo y para cumplir con un
objetivo comunicativo especfico. D e ah que se
hayan considerado, tambin, algunas nociones
bsicas relacionadas con el estudio del lenguaje
desde la perspectiva pragmtica. Dimensin

que resulta de suma relevancia para el maestro a

fin de que cuando ensee, ya sea la lengua
materna de sus educandos o una segunda
lengua, haga a sus estudiantes concientes del
rol que cumple la lengua como institucin social
y c o m o instrumento de interaccin social.
Pero, sobre todo, debemos recordar que
las abstracciones que h a c e m o s cuando
estudiamos la lengua desde un punto de vista
lingstico
son
precisamente
eso,
abstracciones. Considerando que la lengua es
un fenmeno social, su estudio tiene tambin
que verse c o m o una suerte de estudio de la
sociedad. Aprender una lengua constituye
tambin apropiarse de un instrumento que le
permite al individuo actuar y desenvolverse
c o m o miembro de un grupo histrico-social
determinado.

GLOSARIO

Acto verbal
Usado c o m o sinnimo de acto comunicativo o
acto de habla.
Asociacin
Proceso mediante el cual se relaciona una
palabra con la cosa significada.
C a m p o semntico
Grupo de vocablos q u e comparten un
significado comn bsico.

Colocacin
Propiedad de la palabra d e transmitir
determinados significados por el contexto en el
cual se encuentra. C o m o resultado, la palabra
adquiere mayor fuerza de significacin.

Connotacin
Propiedad de la palabra para adquirir
determinado valor, adems d e su significado
exacto, c o m o resultado de ios efectos
emocionales que suscita el uso de dicha
palabra.

Contexto de la emisin
Condicionantes fsicas, sociales y psicolgicas
que intervienen o condicionan la produccin del
acto verbal. Por ejemplo, para entender la
verdadera intencin de una seora cuando le
dice a su nio que est prximo a ella "Papito,
no te mojes las manos", es necesario establecer
el lugar donde dice esto (condicionante fsica),
la relacin que existe entre dicha mujer y el nio
(condicionante social) y tambin el estado de
nimo d e la seora cuando dice aquello y los
sentimientos del nio al recibir el mensaje
(condicionantes psicolgicas).
Denotacin
El significado conceptual de algo, su sentido. El
significado desligado d e toda otra
consideracin, tal como la asociacin que se
puede establecer entre dicho significado y otro,
la emocin que el vocablo puede suscitar, etc.
Emisin
Unidad de anlisis lingstico que comprende lo
que uno dice entre una pausa y otra. S e
distingue de la oracin en cuanto a que la

emisin puede comprender un sonido ("Y...?",

como cuando en el curso de la conversacin le
indicamos a nuestro interlocutor que estamos
interesados por saber como contina la historia),
una palabra ("Jorge!", como cuando le pedimos
a alguien que venga), una frase ("...un puma!"),
parte de una oracin ("... dnde?"), la oracin
misma ("Jorge no pudo venir."), o un segmento
mayor ("Por qu no m e dijiste que Jorge no
haba podido venir? Para m era m u y importante
saberlo"). Un tipo de anlisis lingstico desde
una perspectiva pragmtica toma a la emisin
c o m o su unidad de anlisis, mientras que el
anlisis sintctico considera a la oracin como su
unidad de anlisis.

Gramaticalidad
Caracterstica d e una frase u oracin por
corresponder a las combinaciones posibles o
permitidas en la lengua. Se dice que una frase
es gramatical cuando est construida segn las
reglas sintcticas o gramaticales de una lengua
dada. Cuando no se siguen estas reglas en la
construccin de una frase se dice que sta es
agramatical.

Entonacin
Inflexin de la voz segn el sentido de lo que se
dice. U n a d e las reas d e estudio de la
fonologa.

Intencin comunicativa
Usado c o m o
sinnimo d e propsito
comunicativo. Intencin que subyace a lo que
decimos.
K'ekchi'
Pueblo indgena de origen maya. Viven
principalmente en Guatemala y se estima que
son alrededor de 300.000.
Morfema
Unidad gramatical mnima de un idioma.
Secuencia de fonemas que tiene significado.
En el castellano in- es un morfema que significa
negacin, c o m o en in-actual, in-esperado, incapaz, etc. -ado e -ido son tambin morfemas
como en esper-ado, com-ido, actualiz-ado y
part-ido. -ado e -ido, en este caso, llevan
consigo el significado de accin concluida o
terminada.

Enunciado
Usado generalmente c o m o
oracin.

sinnimo d e

Fontica
Estudio de los sonidos, tanto desde el punto de
vista acstico c o m o articulatorio. La perspectiva
acstica nos dice cmo suena un sonido, qu
caractersticas tiene; nos informa si es, por
ejemplo, fricativo, vale decir si suena con
friccin; si es plosivo , esto es, si ocurre una
suerte de explosin al salir el aire que viene de
los pulmones. La perspectiva articulatoria, por
otro lado, nos informa qu rganos participan en
la produccin de un determinado sonido,
As, c o m o en la produccin de [pj y [b]
intervienen los labios, se dice que stos son
sonidos labiales; como al pronunciar [g] o [k] la
lengua se aproxima al velo del paladar, se dice
que stos son sonidos velares; etc.
Grafema
Signo grfico con el que se representa un
sonido. Se le llama tambin grafa o letra.

Guaran
Pueblo indgena de Bolivia y Paraguay. N o se
tiene un clculo preciso de su nmero. El idioma
guaran es hablado tambin por mestizos y
blancos en Paraguay.

Morfema base
Morfema al que se le aaden prefijos o sufijos.
Puede ser sinnimo de raz.
Morfema libre
Morfema independiente, funciona sin que se le
aadan prefijos ni sufijos. Son ejemplos de
morfema libre palabras que no requieren de
ninguna otra partcula para tener significado

I
Ci

59

propio, c o m o nueve, arroz, pltano, etc.

Nivel d e la lengua
Por nivel entendemos cada uno de los aspectos
que comprende la lengua. La complejidad de la
lengua hace que, para fines de estudio,
identifiquemos componentes que nos permitan
abordar su anlisis. As, los lingistas han
determinado cinco componentes o niveles: (a
fonologa, la morfologa, la sintaxis, la semntica
y la pragmtica.
Ortografa
Uso correcto de las letras y de los signos de
puntuacin de un idioma.
Par mnimo
Dos palabras o partes de palabras que se
diferencian slo en cuanto a uno de sus
componentes, bala y pala, por ejemplo,
constituyen un par mnimo: nicamente se
diferencian por el sonido inicial. La tcnica del
par mnimo es utilizada en el anlisis lingstico
para comparar elementos y determinar sus
similitudes y diferencias. As, se utiliza la tcnica
de los pares mnimos para determinar si un
sonido constituye un fonema de una lengua.
Tambin es usada en la enseanza de
segundas lenguas para hacer al estudiante
conciente d e las particularidades de
pronunciacin de la lengua que aprende. Pala y
bala, guiso y quiso, misa y mesa, lame y llame
son pares mnimos.
Prefijo
Morfema que viene antes de un morfema base.
In- y des-, c o m o en in-esperado y desesperado, constituyen ejemplos de prefijos en
el castellano.
Principios pragmticos
Reglas que regulan el uso del lenguaje para
cumplir determinadas funciones sociales.

Quechua
puneo
Denominacin d e una variedad del idioma
quechua hablada en el departamento de Puno,
en el sudeste del Per.
Sintaxis
Sistema de reglas que regulan la combinacin
de palabras, frases y oraciones de una lengua.
Utilizado tambin c o m o sinnimo de gramtica.
Sistematlcldad
Caracterstica de la lengua que se rige por un
conjunto de reglas.
Sonido distintivo
Usado aqu c o m o sinnimo de fonema. El
fonema es la unidad mnima de sonido de una
lengua con funcin distintiva. C o m o hemos
visto en este captulo, la funcin distintiva de un
sonido se determina a partir de su comparacin
con otro. A partir de la comparacin, sabemos si
el cambio de un sonido a otro determina
tambin un cambio de significado en este caso,
podemos afirmar que estamos frente a dos
fonemas diferentes. Recurdese los contrastes
entre pala y bala, peso y beso, quiso y guiso,
etc.
Sufijo
Morfema que viene despus de un morfema
base, de una raz, -ado e -ido son ejemplos de
sufijos en el espaol.
Transcripcin
Sistema de representacin del habla ideado por
los lingistas a fin de contar con un sistema
uniforme de representacin de todas las
lenguas del m u n d o y evitar las posibles
arbitrariedades derivadas del uso de sistemas
de escritura de tradicin diferente. Es importante tener en cuenta que tanto la escritura
como transcripcin comprenden dos diferentes
formas d e representacin que responden
tambin a finalidades distintas. Quienes
transcriben una lengua, lo hacen con el fin de

estudiar un sistema lingstico c o m o tal o para

comparar un sistema con otros. Al escribir, en
cambio, utilizamos el sistema como una forma de
comunicacin y con el fin de interrelacionarnos
con aqullos que hablan y escriben nuestra
misma lengua. La transcripcin responde a una
necesidad de estudio y anlisis lingstico; la
escritura a una necesidad de comunicacin.

Vocabulario
Conjunto de palabras de un idioma. Vocabulario
es sinnimo d e lxico.
Zapoteco
Lengua indgena hablada en Mxico.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Indicar qu se entiende por fonologa y qu
es lo que estudia.
2 . Definir la diferencia entre fonologa y
fontica.
3. Por qu es importante conocer bien los
sonidos de las lenguas utilizadas en la
educacin bilinge?
4 . Explicar qu quiere decir morfologa y qu es
lo que estudia.

5 . Qu quiere decir lengua aglutinante?

6. Indicar qu se entiende por sintaxis y qu es
lo que estudia.
7 . Q u se puede
semntica?

decir

acerca

de la

8 . Explicar qu quiere decir pragmtica y qu es

lo que estudia.

GUIA PARA LA INVESTIGACIN

proporcionadas en el texto, detectar los
principales morfemas de la lengua indgena.
Por ejemplo, los principales sufijos y prefijos
utilizados y su funcin.

S o n m u c h a s las actividades q u e se
pueden desarrollar en cuanto al estudio d e la
lengua. V a m o s a sugerir algunas:
-

Recaudar informaciones acerca del alfabeto o

de los alfabetos utilizados para escribir en la
lengua indgena. Si existe m s d e u n
alfabeto, tratar de averiguar el por qu y las
dificultades que esto determina. Si existe un
alfabeto nico y oficial, ver c m o se usa, si
hay dificultades, si se podra mejorar, si se
han elaborado las normas ortogrficas, etc.
Establecer tas principales diferencias q u e
existen entre los sonidos d e la lengua
indgena y aquellos del castellano. Averiguar
las principales dificultades q u e tiene u n
hablante d e lengua indgena al hablar el
castellano.
De

acuerdo

las

indicaciones

Detectar las diferencias principales entre la

construccin gramatical e n la lengua
indgena y la gramtica del castellano (orden
de las palabras, combinaciones permitidas,
concordancias, etc.).

Todas estas informaciones pueden ser

tiles, entre otras cosas, para mejorar la
enseanza de la segunda lengua, reforzando e
insistiendo en aquellos aspectos donde se han
percibido las m a y o r e s dificultades d e
aprendizaje debido a las diferencias existentes.
Se trata de datos tiles y necesarios tambin en
los casos en que se ha tomado la decisin de
ensear la lengua indgena.

LENGUA

I.

A d q u i s i c i n d e la lengua
materna

A travs de la revisin de las principales

caractersticas del lenguaje humano, h e m o s
visto que ste es predominantemente social;
esto es, permite y sirve de medio para la
interaccin h u m a n a . El hombre, c o m o ser
eminentemente social, tiene en el lenguaje el
instrumento que le permite interactuar y
comunicarse con sus semejantes. Es esta
necesidad de comunicarse la que hace que el
hombre aprenda a hablar y lo logra por cuanto
est construido para hacerlo: el hombre posee
la facultad del lenguaje. El lenguaje pues, es
una caracterstica propia del ser humano.
Cualquier nio normal puede aprender
una lengua si es que est lo suficiente y
adecuadamente expuesto a ella. As c o m o el
nio aprende a sentarse, a caminar y a correr,
igualmente aprende a comunicarse. El
organismo del nio posee un mecanismo
interno que le permite construir primero su
propio lenguaje y luego, a travs del contacto

Ill
E INDIVIDUO

con la lengua de su hogar y de su comunidad, le

posibilita la apropiacin del lenguaje de los
adultos, hasta llegar a hablar como ellos. Si en
su hogar y en su comunidad se habla una sola
lengua, l crecer monolingue; pero, si sus
padres y el medio social circundante es bilinge,
l tambin lo ser, por cuanto
crecer
escuchando y utilizando dos lenguas para
comunicarse con los miembros de su grupo
social. Esto se debe a que los nios tienen una
predisposicin particular para aprender una o
ms lenguas.
C o m o todos sabemos, no es necesario
realmente ensearle a un nio a hablar. Dadas
ciertas condiciones ambientales mnimas, entre
las q u e se encuentra la necesidad de
interaccin, el nio logra apropiarse de la lengua
o lenguas que se hablan en su medio ambiente
a medida que se va apropiando de la realidad. El
desarrollo del lenguaje va de la m a n o con el
proceso de socializacin del nio. Una muestra
de la forma c m o el nio va adquiriendo
conocimiento del funcionamiento de la
sociedad y del manejo lingstico, est dada por

algunos juegos que realizan desde pequeos y

en los cuales personifican a algunos de los
adultos que los rodean. As, cuando juegan al
pap y a la m a m y los imitan, no slo
demuestran el conocimiento social que van
adquiriendo sino que, a travs de lo que el pap
y la m a m dicen, nos ensean c m o van
percibiendo variaciones en el habla. E s o s
mismo nios al ser "descubiertos" en su juego
por algn adulto, por lo general, vuelven otra
vez a comportarse y a hablar como nios.
Asimismo, d e b e m o s recordar que a
medida que los nios descubren su m u n d o
aprenden tambin a denominarlo y a describirlo.
Recurdese que cuando hablamos de las
principales caractersticas del lenguaje humano,
hicimos referencia al hecho que es a travs del
lenguaje que el nio capta intelectualmente su
mundo.
Resulta interesante anotar a este
respecto que, aun los hijos de sordomudos
aprenden a hablar sin mayor dificultad, a pesar
que sus padres no pueden hacerlo. Es m s ,
estos nios tambin aprenden a manejar otro
cdigo: el lenguaje de seas utilizado por los
sordomudos para comunicarse. Esto es porque
en su contexto social inmediato, su hogar, las
personas que los circundan y con quienes
tienen contacto a diario, manejan ese tipo de
cdigo.
Esto que nos parece difcil de explicar y
que hasta podramos considerar un milagro, es
el resultado de una disposicin natural y de la
condicin, de seres h u m a n o s : estamos
equipados con el mecanismo para hablar y la
necesidad de interactuar con nuestros
semejantes d e m a n d a que utilicemos esa
facultad. Algunos lingistas han descrito este
hecho diciendo que el nio tiene un
mecanismo
d e adquisicin
del
lenguaje.

A esto se debe por ejemplo que el nio,

desde los seis u ocho meses, comience a
identificar a determinadas personas, objetos y
aun procesos y les asigne nombres, emitiendo
secuencias de sonidos que, si bien no son
siempre las mismas que utilizan los adultos que
lo rodean, tienen su propia lgica y son usadas
por l repetidamente. As, por ejemplo, ocurre
cuando un nio de unos diez u once meses
decide llamar a su hermano mayor eto en lugar
de Humberto. El utiliza esa denominacin cada
vez que quiere llamarlo o referirse a l. As, dice
eto! cuando quiere llamar su atencin y eto?
al preguntar por l. Si prestamos atencin al
lenguaje del nio veremos c o m o ste se va
construyendo a partir de las elaboraciones que
l mismo desarrolla a medida que crece y no
necesariamente imitando lo que dicen los
adultos.
Llegada una etapa de su desarrollo, el
nio comienza a hablar y lo hace a su manera. Lo
interesante del caso es que las etapas por las
que pasa y las caractersticas de cada una de
ellas parecen ser universales; vale decir, son las
mismas ya sea que se trate de una lengua u otra,
o de un localidad u otra.
Asimismo, es importante anotar que la
adquisicin del lenguaje adulto por parte del
nio se da porque el medio ambiente y las
necesidades de interactuar con otros adultos lo
imponen. Basta con escuchar c m o , a veces,
dos nios del mismo grupo social y de la misma
edad logran comunicarse entre s utilizando su
propio lenguaje, que los adultos no logran
entender completamente. Sin embargo, ante la
presencia de personas mayores comienzan a
hablar m s comotohacen ellas. A medida que el
nio crece, su lenguaje va acomodndose a la
forma de hablar del adulto hasta llegar a
responder a las mismas reglas gramaticales.
Cuando el nio habla con uno de sus
amigos usando un lenguaje infantil y despus
cambia a un tipo de lenguaje ms cercano al de

los adultos, no est haciendo otra cosa que

demostrar que ha logrado captar una distincin
importante para el proceso de comunicacin. El
nio sabe desde temprana edad que al hablar
es necesario establecer ciertas distinciones :
que existen diferentes formas de hacerlo y que
no es apropiado utilizar la misma forma con
todos; esto es, aprende una regla social que
regula el uso del lenguaje. U n a vez, por
ejemplo, una abuela se dirigi a su nieto de
unos tres o cuatro aos, criado en un ambiente
de adultos, tratando de imitar la forma en la que
el nio, supuestamente, hablaba. Luego de
escuchar a su abuela decir " Q u quiele mi
papachito lindo?", el nio se volvi hacia su
padre, dicindole, "Pero q u tiene m i
a b u e l a ? P o r q u m e habla
como
tonta?".

Otro aspecto interesante del proceso de

adquisicin de la lengua materna est dado por
el hecho que el nio, a travs del lenguaje,
aprende a vivir en sociedad. Segn algunos
estudios, en sus primeros aos de vida el nio
utiliza la lengua para cumplir las siguientes
funciones:

Lo que haba ocurrido entonces era, por

un lado, que el nio haba ya descubierto
algunas diferencias existentes entre el lenguaje
infantil y el lenguaje adulto; y, por otro lado,
dicho nio haba llegado a un nivel de desarrollo
lingstico en el cual su habla se estaba
acercando a la de sus mayores. Esto se debe a
que a los cinco o seis aos llega un momento en
el que el lenguaje del nio y el del adulto se
acercan, en lo que respecta a formas
gramaticales usadas. Gradualmente, el nio va
apropindose
del lenguaje
adulto y
acomodndose a l, hasta llegar a manejar el
sistema socialmente aceptado por los miembros
de su comunidad; es decir, la norma de su
grupo social.

c. Interactiva, con el propsito de involucrar a

otras personas en las actividades que le
interesan as como para mantener sus lazos
emotivos con ellos: " M a m y Beto (y yo) van
al parque", "Yo y Papi jugamos ftbol", "Ven
Michito, dnde te has metido?, etc.

El paso del lenguaje infantil al lenguaje

adulto no es brusco sino m s bien gradual.
Entre uno y otro se dan diversas fases en las
que el nio va utilizando formas y recurriendo a
vocablos determinados. Pinsese, por ejemplo,
en la forma en la que los adolescentes se
comunican entre s y en la dificultad que a veces
tenemos los adultos para entender algunas de
las cosas que dicen.

a. Instrumental, con el fin de comunicar y

satisfacer sus necesidades materiales y
obtener bienes y servicios: "Mi leche?",
" D a m e eso ", " N o es tarde ya? Tengo
hambre ".
b. Reguladora, para pedirle u ordenarle algo a
alguien e influir en su comportamiento: " N o ,
antes cuntame un cuento ", " V a m o n o s
m a m ", " Q u dice aqu?".

ch. Personal, para identificar y manifestar el

"yo", para expresar sus sentimientos
intereses, gustos, disgustos, etc.: "Ese no ",
"Tengo sueo ", etc.
d. Investigativa, explorativa, con el fin d e
explorar el m u n d o exterior e interior:
"Pap?", "Por qu vuelan los aviones",
" C m o nac yo?", "Por qu estamos ac?",
etc.
e. Imaginativa, con el propsito de crear un
m u n d o propio: " Z Z Z Z Z Soy una mosca ",
"Soy un zorro ", "Soy chofer" (simulando
manejar), etc.
f. I n f o r m a t i v a , para comunicar nueva
informacin: "Sabes qu to, ayer la Rogelia
m e peg", "Ven. Mira ese pajarito que est

sobre el rbol." Tambin utiliza esta funcin

para hablar sobre el lenguaje: "Juanito no
sabe hablar bien, mira c m o dice erre ", " N o
se dice sabo, se dice s ", " Q u pasa con la
abuelita? Por qu m e habla as?", etc.
Estas funciones lingsticas de las que el
nio hace uso le permiten interactuar con su
m u n d o y, sobre todo, hacen posible que l
pueda crear significados. Algunos estudiosos
han llegado a la conclusin que, la primera
habilidad que el nio adquiere en relacin al
lenguaje, aun antes de poder hablar c o m o lo
h a c e m o s nosotros, es la capacidad de crear
significados. Estos significados son transmitidos
por el nio haciendo uso de las funciones
comunicativas que hemos mencionado y de los
sonidos y estructuras que maneja. El nio de
nuestro ejemplo que preguntaba por su
hermano diciendo eto?, no est haciendo
otra cosa que transmitir un mensaje lleno de
significado (funciones investip^tiva/explorativa e
informativa).
Pero veamos ahora qu ocurre cuando el
nio comienza su escoLrid?d. A ! ingresar a la
escuela a la edad de seis aos o m s el nio
posee los fonemas voclicos y consonanticos
de su lengua iuaterna y puede expresarse de
manera eficaz y espontnea construyendo
frases y oraciones bsicas parecidas -en cuanto
a su estructura sintctica- a las que usa un
adulto. Otro aspecto importante es que a los
cinco, o seis aos, el nio puede ya construir
emisiones relacionadas con su yo. Esto es, a
esta edad el nio puede hablar de s mismo y de
lo que piensa (funcin personal). Hace uso de
su lengua materna c o m o m e c a n i s m o d e
expresin de su propia personalidad. A partir de
esta etapa, el nio desarrolla estructuras
gramaticales m s complejas y, por lo general,
aade nuevas palabras a su vocabulario.
Es durante este perodo tambin que el
nio hace uso del lenguaje para procesar y

ordenar informacin nueva y desarrollar la

capacidad de abstraccin: el nio comienza a
crecer intelectualmente y a convertirse en un
pequeo adulto. Esta etapa est tambin
relacionada con otro hecho fundamental en el
desarrollo lingstico del menor, puesto q u e
ahora no slo utiliza la lengua para significar y
para comunicarse, sino que comienza tambin a
hablar sobre la lengua. El ingreso del nio a la
escuela determina el inicio de una reflexin
sistemtica respecto de su lengua materna. Y a
no slo utiliza la lengua sino que habla sobre ella
y, para hacerlo, hace uso de lo que llamamos
m e t a l e n g u a j e . El metalenguaje es u n
lenguaje especializado q u e nos permite
describir la lengua. Palabras c o m o sustantivo,
verbo, adjetivo, oracin, etc. son parte d e
nuestro metalenguaje.
A partir de los seis aos, m s que hablar
de adquisicin deberamos m s bien referirnos
al afianzamiento y desarrollo de la lengua
materna, labor que debera constituir una de las
principales responsabilidades de la escuela.
Durante las ltimas dcadas se han
venido llevando a cabo investigaciones e n
diversos pases del m u n d o que nos permiten
afirmar que:
A . El proceso de adquisicin de la lengua es
notablemente regular.
Se ha comprobado que, en diversas partes
del mundo, los nios comienzan a hablar su
lengua materna a la misma edad, de la misma
manera y siguiendo bsicamente la misma
secuencia. Descubrimientos c o m o stos
sustentan la afirmacin que la capacidad para
aprender una lengua es innata en los seres
humanos. U n hecho q u e refuerza esta
afirmacin es que los nios de cualquier
grupo o clase social logran, a la edad de
cuatro aos, un manejo adecuado de la
mayora de las operaciones lingsticas bsicas.

Por otro lado, se ha comprobado que los

nios no aprenden su lengua slo por
imitacin; m s bien, las combinaciones
gramaticales que utilizan pueden ser
sistemticamente distintas de aquellas de los
adultos. U n a muestra de la creatividad
lingstica de los nios la constituye la
evidencia de su capacidad para entender y
crear nuevos mensajes.
B. Los nios aprenden la lengua del grupo o
clase social del cual forman parte.
Desde temprado, el nio aprende a
distinguir aqullos rasgos q u e son
caractersticos de su lengua materna y que la
diferencian de otra lengua. Aprende a hablar
slo el sistema lingstico al cual est
expuesto, aun cuando el idioma d e sus
antepasados sea otro. Un nio cakchiquel de
Guatemala, por ejemplo, adquirir el
castellano y no el cakchiquel si vive en una
ciudad y si sus padres y los otros individuos
que lo rodean slo le hablan en castellano y
se comunican entre s haciendo uso de esta
ltima lengua.
En el proceso de adquisicin de su lengua
materna el menor comete "errores" que
demuestran que, antes que imitar lo que
dicen los adultos, pone en prctica reglas
lingsticas que ha descubierto en el
proceso. Por ejemplo, todos los nios de
cualquier
comunidad
del
mundo
hispanohablante hacen uso de un proceso
universal caracterstico del desarrollo
lingstico. A partir del descubrimiento que
los participios se forman aadiendo ado e
ido a una raz verbal (como en cantado,
escogido, recibido) aplican la regla de
manera generalizada y dicen r o m p i d o ,
ponido, escribido y morido. en lugar de
roto, p u e s t o , escrito y m u e r t o . Lo
mismo ocurre cuando el nio dice sabo en
vez de s. Si sus padres o los adultos que lo

circundan le hacen notar que esas formas no

son correctas, aprender las excepciones. Y
aun si no lo hicieran, al escuchar las formas
utilizadas por los adultos corregir su habla.
Es interesante anotar que lo que ocurre con
los hispanohablantes pasa tambin con los
nios de diferentes partes del m u n d o y q u e
hablan las m s diversas lenguas.
C . Los nios aprenden diferentes estilos de
habla.
Desde temprano, los nios aprenden
determinadas reglas que norman el uso del
lenguaje en situaciones y contextos
concretos. De esta manera, el nio aprende
que no puede hablar de la misma forma con
sus padres, con sus hermanos menores y
con sus maestros. Al reconocer que la
lengua es un instrumento fundamental de
comunicacin, se da cuenta de la necesidad
de adecuarla a los requerimientos de los
diversos contextos en los q u e debe
interactuar. Y cuando los padres le dicen, por
ejemplo, "As no se le habla a la abuelita.", lo
hacen concientes de una d e las reglas
sociales q u e rigen en la sociedad
hispanohablante.
C H . Existe una estrecha relacin entre
desarrollo lingstico y desarrollo intelectual.
C o m o ya se ha mencionado, el nio
adquiere su lengua materna a medida que se
apropia de su mundo y lo descubre. Por eso
se ha dicho q u e el nio capta
intelectualmente su mundo. Cuando el nio
usa palabras para denominar determinados
objetos o acciones, est demostrando no
slo que puede hablar, sino que puede
reconocerlos. Por otro lado, el hecho que el
nio combine palabras para formar mensajes
m s extensos constituye una evidencia no
slo de su capacidad lingstica cada vez ms
sofisticada sino, principalmente, una prueba

que puede organizar su realidad de la misma

manera en la que lo hacen los adultos. La
coherencia en la expresin es una muestra
que el nio puede organizar su experiencia y
representarla a travs de la lengua. Por
medio del lenguaje, el nio organiza su
realidad y el lenguaje que l recibe de su
medio social recoge u n a experiencia
colectiva. El maestro debe ser conciente que
el lenguaje con que el nio llega a la escuela
y la manera como lo usa, resume la visin que
ste tiene de la realidad y su actitud ante ella.
2. Desarrollo del bilingismo
Como
h e m o s visto anteriormente,
cuando el nio crece en un ambiente en el cual
se utilizan dos lenguas, a medida que crece va
desarrollando un dominio lingstico en ambas,
de manera que resulta difcil en estos casos
diferenciar la primera (o lengua materna) de la
segunda (la que se aprende despus). Cul
de las dos lenguas puede ser considerada
c o m o la materna si las dos se adquirieron
simultneamente?. En este caso se habla de
bilingismo d e cuna.
En situaciones c o m o estas, la adquisicin
del lenguaje comprende la adquisicin de dos
sistemas lingsticos y no d e uno slo. Al
socializarse, el nio adquiere competencia (o
dominio lingstico) en una y otra lengua y as se
va convirtiendo en un sujeto bilinge.
Consideremos ahora el caso de un nio
que comenz a hablar en una lengua, c o m o
resultado del hecho que creci en un ambiente
en el que se utilizaba solo una. La lengua
materna del nio es entonces tambin la lengua
materna de los padres, o su lengua principal o
preferida. Y l la adquiri en su interrelacin con
ellos.
Este nio, al tomar contacto con otros
miembros de su comunidad, afianza el manejo

que tiene de su lengua materna; pero si en la

regin en la que vive se habla tambin una
segunda lengua, desarrollar a d e m s cierto
grado de competencia en esta lengua y, por lo
tanto, podr ser igualmente catalogado c o m o
bilinge. Sin embargo, a diferencia del primer
nio (el bilinge de cuna), el grado de manejo
que este nio tenga de la segunda lengua
variar segn las oportunidades d e uso
disponibles.
Por lo general, en las regiones indgenas
de Amrica Latina, muchos nios crecen en
ambientes c o m o stos y, al llegar a la escuela,
tienen c o m o lengua principal o preferida una
lengua indgena. En lo que respecta a la
segunda lengua, su manejo es s u m a m e n t e
limitado y se restringe al uso de algunos
trminos y de algunas expresiones bsicas de
interaccin social (saludos, presentaciones,
etc.). A ese tipo de individuo bilinge se le
conoce c o m o bilinge incipiente.
Pero, puede haber casos en los cuales
esta situacin vare ligeramente, por el hecho
que los padres hayan optado por promover en la
casa m s el uso de la segunda lengua que de la
lengua materna. Esto quiere decir que, si bien la
lengua principal del hogar es la lengua materna
del nio, la preferida, por razones diversas, es el
castellano; as, los hermanos mayores y
principalmente
el
padre
hacen
uso
preponderante de la segunda lengua. Si bien el
nio de este hogar tendr un mejor manejo de la
segunda lengua de aquel en cuya casa se habla
exclusivamente en su lengua materna, la
situacin no variar de manera tan sustancial. En
su vida cotidiana, este nio estar en contacto
con otros menores y adultos que slo o
preferentemente hablan su lengua materna.
Pese a los esfuerzos de los padres, el nio
crece bilinge y maneja tanto su lengua materna
como la segunda lengua, siendo su manejo de
la primera mejor. Algunos nios provenientes

de estos hogares pueden ser tambin

catalogados c o m o bilinges incipientes, por
cuanto su manejo del espaol, si bien tal vez
mejor que el de los nios del caso anterior, es
an limitado. Otros habrn logrado un mejor
manejo del castellano y tal vez puedan
comunicarse eficientemente en esta lengua,
pero slo para determinados fines. Para cumplir
definidos propsitos utilizarn su lengua
materna y para otros, la segunda lengua. Estos
ltimos nios pueden ser considerados c o m o
bilinges funcionales.
A partir de su ingreso a la escuela este
bilinge incipiente, por lo general, tiene slo al
castellano c o m o lengua de educacin. Tanto el
maestro c o m o sus compaeros prefieren utilizar
el castellano. Sin embargo, el grado en el que
esta situacin pueda influir en su manejo del
castellano depender del tipo de maestro que
tenga y del lugar donde est ubicada la escuela.
Si se trata de un maestro monolingue hispanohablante y de una escuela situada en el medio
urbano, e s obvio q u e la tendencia
castellanizados de la escuela ser mayor que la
de una escuela rural a cargo de un maestro
bilinge indgena-castellano. Sin embargo, la
escuela contribuir a afianzar la castellanizacin
del nio y, lo que es m s , el fomento de un
bilingismo sustractivo. Esto quiere decir
que la escuela fomentar el olvido gradual de su
lengua materna, o de la potencialidad que sta
tiene c o m o instrumento de comunicacin y
expresin, para sustituirla con la segunda
lengua.
S e dan tambin otras situaciones en las
que se promueve el desarrollo de un
bilingismo de tipo sustractivo. Nos estamos
refiriendo a aquellas en las que por razones de
migracin, los nios se trasladan con sus padres
de su comunidad de origen, a un centro
poblado en el cual, por lo general, se utiliza casi
exclusivamente una lengua diferente a la suya.
Por el contacto con los pobladores que tienen a

la otra lengua como la principal y preferida y por

su ingreso en una escuela en la que se habla
exclusivamente en castellano, el nio desarrolla
un manejo del castellano que va gradualmente
reemplazando al que tena en su lengua
materna. Esta situacin, por lo general, se refleja
tambin en el hogar.
Pero stas no son las nicas situaciones
en las que un nio puede crecer c o m o bilinge.
Tambin se dan casos en los que un nio, tanto
en el hogar como en su comunidad, tiene como
lengua principal o preferida a su lengua materna
y asiste a una escuela en la que se fomenta el
uso de esta lengua y se promueve tambin la
enseanza y uso de una segunda lengua. En
este contexto, el nio tambin crecer c o m o
bilinge; sin embargo, esta vez no desarrollar
un bilingismo de tipo sustractivo, sino m s bien
un bilingismo aditivo, es decir, el uso
estable de su lengua materna y de una segunda
lengua.
En Amrica Latina esto ocurre en dos
casos en particular. Se fomenta el desarrollo de
un bilingismo aditivo en aquellos casos en los
que un nio hablante de lengua indgena
participa de algn programa de educacin
bilinge de mantenimiento, en el cual se
promueve el cultivo de su lengua materna al
lado del aprendizaje del espaol. Tambin se
fomenta el uso estable de dos lenguas en
aquellos colegios particulares en los que nios y
jvenes hispano-hablantes de clase media y alta
aprenden una lengua extranjera (tal c o m o el
ingls, el francs o cualquier otro idioma) como
segunda lengua. A lo largo de su escolaridad,
estos
educandos
desarrollan
una
competencia
comunicativa en a m b a s
lenguas y logran comunicarse adecuada y
apropiadamente en las dos: la materna (en este
caso el castellano) y una extranjera.
En cierta medida, tambin son bilinges
funcionales las personas que por razones

acadmicas u ocupacionales aprenden, en

algn momento de su escolaridad o de su vida,
una lengua extranjera para cumplir con algn
requisito de su centro de estudios o de trabajo.
Este tipo de bilinges pueden ser catalogados
c o m o funcionales, por cuanto aprenden la
lengua extranjera slo con algn propsito
especfico y nicamente con el fin de utilizarla
en determinados mbitos y contextos: para leer
literatura especializada en lengua extranjera;
para dar informacin turstica en lengua
extranjera en una agencia de viajes o en un
aeropuerto; para redactar cartas y documentos
oficiales en otra lengua distinta a su lengua
materna; etc. Sin embargo, en su vida cotidiana
y al margen de la situacin laboral o acadmica,
toda la comunicacin d e estas personas se
desarrolla en castellano. S o n bilinges
funcionales porque emplean la lengua
extranjera slo para ejecutar determinadas
funciones sociales.
El bilingismo e n Amrica Latina no
depende necesariamente de la insercin del
individuo en el contexto escolar o del traslado a
una zona de habla espaola. Tambin se dan
casos de bilinges que desarrollan capacidades
de expresin en dos lenguas sin que hayan
asistido a una escuela o sin que hayan tenido
que migrar a una regin de habla castellana. Nos
estamos refiriendo a casos en los que tanto
jvenes c o m o adultos indgenas saben y usan
m s de una lengua. Esto se debe a la necesidad
de interrelacin con miembros de otros pueblos
indgenas de lengua diferente al momento de
intercambiar bienes y servicios. Por lo general,
se tiende a aprender la lengua del hogar y una
lengua de mayor difusin, a menudo la de un
grupo de mayor densidad poblacional que el
propio o d e un grupo conocido c o m o
comerciante, que sirve c o m o lengua franca o
lengua de interrelacin en una determinada
zona.
En los prrafos anteriores hemos hecho

referencia a situaciones en las que un individuo

puede desarrollar cierto tipo de bilingismo.
H e m o s hablado d e bilinges incipientes
refirindonos a aquellos que poseen un
conocimiento limitado de una d e las dos
lenguas que manejan. Nos hemos referido, por
otro lado, al bilinge aditivo o estable c o m o al
sujeto que maneja tanto su lengua materna,
c o m o una segunda lengua. Tambin h e m o s
mencionado al bilinge funcional y lo hemos
descrito como el sujeto que si bien utiliza ambas
lenguas en su vida cotidiana, establece una
distincin entre funciones, mbitos y contextos
para los cuales usa una u otra lengua. Vale decir,
este individuo no usa las d o s lenguas
equilibradamente. Establece m s bien una
jerarqua entre ellas. Recurre a su lengua
materna slo para cumplir con determinadas
funciones sociales y en particulares contextos
de uso y emplea la segunda lengua en
situaciones en las cuales no utilizara su lengua
materna. Si se quiere, un individuo que
establece cierto tipo de diferenciacin entre
situaciones y contextos de uso, las mismas que,
como veremos en el prximo captulo, reflejan
una suerte de jerarquizacin social. La prctica
social, entonces, resulta determinante para la
prctica individual.
En nuestra clasificacin d e individuos
bilinges, sin embargo, no hemos tocado an el
caso del bilinge que podramos llamar
bilinge perfecto. Esto es, el sujeto que
desarrolla una competencia comunicativa en
una y otra lengua y que recurre a sus lenguas
indistintamente segn la situacin, el contexto,
la funcin o el interlocutor lo requieran. As, si
requiere interactuar con un individuo que habla
slo en castellano, se comunica con l en esta
lengua; por otro lado, si tiene q u e
interrelacionarse con alguien q u e habla
nicamente en una lengua indgena o en una
lengua extranjera, lo hace slo en dicha lengua.
Este individuo puede moverse con facilidad de
una lengua a otra y es capaz tambin de utilizar

a m b a s con igual grado

propiedad.

de

eficiencia y

Pero, stos no son los nicos tipos de

individuos bilinges que pueden resultar del
contacto que se da entre una lengua y otra en
un contexto social determinado. Tambin
existen aqullos que logran desarrollar u n a
adecuada competencia en la segunda lengua,
ya sea en la escuela o fuera de ella, pero que, a
la vez, por razones sociales, polticas y
econmicas, se ven obligados a dejar de lado su
lengua materna.
Estos son casos frecuentes en contextos
de ooresin lingstica, en los que la lengua
indgena es una lengua de m e n o r prestigio
social y ha sido relegada slo al uso domstico e
informal. En dichas situaciones, la fuerza social
desplaza cada vez m s a las lenguas indgenas y
reduce sus mbitos de uso en beneficio del
castellano. El bilinge, ante la necesidad de
comunicarse en castellano, no puede construir
mensajes slo en esta lengua y recurre
entonces a mezclarla con su lengua materna.
Esta mezcla de lenguas puede darse incluso a
nivel oracional, de manera tal que parte de la
oracin se d en castellano y parte en lengua
indgena. As, por ejemplo, ocurre cuando a
races castellanas se aaden sufijos de la lengua
indgena; o, cuando se comienza la oracin en
castellano y se termina en la otra lengua.
Si bien situaciones c o m o stas se dan
m s frecuentemente cuando el individuo tiene
que hablar en castellano, tambin ocurren
cuando el sujeto necesita comunicarse en la
lengua indgena para referirse a objetos,
procesos y situaciones en las cuales no es usual
utilizarla. Ah tambin la mezcla de lenguas
ocurre y el discurso en lengua indgena aparece
parte en esta lengua y parte en castellano.
C o m o h e m o s podido apreciar de la
descripcin de los diversos tipos de bilinges

que h e m o s intentado hacer aqu, el fenmeno

del bilingismo es particularmente complejo y
en su configuracin intervienen una serie de
factores sociales que es necesario considerar. A
travs de estas descripciones h e m o s podido
apreciar c m o existen diversas maneras de
convertirse en bilinge y c o m o el serlo, si bien
indica de por s el manejo de dos lenguas,
comprende diversas modalidades segn el
grado de manejo que se tenga tanto de la
lengua materna c o m o de la segunda lengua.
Por bilinge perfecto h e m o s intentado
caracterizar a la persona q u e a d e m s de su
primera lengua, maneja otra en un grado de
eficiencia y propiedad equivalente y que es
capaz de pasar de una a otra lengua en
cualquier circunstancia, lo que de por s supone
un cierto equilibrio entre los dos sistemas
lingsticos que el individuo posee y una
situacin de estabilidad q u e no siempre
encontramos.
Por lo general, estamos frente a
individuos que se acercan en mayor o menor
medida a este ideal pero que no han logrado
an ni el equilibrio ni la eficiencia que esta
definicin supone. En la mayora de los casos,
el bilinge recurre a una lengua para cumplir
determinadas funciones y el cambio de lengua
va a la par con un cambio de funciones, lo que
de por s nos pone frente a una situacin de
desequilibrio entre una lengua y otra.
C u a n d o se trata de lenguas de igual
prestigio social y de igual potencial comunicativo
(juzgado en trminos de las funciones sociales
que cumple y de los fines a los cuales
responde), la situacin no es problemtica.
Pero, cuando esto ocurre en contextos de
bilingismo sustractivo, c o m o es el caso de la
mayora de contextos de Amrica Latina quizs
con la nica excepcin de Paraguay, todo va en
contra de la lengua indgena. Un bilingismo de
este tipo no hace otra cosa que reforzar el

desequilibrio social que, por diferentes razones,

afecta a la lengua indgena y va en contra de su
desarrollo y aun de su propia continuidad c o m o
institucin social.
3 . El aprendizaje d e la s e g u n d a
lengua.
La misma definicin de individuo bilinge
sugiere que nos estamos refiriendo a una
persona que en algn momento de su vida
aprendi dos lenguas: su lengua materna y una
segunda lengua. C o m o hemos podido apreciar,
en el caso d e la lengua materna h e m o s
preferido denominar al proceso con el trmino
de adquisicin, por cuanto la lengua se aprende
a medida que se aprende a vivir. Vale decir, la
adquisicin de la lengua materna va paralela al
proceso de socializacin del nio. Cuando
hablamos de la segunda lengua, preferimos m s
bien utilizar el trmino aprendizaje para
referirnos a la mayora de contextos en los
cuales el individuo se apropia de una lengua
distinta a la de su hogar.
Si bien pueden darse casos similares a los
de la adquisicin de la lengua materna cuando el
individuo aprende la segunda lengua, al verse
inmerso en una situacin social distinta a la
propia y de manera informal y espontnea va
desarrollando un manejo de la nueva lengua,
h e m o s establecido una distincin entre
adquisicin y aprendizaje. En la situacin de
adquisicin, el nio aprende a significar a
medida que adquiere su primera lengua; en la
de aprendizaje, la persona ya sabe significar y lo
que hace es apropiarse de un nuevo
instrumento de comunicacin para expresar
significados que ha creado y que puede ya
nombrar en su lengua materna. El nio se
aproxima a la segunda lengua a partir de un
nico sistema de significados, el mismo que
desarroll a partir de su lengua materna.
En trminos generales, podemos afirmar

que el aprendizaje se lleva a cabo cuando el

individuo llega a saber algo que no saba antes
o, cuando logra hacer algo que no era capaz de
hacer. El aprendizaje puede darse de manera
informal o puede tener lugar tambin en un
contexto formal. El aprendizaje informal se lleva
a cabo a lo largo de toda la vida. Hablamos de
aprendizaje informal cuando el proceso ocurre
sin que nadie lo haya organizado previamente y
sin que se haya pensado en algn objetivo o fin
concreto.
Una situacin de aprendizaje formal se da
cuando el proceso ha sido planificado y cuando
existe todo un conjunto d e disposiciones,
currculos y materiales que determinan sus
caractersticas; y, particularmente, cuando
a d e m s del aprendiz, existe tambin un
maestro.
El aprendizaje de una lengua supone la
apropiacin de un manejo tal que le permita al
aprendiz relacionarse adecuadamente en esta
lengua para satisfacer sus necesidades
comunicativas. Esto implica que cuando haga
uso de la lengua que aprendi, pueda ser
comprendido y entender lo que le dicen y ser
capaz de nterrelacionarse con los miembros de
la comunidad lingstica usuaria d e la lengua
aprendida. La meta del aprendizaje de una
lengua debe ser el logro de la competencia
comunicativa, lo que significa no slo el empleo
correcto de la nueva lengua, sino tambin el uso
apropiado de ella en las diversas circunstancias
sociales. N o slo es necesario entonces que el
hablante haga uso de la nueva lengua segn las
reglas gramaticales, sino tambin de acuerdo
con las normas sociales y culturales que regulan
su funcionamiento c o m o instrumento d e
interaccin social.
El aprendizaje de una lengua puede
darse en un contexto formal o informal. La
lengua es objeto de aprendizaje formal cuando
el proceso se lleva a cabo en un saln de clase y

bajo la direccin de un maestro siguiendo

pautas previamente establecidas. La lengua es
objeto de aprendizaje informal cuando se
aprende de manera espontnea al cambiar de
residencia y se tiene que vivir en una localidad
en la que sta se habla.
La lengua a aprender puede ser una
segunda lengua o una lengua extranjera. En el
contexto latinoamericano, una segunda lengua
es una lengua utilizada en el mbito de cada uno
de los Estados nacionales. As, por ejemplo, en
Panam, el castellano es segunda lengua para
los nios kuna que la empiezan a manejar en la
escuela (formalmente) o en una ciudad o pueblo
en los que se habla predominantemente en
esta lengua (informalmente). Tambin u n a
lengua indgena puede ser segunda lengua
para el hispano-hablante que la aprende, formal
o informalmente. Tal es el caso, por ejemplo, de
algunos comerciantes o dueos de tierra que se
ven forzados a conocer la lengua indgena para
poder desarrollar sus actividades. Tambin es
segunda lengua de quienes, por razones
acadmicas o profesionales, la estudian para
poder comunicarse con la poblacin indgena.
Lengua extranjera, por otro lado, es
aquella lengua propia de otro pas que se
aprende en la escuela o cualquier otra
institucin especializada, en el propio pas, en
un proceso educativo formal. Este es el caso de
la enseanza de ingls o francs en la educacin secundaria o media y de los diferentes
cursos de lengua extranjera que ofrecen las
universidades y academias o institutos en cada
uno de nuestros pases.
Aprender la segunda lengua en la
escuela supone un proceso educativo formal
que, a la vez, implica un currculo especialmente
diseado; una metodologa adecuada a la
situacin d e enseanza-aprendizaje de una
segunda lengua; un conjunto de materiales
preparados especialmente para este fin; y un

maestro capacitado en este tipo de enseanza.

A este respecto, es necesario establecer una
diferencia sustancial entre el aprendizaje de la
lengua materna en la escuela y el aprendizaje de
una segunda lengua.
Cuando a la edad de seis aos o m s un
nio hispano-hablante, por ejemplo, va a la
escuela, tiene c o m o asignatura del currculo
escolar el curso de lenguaje que tiene como fin
afianzar y desarrollar el manejo que ste tiene
de su lengua materna: el espaol. As, se le
ensea primero a leer y escribir en esta lengua,
a la par que se desarrollan sus habilidades
lingsticas en cada uno de los siguientes
aspectos: escuchar, hablar, leer y escribir.
Cuando avanza en su escolaridad, la asignatura
de lenguaje pone nfasis en aspectos tales
c o m o la comprensin de lectura, la redaccin y
la sensibilizacin del nio respecto de la
estructura gramatical de su lengua y del
funcionamiento de las reglas que la rigen.
Lo mismo ocurre en los programas de
educacin bilinge que se orientan hacia el
mantenimiento de la lengua indgena y que en
su currculo consideran una asignatura
especialmente dedicada a la enseanza de la
lengua indgena (como veremos en el captulo
VI). Al igual q u e con los nios hispanohablantes, la asignatura de lengua materna tiene
c o m o fin el afianzamiento del manejo que tienen
los nios indgenas de su lengua materna a
travs de toda la escolaridad, con el fin de
promover y garantizar el desarrollo de u n
bilingismo estable.
Pero, cuando se trata de la enseanza de
una segunda lengua, el proceso no puede ser
el mismo por cuanto mientras en el caso anterior
el nio poda ya hablar su lengua y manejarla en
situaciones cotidianas de comunicacin, ahora
se trata de una lengua totalmente nueva o que,
a lo m s , entiende pero no puede hablar. En
situaciones c o m o estas, la secuencia que hay

que seguir en la enseanza y la metodologa en

la que sta debe basarse tienen que ser
diferentes a las que rigen para la asignatura de
lengua materna.
Al ensear la segunda lengua, es
necesario partir del anlisis de las necesidades
comunicativas de los educandos. Este anlisis
deber responder a preguntas tales c o m o :
"Para qu debe el nio aprender la segunda
lengua?", "Qu usos debe darle a la segunda
lengua?" y, "En qu contextos tiene el
estudiante que comunicarse en castellano?,
con quin?, para qu?, cmo? y cundo?".
La determinacin
de las necesidades
comunicativas en la segunda lengua permiten
disear un currculo adecuado a tal fin.
Pero no slo tenemos que preocuparnos
de por qu y para qu necesita el nio aprender
la segunda lengua; tenemos tambin que
preguntarnos acerca de la expectativas con las
que ste llega a la escuela respecto de la
segunda lengua: "Qu espera l lograr con la
segunda lengua?", "Para qu quiere aprender
la segunda lengua?", "Cules son sus
relaciones afectivas con esta nueva lengua?". El
currculo de segunda lengua no puede slo
responder a las necesidades sociales del
educando, sino tambin a sus expectativas
individuales.
A partir de consideraciones como stas,
deberemos iniciar un proceso de seleccin que
nos permita establecer q u contenidos
lingsticos vamos a darle al estudiante. Luego,
tendremos que determinar la graduacin y la
secuencia en la que estos contenidos le sern
impartidos, para finalmente preocuparnos por la
metodologa y los procedimientos m s
adecuados para este fin.
A este respecto, debemos recordar que
se trata de un educando que no habla ni conoce
la lengua que va a aprender y que el maestro

debe proveerlo de las tcnicas adecuadas que

le permitan apropiarse de manera efectiva y
eficiente de este nuevo instrumento de
comunicacin. N o es lo mismo ensear la
lengua materna que ensear una segunda
lengua, aunque no debamos perder de vista la
necesaria relacin que hay que establecer entre
un proceso y otro.
En el contexto indgena latinoamericano,
el aprendizaje del castellano c o m o segunda
lengua constituye una necesidad urgente, a fin
de proveer a los educandos de habla indgena
de una herramienta m s que les permita
desenvolverse
adecuadamente
como
ciudadanos y hacer respetar sus derechos
como tales. Sin embargo, cuando hablamos de
aprendizaje o enseanza de una segunda
lengua no d e b e m o s pensar slo en el
castellano. La segunda lengua puede y en
algunos contextos debera, ser una lengua
indgena aun para la misma poblacin indgena.
T o m e m o s por ejemplo el caso de los
cocamilla en la Amazonia peruana. Los nios,
jvenes y adultos de este grupo tnico hablan
ahora nicamente el castellano y si bien
entienden algunas frases y expresiones en la
lengua de sus antepasados, no pueden
comunicarse con facilidad con las personas de
mayor edad de su comunidad. El vnculo
generacional se ha roto y abuelos y nietos no
pueden ya comunicarse, vindose as impedida
la transmisin de conocimientos para el mejor
aprovechamiento del medio ambiente. Pero, si
pasamos a analizar el castellano que estos nios
y jvenes cocamilla tienen como lengua
materna,
veremos
q u e ste difiere
sustancialmente del castellano que es utilizado
en la educacin. En situaciones c o m o la
descrita, un programa educativo tendra
necesariamente que abordar el problema
lingstico desde una doble perspectiva: por un
lado, sera necesario ensear a esos nios el
cocamilla c o m o segunda lengua, a fin de

reinstaurar su uso y reestablecer el vnculo

entre viejos y jvenes; y, por el otro, ensear el
castellano tambin con tcnicas adecuadas que
le permitan al nio mejorar el manejo que tiene
de esta lengua.
Pero ste no es el nico caso en el cual
por segunda lengua entendemos no slo al
castellano sino tambin una lengua indgena. Si
de verdad se quiere cambiar el actual
desequilibrio entre castellano y lenguas
indgenas y si se quiere revalorar las
manifestaciones culturales de la poblacin
indgena, sera necesario promover la
enseanza de lengua indgena como segunda
lengua para la poblacin hispano-hablante.

Si bien por razones de orden econmico

tal vez sea difcil promover la enseanza de
lengua indgena en todo un pas, es necesario
hacer todos los esfuerzos posibles para iniciar
esta enseanza por lo menos en aquellas
zonas y regiones en las cuales hay una fuerte
presencia e influencia indgena. D e esta
manera, no slo se revalorarn las lenguas de
los pueblos indgenas, sino que se promover
en los jvenes latinoamericanos de habla
hispana un cambio de actitud respecto de sus
hermanos indgenas. Slo as podremos ir
conformando sociedades m s justas, en las
cuales se respete el derecho a ser diferente.

GLOSARIO

Aprendizaje de una lengua

Por aprendizaje de una lengua nos referimos al
proceso por el cual un individuo aprende una
segunda lengua. Considerando q u e el
"aprendizaje" de la lengua materna se da de
manera no guiada, no dirigida y natural, por lo
general, en estos casos se define al proceso
como de adquisicin de la lengua materna. La
apropiacin de una segunda lengua por parte
de un individuo, en un contexto escolar,
constituye entonces un caso de aprendizaje.
Aprendizaje formal d e una lengua
En el sentido estricto del trmino, todo
aprendizaje es de por s formal; esto es,
depende de la existencia de un maestro, de un
alumno y de un programa de enseanza
previamente establecido. U n aprendizaje de
lenguas de tipo formal es el que se d a en las
escuelas bilinges y en academias o institutos
especializados. A partir de la consideracin de
que el estudiante maneja ya una lengua (su
lengua materna) y desconoce la segunda, se
establece un plan de estudios siguiendo una
estructura determinada y yendo, por lo general,

de lo m s simple a lo m s complejo.
Aprendizaje informal de u n a lengua
Usado aqu como sinnimo de adquisicin de
una lengua. Esto es, para referirse al proceso no
guiado, no dirigido, a travs del cual el individuo
se apropia de u n a lengua. Tambin se le
conoce como proceso "natural" de aprendizaje
de una lengua.
Bilinge incipiente
Individuo que tiene mejor manejo, tanto
lingstico c o m o comunicativo, en una de las
dos lenguas que habla. En el otro idioma, este
mismo individuo tiene dificultades de diverso
orden que afectan su produccin lingstica y
su comunicacin. U n bilinge incipiente maneja
bien slo una de las dos lenguas que conoce.
Bilinge funcional
Sujeto que asigna diferentes funciones sociales
a las lenguas que habla. Es bilinge funcional
quien alterna el uso de las lenguas que maneja.
Usa una para determinadas funciones y otra para
el resto d e las actividades sociales. Muchos

bilinges funcionales utilizan, por lo general,

una lengua para cumplir funciones sociales de
tipo format y la otra para las informtes o
domsticas.
Bilinge perfecto
Individuo
que
maneja
eficiente y
apropiadamente dos o m s lenguas. U n bilinge
perfecto puede pasar, sin mayor dificultad, de
una lengua a otra para cumplir una misma
funcin social, para expresar n mismo
concepto o idea, o para desarrollar un mismo
argumento. U n bilinge perfecto posee,-pues,
un manejo eficiente (desde el punto de vista
lingstico) y apropiado (desde el punto de vista
comunicativo), tanto en su primera lengua como
en otra u otras.
Bilingismo
F e n m e n o que indica la posesin que un
individuo tiene de dos o m s lenguas. Por
extensin, se puede hablar tambin de
sociedad bilinge para denominar al pueblo que
hace uso de dos o m s lenguas en los diversos
rdenes de su vida social. En Amrica Latina, lo
que existe es una suerte de relacin desigual
de dos lenguas en la cual una, la m s dbil, por
lo general una lengua indgena, queda relegada
a segundo plano; y la lengua de prestigio, el
castellano, asume tas funciones sociales m s
importantes.
Bilingismo aditivo
Proceso inverso al del bilingismo sustractivo.
Aqu el aprendizaje de la segunda lengua no
conduce a la desaparicin de la primera. M s
bien significa la adicin de una lengua. Et
individuo pasa as de poseer una sola lengua su lengua materna- a poseer dos. Vale decir, se
convierte de monolingue en bilinge. U n
verdadero bilingismo tiene necesariamente
que ser aditivo. Para ser realmente bilinge, un
individuo tiene que poseer un manejo m s o
menos equivalente en dos lenguas y no en una
sola.

Bilingismo d e cuna
Por lo general, son bilinges de cuna los hijos
de matrimonios en los que uno de los padres
habla una lengua y el otro, otra. Cuando los
padres se comunican con sus hijos hablando
sus respectivos idiomas, los nios aprenden as
a manejar ambos. Casos como stos nos ponen
en dificultad para identificar cul es la lengua
materna de estos individuos, puesto que en
estas situaciones se podra hablar de dos
lenguas maternas y no de una.
Bilingismo estable
C o m o su nombre mismo lo indica, por
bilingismo estable se entiende at uso
permanente de dos o m a s lenguas.
Bilingismo sustractivo
Proceso por el cual el aprendizaje de una
segunda lengua conlleva la prdida progresiva
de la lengua materna. A.medida que se logra un
mayor manejo en ta segunda lengua, va
disminuyendo el uso de la primera, relegndola
a las funciones m e n o s importantes. La
denominacin d e bilingismo sustractivo viene
de la palabra sustraccin (resta), por cuanto el
aprendizaje de una nueva lengua no significa la
adicin (una suma) de un nuevo idioma, sino la
prdida progresiva de la lengua materna.
Cakchiquel
Nombre de uno de los pueblos indgenas de
Guatemala de origen maya. Son alrededor de
500.000.
Capacidad Innata
Facultad con la que uno nace. S e dice que el
lenguaje es una facultad o capacidad innata del
hombre.
Cocamllla
Pueblo indgena de la Amazonia peruana. S e
estima que son cerca de 10.000.

Desarrollo lingstico
Fase en la cual el individuo afianza el manejo
que tiene de la lengua o lenguas habladas en la
comunidad de la cual forma parte. Por lo
general, este perodo coincide con el ingreso
del nio a la escuela. All, a travs de la
asignatura de lenguaje, el nio con la
orientacin del maestro, toma conciencia de la
particular naturaleza de su lengua materna y de
su funcionamiento. A lo largo de su escolaridad,
el educando descubre otras potencialidades de
uso d e su lengua, tanto a nivel oral c o m o
escrito. Estas nuevas posibilidades se aaden a
aquellas que l ya maneja en la comunicacin
oral y le permiten un uso m s amplio y variado de
su lengua materna. Este proceso, caracterstico
de toda sociedad con escritura, vara en
aquellos pueblos entoscuales la comunicacin
es de naturaleza principalmente oral.

E n el caso d e los pueblos indgenas

americanos, que en la actualidad requieren de
un manejo eficiente y adecuado de una
segunda lengua y de la escritura, muchas veces
el proceso natural de desarrollo lingstico -a
travs de la lengua materna de los individuos- se
ve interrumpido y, en el mejor de los casos, los
individuos o alcanzan una suerte de desarrollo
lingsticos dividido entre dos lenguas, o se ven
forzados a un cambio de lengua.
Funciones del lenguaje
Usos sociales del lenguaje humano. Por funcin
del lenguaje nos referimos a todos aquellos en
cuya realizacin interviene el lenguaje.
Argumentar, inquirir, cuestionar, solicitar,
demandar, pedir, etc. constituyen actividades
humanas en las que el lenguaje juega un rol
fundamental. S e argumenta, se cuestiona, se
demanda, etc. a travs del lenguaje.
Constituyen tambin funciones del lenguaje,
aquellos usos que un nio hace de su lengua
materna. Estos usos, denominados por algunos

lingistas c o m o instrumentales, regulatorios,

interaccionales, personales, investigativos,
informativos, etc., constituyen las funciones
que la lengua materna cumple para un nio.
Obviamente, para el caso de los adultos, habra
que aadir algunas funciones m s . Un estudio
de las funciones del lenguaje se preocupa por la
forma en la que el hombre utiliza a la lengua
c o m o instrumento de comunicacin e
interaccin social. Funcin de lenguaje equivale
a acto social realizado a travs del lenguaje.
Kuna
Denominacin de un pueblo indgena de
Panam. El idioma hablado por los kuna tambin
recibe este nombre. Son cerca de 30.000.
Lengua extranjera
Lengua no hablada en el pas y que por lo
general se aprende en la escuela. E n el
contexto latinoamericano, tanto el ingls c o m o
el francs constituyen asignaturas de lengua
extranjera en el currculo escolar.
Lengua materna
La primera lengua, la lengua adquirida en el
hogar y desde la infancia.
Lengua preferida
Lengua q u e m s se prefiere hablar.
Denominacin utilizada en el caso de individuos
bilinges para referirse al idioma en el cual
prefieren comunicarse. La lengua preferida del
bilinge puede no ser la misma que ste tiene
como materna.
Lengua principal
Lengua que mejor se maneja, en la que se tiene
mayor dominio. Esta denominacin se utiliza en
el caso de individuos bilinges para referirse al
idioma en el que un bilinge tiene mayor
dominio. La lengua principal de un bilinge
puede no ser la misma que ste tiene c o m o
materna.

M e c a n i s m o d e adquisicin del lenguaje

C o m o se sabe, los seres humanos nacen con
una predisposicin natural para aprender a
hablar y a comunicarse. Por eso, se dice que
esta predisposicin para hablar y para usar la
lengua es innata. Tal predisposicin ha sido
interpretada por algunos lingistas c o m o la
existencia en nuestro organismo, en algn lugar
de nuestra mente, de un mecanismo que nos
permite adquirir el lenguaje.
El mecanismo de adquisicin del lenguaje nos
permite sistematizar los datos lingsticos que
recogemos del medio que nos circunda. Al
procesar tales datos c o m e n z a m o s a hablar
nuestra lengua materna.
Metalenguaje
Conjunto d e palabras y expresiones que

utilizamos al referirnos al lenguaje y a su

funcionamiento. El trmino metalenguaje es
utilizado para referirse a un tipo de lenguaje
especializado que nos permite hablar sobre el
lenguaje mismo. Sustantivo, adjetivo, verbo,
adverbio y m u c h a s de las palabras y
expresiones que h e m o s venido usando forman
parte de un metalenguaje.
Potencial de significado
Caracterstica de toda lengua como instrumento
simblico, c o m o medio de significacin.
S e g u n d a lengua
Lengua que se aprende despus de la primera.
En el contexto latinoamericano, por lo general,
el espaol o castellano constituye una segunda
lengua para la poblacin indgena.

GUIA PARA LA INVESTIGACIN

1. Q u quiere decir m e c a n i s m o
adquisicin del lenguaje?

de

2 . Describir las diferentes maneras en que el

nio utiliza la lengua.
3. Cules son las caractersticas m s
generales del proceso de adquisicin de la
lengua materna?

incipiente y bilinge funcional.

5. Explicar la diferencia entre bilingismo aditivo
y bilingismo sustractivo.
6. Cul es la diferencia entre aprender una
lengua y adquirir una lengua?
7 . Q u hay que tomar en cuenta en la
enseanza de una segunda lengua?

4 . Definir qu se entiende por bilinge

GUIA PARA LA EVALUACIN

Es m u y importante tratar de definir el nivel de
bilingismo de la comunidad y su distribucin
segn la edad y el sexo. Tratar de averiguar
tambin los diferentes niveles: si se habla y
entiende el castellano, si slo se entiende,
en qu lengua hablan entre ellos los padres
de familia y en qu lengua hablan con sus
hijos, etc.

S e puede preguntar a los miembros

bilinges de la comunidad cmo aprendieron
el castellano y las principales dificultades que
enfrentaron. Se puede organizar el material y
los datos recogidos en pequeas historias y
discutirlas en grupos de reflexin; etc.

LENGUA Y PODER

En este captulo v a m o s a tratar lo

relacionado con el poder asociado a la lengua y
con el poder que instituciones e individuos han
ejercido sobre ella. Al discutir cuestiones c o m o
estas, haremos tambin una rpida revisin de
situaciones de multilingismo y de contacto y
conflicto de lenguas.

1. El poder que e m a n a de la lengua

A primera vista, este tipo de enfoque
podra parecemos un tanto extrao por cuanto
sabemos
q u e la lengua constituye,
principalmente, un instrumento de interrelacin
e intercomunicacin h u m a n a y, c o m o tal, es
poseda y usada por igual por todos los seres
humanos. Sin embargo, la orientacin que
planteamos no es del todo desacertada por
cuanto, desde siempre, la lengua ha sido
utilizada c o m o instrumento de poder. Pinsese,
por ejemplo, en los innumerables casos en los
que un pueblo conquistado ha debido cambiar
su lengua, o por lo menos adoptar la lengua del
conquistador para dar paso al nuevo orden

socioeconmico resultante de tal situacin de

conquista. Recordemos las expresiones de ese
viejo gramtico espaol que, refirindose a la
lengua castellana', afirm que la lengua era la
compaera del imperio. Y tena razn, puesto
que la situacin lingstica conflictiva que hoy
caracteriza a muchos pases de Amrica Latina,
es el resultado de una situacin de imposicin
del castellano sobre las lenguas indgenas
originarias de este continente paralelamente a la
imposicin, en las entonces nuevas colonias,
de un nuevo orden socioeconmico y cultural.
Pero veamos algunas instancias en las
que lengua y poder van juntos o, por lo menos,
se relacionan. En m u c h a s sociedades, un
manejo eficiente de la lengua propia del grupo,
junto a una buena oratoria y a una facilidad de
palabra, distinguen al hablante del resto de la
poblacin y le dan prestigio, dndose incluso la
posibilidad de que dicho sujeto sea elegido
como lder. Es innegable que el lder, junto a
otras cualidades, posee un dominio del
lenguaje que le permite llegar a su auditorio y
convencerlo. En el m u n d o m o d e r n o , por

ejemplo, el poder de la palabra es importante y

quien sepa utilizarla bien puede llegar a dirigir
una provincia, un departamento e incluso todo
un pas. N o es raro que para ser dirigente
gremial o poltico de diverso nivel, para ser
autoridad, e incluso para ser lder religioso o
sacerdote, el don de la palabra constituya un
requisito indispensable.
Si esto es verdad, en las sociedades
indgenas latinoamericanas, bajo el influjo del
castellano y del indudable prestigio social que
esta lengua tiene, la situacin se hace m s
compleja. V e a m o s , por ejemplo, lo que viene
ocurriendo en las comunidades andinas del
Continente. Hasta hace unas dos o tres
dcadas, las autoridades comunales eran
elegidas o designadas entre quienes, al lado de
la sabidura tradicional, posean un excelente
manejo de la lengua local: una lengua indgena.
Considerando q u e estas cualidades eran
tambin el resultado de una prctica social y de
la propia experiencia de vida, la autoridad recaa
en individuos adultos o de edad avanzada.

eficientemente la lengua oficial.

V e m o s pues, a travs de este caso, otro
ejemplo de la relacin existente entre lengua y
poder. E n un m u n d o monolingue, hispano o
indgena, el lder tiene c o m o cualidad el buen
uso de la palabra. En el contexto indgena
actual, que es parcialmente bilinge o que tiene
que serlo, el don de la palabra en una sola
lengua resulta insuficiente. El lder tiene que
manejar eficientemente su propia lengua, para
establecer y mantener vnculos con los suyos y
la lengua oficial del pas, para establecer
vnculos con todo aquel ajeno a su grupo y para
cumplir de manera eficiente con su propio rol de
representante de su pueblo.
Pero, estos no son los nicos casos en
los que el poder que e m a n a de la lengua resulta
evidente. Al comenzar este captulo nos
referimos a las conquistas y a la imposicin de la
lengua del conquistador sobre el vencido.

2.
Ahora, c o m o resultado de la presin
social en beneficio del espaol, las autoridades
comunales son, por lo general, seleccionadas
entre individuos m s jvenes, con experiencia
institucional y, sobre todo, entre quienes
manejan el espaol, tanto a nivel oral c o m o
escrito. Y es que la comunidad indgena se ha
dado cuenta de las d e m a n d a s actuales del
m u n d o moderno, d e la importancia de la lectura
y la escritura y del valor que tiene el manejo oral
del castellano. Los comuneros saben que si
eligen a un anciano c o m o
representante
comunal ante el Estado, por m u y sabio y
habilidoso que sea, l tendr problemas si no
sabe leer y escribir y peor an si ni siquiera
puede hablar espaol. Para exigir m s y mejores
servicios d e los gobiernos centrales, para
reivindicar sus derechos y aspiraciones frente
al reto de la vida moderna, la poblacin indgena
requiere de un lder que tambin sepa manejar

La lengua: una cuestin d e poder

Para entender la problemtica lingstica

actual de los pueblos indgenas, es necesario
hacer un rpido recuento histrico de su
situacin poltica. La historia d e nuestro
continente est atravesada por una larga
sucesin de conquistas de unos pueblos sobre
otros; sin embargo, ninguna de ellas fue tan
traumtica ni tan decisiva c o m o la conquista
posterior al descubrimiento de Amrica. Las
conquistas anteriores al descubrimiento
estuvieron m s bien relacionadas con las luchas
entre grupos, hermanados por una matriz
cultural indgena relativamente c o m n , que
estaban en proceso de convertirse en Estados
supranacionales; mientras que la conquista
espaola signific el rompimiento d e un
proceso de evolucin propio, para imponer un
regimen poltico y socioeconmico ajeno,
basado en una lengua y en una cultura

g
o.
*"
5

5:

igualmente ajenas, diferentes a las de los

pueblos conquistados.
Si t o m a m o s el caso de lo que aconteca
en la zona andina de Sudamrica, en las
dcadas previas a la conquista e s p a o l a ,
veremos c o m o all los Incas avanzaban con su
programa poltico de expansin y de anexin a
su imperio de distintos pueblos y culturas. C o n
la expansin se difunda tambin su lengua, el
quechua y su sistema sociocultural y religioso.
Hasta aqu son m u c h a s las semejanzas con lo
que aconteci despus de la llegada de los
espaoles. Sin e m b a r g o , es necesario
considerar m s de cerca cules fueron las
caractersticas del programa de expansin
incaico.
La anexin de nuevos pueblos y culturas
al control incaico no pas necesariamente por la
erradicacin de las caractersticas culturales
propias de los pueblos conquistados, sino m s
bien se sustent en cierto nivel de respeto y de
curiosidad por las peculiaridades locales.
Aunque, claro est, se buscaba la aceptacin y
respeto a los patrones culturales incaicos.
Si se quiere, la poltica lingstico-cultural
incaica se bas en una suerte de principio de
complementariedad que buscaba la difusin e
implementacin de una lengua c o m n -el
quechuaq u e permitiera u n a eficaz
administracin, pero que era tolerante frente a la
existencia de lenguas y manifestaciones
culturales diferentes. S e consideraba que las
lenguas locales podan tener vigencia a nivel
regional y, a la vez, servir tambin c o m o
instrumento de la administracin local.
Esta misma complementariedad rigi para
una actividad tan importante c o m o era la religin:
al lado del dios del imperio, Inti o Dios Sol, se
encontraban muchos dioses locales. La misma
concepcin pluralista de las religiones de los
pueblos andinos, la veneracin al espritu tutelar

de la tierra, la P a c h a m a m a , la solidaridad y
reciprocidad caractersticas de tantas culturas
agrcolas y practicadas a lo largo de los Andes,
sentaron las bases de un proyecto particular de
unidad cultural basada en la pluralidad y
complementariedad de elementos. En el
m u n d o andino, a pesar de las diferencias, se dio
una suerte de realidad cultural unitaria dada la
existencia de muchos rasgos e instituciones de
caractersticas comunes.
Fueron las afinidades d e las culturas
andinas y esa matriz cultural c o m n a la que
h e m o s hecho referencia, las que, en el marco
de una poltica de traslado o m u d a n z a de
grupos y hasta de poblaciones enteras (poltica
impulsada a travs de los m i t m a q k u n a o
mitimaes), permitieron una difusin masiva de
aquellos elementos considerados por los Incas
c o m o los que deberan ser comunes a todos: el
culto a Inti, el uso del quechua c o m o lengua de
la administracin central y el sistema de
tributacin, administracin y tenencia de la tierra
y de sus productos.
Lo que es importante destacar de este
proceso es que la difusin de la lengua imperial
no apuntaba hacia la desaparicin de las
lenguas indgenas de los grupos conquistados.
Si se quiere, se daba m s bien una suerte de
especializaron o de distribucin funcional
mediante la cual la lengua local permita el
vnculo y la comunicacin hacia adentro y la
lengua imperial, el quechua, la comunicacin
con el exterior. Claro est q u e todos los
administradores y delegados imperiales
hablaban quechua y aprendan la lengua local;
mientras que los reyes y sacerdotes locales y
sus hijos tenan que aprender el quechua y
tanto unos c o m o otros deban convertirse en
bilinges. El pueblo, en general, segua y sigui
hablando su lengua materna. Esta poltica,
c o m o sabemos, se descontinu al momento de
la conquista espaola, la misma que favoreci el
resurgimiento de las lealtades tnicas locales y

facilit el rpido avance de los conquistadores

europeos.
Lo q u e ocurri aos despus con la
llegada de los espaoles es radicalmente
diferente. N o slo se trat de la llegada de un
nuevo grupo h u m a n o en expansin poltica,
sino del arrivo de un grupo de aventureros con
ansias de riqueza. Buscaban el sometimiento de
los pueblos indgenas de Amrica bajo un
nuevo orden socioeconmico, as c o m o su
conversin a una nueva religin, a partir del
entendimiento que lo que ellos traan de
Espaa era bueno y lo que encontraban en
Amrica malo. Lo suyo era civilizado y lo de los
otros, salvaje o primitivo. Lo que traan de
Europa era obra divina y lo que encontraban en
estas tierras era producto del demonio. Los
conquistadores negaron totalmente la validez
de la cultura y del sistema socioeconmico que
encontraron. En lugar de aprovechar lo local, de
entenderlo y reinterpretarlo para sus propios
fines, lo negaron y quisieron implantar lo que
haba sido desarrollado en y para un m u n d o
distinto. Por las grandes diferencias que
existan entre un m u n d o y otro, la experiencia
result traumtica.
La poltica lingstica espaola, en sus
inicios, trat de aprovechar las experiencias
regionales de orientacin unificadora y recurri a
las lenguas de amplia difusin para la
evangelizacin de las poblaciones indgenas.
Son notables, entre otros, los casos del uso del
nhuatl, en Mxico, y del quechua y del guaran
en Sudamrica. Y , a pesar de las tremendas
dificultades que deben haber existido para
traducir a las lenguas indgenas la concepcin
de la fe cristiana y los misterios teolgicos que
esta encierra, durante los primeros aos de la
Colonia se publicaron devocionarios, misarios y
catecismos en lengua indgena y se incentiv el
aprendizaje de las lenguas locales por parte de
los curas y misioneros que venan a Amrica.

Con el fin de cumplir con mayor rapidez la

"extirpacin de idolatras" (nombre con el que se
conoca a la erradicacin de la tradicin y prctica
religiosa indgena) y la conversin al catolicismo
de las poblaciones indgenas, la Iglesia colonial
exigi al clero el aprendizaje de los idiomas
indgenas bajo pena de multa y de suspensin
de sus cargos. Paralelamente a este proceso,
se dieron tambin los primeros trabajos de
descripcin de las lenguas indgenas a travs
de la elaboracin de gramticas y diccionarios,
en un afn por entenderlas y lograr de manera
m s eficiente y rpida la traduccin y elaboracin
de textos religiosos en lengua indgena.
El sistema educativo colonial, por otro
lado, consideraba indispensable el buen
aprendizaje del castellano y de los principios de
la fe cristiana por parte de los hijos de los
caciques y jefes locales. Existen casos notables
de
colegios
para
hijos d e caciques
implementados durante los siglos XVI y XVII,
c o m o el de Tlatelolco, en Mxico o el de Quito,
en Ecuador. E n estos centros d e enseanza si
bien se utilizaba la lengua indgena en el
proceso educativo, esto se hacia slo con fines
instrumentales y nicamente durante los
primeros aos. El fin era que estos jvenes se
apropiaran, lo m s rpido posible, del discurso
cristiano y de la forma de ver el m u n d o y de vida
de los europeos y pudieran servir de nexo entre
europeos e indgenas.
Las primeras dcadas de la colonia
marcan tambin un notable desarrollo escrito de
las lenguas indgenas. D e esta poca datan, por
ejemplo, las publicaciones, traducciones y
recopilaciones m s interesantes del quechua,
escritas en "lengua general", es decir, en una
variedad q u e pudiera ser entendida y
c o m p r e n d i d a por todos, a pesar del
reconocimiento de la existencia de variaciones
locales a nivel oral.
C o m o referencia a todo este proceso de

o.

S
o

83

desarrollo escrito de las lenguas indgenas de

mayor importancia, vale la pena recordar que los
primeros textos escritos del nhuatl, con
alfabeto latino, datan ya d e los aos
comprendidos entre 1524 y 1530, a poco
tiempo de la llegada de los conquistadores.
M u c h o s de los viejos manuscritos nahuas
escritos segn la convencin que manejaron los
aztecas fueron salvados de la destruccin a la
que fueran sometidos luego de la conquista
espaola, gracias a la versin que haban
memorzado algunos viejos sabios indgenas, y
posteriormente escritos segn el alfabeto latino,
ya sea por algunos indgenas alfabetizados,
c o m o por frailes que aprendieron el nhuatl y
que se dedicaron a su estudio.

imponiendo, se lleg a una situacin similar a la

actual, en la que las lenguas indgenas
constituyen lenguas sin ningn prestigio y cuyo
desarrollo ha sido en parte interrumpido.

Luego de unas dcadas, el inters por las

lenguas indgenas y su uso relativamente
difundido por la Iglesia, dej paso a una
corriente mucho m s fuerte de hispanizacin.
Las leyes espaolas de principios del siglo XVII
daban mayor nfasis a la castellanizacin de
toda la poblacin indgena, a partir de la
consideracin que "en la mayor y m s perfecta
lengua de los indios no se puede explicar bien
ni con propiedad los misterios de la fe".

Lo que ocurre en la actualidad en los

pases andinos es similar a lo que sucede en
muchos de los pases latinoamericanos. D e
lenguas de prestigio, las lenguas indgenas han
pasado a constituir lenguas a las cuales no se
atribuye ningn valor social. D e lenguas de
amplia difusin y cobertura, los idiomas
indgenas d e Amrica Latina han visto
restringirse cada vez m s los espacios
geogrficos en los cuales se utilizaban c o m o
lenguas primordiales de comunicacin. D e
lenguas q u e cubran todos los espacios
sociales posibles, los medios de expresin
originarios de estas tierras han visto reducidos
sus mbitos y contextos de uso. Su espacio
social se ha visto limitado considerablemente,
hasta llegar a la situacin actual en la cual
comparten su espacio, de manera desigual y
desequilibrada, con otra lengua de mayor
prestigio: el castellano. Si se quiere, no slo
estamos ahora frente a lenguas oprimidas,
sino tambin frente a medios de expresin
mutilados, divididos.

En los pases andinos, esta corriente

cobr mayor fuerza luego de rebeliones
indgenas dirigidas por lderes locales bilinges,
quienes luchaban por la vuelta al orden poltico
anterior al de los espaoles. En Per y Bolivia,
por ejemplo, a raz de la rebelin conducida por
Tupac Amaru en 1780, el uso del quechua y del
aymara fue prohibido y los lderes indgenas y
sus familiares fueron exterminados.
As, con el correr del tiempo, de una
poltica d e complementariedad lingstica
caracterstica del Estado incaico, se pas a una
organizacin en la que las lenguas indgenas se
vieron subordinadas al castellano y fueron
sufriendo una gradual restriccin funcional. A
medida que la lengua colonial se iba

El consecuente debilitamiento del

quechua y del aymara en la vida institucional y
social de cada uno de estos pases se ha
mantenido hasta hoy y el avance del castellano
contina casi indetenible. Este mismo avance,
basado en su imposicin c o m o nica lengua
oficial, es el responsable de que el bilingismo
entre las poblaciones indgenas de los Andes
se haya desarrollado y se desarrolle en
condiciones desventajosas para las lenguas
indgenas.

Sin embargo, lo que ahora ocurre con las

lenguas indgenas de Amrica nada tiene que
ver con su naturaleza m i s m a , ni con su
potencialidad c o m o
instrumentos de

comunicacin. C o m o veremos m s adelante, all

donde ha habido intentos de revitalizacin
lingstica y de implementacin de programas
educativos bilinges que dan suficiente peso e
importancia a la lengua indgena, esta recupera
su particular condicin d e instrumento de
comunicacin rico y adaptable y responde a las
nuevas d e m a n d a s que se le plantean. La
lengua indgena, hoy dividida, recupera su
expresividad y, ante el reto de instrumentalizar
una comunicacin diferente y para fines
diversos, responde al desafo y se adeca a la
nueva situacin: expresar no slo contenidos
emotivos y afectivos sino tambin servir de
medio para la abstraccin y para la
intelectualidad, cumpliendo as el rol q u e le
compete a toda lengua. Y es que todas las
lenguas pueden en realidad expresar los m s
diversos contenidos. Lo que ocurre es que
cuando las lenguas van perdiendo terreno y
dividen el nmero de funciones sociales que
podran cumplir con otras, gradualmente van
perdiendo fuerza. Esto es lo que ha ocurrido
con las lenguas indgenas de Amrica; por
razones d e naturaleza sociopoltica y
econmica, las lenguas indgenas han venido
cediendo terreno frente a la lengua del nuevo
orden, el castellano. La imposicin de una
nueva concepcin socioeconmica ha trado
consigo tambin el debilitamiento de la
capacidad expresiva de las lenguas indgenas
del continente.
Esto que a primera vista podra
parecemos sorprendente es, por el contrario,
algo bastante usual. Pinsese en lo que viene
ocurriendo con el espaol en los Estados
Unidos. C o m o se sabe, el espaol es una
lengua d e indudable
prestigio a nivel
internacional que cuenta no slo con un uso
difundido a travs del m u n d o (cerca de
trescientos millones de hablantes), sino con
amplia literatura escrita. A pesar de ello, en los
Estados Unidos el castellano no goza del mismo
prestigio que el ingls y su uso, por parte de los

aproximadamente veinticinco millones de

hispanohablantes que all viven, se ve afectado
sensiblemente por el ingls, quedando bajo la
influencia constante de esta lengua. El ingls
no slo constituye la lengua de uso formal, sino
que cubre todos los posibles espacios sociales
e institucionales y, por lo tanto, interfiere
a d e m s en la produccin del espaol. Lo que
ocurre con el espaol en Norteamrica no tiene
relacin alguna con la naturaleza misma de esta
lengua, sino m s bien con el orden sociopoltico
que rige el comportamiento, tanto social c o m o
verbal, de los pobladores norteamericanos. All
la lengua de poder es el ingls y el castellano se
ve as relegado a un segundo plano. Si esto
ocurre con una lengua de indudable prestigio
internacional, c o m o el espaol, con mayor razn
ocurre con las lenguas indgenas de Amrica
Latina, las cuales se encuentran en una
situacin de opresin y de dominacin desde
cerca de quinientos aos.
Las lenguas indgenas de Amrica
constituyen lenguas oprimidas no por poseer
una naturaleza que las condicione c o m o tal, sino
por constituir el medio de expresin de sectores
sociales marginados y discriminados. Las
lenguas indgenas de Amrica se encuentran
en u n a situacin de opresin porque sus
hablantes sufren la misma condicin. Los largos
siglos de opresin y marginacin han colocado a
los pueblos indgenas en una situacin
subalterna en casi todos los rdenes de la vida
social y esto se refleja en el tipo de bilingismo
que han desarrollado. A final de cuentas, c o m o
p o d e m o s apreciar, m s que de un problema
eminentemente lingstico se trata de un
problema poltico.
3.

Del conflicto poltico al

lingstico

conflicto

C o m o h e m o s podido ver a travs de los

temas desarrollados a lo largo de este captulo,
la relacin existente entre el estudio de la

85

lengua y el estudio de la historia social d e los

pueblos no puede ser minimizada, por cuanto
nicamente la historia social nos puede dar
explicaciones para entender algunos de los
hechos lingsticos particulares q u e h o y
atestiguamos al interior de un grupo social
determinado. Por razones derivadas del mismo
desarrollo histrico, algunas formas d e
expresin, algunos idiomas, han merecido un
mayor o menor respeto que otros, han gozado
de un mayor o menor prestigio social o poltico
que otros. E n algunas sociedades c o m o la
hind, por ejemplo, el conflicto ha sido d e tal
magnitud que se han dado verdaderas luchas
entre grupos de distinta lengua por el respeto
que d e m a n d a b a n frente a su idioma y a sus
manifestaciones culturales y religiosas
particulares. All se pudo comprobar c o m o la
lealtad de los hablantes a su lengua poda ser
tan fuerte que los alentaba, de ser necesario, a
la violencia, en un afn por mantener su idioma
c o m o smbolo de lealtades m s profundas que
ellos sentan.
Pero las situaciones d e conflicto
lingstico caractersticas de Amrica Latina son
diferentes a las que tienen lugar, por ejemplo,
en la India. Aqu el problema de la opresin de la
poblacin nativa a lo largo de casi quinientos
aos ha trado consigo tambin, c o m o h e m o s
visto, no slo el debilitamiento de las lenguas
indgenas mismas sino tambin el debilitamiento
de la fuerza y de la lealtad lingstica de sus
principales usuarios: la poblacin indgena del
continente.
La problemtica lingstica de los diversos
pueblos de Amrica Latina est caracterizada
por una situacin de jerarquizacin y de
subordinacin de las lenguas indgenas en
beneficio del espaol. La jerarquizacin social
caracterstica de las diversas sociedades
latinoamericanas, por la cual la poblacin
indgena ocupa los estratos m s bajos, ha
hecho que a nivel lingstico se d tambin una

jerarquizacin de las lenguas habladas en los

respectivos pases. As, en un contexto que es
de hecho bilinge, el espaol est destinado a
cumplir funciones de tipo formal e intelectivo,
mientras que las lenguas indgenas, relegadas a
segundo plano, c u m p l e n slo funciones
informales, ntimas y domsticas. En el mejor de
los casos, las lenguas indgenas son destinadas
a la comunicacin intrafamiliar e intracomunal y el
espaol a las relaciones que van m s all de la
comunidad. La lengua de las instituciones
pblicas y privadas y de las transacciones
comerciales es el espaol.
La jerarquizacin social y funcional de la
sociedad latinoamericana, a nivel lingstico, se
refleja en un fenmeno que se conoce con el
nombre de diglosia. La diglosia no es otra cosa
que el producto del desequilibrio resultante del
conflicto social existente en una sociedad
determinada. C o m o resultado de un conflicto
tal, una de las lenguas se constituye c o m o
"lengua fuerte" y la otra queda relegada c o m o
"lengua dbil".
En el caso latinoamericano, la lengua
fuerte es el castellano y las dbiles son las
lenguas indgenas. El castellano es la lengua
usada en la ciudad y las indgenas en el c a m p o .
El castellano cumple las funciones sociales
institucionales m s importantes (comercio,
administracin, justicia, informacin, educacin,
etc.) y las lenguas indgenas aquellas
polticamente
menos
importantes
(vida
cotidiana, familia, intimidad, amistad, etc.). El
espacio social de la lengua indgena queda
restringido a lo ntimo y cotidiano, mientras que
el del castellano abarca tambin lo institucional y
formal. Mientras que las lenguas indgenas son
apreciadas por su riqueza y capacidad para
describir emociones y sentimientos, al momento
de la abstraccin, la racionalidad y la inteligencia,
slo se tiene a m a n o el castellano.
Es por esta situacin en particular que,

cuando pensamos en los pases de Amrica

Latina con presencia de poblacin indgena, es
necesario hacer referencia, m s que a
sociedades bilinges, a sociedades diglsicas.
U n a sociedad bilinge es slo aquella en la que
la distribucin funcional entre las lenguas que
en ella se hablan es relativamente equitativa.
Esta situacin de equidad lingstica est
ntimamente relacionada con un ideal de
igualdad
poltica
y
posibilidades
socioeconmicas. Esto es, u n a sociedad
bilinge est conformada por individuos que si
bien hablan lenguas diferentes, tienen iguales
posibilidades de acceso a los medios de
produccin y de generacin de riqueza y, por lo
tanto, su lengua y d e m s manifestaciones
culturales gozan de un prestigio similar. La
diglosia se refiere al poder que evidencian los
grupos sociales en conflicto. Es por esto que se
dice
q u e , en
contextos
como
el
latinoamericano, se est frente a una situacin
de diglosia conflictiva y sustractiva por cuanto,
en las condiciones sociopolticas actuales, todo
apunta hacia un bilingismo sustractivo en
contra de las lenguas indgenas.
Solo as se puede entender como las
lenguas indgenas de Amrica se han
transformado en lenguas subordinadas,
mutiladas y en peligro de muerte. S u condicin
de lenguas oprimidas ha hecho que sus
contextos de uso se reduzcan da a da, y que
sus mecanismos de creatividad (propios de toda
lengua), se vean limitados, lo que, en el nivel de
vocabulario, se refleja en la incorporacin masiva
de prstamos del castellano, los cuales
sustituyen gradualmente trminos propios.
V e m o s c o m o la categora de diglosa nos
ayuda a entender mejor la particular
problemtica lingstica latinoamericana, en la
que se tiene a lenguas dominantes frente a
lenguas dominadas. Pero la condicin de
lengua dominante no tiene relacin alguna con
las caractersticas particulares de una y otra

lengua, sino m s bien con la condicin social y

econmica de sus usuarios.
El proceso asociado al fenmeno de la
diglosia hace pues que lo indgena quede
ligado al mundo tradicional, y que lo expresado a
travs del castellano sea sinnimo de
modernidad y avance. El nivel del lxico o
vocabulario ejemplifica de manera clara lo que
est ocurriendo. Procesos similares ocurren en
otros niveles de la lengua, c o m o en el
fonolgico, gramatical, semntico y aun en el
discursivo.
Dicho proceso trae consigo tambin el
desarrollo de toda una mentalidad o actitud
diglsica, en contra de las lenguas y culturas
indgenas. N o debe sorprender entonces que,
al margen de algunos discursos oficiales, la
corriente imperante en nuestras sociedades sea
la de la negacin de lo indgena. Lo m s
dramtico es q u e , c o m o resultado de la
dominacin vigente y de la marginacin social y
econmica en la que se ha tenido sumida a la
poblacin indgena, muchos de sus miembros
han hecho suya la dominacin y han asumido
tambin esta actitud como propia, llegndose a
casos angustiantes de autonegacin y de
v e r g e n z a tnica e idiomtica. Ejemplos
de tal situacin son los casos frecuentes de
cambio de apellido o de cambio de nombre, a fin
de borrar todo rasgo indgena.
Es oportuno preguntarse que rol le ha
tocado jugar a la escuela en todo este proceso
de subordinacin de las lenguas indgenas.
En muchos pases latinoamericanos, el
avance del espaol en el medio rural se hace
m s notorio durante las dcadas del cuarenta y
cincuenta, cuando se ejecutan planes de
educacin que impulsan la generalizacin de la
escuela primaria gratuita. Pero, si slo se tratara
de la universalizacin del espaol no
tendramos porqu preocuparnos, puesto que,

2
3
Uj

87

en un pas pluritnico, multicultural y plurilinge,

resulta necesario establecer una lengua c o m n
que permita y posibilite una relacin intercultural
entre los individuos y pueblos q u e lo
conforman. Lo dramtico del asunto es que el
aprendizaje del castellano ha ido paralelo a la
limitacin de los medios de expresin propios
de la poblacin indgena.
C o m o ya se ha sealado, los largos siglos
de opresin y marginacin han colocado a los
pueblos indgenas en una situacin subalterna
en casi todos las rdenes de la vida social y esto
se refleja en el restringido uso domstico y local
de las lenguas indgenas y en el casi nulo rol
asignado a stas en la educacin formal.
La escuela, c o m o institucin de la cultura
occidental y c o m o lugar en la que sta y sus
manifestaciones se reproducen e imponen,
constituye no slo el lugar en el que un
hablante indgena debe aprender el castellano y
la cultura expresada en esta lengua, sino
principalmente el ambiente en el cual se
compromete seriamente su desarrollo personal
y social por cuanto se le obliga a "desaprender"
y desvalorar la capacidad expresiva e intelectiva
de su lengua materna y, tambin, la cultura a ella
vinculada. C o m o se seal anteriormente, el
tipo de bilingismo que se fomenta en muchos
pases latinoamericanos es de tipo sustractivo.
El aprendizaje del castellano y la enseanza de
las diversas materias del currculo escolar, llevan
a la negacin de las lenguas y de las culturas
diferentes de aquellas oficiales.
A pesar de ello y del papel negativo que
histricamente le ha tocado jugar al castellano y
a su aprendizaje en los pases de Amrica
Latina, es necesario tambin reconocer el rol
positivo que esta lengua y su adquisicin
cumplen en los contextos nacionales y,
particularmente, en la interrelacin ciudadc a m p o . N o puede ser sorpresa para nadie que
ese mismo idioma constituye un arma a travs

de la cual el pueblo indgena lucha por un trato

m s justo y equitativo. A d e m s , esta m i s m a
lengua sirve de medio a travs del cual las
propias manifestaciones culturales indgenas
pueden difundirse y revalorarse. Lo que quizs
es m s importante, es que con el castellano el
indgena logra un mejor entendimiento del
funcionamiento
del
Estado,
de su
ordenamiento y de sus leyes, lo que le permite y
posibilita el acceso y el aprovechamiento de
toda una serie de espacios a los cuales antes no
tena acceso.
As, la m i s m a sociedad indgena exige y
demanda el aprendizaje de la lengua escrita y
quiere que sus nios aprendan a leer y escribir.
El indgena sabe que es necesario aprender no
slo a hablar el espaol sino, a travs de l,
tambin aprender a leer y escribir, habilidades
que a d e m s de darle prestigio y poder -tanto
dentro c o m o fuera de la c o m u n i d a d constituyen elementos indispensables en el
m u n d o . Y , puesto que es la escuela el lugar
donde esta lengua y estas habilidades
supuestamente se aprenden, exige tambin la
apertura de nuevos centros educativos.
A lo largo de Amrica Latina, la escuela ha
constituido una de las reivindicaciones del
indgena desde bastante tiempo. E n el Per,
por ejemplo, las primeras escuelas
verdaderamente indgenas se abrieron en el
altiplano en 1902, por iniciativa de los
campesinos aymara y a pesar de la oposicin del
clero y de los terratenientes de aquel entonces.
Desde esa poca, las luchas indgenas en
defensa de sus derechos han incluido siempre
pedidos relacionados con la escuela.
Es dentro de este marco general,
producto de la historia, que debemos analizar la
problemtica lingstica de Amrica Latina.
Finalmente, es necesario recordar que la
situacin actual de diglosia apunta hacia la

paulatina pero segura desaparicin d e las

lenguas indgenas. Si no se atiende de manera
planificada la resolucin de la diglosia, las
lenguas indgenas seguirn en el proceso en el
cual ahora se encuentran y, en menos tiempo
del que se piensa, las poblaciones indgenas
del continente dejarn de ser bilinges para
convertirse en monolingues hispano-hablantes.
Y es que, en la actualidad y como resultado del
fenmeno de la diglosia, muchas lenguas
indgenas tienden a desaparecer, c o m o en el
caso de aquellas amaznicas que difcilmente
superan la centena d e hablantes, o cuyos
nicos hablantes son ancianos de edad
avanzada. Otras lenguas han visto su desarrollo
detenido y otras se encuentran en un rpido
proceso d e empobrecimiento y de restriccin
de sus contextos de uso. Todo esto es
producto d e la imposicin cada vez mayor del
espaol; de las relaciones de dominacin y
dependencia; del avance cada vez mayor de la
economa de mercado; y, de un modelo de
escuela urbano-occidental que prefiere ignorar
las diferencias lingsticas y culturales.
Frente al f e n m e n o d e la diglosia
entonces, hay nicamente dos alternativas: o se
acepta la situacin que, por s sola, se ha venido
dando a travs del tiempo y que apunta hacia la
desaparicin de las lenguas indgenas, o se
asume la necesidad de un cambio planificado
para la revitalizacin y recuperacin de las
lenguas indgenas. Si se quiere, de lo que se
trata es d e asumir el reto de la normalizacin
de las lenguas indgenas para que stas, al igual
que el castellano, puedan cumplir funciones de
tipo intelectivo e institucional.
Es necesario tener presente que, dadas
las condiciones actuales , tambin el espaol
tiene un rol que cumplir en el futuro de las
propias sociedades indgenas del Continente.
D e ah que para superar la situacin de diglosia,
es necesaria tambin una efectiva y eficiente
apropiacin del castellano por parte de las

poblaciones indgenas de Amrica. Esto es,

para que la situacin se resuelva en beneficio y
provecho de la poblacin indgena, es
necesario considerar dos elementos que se
complementan entre s: la normalizacin y
difusin de las lenguas indgenas y la
apropiacin efectiva del castellano por parte de
la poblacin indgena. Esto permite llegar a un
verdadero bilingismo y, c o m o se ha
mencionado en el captulo anterior, el nico
bilingismo verdadero es uno de tipo aditivo, en
el cual el aprendizaje de la segunda lengua no
lleva a la desaparicin de la lengua materna. Y
cuando se habla de un bilingismo de tipo
aditivo, no es nicamente desde la perspectiva
de la poblacin indgena. Es tambin necesario
que se fomente y haga posible el aprendizaje
de lenguas indgenas por parte de la poblacin
hispano-hablante,
apuntando hacia un
bilingismo de doble via. Solo as se podr
llegar a una mejor comprensin mutua en pases
multilingues y pluriculturales.
Hay una cuestin m s que es necesario
mencionar. H e m o s visto que el conflicto
lingstico se vincula con una particular situacin
de conflicto de orden m s profundo: el conflicto
sociopoltico. Entonces, para que se supere el
actual conflicto lingstico ser necesario
tambin cambiar la actual situacin sociopoltica
conflictiva. Esto es, la recuperacin lingstica
de lo indgena pasa necesariamente por su
recuperacin social y poltica y todo proyecto de
planificacin lingstica con este fin tiene que
ser necesariamente un programa que garantice
la participacin de los indgenas en la toma de
decisiones en el contexto de las sociedades
nacionales.
4. Poltica y planificacin lingstica
A lo largo de este captulo, hemos venido
haciendo referencia constante a que es
necesario hacer algo para lograr cambiar la
situacin existente y salir del conflicto actual en

n
S

^
j

el q u e se encuentran las poblaciones

indgenas. Al mencionar tal necesidad, hemos
hecho uso de las denominaciones poltica
lingstica y planificacin lingstica. Si
bien a travs de lo dicho hasta ahora se tiene ya
una idea bastante clara de los tipos de acciones
involucradas en tales procesos, veamos con un
poco m s de detenimiento que es lo que
comnmente se entiende porcada uno de ellos, de
ellos.
Consideremos primero algunas de las
situaciones en las que es oportuno intervenir en
los procesos lingsticos que se desarrollan o
hacer algo acerca de la lengua o lenguas que se
hablan. H e m o s visto casos en los que el
multilingismo existente y el fenmeno de la
diglosia ponen en desventaja a importantes
sectores de la poblacin nacional. Tambin
h e m o s mencionado casos en los que las
diferencias existentes en cuanto al manejo de
determinadas habilidades lingsticas colocan a
parte de la poblacin en desventaja respecto a
los d e m s ; y situaciones en las que el
desconocimiento de las habilidades de lectura y
escritura pone igualmente en desventaja a
determinados miembros de un grupo. Tales
desventajas
no
constituyen
nicamente
impedimentos legales o polticos, sino tambin
pueden convertirse en factores negativos
determinantes a lo largo d e la vida de las
personas.
C o m o se puede apreciar, los problemas
lingsticos en una sociedad determinada
pueden ser vastos y pueden afectar la vida de
sus miembros. Las soluciones no son nada
fciles y requieren de un plan de accin
especfico.
Si pensamos por un momento en pases
con presencia considerable de poblacin
indgena, c o m o Mxico, Guatemala, Ecuador,
Per o Bolivia, podremos ver cuan necesario se
hace en cualquiera de ellos contar con una

estrategia y un plan de accin que permitan

tratar el "problema lingstico" de manera
sistemtica. Entre lo que se debera conocer
para orientar de manera m s sistemtica y
eficiente los recursos del Estado, tendramos: el
rol que les tocara cumplir al espaol y a las
lenguas indgenas; el grado y forma de
utilizacin tanto del espaol c o m o d e las
lenguas indgenas en la administracin de
justicia, en la prestacin de servicios de salud,
en la educacin, en los medios de
comunicacin, etc.; el nivel de oficialidad de las
lenguas, tanto a nivel nacional c o m o regional;
etc. En estos casos, la definicin d e una
poltica
lingstica
nacional y su
implementacin a travs de una planificacin
lingstica seria, se convierte en una accin
urgente.
Una poltica lingstica consiste, pues, en
la definicin de un conjunto de estrategias y
actividades conducentes al logro de una meta
lingstica determinada. La poltica lingstica,
claro est, se sustenta en una ideologa
determinada. La ideologa que sustenta una
poltica lingstica para pases c o m o los
latinoamericanos oscila, principalmente, entre
dos polos: la homogeneizacin lingsticocultural de un pas o el reconocimiento del
pluralismo cultural y lingstico.
La poltica lingstica puede ser explcita
o no. Por ejemplo, en los primeros aos de la
Colonia se dieron leyes que determinaban el
tratamiento que se deba dar a la poblacin de
habla indgena y a sus lenguas. Fue durante
este perodo que se produjeron materiales
religiosos escritos en lengua indgena y que
diversos frailes se dedicaron a su estudio y
descripcin. E n este caso, se trataba d e una
poltica lingstica explcita.
Sin e m b a r g o , existen otros casos
representados actualmente por muchos pases
de Amrica Latina, en los que no se cuenta con

una legislacin claramente definida respecto al

tratamiento que hay que darle a las lenguas
habladas en el contexto nacional. A pesar de
ello, incluso en situaciones c o m o estas se
puede obtener informacin sobre la orientacin
que tienen las acciones tomadas. Ante la falta
de dispositivos explcitos, se hace necesario
recurrir a la legislacin existente en cuanto al
tratamiento de la poblacin indgena nacional y a
sus manifestaciones culturales, as c o m o a los
principios que orientan la poltica educativa del
pas. Por lo general, la accin educativa en un
pas con presencia indgena supone una
orientacin determinada en cuanto a poltica
lingstica y constituye el campo m s importante
de realizacin prctica de ella.
Por ltimo, si en un pas con alta densidad
de poblacin indgena no se determina ningn
tipo de tratamiento respecto de la poblacin
indgena y de sus lenguas, esto constituye d e
igual manera una orientacin y una voluntad
poltica evidente para con ese sector. Esta
suerte d e indefinicin es un importante
indicador de la indiferencia y de la discriminacin
con las cuales se afronta la problemtica
lingstica a nivel nacional.
A d e m s de la voluntad poltica, es
necesario tambin tomar en cuenta el aspecto
relacionado con la disponibilidad de recursos,
tanto h u m a n o s c o m o financieros, existentes en
un pas as c o m o los costos de implementacin
que una poltica lingstica determinada
supone.
Por otro lado, tambin es necesario tomar
en cuenta que una poltica lingstica, si quiere
ser realista, tiene que establecer prioridades de

atencin, en funcin de los recursos

disponibles y de la voluntad poltica existente,
principalmente, frente a los grupos minoritarios.
D e igual manera, la poltica lingstica debera
ser flexible en cuanto a su estrategia de
implementacin, puesto que las condiciones
socioculturales y socioeconmicas en las que
se encuentran las sociedades indgenas no son
uniformes. Tampoco se trata de grupos de igual
densidad poblacional
y d e idntica
accesibilidad. Todo ello supone un tratamiento
diferenciado.
Pero, al lado de estas consideraciones
prcticas, una poltica lingstica debe tambin
considerar los sentimientos y expectativas de la
poblacin indgena m i s m a respecto de sus
propias lenguas y de la lengua oficial nacional.
Sobre todo, hay que establecer con claridad las
causas y determinantes de estos sentimientos y
expectativas, a fin d e que las decisiones
tomadas estn debidamente orientadas.
En s u m a , la definicin de una poltica
lingstica est en ntima relacin con la
definicin de un pas m i s m o . Por estar
relacionada con aspectos tan ligados con la
identidad misma de un pueblo, c o m o son la
lengua y la cultura, una poltica lingstica tiene
que partir de la definicin del tipo de sociedad a
la que se aspira y el tipo de hombre que se
busca formar. D e tales perfiles se podrn
establecer los principios que orienten la poltica
lingstica de un pas determinado. E s
evidente, entonces, que la definicin de una
poltica lingstica nacional para el caso de
pases multilingues y pluriculturales, c o m o lo
son m u c h o s pases latinoamericanos, es una
cuestin sumamente urgente.

91

GLOSARIO

Bilingismo d e doble va
Por bilingismo de doble va entendemos aquel
que se promueve en un contexto multilingue y
pluricultural, no slo para que los indgenas se
apropien de la lengua de prestigio y oficial, sino
tambin para que los monolingues d e lengua
oficial puedan, por lo m e n o s , adquirir algunos
conocimientos de una de las lenguas indgenas
habladas en la regin en la que viven. Por lo
general, el bilingismo que hasta hoy se ha
promovido en el contexto latinoamericano ha
sido unidireccional y no de doble va.. S e ha
exigido siempre que los indgenas aprendan el
castellano y se conviertan en bilinges, pero
nunca se ha ofrecido a los hispano-hablantes la
posibilidad de aprender una lengua indgena
para que ellos, tambin, se conviertan en
bilinges. Si se quiere alterar la actual situacin
de desventaja en la que se encuentran las
lenguas indgenas es necesario impulsar, al
interior de las sociedades nacionales, un
bilingismo para todos, tanto para los indgenas
c o m o para los hispano-hablantes; esto es, un
bilingismo de doble va.

Devocionarios
Libros que contenan oraciones, cnticos
religiosos y rezos.
Diglosia
S e conoce como diglosia a la situacin en la que
en una sociedad concreta, una o varias lenguas
se ven subordinadas a otra que goza de mayor
prestigio social en lo que se refiere a las
funciones que cumple. La lengua dominante y
de prestigio es utilizada en todos los contextos
y mbitos y constituye un idioma d e uso formal;
la lengua oprimida y dominada es relegada al
plano informal y domstico. La diglosia es una
caracterstica de una sociedad, el bilingismo
atributo de un individuo. La diglosia se estudia
desde una perspectiva social, el bilingismo
desde una ptica individual. La diglosia y el
bilingismo pueden coincidir, c o m o en el
Paraguay, pero aun as no hablaramos de
individuos "diglsicos". Quienes son bilinges
en un contexto diglsico, constituyen un tipo
de bilinge denominado funcional (ver captulo
III), por cuanto asignan funciones diferentes a
las lenguas que hablan.

Estados supranacionales
Estados q u e c o m p r e n d e n diversos grupos
nacionales, diversas naciones.
Inti
M x i m a divinidad incaica: el dios Sol.
Lealtad lingstica
As suele definirse el sentimiento d e valoracin
y adhesin hacia la lengua q u e caracteriza a
determinados hablantes o grupos d e hablantes.
S o n , por lo general, leales a su lengua quienes
a s u m e n u n a actitud positiva y d e defensa frente
a su u s o y recurren a ella cada vez q u e tengan la
oportunidad d e hacerlo. L a lealtad lingstica e s ,
tambin, uno d e los rasgos q u e a c o m p a a n a la
lealtad tnica o d e pertenencia a u n grupo
histrico-social determinado.
Lengua c o m n
S e c o n o c e c o n este n o m b r e a aquella lengua
q u e , e n u n contexto multilingue y pluricultural,
c u m p l e c o n el rol d e idioma d e relacin
intercultural y d e elemento articulador d e u n a
sociedad heterognea. Por lo general, e n
Amrica Latina este e s el papel q u e juega el
castellano. El logro d e u n a lengua c o m n n o
significa n e c e s a r i a m e n t e alcanzar
la
homogeneizacin lingstica. El concepto d e
lengua c o m n , por lo tanto, no se o p o n e al d e
multilingismo.
Lengua dominante
Lengua de quienes tienen el poder
sociopoltico y econmico en una sociedad
determinada. Por constituir el grupo de poder
dentro de una sociedad concreta, gozan
tambin del poder cultural y lingstico y, por
tanto, su lengua no slo es dominante, sino
tambin oficial.

ser oprimida o dominante no e n razn d e sus

caractersticas propias sino, m s bien, por las
posiciones q u e o c u p a n sus hablantes e n el
sistema socioeconmico y poltico d e u n pas
en particular. Asi, e n tas sociedades nacionales
latinoamericanas todas las lenguas indgenas
sin excepcin constituyen lenguas oprimidas y
el espaol e s la lengua dominante.
Mentalidad o actitud dfglsica
Sentimiento frecuente e n u n a sociedad
diglsica y q u e agrava la situacin desventajosa
en la q u e se encuentra la lengua dominada. La
actitud o mentalidad diglsica n o e s slo
caracterstica d e quienes, desde arriba, ven a la
lengua indgena c o m o inservible o incapaz d e
satisfacer los requerimientos d e la sociedad y
vida m o d e r n a s , sino q u e m u c h a s veces tambin
e s compartida por los m i s m o s usuarios d e esta
lengua. L a actitud diglsica, si s e quiere,
constituye u n a suerte d e aceptacin d e la
dominacin por parte del dominado.
Mitmaqkuna o Mitimaes
Individuos o poblaciones q u e eran trasladados
d e u n a localidad a otra y deban ensear a los
habitantes d e las regiones a la cual eran
transferidos su lengua, costumbre y forma d e
vida.
Nhuatl
L e n g u a hablada principalmente e n Mxico.
T a m b i n se le conoce c o m o n a h u a . S e calcula
q u e tiene m s d e 1 milln d e hablantes.

N o r m a l i z a c i n lingstica
Proceso mediante el cual se dota a u n a lengua
indgena d e n o r m a s , reglas y principios q u e
hagan posible su utilizacin c o m o lengua escrita
y d e uso amplio y difundido. S e trata d e hacer
d e la lengua indgena u n a lengua tan "normal"
Lenguas oprimidas
c o m o cualquier otra y, por lo tanto, darle todo lo
S o n lenguas oprimidas aquellas q u e s e q u e las otras lenguas tienen a fin de potenciarla
c o m o instrumento d e comunicacin. El diseo
encuentran subordinadas a otra lengua d e
d e alfabetos para lenguas agrafas, la
m a y o r prestigio y cobertura. U n a lengua p u e d e

te
Q
S
*

%
i

estandarizacin, la creacin d e nuevos

trminos, son, entre otros, algunos d e los
procesos comprendidos dentro d e la
normalizacin lingstica.

Pachamama
Divinidad andina. Espritu tutelar que habita en
la tierra: la Madre Tierra.
Planificacin lingstica
Proceso mediante el cual se establecen las
fases d e implementacin d e una poltica
lingstica.
Comprende
tambin la
determinacin de las actividades comprendidas
en cada fase.
Poltica lingstica
Determinacin d e los principos, metas,
objetivos y estrategias para el tratamiento y uso
d e las lenguas habladas en una sociedad
determinada. L a poltica lingstica, por lo
general, est en ntima relacin con la poltica

educativa de un pas determinado.

Revitalizacin lingstica
C o n este nombre se conoce el proceso
mediante el cual, por lo general de manera
planificada y metdica, se implementan
programas lingstico-culturales tendientes a
revalorar las lenguas indgenas y a promover y
difundir su uso en los diversos niveles y
sectores d e u n a determinada sociedad.
Tienden hacia una revitalizacin lingstica, por
ejemplo, la realizacin de concursos de literatura
oral y escrita en lengua indgena, la publicacin
de peridicos, recopilaciones de cuentos y de
diverso tipo de material escrito en lengua
indgena, su uso en programas de radio y
televisin, etc. Constituyen tambin programas
de revitalizacin lingstica aquellos destinados
a la recuperacin del valor y uso de una lengua
indgena en zonas en las que la poblacin
indgena ha dejado de usar su lengua.

GUIA PARA LA
EVALUACIN

1. Cules fueron los efectos de la conquista

desde el punto de vista lingstico?
2 . Describir las caractersticas principales de la
problemtica lingstica d e los pueblos
indgenas.
3 . Q u se entiende por diglosia?

4 . Cul es el papel que ha tenido la escuela

con relacin a las lenguas y culturas
indgenas?
5. Explicar qu se entiende por poltica y
planificacin lingstica.

GUIA PARA LA INVESTIGACIN

Es importante tratar de averiguar en cules
contextos se usa la lengua indgena y en
cules otros se usa el castellano: dnde (en
la familia, en el mercado, en qu mbitos de la
comunidad, etc.), c o n quin o quines,
cundo, por qu, etc.

T a m b i n es til recabar datos e

informaciones para conocer la poltica
lingstica adoptada a nivel oficial (leyes,
disposiciones, reglamentos, etc.).

LENGUA EN USO

1. La variabilidad d e la lengua
C o m o se recordar, la lengua es u n
instrumento de comunicacin a travs del cual
logramos plasmar y transmitir los significados
que creamos. Para poder cumplir su rol d e
instrumento de comunicacin, la lengua se
adeca y adapta a situaciones y contextos
diversos. Sin embargo, dicha adaptabilidad no
altera su natural regularidad. Y es que una de las
caractersticas propias de toda lengua es su
estabilidad y variabilidad.
S e dice que la lengua es estable por
cuanto se rige por todo un conjunto complicado
de reglas q u e operan simultneamente a
diversos niveles (fonolgico, morfosintctico,
lexicosemntico y discursivo). A este respecto,
vale la pena recordar que la lengua constituye
un sistema de sistemas. Pero, a la vez que
estable, la lengua es variable en la medida en
que se adeca a las situaciones y contextos
especficos en los cuales se usa.

U n ejemplo claro de c m o la lengua vara

est dado por la evolucin que ha tenido la
lengua castellana, tanto en su lugar de origen Espaa- c o m o en Amrica. Cuando el castellano
fue trado a Amrica por los conquistadores en
el siglo XVI, sufri importantes modificaciones
producto de dos situaciones principales. Al
verse confrontado con u n a realidad
socioeconmica y culturalmente distinta de la
existente en Espaa, el castellano debi
adecuarse a esta situacin diferente para poder
describirla e interpretarla. As, incorpor a su
lxico muchas palabras necesarias para referirse
a instituciones culturales que por primera vez
confrontaba. E n la mayora de los casos, se recurri al prstamo de palabras de las diversas
lenguas indgenas de Amrica con los cuales el
castellano entr en contacto. Fue as que el
castellano incorpor palabras c o m o cancha y
papa (del quechua), cacahuate y chocolate
(del nhuatl), tapir y g a u c h o (del guaran) y
man y cigarro (de lenguas caribes), etc.

Ejemplos d e prstamos d e lenguas indgenas d e Amrica

utilizados en diversas variedades del castellano m o d e r n o .

Regin d e origen

Prstamos

nhuatl

Mxico y Centroamrica

aguacate(palta) .canoa,
tomate ,camote(batata),
petaca.petate, tiza,
chicle (goma de
mascar), elote
(choclo), coyote
(lobo), ocelote (gato
monts),
guajolote (pavo).

arahuaca

Antillas, Caribe y algunas

zonas de Sudamrica

caoba, batea, cacique,

man
(cacahuate,
cacahuete), guayaba
iguana, aj (chile),
tuna.maguey,
tabaco.tiburn, yuca,
huracn, hamaca.

quechua

Pases andinos

guaran

Paraguay, Argentina,
Bolivia y Brasil

condor, p a m p a , p u m a ,
puna,llama,coca,guano,
mate, carpa
(toldo, tienda de
campafia),chacra,yapa,
pucho,palta(aguacate),
alpaca, vicua.
tapioca.yacar
(caimn),
mandioca.tucnjaguar,
anan(pia), and,
tapir, m u c a m a ,
cobaya, cobayo (cuy).

mapudungu

Chile y Argentina

L e n g u a prestataria

poncho, gaucho, maln,

laucha,boldo, chope,
lingue (laurel).

Pero, el contacto entre el castellano y las

lenguas indgenas no fue el nico determinante
de variacin entre el castellano de Amrica y el
hablado en E s p a a . La relativa p o c a
comunicacin que existi entre la metrpoli y las
colonias contribuy tambin a que el castellano
americano se distanciara del castellano
peninsular, desarrollara formas propias y a que
su evolucin siguiera un curso diferente al
desarrollo que caracterizaba a la lengua
espaola en la pennsula ibrica. Este proceso
result m s notorio en regiones que no
estuvieron bajo tanta influencia cultural de
Espaa, c o m o fue el caso de los virreinatos del
Per y de Mxico y, particularmente, de sus
centros de poder poltico, las ciudades de Lima
y de Mxico. En estas ciudades, los sectores
sociales m s instruidos impusieron un uso
purista del castellano que hizo que ste fuera
bastante parecido al de la metrpoli, evitando el
desarrollo de formas m s populares c o m o s
ocurri en pases c o m o Chile y Argentina, por
ejemplo.
En algunas regiones de Amrica se han
mantenido hasta hoy usos que en Espaa
resultan ahora anticuados. Tal el caso del
pronombre personal v o s para la s e g u n d a
persona singular y de sus respectivas formas
verbales (como en, vos cantas, v o s c o m e s ,
vos decs; t o m a , c o m e , dec; etc.). Mientras
que en la Espaa del siglo XVI este u s o
medieval se iba perdiendo
y
siendo
considerado c o m o un uso vulgar, en muchas
regiones de Amrica se mantuvo y penetr
todos los sectores sociales, desarrollndose

una tendencia conocida hoy c o m o del voseo.

Por v o s e o nos referimos al f e n m e n o
caracterizado por la sustitucin del pronombre
personal tu, utilizado en el castellano general o
estndar para referirse a la segunda persona
familiar (en oposicin al pronombre usted de
uso formal). El uso de v o s es general en
Argentina, Uruguay, gran parte de Paraguay,
Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua,
Costa Rica; la mayor parte de Ecuador, Bolivia,
Colombia y Venezuela; algunas regiones de
Mxico y tambin en algunos sectores sociales
de Chile. Por otro lado, por lo general, se
prefiere el uso de tu en Cuba, Mxico, Per y en
partes de Chile, Colombia, Venezuela, Ecuador,
P a n a m , Santo Domingo y Puerto Rico.
Tambin pueden ser considerados arcasmos
algunos vocablos an de uso general en el
espaol latinoamericano. Tal es el caso de
bravo, en lugar de enojado; de cuero, en vez de
piel; de frazada, en lugar de manta; de lindo, en
vez de bonito; de pararse, en lugar de ponerse
de pie; o, de pollera, en vez de falda. Estos
vocablos, al igual que otros, dejaron de ser
utilizados en el espaol general hablado en
Espaa, aparte de su empleo actual en algunas
regiones rurales del pas. A pesar del cambio en
Espaa, en Amrica constituyen todava
palabras de uso frecuente.
En otras regiones de Amrica, la
evolucin del castellano ha seguido su propio
curso y se han establecido diferencias entre un
castellano y el otro, c o m o en los casos
siguientes:

Eapafla

^"*P?"*WvM^a^^^

aaW 'W^^rv^^' "

ijafiikii"*!

MtilMb

U u b un problema an la Apia.
tubfi probtema& en la ofldna.

tuta w problema en la -Oficina.

tuJMfifa problema en la o W n a .

Pabk> tiene un pisa en e( centro.

Pablo tiene un departarrar^o/apartamento/

apaflajnjenjp, en el centre.

En esta parte del pas siete Hover

mucho en Junio.

En esta parte del pas aaba Bover

mucho en Junio.

Camina por la vereda.

Caminar poriaacaa / la banaieta / fljaaodam

En muchas regiones de Amrica tambin

se han dado cambios en la pronunciacin de
determinados sonidos, siguiendo u n a
tendencia d e evolucin caracterizada por la
simplificacin consonantica. Tal es el caso de las

Espada
ftasa/

oposiciones entre / s / y M y entre IM y /y/. En

estas ocasiones, cuando antes el sistema
comprenda dos fonemas, c o m o resultado de la
tendencia de simplificacin, ahora existe slo
uno:

Alguno tugaras da Amara**

casa
'

Aad*

caza

/poT/

poto

4W

poyo

/kastf

cata

/poyo/

poyo

Por otro lado, se han creado en Amrica

y en Espaa trminos diferentes para describir
un mismo objeto, c o m o en el caso de c h o m b a
y c h o m p a (Amrica), frente a jersey (Espaa);
y de c o m p u t a d o r o c o m p u t a d o r a (Amrica)
y de ordenador u ordenadora (Espaa).
Y es q u e , en tanto instrumento de
comunicacin, la lengua al entrar en una
situacin real de uso, est sujeta a una serie de
cambios o variaciones que sin alterar su
naturaleza, le imprimen rasgos o caractersticas
particulares derivadas de mltiples factores
sociales, psicolgicos, polticos y econmicos.
Muchos de estos rasgos particulares surgen de
la relacin q u e se establece entre el
instrumento -la lengua- y el medio en el cual
este instrumento comienza a operar para
resolver situaciones concretas de comunicacin
-el contexto-. En s u m a , la variabilidad es una
caracterstica propia de la lengua y que, c o m o
h e m o s visto, est determinada por factores
externos a ella.
C a b e aclarar, sin e m b a r g o , que la
variabilidad que se observa en la lengua no
afecta de m o d o alguno su esencial estabilidad
ya que aun estas variaciones -resultado del uso
de la lengua por un grupo histrico-social
determinado- son estables. Esto es, ni siquiera
las variaciones son arbitrarias y estn m s bien
determinadas por factores concretos y regidas
por sus propias reglas, las mismas que pueden
tambin ser explicitadas.
Por un lado, es necesario recordar a este
respecto que, a pesar de las variaciones y de las
diferencias entre el castellano o espaol
americano y el espaol peninsular, en sentido
estricto, el idioma sigue siendo el mismo. Esto
se debe a la estabilidad de la lengua castellana
c o m o sistema, al contacto ahora m s estrecho -a
travs de la lengua escrita y de los medios de
comunicacin masiva- entre los hablantes del
castellano y, sobre todo, a razones

sociopolticas derivadas del hecho que en cada

uno de los pases latinoamericanos los sectores
dominantes de la sociedad no toleran
variaciones que vayan m s all de los clsicos
regionalismos y que p u e d a n llevar al
surgimiento de una lengua diferente. Razones
c o m o stas determinan que la variedad
aceptada por todos c o m o estndar sea aquella
que est m s cerca a la lengua escrita y, por
ende, m s prxima a la variedad peninsular.
Sin embargo, es necesario tener en
cuenta q u e existen diferentes grados de
estabilidad. La estabilidad es m s sistemtica
cuando se trata de rasgos caractersticos de un
grupo social o de una regin determinados. La
estabilidad es m e n o s sistemtica cuando se
trata del habla particular de una persona
determinada. Esto es, la variacin ser m s
sistemtica cuando se trate de una norma social
o sociolecto -o la manera de hablar una lengua
por parte de un grupo social determinado- y
menos sistemtica cuando es norma individual o
idiolecto -o la forma particular de hablar una
lengua que tiene una persona determinada-.
2. La lengua y s u s c a m b i o s
Las variaciones de las cuales es objeto la
lengua pueden ser explicadas a travs de la
presencia d e tres ejes principales: el
geogrfico, el social y el histrico. El eje
geogrfico nos permite correlacionar la lengua y
un mbito determinado de uso; el social, la
lengua con un sector o clase que la utiliza c o m o
instrumento de comunicacin; y el histrico, la
lengua y su evolucin, as c o m o tambin la
lengua y el proceso social por el que ha
atravesado el grupo humano usuario de ella.
2.1.

L e n g u a y regin

C o m o se ha mencionado, uno de los ejes

que nos permiten identificar variantes de una
lengua es el geogrfico. En ei caso del idioma

espaol, por ejemplo, p o d e m o s hablar a

grandes rasgos, de un espaol mexicano, un
espaol venezolano, un castellano peruano, un
castellano argentino y, en general, de un
e s p a o l o castellano latinoamericano,
frente a un espaol peninsular, o hablado
en Espaa.
El criterio para identificar algunos de los
diversos tipos de espaol existentes ha sido
aqu el geogrfico. H e m o s establecido una
relacin entre el espaol -la lengua- y el medio
en el cual se habla -una regin determinada-. D e
all que, por lo general, hablemos de dialectos
regionales de una lengua. E n nuestro
ejemplo h e m o s podido identificar algunos
dialectos regionales del espaol, a partir de la
delimitacin d e espacios geogrficos en los
cuales esta lengua es hablada; en este caso, el
pas (Mxico, Argentina, Espaa, etc.) o un
subcontinente (Amrica Latina).
Sin embargo, dichos cambios pueden ser
observados an en mbitos o espacios m s
pequeos c o m o el departamento o la provincia,
el cantn o el distrito y aun, a veces, entre una

camin
(Mxico)

mnibus
(Per)

gndola/flota
(Bolivia)

liebre
(Chile)

parroquia y otra, e incluso al interior de una

misma comunidad.
La lengua, en tanto instrumento de
comunicacin, tiene que satisfacer las
necesidades comunicativas del hombre y
adecuarse a las situaciones particulares en las
cuales se utiliza, las mismas que bien pueden
ser cultural, social, econmica, poltica y hasta
ecolgicamente distintas. Al adecuarse a las
caractersticas peculiares de las regiones en las
cuales se utiliza, la lengua vara. Variaciones
c o m o stas son las que determinan, por
ejemplo, q u e , ante un m i s m o objeto,
encontremos denominaciones diferentes entre
una regin y otra. As, por ejemplo, para
denominar a lo que el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Espaola describe
c o m o "carruaje d e gran capacidad q u e
sirve
para
transportar
personas,
generalmente
dentro
de
las
poblaciones, por precio m d i c o " , en
nuestros diversos pases se recurre a palabras
que en algunos casos difieren de una regin a
otra:

guagua
(Cuba)

autobs
(Espaa)

g
^

Estas siete denominaciones no son las

nicas, existen otras m s entre las cuales se
pueden considerar palabras c o m o b u s o
colectivo. Pinsese tambin en las distintas
palabras que se usan a d e m s de n i o s :
cipotes (El Salvador y Nicaragua); gilas o
carajlllos (Costa Rica); patojos o giros
(Guatemala); chavalos (Nicaragua); pelaos
(Panam y Colombia); g u a m b r a s (Ecuador);
cabros (Chile); etc.
Las variaciones a las cuales est sujeta
una lengua no slo se refieren al vocabulario,
sino m s bien atraviesan sus diversos niveles.
Ante la necesidad expresiva de denotar cario o
de referirse a algo pequeo, en espaol se
recurre a formas diminutivas. Si bien esto rige
para todas las zonas de habla hispana, el
morfema seleccionado para tal fin puede variar
de una regin a otra. Mientras que en el espaol
o castellano general se emplean las formas
ito/-lta, en regiones c o m o la colombiana se
prefiere el uso de -ico/-ica, y en algunas otras
zonas -itito/-ltita; c o m o en "Esprame un
ratlto", "Esprame un ratico", "Esprame un
ratltito, si?". Formas distintas pueden incluso
surgir de la combinacin de dos morfemas que
estn en variacin - -ito e -Ico -, como en "Ay,
pobre mi chiquitico!".

La variacin de una lengua en razn de la

regin de uso no es restrictiva de una sola
lengua, c o m o el castellano, sino ocurre con
todas y cada una de las lenguas conocidas.
C o m o se dijo al inicio de este captulo, la
variabilidad es una caracterstica propia o
inherente a la lengua. D e all que, por ejemplo,
se hable de un ingls britnico frente a un ingls
americano o jamaiquino; d e un francs parisino
frente a un francs belga, de un quechua de

C o c h a b a m b a (Bolivia) y de un quechua de
Imbabura (Ecuador), para identificar y denominar
a las variaciones o variantes de cada una de
estas lenguas: del ingls, del francs y del
quechua.
2.2. Lengua y organizacin social
El eje geogrfico, si bien resulta
importante para determinar las variantes de una
lengua dada, no constituye el nico criterio a
tomar en cuenta para estudiar la variacin
lingstica. Adems de l, tenemos tambin que
considerar muchos aspectos que no tienen
necesariamente que ver con la regin en la cual
se usa una lengua dada, sino que estn m s
bien relacionados con la posicin social y
econmica del hablante.
U n aymara hablante, por ejemplo, habla
aymara como lo hace, no slo por vivir en una
regin determinada, sino tambin por
pertenecer a un determinado estrato social al
interior de la organizacin social boliviana o
peruana. Esta relacin hace que para el aymara
identifiquemos un jaqi aymara ("aymara de la
gente") -o aymara hablado por los campesinos,
por los indgenas, por la gente (jaqi= gente)- y
un q'ara aymara ("aymara de los blancos") -o
aymara hablado por los criollo-mestizos, por lo
general bilinges con uso predominante del
castellano-. Incluso al interior de esta ltima
variedad del aymara, podemos identificar dos
subvariantes llamadas aymara radial y aymara
patronal, los cuales tienen c o m o usuarios
principales a los locutores de radio y a los
patrones o a los mestizos que hacen uso
preferente del castellano en la vida cotidiana.
Establecer este tipo de relacin nos permite
identificar las variantes sociales o dialectos
sociales de una lengua.

103

Variaciones sociales del aymara en Bolivia y Per

Idioma

Dialectos sociales

jaqi aymara ("de la gente")

aymara radial

aymara
q'ara aymara ("de los blancos"

aymara patronal
Para que se vea lo complicado del asunto,
aqu, adems de la posicin social del individuo
aymara en Bolivia o Per, es necesario tambin
considerar su manejo del castellano. U n
hablante monolingue aymara ser tambin
usuario del jaqi aymara. Tambin podr ser
hablante de este dialecto social del aymara el
bilinge aymara castellano con tal grado d e
lealtad hacia el aymara que evita que su manejo
del castellano interfiera en su aymara. Este no
ser el caso del bilinge que por no sentirse
identificado con el pueblo aymara o por estar
atravesando un proceso de reemplazo de su
lengua materna es tambin usuario de un q'ara
aymara, caracterizado por una alta frecuencia
de castellanismos y por una observable
influencia del castellano en los diversos niveles
de la lengua (fonolgico, morfosintctico,
lexicosemntico y discursivo).

ingls de la clase trabajadora y de uno del

mundo acadmico, y frente a dialectos sociales
del guaran cuando comparamos el utilizado por
los indgenas paraguayos con el habla de la
clase media de la ciudad de Asuncin, capital
del Paraguay.

La correlacin lengua y estrato social,

c o m o se puede apreciar de ejemplos anteriores,
se complica an m s en situaciones d e
multilingismo, c o m o son los casos boliviano y
peruano. Sin embargo, dejemos por u n
momento la problemtica del multilingismo a fin
de revisar algunos ejemplos m s de dialectos
sociales de alguna otra lengua.

(Castellano popular)

Estamos frente a dialectos sociales del

ingls cuando hablamos, por ejemplo, de un

U n ejemplo de variacin social en el

castellano o espaol se da en la forma verbal del
pretrito simple de segunda persona singular.
En estos casos, en el castellano general se
utilizan los morfemas -ste o -Iste, segn se
trate de un verbo cuya forma infinitiva termine en
-ar -er, o -ir. Sin embargo, e n diversos
contextos aparecen formas que difieren del uso
general, c o m o en:
"Te vistes con Ana?" "Te viste con Ana?"
"Mandastes la carta?" "Mandaste la carta?"
(Castellano general)

Este fenmeno no es exclusivo de

alguna regin en particular de Amrica Latina y
ocurre tambin en Espaa. En este caso, no se
trata de una instancia de variacin por tratarse de
una regin u otra. Aqu estamos frente a una
muestra tpica de variacin relacionada, m s
bien, con el sector social al cual pertenece el
hablante. C o m o veremos m s adelante,

fenmenos c o m o el descrito tienen tambin

relacin con la posibilidad de acceso y uso del
sector social en cuestin a la lengua escrita -que
cumple una funcin estabilizadora- y con el
mayor o menor contacto que ste tenga con
usuarios de la variedad estndar o general.

adaptan a las nuevas condiciones, se ajustan,

se enriquecen y gracias a ello, nos permiten
referirnos a los nuevos procesos, a los nuevos
inventos, a los nuevos descubrimientos y a las
nuevas ideas y significados que el hombre crea
y que necesita transmitir.

2.3. Lengua y proceso social

As como el mundo se transforma y los

hombres evolucionan, la lengua tambin cambia
con ellos. Esto lo podemos apreciar en las
transformaciones que sufre la lengua cuando
pasa de generacin en generacin. Los
jvenes prefieren determinadas expresiones,
los adultos otras y los ancianos otras, a veces
distintas. En el castellano coloquial peruano, por
ejemplo, un joven de unos 14 o 15 aos,
hablando con sus amigos al referirse a una
atractiva adolescente, dira "Esa hembrlta se
pasa!"; mientras que un hombre d e unos 35 o
40 aos se referira a la misma d a m a , diciendo
"Qu guapa chica!"; y un anciano de unos
70 o 75 aos tal vez diga "Qu bella joven!"
o "Qu bella nia!".

Hasta el m o m e n t o h e m o s venido
presentando algunos ejemplos de dialectos
regionales y sociales de una lengua a fin de
mostrar c m o es que una lengua vara. Lo
hemos hecho a partir de la determinacin de
dos ejes: el geogrfico y el social. Sin embargo,
para comprender mejor c m o y por qu vara
una lengua es necesario considerar no slo
este plano horizontal, fijado en un momento
determinado del tiempo -ahora-, sino tambin
ver qu ocurre si se toman en cuenta otros
factores ubicados m s bien en un plano
transversal. Este plano est ligado a los
acontecimientos histricos por los que ha
pasado un grupo histrico-social determinado.
Ese plano transversal tiene relacin con un
tercer eje: el histrico.
El eje histrico nos permite ver c m o la
lengua cambia porque cambian tambin las
condiciones determinantes de la vida de un
pueblo a travs del tiempo. As, por ejemplo, el
espaol que hablamos hoy no es igual al que
hablaban los conquistadores hace casi
quinientos aos cuando llegaron a Amrica.
Esto no es nada extrao. Es m s bien algo
natural. Si las lenguas no cambiaran, si no
evolucionaran, si no respondieran a las
necesidades igualmente cambiantes de la
humanidad, ya no serviran como instrumentos
de comunicacin por cuanto, al no estar acordes
con los cambios de una sociedad ya no serviran
a sus fines y propsitos y se convertiran
entonces en lenguas muertas. Las lenguas
vivas, las que hablamos en la actualidad, en
cambio, experimentan modificaciones, se

El eje histrico es importante adems

porque nos da elementos de anlisis para
entender el por qu, en particular, de la
existencia de determinadas variantes. As, por
ejemplo, p o d e m o s establecer que algunos
rasgos tpicos del castellano hablado en
Amrica Latina no resultan del contacto con una
lengua indgena, sino que son m s bien usos
arcaicos remanentes del castellano de los siglos
XVI y XVII, que evolucionaron en Espaa, pero
que mantuvieron sus caractersticas antiguas en
algunas regiones de nuestro continente. U n
ejemplo de tal situacin es la de vocablo
lamber, que en el castellano moderno ha
cambiado a lamer, pero que, en algunos
dialectos
populares
del
castellano
latinoamericano conserva an su forma arcaica,
derivada del latn lamber. Este es un uso
bastante frecuente, por ejemplo, entre los
sectores
populares
del
altiplano
peruanoboliviano.

E n igual forma, el estudio de la historia de

los pueblos indgenas y de sus lenguas nos
permite ahora determinar la existencia, por
ejemplo, de variedades coloniales del quechua,
del nhuatl y del quiche, habladas y escritas en
los siglos XVI y XVII, frente a una variedad
moderna actual. Pero, lo que es m s importante
an es que dicho estudio nos permite dilucidar
las razones por las que las lenguas quechua,
nhuatl y quiche, en contraposicin al espaol,
se encuentran en una situacin de opresin y
dominacin lingstica, situacin que afecta no
slo la posicin y prestigio social de la lengua,
sino tambin su estructura interna por la menor
o mayor influencia q u e recibe de la lengua
dominante con la cual est en conflicto
permanente: el castellano.
M s que constatar la existencia de las
distintas variedades d e una lengua debemos
tratar d e explicarnos los procesos que han
determinado, ya sea el surgimiento de dialectos
sociales o el afianzamiento d e dialectos
regionales especficos. Volviendo al ejemplo
del quechua podremos apreciar c m o la
marginacin y aislamiento en los que vivi la
poblacin indgena quechua-hablante durante
la mayor parte de estos ltimos cinco siglos, en
Colombia, Ecuador, Per, Bolivia y Argentina,
ha contribuido a la fragmentacin dialectal de su
lengua. Al no tener contacto los hablantes de
una regin quechua con los d e otra, las
diferencias naturales que se observan entre los
dialectos han hecho que la brecha entre una
variedad quechua y otra se agrande y que la
intercomunicacin a travs del m u n d o quechua
se vea en la actualidad comprometida, o incluso
impedida.
Entonces, para analizar la forma en la que
una lengua vara es necesario considerar tanto
criterios geogrficos c o m o sociales e histricos.
Los criterios geogrficos nos permiten
identificar los dialectos regionales de esa lengua
y ios sociales, sus respectivos dialectos. Los

criterios histricos, por otro lado, nos ayudan

tanto a explicar y a entender las causas y
caractersticas d e los dialectos regionales y
sociales, c o m o tambin a explicar los procesos
de cambio y evolucin lingstica.
3. L e n g u a y dialecto
A lo largo del primer acpite nos h e m o s
referido a las variaciones y usos d e una lengua
determinada. Para describir dichas variaciones
h e m o s utilizado el trmino tcnico de dialecto.
H e m o s hecho referencia a dialectos sociales y
regionales de una lengua y h e m o s hablado del
dialecto de la clase obrera hispano-hablante
latinoamericana y deJ dialecto de la clase
campesina-indgena quechua, aymara o guaran
del Continente. D e all que resulte necesario
definir qu se entiende por dialecto.
D i a l e c t o es un trmino tcnico,
desligado de toda nocin de prestigio o valor,
utilizado para referirse a las variedades que
componen una lengua. Mientras que la lengua
constituye un ente abstracto, el dialecto es la
realizacin d e esa lengua en un sistema
determinado. Si se quiere, todos nosotros
h a b l a m o s dialectos determinados del
castellano,
los
cuales p u e d e n
ser
denominados
de manera distinta segn
recurramos a criterios sociales, geogrficos o a
ambos.
As, podemos decir que el guatemalteco
seor Tzul Tzul, por ser un profesional quichecastellano hablante que usa preferentemente el
castellano en la comunicacin cotidiana, es
usuario de:
a) u n dialecto del castellano guatemalteco
caracterstico d e la clase media bilinge
quiche-castellano.
b) u n dialecto del quiche influenciado, a
diversos niveles, por el castellano.

Es importante establecer la distincin

entre lengua y dialecto por cuanto en la vida
diaria utilizamos estos trminos de manera
distinta, a partir de nuestros propios juicios de
valor, los mismos que difieren del criterio
tcnico.
Todo juicio de valor se establece a partir
de la actitud que uno tiene frente a algo o
alguien. En este caso, cuando por querer
mostrar nuestra actitud frente a una lengua
determinada la d e n o m i n a m o s dialecto, no
estamos haciendo otra cosa que a travs de ese
vocablo, reflejar nuestra posicin frente a ella.
Queremos dejar por sentado qu es lo que
pensamos de ella: nos estamos refiriendo a
dicha lengua c o m o a una institucin de
segundo orden y para ello utilizamos la
denominacin de dialecto. En este caso pues,
el trmino est cargado de subjetividad.
El trmino dialecto no se refiere a un
sistema lingstico socialmente desvalorado y
que goza de m e n o s prestigio social que una
variedad socialmente reconocida y aceptada
c o m o idioma o lengua. Criterios c o m o
oficialidad, funcionalidad, actitud de los
hablantes, prestigio social, cobertura, uso, etc.
no ayudan a establecer la diferencia entre
lengua y dialecto, sino m s bien la oscurecen.
La lengua es el sistema, el dialecto su
realizacin en un medio y una situacin
particulares, con usos y formas particulares. La
lengua es el organismo, el dialecto su
funcionamiento en un medio determinado.
Vimos en los prrafos anteriores que de la
confluencia de los ejes geogrfico, social e
histrico y de la necesidad de la lengua de
adecuarse a todo tipo de situacin, esta tomaba
algunos rasgos particulares que, por un lado, la
convertan en un instrumento adecuado de
comunicacin para un contexto determinado,
pero que, a la vez, la hacan variar y tomar

algunas formas distintas. Dijimos tambin que

esto era posible gracias a la adaptabilidad que
caracteriza a la lengua. Sin embargo, a pesar de
las diversas variantes que puede tener una
lengua, sta sigue siendo la misma. S u s
caractersticas esenciales no cambian. Si as
fuera, ya no estaramos hablando de una lengua
determinada y de sus dialectos, sino de lenguas
distintas.
U n o de los criterios utilizados para
deslindar lo que es lengua de lo que es dialecto,
es el criterio de la inteligibilidad; esto es, de
la posibilidad que tienen los hablantes para
poder entenderse e interrelacionarse.
Reconocemos a diversas variedades c o m o
dialectos de una lengua determinada cuando, a
pesar efe las diferencias existentes, los
hablantes pueden comunicarse y entenderse.
C u a n d o las diferencias existentes entre
variedades son de tal magnitud que impiden la
comunicacin y el entendimiento mutuo, es
decir, cuando hay ininteligibilidad, se dice que
estamos frente a dos lenguas diferentes.
Obviamente esto no es lo que ocurre con el
espaol. A pesar de las diferencias existentes
en la manera de hablar esta lengua en Mxico,
Chile, Colombia y Per, mexicanos, chilenos,
colombianos y peruanos pueden entenderse y
comunicarse entre s. Esto se debe a que las
formas mexicana, chilena, colombiana y peruana
de hablar el castellano no constituyen lenguas
diferentes sino dialectos de una misma lengua:
el castellano.
Cuando se habla de los diversos dialectos
del castellano y se identifica a un espaol
mexicano frente a un castellano porteoargentino, se est a la vez constatando c m o el
idioma castellano ha podido y ha sabido
adecuarse a realidades socioculturales
diferentes dentro del mismo continente, pero a
la vez estamos reafirmando la unidad de la
lengua. Nuestra denominacin sigue
incluyendo la palabra espaol y no la de otro

idioma. Y esto se debe a que, a pesar de las

obvias diferencias entre una y otra forma de usar
el castellano, la lengua sigue siendo la misma;
debajo d e esas formas encontramos
Ejemplos d e

Lengua

Quiche

Espaol /
Castellano

caractersticas similares por cuanto el sistema

sigue siendo el mismo. Esto hace que nosotros
reconozcamos en todas esas variaciones una
misma identidad, una misma organizacin.

lenguas y dialectos regionales

Dialectos
Quiche
Quiche
Quiche
Quiche
Quiche
etc.

de Sacapulas
de Uspatn
de Chichicastenango
de Cubulco
de Rabin

Castellano Peninsular
Castellano Chicano-Norteamericano
Castellano Latinoamericano
- caribeo
- mexicano-centroamericano
- colombiano
- venezolano
- ecuatoriano
- peruano
- boliviano
- chileno
- argentino-uruguayo
etc.

o
S
g
o

Si bien la variacin o dialectalizacin es un

fenmeno q u e se da en todas las lenguas,
m u c h a s veces personas interesadas se han
referido a este proceso para justificar la no
utilizacin d e las lenguas indgenas de Amrica
en la educacin, recomendando m s bien el
empleo de una lengua de mayor estabilidad; en
nuestro caso, el castellano. E s por esto que
consideramos necesario hacer unos breves
comentarios en torno a este punto.
H e m o s visto c m o la existencia d e
dialectos en una lengua dada, estaba en ntima
relacin con la necesidad de adecuarla a los
requerimientos cotidianos de la situacin en la
que se emplea. Sin embargo, pudimos tambin
ver que, en muchos casos, haba razones de
tipo histrico que nos permitan establecer el
por qu d e la existencia d e determinadas
variedades de una lengua. Y es a este tipo de
argumentacin a la que d e b e m o s recurrir al
m o m e n t o d e analizar la dialectalizacin y casi
fragmentacin de muchas lenguas indgenas de
Amrica Latina.
C o m o se sabe, la poblacin indgena de
Amrica Latina debi vivir en muchos casos en
una situacin de aislamiento que determin no
slo la poca o nula posibilidad de apropiacin de
la lengua del sector dominante, el castellano,
sino tambin la escasa posibilidad d e
interrelacin e intercambio con otros grupos
que hablaban su misma lengua. La nula o poca
interrelacin entre un grupo de hablantes y otro,
a d e m s de las situaciones de prohibicin de
uso amplio de la lengua indgena que afect a
algunos pases de Amrica Latina durante la
Colonia, n o permiti q u e la naturaleza
estabilizadora de la lengua influyera en un grupo
m s amplio de usuarios. La tendencia de la
lengua a la variacin y a la adaptacin a un
contexto determinado se vio favorecida y as
con el tiempo un dialecto se fue distanciando
del otro. A pesar de esta situacin, superada la
etapa colonial, muchos indgenas descubrieron
que su lengua se hablaba m s all de sus

fronteras inmediatas y al entrar en contacto con

otras comunidades q u e tambin usaban su
lengua, comenzaron a darse cuenta de las
diferencias que haban entre una forma de
hablar y otra, diferencias que, por lo d e m s , son
similares a las que existen entre lenguas de uso
difundido c o m o el castellano, el ingls o el
francs.
La conciencia d e las diferencias y la
constatacin de la variacin lingstica, unida a la
lealtad hacia la comunidad o regin a la que uno
pertenece, nos lleva a veces a exagerar o
enfatizar las diferencias y a dificultar la
intercomunicacin y la interrelacin con grupos
humanos semejantes a nosotros. Expresiones
c o m o "as n o h a b l a m o s por aqu", "aqu
h a b l a m o s m s bonito" o "qu ser eso
que
ests
dicindome,
pues?"
lamentablemente han sido aprovechadas para
exagerar la situacin de dialectalizacin de las
lenguas indgenas y han llevado a algunos a
utilizar estos argumentos para demostrar lo difcil
que sera implementar un tipo de educacin
que hace uso de los medios de expresin y
significacin propios del pueblo indgena.
Estos argumentos han sido tambin los
que han influido para que una misma lengua se
escriba d e manera diferente, recurriendo a
veces a diferentes alfabetos para los distintos
dialectos que existen de ella. Este proceso de
fragmentacin lingstica, tambin a nivel de
lengua escrita, ha sido favorecida en Amrica
Latina por grupos cuyo fin ulterior no es ni el
desarrollo de las lenguas indgenas ni el de los
pueblos que las hablan. En lugar de optar por
alfabetos nicos para todos los grupos
hablantes de variedades de una misma lengua,
o de elaborar alfabetos c o m u n e s para los
grupos hablantes de lenguas que pertenecen a
una misma familia lingstica, se ha preferido el
diseo de alfabetos diferentes, tanto para el
caso d e dialectos de una misma lengua, c o m o
para el caso de lenguas emparentadas o

pertenecientes a una misma familia. Si bien es

cierto que la variacin existe, es necesario que
los propios indgenas tomen conciencia de ella
y de las posibilidades que ahora se presentan a
travs de la lengua escrita, para ir hacia una
unificacin lingstica que conlleve a una mayor
unidad social. Si, por el contrario, se refuerza lo
diferente en lugar de buscar lo q u e se tiene en
c o m n , se reforzar tambin la fragmentacin
actual que impide formular proyectos diferentes.
El reconocimiento de la variacin dialectal
al interior de las lenguas indgenas ha servido
tambin c o m o justificacin para sustentar, en
m u c h o s casos, la utilizacin exclusiva del
castellano, lengua que, a pesar de su amplio
uso, conserva su unidad, su estabilidad. C o m o
se puede apreciar, tales argumentos parten de
una comparacin demasiado simple de un caso
y otro. S e compara la situacin del castellano
frente a la que se encuentran actualmente las
lenguas indgenas, sin hacer ningn intento de
anlisis histrico-poltico de las causas y
determinantes de la situacin.
Para entender este tipo de situacin,
tenemos tambin que considerar el hecho que
los hablantes de lenguas indgenas de Amrica
no slo estuvieron aislados entre s por casi
quinientos aos, sino que a d e m s sus lenguas
no gozaron d e un uso tan amplio c o m o el
castellano. T a m p o c o tuvieron difusin escrita
c o m o s fue el caso del castellano. Las lenguas
indgenas que gozaron de escritura durante la
Colonia, a lo m s llegaron a convertirse en
instrumento de traduccin de textos religiosos
para cumplir los fines de evangelizacin de los
conquistadores y, en el mejor d e los casos, en
objeto de estudio de unos cuantos. El pueblo
indgena m i s m o no tuvo ni acceso a la escritura
en su lengua ni posibilidad, a travs de ella, d e
contribuir al desarrollo de su cultura y a la
estabilizacin de su idioma. Y , c o m o sabemos, la
escritura es uno de los medios que contribuyen
a estabilizar una lengua y a darle unidad. El

castellano, por ejemplo, a pesar de las diversas

formas y maneras de hablar que se d a n en
Amrica, es escrito de igual manera por todos.
La situacin actual de dialectalizacin de
las lenguas indgenas nos pone, pues, frente al
reto histrico de luchar por su estabilizacin y
unidad a travs de la educacin y de la escritura.
Mediante estas dos instituciones venidas de
fuera -escuela y escritura-, ahora se trata de
retomar el camino de la unidad lingstica para
llegar a un uso estandarizado del idioma, por lo
m e n o s a nivel escrito, que permita superar la
actual fragmentacin dialectal que caracteriza a
la mayora de las lenguas indgenas de Amrica.
Estos deberan ser los criterios a tener en
cuenta en el momento de disear alfabetos y de
escribir materiales educativos para los nios de
las comunidades indgenas.
4. L e n g u a , accin y ocupacin
As c o m o la lengua vara segn sus
mbitos geogrficos y la posicin social y
econmica del hablante, tambin vara de
acuerdo a la ocupacin u oficio. As, las
expresiones y vocablos particulares del
castellano hablado por un medico al m o m e n t o
de operar a alguien, pueden ser distintos d e los
que utilizara un individuo no-mdico al describir
la misma situacin. E n igual forma, un curandero
tschila describira uno de sus ritos de
curacin d e manera distinta que un individuo
tschila joven que nunca ha participado de
una ceremonia de este tipo. A esa forma
particular d e hablar el castellano que tiene el
mdico o la manera de hablar tsafiqu del
curandero al referirse a sus respectivas
actividades profesionales, se les conoce con el
nombre d e registro.
Si en el caso del dialecto ste poda
comprender rasgos particulares a nivel
fonolgico, morfosintctico, lexicosemntico y
discursivo, el registro se refiere, principalmente,

al plano del vocabulario (lxico-semntico) y de

algunas formas y expresiones especficas que
sugieren estilos particulares d e habla
(discursivo). Dichos estilos resultan de la
utilizacin de la lengua en situaciones concretas
y para cumplir funciones igualmente especficas
que surgen al m o m e n t o q u e la lengua se
adeca y adapta a esos requerimientos.
El registro de una lengua comprende
tambin el conjunto de trminos especializados
relacionados con las distintas actividades
ocupacionales que el grupo h u m a n o hablante
de esa lengua practica. As, podemos hablar de
un ingls mdico, un aymara de los curanderos,
un castellano de los mozos de restaurante, un
paez agrcola, un guajiro pesquero, etc. Para
referirnos a cada uno de estos grupos de
trminos o vocablos, debemos utilizar el trmino
tcnico de registro. E n este sentido, vale la
pena recordar que una de las tareas implcitas
en la labor de normalizacin de las lenguas
indgenas de Amrica es la del desarrollo de
registros; esto es, de conjuntos de vocabularios
especializados que permitan el uso de la lengua
indgena en contextos diversos y para
propsitos igualmente distintos. As, por
ejemplo, para posibilitar el uso de las lenguas
indgenas en la educacin, es necesario
dedicarse la elaboracin de vocabularios
diversos, entre los que podramos mencionar:
registros matemticos, vocabularios que hagan
posible la enseanza de las ciencias naturales,
ciencias sociales, etc.
Tambin es necesario el desarrollo de un
registro lingstico, o metalenguaje, que nos
permita describir la lengua indgena y ensenarla
desde su propia perspectiva y en sus propios
trminos, sin que sea necesario recurrir al
castellano para ello.
Al hablar de los registros, h e m o s hecho
mencin a la necesidad de desarrollar lenguajes
especializados en las lenguas indgenas para

posibilitar su uso en contextos diversos y,

principalmente, en situaciones que requieren
de un uso m s formal de la lengua. Dichos
registros contribuirn al desarrollo de la lengua y
harn posible su normalizacin. Hacer un uso
m s amplio de las lenguas indgenas de
Amrica permitir acortar la distancia que las
separa de las lenguas de tradicin escrita que, a
travs del tiempo, han logrado desarrollar
trminos para referirse a distintos aspectos de la
vida humana. As se contribuir a la tarea de
creacin y reproduccin del conocimiento.
Al desarrollar registros en lenguas
indgenas, estaremos contribuyendo a su
revitalizacin y posibilitando su uso m s all de
los contextos en los cuales hoy se usan.
Estaremos tambin posibilitando su utilizacin
c o m o lenguas de educacin y c o m o lenguas
que puedan cumplir, a d e m s de funciones
expresivas, funciones de tipo intelectivo.
En esta tarea, el rol que le toca al docente
es m u y importante, por cuanto c o m o maestro,
deber estimular la creatividad lingstica en
nios y adultos a fin de que la creacin de
terminologas sea posible y, c o m o hablante,
tendr l mismo que reactivar su propia creatividad. En el curso de su trabajo c o m o docente,
antes que recurrir a la fcil solucin del prstamo
del castellano, deber constantemente tratar de
hablar slo en lengua indgena. nicamente as,
a travs de' la participacin decisiva de los
propios hablantes y de su confrontacin con
necesidades concretas de comunicacin, habr
de implantarse u n a real poltica de
enriquecimiento de las lenguas indgenas, a
travs del incremento y expansin de los
registros que actualmente poseen.
Sin embargo, es necesario aclarar que el
desarrollo de registros no es slo una tarea de
especialistas, sino que m s bien avanza a
medida que sus hablantes utilizan la lengua en
los contextos m s variados y a medida que

surgen necesidades nuevas de comunicacin

que demandan usos y formas diferentes. Si el
maestro comienza a utilizar la lengua indgena
c o m o lengua de educacin y trata slo de hablar
en la lengua indgena, sin recurrir a los
prstamos del castellano, entonces d e la
necesidad d e expresar conceptos e ideas
nuevas nace tambin la urgencia de crear
nuevos vocablos y desarrollar nuevos registros.
Esta labor, que a primera vista podra
parecer imposible, no lo es. Recordemos que la
lengua evoluciona en la medida en que se la
usa. Diversas lenguas del m u n d o han tenido
que pasar por este proceso, conocido tambin
c o m o de elaboracin lingstica. As ocurri con
el hebreo, lengua que c o m e n z a renacer
cuando los judos, con la creacin del Estado de
Israel en 1948, se dedicaron a la tarea de
recuperar su lengua ancestral y comenzaron
una poltica de modernizacin, usndola no slo
con fines religiosos, c o m o hasta entonces lo
hacan, sino tambin para hacer de ella una
lengua tan normal c o m o cualquier otra d e

tradicin escrita. Hoy, el hebreo es una lengua

moderna que se utiliza en los contextos m s
diversos y un idioma en el que se educa, publica
libros y crea conocimiento y cultura.
C o m o muestra de la viabilidad de un
proyecto d e esta naturaleza, quisiramos
mostrar algunos ejemplos de lo que hicieron los
quichua del Ecuador. Al implementar, a lo largo
de casi diez aos, un programa de educacin
bilinge que pona bastante nfasis en el uso
instrumental d e la lengua indgena, ellos
avanzaron tambin en el proceso d e
elaboracin de su lengua materna para hacer de
ella, a d e m s , una lengua de educacin. El
desarrollo de nuevos registros en quichua hizo
posible la utilizacin de esta lengua en la
escuela a lo largo de la educacin primaria. De la
necesidad surgi el reto del uso y de l, las
respuestas q u e d e m a n d a b a el supuesto
problema de la inexistencia de terminologas
especializadas. Las respuestas surgieron no
recurriendo a prstamos del castellano, sino
buscando en la lengua misma.

111

Ejemplos de registros desarrollados en el Ecuador para

el uso del quichua c o m o lengua de educacin

Vocablos

generales

palabra castellana

palabra q u i c h u a

(*)

traduccin literal

libro
cuaderno
borrador
pizarrn

phanka
kilikana phanka
pichana
kilikana pirka

hoja d e una planta

hoja... para escribir
de o para "barrer"
pared o m u r o para escribir

leer
letra
lnea
vocal

killka katina
killka
uachu
uiariklla

consonante

sacha uiari

seguir lo trazado, dibujado

trazo, dibujo, grabado
surco en la tierra
"fcil de escuchar, d e
percibir"
"algo que se oye completo"

Lectura y escritura

Matemtica
matemtica
suma
resta
multiplicacin
divisin
residuo
unidades

iupai
iapai
anchuchi
mirachi
raki
puchu
shukkuna

decenas
centenas

chunkakuna
patsakuna

contar
sumar
quitar
aumentar rpidamente
partir o quebrar
sobra
uno, seguido del sufijo d e
plural (kuna)
"dieces"
"cienes"

(*) La transcripcin de las palabras no sigue el alfabeto unificado del quichua elaborado en
1980.

Lo mismo ocurri en el sudeste peruano,

en la regin de Puno, cuando al interior de un
proyecto de educacin bilinge aymaracastellano se opt por la elaboracin
terminolgica de la lengua indgena, para hacer
posible su utilizacin c o m o lengua de

educacin en la enseanza del lenguaje y de la

matemtica. A continuacin, presentamos
algunos ejemplos tomados de las guas y
materiales educativos del proyecto de Puno
(Per).

S3

Ejemplos de algunos de los trminos especializados desarrollados

en el altiplano peruano al usar el aymara como lengua de educacin
Lenguaje
palabra castellana

palabra a y m a r a

traduccin literal

escribir
letra
letra mayscula
tetra minscula
punto seguido

qillqaa
qillqa
jach'a qillqa
jisk'a qillqa
qurpa m a r k h a

punto final
coma
signo de interrogacin
oracin
raz
sufijo
sustantivo
modificador
verbo
palabra
slaba

tukuya m a r k h a
samartha m a r k h a
jiksfa m a r k h a
amuyt'awi
saphi
saphi phuqachiri
suti
mayjachiri
parliri

dibujar, trazar
trazo, grabado
"letra grande"
"letra p e q u e a "
seal d e lmite (en las
chacras o huertas)
seal d e terminar
seal d e descanso o pausa
seal d e preguntar
pensamiento
raz
"el que se aade a la raz"
nombre
"el que cambia algo"
"el q u e habla"
voz, lengua
la cra d e la palabra, la
palabra pequea"

aru
aruqaltu

Matemtica
abaco
unidad
decena
conjunto

jakhuataki
sapa
tunka
qutu

crculo
cuadrado

muyu
kajuna

rectngulo

whiskhalla

suma
resta
multiplicacin

jakthapina
jakthapina
mirayana

divisin

ialiavaa

para contar
nico, solo
diez
montn de..., c o m o los q u e
se encuentran e n tos
mercados
redondo
cajn, prstamo del
castellano
forma utilizada para demarcar
terrenos
aadir
quitarle algo a alguna cosa
hacer q u e algo se
reproduzca
partir

Obviamente,
son
muchas
las
observaciones que podramos ahora hacer
respecto de la pertinencia de un determinado
trmino o de lo adecuado del procedimiento
seguido. Probablemente, para los mismos
promotores de estas iniciativas, stos
constituyen
vocablos o palabras
en
experimentacin y, finalmente, ser el uso
mismo y su posibilidad de apropiacin por parte
de maestros y nios lo que indicar si la
seleccin o la creacin de trminos result
acertada.
Tanto cuando analizamos la variacin
dialectal de una lengua indgena, como cuando
la estudiamos desde la perspectiva de los
registros que sta posee o que debera poseer,

es necesario no perder de vista la meta de su

normalizacin y de su elaboracin permanente
que le permita convertirse en instrumento de
comunicacin apto, tambin, para el uso formal,
incluso en contextos que, c o m o el de la
escuela, no pertenecieron originalmente al
ambiente cultural propio. As c o m o nadie
negara hoy la necesidad de la escuela en todo
contexto indgena, tampoco se puede negar
que para que la apropiacin del indgena de
instituciones ajenas, c o m o la escuela, sea
realmente efectiva y pueda su actividad ser
reinterpretada y reorientada para cumplir los
fines que la sociedad indgena actual demanda,
la lengua indgena tiene que ser elaborada para
convertirse en real y efectivo medio de
educacin.

GLOSARIO

Dialecto
Sinnimo de variedad. El trmino tcnico d e
dialecto est desligado de toda nocin d e
prestigio o valor.

Estabilidad de la lengua
Caracterstica de la lengua referida a su
regularidad, por el hecho de estar regida por un
conjunto de reglas.

Dialecto regional
Variedad propia de una regin o rea geogrfica
determinada.

Estndar
Trmino para referirse a la variedad socialmente
aceptada como caracterstica lingstica comn
a una comunidad amplia de hablantes. Por lo
general, se habla de una variedad estndar o de
un dialecto estndar para referirse al dialecto
aceptado c o m o norma de un pas; de ah que
tambin se le denomine norma nacional. El
dialecto estndar es tambin utilizado c o m o
patrn lingstico d e los medios d e
comunicacin social y es el que m s se acerca a
la lengua escrita.

Dialecto social
Variedad propia de una clase o grupo social
determinado.
Elaboracin lingistica
Proceso mediante el cual se adeca una lengua
a los requerimientos de actividades tpicas de la
vida moderna; de ah que algunos tambin
llamen a este proceso c o m o de modernizacin.
La elaboracin de una lengua abarca diversos
niveles, desde el lxico hasta el estilstico. El
uso de las lenguas indgenas como verdaderos
instrumentos de educacin m s all de los
primeros grados de educacin primaria, requiere
de un proceso conciente y planificado d e
elaboracin lingstica.

Guajiro
Pueblo indgena que habita en la zona
fronteriza colombiano-venezolana. S u lengua
recibe el mismo nombre. S e estima que son
cerca de 80.000 personas.

Pueblo indgena que habita principalmente en

el Valle del Cauca, Colombia. Su lengua recibe
tambin el mismo nombre. Son cerca de 85.000.

lenguas del m u n d o , debemos poner atencin

en la unidireccionalidad del prstamo. En la
situacin de conflicto en la que viven las
lenguas indgenas d e Amrica por su
subordinacin casi absoluta al castellano, el
prstamo va en una sola direccin: del espaol a
las lenguas indgenas. Si bien en una etaoa
inicial, durante la Conquista, el castellano
enriqueci su vocabulario tomando muchsimas
palabras de las lenguas de Amrica, esto fue
necesario slo mientras se iba descubriendo y
expresando una realidad nueva que se quera
gobernar de manera eficiente. Ahora, la lengua
dominante, el castellano, rara vez incorpora
prstamos indgenas. Por la marginacin en la
que han vivido los pueblos indgenas, la
situacin de su lengua es obviamente distinta.
La lengua indgena s necesita de prstamos
castellanos. Pero, lo que ocurre es que a
medida que m s se aceptan prstamos, m s se
pierde y as este recurso utilizado por todos los
idiomas del mundo se convierte en un peligro
latente para la supervivencia de la lengua
indgena. El prstamo, en este caso, va en
contra de la creacin propia, va en contra de la
bsqueda al interior de la lengua indgena
misma. La creatividad que caracteriza toda
lengua se ve as afectada. Por eso, es necesario
siempre recordar que no es lo mismo prestarse
vocablos entre dos lenguas de igual jerarqua o
valor social, que tomar vocablos de una lengua
dominante e incorporarlos en una dominada.

Plasmar significados
Crear significados y darles forma a travs de la
lengua que uno habla.

Regionalismos
Palabras y expresiones caractersticas de una
rea o zona geogrfica determinada.

Prstamo lingstico
Incorporacin de un elemento caracterstico de
una lengua al sistema de otra. El prstamo m s
comn es el del vocabulario. Es usual que un
vocablo pase de una lengua a otra. Son, por
ejemplo, prstamos lxicos del ingls palabras
como televisin, radio, termmetro, etc. Si bien
este fenmeno es caracterstico de todas las

Registro
Uso de una lengua en el desarrollo de
actividades especficas. El registro comprende
los vocablos y expresiones empleados en el
desarrollo de actividades, por lo general
ocupacionales, concretas. Ejemplos de
registros son las lenguas especializadas: el
ingls mdico, el castellano de la computacin,

Inteligibilidad
Criterio utilizado para determinar si una variedad
constituye una lengua diferente o es m s bien
slo el dialecto de una lengua especfica. La
inteligibilidad est relacionada con la posibilidad
que tienen dos hablantes, o dos grupos de
hablantes, de entenderse y comunicarse entre
s, a pesar de las diferencias existentes entre
sus variedades. Si, a pesar de las diferencias, se
establece el entendimiento mutuo, sus
variedades constituyen dialectos de una misma
lengua. Por otro lado, si no se logran entender si hay ininteligibilidad- sus variedades
constituyen m s bien dos lenguas diferentes.

Norma individual
Uso particular de una lengua por parte de un
hablante determinado. Tambin se le conoce
c o m o idiolecto.
N o r m a social
Variedad aceptada c o m o modelo por los
miembros d e u n estrato o sector social
determinado. Tambin se le conoce con el
nombre de sociolecto; esto es, el lecto o
habla de un grupo social.

Paez

el espaol de los jardineros, el quechua de tos

pastores, el nhuatl de los curanderos, etc.
Tschila
Pueblo indgena del Ecuador. Llamado tambin
"colorados". S u lengua es el tsafiqui o cobrado.
Son alrededor de 2.000.
Variabilidad d e la lengua
Caracterstica de la lengua referida

capacidad para adaptarse a los m s diversos

requerimientos de ios diferentes ambientes y
contextos de uso.
Variedad
Variedad es sinnimo de dialecto. El dialecto o
variedad comprende tos usos y formas
particulares q u e una engu t o m a en un
contexto especfico.

a su

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Q u quiere decir que una lengua tiene
variaciones?
2 . Sealar qu es lo que puede determinar las
variaciones de una lengua.

de una lengua?
4 . Indicar qu es to que se debera hacer para
usar debidamente las lenguas indgenas en
el proceso educativo,.

3 . Q u se entiende por dialecto y por registro

GUIA PARA LA INVESTIGACIN

Resulta til tratar de establecer las principales
variedades o dialectos de la lengua indgena;
por ejemplo, considerando diferentes
comunidades o una regin geogrfica
especfica. Ver cules son las diferencias
m s notables y a qu niveles se dan sonidos,
palabras, formas de hablar, etc.
Tambin es importante detectar las posibles
diferencias entre el castellano utilizado en la

regin y el castellano estndar.

Una tarea m u y til es la de recopilar las
palabras que c o m p o n e n los registros
especficos de la lengua indgena (tos
trminos utilizados por tos agricultores, por
quien teje, en la medicina tradicional, en
actividades especficas, etc.). Si se han
creado nuevas palabras, averiguar c m o se
hizo y recurriendo a cules recursos, etc.

VI
LENGUA Y EDUCACIN

1. U n a concepcin de educacin
Para definir c o m o educacin el proceso
destinado a favorecer la formacin integral del
educando, a fin de que pueda convertirse en
agente tanto de su propio desarrollo c o m o del
grupo social del cual forma parte.
Entre los principios que rigen la actividad
educativa, hay uno que es de suma importancia:
la educacin d e b e adecuarse a
las
caractersticas de los educandos y del medio
que los circunda y debe hacerlo tanto en cuanto
a metas y objetivos, como en lo que se refiere a
mtodos y contenidos. D e este m o d o , se
asegura una adecuada consonancia entre las
necesidades educativas del individuo en
formacin y las exigencias del medio social y
natural del cual es parte.
Por eso, cuando la educacin se lleva a
cabo en un mbito rural, indgena, bilinge y
diglsico, sta tiene que proponerse c o m o
meta, necesariamente, una funcin liberadora
que promueva y favorezca el pleno desarrollo
del individuo y de su grupo. Lo que se d e b e

buscar es una escuela que, a partir de los

intereses, necesidades y ambiciones del
poblador rural indgena-hablante, ponga nfasis
en la libertad de pensamiento y accin y en la
construccin de un espritu de igualdad social y
solidaridad democrtica.
2. El rol de la lengua
escuela

en la

nueva

U n a escuela as concebida, tiene

necesariamente que partir de las caractersticas
del medio sociocultural en el que crecen los
educandos, enfatizando la reflexin y el anlisis
crtico de la realidad social de la cual forma parte
y en la que el educando juega un papel
preponderante. Para que esto sea posible,
evidentemente la escuela tiene que recurrir a
los medios de expresin propios del educando
y, a partir de ellos, proveerlo de un nuevo
cdigo que le permita la comunicacin en
contextos m s all de los cuales, por ahora, no
se hace todava uso de su lengua materna.
Debemos

recordar que el xito o el

fracaso de cualquier nio en la escuela est

ntimamente relacionado con su xito o fracaso
en la adquisicin y desarrollo de determinadas
habilidades lingsticas. S u habilidad para
escuchar y para hablar y la forma en la que la
escuela lo ayuda para desarrollar estas
capacidades, determinarn su progreso en la
lectura y su avance en la escolaridad, incluso a
nivel secundario y universitario.

Lo que se persigue con la enseanza de

y en la lengua materna y segunda lengua, es
facilitarle al educando indgena todas las
posibilidades de liberar su afectividad y
emotividad, as como tambin hacerlo partcipe
de la tarea de creacin del conocimiento. Al
tratarse d e individuos que viven en un contexto
bilinge, este proceso pasa por el uso de dos
lenguas y no de una sola.

La lengua, pues, constituye un valioso

instrumento que ayuda al nio a desarrollarse
psicolgica, social e intelectualmente. D e ah
que se insista en que, en una concepcin
diferente de escuela, la meta en cuanto a la
enseanza del lenguaje debe estar puesta en el
desarrollo de la competencia comunicativa. Esto
es, d e b e m o s ensear la lengua desde u n a
perspectiva instrumental y comunicativa,
atendiendo a la forma en la que sta se usa de
manera natural y poniendo nfasis en las
necesidades
d e comunicacin d e los
educandos, tanto a nivel de comprensin c o m o
de produccin. Es por esto que, en un contexto
bilinge, la enseanza del lenguaje no debe
tener en cuenta slo la lengua materna. E s
necesario considerar que el educando debe
llegar a un eficiente manejo no de una, sino de
dos lenguas: su lengua materna y una segunda
lengua, tanto a nivel oral como escrito.

Desde esta perspectiva, entonces, la

escuela ubicada en un medio indgena, tiene
ante s el reto no slo de ensear una y otra
lengua con fines de comunicacin, sino tambin
determinar el papel y el valor de las lenguas
empleadas en la educacin. Considerando que
se trata d e poblaciones
social
y
econmicamente marginadas, la escuela tiene
tambin que asumir una postura frente a las
lenguas en cuestin, postura que, c o m o hemos
observado, implica tambin una t o m a de
decisin poltica frente a los medios de expresin y significacin del pueblo indgena.

Si sta es una verdad en m u c h o s

contextos en los que se hace educacin
bilinge en espaol y una lengua extranjera,
para el nio indgena el panorama es an m s
complejo, por cuanto, por ser miembro de un
grupo social marginado, la educacin se
desarrolla en una lengua que no le es propia y
que no maneja todava de manera eficiente,
comprometindose as su desarrollo psicosocial
e intelectual. Esto nos obliga entonces a
considerar no slo la enseanza y desarrollo de
una y otra lengua, sino tambin su utilizacin en
el aula c o m o lenguas de educacin.

3. La enseanza de la lengua materna

U n o de los prejuicios que h e m o s hecho
nuestros y que incluso la poblacin indgena ha
hecho suyo, es el que queda evidente d e esta
manifestacin de un dirigente c a m p e s i n o
boliviano aymara-hablante quien discuta acerca
de estos temas:
"Pero, c o m p a e r o , no seas
dogmtico. Entiendo que a t c o m o
lingista te interese aprender y ensear el
aymara, pero no entiendo por q u
insistes en que se obligue a los
profesores a ensear el aymara a los
nios de esta comunidad. (Acaso ellos ya
no saben aymara? (Para que los vas a
hacer perder el tiempo? Aqu todos
sabemos aymara. Lo que se necesita es
que los nios aprendan castellano. Eso si

m s bien no saben. Lo que queremos es

que ellos no sufran lo que a nosotros nos
ha tocado sufrir en la vida."
La nica forma en la que se pudo, poco a
poco, ir convenciendo a este dirigente de las
ventajas de la utilizacin de la lengua materna en
la educacin, fue asegurndole q u e ese
aprendizaje por parte d e sus nios no
perjudicara su aprendizaje del castellano sino
que, m s bien, lo facilitara.
Tambin fue necesario comparar al nio
indgena del medio rural con el nio urbano
hispano-hablante quien, a pesar de saber ya
hablar el espaol al llegar a la escuela, debe
llevar a lo largo de toda su escolaridad primaria y
secundaria, cursos de lengua o lenguaje que no
son otra cosa que cursos de espaol, su idioma
materno.
En esos casos a nadie se le ocurrira
pensar en lo innecesario de la asignatura. La
importancia del curso es aceptada por todos sin
cuestionamiento alguno. Y , entonces, por qu
no se aplica el mismo principio cuando se trata
de estudiantes campesinos y d e lengua
indgena? (Porqu mientras al nio de la ciudad
que habla castellano s se le da la oportunidad
de mejorar el manejo que tiene de su propia
lengua, al nio indgena se le exige aprender
otra lengua antes de manejar bien la propia?
H e m o s referido esta ancdota, no slo
para ilustrar los prejuicios muy extendidos tanto
en contextos rurales c o m o en los ambientes
urbanos m s ilustrados de una sociedad
caracterizada por una mentalidad marcadamente
diglsica, sino tambin para iniciar esta reflexin
en torno al rol que cumple la enseanza de la
lengua materna en un programa educativo, sea
ste bilinge o no.
Es necesario considerar que todos los
nios nacen y crecen al interior de una cultura

determinada. A medida que crecen, van

formando parte de su grupo cultural y, para
lograrlo, deben aprender los patrones que rigen
el comportamiento al interior de dicha cultura,
durante el proceso que h e m o s llamado d e
socializacin (Ver captulo III). Estos patrones
culturales de comportamiento se adquieren en
buena medida por medio del lenguaje, el mismo
que constituye el medio m s significativo a
travs del cual se adquiere la cultura materna. Es
por ello que la relacin personal m s ntima, del
nio con su madre, se canaliza desde temprana
edad mediante el lenguaje. El lenguaje est
siempre presente y d e s e m p e a algn papel
importante prcticamente a lo largo de todo el
aprendizaje social del nio. Es evidente que
durante todo este proceso ni los nios ni los
padres controlan el uso que hacen de la lengua
que utilizan. Los m o d o s de comportamiento y
de aprendizaje del nio encuentran expresin
lingstica de manera espontnea. D e all que,
por lo general, hablemos en estos casos de
procesos de adquisicin de la lengua materna.
El nio producto de ese proceso d e
socializacin y de adquisicin de una lengua,
llega a la escuela a la edad de seis o siete aos y
all no slo debe aadir nuevas habilidades a su
repertorio lingstico -tales c o m o , leer y escribir-,
sino tambin tiene que descubrir que su lengua
puede cumplir otras funciones comunicativas,
adems de las que l conoce y maneja.
El ingreso del nio a la escuela significa su
insercin en un nuevo proceso de socializacin,
esta vez institucional o formal. Esto es, el nio
est ahora frente a un proceso complejo que
implica tanto el aprendizaje d e nuevas
habilidades lingsticas, tales c o m o la lectura y la
escritura, y la adquisicin de nuevas formas de
expresin relacionadas con el aprendizaje
formal de contenidos de ndole diversa, as
c o m o tambin d e nuevas m a n e r a s d e
comportamiento, derivadas de su insercin en
una institucin compleja, jerarquizada y regulada

como la escuela.
Al llegar a la escuela, el nio tiene pues
que aprender a expresarse verbalmente en un
contexto nuevo y en situaciones igualmente
nuevas, a la vez que descubre que la lengua
sirve para transmitir y recibir informacin a travs
de otros canales.
Ante esta situacin, se nos plantea la
pregunta del rol que debe cumplir la lengua
materna en todo este proceso. Considerando
que el contexto escolar no pertenece al mbito
de la cultura de la cual procede el nio y puesto
que las funciones comunicativas con las que l y
su maestro se vern confrontados no forman
parte del contexto cultural indgena, entonces
podramos tal vez optar por recurrir a la segunda
lengua.
Tambin, podramos optar por ensear a
los nios a leer y escribir en su propia lengua
pero, nicamente, con el fin de establecer un
puente necesario entre sta y la segunda
lengua: la lengua de la escuela y la escolaridad.
De quedarnos slo en este plano,
probablemente estaramos contribuyendo al
reforzamiento de la actual estructura diglsica
que caracteriza a m u c h a s sociedades de
Amrica Latina. Pero, lo que es peor an,
estaramos generando inseguridad en los
educandos
d a d a la separacin q u e
inmediatamente se establece entre la lengua
del hogar y de la lengua de la escuela.
Si uno de los fines de todo proceso
educativo e s el de contribuir al desarrollo
psicosocial del nio, entonces tendremos que ir
m s all de la enseanza de la lecto-escritura en
lengua materna y promover, desde la escuela,
no slo su mantenimiento sino tambin su
cultivo, enriquecimiento y desarrollo. As c o m o
en el caso del nio hispano-hablante a quien se
le ensea el castellano -a pesar que ya lo habla-,

ahora, igualmente tendremos que ensear a los

nios de habla indgena su lengua materna para
que logren afianzar y desarrollar el manejo que
tienen de ella; para que tomen conciencia de su
funcionamiento; y tambin para que a travs de
ella y de su cultivo puedan contribuir al proceso
de produccin del conocimiento.
La enseanza de la lengua materna
deber considerar tanto a la enseanza de la
lecto-escritura, c o m o el desarrollo de la
expresin oral y escrita y la sensibilizacin del
nio respecto de la gramtica de su lengua. Y , lo
que es m s , el empleo de la lengua materna en
la escuela para, a travs de ella, expresar los
contenidos m s diversos posibles. Hay que
promover en el educando el desarrollo de la
capacidad de pensar haciendo uso de la lengua
materna. Al hacerlo, no slo estaremos
garantizando y de hecho poniendo en prctica
ese precepto referente a la igualdad d e
oportunidades, sino que tambin estaremos
rompiendo el patrn diglsico existente y
contribuyendo as al mantenimiento y desarrollo
de la lengua materna.
En este proceso de desarrollo y
enriquecimiento de la lengua materna, la
responsabilidad no recae slo en los maestros.
Los padres de familia tienen tambin un rol que
cumplir. Desafortunadamente, las actitudes de
los padres de familia no siempre son favorables
respecto de su propio idioma. Por lo general, se
pone demasiado nfasis y demasiadas
expectativas en el aprendizaje de la lengua
oficial del pas.
El padre de familia indgena sabe que sus
hijos tienen que apropiarse de la lengua
dominante y tiene razn. Tal c o m o vimos
anteriormente, el padre indgena no quiere que
sus hijos sufran lo mismo que l y por eso lo
m a n d a a la escuela para que aprenda a leer,
escribir y a hablar en castellano.

Lo que el padre de familia debe tener en

cuenta es que, para que sus hijos logren un
adecuado manejo del castellano, es necesario
buscar alternativas metodolgicas diferentes a
las que se utiliz con l en la escuela o distintas
de las q u e , por lo general, se emplea en el
medio
rural
latinoamericano.
Estas
metodologas son deficientes por cuanto tratan
al nio indgena c o m o si fuera un individuo que
naci y creci en un medio monolingue
hispano-hablante. Esto es lo que determina que
sus frutos no sean los esperados. Los nios
salen de la escuela primaria despus de cinco o
seis aos, en algunos lugares despus de diez
o doce, y todava tienen dificultades, tanto para
leer y escribir como para hablar en castellano.

enseanza de la lengua materna, a fin de que

apoye y colabore con el trabajo escolar de sus
hijos. Si no es as, debido a los prejuicios
sociales que todos h e m o s hecho nuestros y
que
van en contra del desarrollo y
enriquecimiento de las lenguas indgenas,
mostrar su disconformidad
con este
aprendizaje y todo ello ir en contra del trabajo
del hijo escolar.

Es necesario, entonces, reiterarle al padre

de familia que la enseanza de la lengua
materna -contrariamente a lo que se podra
pensar- contribuye a un mejor aprendizaje de la
segunda lengua. Si el nio afianza el manejo
que tiene de su propia lengua; si aprende a
desarrollar
determinadas
habilidades
lingsticas, tales c o m o , por ejemplo, leer y
escribir haciendo uso de la lengua que mejor
conoce, entonces, al llegar el m o m e n t o de
aprender la segunda lengua no slo abordar
esta tarea con mayor seguridad, sino que
tambin podr transferir a esta nueva lengua lo
que ya sabe hacer con su lengua materna. As,
por ejemplo, en el caso de la escritura, si el nio
aprende en su lengua materna a relacionar
determinados sonidos con determinadas grafas
y que, para leer, es necesario seguir las letras no
de arriba hacia abajo sino de izquierda a
derecha, al m o m e n t o de leer en la segunda
lengua, la tarea consistir en transferir estas
habilidades que ya conoce a la nueva lengua.
En este caso, por ejemplo, la lengua materna y
la segunda lengua contribuyen al desarrollo de
una misma habilidad: la lectura.

Por otro lado, el nio indgena que

estudia su lengua materna no pueder ser
tampoco un sujeto pasivo que recibe sus
enseanzas del maestro y que se limita a hacer
lo que ste le indica. S e requiere de l una
participacin activa y una actitud creativa. A
medida que crece, tiene que tomar conciencia
de los peligros que a m e n a z a n a su lengua, de
las tendencias en contra y de las tareas que
tienen que emprender sus hablantes. Para ello
ser necesario que comprenda las ventajas de
este tipo de enseanza y que, a travs de ella,
desarrolle sus capacidades lingsticas innatas,
a partir de la recuperacin de su confianza c o m o
hablante.

Es m u y importante que el padre de familia

tome conocimiento de las ventajas de la

La responsabilidad del padre de familia

indgena es grande. Debe llegar a comprender
las ventajas de este tipo de enseanza y
tambin tiene que apoyar el aprendizaje del hijo
y contribuir c o m o hablante a un mejor manejo de
la lengua materna.

Lo m s importante es que el nio tome

parte activa en el proceso de aprendizaje y
desarrolle su creatividad lingstica: que escriba,
que redacte cuentos o historias, q u e recoja
testimonios, que participe en la tarea de
recuperacin de su propia historia, que ponga
en juego la habilidad de escribir para desarrollar
conocimientos en su lengua, etc.
El nio indgena debe tambin ayudar al
maestro a convencer a sus padres no slo que
el aprendizaje y desarrollo de determinadas

habilidades lingsticas en su lengua materna

son posibles, sino que adems son deseables.
C m o hacerlo? Por ejemplo, el nio puede
llevar sus textos escolares en lengua materna a
casa y mostrrselos a sus padres, ensearles
que se pueden leer y preguntarles si estn o no
de acuerdo con los contenidos que stos
transmiten; si son culturalmente "correctos", si
es realmente as c o m o dice el libro, o si algo
debera cambiarse. El nio luego transmitir
estas opiniones al profesor, quien podr
compararlas con otras y tenerlas presentes
cuando se modifiquen los textos, o para una
prxima ocasin en la que se utilicen estos
materiales.
En su tarea de acercar el hogar a la
escuela, el maestro debe tambin ser creativo y
buscar posibles caminos que comprometan a
los padres de familia en la tarea pedaggica. Una
posibilidad que tiene el maestro a m a n o para
generar este tipo de acercamiento es el
desarrollo de concursos o demostraciones de
lectura y redaccin en lengua indgena frente a
una audiencia de padres y madres de familia.
M s que con las palabras, al campesino
indgena tenemos que convencerlo a travs de
la demostracin, de la evidencia. D e b e m o s
promover un cambio de actitud en l viendo y
haciendo. Slo as p o d r e m o s lograr su
aceptacin y, luego, su participacin en una
tarea que nos compromete a todos, maestros,
nios y padres de familia: la defensa, desarrollo
y enriquecimiento de la lengua materna.

4. Enseanza de la segunda lengua

C o m o se dijo al inicio de este captulo, en
un contexto bilinge, el desarrollo de la
competencia comunicativa del estudiante pasa
por el manejo eficiente de dos lenguas: su
lengua materna y una segunda lengua. E n una
sociedad multilingue y pluricultural, la segunda
lengua es aquella que cumple las funciones de

idioma de relacin intercultural e intertnico.

Para todos es un hecho incuestionable
que el nio y el adulto indgena tiene que
apropiarse
del
espaol
para
poder
desenvolverse de manera eficiente en el
contexto de la sociedad nacional. El espaol
constituye, adems, un instrumento til para su
defensa y para hacer respetar sus derechos, por
ejemplo, en el contexto del mercado, cuando
tiene que comprar o vender productos y ante la
necesidad de interactuar verbalmente con
individuos que no hablan su lengua.
En lo que concierne a la enseanza del
espaol es necesario tener presente que las
etapas por las que el educando pasa, son
diferentes a los que sigui cuando adquiri su
lengua materna.
C o m o h e m o s visto, adquisicin de la
lengua materna y aprendizaje de una segunda
lengua son procesos, que si bien tienen puntos
en c o m n , difieren en cuanto a una serie de
aspectos. Estos procesos son diferentes,
particularmente, en lo que se refiere a duracin,
oportunidad de uso y prctica y procedencia y
caractersticas de los insumos que sustentan el
aprendizaje.
En cuanto a la duracin, es necesario
recordar que al adquirir su lengua materna el
nio pasa por un largo perodo que va desde el
momento de su nacimiento -cuando comienza
por escuchar lo que dicen las personas a su
alrededor-, hasta los dos o tres aos, cuando
puede ya expresar de manera clara sus ideas,
deseos y motivaciones. Este proceso se
refuerza a lo largo de toda su existencia y,
particularmente, a partir de su ingreso a la
escuela, cuando comienza a leer y escribir. En lo
que se refiere a la segunda lengua, el tiempo de
duracin del proceso es mucho m s corto, por
cuanto se basa en experiencias lingsticas que
el nio ya posee y se sustenta en su propia

experiencia prctica c o m o oyente y hablante de

una lengua determinada.
Pero, los procesos de adquisicin de la
lengua materna y de aprendizaje de la segunda
lengua no slo difieren en cuanto a su duracin,
sino principalmente en lo que concierne a la
forma en la que el aprendiz recibe los insumos
de esta nueva lengua. Recordemos que al
adquirir su lengua materna, el nio recibi estos
insumos de las personas a su alrededor, en un
proceso espontneo y, por lo tanto, informal y
no planificado. El tiempo de exposicin a la
lengua duraba tanto c o m o la vida misma. Al
aprender una segunda lengua la situacin vara
drsticamente. Ahora el tiempo no slo es
reducido, sino que los insumos vienen,
principalmente, de un maestro y de un libro, a
travs de un proceso formal o concierte de
aprendizaje en la escuela.
Finalmente, otra diferencia importante
que es necesario establecer entre un proceso y
otro, tiene que ver con las oportunidades de
uso y prctica de la lengua en cuestin. Mientras
que en el caso de la lengua materna las
oportunidades de uso y prctica en la
comunidad son vastas, en lo que se refiere a la
segunda lengua, stas, por lo general, se
reducen al mbito de la escuela, con la ocasional
oportunidad de prctica con algn visitante que
llega a la comunidad o la posibilidad de escuchar
algunas emisiones de radio.
C o m o hemos visto, la adquisicin de la
lengua materna va paralela al proceso de
socializacin. Esto es, la lengua se adquiere a
medida que se alcanza la experiencia social e
histrica del grupo del cual forma parte el nio.
El aprendizaje del castellano, en un medio social
predominantemente rural de habla indgena, se
dar principalmente a travs de un proceso de
aprendizaje formal dentro de las cuatro paredes
del aula. En este sentido, los insumos son
controlados por el maestro y por los materiales

de enseanza y son presentados siguiendo un

orden establecido, dada la condicin que esta
lengua tiene c o m o segunda lengua.
A d e m s d e estas diferencias entre
adquisicin de la lengua materna y aprendizaje
de la segunda lengua, es necesario reflexionar
respecto de lo didctico-metodolgico. Dado
que estos procesos son distintos, los
procedimientos metodolgicos a los que recurra
el maestro al ensear la lengua materna y la
segunda lengua tendrn tambin que ser
diferentes y su uso no podr ser el mismo.
Mientras que en sus clases de lengua materna
el maestro podr utilizar espontnea y
libremente la lengua materna de sus
estudiantes, en sus lecciones de castellano
como segunda lengua tendr que "controlar" su
manejo, utilizando frases y oraciones sencillas y
vocabulario conocido por los nios, dado que
ahora se encuentra frente a una lengua que sus
estudiantes no manejan bien.
Otro aspecto importante que hay que
destacar, es el relacionado con la distincin que
debemos establecer entre el aprendizaje oral
del castellano y el aprendizaje d e la lectoescritura en esta lengua.
C o m o se trata de nios que fueron
alfabetizados en su lengua materna, lo que se
busca ahora es que puedan transferir todas
esas habilidades implcitas en el acto de leer, al
contexto de la nueva lengua que estn
aprendiendo. Esto es, debemos considerar que
se aprende a leer una sola vez, que el sujeto
desarrolla todo un conjunto d e habilidades
psicolingsticas que le permiten decodificar un
texto escrito a travs de una lengua que l
conoce: su lengua materna. Dichas habilidades
podrn luego ser transferidas al contexto de
cualquier otra lengua, teniendo c o m o nicos
requisitos que las convenciones de escritura en
cuanto a alfabeto y a direccionalidad de trazo
sean similares y que se cuente con un referente

oral de lo que se lee, a fin de garantizar una

lectura comprensiva y no mecnica.
Para mostrar c m o puede darse esta
transferencia, revisemos estos dos ejemplos:
para leer es necesario establecer relaciones
entre smbolos y sonidos y al hacerlo es
indispensable seguir un determinado orden.
Cuando el nio aprende a leer, comienza por
establecer relaciones entre grafas y
determinados sonidos de su lengua materna,
los mismos que por lo general constituyen
fonemas de la misma. Asimismo, l aprende que
esas grafas se van uniendo y que estas nuevas
unidades grficas representan tambin
unidades fnicas que le son familiares. Pero,
adems de todo esto aprende que para leer es
necesario seguir las grafas de izquierda a
derecha y no de ninguna otra forma. Estas
habilidades, junto a muchas otras m s , le
permiten gradualmente llegar a una lectura
comprensiva.
Lo que debe destacarse respecto a estos
ejemplos es que el desarrollo de dichas
habilidades de procesamiento de la informacin
escrita no est ligado a ninguna lengua en
particular y constituyen m s bien habilidades de
tipo intelectivo que se aplican a un sistema u
otro y, por lo mismo, su adquisicin se puede
dar en una lengua y su manejo reforzarse en
otra, siempre y cuando se posea un suficiente
manejo oral de la misma.
5 . El uso de las lenguas maternas
y segunda en la educacin
Hasta el momento nos h e m o s referido
slo a cuestiones relacionadas con la
enseanza de lenguas: de la materna y de la
segunda lengua. Pero, es evidente que el
problema educativo de las poblaciones
indgenas no pasa slo por el problema de la
enseanza de una u otra lengua. Se trata m s
bien de repensar el sistema educativo en su

conjunto y convertirlo en un sistema educativo

bilinge. Y para que una educacin pueda ser
realmente catalogada como bilinge, tiene que
ir m s all de la enseanza de lenguas y
considerar lo relacionado con las d e m s
asignaturas del currculo escolar y decidir en
qu lengua o lenguas deber realizarse esta
enseanza. Por ello, h e m o s considerado
necesario incluir algunos puntos referidos a la
enseanza en lengua indgena y en castellano.
V e a m o s , entonces, algunos aspectos
relacionados con el uso instrumental de una y
otra lengua.
Si somos consecuentes con lo dicho
hasta el momento, como requisito previo a la
enseanza en castellano ser necesario
asegurar un manejo mnimo del educando en
esta lengua, a fin de que el proceso didctico
pueda realmente ser dinmico y que l pueda
participar, de manera activa, en su desarrollo.
Por otro lado, la enseanza en lengua indgena,
si bien puede llevarse a cabo en la escuela
desde el comienzo de la escolaridad, nos
plantea el reto y la necesidad de elaborar la
lengua y de crear nuevos registros que hagan
posible su utilizacin c o m o medio de
enseanza para transmitir contenidos diversos
m s all de los primeros grados.
Pero, las decisiones sobre para qu,
cmo y hasta cundo recurrir a una lengua como
medio de educacin, estn ntimamente ligadas
al modelo de educacin bilinge por el cual
optamos y, principalmente, con la postura que
tomamos frente a las lenguas indgenas y a sus
potenciales usuarios. Las opciones a nuestro
alcance no son son muchas y se mueven en un
continuo que va del m a n t e n i m i e n t o y
enriquecimiento de la lengua indgena, a su
gradual desaparicin.
Unos se guan por un modelo de
transicin o transferencia, en el cual la
lengua indgena es utilizada slo a manera de

puente entre un monolingismo (en lengua

indgena) y otro (en castellano). Lo que se
busca aqu es un aprendizaje rpido del
castellano para, a la brevedad posible,
desarrollar los contenidos oficiales de la
educacin nacional slo en la segunda lengua.
Otros prefieren m s bien un modelo de
educacin bilinge de mantenimiento, en el
cual la lengua indgena es utilizada y
enseada, al lado de la segunda lengua, a lo
largo de toda la escolaridad. Lo que aqu se
persigue es una educacin de tipo diferente,
que parta de las particularidades socioculturales
y sociolingsticas de la poblacin indgena.
C o m o podemos apreciar, es importante
establecer desde el comienzo, por qu y para
qu se educa al indgena, por cuanto las
respuestas q u e o b t e n g a m o s a tales
interrogantes
nos permitirn
definir
la
orientacin que la educacin bilinge habr de
seguir. Si lo que nos preocupa es la integracin
de la poblacin indgena en la sociedad y cultura
dominantes, entonces podremos utilizar la
lengua indgena slo c o m o recurso pedaggico
y c o m o puente para un aprendizaje que deber
darse slo en castellano. Por otro lado, si lo que

buscamos es la articulacin de la diversidad en la

unidad, reconociendo y respetando las
diferencias lingsticas y culturales existentes,
entonces, utilizaremos la lengua indgena c o m o
medio de educacin a lo largo de toda la
escolaridad, al lado del castellano.
U n modelo de educacin bilinge
constituye slo una abstraccin, una toma de
posicin, un principio ideolgico importante y
necesario, por cuanto nos permitir luego
disear d e manera coherente estrategias,
mtodos y tcnicas de enseanza.
T e n e m o s que ser concientes de que tras
una pregunta aparente y exclusivamente
pedaggica, se encuentra una cuestin
profundamente poltica: la homogeneizacin
lingstico cultural d e un pas o el
reconocimiento del pluralismo cultural y
lingstico. D e la manera c o m o resolvamos estas
cuestiones, depender el mayor o, menor uso
que hagamos en la escuela tanto de la lengua
materna de los educandos, c o m o de la lengua
de relacin intercultural o segunda lengua.
C o m o es obvio, los asuntos pedaggicos estn
sujetos a las decisiones de tipo poltico.

GLOSARIO

Educacin bilinge
Desarrollo del currculo escolar haciendo uso de
dos lenguas. Comprende tambin la enseanza
de la lengua materna y de la segunda lengua.
Educacin bilinge d e mantenimiento
A diferencia de la educacin bilinge transicin,
este es un tipo de educacin bilinge que se
sustenta en el reconocimiento de una sociedad
pluralmente constituida y, por lo tanto, tiende
hacia la revaloracin de todas las lenguas y
culturas existentes en su seno. Una educacin
bilinge d e mantenimiento promueve el
desarrollo y enriquecimiento de la lengua
materna de los educandos y un aprendizaje
eficiente y efectivo de la segunda lengua. U n a
educacin bilinge de mantenimiento, por lo
tanto, promueve un bilingismo aditivo.
Educacin bilinge d e transicin
S e conoce con este nombre al tipo de
educacin bilinge que pone nfasis en el
manejo eficiente de la segunda lengua sin
prestar igual o tanta atencin a la lengua materna

de los educandos. U n a educacin bilinge de

transicin usa la lengua de los educandos con
miras a un mejor aprendizaje de la segunda
lengua, m a s no considera ni el afianzamiento ni
el desarrollo de la lengua puente (la lengua
materna). Una educacin bilinge de transicin,
por lo tanto, promueve un bilingismo
sustractivo. A este tipo de educacin bilinge
se le conoce tambin c o m o educacin bilinge
de transferencia.

Funciones expresivas d e u n a lengua

Las funciones expresivas de una lengua son
aquellas que nos permiten expresar nuestra
afectividad y emotividad y las que nos permiten
establecer vnculos afectivos con otros
individuos. Las funciones expresivas de la
lengua tambin se desarrollan a travs de la
poesa, el canto, y la literatura no-cientfica etc.
Funciones intelectivas de u n a lengua
Las funciones intelectivas de una lengua son
aquellas que nos permiten expresar y desarrollar

conceptos abstractos. U n a lengua c u m p l e

funcin Intelectiva cuando sirve de medio para
captar y procesar informacin, para aprender
cosas nuevas.

productivas (hablar y escribir), segn se ponga

nfasis en el tipo de lengua que se considera, o
en la naturaleza del proceso al cual se hace
referencia.

Habilidades lingsticas
Se conoce con este nombre a cada uno de los
aspectos que comprende el uso de la lengua:
escuchar, hablar, leer y escribir. Las habilidades
lingsticas son clasificadas en orales (escuchar
y hablar) y escritas (leer y escribir), as c o m o
tambin en receptivas (escuchar y leer) y en

Transferencia
de
habilidades
lingsticas
Proceso mediante el cual el individuo aplica a
una segunda lengua las habilidades lingsticas
que desarroll teniendo c o m o medio la lengua
materna.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. C m o se puede definir la educacin?

2 . Por qu la educacin tiene que adecuarse
a las caractersticas del alumno?
3 . Explicar c m o la lengua influye en el
proceso educativo.
4 . Por qu es importante sensibilizar ajos
padres de familia sobre la importancia de
iniciar el proceso educativo en la lengua que
habla el nio?

5. Sealar el papel que tiene el maestro en el

desarrollo de la educacin bilinge y, quin
m s puede contribuir a este desarrollo.
6. Por qu se dice que se aprende a leer y
escribir una sola vez?
7 . Definir la diferencia que hay entre modelo de
transicin y modelo d e mantenimiento en la
educacin bilinge.

GUIA PARA LA INVESTIGACIN

Si hay un programa o proyecto de educacin
bilinge en curso de ejecucin, tratar de
averiguar qu modelo sigue, c m o est

organizado, cules
objetivos, etc.

son sus metas

129

S
3
o

130

Vil
CONCLUSION:
LENGUA ESCRITA Y
ESCOLARIDAD
EN CONTEXTOS BILINGES

"Al leer mis hijos sus libros

no son mis hijos;
pierden mi paternidad, otros papas m e
desplazan
los que adoptarn.
Terminan la lectura, no m e ven:
no soif) su padre, no somos su tamilia,
no somos los parientes descritos en el libro
Lo han entendido.
Comienzan a separarse;
se despiden, de la ropa nuestra, con el
uniforme,
reirn sus facciones de mi somtica,
adquieren movimientos para sus poses
de la gente dominante;
hablan de lo que no s si existe,
tocan otro mundo
en el que dicen que soi(*) una momia.
Cuando leyeron sus libros, mis hijos,
se les desprendieron las bayetas del cuerpo.
El que lee y escribe est en la corriente del
progreso.

Comprarn camiones, casas, negocios...

Efran Miranda (poeta punefio)
(*) escrito as en el texto original

A manera de conclusin, en este captulo

revisaremos algunas d e las cuestiones
principales que h e m o s querido plantear en este
texto. Lo haremos al discutir la relacin existente
entre lengua escrita y escolaridad en u n
contexto bilinge. Esta relacin debera ser
abordada principalmente desde una perspectiva
pedaggica. Sin embargo, dado el desequilibrio
que marca el bilingismo en Amrica Latina,
creemos necesario analizar algunos aspectos:
La escritura es antes q u e n a d a
u n a habilidad social por c u a n t o
la
lengua escrita c u m p l e u n n m e r o
determinado d e funciones sociales.
Cierto es que la lengua hablada cumple
una amplia diversidad de funciones y que,

desde este punto de vista, precede a la lengua

escrita. Sin embargo, resulta igualmente
evidente que una lengua con escritura puede
cumplir todo un conjunto adicional de funciones
sociales q u e incrementan su c a p a c i d a d
funcional y comunicativa, por cuanto se puede
hacer m s con dicha lengua. Todos estamos
concientes que en el m u n d o moderno la lengua
escrita es usada de manera amplia y que en
determinadas situaciones c o m o las de orden
institucional o burocrtico, es la palabra escrita y
no la hablada la que tiene primaca. As, por
ejemplo, en eventos comunicativos tales c o m o
llenar formularios, cuestionarios, recibos;
redactar actas, informes, memorandos; redactar
cartas, telegramas, avisos, noticias, etc. nunca
se recurrir a la lengua hablada.
Las funciones sociales que cumple la
lengua escrita en la sociedad moderna son
m u c h a s : van desde las de tipo institucional,
c o m o las mencionadas en el prrafo anterior,
hasta aqullas que tienen como fin el registro de
ideas y conocimientos y que contribuyen al
desarrollo intelectual de sus usuarios.
Sin embargo, las funciones que cumple la
lengua escrita variarn de una cultura a otra,
segn sea el grupo h u m a n o que haga uso de
ella. E n una sociedad realmente bilinge y que
promueva un bilingismo estable entre sus
miembros, estas funciones sern compartidas
por dos lenguas o estarn distribuidas de
manera m s o menos equitativa entre ellas.
En el caso del contexto latinoamericano,
resulta evidente q u e no estamos ni ante
sociedades verdaderamente bilinges, ni ante
sistemas socioeconmicos que permiten y
promueven el desarrollo eficiente de las
lenguas indgenas. Estamos m s bien frente a
pases cuyo ordenamiento socioeconmico,
cultural y lingstico se h a
basado
tradicionalmente en un ideal de homogeneidad,
que en lo lingstico y en lo cultural ha servido

para imponer el castellano -como nica lengua

posible del sistema- y la cultura a ello asociada,
c o m o nica interpretacin vlida del m u n d o . S e
ha
considerado siempre a estos dos
elementos -castellano y cultura occidentalc o m o indispensables para hacer q u e el
progreso y la modernidad ingresen tambin al
mbito de las sociedades tradicionales
indgenas.
Es por esto que el nfasis en la escuela
primaria se pone casi exclusivamente en el
aprendizaje del espaol y en este idioma c o m o
nico medio para el desarrollo d e una lengua
escrita, a pesar de las deficiencias que todos
reconocen en lo que se refiere a la enseanza
de esta lengua y de la escritura en general.
En captulos anteriores h e m o s definido a
nuestros pases m s que c o m o bilinges, c o m o
sociedades diglsicas en las que se da una
jerarquizacin entre las lenguas que en ellas se
hablan y en las cuales la asignacin y
distribucin de funciones sociales a una u otra
lengua refleja, c o m o es natural, la posicin social
de sus hablantes.
En el caso de las lenguas indgenas -por
ser stas expresin de sectores marginados y
oprimidos desde siglos- estamos pues frente a
lenguas igualmente oprimidas y dominadas, a
lenguas vernculas, definicin que se usa
para indicar el idioma materno de un grupo social
y polticamente dominado por otro grupo que
habla una lengua distinta.
C a b e sealar que este tipo de anlisis
bien podra hacerse extensivo a la problemtica
sociolingstica que encontramos al interior de
la comunidad hispano-hablante. Al interior de la
comunidad monolingue hispanohablante, los
usuarios de determinados dialectos regionales y
sociales del castellano han visto a sus medios
de expresin calificados peyorativamente c o m o
"pobres", "restringidos", "coloquiales",

"populares"; e n s u m a , "incultos". Resulta

interesante que tales denominaciones se han
originado en los sectores dominantes, en
contraposicin a su propia variedad lingstica,
la misma que ha sido auto-considerada c o m o
"norma culta". Por ser el medio de expresin de
quienes tienen en sus m a n o s el poder, esta
variedad lingstica se considera c o m o
"estndar nacional". N o es raro, entonces que
las variedades populares sean consideradas
c o m o sub-estndares. C o m o es de entender, el
dialecto de menor prestigio es tambin el usado
por quienes pertenecen igualmente a los
estratos m s bajos y de menor prestigio de la
sociedad: trabajadores manuales, obreros,
vendedores ambulantes, trabajadores del
hogar, etc.
Sin e m b a r g o , ya que nos estamos
refiriendo aqu a lo que ocurre en un contexto
bilinge, nos restringiremos al caso de los
vernculo-hablantes quienes, al final d e
cuentas, resultan ser los m s marginados entre
los marginados.
Este anlisis global tiene tambin que ver
con el caso especfico de la escritura. Y es que
en una sociedad diglsica, las funciones
sociales que debe cumplir la lengua escrita, son,
desde la llegada de la escritura a este
continente hasta nuestros das, asignadas
exclusivamente al castellano. E n el reparto de
funciones tpico de toda sociedad diglsica, al
castellano le toca cumplir funciones formales e
intelectivas y a las lenguas indgenas, hoy
vernculas, las informales, emotivas e ntimas.
N o debe sorprendernos, entonces, que el
desarrollo de u n a lengua escrita quede
circunscrito slo al mbito del castellano, sin
posibilidad alguna para las lenguas indgenas.
Tambin es necesario recordar que c o m o
producto del avance de la escuela en el medio
rural, la lengua escrita ha alcanzado una amplia
difusin. Asimismo, el poder simblico que la

escritura trae consigo ha reforzado la situacin

de diglosia, en contra de las lenguas indgenas.
Este hecho ha jugado, a d e m s , un papel
determinante en el fortalecimiento d e la
mentalidad diglsica de los propios vernculohablantes. Ellos, conscientes de la importancia
que tienen en el m u n d o moderno tanto el
castellano c o m o la escritura, envan a sus hijos a
la escuela para que aprendan a leer y escribir. Y
es que en opinin de la mayora de indgenas
del continente, se deja de ser ciego cuando se
aprende a leer; se deja el m u n d o de la oscuridad
cuando se tiene acceso a la lengua escrita forma de expresin ntimamente ligada al
castellano-. La oralidad caracterstica de las
lenguas vernculas no garantiza ni ese tan
ansiado despertar, ni tampoco el ingreso al
mundo de la luz y del progreso, para lo cual la
escritura constituye una condicin inevitable.
La
situacin
diglsica q u e
caracteriza
a muchos
pases del
continente,
ha
hecho
q u e al
plantearnos el problema d e la escritura
en
Amrica
Latina
tengamos q u e
poner:
a. una lengua con escritura frente a otra que no
la tiene y que, por lo general, en la opinin
de propios y extraos no puede ni tiene para
que tenerla.
b. una lengua normalizada frente a otra en la
que la ausencia de convenciones y normas
socialmente aceptadas dificulta o impide la
comunicacin y entendimiento entre los
usuarios de distintas variedades de dicha
lengua y que, por lo d e m s , genera un caos
ortogrfico entre los pocos que la escriben,
lo cual refuerza los prejuicios que se tiene
respecto de ella.
c. una lengua con una larga y amplia tradicin
escrita frente a otra que se escribi
siguiendo otras convenciones, que nunca

tuvo forma escrita, o que si bien comenz a

escribirse hace ya casi quinientos aos
cuenta an -por razones histricamente
determinadas- con una limitada produccin
escrita.
ch.una lengua oficial y d e prestigio frente a
una
lengua verncula socialmente
desvalorada y menospreciada.
Esta
misma
jerarquizacin
sociolingstica h a c e , por otro lado,
q u e la lengua d e la escolaridad sea el
castellano y q u e las lenguas vernculas
q u e d e n relegadas, en el mejor d e los
casos, a constituirse slo en lenguas
auxiliares
d e c o m u n i c a c i n e n la
escuela.
Es dentro de este marco general,
producto de nuestra historia y del desencuentro
de lenguas y culturas de trayectoria y origen
distintos, que debemos analizar la relacin entre
escritura y escolaridad en un continente en el
que el bilingismo se nos presenta, en las
condiciones socioeconmicas actuales, c o m o
una utopa m s .
Pero, antes de entrar a la discusin misma
del tema, tenemos tambin que referirnos a otra
asociacin existente entre escritura y escuela
en el m u n d o rural: la escuela es el nico lugar
donde se usa la escritura en la mayora de las
comunidades campesino-indgenas. Por lo
general, se lee y se escribe slo en la escuela.
Los d e m s usos que la escritura podra tener en
el m u n d o vernculo-hablante, tales c o m o la
redaccin y preparacin de oficios, solicitudes,
citaciones y reclamos, son responsabilidad casi
exclusiva del maestro - quien no siempre es
miembro del grupo- o del dirigente comunal.
Vale la pena recordar que ahora el dirigente
comunal es elegido, por lo general, slo entre
aquellos que han ido a la escuela y que saben
leer y escribir, adems de hablar relativamente
bien el espaol.

Pero, en la sociedad moderna, la escritura

constituye un arma imprescindible de acceso a
una informacin diversa y cuantiosa y es
tambin un instrumento para registrar las ideas y
desarrollos de un pueblo. Asimismo, la escritura
puede servir d e medio importante de
comunicacin intragrupal y es c o m o tal, capaz
de constituirse en elemento de unin del grupo
que hace uso de ella. E s por esto que la
sociedad indgena tiene necesariamente que
apropiarse tambin de este medio para ir camino
de su autodesarrollo.
Y algo que no debemos tampoco olvidar
es que a travs de la escritura se ingresa
tambin a la legalidad y al mundo oficial, en el
cual slo se puede funcionar de manera
eficiente si uno es letrado.
El indgena, conciente d e todo ello,
inculca en sus hijos esta necesidad y los enva a
la escuela para que aprendan, principalmente, a
leer y escribir y a hablar el espaol. Esto nos
permite entender por qu son los propios
comuneros los que prefieren c o m o dirigentes y
lderes a aquellos que saben leer y escribir y
que, por lo tanto, pueden tambin funcionar en
ese mundo oficial del papel y de los trmites.
En este contexto, es evidente que el rol
de la escuela en el medio rural cobra particular
importancia en lo que se refiere a promover la
escritura y a potencializar su manejo y desarrollo
por parte del poblador indgena.
Es por esto que podemos decir que en
un contexto bilinge y rural eminentemente
diglsico, la escuela tiene que:
a. replantearse necesariamente el rol que hasta
hoy le ha tocado jugar a la lengua escrita,
tanto en el mbito escolar c o m o comunal y
promover la democratizacin de su uso en
las comunidades rurales.

b. plantearse el problema de la lengua escrita y

de su enseanza y manejo no slo para que
los educandos puedan decodificar mensajes
escritos sino para que tambin descubran en
ella un nuevo medio de expresin de sus
ideas y pensamientos.
c. fomentar el uso de la escritura c o m o
instrumento de comunicacin y de apoyo a la
unin interna de las comunidades rurales
vernculo-hablantes.
ch. utilizar la escritura c o m o medio que apoye el
desarrollo intelectual de los educandos
hablantes de una lengua indgena.
d. hacer d e la escritura un instrumento que
contribuya al desarrollo psicosocial del
educando vernculo-hablante, que fomente
su seguridad c o m o persona y que promueva
el desarrollo de una autoimagen positiva.
e. hacer d e la escritura un instrumento que
promueva el entendimiento y la identificacin
del educando vernculo-hablante con los
d e m s individuos que hablan su lengua o
una variedad de ella y que pertenecen a su
mismo grupo.
En s u m a , el rol de la escuela en lo que a la
escritura concierne consiste principalmente en
potenciar la funcin eminentemente liberadora
que sta debe cumplir y, a travs de la palabra
escrita, contribuir a la revaloracin social d e lo
indgena.
Si stas son las funciones que debe
cumplir la escuela en el medio rural en lo que
concierne a la difusin y enseanza d e la
escritura, entonces nos parece necesario ahora
abordar la cuestin de la lengua o lenguas en la
que sta debe desarrollarse.
Si lo que nos interesa es el individuo
indgena y su desarrollo integral para facilitarle

un mejor funcionamiento en el contexto local,

regional y nacional, resulta obvio que la
enseanza de la escritura tiene necesariamente
que pasar tambin por su lengua materna. Esto
es, el nio indgena debe adquirir habilidades y
destrezas de decodificacin y codificacin de
informacin escrita a travs d e su lengua
materna, no slo por cuanto el proceso se le
ver simplificado, sino tambin por el
sentimiento de seguridad personal y autoestima
que habr de generarse en l, al ver que su
lengua socialmente menospreciada es capaz
de ingresar al plano escrito y servir de
instrumento de transmisin de conocimientos
diversos.
Pero, considerando q u e e s t a m o s
hablando de individuos que viven en un
contexto en el que se usa m s de una lengua,
d e b e m o s tambin considerar u n factor
adicional: la lectura y escritura en castellano. Es
evidente que el manejo de la lengua escrita por
parte de los pueblos indgenas no puede
circunscribirse al mbito exclusivo de su lengua
materna. Es necesario considerar tambin la
escritura en espaol, por cuanto el desarrollo de
la escritura en la lengua materna no implica ni
puede implicar el desconocimiento del
castellano y de la escritura en esta lengua.
Si no se garantizara el acceso al espaol y
a la escritura en esta lengua, se estara aislando
a la poblacin indgena de los respectivos
contextos globales nacionales de los cuales
forma parte y dentro de los cuales deberan
contribuir de manera activa al desarrollo. Lo que
se busca es que los vernculo-hablantes
puedan acceder a la escritura en igualdad de
oportunidades y con la seguridad suficiente que
les permita no slo recibir informacin escrita,
sino tambin producirla.
Por tratarse d e individuos q u e son
bilinges o que deberan serlo, el aprendizaje y
desarrollo de la lengua escrita tiene que darse

en dos lenguas y no solamente en una.

U n aspecto adicional que d e b e m o s
considerar en esta discusin es el relacionado
con la transferencia d e habilidades d e
lectoescritura del contexto de una lengua al de
otro. Al margen de la lengua en la que el
proceso se lleve a cabo, aprender a leer implica,
por un lado, establecer relaciones entre lengua
hablada y lengua escrita y, por otro lado, el
manejo d e u n a serie d e habilidades
psicomotoras y pslcolingsticas que, juntas,
coadyuvan a la decodificacin de material
escrito. Si estas habilidades son desarrolladas a
travs de la lengua que mejor se conoce -la
lengua materna- el neolector se enfrenta a una
sola dificultad. Pero, si para descubrir los
mecanismos de la lectura y los procesos que
d e b e m o s seguir para comprender lo q u e
leemos tenemos que servirnos de una lengua
que todava no hablamos o que an manejamos
de manera m u y limitada, estamos frente a dos
dificultades a la vez: aprender a leer y aprender
la lengua en s.
Obviamente esto no es lo que ocurre con
el educando hispano-hablante: como ya sabe
castellano, slo tiene que aprender a leer. Lo
mismo debera ocurrir en el caso de los nios
cuya lengua materna es una lengua indgena, la
cual debera servir de medio natural para el
aprendizaje de la lectoescritura. De otra manera,
desde el inicio se los estara condenando a una
lectura memorstica y mecnica, nica estrategia
a su disposicin para resolver una tarea
doblemente difcil.
Las habilidades a las cuales hemos hecho
referencia pueden ser fcilmente transferidas
del contexto de una lengua a otra. Esto es, que
uno aprende a manejar los mecanismos de la
lectura una sola vez y una vez conocidos y
utilizados pueden tambin aplicarse a otra
lengua.

En el caso de los educandos vernculohablantes, el desarrollo de habilidades de lectoescritura en lengua materna constituye un
conocimiento q u e puede posteriormente
transferirse a la lectura y escritura en castellano
y, una vez que los nios tienen suficiente
manejo oral de esta lengua, la comprensin de
lo que leen se ver garantizada y el riesgo de
una lectura mecnica y memorstica minimizado.
El uso de la lengua materna para la enseanza
de la lecto-escritura permitir, adems, que el
nio afronte con mayor seguridad la lectura y
escritura en castellano, por cuanto se trata de
procesos cognoscitivos y psicomotores que se
aprenden una sola vez. Si para su desarrollo
recurrimos a la lengua materna d e los
educandos y no a una que primero tienen que
aprender, el proceso de la lectura y escritura en
general se ver pues facilitado.
Al margen de estas consideraciones,
queremos recalcar que en la enseanza del
lenguaje en sociedades indgenas se debe
apuntar hacia la formacin de individuos
bilinges estables o equilibrados y que puedan
utilizar a m b a s lenguas tanto en el plano, oral
c o m o en el escrito. Si se quiere, un proyecto
c o m o ste resulta utpico por cuanto las
condiciones socioeconmicas actuales en los
respectivos pases, la naturaleza diglsica de
muchas sociedades y la situacin de opresin y
discriminacin en la que vive la poblacin
indgena, no permiten un desarrollo tal.
Sin embargo, creemos necesario plantear
una utopa c o m o sta por cuanto no slo es
tericamente viable, sino tambin deseable.
Si queremos que la poblacin vemculohablante de Amrica Latina sea revalorada y se
revalore a s misma, tenemos que proveerla de
los instrumentos que le permitan convertirse no
slo e n consumidora de conocimientos
modernos, sino tambin en generadora de

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deas y pensamientos para plantearse sus

propias estrategias de supervivencia y
autodesarrollo. Al hacerlo, no slo se estar
dando solucin m s justa al problema de la
diglosia -al romper la actual jerarquizacin
funcional que rige el uso de las lenguas
indgenas y el castellano- sino, principalmente,
se estar restituyendo a los vernculo-hablantes
la seguridad en uno mismo a la que todo ser
humano tiene derecho. S e crearn, as, las
condiciones para que el indgena se convierta
en agente de su propia transformacin y del
cambio social que nuestros pases requieren.

maestro peruano, escribi a Tupac Amaru,

gestor de una de las rebeliones indgenas ms
importantes de Sudamrica. Tanto Arguedas
c o m o Tupac Amaru creyeron fervientemente en
la utopa y en la capacidad del indgena para
hacer que sta se vuelva realidad:

Para terminar, quisiramos incluir estos

versos que Jos Maria Arguedas, antroplogo y

Llegaremos m s lejos que cuanto

quisiste y soaste.

Canto;
bailo la misma danza que danzabas
el mismo canto entono.
Aprendo ya la lengua de Castilla,
entiendo la rueda y la mquina...
Viene la aurora...

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Qu se entiende por lengua verncula?
2 . Definir los problemas q u e plantea la
enseanza de la escritura en lenguas
indgenas.
3. Indicar qu es lo que podra hacer la escuela
para resolver estos problemas.

4 . Sealar las razones por las cuales se

aconseja ensear a leer y escribir en lengua
indgena.
5. Por qu es importante hablar el espaol y
aprender a leerlo y escribirlo?

CONTRIBUCIONES
Elaboracin de los materiales
Cultura: Emanuele Amodio,
Instituto Venezolano de
Investigaciones Cientficas, Venezuela.
Lengua: Luis Enrique Lpez, Universidad
Nacional del Altiplano, Per.
Educacin Bilinge: Madeleine
Ziga
Castillo,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Per.
C o m u n i d a d , Escuela y Currculo:
Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederacin de
Nacionalidades Indgenas del Ecuador
(CONAIE),
Ecuador.
Alfabetizacin: Jorge Rivera Pizarra, Bolivia.
Revisin
materiales

adecuacin

de

los

Bolivia:
Benedicta M o n t e m a y o r , catedrtica d e
educacin
bilinge, aymara.
Pantalen Balkivian, estudiante escuela normal,
aymara.
Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal,
aymara.
Arcenio Yucsa S . , catedrtico de educacin
bilinge,
quechua.
Gloria R . d e Bejarano, estudiante escuela
normal,
quechua.
Julia Batallanos, estudiante escuela normal,
quechua.
Elsa Martnez R., estudiante escuela normal,

quechua.
Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal,
quechua.
Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal,
quechua.
Guillermo Moli R., estudiante escuela normal,
quechua.
Teodora Reynaga de P . , estudiante escuela
normal,
quechua.
Cndida Miranda C , estudiante escuela normal,
quechua.
Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela
normal,
espaol.
Mara Teresa Arce A . , estudiante escuela
normal,
quechua.
David Martnez, estudiante escuela normal,
espaol.
Jos Antonio Crespo V . , estudiante escuela
normal,
quechua.
Zacaras Chumacera E . , estudiante escuela
normal,
quechua.
Lady Barriga, consultora UNICEF.
Costa Rica:
Olger Marn Marn, maestro, malecu.
Mara Edith Jen G . , maestra, malecu.
Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri.
Elena Francis Reid, maestra, bribri.
Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz.
Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega.
Jos Mara Elizondo V . , maestro, boruca.
Ral Espinoza Ortz, maestro, trraba.
Guatemala:
Francisco Ortz G m e z , lingista Programa
Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI),
mam.

Jos Sanie Chanchavac, investigador Instituto

Indigenista Nacional, quiche.
Marcelino Axpuac, maestro bilinge, quiche.
Manuel Solomn, Instituto Indgena Santiago,
ach.
Pablo Daz Sales, supervisor tcnico bilinge,
mam.
Regino Benjamn Cush, experto en educacin
bilinge P R O D E P I R , quiche.
Diego Soza, investigador Instituto Indigenista
Nacional, quiche.
Andrs C u z Muc, lingista P R O N E B I , Kekch.
Pedro Prez de Len, escritor quiche.
P R O N E B I , quiche.
Vicente Isaac Batz, experto en educacin
bilinge P R O N E B I , tzutuhil.
Pedro Eligi Ajxup, supervisor de educacin
bilinge, quiche.
Rodolfo Villatoro, maestro bilinge, Kekch.
Julia Celia Prez de Car, escritora Cakchiquel
P R O N E B I , cakchiquel.
Amarildo Son, investigador y evaluador
P R O N E B I , cakchiquel.
Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.
Nicaragua:
Julieta Salgado Mendoza, tcnica metodloga
de
Educacin General Bsica, espaol.
Milciades Delgadillo Tovar, tcnico metodlogo
de
Educacin General Bsica, espaol.
Carmelita Tenple Davis, maestra, ingls criollo.
Lovette Martnez Doris, maestra, ingls criollo.
Manuel Lpez Davis, tcnico metodlogo
Programa
de Educacin Bilinge Bicultural (PEBB), ingls
criollo.
M a . Lourdes Urrutia, tcnica programadora
formacin
docente, espaol.

Naraya d e los A . Zelaya, programadora

educativa,
espaol.
Myriam Crovetto K., programadora educativa,
espaol.
Baudilio Miguel Lino, maestro, s u m o .
Isabel Dalvez, maestra, miskito.
Joaquina Domingo, maestra, miskito.
Pedro Taylor Lopez, maestro, s u m o .
Ruby Morales, tcnica regional en educacin
bilinge, miskito.
Per:
Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante,
aymara.
Ren A . Canaza Tello, maestro, aymara.
Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara.
Delia Condori Chura, estudiante, aymara.
Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara.
Abdel Cruz Canda, estudiante, aymara.
Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara.
Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara.
Fidel A . Huaquisto R a m o s , maestro, aymara.
Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara.
Mario Flores Huisa, maestro, aymara.
Jos Flores Silva, maestro, aymara.
Julin Mamani Condori, maestro, aymara.
Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante,
aymara.
Dnora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara.
Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua.
Edith S . Prez Rodriguez, maestra, quechua.
Rumualdo W . Pineda Fernndez, estudiante,
quechua.
Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua.
Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua.
Juan Quispe Cusi, maestro, quechua.
Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua.
Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua.
Edgar Quispe Chambi, estudiante, quechua.
Migdonio Victor Ros Apaza, estudiante,
quechua.
Bertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua.
Ral Sanga Catunta, estudiante, quechua.

Frailan Tapia Quispe, estudiante, quechua.

Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua.
Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua.
Apoyo del personal tcnico de los
Ministerios de Educacin
Severo La Fuente B., Director Departamental de
Educacin Rural, Bolivia.
Guillermo Garca Segura, Asesor Nacional de
Educacin Indgena, Costa Rica.

Manuel Salazar, Jefe Seccin de Desarrollo

Curricular, Programa Nacional de Educacin
Bilinge (PRONEB), Guatemala.
Osear Velsquez, Consultor P R O N E B I ,
Guatemala.
Mairan Lorena Palacios, Tcnica Metodloga,
Programa de Educacin Bilinge Bicultural,
Nicaragua.
Isidro
Escobar
Thompson,
Tcnico
Metodlogo,
Programa de Educacin Bilinge Bicultural,
Nicaragua.