Texto

Jornadas INNOVA-Julio 2014

Dolo Molina y Cristina Sendra

HACER LUGAR A LA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN INICIAL.

El sentido que le damos a nuestra prctica docente en el aula universitaria1
Dolo Molina2
m.dolores.molina@uv.es
Cristina Sendra3
cristina.sendra@uv.es

1. A modo de introduccin
El gran aprendizaje acerca de la profesin docente es darse cuenta (sentir) que
dedicarse a la educacin es aprender a vivir de un modo creativo y fructfero en
relaciones no resueltas, pero en las que asumimos una responsabilidad acerca
de lo que tenemos como encomienda: prepararlos para iniciar o continuar un
camino en su relacin con el mundo
Jos Contreras (2011:61)

Para nosotras, pensar el oficio docente supone partir de la evidencia de que ser maestra
o ser maestro es algo ms que saber qu hacer y cmo hacerlo. El oficio docente es
una actividad en la que est implicada la propia subjetividad, en la que nos implicamos
en primera persona. Es en este sentido que el saber y el hacer discurren inseparables del
ser. En el oficio docente, sea lo que sea que enseemos, y sea en el nivel educativo que
sea (de Infantil hasta la Universidad) no slo enseamos un saber sino la forma en la
que lo sostenemos y nos movemos en l. Enseamos una relacin con el saber (Blanco,
2006; Charlot, 2007; Contreras, 2010; Frigerio y Diker, 2012). sta es para nosotras una
cuestin importante y el lugar desde el que nos interrogamos el sentido de la formacin.
Porque somos docentes, sabemos que nuestro oficio no es una cuestin de destreza. No
es reducible a un problema de habilidades docentes ni de adecuacin de las estrategias

1 Este texto forma parte del proyecto de investigacin financiado por la Conselleria dEducaci, Cultura i
Esport de la Generalitat Valenciana (GV/2014/058): Prcticas y saberes de la relacin educativa y su
implicacin en la formacin inicial del profesorado. Estudio narrativo sobre experiencias docentes en
Educacin Primaria, dirigido por la Dra. M Dolores Molina Galva (Universitat de Valncia). As
mismo, este proyecto est vinculado al proyecto de investigacin financiado por el Plan Nacional I+D+i
del Ministerio de Economa y Competitividad (EDU2011-29732-C02-01): El saber profesional en
docentes de educacin primaria y sus implicaciones en la formacin inicial del profesorado: Estudio de
Casos, dirigido por el Dr. Jos Contreras Domingo (Universitat de Barcelona)
2
Dolo Molina es profesora Ayudante Doctora del Departamento de Didctica i Organitzaci Escolar en
la Facultat de Magisteri de la Universitat de Valncia
3
Cristina Sendra es profesora Ayudante Doctora del Departamento de Cincies Experimentals i Socials
en la Facutltat de Magisteri de la Universitat de Valncia

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pedaggicas. Y sabemos, que si hay algo que caracteriza nuestro oficio, es precisamente
la incertidumbre constitutiva que lo atraviesa; y que tiene que ver, recuerda Clara Arbiol
(2013), con que la relacin educativa es algo profundamente vivo. Algo que llega como
no resuelto y sin posibilidad de resolverse de una vez para siempre; pues en la medida
en que sta no puede sucederse a priori, sin la presencia del otro, de la otra y sin el
dejarse tocar por esta presencia, la relacin educativa es impredecible e imprevisible.
En nuestra prctica formativa, nuestro horizonte no es tanto desentraar la complejidad
del oficio docente como el aprender a habitarla. Nos parece sensata la lgica formativa
que se organiza en torno a la propuesta de ofrecer, a las y los estudiantes, un conjunto
de explicaciones y proposiciones que anteceden a la accin como forma de mostrar y
elaborar el vnculo entre teora-prctica. Pero quizs, esta propuesta trata ms de evitar
que de reconocer, la experiencia de la dificultad, como parte de la naturaleza de nuestro
oficio. La dificultad significa improbabilidad, incertidumbre, apertura a lo desconocido,
falta de continuidad entre el ensear y el aprender. Por eso decimos que ser maestra o
ser maestro es algo ms que saber qu hacer y cmo hacerlo. Y poner el acento en ese
algo ms supone, para nosotras, en nuestra prctica formativa procurar la posibilidad
de la experiencia del ser. Esto es, cultivar la generacin en s (en cada quin) de una
disposicin hacia la relacin educativa. Hacia ese encuentro con el otro, con la otra, que
es siempre un misterio. Elizabeth Ellsworth (2005:26) escribe: la pedagoga cuando
funciona es irrepetible y no se puede copiar, vender o intercambiar, no tiene valor en la
economa de lo explicable en educacin.
Pensamos que es necesario considerar en la formacin inicial que la enseanza es una
cuestin situacional y deliberativa, una cuestin que nos implica personalmente, que nos
exige, al asumir la responsabilidad educativa del encuentro con la otra, el otro, el
responderse a s misma. Que es necesario, tambin, aceptar que la educacin no es una
accin controlable que garantiza resultados, para abrirnos a pensar la educacin como
una relacin abierta y no resuelta. Y que todo ello nos lleve a pensar la formacin no
slo desde el ofrecimiento de un saber sobre la docencia sino desde un hacer algo
consigo mismo, un trabajo sobre s, (Van Manen, 2003, Novara, 2003, Contreras, 2010).

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2. Hacer lugar a la experiencia en la formacin

Tiempo y realidad constituyen el medio especfico de este ser llamado hombre
que ha de descubrir la realidad trascendindola y trascendindose a la vez, a s
mismo, mas siempre en ella. El ser humano no puede quedarse fuera de toda
realidad. () Educarle ser despertarle o ayudarle a que despierte a la realidad
en modo tal que la realidad no sumerja su ser, el que le es propio, ni lo oprima,
ni se derrumbe sobre l.
Mara Zambrano (2007:152-153)

Para nosotras, la enseanza es ante todo la posibilidad de vivir el encuentro educativo

como una experiencia. Hacer de la relacin educativa la posibilidad de una experiencia
de relacin, de un dejarse tocar (Migliavaca, 2002) por la singularidad del otro y de la
situacin. Y procuramos hacer llegar esto a nuestras y nuestros estudiantes haciendo de
nuestra aula un espacio de vida que compartimos. Un lugar de tramas de vida y de vidas
que se entrecruzan, que comparten o no historias, propuestas, experiencias, relaciones,
cosas Nuestra tarea aqu es estar muy pendiente de crear las condiciones para que la
vida se pueda suceder y se pueda pensar si eso que se va sucediendo vale la pena, si nos
abre la inquietud pedaggica, la pregunta por el sentido y por lo adecuado, si va siendo
posible abrindose camino el saber y el pensamiento, si se va cultivando esa dimensin
ms receptiva y reflexiva que nos ayuda a mantener una relacin pensante con las cosas
y con lo que hacemos y con lo que nos pasa en aquello que hacemos. Nuestra tarea pasa
mucho por generar gestos de interrupcin para reconocer el saber que tiene origen en la
experiencia, el saber que mantiene una relacin pensante con el acontecer de las cosas;
pero tambin es nuestra responsabilidad hacer el pasaje del saber de la experiencia a la
experiencia del saber. Esto es, a procurar ampliar la experiencia de lo conocido y abrir
la imaginacin pedaggica.
Cmo posibilitar espacios, tiempos y medios para que aflore la experiencia, para que
algo nos pase en la relacin con la alteridad? Cmo hacer posible, en el aula, el gesto
de interrupcin? Cmo ensear-aprender a suspender la tendencia al actuar, al hacer, al
repetir, para cultivar la disposicin a la reflexin? Qu es aquello que llevamos al
aula con el deseo y la bsqueda de hacer lugar a la experiencia? No podemos aqu dar
respuesta a estas preguntas, pero s podemos traer, en forma de relato, algo de lo que
hacemos con la asignatura que enseamos y con las y los estudiantes de quienes somos
responsables.

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2.1. Entre la necesidad de ir sabiendo cmo van las cosas y el deseo de hacer lugar
a la experiencia: el "cuaderno de reflexiones" (Cristina)
A lo largo del curso, en la materia de "Didctica de las Ciencias Naturales en Educacin
Infantil", en los ltimos minutos de cada sesin, peda a los estudiantes que trataran de
recoger, por escrito, los pensamientos que les haban surgido durante la sesin.
Pretenda provocar la experiencia, que aquello que habamos hecho durante la clase
fuera acompaado de pensamiento y que el pensamiento se pudiera traducir en palabras.
Les cost mucho, sobre todo, al principio. Sus escritos eran fundamentalmente
descripciones sobre lo que haba pasado, sobre aquello que haban hecho en el aula o
fuera del aula (algunas sesiones las realizamos fuera de las paredes del aula, al aire
libre). Como les ped que escribieran cada da, en algunas ocasiones, detect que esta
escritura se haba convertido en una actividad montona para ellas y ellos. Incluso,
algunas veces, alguna alumna me deca: no tengo nada que decir. Bueno. Me quedaba
claro que aquello haba pasado, aquello que haban hecho durante la sesin de clase no
le haba tocado, no haba tenido demasiado sentido para ella, no le haba provocado
ningn pensamiento o inquietud al que pudiera poder poner palabras, al menos de
momento. En otras ocasiones, todas y todos se afanaban a escribir para plasmar por
escrito los pensamientos que haban surgido gracias a la sesin de clase.
De esta forma, fueron elaborando, sesin tras sesin, sus propios cuadernos de
reflexiones. En ellos se recogen muchas descripciones y tambin muchos
pensamientos. No obstante, poco a poco, me fui dando cuenta que estos escritos no eran
suficientes para hacer lugar a la experiencia, sino que era en la serenidad, en el estar
aqu y ahora y en la escucha atenta, a lo largo de cada una de las sesiones, donde se
encontraba la clave para favorecer las experiencias. De esto, me di cuenta cuando
ocurri la que para m, y para muchos de las y los estudiantes, fue la primera
experiencia de este curso.
Al principio de curso, despus de algunas sesiones en el aula, les propuse salir y pasear
por los alrededores de la Facultat de Magisteri para recoger elementos naturales,
preferentemente, aquellos que se encontraban por el suelo. Por grupos, las y los
estudiantes fueron recolectando: hojas, frutos, flores, plumas, incluso, algn artrpodo
(hormigas, mariquitas, escarabajos, araas...) que se esconda entre las hojas. Los

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subieron al aula. Nuestra aula gris se llen de naturaleza. Con el material recolectado
propusieron diversas actividades que se podran desarrollar en las aulas de Educacin
Infantil relacionadas con la expresin plstica, con el mbito lgico-matemtico
(clasificar, hacer series, numeraciones). Colores, texturas, tamaos, formas, las
posibilidades eran muchsimas.
No puedo decir cmo comenz, pero se inici una conversacin sobre aquello que les
haba pasado. La mayora de las y los estudiantes manifestaron que, despus de cuatro
aos, nunca se haban fijado en los rboles que forman parte de nuestro entorno ms
cercano y con los que convivimos cada da. Admitieron que haban abierto los ojos a
nuestro entorno. Y surgi el inters por estos rboles que nos rodean: el color de las
flores, la forma de las hojas y de los frutos, la textura de la corteza El deseo de saber
ms sobre ellos. Al mismo tiempo, la reflexin: compartimos el entorno con otros seres
vivos y no lo observamos. Nos hemos acostumbrado a observar poco o nada, pasamos
cada da sin poner la mirada en aquello que nos rodea Y, acompaando este deseo por
observar los seres vivos de nuestro entorno, la inquietud por preguntarse sobre aquello
que tiene sentido como maestras/os: la importancia de observar y explorar el entorno de
la escuela, de acompaar a las criaturas en este descubrimiento del entorno y de
aprovecharlo como el contexto donde pueden tener lugar ms experiencias educativas.
Habamos hecho lugar a la experiencia. Aquello vivido nos haba tocado, nos haba
sorprendido, nos haba hecho parar para pensar, para compartir nuestros pensamientos.
Despus hemos vivido muchos otros momentos cargados de vida donde tambin hemos
dado paso a la experiencia: cuando por grupos representaron formas de hojas de los
rboles del entorno con el cuerpo y pusieron sus cuerpos y sus mentes conjuntamente a
reflexionar a partir de una hoja; cuando dibujaron una hoja, un fruto y una flor del
natural, lo que les hizo observar con detenimiento todos sus detalles; cuando hicimos
una ruta por el Parque Natural de la Albufera de Valencia y observaron y exploraron el
medio natural haciendo uso de todos los sentidos y, asimismo, interaccionaron de una
forma ms emocional con el medio a travs del arte y la literatura; cuando surgieron
conversaciones intensas sobre cmo se trataba los animales de granja en la escuela
infantil y lo lejos de la realidad que se encontraban aquellas casitas con tejados rojos y

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el granjero, la granjera y los animalitos viviendo felices, o sobre cmo se planteaba

habitualmente la cuestin de los Reyes Magos y Pap Noel.
Finalmente, retomando la idea de los cuadernos de reflexin como un instrumento
para provocar experiencias, he descubierto que la consigna que lo posibilita no sera
preguntarse: qu ha pasado durante la sesin? Tampoco sera: por qu ha pasado lo
que ha pasado? Sino que la consigna deber situarse mucho ms en la lgica del sentir,
y que las y los estudiantes reflejen en sus escritos aquello que "les" ha pasado, que "les"
ha tocado, que "les" ha sorprendido, que "les" ha llegado, que "les" ha movido por
dentro. Y cada estudiante deber decidir cundo necesita escribir y cundo escribir, para
ella o para l, no tiene ningn sentido.
2.2. Aprender de cuerpo entero (Dolo)
El pasado curso tuve a mi cargo una asignatura optativa de Educacin Infantil dirigida a
estudiantes de tercer curso. Era la primera vez que enfrentaba una asignatura de tercero,
que era especfica del grado de Educacin Infantil y que era un taller optativo. De todas
estas novedades, quizs, la que ms me costaba de asumir era la de pensarme como
docente en un Taller. Durante semanas estuve preparando mi programa sin mucho xito.
Senta un tirn fuerte que me colocaba con tensin ante los documentos de trabajo. De
un lado, una gua docente que organizaba la asignatura del taller sobre, el conocimiento
de s mismo y la autonoma personal en educacin infantil, muy volcada en la prctica
de buscar, recopilar, analizar y disear posibles talleres sobre este mbito de experiencia
para criaturas entre 0-6 aos. De otro lado, una relativamente amplia y potente literatura
pedaggica de la Educacin Infantil con un tono narrativo y al tiempo reflexivo que me
provocaba mucha resonancia. Un tono amable, vivo, creativo como el que traen en sus
textos Vivian Paley, o M Carmen Dez, o Mara Davoli, o Loris Malaguzzi, entre otros.
Cmo se mira a las criaturas y cmo se va aprendiendo y creando a partir de esa mirada.
Cmo se cultiva la disposicin a re-descubrir el mundo, cada vez como si fuera por
primera vez, acompaando las preguntas de las criaturas. Cmo se indaga, se observa y
se documenta la vida en el aula y en la escuela para tratar de comprender mejor los
procesos de enseanza y aprendizaje. Cmo se cuida la relacin y la reflexin y el
anlisis y la creacin y la conversacin. Y cmo todo eso se cuenta para ponerlo a
disposicin de otras y de otros.

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Descubra en los textos que lea un proceder de las maestras con un claro horizonte de
sentido: el aprender de cuerpo entero y el deseo de estar en cuerpo entero4. Un
proceder que reconoce el deseo y la curiosidad de las criaturas y que lo sabe acompaar,
sostener, cultivar y aprender de l sin tratar de dominarlo o reducirlo. Y un proceder que
pide de s un ponerse en juego, un saber estar ah de las maestras, sin escapar de la
dificultad, sin dimitir de la relacin. Cmo poda acercarme a ello con mis estudiantes
dndole cuerpo y sentido, haciendo de ello prctica de exploracin pedaggica? Qu
era lo esencial, aquello que tocaba el corazn de lo educativo, a lo que tena que guardar
fidelidad evitando endurecerlo con un exceso de explicaciones y argumentaciones?
Cmo aproximarnos para vivenciarlo y reconocerlo? Cmo nombrarlo para abrirnos a
la reflexin y el saber?
Pero me costaba estar y hacer fructificar estas preguntas. Senta el tirn entre lo que me
peda hacer la gua docente y lo que las lecturas me abran del mundo de la educacin
infantil. Porque, mientras en las lecturas se evidenciaba que la experiencia de la relacin
atraviesa los cuerpos, es decir, que el cuerpo como sede de la experiencia es un cuerpo
mediante5; lo que me vena dado en la gua era precisamente el olvido del cuerpo como
sede de la experiencia. Este era el tirn, la presencia de un vaco, la constatacin de que
en la formacin el cuerpo no acostumbra a ser sede de experiencia, trayendo en realidad
una desconexin entre el cuerpo y la palabra6. El cuerpo navega en solitario, escribe
Asuncin Lpez (2010), porque no se considera clave de significado. De un lado el
cuerpo es un dato in-significante que la ciencia moderna reduce a una dimensin de lo
puramente biolgico para explicar la experiencia de ser hombre o ser mujer. De otro
lado, el cuerpo parece ser un dato sobre interpretado que obstaculiza la necesidad de
abrir espacios y tiempos para escuchar-se y para nutrir un mundo interno. Quizs sea

4 Lo cierto, es que la posibilidad de nombrar esta idea-concrecin de aprender de cuerpo entero, me
lleg de la mano de Jordana de Castro Balduino (2013), cuando narra su experiencia investigativa en un
aula de infantil; hacindonos partcipes de la vida y la prctica educativa que sigue una maestra en su aula
con las criaturas que tiene a su cargo.
5 Hablo

de cuerpo mediante porque pone medida en la relacin con una misma y que es mediador de la
relacin con la alteridad; es decir, sostn de lo que llevamos y receptculo de lo que la otra o el otro trae
6
Que el cuerpo, en la formacin, no acostumbre a ser sede de experiencia no es lo mismo que decir que
no aparece en los planes de estudios. Lo que s significa, lo que s quiere decir, es que hay una diferencia
entre vivirse como sede de experiencia y hacer del cuerpo un objeto de estudio.

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esta instrumentalizacin que viene marcada tanto por el exceso como por el defecto, la
que hace enmudecer al cuerpo y provoca la alienacin de s.
Fue cuando me atrev a reconocer y nombrar este vaco, cuando el miedo a pensarme en
el desarrollo de una asignatura, que era un Taller, pas a abrirse como oportunidad.
Como una invitacin a pensarnos como cuerpo, desde el cuerpo y mirando al cuerpo
para ver qu hay en l como saber y como camino que pueda iluminar el ponernos en
relacin con otra u otro y aquello que trae. Por qu el taller me pareca ahora una
oportunidad, una invitacin? Loris Malaguzzi, en una de las entrevistas que le hicieron,
define la idea de taller en las escuelas infantiles como un lugar impertinente.
Impertinente? Por qu? Porque el taller ha supuesto una intrusin subversiva y una
gran complicacin para una prctica de la enseanza muy centrada en lo discursivo y en
la transmisin, y muy orientada hacia lo cognitivo (la cabeza). Por eso, claro, el taller no
casa bien con esta prctica, no encuentra complicidad en ella. El taller desborda ese
modo de hacer que se cierra y que supone, frente a una prctica que tiende a la
repeticin y a la restriccin; una alegra liberadora.
Cmo de impertinente me atrevera a pensar mi asignatura-taller? El problema para m,
era que lo que me vena dado (la gua docente) me peda una aproximacin al mbito de
experiencia del Conocimiento de S, desde (y como) contenidos de rea. Para m, sin
embargo, esta primera aproximacin tena que ser la vivencia del propio cuerpo como
lugar que habitamos y desde el que nos ponemos en relacin con los otros y el mundo.
Una exploracin que fuese un aprender de s, un pensar sobre s que se transforma en
saber al mirarse en relacin con lo que se est viviendo. Lo cierto es que la dificultad
que tuve para desenredar ese nudo inicial, mis estudiantes lo captaron y lo desplegaron
con una desbordante frescura y facilidad; y bautizaron lo que hacamos en las clases con
una consigna clara: pasar a travs de m. As, fuimos acercndonos y explorando esa
prctica de aprender de s en ir abriendo la experiencia y en ir poniendo palabra. Una
palabra que acta como orientacin, como saber, y que es fruto de un abrir la distancia
entre s y s y entre s y lo otro para dar cabida a la pregunta, a la exploracin. Es
este juego de distancias el que nos da medida del estar ah, y de saber que estamos ah.

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Aprender de s fue lo que nos llev la mayor parte del tiempo, aquello a lo que nos
dedicamos en cuerpo y en alma. Y que buscamos explorar desde distintos lugares que
nos hacan vivir el cuerpo como sede de la experiencia: 1) El cuerpo que siente; 2) El
cuerpo que expresa; 3) El cuerpo que acoge; 4) El cuerpo que crea. Fue al final, tras
recorrer este camino cuando encontramos sentido, sin que ello restase dificultad, a la
tarea de disear un taller para un aula de educacin infantil.
3. De lo que nos queda, de lo aprendido
La vida no se puede definir en un par de frmulas. Ocupa tanto tiempo que no
se puede dejar de pensar. Intento reducir la vida a un par de frmulas, pero no
me es posible: tiene infinitos matices y no se puede limitar ni simplificar. A
pesar de ello, yo s puedo ser sencilla
Etty Hillesum, (2007:53)

En nuestras propuestas est presente ese horizonte de sentido en el que la formacin es

entendida como un irse haciendo docente, un ir elaborando la presencia o lo que una
estudiante del taller nombraba como la competencia del saber estar ah. Esto es, aquel
saber y ser que nos ayuda a dar sentido educativo a la vida cotidiana y que nos ayuda a
trascenderlo porque orienta nuestro actuar en relacin con el mundo (el conocimiento, la
institucin...), en relacin con la otra y el otro (las criaturas, los jvenes), en relacin
con una misma o con uno mismo. Y est presente tambin, en nuestras propuestas, otro
elemento que nos parece muy importante. Desplazar el sentido de la enseanza desde
ese lugar dominante que la interroga como una prctica de intervencin sobre el otro,
a un lugar otro desde el que poder hacer pensable y experimentable la enseanza como
una prctica de relacin. Porque es desde aqu que podemos acoger la educacin como
lugar de encuentro, de relacin, y pensarla desde las tensiones y las aperturas a las que
nos lleva la experiencia del t (la alteridad), la experiencia del s y la experiencia del
saber. Hay un tercer elemento que atraviesa y se muestra en nuestros relatos, y que tiene
que ver con un no contener (ni detener) la experiencia formativa en la enseanza de una
disciplina. Y que supone tambin un desplazamiento simblico que va del ensear algo
(ensear un saber) a ensear con algo (ensear con un saber), como sugiere Jos
Contreras (2010).
Hay un especial cuidado, en lo que hacemos en nuestras aulas, para ir elaborando ese
pasaje que va del saber de la experiencia a la experiencia del saber. Un pasaje para el

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que necesitamos la palabra. Palabra encarnada y mediadora entre aquello que es y lo

que todava no es, entre lo que s y lo que no s. Es a travs de la palabra que podemos
recorrer ese camino que une, continuamente, nuestro ser, saber y hacer, pensar y vivir.
Es con la palabra que podemos hacer pasaje, porque aquello que es compartible de la
experiencia no es lo vivido sino el sentido dado a lo vivido. Por ello es tan intenso el
trabajo que hacemos con los textos, de las y los estudiantes y de las y los autores, pues
es este trabajo el que nos ayuda a desvelar y a nombrar, a indagar, a poner nueva luz y
despertarnos a un nuevo pensar.
Tendramos que hablar todava de otras cosas importantes, por ejemplo, de las tensiones
que vivimos en una cultura institucional y profesional atravesada por la aceleracin del
tiempo, por el exceso de trabajo e informacin, pero sobre todo por ese sentido de lo
lleno, en el que parece que ya todo est predeterminado, que ya todo se sabe de lo que
debe acontecer y que en definitiva es lo ms extrao a, lo que tiende a cancelar, la
posibilidad de la experiencia. Y todo esto, aunque ya no lo podemos desarrollar aqu,
nos parece importante, porque la propuesta de hacer de la formacin una experiencia de
relacin tiene un trasfondo profundo. Un trasfondo que no se detiene en lo personal (tyo), ni trata de aadir el componente emocional a la comprensin racional; sino que
supone siempre la bsqueda de mediaciones en la relacin con el saber. Y un trasfondo
que se despliega por fuera y ms all de ese discurso y pensamiento, en la formacin,
sobre la utilizabilidad basado en el desarrollo de las competencias profesionales y
competencias cvicas, como lo nombran Marteen Simons y Jan Masschelein (2014).

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