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Conseil du statut de la

Avis
L'galit entre les sexes en milieu scolaire
2016

Conseil du statut de la

Avis
L'galit entre les sexes en milieu scolaire
2016

Le Conseil du statut de la femme est un organisme de consultation et dtude qui veille, depuis 1973, promouvoir
et dfendre les droits et les intrts des Qubcoises. Il conseille la ministre et le gouvernement sur tout sujet li
lgalit et au respect des droits et du statut des femmes. Lassemble des membres du Conseil est compose
de la prsidente et de dix femmes venant des associations fminines, des milieux universitaires, des groupes socioconomiques et des syndicats.
Les orientations de cet avis ont t approuves par les membres du Conseil du statut de la femme le 22 aot 2016.
Membres du Conseil
Julie Miville-Dechne, prsidente
lise-Ariane Cabirol
Carole Gingras
Rakia Laroui
Leila Lesbet

Lucie Martineau
Audrey Murray
Gisle Picard
Nadine Raymond
Natalie Rinfret

Recherche et rdaction
Hlne Charron
Annie Grgoire-Gauthier
Jolle Steben-Chabot
Direction de la recherche
Hlne Charron
Rvision bibliographique
Julie Limoges
Coordination de ldition
Sbastien Boulanger
Conception graphique et mise en page
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Rvision linguistique
Bla bla rdaction
Date de parution
Dcembre 2016
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Table des matires

Glossaire.................................................................................................................................................7
Introduction............................................................................................................................................9
1 Le systme scolaire qubcois et lgalit entre les sexes: histoire et fonctionnement actuel...............13
1.1 Avant 1960: programmes spcifiques pour filles et ingalits daccs lducation suprieure.....13
1.2 1960-1990: Rvolution tranquille et rformes de lducation.......................................................14
1.2.1 La dmocratisation et ltablissement de la mixit scolaire...................................................14
1.2.2 Les premires initiatives publiques galitaires touchant les manuels
et les pratiques ducatives..................................................................................................15
1.3 La rforme ducative de 1997-2005............................................................................................17
1.4 Les annes2000 et la politique gouvernementale pour lgalit
entre les femmes et les hommes.......................................................................................................19
1.4.1 Les strotypes et la socialisation galitaire.........................................................................19
1.4.2 La diversification professionnelle des filles...........................................................................21
1.5 La formation actuelle du personnel enseignant et en service de garde
en matire dgalit entre les sexes..............................................................................................22
2 Les contenus ducatifs en vigueur dans les coles concernant lgalit entre les sexes........................25
2.1 Le Bureau dapprobation du matriel didactique: fonctionnement et efficacit............................27
2.2 Les programmes et les manuels dhistoire et ducation la citoyennet.......................................32
2.2.1 Le programme dhistoire et ducation la citoyennet.......................................................35
2.2.2 Les manuels dhistoire et ducation la citoyennet...........................................................37
2.2.3 Une histoire mixte en devenir..............................................................................................51
2.3 Les programmes et les manuels dthique et culture religieuse.....................................................54
2.3.1 Le programme dthique et culture religieuse et sa mise en place........................................54
2.3.2 Les manuels dthique et culture religieuse.........................................................................58
2.4 Recommandations concernant les contenus ducatifs en vigueur dans les coles.........................73
3 Les pratiques et les interventions en milieu scolaire dans la socialisation des enfants...........................75
3.1 La socialisation de genre..............................................................................................................76
3.2 Les pratiques de diffrenciation....................................................................................................77
3.2.1 Des attentes et des comportements diffrents selon le sexe................................................77
3.2.2 Lillusion de neutralit et le curriculum cach des pratiques de genre..............................85

3.3 Les garons et lcole: la naturalisation de leurs besoins...............................................................89

3.3.1 Les enjeux de la fminisation du systme scolaire................................................................90
3.3.2 Le besoin de bouger des garons........................................................................................95
3.3.3 Les origines et la complexit du dbat sur la russite scolaire diffrencie selon le sexe.......98
3.4 Lenjeu de la mixit et de la non-mixit......................................................................................104
3.5 La socialisation entre pairs..........................................................................................................109
3.5.1 Le grand nglig de lexprience scolaire: laspect des interactions entre jeunes................110
3.5.2 Les espaces de socialisation entre pairs.............................................................................112
3.6 Recommandations concernant les pratiques ducatives et les interventions en milieu
scolaire dans la socialisation des enfants....................................................................................118
Listes des recommandations................................................................................................................121
Bibliographie.......................................................................................................................................123
Annexe 1 Liste des manuels scolaires analyss..................................................................................137
Annexe2 lments de contenu concernant lgalit entre les sexes en thique et culture religieuse......139
Annexe3 Prsentation de lchantillon.............................................................................................141
Annexe4 Questionnaire...................................................................................................................145

Glossaire
Androcentrisme

Conception, consciente ou non, posant le masculin comme norme de rfrence et

menant envisager les choses du point de vue des tres humains de sexe masculin
uniquement.

Care (thique du)

[A]ctivit gnrique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir,
perptuer et rparer notre monde de sorte que nous puissions y vivre aussi bien
que possible. Ce monde comprend notre corps, nous-mme et notre environnement,
tous lments que nous cherchons relier en un rseau complexe, en soutien la
vie (Tronto, 2009, p.13).

Curriculum cach

Ensemble dexpriences qui, sous forme dinteractions et de transmissions implicites,

consolident et maintiennent les rapports sociaux de sexe ingalitaires invisibiliss
dans le curriculum officiel.

Genre

Processus social et historique de diffrenciation et de hirarchisation des femmes

et des hommes, du fminin et du masculin. Le genre quivaut au rapport social de
sexe, lequel sarticule avec les autres rapports sociaux pour produire les ingalits
sociales.

Htronormativit

Affirmation de lhtrosexualit comme norme sociale ou comme suprieure aux

autres orientations et identits sexuelles.

Matriarcat

loppos du patriarcat, le matriarcat serait un systme politique et social dans lequel

les femmes et les mres de famille jouent un rle politique, social et conomique
prpondrant. Un tel systme na jamais t observ, dans aucune socit. Les socits
quon qualifie gnralement de matriarcales sont plutt des socits matrilinaires,
gnralement moins ingalitaires que les socits patrilinaires et patriarcales.

Matrilinarit

Systme de filiation reposant sur lascendance maternelle.

Naturalisme de genre

Explication des diffrences entre les sexes par des principes hors de la porte des
humains (nature, dogme religieux, etc.) et condamnant ces diffrences et leur
organisation hirarchique la fixit, lternit.

Symtrisation
des groupes ou des
catgories de sexe

Procd intellectuel faisant squivaloir lexprience des hommes et des femmes face
aux ingalits de sexe (notamment face aux strotypes) et niant, par le fait mme,
le rapport ingalitaire constitutif de la relation entre les femmes et les hommes et
ses effets. La symtrisation du rapport des femmes et des hommes au genre sousentend lide que lgalit entre les sexes serait dj atteinte.

Introduction
Lcole est un espace central dapprentissage des identits de genre* et des modles de relations entre les sexes et elle relve de la responsabilit de ltat qubcois. Le Conseil du statut
de la femme en avait dailleurs fait un terrain dtude ds le milieu des annes1970 en sinterrogeant de manire approfondie sur les manuels scolaires et les reprsentations strotypes
du masculin et du fminin quon y trouvait (Dunnigan, 1976). De nombreux efforts de ltat
qubcois ont par la suite vis extraire le sexisme et les strotypes de sexe des programmes,
du matriel pdagogique et des pratiques ducatives. Malgr ces diverses initiatives, plusieurs
lments du contexte actuel justifient que le Conseil se penche de nouveau sur la question du
rle des contenus et des pratiques scolaires dans le maintien des ingalits entre les sexes au
Qubec.
Les filles persvrent davantage lcole et sont devenues majoritaires, de manire globale,
parmi les personnes tudiant luniversit. Si, en 2011, les femmes de 45ans et plus sont
moins nombreuses que les hommes tre diplmes de luniversit, il en va diffremment pour
les femmes de 20 34ans. En dpit de cette progression remarquable, les jeunes Qubcoises
continuent de sorienter massivement vers les domaines professionnels occups traditionnellement par leur sexe, malgr plusieurs initiatives locales et nationales de promotion des mtiers
non traditionnels pour les filles. Les garons, quant eux, sont toujours quasiment absents des
domaines relationnels et de soins, en ducation prscolaire et primaire, en sciences infirmires,
en secrtariat, etc. Bref, lcole concourt encore aujourdhui au fait que les filles et les garons
se dirigent vers les domaines occups traditionnellement par chaque sexe. Des inquitudes ont
galement t exprimes quant la rduction importante de loffre de cours concernant lducation non sexiste dans les facults universitaires dducation au Qubec. Ladhsion lide
selon laquelle lgalit est atteinte, mesure dans divers sondages et questionnaires rcents1,
est porteuse de risques de reculs en matire de dconstruction des strotypes. De mme, les
croyances qui fondent sur la nature lingal partage entre les sexes du travail domestique et
parental dans lespace priv, encore dominantes dans la population (Portrait, 2015), contribuent fortement reproduire les ingalits de sexe. Lcole a un rle central jouer dans la
dconstruction de cette ide, notamment dans le contexte de la multiplication des produits destins aux filles ou aux garons spcifiquement (vtements, jouets, albums, etc.) (Dafflon Novelle,
2006) et de labsence de contenus touchant directement le travail parental et domestique dans
les curriculums scolaires (Tremblay, 2012).

*
1

Les mots accompagns dune toile sont dfinis dans le glossaire.

Notamment dans un sondage de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse et dans un autre ralis lautomne2012 auprs
denviron 1 300femmes et 200hommes de la Capitale-Nationale par la table de concertation en condition fminine hberge par la confrence rgionale des lus de cette rgion.

Dans les dernires annes, de nombreux avis et recherches du Conseil du statut de la femme,
se rapportant des thmes varis, ont soulign limportance de la socialisation non strotype
pour la poursuite de lavance vers lgalit entre les sexes. En 2008, lavis Le sexe dans les
mdias, mme sil ne portait pas sur lcole proprement parler, formulait plusieurs recommandations sur les curriculums scolaires, pour quen soient extraits les lments strotyps et
ingalitaires. Dans le mme esprit, lavis Une mixit en chantier: les femmes dans les mtiers de
la construction (2013) soulevait le problme du recrutement et du maintien en emploi des filles
dans les mtiers traditionnellement occups par des hommes et recommandait notamment
de recourir des campagnes de sensibilisation afin de dconstruire des strotypes de sexe
prgnants. Les derniers mmoires et avis du Conseil portant sur le partage des congs parentaux (2015) et sur la violence sexuelle envers les femmes (2015) placent aussi au cur de leur
rflexion et de leurs recommandations la question de lducation lgalit, qui concerne au
premier chef linstitution scolaire.
Il ne sagit pas, videmment, de refaire le travail effectu ds 1976 par Lise Dunnigan
pour le Conseil du statut de la femme dans Analyse des strotypes masculins et fminins
dans les manuels scolaires au Qubec, un examen approfondi des personnages prsents dans
225manuels scolaires en fonction de leurs caractristiques sociales, mais galement des activits quon les voyait entreprendre et des comportements sociomotifs quils manifestaient.
Maintenant que les savoirs sur lhistoire des femmes et sur les ingalits de sexe sont nombreux
et disponibles, il est question, dans le prsent avis, de savoir sils ont t introduits dans le systme scolaire qubcois, tant dans les contenus enseigns aux enfants que dans les pratiques
et les reprsentations ducatives du personnel enseignant.
Ainsi, cet avis se penche dans un premier temps sur les contenus portant sur les femmes, le
fminisme, les strotypes de genre, le caractre socialement construit des diffrences entre les
sexes, le travail domestique et parental et le care*2 que proposent aux lves les programmes
et les manuels dunivers social (univers social, histoire, gographie) et dthique et culture religieuse (qui doivent intgrer lide de relations galitaires). La deuxime section de lavis porte
sur les reprsentations et les pratiques enseignantes se rattachant aux diffrences entre les
sexes, la mixit et aux ingalits de sexe en milieu scolaire.
Bref, la volont guidant cet avis est celle daller au-del des programmes, vers le curriculum
cach*, afin de comprendre comment linteraction des contenus et des pratiques ducatives
participe au maintien des ingalits de sexe (Baudoux et Noircent, 1997, p.107). Le curriculum
cach renvoie la fois lintrt ingal du personnel enseignant lgard des lves selon

10

Le Conseil a choisi de ne pas traduire le mot care. En anglais, le terme englobe diffrentes significations (il sagit la fois dune thique, dune attitude
et dun ensemble de pratiques) quaucune traduction en franais ne rend fidlement. La non-traduction du mot est un choix quasi unanime chez les
fministes francophones (Bourgault et Perreault, 2015).

le sexe, lvaluation diffrencie des travaux, aux comportements des pairs selon le sexe et
diverses symboliques diffuses (dans les contenus au programme, dans les reprsentations
visuelles et dans lorganisation de lespace scolaire, dans les mcanismes de sgrgation des
filles et des garons lintrieur despaces distincts et dactivits diffrentes ainsi que dans la
langue franaise telle quelle senseigne encore aujourdhui).
Plus concrtement, cet avis rappelle dabord lhistoire du systme scolaire qubcois au regard
de lgalit entre les sexes. Il propose une analyse des manuels approuvs pour les programmes
dthique et culture religieuse et dhistoire et ducation la citoyennet (ordres primaire et
secondaire) qui mesure les avances et les limites de la pntration dans ces documents des
savoirs sur les femmes, les fminismes et les ingalits de sexe. Il prsente ensuite les rsultats
dune enqute par questionnaire mene auprs des membres du personnel scolaire qubcois
pour mieux connatre leurs reprsentations et leurs pratiques de gestion de la mixit et des
contenus ducatifs.

11

Le systme scolaire qubcois et lgalit entre les

sexes: histoire et fonctionnement actuel

1.1

Avant 1960: programmes spcifiques pour filles et ingalits

daccs lducation suprieure
Jusquaux annes1960, la scolarisation des filles qubcoises est spcifique et diffrente de
celle existant pour les garons. Les coles sont non mixtes, lexception des coles rurales primaires, et les filles ont trs peu accs au diplme de baccalaurat ncessaire pour ladmission
luniversit (Dumont et Fahmy-Eid, 1986).
La formation professionnelle des filles suit les changements qui surviennent dans la structure
conomique du Qubec. Le dveloppement du secteur des services et de la bureaucratie partir
du dbut du XXesicle pousse des jeunes filles des classes moyennes et privilgies suivre des
formations dans des coles prives comme le OSullivans Business College ou lInstitut stnographique Perrault. Les coles mnagres qui ouvrent progressivement partir de 1882 sinscrivent
dans le mme processus de professionnalisation des femmes, tout en tant un instrument de
renforcement de la division traditionnelle du travail entre les sexes et de la fonction domestique
et maternelle des femmes:
[] derrire lengouement pour lenseignement mnager se profile la crainte
de voir lindustrialisation et lurbanisation dstructurer les assises de la famille
traditionnelle dont la prennit repose, aux yeux des lites, sur la capacit des
femmes dattacher leur mari et leurs enfants au foyer. Sil cherche visiblement
ancrer les femmes dans lunivers domestique, ce mouvement tmoigne
galement dune volont de rehausser le statut des mnagres une poque
o lducation semble devenir la cl pour affirmer la valeur sociale de toute
activit (Baillargeon, 2012, p.103).
la mme priode, les coles normales pour filles (qui prparent les femmes au mtier
denseignante) se multiplient et essaiment dans toutes les rgions, tandis que les premires
coles dinfirmires voient le jour et soutiennent la professionnalisation des activits fminines.
Les coles de travail social, de leur ct, ouvrent leurs portes dans les annes1940 lUniversit
de Montral et lUniversit Laval. Laccs luniversit demeure toutefois troitement contrl,
particulirement dans le milieu francophone, qui accuse, par rapport aux universits McGill et
Bishops, un retard de plusieurs dcennies dans louverture aux femmes des programmes de
droit et de mdecine.
Ce nest quaprs plusieurs annes de revendications, en 1908, que les religieuses de la congrgation de Notre-Dame obtiennent lautorisation douvrir un collge classique fminin permettant aux femmes daccder luniversit. Entre 1944 et 1960, le nombre de collges classiques
13

fminins passe de 12 21, mme sils ne reoivent pas de subventions de ltat avant 1959,
contrairement aux collges classiques masculins et aux instituts familiaux. Ces derniers se dveloppent partir de 1938 afin de promouvoir la mission domestique des femmes.
Malgr les difficults daccs et les obstacles dans lexercice des professions majoritairement
masculines3, le nombre de femmes qui poursuivent des tudes universitaires est en nette augmentation durant les annes1940 et 1950, particulirement dans des professions paramdicales forte prdominance fminine comme la dittique, la radaptation, le service social et les
sciences infirmires (Prudhomme, 2011). Selon Johanne Collin, le nombre de femmes inscrites
dans 12facults professionnelles lUniversit de Montral passe de 92 entre 1940 et 1944
plus de 2000 entre 1960 et 1964. Parmi ces dernires, quelques centaines frquentent les
facults de mdecine et de droit, tandis que prs de 1500 sont inscrites dans les programmes
associs aux professions paramdicales (Baillargeon, 2012, p.166).

1.2

1960-1990: Rvolution tranquille et rformes de lducation

1.2.1

La dmocratisation et ltablissement de la mixit scolaire

Bien que les annes1950 aient t le ferment de rflexions sur lducation, il faut attendre
llection du gouvernement libral de Jean Lesage en juin1960 pour que de profondes rformes
structurelles dans le systme dducation qubcois soient vritablement amorces. Ltat accrot
les subsides verss aux commissions scolaires, augmente lge obligatoire de frquentation scolaire, mais surtout institue la Commission royale denqute sur lducation, connue sous le nom
de commission Parent. Andre Dufour (1997, p.88) rappelle que dans leur rapport, dont les
premiers tomes paraissent en 1963, les commissaires proposent un systme scolaire unifi,
intgr, public depuis la maternelle jusqu luniversit et plac sous lautorit dun vritable
ministre de lducation, tabli officiellement en mai1964, malgr lopposition des vques.
La rforme du systme dducation est dabord perue comme un outil central de la modernisation du Qubec, mais aussi de la rduction des ingalits sociales. Cependant, la rduction
des ingalits entre les sexes nest pas au centre des rformes et du projet de mixit; en France
non plus dailleurs (Magar-Braeuner, 2012). La cration des cgeps, qui remplacent les collges
classiques titre dinstitution intermdiaire entre les ordres secondaire et universitaire, permet
un plus grand nombre dlves issues des milieux socioconomiques moins privilgis daccder
aux tudes suprieures (Dandurand, 1990). Les femmes sont dailleurs les premires profiter

14

En dpit de leur accs aux programmes de droit, par exemple, les femmes ne peuvent exercer leur mtier davocate avant 1941, lorsque le Barreau les
y autorise.

de cette dmocratisation de lducation suprieure. Pour autant, les rformateurs du systme

dducation nont pas le projet de remettre en question le rapport diffrenci des femmes et des
hommes au march du travail:
Le rapport Parent, du nom du prsident de la commission, MgrAlphonseMarie Parent, proclame aussi lgalit de lducation pour les filles et les garons, sans toutefois remettre en question la division genre des rles sociaux;
si les commissaires conoivent que lcole doit prparer les filles entrer sur
le march de lemploi, dans leur esprit, leurs tudes doivent aussi dvelopper
leurs aptitudes pour les soins du mnage et des enfants, le travail salari ne
constituant, leurs yeux, quune activit secondaire par rapport leur destine premire de mre et dpouse (Baillargeon, 2012, p.168).
Lcole qubcoise des annes1970 et 1980 continue ainsi de proposer des contenus ducatifs
imprgns des conceptions traditionnelles et sexistes des rles fminins et masculins mme si
les cours dconomie familiale et dinitiation la technologie sont dsormais donns aux jeunes
des deux sexes et que lensemble du curriculum est commun. De mme, un module en histoire des femmes est rendu facultatif dans le programme dhistoire de quatrime secondaire
et des lments dducation sexuelle concernant les strotypes de sexe sont insrs dans le
programme de formation personnelle et sociale, mais dans une perspective se situant fondamentalement dans la continuit de la tradition religieuse qubcoise, tout en intgrant certaines
valeurs mises en avant par des sexologues (Boucher, 2003, p.136).
En effet, aprs un premier programme exprimental dducation la sexualit contest par
des parents et des associations religieuses en 1972, un nouveau projet de programme devant
sappliquer lensemble des cycles scolaires est labor en 1980. Deux ans plus tard, le ministre de lducation du Qubec revient sur la premire mouture pour satisfaire certains groupes
inquiets que soit enseigne aux enfants lide selon laquelle les diffrences de sexe sont socialement construites. Cette nouvelle version dulcore devient une des quatre composantes obligatoires du programme de formation personnelle et sociale en 1986-1987, jusqu la fin des
annes1990.
Les principaux gains structurels raliss durant cette premire priode touchent les manuels
scolaires, desquels il sera question dans les sections suivantes.

1.2.2

Les premires initiatives publiques galitaires touchant les manuels et les

pratiques ducatives
Ds sa cration en 1973, le Conseil du statut de la femme sintresse au problme du sexisme
des contenus scolaires et entreprend une tude systmatique des manuels en usage au Qubec.
Lise Dunnigan procde une analyse des personnages de 225manuels de diverses disciplines.

15

Elle se penche sur la reprsentation quantitative des hommes et des femmes, les activits qui
leur sont associes et les comportements sociomotifs quils manifestent.
Les conclusions de ltude de Dunnigan sont claires: les strotypes de sexe sont prdominants dans les manuels. Les femmes sont sous-reprsentes et apparaissent dabord dans le
cadre domestique et familial comme des mres et des filles soumises et sages. Les professions
quon les voit exercer sont trs peu diversifies en comparaison de celles associes aux hommes.
Le Conseil met alors des recommandations prcises afin que les manuels ne proposent plus de
contenus sexistes.
En rponse ces recommandations, le ministre de lducation met sur pied le Bureau dapprobation du matriel didactique (BAMD) qui, avec le Conseil du statut de la femme et la Commission des droits de la personne, forme le groupe de travail sur la dsexisation du matriel scolaire.
Celui-ci procde llaboration de critres dvaluation du matriel didactique, notamment afin
den liminer les strotypes. Llaboration de la grille danalyse mne une premire valuation
des nouveaux manuels en juin1982. Nanmoins, des manuels plus anciens, ayant chapp cette
valuation, continuent de circuler et dtre utiliss dans le milieu scolaire (Ministre de lducation,
Coordination la condition fminine, 1985, p.11). Dans ce contexte, et pour soutenir les enseignants et les enseignantes dans le choix de matriel, le ministre publie un guide, dont lutilisation
se rvle toutefois trop complexe pour le personnel enseignant et professionnel de lducation.
La publication inspirera tout de mme dautres guides et interventions au groupe de travail.
En 1982, 14,6% des manuels avaient t refuss en raison de la prsence de strotypes
sexistes, alors quen 1984, ce chiffre avait augment 17,6%. Au-del de cette valuation
quantitative du succs des initiatives entourant la dsexisation du matriel scolaire, deux problmes sont soulevs dans le plan daction de la Coordination la condition fminine du ministre de lducation en 1985:
1. Lincapacit des concepteurs et conceptrices de manuels trouver des reprsentations
non sexistes pour remplacer celles faisant lobjet de critiques, notamment par manque
de formation et de ressources;
2. La faible incidence des efforts de dsexisation du matriel didactique dans le milieu
scolaire lui-mme en raison, dune part, de la prsence de vieux manuels nayant pas
fait lobjet dune valuation du point de vue du sexisme et, dautre part, du manque de
formation du personnel enseignant lanalyse critique du matriel sa disposition.
Consquemment, ce plan daction formulait lobjectif de distribuer des outils et des formations
pour faciliter la production de manuels non sexistes et pour aider le personnel enseignant
contrer le sexisme dans le matriel utilis. Quelques guides lintention du personnel enseignant, visant lacquisition dattitudes non sexistes dans les pratiques et activits pdagogiques

16

(1989), sont produits jusquau dbut des annes1990. Puis, on observe un ralentissement de
la production de la Coordination la condition fminine du ministre de lducation, jusqu
un tarissement.

1.3

La rforme ducative de 1997-2005

la suite des tats gnraux sur lducation, tenus en 1995, et sous linfluence de certains
thoriciens du socioconstructivisme4, une vaste rforme des curriculums et des mthodes
denseignement est mise en uvre de la deuxime moiti des annes1990 jusquau milieu des
annes2000. Du point de vue des savoirs et des enseignements susceptibles davoir un effet sur
les ingalits entre les sexes, quelques lments mritent dtre soulevs.
Cette priode se caractrise dabord par la disparition du programme de formation personnelle
et sociale (qui abordait les questions de sexualit, de sant, de consommation et de rapports
interpersonnels) ainsi que dconomie familiale et dinitiation la technologie. La croyance
voulant que ces savoirs soient secondaires par rapport aux matires fondamentales que sont
le franais et les mathmatiques et quil revienne dabord aux familles de les transmettre aux
enfants sous-tend cette dcision. Le rapport du groupe de travail sur le curriculum prsid par
Paul Inchausp, sappuyant sur des rflexions dj amorces par le rapport Corbo dpos en
1994, recommande labolition de ces programmes en invoquant diverses raisons:
liminer les chevauchements et les duplications considrant que les cours
ne sont pas toujours le moyen le plus appropri pour favoriser des apprentissages, considrant quil y a lieu dintroduire certains savoirs nouveaux, et
considrant enfin que la famille est linstitution la plus apte transmettre
certaines valeurs et certains apprentissages (MEQ, 1997, p.57).
Cette ritration de la frontire entre les savoirs lgitimes dans lespace scolaire et public et
ceux nexigeant pas de formalisation et dengagement de la part de ltat na pas soulev de
contestations importantes la fin des annes1990, ni lors de la disparition concrte des cours
en 2005. Cette faible opposition sexplique peut-tre par le fait que ces contenus devaient tre
intgrs dans les autres cours sans faire lobjet de programmes ou dvaluations spcifiques, par
lentremise des domaines gnraux de formation. Ces domaines regroupent la fois la sant
et le bien-tre, lorientation et lentrepreneuriat, lenvironnement et la consommation, les
mdias, le vivre-ensemble et la citoyennet5. Cest de cette manire que lducation la sexualit

Le socioconstructivisme insiste sur le rle des interactions individuelles multiples, ainsi que des processus intrapsychique et interpsychique, au fondement
de lapprentissage ou de la construction individuelle des savoirs. Ce paradigme, port par des experts en psychopdagogie qui occupent une place grandissante dans les instances consultatives en matire dducation, fortifie le passage dune conception de lcole comme vecteur dune culture commune
dfinie comme patrimoine collectif celle de vecteur de comptences formelles permettant aux individus de crer cette culture commune (Charron,
2012, p.280).

Pour un historique de lapparition de cette notion, voir Les domaines gnraux de formation, objet dexamen en adaptation continue, Commission des
programmes dtudes, 2003.

17

est presque compltement disparue des programmes scolaires, tout comme les enseignements
sur lalimentation, la couture, la menuiserie et le bricolage domestique. En 2016, ces savoirs ne
sont toujours pas rintgrs sous des formes actualises dans les programmes6. court terme,
linclusion de lducation lgalit parmi les domaines gnraux de formation pourrait apparatre
comme une avenue intressante pour favoriser lapprentissage de comportements galitaires
lcole. Toutefois, une telle option ne saurait tre suffisante pour transmettre une relle ducation
lgalit. En effet, les savoirs associs aux domaines gnraux de formation sont toujours laisss
lentire discrtion du personnel enseignant, alors que notre enqute, prsente dans la troisime
section, montre quil manque de formation pour agir efficacement en cette matire.
Cette rforme des curriculums scolaires a galement et surtout port sur les approches pdagogiques privilgies par les enseignants et les programmes. Ses concepteurs avaient lambition
de rendre lcole plus active et, surtout, plus conforme aux prceptes du socioconstructivisme.
Grosso modo, il sagissait de passer dun paradigme de transmission des connaissances un
paradigme de reconstruction des savoirs par les enfants afin denraciner et de consolider les
apprentissages, den favoriser lappropriation. Cet aspect de la rforme a fait lobjet de nombreuses discussions et dbats, car elle a impliqu une refonte des pratiques et des outils denseignement, notamment des manuels.
Les enjeux entourant lvaluation des manuels passent alors de la validation de la conformit
aux programmes et aux critres dvaluation socioculturels la critique de lapproche de transmission des connaissances caricature et fortement pjore , devant disparatre devant celle
de la construction des connaissances7. Par exemple, les valuations des programmes dhistoire
et de gographie par la Commission des programmes dtudes (CPE)8 critiquent le trop grand
nombre de connaissances assimiler, lesquelles feraient cran, de ce point de vue, llaboration des comptences historiques.
Ce quil faut retenir pour notre propos, cest que la rforme a donn lieu un dplacement
faisant la part belle aux proccupations formelles (pdagogiques) plutt quaux enjeux de
contenu. Tous les efforts investis durant les annes1980 pour outiller le personnel enseignant
et les enfants par rapport aux ingalits sociales et de sexe sont alors repousss au second plan
dans les rflexions et les structures valuatives.
On note dailleurs au dbut des annes2000 un affaiblissement de la formation sur le sexisme
en milieu scolaire donne aux futurs enseignants dans les universits. Environ la mme
poque, la Coordination la condition fminine du ministre de lducation est abolie et ses

18

Le Conseil publiera en 2017 un avis sur la vie amoureuse et sexuelle des jeunes filles qui portera plus directement sur lducation la sexualit, laquelle
fait actuellement lobjet dun projet pilote dans quelques coles.

Un exemple darticle scientifique proposant une approche rductrice et trop thorique des approches pdagogiques: Lebrun, Lenoir et Desjardins, 2004.

Cette commission devient ensuite le Comit-conseil sur les programmes dtudes (CCPE).

professionnelles sont rintgres dans diverses directions du ministre; la coordonnatrice,

dsormais sans quipe, est alors rattache au sous-ministre. Les contenus des programmes qui
traitent aujourdhui des enjeux les plus prs des domaines touchs par les cours de formation
personnelle et sociale et qui sont les plus susceptibles daborder la question des ingalits de
sexe seront rorganiss autour de deux programmes histoire et ducation la citoyennet
(domaine de lunivers social) et thique et culture religieuse , fortement revus ou entirement
nouveaux. Ces deux programmes seront prsents plus longuement dans les sections ultrieures qui les prennent directement pour objet.

1.4

Les annes2000 et la politique gouvernementale pour lgalit

entre les femmes et les hommes
Aprs la rintgration des professionnelles de la Coordination la condition fminine dans les
autres directions du ministre de lducation, la responsabilit de llaboration et de la coordination de projets gouvernementaux en galit dans les milieux scolaires a globalement t
assume par le Secrtariat la condition fminine, dans le cadre de la politique gouvernementale pour lgalit entre les femmes et les hommes. Deux volets de cette action seront successivement abords dans cette section: les projets de sensibilisation aux strotypes de sexe et la
socialisation galitaire dune part, et les projets visant la diversification professionnelle des filles
dautre part.

1.4.1

Les strotypes et la socialisation galitaire

Entre 2007 et 2011, dans le cadre du premier plan daction de la politique, laction du Secrtariat la condition fminine en milieu scolaire a surtout t lie au suivi des travaux du BAMD
(dont il sera question dans les sections suivantes), la promotion dun document destin au
personnel enseignant, Filles et garons Accordons-nous!, encore accessible sur le site du
ministre de lducation, et la mise en uvre de formations lintention du personnel enseignant des coles primaires et secondaires. Il semble que la rception par les milieux scolaires de
cette offre de formation ait t dcevante; peu dcoles sen seraient prvalues en raison des
horaires chargs et de la priorisation dautres enjeux pdagogiques ou sociaux par le personnel
enseignant.
Dans le cadre du deuxime plan daction de la politique en galit, entre 2011 et 2015, le
Secrtariat la condition fminine a poursuivi son rle auprs des partenaires gouvernementaux et a surtout travaill llaboration de deux nouveaux projets, dont lun nest pas encore
achev. Dabord, il a produit et diffus, lintention du personnel prscolaire, une vido et
des outils ducatifs sur la socialisation et les strotypes de genre. Sils sont salus comme des
outils pertinents et de grande qualit, il est difficile de connatre leur degr dappropriation par
les intervenantes en milieu prscolaire. On sait toutefois que 29formations (ayant atteint plus
de 500personnes, selon le bilan publi par le Secrtariat) ont t donnes partir de ces
19

productions. Le second projet sur les strotypes sexuels ntait pas encore mis en uvre lors
du dpt du bilan du deuxime plan daction. Il est permis de sinterroger sur la porte relle de
tels projets prenant la forme de rpertoires doutils ou de sensibilisation en ligne, puisque ces
derniers risquent dtre utiliss surtout par des personnes dj conscientes des enjeux dgalit
et de socialisation non strotype et non par celles qui considrent que lgalit est atteinte
ou quelle ne relve pas de leur responsabilit. Dans une volont de favoriser les transformations sociales vers lgalit, ce sont pourtant ces dernires personnes qui devraient faire lobjet
dinterventions prioritaires. De plus, il est possible de se demander si un projet visant linformation des parents et du personnel scolaire peut vritablement remplacer une formation permettant daller au-del des ides convenues et des certitudes qui dissimulent encore aujourdhui des
pratiques responsables de la reproduction des ingalits.
Dans le cadre de sa mission de rgionalisation, le Secrtariat la condition fminine a galement financ divers projets de moins grande envergure, ports par des organismes locaux
comme des commissions scolaires ou des groupes de femmes. Ces subventions (notamment
attribues dans le cadre des ententes spcifiques sur lgalit entre les femmes et les hommes)
ont financ plusieurs projets sur lhypersexualisation et sur les rapports galitaires, notamment
la production de guides dont on ne connat ni lusage ni lappropriation par les milieux et qui,
en fin de compte, remettent peu en question les reprsentations et les pratiques enseignantes
en tant que telles. Il serait intressant que ces projets soient rpertoris afin que le ministre de
lducation et de lEnseignement suprieur favorise la diffusion des meilleurs dans les milieux
scolaires. Par exemple, le guide Kalidoscope, un rpertoire de 200livres de littrature jeunesse
faisant la promotion de modles et de comportements galitaires9 qua ralis la YWCA Qubec, pourrait tre largement diffus dans les coles primaires.
Mme sils sont ancrs dans leurs milieux, ces projets sont, en outre, de courte dure, et ils se
heurtent aux mmes difficults daccs au milieu scolaire que loffre de formation du Secrtariat la condition fminine. Par exemple, ces dernires annes, le projet Jduque lgalit du
groupe ConcertAction femmes Estrie prvoyait mettre en place dans la rgion un projet pilote
dcole galitaire qui devait comprendre une formation et un suivi destin accompagner les
quipes-coles dans la transformation de leur milieu. Or, peinant simplanter dans les coles,
ce projet sest plutt limit offrir du futur personnel scolaire, recrut dans les cgeps et
lUniversit de Sherbrooke, des ateliers de formation de trois heures sur les strotypes, les iden-

20

Le guide offre une classification par ges (0-4 ans, 4-6ans, 6-9ans et 9-12ans) et par thmatiques (galit des sexes, affirmation de soi, diversit corporelle, diversit culturelle, diversit familiale, diversit fonctionnelle, diversit sexuelle et de genre et socits) de livres de la littrature internationale
francophone. Il ne sagit pas dun portrait de la littrature jeunesse, mais bien dune slection de livres se caractrisant par leur absence de strotypes
de genre. Voir http://bit.ly/1RMUJ9E.

tits sexuelles et la persistance dorientations professionnelles diffrencies10. Ces ateliers proposaient des contenus portant sur le matriel scolaire et les lves, mais interrogeaient peu les
pratiques enseignantes elles-mmes et taient trop brefs pour transformer de manire durable
les pratiques et les reprsentations enseignantes.
En somme, bien que le Plan daction gouvernemental en matire dgalit entre les femmes et les
hommes2011-2015 comprenne des actions en milieu scolaire, son seul lment vritablement
structurant est le projet dimplantation dun programme dducation la sexualit (accompagn
de la formation ncessaire des enseignants) au primaire et au secondaire. lautomne2015, une
quinzaine de projets pilotes, prvoyant lintgration de quelques heures obligatoires dducation
la sexualit dans les matires existantes, ont vu le jour pour une priode de deux ans. Les autres
actions cibles sont des activits de sensibilisation facultatives et touchant un nombre restreint
dintervenantes et dintervenants en milieu scolaire.

1.4.2

La diversification professionnelle des filles

Depuis la fin des annes1990, de nombreux projets visant la diversification professionnelle des
femmes ont t mens en milieu scolaire. Souvent amorcs linitiative de groupes de femmes
et dorganismes communautaires, certains projets encourageant laccs plus grand des filles aux
mtiers non traditionnels ont t repris par le ministre de lducation, qui en assure la diffusion
et une certaine forme de prennit. Dans le dernier plan daction du Secrtariat la condition
fminine, en partenariat avec le ministre de lducation, quelques projets rcurrents sinscrivent
dans cet objectif, notamment le concours Chapeau les filles! et son volet Excelle science. Dautres
initiatives en milieu scolaire faisant la promotion des carrires scientifiques et technologiques
relvent plutt de la responsabilit des ministres vocation conomique et de la mise en uvre
dun plan daction interministriel visant la progression des Qubcoises en sciences et en technologies pour les priodes2007-2010 et 2011-2015 (MDEIE, 2008; MESRST, 2013a; 2013b).
Une portion importante des enveloppes budgtaires est consacre des projets particuliers en
milieu scolaire, labors par le personnel travaillant quotidiennement avec les jeunes.
Malheureusement, lensemble de ces initiatives, individuellement intressantes et utiles, sont
peu intgres les unes aux autres, dans un continuum dactions. Un tel continuum permettrait
daller au-del du soutien aux filles qui manifestent dj un attrait pour les sciences, en agissant
sur la socialisation des petites filles. Celle-ci demeure en effet le principal facteur expliquant la
persistance de la faible prsence des femmes dans les filires professionnelles techniques et
scientifiques historiquement occupes par les hommes.

10

La formation a t interrompue aprs la fermeture des confrences rgionales des lus et la fin de lentente spcifique sur lgalit entre les femmes et
les hommes, par manque de fonds. Il tait prvu de poursuivre le projet Jduque lgalit en allant rencontrer le personnel enseignant directement
dans les coles et de faire de la sensibilisation aux parents, ce qui a aussi d tre abandonn. Ce qui tait prvu lorigine: http://bit.ly/2gdVXRf. Ce qui
a t ralis: http://bit.ly/2fduV8n.

21

En somme, il apparat que, dans le contexte des progrs accomplis par les filles et les femmes
lcole, il faudra des actions plus structurantes et durables pour modifier les reprsentations
profondes du personnel enseignant, des parents et des lves, pour encourager une socialisation galitaire et pour soutenir lintrt et laccs des filles et des garons aux mtiers traditionnellement associs au sexe oppos. Les courtes formations et les outils informatifs ne suffisent
pas pour branler les certitudes sur les sexes et sur la neutralit du milieu scolaire, comme le
montrera la troisime section de cet avis. Le principal moyen datteindre lensemble du personnel enseignant qubcois est la formation des matres, qui offre pourtant de moins en moins de
contenus sur les ingalits de sexe.

1.5

La formation actuelle du personnel enseignant et en service de

garde en matire dgalit entre les sexes
La formation du futur personnel enseignant qubcois du primaire et du secondaire est donne
dans toutes les universits francophones et anglophones. Dans la foule des premires critiques
sur le sexisme dans linstitution scolaire, des cours spcialiss avaient t mis en uvre dans les
facults dducation afin de sensibiliser les futurs enseignants et enseignantes aux ingalits de
sexe. Depuis la dernire rforme des curriculums, ces cours ont progressivement disparu des
programmes. En effet, les exigences de plus en plus fortes dindividualisation des interventions
pdagogiques selon les caractristiques et particularits de chaque lve ont contribu faire
plus de place aux savoirs associs la psychologie et marginaliser les rflexions sociologiques,
notamment sur le rle de lcole dans la reproduction des ingalits entre les hommes et les
femmes (Charron, 2012). Leffet concret de cette transition est perceptible dans les discours du
personnel enseignant que nous avons interrog il en sera question dans la section3 de cet
avis. Les seuls cours abordant le sujet des ingalits sociales de manire obligatoire concernent
les ingalits socioconomiques et la diversit culturelle.
Plus prcisment, les programmes de baccalaurat en enseignement primaire et secondaire
des principales universits francophones et anglophones qubcoises11 noffrent plus de cours
sur le sexisme, les ingalits de sexe ou le genre en ducation. Seule lUniversit Laval conserve
un cours qui comprend les mots genre, sexisme et rapports de sexe dans son descriptif; offert
distance, optionnel et donn par une charge de cours, il est intitul Russite scolaire et
identit de sexe. Mme le descriptif du cours Aspects sociaux de lducation naborde pas
directement la dimension du genre. Il est possible que des professeurs intgrent des aspects lis
au genre, mais rien ne les y oblige dans les intituls et les descriptifs.

11

22

Soit lUniversit Laval, lUniversit de Sherbrooke, lUniversit de Montral, le rseau de lUniversit du Qubec: Montral (UQAM), Trois-Rivires
(UQTR), Chicoutimi (UQAC), Rimouski (UQAR), en Outaouais (UQO) et en Abitibi-Tmiscamingue (UQAT), les universits Bishops, Concordia et McGill.

Les diffrences de sexe, sans rfrence aux ingalits, sont traites dans quelques cours de
psychologie de lenfance et du dveloppement souvent obligatoires qui laissent entrevoir
la possibilit dun naturalisme de genre*. Par exemple, le descriptif du cours Dveloppement
socioaffectif et socialisation scolaire offert lUniversit du Qubec Montral (UQAM) comporte les objectifs de connatre les tapes du dveloppement psychosocial et ses liens avec
ladaptation scolaire des garons et des filles et de connatre les principales thories concernant lattachement, le temprament, la motivation scolaire, lidentit personnelle, les diffrences
garons-filles. Or, on sait que les thories de lattachement et des diffrences garons-filles en
psychologie sinscrivent dans une approche qui naturalise ces phnomnes au lieu de montrer
leur caractre social12.
Il arrive que les cours optionnels proposs dans les baccalaurats en enseignement qui mnent
certaines spcialits (par exemple lthique et culture religieuse, lhistoire ou lunivers social)
touchent directement les enjeux de genre. Ces cours sont toutefois donns par dautres dpartements disciplinaires, comme ceux dhistoire ou de sociologie, et particulirement dans les
universits o sont offerts des programmes en tudes fministes13.
Notons finalement quun cours obligatoire du baccalaurat en ducation prscolaire et en enseignement primaire de lUniversit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue (UQAT), qui sintitule
Introduction la profession enseignante et projet de formation, fait de lchec marqu
des garons14 une problmatique centrale de la pratique, ct de la pauvret et de la
sous-scolarisation. Dans un contexte de disparition des cours spcialiss sur le rle de linstitution scolaire dans la reproduction des ingalits entre les sexes, lapparition dexpressions
non critiques autour des difficults scolaires des garons est inquitante. Les rsultats de notre
enqute auprs des enseignants et des enseignantes, qui font lobjet danalyses ultrieures dans
cet avis (voir la section3.3), confirment le bien-fond de cette inquitude.
Les programmes de formation en orientation scolaire et professionnelle ne transmettent pas
davantage de savoirs sur le genre. Pourtant, ce sont les orienteurs qui sont les mieux placs pour
inciter les filles sintresser aux mtiers non traditionnels. Les programmes de baccalaurat
offrent toutefois de nouveaux cours sur la diversit culturelle et ethnique (Interculturalit et
orientation lUniversit de Sherbrooke, Counseling en contexte pluriethnique lUQAM,
ducation en milieu interculturel et ducation et milieux dfavoriss lUniversit Laval).

12

Souvent, les thories de lattachement justifient par des arguments biologiques laffectation des femmes aux soins des nourrissons (Franzblau, 1999,
p.24) et minimisent lincidence de nombreux facteurs sociaux (la pauvret, laccs des soins de sant adquats, etc.) sur la capacit des enfants
dvelopper des relations dattachement saines (Birns, 1999, p.18-19).

13

Cest particulirement le cas lUQAM, o loffre de cours en tudes fministes est plus abondante compte tenu des programmes universitaires et du
grand nombre dtudiantes et dtudiants inscrits en sciences sociales et en lettres. Ainsi, des cours commeHistoire des femmes ou Femmes et
mythologies anciennes et actuelles sont offerts, sans tre obligatoires.

14

Nous soulignons.

23

Comment expliquer la disparition presque complte de la construction sociale des diffrences et

des ingalits de sexe dans la formation des futurs enseignants et conseillers en orientation au
Qubec? Est-ce en raison de la diffusion de la croyance selon laquelle lcole est, du point de
vue des sexes, devenue un espace parfaitement galitaire?
Bien entendu, les formations ad hoc proposes par le Secrtariat la condition fminine pourraient tre utiles si plus denseignants et denseignantes sen prvalaient. Or, la ncessit de la
formation sur le genre napparat actuellement pas clairement aux premiers intresss. Mais
comment pourrait-il en tre autrement avec une formation des matres qui noffre aucune
rflexion introductive sur linstitution scolaire comme espace de reproduction des diffrences et
des ingalits entre les sexes?
Toute action structurante en matire dducation lgalit doit commencer dans la formation
des futurs enseignants et enseignantes, afin que les contenus et les pratiques ducatives soient
le moins possible genrs et strotyps. Cette formation leur permettrait daborder de manire
plus critique les contenus pdagogiques existants et leurs propres pratiques.
Dans les pays francophones europens, comme la France et la Suisse, qui ont mis en uvre
de telles formations lgalit pour les futurs enseignants et enseignantes, des rsistances ont
t notes chez ceux et celles qui considrent leurs reprsentations des enfants des deux sexes
comme galitaires et refusent de reconnatre la responsabilit de lcole dans la reproduction
des ingalits de sexe (Morin-Messabel, Ferrire et Salle, 2012). Pourtant, toutes les donnes
disponibles tendent vers la mme direction: le personnel enseignant des deux sexes adopte des
comportements diffrencis selon le sexe de llve, dans les interactions, la correction, lvaluation comportementale, etc. Les prochaines sections prsenteront les rsultats dune analyse
des programmes scolaires et des manuels dhistoire et ducation la citoyennet ainsi que les
donnes dun questionnaire portant sur ltat des pratiques et interventions en milieu scolaire
du corps enseignant.

24

Les contenus ducatifs en vigueur dans les coles

concernant lgalit entre les sexes
Lcole contribue, tant travers les contenus vhiculs que les pratiques ducatives, la transmission de reprsentations sociales qui hirarchisent les valeurs, les activits, les ides et les
modles daction associs au fminin et au masculin. Ces reprsentations concourent invisibiliser les ingalits de sexe et la contribution sociale des femmes.
Pionnire des tudes sur le genre, Belotti avait dj montr dans son clbre livre Du ct des
petites filles, publi en 1974, que les contenus culturels proposs aux jeunes enfants avaient
une incidence considrable sur leur conception des relations entre les sexes et sur la reproduction des ingalits. Ashton (1983) avait ensuite raffin lanalyse en dmontrant que les enfants
de 2 5ans choisissaient plus souvent des objets strotyps aprs quon leur eut lu un livre
strotyp, alors quils choisissaient davantage des jouets neutres aprs quon leur eut lu un
livre sans strotype. Plusieurs recherches ont montr dans les dcennies subsquentes que les
enfants ont tendance associer des images neutres au sexe masculin (par lattribution de prnoms) (Dafflon Novelle, 2006c). De mme, des analyses de dessins ont mis en vidence que les
enfants avaient encore aujourdhui tendance construire des personnages masculins et fminins fortement strotyps (Tharrault, 2010).
Plusieurs types de productions culturelles, en premier lieu les manuels et la littrature enfantine,
transitent par linstitution scolaire jusquaux enfants. Celles-ci proposent des modles de comportements aux enfants, qui y apprennent reconnatre ce qui est associ leur sexe avant de
chercher le reproduire. Les difficults plus particulires des filles sidentifier des hrones et
des personnages de professionnelles, en moins grand nombre dans les albums pour enfants,
ont un effet non seulement sur leur orientation professionnelle, mais galement sur leur estime
delles-mmes, comme la dmontr la recherche dOchman (1996).
Les recherches rcentes sur la littrature jeunesse en Europe francophone montrent quelle est
encore aujourdhui imprgne de strotypes de genre identifiables. Cela ressort tant danalyses
quantitatives (moins de personnages principaux fminins, moins de diversit dans les champs
daction des personnages fminins) que danalyses qualitatives. Les personnages fminins sont
encore plus souvent mis en action dans des activits domestiques, avec les attributs qui leur
sont associs (vtements, accessoires, etc.), tandis que les personnages masculins sont plus
souvent reprsents dans des activits professionnelles (Dafflon Novelle, 2006c). Les oppositions priv-public, passif-actif et intrieur-extrieur sont encore largement oprantes, selon des
lignes de genre qui associent les premiers termes aux filles et les seconds aux garons. De
plus, le cumul des fonctions familiales et professionnelles est beaucoup plus prsent chez les
hommes que chez les femmes, qui sont gnralement reprsentes dans lun ou lautre de ces
rles. Finalement, les rles parentaux sont encore fort strotyps: les mres continuent dtre

25

prsentes dans les tches de soins, de surveillance, de travail domestique, alors que les pres
sont plus nombreux dans les activits rcratives. Cromer et Turin soulignaient en 1997 que les
strotypes et les carts quantitatifs sont accentus dans les albums pour enfants composs de
personnages humains. Dafflon Novelle (2006c) prcise par ailleurs que lcart numrique entre
les hros et les hrones est plus grand dans les ouvrages destins aux moins de 3ans. Cet cart
diminue ensuite progressivement avant de sinverser dans les livres destins aux pradolescents,
o les hrones sont plus nombreuses que les hros, notamment parce que les filles de cet ge
lisent davantage de romans que les garons. Il apparat en outre que ces personnages ne sont
pas du tout exempts de strotypes de genre. Quant aux changements oprs ces dernires
dcennies dans les rapports sociaux de sexe, ils ne sont gnralement pas pris en compte dans
les albums pour enfants selon Dafflon Novelle (2006c, p.314):
Ainsi, la comparaison entre la ralit et les reprsentations transmises par
les albums illustrs pour enfants souligne que du ct priv, la rpartition
non galitaire des tches entre les hommes et les femmes au sein du foyer
correspond plutt bien ce qui est dcrit dans les albums illustrs (Brugeilles,
Cromer et Cromer, 2002). Par contre, du ct professionnel, si effectivement les professions lies lducation et aux soins des enfants, ainsi quau
domaine de la vente restent dans la ralit majoritairement exerces par la
gent fminine, le fait qu lheure actuelle la majorit des femmes ayant des
enfants exercent une activit professionnelle rmunre reste fortement
occult dans les albums illustrs.
Ainsi, la comparaison des indices quantitatifs et qualitatifs met en lumire
une volution contradictoire associe chaque sexe: quantitativement positive pour le sexe fminin, mais qualitativement positive pour le sexe masculin.
Peu dtudes portent sur la littrature enfantine produite au Canada. Toutefois, les recherches de
Dionne (2009; 2007) tendent montrer que la situation canadienne est comparable celle tudie en Europe du point de vue de la sous-reprsentation des femmes dans les activits personnelles, professionnelles et de loisir lintrieur des livres jeunesse. Seules les activits domestiques
mettent en scne davantage de femmes que dhommes. Les reprsentations de parents sont
quantitativement quivalentes, mais les mres demeurent surreprsentes dans les interactions
et les soins aux enfants. Les pres, pour leur part, sont surtout reprsents en situation de jeu
avec les enfants. De plus, si les reprsentations de la paternit tendent se modifier pour inclure
des registres traditionnellement rservs aux mres, les reprsentations des mres continuent
dtre traditionnelles (Dionne, 2009; 2007).

26

Les albums de fiction utiliss dans les classes du primaire et du secondaire sont choisis par les
enseignants, en collaboration avec leur quipe-cycle et les bibliothques scolaires. Le ministre
de lducation na aucun droit de regard sur ces choix, mme sil tablit des critres de genre,
dpoque et de provenance en plus de suggrer la recherche dun quilibre quant au sexe
des personnes qui les ont crits. Il ny a pas, dans le Programme de formation de lcole qubcoise, de recommandation voulant que les contenus des ouvrages lus par les lves soient lobjet
dune discussion critique lorsquils comprennent des reprsentations sexistes ou strotypes des
femmes et des hommes.
Dautres formes de produits culturels transitent par les classes du primaire et du secondaire,
comme des uvres dart, des livres documentaires, du matriel scientifique ainsi que des logiciels et un ensemble de contenus virtuels sur lesquels le ministre de lducation na aucun
pouvoir, malgr leur prolifration et leur qualit variable. Les seuls outils ducatifs prsents dans
le milieu scolaire qui font lobjet dune valuation ministrielle systmatique sont les manuels.
Malgr laffaiblissement du rle du manuel par rapport dautres contenus, largement lectroniques et virtuels, on peut encore affirmer que les manuels ont un statut particulier dans les
classes. Ils constituent toujours des documents de rfrence dont le contenu est prsum valide,
parce que valid par le ministre. Fontanini (2007, p.3) affirme, leur propos, que les enfants
estiment souvent quils ne peuvent pas comporter derreurs, quils sont infaillibles. Ils sont considrs comme le livre des livres rassemblant ltat des connaissances dune socit. Leur rle
dans la construction des modles identificatoires et dans la comprhension par les lves du
monde dans lequel ils vivent est donc trs important. Avant de procder lanalyse des manuels
utiliss au Qubec dans deux programmes (histoire et ducation la citoyennet [univers social]
et thique et culture religieuse), voyons quels sont les mcanismes de contrle mis en place pour
en assurer la qualit.

2.1

Le Bureau dapprobation du matriel didactique:

fonctionnement et efficacit
Le Qubec est considr comme un prcurseur en matire de lutte contre les strotypes sexistes
dans le matriel scolaire en raison de la prsence et de la mission du Bureau dapprobation
du matriel didactique (BAMD), qui na pas dquivalent dans les autres pays francophones.
Et lorsquon procde des comparaisons internationales, on ralise queffectivement, au Qubec, les dimensions les plus visibles du sexisme dans les manuels ont t limines grce
laction du BAMD.

27

Tous les manuels en usage au Qubec ont t approuvs par le BAMD, qui doit procder une
double valuation attestant la conformit des manuels avec les programmes officiels et avec les
critres dvaluation des aspects socioculturels. Cette grille dvaluation, utilise depuis 2004,
est en cours de rvaluation. Les aspects socioculturels valuer sont les suivants:
1. Une juste reprsentation des personnages des groupes minoritaires;
2. Des rapports galitaires entre les personnages des deux sexes;
3. Une reprsentation diversifie et non strotype des caractristiques personnelles et
sociales des personnages;
4. Linteraction des personnages des groupes minoritaires dans des situations courantes;
5. La rdaction non sexiste des textes.
Les points2, 3 et 5 traitent ainsi des catgories de sexe, tandis que le point4 concerne plus
particulirement la question de la diversit ethnique et culturelle. Le cur de lvaluation sur le
genre se trouve toutefois dans le point2, qui est valu la fois quantitativement et qualitativement, tandis que les trois derniers ne font lobjet que dune analyse qualitative. Lexigence
quantitative est quun nombre quivalent de personnages fminins et de personnages masculins soit prsent dans 40% des textes et des images de chaque manuel (4pages values sur
10, de manire rgulire, sans slection).
Lanalyse qualitative, quant elle, porte sur les reprsentations des personnages masculins et
fminins dans des rles varis, quivalents, qui dpassent les tches traditionnellement attribues chaque sexe; dans des situations varies: au travail, lcole, dans la famille et dans les
loisirs; dans des emplois varis, galement rmunrs, valorisants et valoriss et non seulement
dans ceux qui sont traditionnellement rservs chaque sexe (Bureau dapprobation du matriel didactique, 2004, p.9). Plusieurs pistes dobservation sont suggres pour cette valuation,
lesquelles demeurent toutefois facultatives et non contraignantes.

28

Pistes dobservation pour laspect qualitatif

Des pistes dobservation sont proposes ci-dessous pour traiter laspect qualitatif; elles permettent de
vrifier si le matriel rpond aux exigences fixes. Elles servent donc de balises sans pour autant tre
toutes obligatoirement prsentes dans le matriel.
Des personnages des deux sexes sont reprsents dans lexercice dun travail rmunr;
Les travaux rmunrs sont varis et dpassent les tches traditionnellement attribues chaque
sexe;
Rien ne donne entendre que la comptence des personnages dans lexercice de leur travail
rmunr est caractristique de leur sexe;
Des personnages des deux sexes sont reprsents dans lexercice dun travail bnvole
ou dans lexcution de tches communautaires;
Les rles jous par les garons et les filles en contexte scolaire sont varis, semblables ou quivalents;
Les rles parentaux sont distribus indpendamment du sexe;
Les personnages des deux sexes accomplissent diffrents travaux domestiques, par-del les tches
traditionnellement attribues chaque sexe et sans pour cela inverser systmatiquement les rles;
Les personnages des deux sexes ont des loisirs quivalents et ne sen tiennent pas ceux qui sont
gnralement rservs leur sexe;
Les thmes exploits dans les rcits vitent de cantonner les personnages dans des rles qui leur
sont rservs traditionnellement;
Les thmes exploits dans les rcits valorisent, lorsquil y a lieu de le faire, la contribution des
femmes aux diffrentes sphres dactivits;
Les textes historiques et les textes caractre historique prsents dans les manuels scolaires
doivent tendre vers une prsentation quitable des personnages des deux sexes. Lapport des
femmes lhistoire doit tre soulign ou encore les causes de leur absence des textes historiques
doivent tre prcises;
Dans les manuels dhistoire contemporaine, il est important de souligner la contribution des
femmes lhistoire et de signaler les efforts quelles ont accomplis pour obtenir la reconnaissance
de leurs droits;
Les recueils de textes littraires prsents comme objets dtude doivent tre slectionns avec le
souci dassurer, dans la prsentation des personnages, un quilibre entre personnages fminins
et masculins;
Les expressions ou les termes aujourdhui dsuets et pjoratifs sont accompagns dune mise en
garde qui les replace dans leur contexte historique.

Source: Bureau dapprobation du matriel didactique (2004). valuation des aspects socioculturels du matriel didactique:
enseignement primaire et secondaire, p.9.

29

Ces lments de rflexion ouvrent ainsi la porte une valuation critique des choix oprs par
les auteurs et les diteurs de manuels au regard des reprsentations genres du pass et du
prsent. Mais comment cette grille est-elle concrtement applique par les valuatrices lors de
la publication de nouveaux manuels? Est-ce quelles se prvalent des possibilits danalyse qualitative que leur ouvre la grille du BAMD? Et surtout, quels sont les rsultats des valuations en
matire dlimination des contenus sexistes?
Dun point de vue quantitatif, lvaluation systmatique des manuels a incontestablement permis des avances majeures au Qubec. Les valuatrices rencontres sont particulirement satisfaites des valuations de dictionnaires, des ouvrages qui, selon elles, reclent des strotypes
nombreux et une surreprsentation masculine marque. Ces valuations quantitatives ont permis dobserver que dans les manuels qubcois de franais, de mathmatiques ou de sciences,
les personnages fminins sont peu prs quivalents en nombre aux personnages masculins, ce
qui nest pas encore le cas dans dautres pays. Les manuels de ces disciplines prsentent surtout
des personnages fictifs, ce qui facilite le travail dquilibrage entre les femmes et les hommes.
Ainsi, on ne trouve plus vraiment dans ces manuels de sous-reprsentation quantitative des
femmes15, pas plus quon ne dcle lintrieur des rcits fictifs une absence de femmes dans
les mtiers traditionnellement masculins ou des attitudes, comportements et caractristiques
trop strotyps, comme cela est encore le cas en Belgique, par exemple, et en France (Centre
Hubertine Auclert, 2011; Adriaenssens et Kupperberg, 2012; Missoffe, 2015).
En France, plus particulirement, il nexiste ni mcanisme public de contrle des contenus des
manuels scolaires ni formation destine aux personnes qui les crent ou les slectionnent. Le
ministre franais de lducation dcide du programme, les diteurs produisent ensuite les
manuels et il est de la seule responsabilit du personnel enseignant et des tablissements scolaires de choisir ceux qui leur apparaissent les plus intressants. Selon Sabrina Sinigaglia-Amadio
(2010), il y a un cart entre les politiques visant lgalit de sexe en ducation et les supports
pdagogiques qui sont censs en tre la traduction. Des enqutes du Centre Hubertine Auclert
sur les manuels de franais, de mathmatiques et dhistoire, parues entre 2011 et 2015, confirment la sous-reprsentation persistante des femmes et du fminin dans les manuels franais,
mais galement la prsence de reprsentations ingalitaires du genre non accompagnes de
mises en perspective critiques.
lchelle internationale, de nombreuses initiatives rcentes visent rendre moins sexistes les
manuels scolaires, dabord et surtout dans une perspective quantitative, afin daugmenter le
nombre de femmes reprsentes. Par exemple, la suite de rencontres et dactions organises dans quelques pays africains (Togo, Tunisie, Cameroun, Sngal, Madagascar, Congo) et

15

30

Le constat diffre pour les manuels dhistoire et dthique et culture religieuse, qui font lobjet de cette section.

au Mexique par le Rseau international de recherche sur les reprsentations sexues dans les
manuels scolaires, lOrganisation des Nations unies pour lducation, la science et la culture
(UNESCO) publiait en 2009 un guide dans lintention de soutenir la mise en place de manuels
exempts de sexisme.
cet gard, le Qubec fait ainsi figure de prcurseur et, pour les amliorations quantitatives
ainsi que la disparition des principaux strotypes, constitue un modle un peu partout dans le
monde. Toutefois, du point de vue de lanalyse qualitative et du respect des critres suggrs
aux valuatrices, lapproche qubcoise prsente de nombreuses limites:
1. Linexistence dune formation spcialise obligatoire en matire dvaluation de manuels
sur le plan des ingalits sociales et de genre a pour consquence de limiter ltendue
des interventions possibles. Il est ncessaire de possder un savoir spcialis pour percevoir les lments plus subtils qui reconduisent les reprsentations strotypes de
sexe, particulirement en ce qui concerne le juste apport des femmes lhistoire des
disciplines, en histoire, en sciences et mme dans la culture religieuse;
2. Le caractre facultatif des pistes de rflexion autorise les personnes charges de lvaluation ne pas les prendre en compte si la dimension en cause ne leur apparat pas
demble comme clairement problmatique et ignorer les lments plus difficiles
appliquer;
3. Les manuels les plus susceptibles de transmettre des contenus strotyps et dtre
exempts dune analyse qualitative plus pousse (en histoire notamment) sont effectivement valus dabord et avant tout du point de vue de la conformit avec les lments
prescrits du programme de formation, sans prise en compte des critres socioculturels.
Ainsi, les valuations des contenus des manuels dhistoire et dthique et culture religieuse
qui font lobjet danalyses dans les sections suivantes sont finalement limites et empchent
la ralisation complte dun des objectifs du BAMD, soit llimination totale des strotypes
de genre et de la sous-reprsentation des femmes dans les manuels scolaires utiliss au Qubec. Dailleurs, les valuatrices et responsables rencontres dans le cadre de cette enqute ont
affirm avoir dj mis des commentaires dfavorables quant laspect quantitatif, mais trs
peu par rapport au qualitatif. leur avis, les diteurs savent ce quils ont faire. Ainsi, aucun
manuel naurait t refus en 12ans aux dires dune valuatrice.
Les programmes et les manuels scolaires voluent avec le temps et les changements sociaux. Ils
peuvent intgrer les nouveaux savoirs en matire dingalits entre les sexes afin que lcole soit
un espace dapprentissage de lgalit et de comprhension des mcanismes qui permettent

31

aux ingalits de se reproduire, mais cela nest pas garanti. Dans Entre le rose et le bleu, une
recherche produite pour le Conseil du statut de la femme, Francine Descarries et Marie Mathieu
posaient ce diagnostic sur les manuels scolaires produits au Qubec:
En raison du travail dj ralis sur le contenu des manuels scolaires, le dfi
dornavant concerne davantage les nondits, les insuffisamment dits ou
les insuffisamment reprsents en matire de participation et de contributions, prsentes et passes, des femmes la vie socitale: carences qui se
prtent beaucoup moins bien une vrification formelle (CSF, 2010, p.52).
Cest prcisment cet exercice que souhaite contribuer le prsent avis, plus particulirement
pour les manuels dhistoire et ducation la citoyennet ainsi que ceux dthique et culture
religieuse.

2.2

Les programmes et les manuels dhistoire et ducation

la citoyennet
Lhistoire, comme discipline scolaire, joue un rle particulirement central dans lacquisition
des notions cls permettant de comprendre comment les ingalits entre les sexes se sont
transmises de gnration en gnration puis transformes de manire acclre ces dernires
dcennies, sous leffet des luttes des femmes. Depuis toujours, lhistoire enseigne est lobjet de
dbats politiques autour de la construction de la mmoire nationale et de la mise en vidence
des processus jugs les plus importants par les divers groupes sociaux. Longtemps, seule lhistoire des groupes sociaux dominants a t enseigne aux enfants.
Dans lanalyse des manuels effectue par Lise Dunnigan la fin des annes1970, ceux dhistoire et de gographie avaient t exclus puisquils traitent en gnral de personnages authentiques, et non pas fictifs (Dunnigan, 1976, p.7). Lauteure avait nanmoins conscience des
enjeux entourant landrocentrisme* des programmes dhistoire:
Par exemple, une grande partie des informations disponibles dans ces
manuels a trait lhistoire politique, au sens troit du terme: succession de
guerres, accords de paix, changements de rgime, etc., tous genres dvnements dans lesquels les femmes ont jou un rle trs effac. Leurs luttes
politiques elles, pour le respect de leurs droits et le partage du pouvoir, sont
traites, lorsquun historien daigne en parler, comme une anecdote divertissante, un bref incident de coulisses par rapport aux luttes des hommes entre
eux (Dunnigan, 1976, p.121).

32

Dj, au milieu des annes1980, la Coordination la condition fminine du ministre de lducation rappelait que le sexisme ne se limite pas aux strotypes prsents, mais se trouve galement
dans les perspectives disciplinaires gnrales qui dfinissent comme secondaires les expriences
vcues, les actions ralises et les responsabilits assumes par les femmes:
[] supprimer les images strotypes du contenu du matriel scolaire ne
modifiera quune partie de la reprsentation des femmes. Pour que des changements profonds surviennent, il faut laborer des contenus denseignement
qui refltent une plus juste ralit des conditions de vie des femmes et qui
suscitent un changement dans la perception et lexercice des rles personnel,
professionnel, et socioculturel que les femmes et les hommes sont appels
jouer. Voil les deux volets essentiels de la dsexisation (Ministre de lducation, Coordination la condition fminine, 1985, p.6).
Depuis quelques dcennies, le dveloppement de lhistoire des femmes et du genre permet de
discerner plus facilement les erreurs et les oublis, mais galement de proposer des contenus
autres, des perspectives plus inclusives solidement appuyes sur de nouvelles donnes historiques.
Micheline Dumont (2013) a montr comment lhistoire nationale et politique qubcoise peine
encore intgrer lhistoire des femmes et des rapports de genre. Les mouvements nationalistes
qubcois ont jou un rle de premier plan, avec les autorits religieuses, dans le retrait de certains droits aux femmes au XIXesicle, ce qui devrait, son avis, figurer dans la trame historique
gnrale du Qubec. cet gard, elle indique quatre moments particulirement importants qui
devraient apparatre dans les manuels et les synthses historiques: le retrait du droit de vote
aux femmes par les patriotes (quelles dtenaient depuis 1791) au nom de lordre public et
sexuel; les limitations imposes aux fministes du dbut du XXesicle par le nationalisme clrical dominant qui encourageait les politiques natalistes et la constitution darchtypes fminins
autour de la fcondit et de la domesticit; la Rvolution tranquille et les actions politiques des
femmes (notamment la cration de la Fdration des femmes du Qubec et de lAssociation
fminine dducation et daction sociale [AFEAS]), contemporaines de nombreuses analogies
sexistes et violentes dans les discours nationalistes radicaux des annes1960; enfin, le veto
de Ren Lvesque, qui sest oppos une dcision de son parti de mettre son programme le
droit lavortement. Pour lheure, aucune enqute ne permet de mesurer la pntration de ces
rflexions dans les manuels qubcois.
En France, le Centre Hubertine Auclert a tudi des manuels dhistoire non pas dans une perspective de dnombrement des femmes et des hommes prsents dans leurs pages, mais plutt
dans celle dune analyse des contenus sur lgalit entre les sexes, les luttes fministes et les
rapports sociaux de sexe chappant une vision strotype et linaire des gains raliss par

33

les femmes16. La conclusion de ce rapport met en vidence les transformations heureuses

de la dernire dcennie (notamment la prvalence beaucoup moins forte de lexpression
LA femme), mais galement les efforts importants qui restent faire pour que les manuels
intgrent les femmes comme des actrices part entire des socits et les rapports entre les
sexes comme un objet lgitime dhistoire:
Les nouveaux manuels dhistoire ne vont pas assez loin dans la reprsentation
des femmes comme relles actrices de lhistoire et dans ltude des rapports
de domination entre les sexes, qui nest jamais convoque dans lanalyse des
mutations sociales au sens large []. Limportante propension des auteur-e-s
de manuel proposer des dossiers qui traitent de certains aspects de lhistoire
des femmes, tmoigne de la marginalisation des femmes du rcit historique.
Enfin, la persistance de nombreuses reprsentations strotypes ne permet
pas non plus de dire quune page a t tourne (Centre Hubertine Auclert,
2011, p.31-32).
Selon Sabrina Sinigaglia-Amadio (2010, p.57-58), certains lments ne changent pas, ou trs
peu, dans les manuels dhistoire en France, et peut-tre ailleurs:
Labsence (ou la quasi-absence) de contre-exemples la division traditionnelle du travail
entre les sexes;
Labsence (ou la quasi-absence) des hrones, des cratrices, des actrices de lhistoire;
La surreprsentation des femmes dans lespace domestique et des hommes dans des
rles professionnels valoriss;
Les femmes dans des rles sublims: la femme-allgorie (Rpublique, Rvolution, etc.),
la femme-mre (ou existant seulement par la relation la famille, aux enfants, au
conjoint) ou la femme-exception clbre (Marie Curie, la fministe, etc.);
Les femmes-objets, surtout en arts, prsentes alors que les artistes relles sont presque
absentes.
Sinspirant de ces rflexions, le Conseil du statut de la femme soutient quil ne sagit pas uniquement dajouter des lments de contenu relatifs aux femmes, mais daborder la question des
rapports sociaux de sexe tout au long de la trame historique principale, en larticulant avec les
autres lments dapprentissage plutt quen la prsentant de manire spare. Les changements

16

34

Cette analyse porte sur le traitement du domaine des droits politiques, des droits civils et des droits conomiques et sociaux du point de vue des rapports
sociaux de sexe (des ingalits de sexe). Dans chaque manuel, et pour chaque priode, la question de la citoyennet des femmes et des droits politiques,
de la tutelle des femmes selon leur statut, des productions conomiques des femmes tant dans la sphre marchande que dans le priv sont au cur de
lvaluation. Cette grille danalyse des manuels a constitu une source dinspiration dans la construction de celle utilise pour cet avis.

qui ont affect la vie des femmes au XXesicle, par exemple, ne doivent pas tre isols des changements plus larges qui ont marqu lconomie, le systme politique, lorganisation familiale.
Cest dans cette perspective que seront analyss, dans les sections suivantes, les manuels et les
programmes dhistoire et ducation la citoyennet utiliss dans les coles qubcoises.

2.2.1

Le programme dhistoire et ducation la citoyennet

En 1995, lors des tats gnraux sur lducation, Lise Matte, coordonnatrice la condition
fminine au ministre de lducation, envoie une lettre au groupe de travail sur lenseignement
de lhistoire, lui rappelant quune mesure du plan daction prvoit de poursuivre lintgration
de la dimension de lapport social, culturel et conomique des femmes dans les programmes
dtudes en laboration et en rvision, dans le matriel didactique utilis en classe et dans
les preuves, tant en formation gnrale des jeunes et des adultes quen formation professionnelle. Cette lettre demande lintgration prioritaire de lhistoire du fminisme pour les
annes1960-1990 dans le programme, mais aussi la prise en compte toutes les priodes historiques des actions menes par les femmes pour obtenir davantage dautonomie et de droits
(Ministre de lducation, Coordination la condition fminine, 1995).
Le programme dhistoire et ducation la citoyennet en vigueur en 2015 est enseign de la
troisime anne du primaire jusqu la quatrime anne du secondaire17. De manire gnrale,
durant toutes les annes du primaire, lenseignement est chronologique et porte sur la socit
qubcoise (avec quelques incursions dans dautres socits). Le programme de premire et
de deuxime secondaire porte sur lhistoire de la civilisation occidentale depuis la prhistoire
jusqu la fin du XXesicle (avec ici aussi quelques largissements vers dautres civilisations).
Enfin, les troisime et quatrime annes du secondaire rinvestissent lhistoire du Qubec: la
premire anne de manire chronologique et la seconde, de manire thmatique18.

17

Le cours de cinquime secondaire intitul Monde contemporain na pas t analys dans le cadre de cet avis.

18

Une rvision du programme dhistoire des troisime et quatrime annes du secondaire est en cours. Un projet pilote est men dans une trentaine
dcoles depuis septembre2015. Le programme rvis devait tre enseign dans toutes les coles qubcoises lautomne2016 en troisime secondaire
et lautomne2017 en quatrime secondaire. Quelques lgres amliorations suggres par le Conseil, lors de consultations particulires, ont t intgres la version dfinitive du programme rvis de troisime secondaire, mais les recommandations ne pouvaient porter que sur les libells et non sur
la structure mme du programme, lequel demeure essentiellement similaire celui qui fait lobjet danalyses dans cet avis. Le Conseil ne sait pas encore
si les suggestions faites propos du programme de quatrime secondaire, plus substantielles, ont t acceptes et intgres. Finalement, notons que des
voix se sont leves en mars2016 pour critiquer la place rserve aux autochtones, aux anglophones et aux minorits ethnoculturelles dans ce nouveau
programme rvis. Limplantation de la rforme a t suspendue; toutefois, les coles intresses ont pu commencer enseigner le nouveau programme
ds lautomne2016 (La Presse canadienne et Radio-Canada, 2016; La Presse canadienne, 2016).

35

Au primaire, le programme ne parle pratiquement nulle part des rapports sociaux de sexe et des
femmes. Il le fait seulement:
propos de la distribution des rles et activits rservs aux hommes et aux femmes
dans les socits autochtones, qui sont erronment prsentes comme matriarcales;
Dans quelques brefs exemples ponctuels de groupes de femmes qui jouent un rle un
moment de lhistoire, comme les Filles du roi et les suffragettes.
Au secondaire, les femmes noccupent pas davantage de place de manire gnrale,
mais il est indiqu que le fminisme est un lment dapprentissage obligatoire qui doit
tre abord lors de chaque cycle.
Plus particulirement, en premire et en deuxime secondaire, le programme dhistoire de la
civilisation occidentale aborde la question des ingalits de sexe deux moments prcis: les
lves doivent connatre les tches rserves aux femmes dans la Grce et la Rome antiques
(par exemple la gestion du domaine priv, lexcution des travaux domestiques et lducation
des enfants). Les lves doivent savoir, par ailleurs, que les Romaines pouvaient tre citoyennes,
mais demeuraient mineures juridiquement. Entre le moyen ge et le XXesicle, aucun lment
du programme ne concerne les ingalits de sexe et les femmes comme groupe social. Au
contraire, la Renaissance est loccasion dune dcevante confusion entre le masculin et luniversel. On y parle encore de renouvellement de la conception de lhomme avec un h
minuscule ct dautres expressions avec des majuscules comme lHomme dans lUnivers,
en lieu et place de lhumanit et des humains comme catgories pertinentes danalyse.
De mme, la priode qui suit les rvolutions amricaine et franaise est uniquement prsente
comme une re de libert individuelle, dgalit des citoyens devant la loi, sans aucune mention
du fait quelle signifie aussi pour les femmes la perte de nombreux droits civiques et politiques
et le resserrement du contrle de leurs comportements et de leurs corps (Perrot, 1998; Rivard,
2014). Le travail salari des femmes est voqu de manire sporadique et uniquement ct de
celui des enfants dans les classes ouvrires. Les occupations et le travail des femmes de la bourgeoisie sont compltement ignors. Enfin, le mouvement fministe est brivement abord
ct dun ensemble dautres mouvements dmancipation (droits civils des Noirs aux tats-Unis
et en Afrique du Sud et mouvement de dcolonisation). Les lves doivent pouvoir nommer des
prjudices vcus par les femmes dans la premire moiti du XXesicle, comme si les ingalits de sexe navaient exist que durant cette priode, ni avant ni aprs.
Le programme de troisime et de quatrime secondaire reprend de manire plus approfondie
la trame historique aborde au cours du primaire, soit lhistoire du Qubec et du Canada. Ainsi,
les lves doivent revoir la division du travail chez les autochtones, tout comme lenvoi des
Filles du roi. Dans la priode plus rcente, le mouvement fministe est lobjet dun objectif de

36

connaissance, tout comme le mouvement ouvrier et le mouvement de lacisation. La structure

thmatique privilgie en quatrime secondaire permet de faire une plus grande place aux
femmes, surtout travers du mouvement fministe. Il sagit toutefois encore beaucoup plus
dun rappel des quelques lments dj vus dans les annes prcdentes: les Filles du roi, les
socits autochtones matriarcales, les salaires infrieurs des ouvrires et deux lments dapprentissage particuliers sur le fminisme: dans une approche culturelle dabord puis du point de
vue des liens entretenus avec ltat.
Bref, les contenus qui concernent les femmes et le genre se limitent aux lments dapprentissage sur le fminisme, propos duquel les exemples proposs par le programme sont plus que
discutables, parfois errons. Notons, par exemple, que la grve de 1952 chez Dupuis Frres
est faussement prsente comme une action fministe et que le Montreal Council of Women
est considr comme une expression culturelle alors quil sagit dune association sociale et politique. Toutes les autres mentions renvoyant dune manire ou dune autre au genre dans le
programme sont des exemples entre parenthses qui ne constituent pas des lments dapprentissage obligatoires, prescrits.
Comment les auteurs et diteurs des manuels dhistoire et ducation la citoyennet ont-ils
interprt cette faible importance accorde aux contenus sur le genre et les femmes? Se sontils limits aux programmes ou ont-ils os ajouter des contenus relatifs aux femmes, au genre
ou aux ingalits de sexe?

2.2.2

Les manuels dhistoire et ducation la citoyennet

Il existe, en 2015, 23manuels autoriss19 pour lenseignement du domaine de lunivers social et
de lhistoire et ducation la citoyennet au Qubec, de la troisime anne du primaire la quatrime anne du secondaire. Ces manuels suivent trs fidlement les programmes, jusquaux
exemples facultatifs suggrs. Il arrive que des lments non prescrits de contenu sur le genre
soient insrs dans les manuels, mais il sagit dune pratique rare. En ralit, les manuels reproduisent surtout des reprsentations courantes selon lesquelles les ingalits de sexe ne revtent
de limportance pour le rcit historique quau moment o elles sont contestes par les fministes, avant daffirmer que ces ingalits ne caractriseraient plus les socits daujourdhui.
Bref, si les programmes sont les premiers responsables de la faible prsence des femmes dans
lhistoire enseigne aux enfants qubcois, les manuels analyss ne proposent en revanche rien
de plus intressant.

19

17 de ces manuels ont t analyss pour cet avis. La liste est prsente dans lannexe 1.

37

Voyons plus prcisment ce que les jeunes de 8 16ans apprennent dans le cadre de leurs
cours dhistoire sur: 1) lexclusion et laction politique des femmes, 2) le statut juridique et social
accord aux femmes dans lhistoire ainsi que 3) les activits conomiques des femmes dans le
pass, sur le march de lemploi et dans la famille.

Lexclusion et laction politique des femmes

Comme dans le programme prsent prcdemment, les lments de contenu sur lexclusion
et laction politique des femmes dans lhistoire que proposent les manuels tudis se limitent
quelques ides trs fragmentaires et parfois errones. Retenons les trois principaux moments
discuter brivement: 1) les socits autochtones et la colonisation europenne, 2) limplantation
de la dmocratie reprsentative et 3) le mouvement fministe et le droit de suffrage.
Les socits autochtones et la colonisation europenne
Comme nous lavons dj not propos du programme, ds le deuxime cycle du primaire, les
jeunes apprennent que les femmes anes iroquoiennes avaient beaucoup de pouvoir politique!
On laisse mme entendre quelles auraient eu tous les pouvoirs parce quelles nommaient les
chefs et pouvaient les dmettre, sans mettre en exergue le fait que la fonction de direction leur
tait interdite et que les femmes disposant de pouvoir politique taient trs peu nombreuses
et ges (Viau, 2000, p.83). Le pouvoir masculin, lui, va de soi, relve de lvidence; il nest
jamais nomm, dfini comme masculin. En effet, aucun moment dans les manuels tudis
lorganisation politique, sociale et familiale des autres socits nest prsente comme dirige et
contrle par les hommes, ce qui correspond pourtant davantage la ralit historique20. Seule
la nation algonquienne est dite patriarcale, alors quelle lest beaucoup moins que les socits
europennes de la mme poque qui colonisent le territoire autochtone.
Inversement, lexclusion politique des femmes, dans les nations autochtones matrilinaires et
dans la socit coloniale, en Nouvelle-France, puis plus tard au Qubec et au Canada, nest pas
voque dans les manuels. Les socits iroquoiennes sont en somme les seules, de toutes les
priodes confondues, o les rapports politiques entre les hommes et les femmes occupent une
place importante dans le rcit historique propos aux lves.
Ainsi, alors quon exagre le pouvoir politique des femmes autochtones en gnral et quon
voque les rapports sociaux de sexe pour laisser entendre que les femmes auraient eu plus
de pouvoir que les hommes chez les Iroquoiens, les ingalits de sexe dans tout le reste de
lhistoire coloniale europenne en Amrique sont presque entirement occultes. Les lves
napprennent ainsi rien sur les exclusions politiques formelles des femmes avant le XXesicle,

20

38

Comme le remarquait Charron (2011), les socits moins ingalitaires, comme la socit iroquoienne, ont eu tendance, dans les premires analyses
anthropologiques qui en ont t faites, tre prsentes comme plus galitaires quelles ne ltaient voire matriarcales et ce trait, tre folkloris,
sorti de lhistoire elle-mme, assimil la prhistoire, compltement dpolitis et naturalis.

ou encore sur les rsistances et les espaces daction sociale et politique des femmes, notamment
dans laristocratie et la bourgeoisie de la priode coloniale, alors que des femmes animaient les
cercles dinfluence et dalliance (Grenier, 2005; Thry, 2006).

Lintroduction de la dmocratie parlementaire

Lintroduction de la dmocratie parlementaire continue pour sa part dtre prsente dans les
manuels tudis comme un vnement touchant galement les deux sexes. Pourtant, il est
connu que le passage du droit de suffrage censitaire (fond sur la proprit) au droit de suffrage
universel sest accompagn, au Qubec, du retrait du droit de suffrage des femmes propritaires de 21ans et plus en 1849, et quil a ainsi provoqu lexclusion politique de toutes les
femmes. Cet vnement nest pas intgr au rcit principal de la constitution de la dmocratie
parlementaire. Seuls deux manuels de quatrime secondaire sur quatre et deux manuels de troisime cycle primaire sur cinq lvoquent dans un encart spar. Il nest pas suffisant dajouter
ainsi un fait historique concernant les femmes: la place accorde llment, tant dans le rcit
principal que dans la disposition physique de linformation, est fondamentale. Quelques rares
manuels de premire anne du secondaire indiquent aux lves que les rvolutions dmocratiques ont exclu les femmes de lespace politique, dsormais dfini comme oppos lespace
priv et domestique, mais la plupart traitent les questions entourant la transmission du pouvoir par les hommes comme une vidence qui na pas tre analyse. Lexclusion politique
des femmes athniennes et romaines est nomme dans tous les manuels, car les programmes
limposent, mais le retrait des droits juridiques, sociaux et politiques des femmes au XIXesicle
nest pratiquement pas abord21.
Lobtention du droit de suffrage et le fminisme
Seule lobtention du droit de suffrage en 1918 au fdral et en 1940 au Qubec est reprise
dans tous les manuels, tant dans le texte principal que dans les lignes du temps. Souvent,
ces vnements sont prsents sans lien avec les ingalits de genre plus larges et les actions
fministes qui les ont rendus possibles, lesquelles sont abordes dans une section spare des
manuels. Typiquement, on attribue la responsabilit du droit de vote des femmes aux premiers
ministres en poste lors de ce changement lgislatif. Par exemple, on peut lire ceci dans le manuel
Prsences (quatrime secondaire): Adlard Godbout accorde aux femmes le droit de voter aux
lections provinciales de 1940 (volume B, p.120). On oublie dajouter que des femmes ont
lutt des annes pour obtenir ce droit de vote.

21

Le Centre Hubertine Auclert (2011) observe la mme chose dans les manuels franais, qui nabordent que trs peu la mise en tutelle juridique et le retrait
des droits politiques des femmes lors des rvolutions franaises.

39

Lobligation daborder les luttes fministes est manifestement une avance des derniers programmes. Ainsi, une prsentation du fminisme sur quelques pages est maintenant la norme
dans lensemble des manuels analyss. En troisime et en quatrime secondaire, surtout, on
accorde aux mouvements fministes une moyenne de quatre cinq pages par manuel (sur
environ 200pages, ce cycle denseignement), dans lesquelles sont regroups tous les enjeux
concernant les ingalits de sexe et la situation des femmes: du travail au droit, en passant par
les groupes et les principales figures du fminisme. Ainsi, les femmes tant absentes du reste
de la trame historique, toutes les dimensions de leur vie (leur activit conomique, leurs productions culturelles, leurs comportements dmographiques) sont ramenes quelques pages
spares identifies la lutte politique du fminisme.
Leffet principal de ce regroupement de linformation est le suivant: les actions et les gains
fministes sont dsarrims des grands axes du rcit historique, organis autour des actions
politiques masculines. Ainsi, dans le corps du texte, rien ne transparat des actions politiques
des femmes ni de leur exclusion de lespace politique. Les lves ne peuvent ainsi pas concevoir
ou comprendre en quoi les actions des femmes ont eu des effets importants sur lorganisation sociale et les changements historiques, par exemple sur la mise en uvre de programmes
sociaux de congs parentaux ou de garderies publiques. Les femmes restent avec les femmes et
leur histoire demeure spcifique, parallle, secondaire celle des hommes, pour sa part encore
confondue avec lhistoire gnrale, universelle.

40

Dans la majorit des volumes analyss, des erreurs historiques importantes sont observes dans ces
sections spares qui ne portent finalement pas seulement sur le fminisme, mais sur les femmes en
gnral dans lhistoire. Voici quelques exemples:
Une confusion entre Marie Lacoste Grin-Lajoie et sa fille, qui sappelle aussi Marie Grin-Lajoie
(Ralits, premier cycle du secondaire, p.327). Ces deux femmes ont jou des rles importants et
distincts dans lhistoire du Qubec;
Une vacuation du rle des femmes dans lobtention du droit de suffrage au provincial: En 1939,
le Parti libral du Qubec invite des femmes son congrs [elles sollicitaient depuis des annes
des audiences annuellement]. Le programme de ce parti, lors des lections tenues lautomne de
cette mme anne, comprend le vote des femmes et linstruction obligatoire. Lglise catholique
soppose toujours ces deux projets. Le Parti libral dAdlard Godbout est finalement port au
pouvoir. Le 1ermars1940, le cardinal Rodrigue Villeneuve, vque de Qubec, publie une lettre
pour exprimer son opposition au suffrage des femmes. Malgr les rticences du clerg, le Parti
libral du Qubec accorde le droit de vote aux Qubcoises en 1940 (Repres, troisime anne
du secondaire, p.397);
Une vision tronque de lhistoire du mouvement fministe au Qubec, qui naurait rellement
pris son envol quau cours des annes1960 et 1970 et naurait pas contribu laccs au
droit de suffrage des femmes qubcoises: Les premires fministes apparaissent ds la fin
du 19esicle, mais le mouvement se limite presque exclusivement aux anglophones du Canada.
Nanmoins, les femmes obtiennent le droit de vote aux lections fdrales de 1917-1918 et aux
lections qubcoises de 1940. Au Qubec, le mouvement fministe prend rellement son envol
au cours des annes1960 et 1970 (Le Qubec: une histoire construire, quatrime anne du
secondaire, p.406);
Une minimisation du rle des femmes la tte des institutions ducatives avant 1960: Les
femmes travaillent comme enseignantes dans les coles et il arrive quelles soient directrices dans
les tablissements destins aux fillettes. Cependant, on ne trouve aucune femme dans les postes
de direction des commissions scolaires ou au Dpartement de linstruction publique (Repres,
troisime anne du secondaire, p.397).

41

Par ailleurs, plusieurs manuels prsentent la socit qubcoise contemporaine comme galitaire entre les hommes et les femmes, et le fminisme comme un mouvement social puis. Le
manuel Repres de troisime secondaire est particulirement loquent cet gard. On y trouve
des affirmations du type suivant:
Depuis les annes1980, le mouvement fministe, fort de ses victoires et de ses avances,
sessouffle peu peu (p.211).
Le droit des femmes la pleine participation la vie publique est maintenant assur
(p.371).
Depuis 2006, de nombreuses Qubcoises ont vu leur salaire augmenter grce aux ajustements prvus par la loi. Aujourdhui, les femmes et les hommes du Qubec gagnent
en gnral un salaire quivalent pour un mme travail (p.490).
Sil est intressant dindiquer les moments forts et les priodes de repli du mouvement fministe22 ainsi que limportance des droits acquis et de la progression salariale des femmes, le fait
de nvoquer brivement que ces lments laisse entendre aux lves que la socit qubcoise
actuelle ne connat plus dingalits conomiques entre les sexes et que le fminisme est un
mouvement social dont le dclin est irrmdiable.
Bref, les manuels analyss abordent effectivement les quelques lments prescrits par le programme, mais ils comprennent souvent des erreurs factuelles, des analyses dfaillantes, une
impression latente dgalit dj atteinte. Nulle part dans les manuels il nest question de la
violence faite aux femmes, des revendications pour le droit lavortement ou la matrise de
la fcondit. Le fminisme apparat comme un mouvement ayant eu peu deffets sur la socit
qubcoise en gnral, comme peu intgr aux principaux moments de la trame historique
propose aux lves.
Deux manuels sen tirent mieux que les autres dans les quelques pages accordes aux fminismes
et mritent dtre nomms: Fresques en quatrime secondaire, publi par les ditions Chenelire
ducation, et Histoire en action en premire secondaire, publi par les ditions Modulo.

Le statut juridique et social des femmes

Les enjeux entourant lorganisation familiale et le statut juridique et social des femmes sont
encore moins lobjet de contenus dans les manuels que ceux concernant laction et lexclusion
politiques. Encore ici, le XIXesicle est compltement organis autour des espaces et activits
masculines: rien du tout sur ltat du droit quant aux rapports entre les femmes et les hommes

22

42

Lessoufflement associ au creux de la deuxime vague du fminisme survient toutefois dans les annes1990 aprs lattentat de Polytechnique plutt
que 1980. De plus, la mobilisation fministe sest reconfigure depuis le dbut des annes2000. Certaines parlent dune troisime vague du fminisme
(Mensah, 2005).

ou sur les enjeux de la minorisation juridique des femmes maries. Pour cet axe analytique aussi,
cest uniquement propos des socits trs anciennes ou encore moins dveloppes que
sont voqus les enjeux de genre.
On observe ainsi la ritration de cette fausse thse dun matriarcat* primitif (ou de socits
anciennes galitaires), depuis longtemps dmentie (Charron, 2011), mais qui transite encore par
les manuels dhistoire et ducation la citoyennet du primaire et du secondaire. Par exemple,
un manuel affirme que [p]endant des sicles, voire des millnaires, les habitants des villages
paraissent mener une vie galitaire (Histoire en action, premier cycle du secondaire, volumeA,
p.28), mais prsente dans les images accompagnant cette ide des chefs qui sont tous des
hommes. La position plus galitaire des femmes dans les familles iroquoiennes amne aussi plusieurs auteurs faire, comme des anthropologues du XIXesicle, le saut entre matrilinarit* et
matriarcat. Le manuel Sur la piste (volume1, p.29) affirme, par exemple, que dans les socits
iroquoiennes, les femmes jouent un rle important. Les femmes prennent toutes les grandes
dcisions qui concernent la famille. Cette manire de partager les rles sappelle le matriarcat.
Une bulle ajoute: Matriarcat: Organisation o la femme est chef de famille. La transmission
du nom en filiation maternelle nimplique pourtant pas la possession dun pouvoir sociopolitique
plus grand pour les femmes en gnral, ni dans lespace familial ni dans lespace social plus vaste.
Dans les socits matrilinaires, les pouvoirs sont le plus souvent partags (de manire variable
selon la socit) entre les oncles maternels et les femmes ges. Cela, videmment, nquivaut
mme pas une situation dgalit, mais une attnuation des ingalits de sexe, notamment
une plus grande libert sexuelle pour les femmes (Charron, 2011). Il y a lieu de sinterroger
sur linsistance avec laquelle ces affirmations dmenties par les recherches scientifiques se maintiennent dans les reprsentations collectives, alors que la mise en vidence du caractre ingalitaire des socits connues ne parvient que trs faiblement sinscrire dans notre conscience
historique commune.
En Nouvelle-France, le personnage historique collectif fminin rcurrent dans tous les manuels
dhistoire du Qubec est celui des Filles du roi, essentiellement dfinies comme des reproductrices qui passent des mains du roi aux mains des colons en Nouvelle-France. Rien nest dit
sur lapport fondamental de ces femmes la colonisation et lagriculture, impossibles sans
elles. Leur prsence en Nouvelle-France nest retenue que dans une perspective dmographique
daugmentation des naissances, par opposition lensemble des activits conomiques qui sont
associes aux hommes. On peut lire, dans le manuel Sur la piste, de deuxime cycle du primaire:
Il faut quil y ait plus de femmes afin que les hommes puissent se marier et fonder des familles
[]. Cest pour cette raison que des jeunes femmes sont envoyes en Nouvelle-France

43

(volumeA, p.102-103). Dans le mme esprit, le manuel Prsences, de quatrime secondaire,

dfinit les Filles du roi ainsi: Filles en ge de se marier et de procrer qui ont migr en
Nouvelle-France entre 1663 et 1763 (volumeA, p.34). Dautres exemples de rduction du
rle des Filles du roi la reproduction parsment les manuels Fresques (quatrime secondaire) et
Le Qubec: une histoire construire (quatrime secondaire).
Dans le contexte familial, les quelques femmes identifiables sont le plus souvent prsentes
comme des pouses de, comme des personnages relatifs et non principaux. Le meilleur
exemple est celui de Louis Hbert et de Marie Rollet, laquelle est toujours prsente en deuxime comme sa femme. Louis Hbert, sa femme Marie Rollet et leurs trois enfants (Repres,
quatrime secondaire, p.21). Gnralement, le rcit les concernant sarrte la mort de Louis
Hbert, alors quelle lui a survcu 22ans en continuant le travail qui avait t commun. Seuls les
hommes sont placs dans des situations actives, lunivers des femmes reprsentes se limitant
au mariage et aux enfants. Voici un autre exemple parlant: Peu de temps aprs la conqute,
des jeunes filles tombent sous le charme [passif] des soldats britanniques. Or, les vques
catholiques refusent [actif] que les prtres clbrent [actif] ces mariages mixtes moins que
le conjoint protestant ne se convertisse [actif] au catholicisme (Le Qubec: une histoire
construire, volumeB, p.572)23.
Cette faon diffrencie de qualifier et de reprsenter les ralits des deux sexes ne fait pas que
rendre compte dune ralit passe ingalitaire. Elle concourt surtout reproduire cette vision
androcentre du pass et du genre. Les femmes, comme les hommes, ont activement contribu bien que de faon diffrencie ltablissement de la colonie franaise, et la passivit
des femmes dans ces manuels est une reconstruction du pass qui repose sur une perspective
androcentre.
Linvisibilit des femmes maries dans les manuels dhistoire nest dailleurs nulle part contextualise, notamment par lexplicitation des ingalits organisant cette poque les rapports entre
les femmes et les hommes et limitant laccs des premires plusieurs espaces sociaux monopoliss par les seconds. Seule la minorit juridique des femmes dans la Rome et la Grce antiques
est introduite systmatiquement dans les manuels, car ce sont des lments de contenu rendus
obligatoires par les programmes. La minorisation juridique des femmes occidentales maries au
XIXesicle ainsi que les luttes menes tout au long du XXesicle pour la faire disparatre ne sont
quant elles gnralement pas lobjet dexplications dans les manuels.
Il faut attendre le XXesicle pour voir merger la question du statut juridique des femmes et
des ingalits dans la structure familiale. Cela est toutefois fait de manire trs priphrique,
souvent uniquement dans la section rserve au fminisme, autour du projet de loi16 qua

23

44

Nous soulignons.

prsent Claire Kirkland-Casgrain pour mettre fin lincapacit juridique des femmes maries.
Repres (en quatrime secondaire) prsente mme erronment cet vnement comme ayant
instaur une vritable galit de droit entre les hommes et les femmes au sein du couple
(p.211). Cette loi, significative dans le recul des ingalits lgales entre les hommes et les
femmes, na pas fait disparatre toutes les ingalits de droit au sein des couples. Elle maintenait en effet intacte la notion de chef de famille ou dautorit paternelle (plutt que parentale),
le double standard dans le divorce, lautorisation lgale de la violence contre les femmes dans
le cadre conjugal, etc. Il faudra attendre 1989 et la dernire rforme du droit de la famille pour
quon puisse parler vritablement dgalit juridique entre les sexes dans la famille, mais celle-ci
nest pas voque dans les manuels utiliss en classe.
Les familles actuelles (ou contemporaines) sont montres comme galitaires, alors que les reprsentations de familles davant 1960 dpeignent uniquement des femmes confines la maison, dont les seules occupations sont domestiques et maternelles, des femmes prives de toute
capacit dagir, sans aucune libert ni aucun pouvoir. Cette perspective simpliste sur la situation
passe et actuelle des femmes mne des reprsentations caricaturales des ralits familiales
daujourdhui. Le manuel Le Qubec: une histoire construire (p.531), par exemple, illustre
laide de photos les diffrents types de familles actuelles. La ralit des familles monoparentales est reprsente par limage dun homme daffaires, bb dans les bras, alors quen 2011,
76% des familles monoparentales taient diriges par une femme (Portrait, 2015, p.15).
Bien quil soit souhaitable que les manuels ne contribuent pas reproduire des reprsentations
strotypes de la ralit et montrent les nouvelles formes darrangement familial, il est nfaste
pour la comprhension des ingalits sociales quils proposent des images faisant croire que
des modles trs minoritaires sont maintenant devenus la rgle. Il faut diversifier les modles
prsents dans les manuels sans pour autant tomber dans une vision errone de la ralit.
Cette structure narrative inexacte et, surtout, simpliste ne permet pas aux lves de comprendre
comment les ingalits entre les sexes ont pu sattnuer dans les dernires dcennies. Or, les
changements ayant eu cours dans la structure familiale diminution du nombre denfants,
galit juridique et parentale, planification de la reproduction, apparition de garderies publiques
et de congs de maternit, etc. ont notamment t le rsultat de la mobilisation de femmes.
Rien, dans les manuels, ne prsente les femmes comme des actrices de ces changements.
De mme, les ingalits de sexe actuelles dans lespace familial et dans lespace public sont tout
simplement nies.

Les activits conomiques et domestiques des femmes

Comme les analyses prcdentes lont laiss entendre, les contributions socioconomiques
des femmes dans lhistoire sont largement absentes des manuels dhistoire et ducation la
citoyennet, de la troisime anne du primaire la fin du secondaire.

45

La division sexuelle du travail, cest--dire la sparation et la hirarchie entre les occupations

conomiques des femmes et des hommes, nest aborde que pour les socits autochtones en
histoire du Qubec et que pour les socits trs anciennes, prhistoriques et grco-romaines,
dans les manuels dhistoire occidentale en premire et en deuxime secondaire. Pour les socits romaines et grecques, les manuels voquent lexclusion des femmes de certains mtiers
et occupations, le confinement des femmes dans les gynces grecs, les travaux domestiques
textiles et le rle des femmes dans lducation des jeunes enfants. Les manuels distinguent la
socit romaine de la socit grecque en affirmant que la plus grande libert des Romaines,
galement responsables des travaux domestiques et des enfants, les autorisait sortir du foyer
familial, malgr leur exclusion politique. Compte tenu de linexistence cette poque dune
sparation nette entre lespace domestique et lespace conomique dont les lves nont
pas conscience puisquelle nest pas enseigne , le rle domestique des femmes ne peut pas
tre conu comme conomique et productif par les lves et les enseignants qui utilisent les
manuels, ce qui serait pourtant plus juste.
Inversement, propos des socits autochtones, le caractre productif du travail des femmes est
plus facile envisager par les trs jeunes enfants du primaire, auxquels on apprend les activits
ralises de manire gnrale par les femmes et par les hommes. En effet, dans les socits
amrindiennes sdentaires, les femmes soccupaient davantage de lagriculture, ct des travaux domestiques qui leur revenaient toujours. Les hommes dtenaient les rles commerciaux,
guerriers et politiques. La perspective adopte par les manuels sur les socits amrindiennes
est toujours apolitique et prsente la division des travaux entre les hommes et les femmes
comme fondamentalement complmentaire, quivalente, gale. Il est intressant de remarquer
que plusieurs manuels ne se contentent pas de dcrire cette division, mais tablissent un lien
entre le rle des femmes dans lagriculture et leur importance, leur influence dans les socits
autochtones. Ils font lhypothse que cette division du travail et les responsabilits agricoles des
femmes expliqueraient la plus faible prsence des ingalits de sexe:
Tu te demandes peut-tre pourquoi les femmes jouent un si grand rle
dans la socit iroquoienne. Demande-toi qui est responsable de la culture
du mas pour le clan. Demande-toi qui veille lducation des enfants. []
Les femmes iroquoiennes ont des responsabilits importantes et contribuent
au maintien de la stabilit de la famille et du clan. Cest pourquoi on dit que la
socit iroquoienne, qui est sdentaire, est une socit matriarcale (Voyages,
deuxime cycle du primaire, volumeA, p.26).
Or, dans toutes les socits agricoles, mme fortement patriarcales, les femmes ont jou un
rle central dans la production et la transformation des produits de la terre. Pourtant, mme
lpoque de la Nouvelle-France, o la contribution conomique des femmes au dveloppement
de la colonie est capitale (tant par leur travail reproductif que par leur rle dans la colonisation
46

des terres et lagriculture), il nen est fait aucune mention. De mme, la progressive perte de
droits et de pouvoir des femmes autochtones aprs la priode prcoloniale, au fur et mesure
de la colonisation europenne, est compltement absente des manuels.
Toute lhistoire conomique des XVIIIe et XIXesicles, qui occupe une part importante des
manuels et met en vidence limplantation des conomies industrielles et capitalistes, ignore les
activits conomiques des femmes ou les ingalits conomiques entre les sexes. Ni la prsence
des femmes dans les divers mtiers de la production textile et des soins (notamment comme
sages-femmes) ni leur rle dans les entreprises familiales ne sont enseigns aux enfants. Rien
non plus nest dit sur le dveloppement des infrastructures sociosanitaires, composes des hpitaux (gnraux et psychiatriques), des coles, des prisons, des orphelinats, des hospices pour
personnes anes ou souffrant de maladie mentale, qui sont largement mises sur pied et gres
par les communauts religieuses, en grande partie fminines, jusqu la Rvolution tranquille.
Ces institutions participent llaboration dune socit moderne dans laquelle les pouvoirs
politiques et sociaux prennent en charge massivement les problmes sociaux, lducation et la
sant, qui taient jusque-l surtout sous la responsabilit des familles. Les manuels nabordent
pas davantage les transformations du travail domestique des femmes (aprs la Grce antique),
le transfert progressif de certaines activits domestiques vers le march, par exemple les soins
aux personnes (enfants, personnes ges, etc.) ou les productions domestiques telles que la
couture et lalimentation, partir de la premire moiti du XXesicle, ni mme lessor du secteur
tertiaire des services, qui sera trs rapidement fortement fminis au cours du sicle dernier.
En ralit, les seules travailleuses rencontres trs brivement dans ces manuels sont les
ouvrires du XIXesicle, dont le travail est souvent trait conjointement avec celui des enfants.
Cette assimilation du travail des femmes et des enfants, comme lide implicite quil aurait t
mieux pour les femmes des classes ouvrires de pouvoir demeurer uniquement dans lespace
domestique, tmoigne encore ici dune vision androcentre la fois du pass et du travail industriel des femmes, moins lgitime et acceptable que celui des hommes:
Pendant la rvolution industrielle, les femmes et les enfants sont surtout
employs dans les industries textiles et les mines. Dans les filatures de coton,
ils travaillent sur les machines filer et, dans les mines, charrient le minerai
jusqu la surface. Les enfants sont souvent utiliss pour des activits monotones et ennuyeuses, car ils ne peuvent excuter des tches complexes. Dans
les mines, on les emploie spcifiquement en raison de leur petite taille qui leur
permet de se glisser dans les galeries les plus troites. Bien que leur travail
soit exigeant et les conditions de travail difficiles, les femmes et les enfants
reoivent un salaire infrieur celui des ouvriers masculins. Leur salaire, aussi
maigre soit-il, reprsente nanmoins une contribution essentielle au revenu
de la famille (Ralits, premier cycle du secondaire, volumeD, p.194).
47

En fait, ces manuels reprennent ainsi une perspective du XIXesicle lui-mme, condamnant le
travail salari des femmes et le dfinissant comme un mal radiquer. Il est intressant de noter
que les ouvriers ne font pas lobjet de telles observations dniant leur droit au travail salari,
et que les manuels les posent davantage comme des acteurs historiques, entre autres du syndicalisme. Les ouvrires ne sont pas vritablement lobjet de descriptions: les secteurs o elles
travaillent ne sont par exemple pas mentionns, ni les raisons qui les y mnent ou leurs trajectoires typiques. Seules les diffrences salariales avec les hommes prescrites par les programmes
scolaires sont voques sans explications.
Par la suite, on ne voit rapparatre les travailleuses que lors de la Seconde Guerre mondiale, o
elles auraient, selon certains manuels, eu dornavant accs tous les secteurs demploi, ce qui
ne correspond pas la ralit historique. Aucune information ne porte sur les espaces quelles
peuvent dsormais investir, et encore moins sur tout le dispositif mis en place aprs la fin de la
guerre pour quelles quittent ces emplois temporairement occups. La progression des femmes
sur le march de lemploi est envisage comme linaire, comme un mouvement inluctable de
sortie de lespace domestique devant les conduire accder tous les espaces professionnels.
Et, effectivement, lorsque les activits salaries des femmes rapparaissent une dernire fois
dans les manuels, lintrieur des sections sur le fminisme, spares du rcit principal, on
apprend que les femmes ont dornavant accs tous les secteurs demploi, que les filles sont
plus scolarises que les garons.
Si quelques manuels voquent trs brivement la persistance dingalits salariales entre les
sexes, malgr lexistence dune loi sur lquit salariale, aucun lment de contenu ne permet
aux lves de comprendre ce phnomne. La persistance dune sgrgation professionnelle qui
suit les mmes lignes que dans les priodes historiques prcdentes notamment la surreprsentation des femmes dans les mtiers denseignement et de soins et des hommes dans les
mtiers techniques ne trouve aucune place dans les apprentissages. Les femmes immigrantes
au bas de lchelle sont ignores par les manuels. Le travail domestique nest toujours pas un
objet lgitime des enseignements en histoire au Qubec, mme si cette activit est centrale pour
la reproduction et la survie de notre socit, quelle a une histoire propre et ne relve pas plus
de la nature des choses que les activits conomiques des hommes. Lhistoire de la naissance et
des soins aux enfants, par exemple, pourrait tre enseigne avec grand intrt aux enfants, car
elle se transforme assez radicalement dune priode historique et dune socit lautre (Rivard,
2014). Ces enseignements pourraient, dailleurs, contribuer valoriser les activits de soins ralises majoritairement par les femmes et sensibiliser les garons leur importance et leur intrt.

Les personnages historiques fminins prsents dans les manuels

Sans grande surprise, le nombre de personnages fminins nomms ou faisant lobjet de biographies dans les manuels est nettement infrieur celui des personnages masculins. Ces derniers
nont pas t rpertoris dans le cadre de cette tude, en raison de la faible pertinence de ce
48

dcompte, mais on peut estimer plusieurs centaines le nombre de noms masculins prsents dans
chaque volume. Quant aux personnages historiques fminins les plus souvent nomms dans les
manuels, le Tableau1 ci-dessous en dresse un inventaire partiel24.

Tableau1: Occurrences des personnages fminins nomms plus dune fois dans
une slection de 10manuels dhistoire du Qubec et du Canada
(primaire et secondaire)
Jeanne Mance: 8

Rita Mestokosho: 3

Marie Guyart (de lIncarnation): 7

lisabeth Bgon: 2

Marguerite Bourgeoys: 7

Florence Bird: 2

Claire Kirkland-Casgrain: 6

La Bolduc: 2

Marie Rollet: 5

Cline Dion: 2

Marie-Anne Barbel: 4

Marcelle Ferron: 2

Frances Brooke-Moore: 4

Marie Grin-Lajoie: 2

Simonne Monet-Chartrand: 4

Pauline Julien: 2

Thrse Casgrain: 4

Justine Lacoste-Beaubien: 2

Denise Boucher: 3

Lise Payette: 2

va Circ-Ct: 3

Idola Saint-Jean: 2

Marie Lacoste Grin-Lajoie: 3

Kateri Tekakwitha: 2

Irma Levasseur: 3

Marguerite dYouville: 2

Ce dcompte des occurrences des personnages fminins nomms plus dune fois dans un chantillon de 10manuels slectionns est une dmonstration supplmentaire du caractre marginal
et priphrique des femmes dans les rcits historiques prsents aux enfants. Ltourneau relve
galement, dans le cadre dune vaste enqute sur la mmoire historique des jeunes de quatrime
et de cinquime secondaire, que, parmi les thmes abords dans les rcits des lves, celui qui
touche la condition fminine reste marginal par rapport dautres thmes (Ltourneau
et Caritey, 2008). De plus, il est notable que les femmes qui reviennent le plus souvent aient
vcu pendant la Nouvelle-France et soient, depuis assez longtemps dj, des figures admises de
lenseignement de lhistoire gnrale du Qubec (Jeanne Mance, Marie Guyart [de lIncarnation]
et Marguerite Bourgeoys). Les femmes ne sont pas plus reprsentes parmi les auteurs de documents historiques; peut-tre le sont-elles mme moins que parmi les personnages historiques.
En effet, dans un autre chantillon de manuels25, nous avons rpertori toutes les auteures
et tous les personnages historiques fminins cits comme auteures. Parmi les femmes recenses plus dune fois figurent quelques personnages historiques qubcois (lisabeth Bgon [2],

24

Linventaire a t dress partir des manuels suivants: au deuxime cycle primaire, Sur la piste, Voyages et En temps et lieux; au troisime cycle primaire,
Sur la piste, Voyages et En temps et lieux; en troisime et en quatrime secondaire, Prsences, Fresques, Repres et Le Qubec: une histoire construire.

25

Cet chantillon tait form de manuels de troisime et de quatrime secondaire (Fresques, Prsences, Repres), de premire et de deuxime secondaire
(Histoire en action et Ralits) et de cinquime secondaire (Immdiat et Mondes).

49

Frances Brooke-Moore [3], va Circ-Ct [3], Marie Guyart [3], Gabrielle Roy [2], Idola SaintJean [2]) ou europens (Anne Frank [3]), deux journalistes (Jose Boileau [2], Clairandre Cauchy
[2]), deux universitaires (Sara Pantuliano [2] et Anne Quniart [2]), une militante cologiste (Laure
Waridel [3]) et une seule historienne (Rgine Pernoud [2]). Cela reprsente une infime portion de
lensemble des extraits de textes historiques et dinterprtations historiques ou savantes proposes dans les manuels tudis. Le faible usage des travaux dhistoriennes qubcoises dans les
manuels, par exemple ceux des Micheline Dumont, Louise Dechne, Denyse Baillargeon et Lucia
Ferretti, est dplorable.
Ce constat semble valoir aussi pour les manuels franais, o les femmes apparaissent trs peu
dans le texte lui-mme et ne sont lobjet que dune infime minorit de biographies. De mme,
les historiennes nont que trs peu de place dans ces manuels. Cest [c]omme si lhistoire
ntait crite et vcue que par des historiens professionnels et des acteurs politiques masculins.
Il demeure l une vidente lacune qui conforte une ralit sexiste (Lucas, 2009, p.37). Les
analyses rcentes menes par le Centre Hubertine Auclert (2011) dans un total de 11manuels
relvent pour leur part que les biographies consacres des femmes reprsentent 3,2% des
biographies et que les auteures de documents utiliss dans les manuels reprsentent 4,2% de
lensemble des auteurs de documents.
En somme, voici les principaux constats retenir de cette analyse des manuels dhistoire qubcois et ducation la citoyennet:
1. Les apparitions de femmes dans les manuels se limitent surtout aux propositions des
programmes;
2. Les ingalits de sexe et lexclusion politique, ainsi que la contribution socioconomique
des femmes aux socits, sont gnralement absentes des manuels;
3. Les femmes et le fminisme sont traits en priphrie du cours principal de lhistoire;
4. Lide dune galit entre les sexes atteinte dans le Qubec contemporain est latente;
5. Les auteurs de manuels ont une marge de manuvre qui est ingalement utilise.
Les manuels analyss reproduisent globalement une vision trs androcentre du pass, dans
laquelle les activits et les espaces sociaux occups par les femmes sont invisibiliss, tout
comme les ingalits de sexe qui caractrisent nos histoires collectives. De mme, la description des tches attribues aux femmes et aux hommes dans diverses socits traditionnelles,
sans contextualisation sur les ingalits de sexe, contribue ancrer en nature cet ordre social
sexiste. En outre, pour la priode plus rcente, les manuels font seulement tat des avances

50

pour les femmes sans mentionner les ingalits persistantes. Ainsi, en affirmant uniquement
que les femmes peuvent exercer la profession de leur choix et faire valoir les mmes droits que
les hommes, ils nient la persistance des mcanismes sociaux responsables du maintien bien rel
des ingalits de sexe.

2.2.3

Une histoire mixte en devenir

Les analyses prcdentes des programmes et des manuels dhistoire et ducation la citoyennet ont montr que les femmes et le genre demeurent absents de longs segments de la trame
historique propose aux lves des coles primaires et secondaires qubcoises. Mme quand
les femmes apparaissent brivement, elles sont traites comme des objets plutt que des sujets
de lhistoire. Seul le fminisme (et encore) est prsent comme un acteur, isolment du cours
principal du rcit historique. Dpeindre les femmes comme groupe social ayant, toutes les
poques et dans toutes les socits, particip et contribu activement lhistoire, est le prochain
pas franchir pour les manuels dhistoire au Qubec. Lise Dunnigan lvoquait dj en 1976:
Mais lHistoire na-t-elle pas dautres enseignements nous apporter? []
Et cest dans ltude de leur mode de vie et de son volution que nous pourrions apprendre qui taient nos aeules, le rle de premier plan quelles ont
jou dans la colonisation, dans la cration des premires institutions de sant
et dducation, et certaines poques dans le commerce. Il est ncessaire
de savoir ce qua signifi pour elles la disparition de lconomie familiale et
lavnement de lre industrielle; quel a t leur statut dans la loi et dans les
murs diffrentes poques; comment sont ns ici les premiers groupements fminins et quels ont t leurs rapports avec le pouvoir religieux, le
pouvoir politique, etc. Et aussi (pourquoi pas) comment se fait-il que cette
histoire-l nous ait toujours t cache? (Dunnigan, 1976, p.121).
Sil est vrai que les consquences du colonialisme et les ingalits de classe ne sont pas non plus
prsentes dans une continuit historique, elles sont tout le moins dcrites comme des produits de rapports sociaux ingalitaires. Les fministes, elles, apparaissent comme porteuses de
revendications, mais aucun lment dapprentissage obligatoire ne touche les ingalits entre
les sexes qui justifient ces revendications ou qui pourraient les rendre lgitimes et les arrimer
avec des contenus concrets, empiriques, prsents dans lhistoire familiale des jeunes et du personnel enseignant.

51

Il apparat donc vident que des modifications doivent tre apportes aux programmes et aux
manuels pour quune histoire rellement mixte soit enseigne aux jeunes dans les coles. Mme
le rapport Beauchemin-Fahmy-Eid sur la rforme du programme dhistoire et ducation la
citoyennet de troisime et de quatrime secondaire, dpos en fvrier201426, recommande
douvrir les programmes lhistoire des femmes et du genre:
Peu voque au cours de la consultation, il semble toutefois aux yeux du
comit que lhistoire des femmes et des rapports de genre devrait sinsrer de
faon plus claire et plus robuste dans la trame et les fils conducteurs du futur
programme. Il semblerait naturel que ces fils conducteurs tmoignent systmatiquement des changements sociaux et politiques qui concernent plus de
la moiti de la population (Beauchemin et Fahmy-Eid, 2014, p.36).
Certains cueils sont nanmoins viter pour que les femmes napparaissent pas uniquement
comme une parenthse de lhistoire, comme cest actuellement le cas avec le fminisme, mais
que leurs actions en son centre deviennent visibles et intelligibles. Selon Nicole Lucas (2013), ces
cueils sont: le saupoudrage, la schmatisation, la simple illustration, linstrumentalisation, les
anachronismes, les occultations et les absences. On ne doit pas confiner les femmes au statut
de victimes et dobjets de lhistoire. Cest le genre, comme concept explicatif, qui doit devenir
un objet central et continu des programmes dhistoire, au mme titre que la colonisation, les
classes sociales ou la dmocratie. Les femmes doivent tre prsentes comme des actrices de
lhistoire, pas seulement celles qui ont ralis des actions extraordinaires, mais aussi les groupes
de femmes, ouvrires ou professionnelles, mres ou religieuses qui ont contribu transformer
et assurer la survie des diffrentes socits tudies.
Mais est-ce quune histoire vritablement mixte se limiterait ces ajouts, par-dessus la trame et
les contenus traditionnellement enseigns aux enfants?
En ralit, on peut faire lhypothse que si les efforts pour intgrer les femmes sont encore
aujourdhui insatisfaisants, cest notamment parce que la perspective historique globale et les
cadres gnraux adopts par nos programmes dhistoire sont organiss autour dactivits masculines comme la guerre ou la politique, qui ne sont pas neutres, mais bien historiquement
monopolises et dfinies par les hommes.

26

52

Ce rapport a men une rvision du programme dhistoire et ducation la citoyennet de troisime et de quatrime secondaire qui ntait pas acheve en dcembre2015. Lauteure principale du prsent avis a t consulte dans le cadre de cette rvision et a suggr des modifications dans le texte
provisoire du programme. Les contenus historiques proposs dans le rapport Beauchemin-Fahmy-Eid souffrent nanmoins des mmes dfauts que les
manuels actuels.

En somme, une histoire mixte, qui pourrait aussi servir dappui lducation la citoyennet,
ferait apparatre non seulement les femmes dans les espaces masculins, mais les hommes et les
femmes dans les espaces jusque-l considrs hors de lhistoire, comme lespace domestique et
de la reproduction, ainsi que les mcanismes sociaux responsables des ingalits entre les sexes:
Une histoire attentive aux deux sexes fait surgir de nouveaux objets dhistoire
et permet den rvaluer dautres, considrs jusque-l comme anecdotiques:
lintime, les motions, le corps, les sexualits, lamour, la maternit. Ces nouvelles approches suggrent que le priv est historique et font rflchir sur la
pertinence de la distinction entre une sphre publique digne dune histoire
savante et un domaine priv anhistorique. Les enjeux lis la reproduction
et la matrise de la fcondit, qui ont pes de faon dterminante sur la vie
des femmes et des hommes (mortalit en couches, stratgies anticonceptionnelles, pratiques abortives et solidarits fminines, combats pour le droit des
femmes disposer de leur corps) ont toute leur place dans lenseignement de
lhistoire sociale et politique (Dermenjian et al., 2010, p.10).
Les recherches en histoire des femmes et du genre sont prolifiques depuis quelques dcennies
et, bien quil reste des pans entiers dfricher, des savoirs disponibles abondants pourraient
supporter une rforme des programmes dhistoire qui les intgrerait aux corpus denseignement. Il est vrai que, jusqu rcemment, il y avait peu doutils de vulgarisation et de synthse
accessibles pour soutenir le travail des auteurs de manuels et des diteurs, mais ce nest plus
le cas aujourdhui. Plusieurs exemples de productions trs intressantes existent pour aider les
concepteurs de manuels et de programmes intgrer le genre comme objet et les femmes
comme des actrices sociales. Parmi ceux-ci, notons louvrage synthse franais La place des
femmes dans lhistoire: une histoire mixte, publi par lditeur Belin, qui propose une trame
dhistoire occidentale. Avec des dossiers et des documents historiques, ce livre facilite la prise en
compte du genre dans divers aspects dune histoire qui apparaissait jusqualors pouvoir ne se
concevoir quau masculin. Au Qubec, il existe aussi depuis 2015 une ligne du temps Web en
histoire des femmes et du fminisme coproduite par le Rseau qubcois en tudes fministes
(ReQEF) et le Conseil du statut de la femme27.

27

Cette ligne du temps peut tre consulte ladresse suivante: http://bit.ly/1zUIYmK.

53

2.3

Les programmes et les manuels dthique et culture religieuse

2.3.1

Le programme dthique et culture religieuse et sa mise en place

Le programme dthique et culture religieuse est n en 2008 dans le contexte de dconfessionnalisation de lcole qubcoise28, pour remplacer les cours denseignement moral et religieux
dans tout le parcours scolaire. Se voulant non confessionnel, ce nouveau programme obligatoire se situe nanmoins dans la continuit des cours denseignement moral et religieux.
Dune part, parce quil associe les enjeux thiques et les diverses doctrines religieuses plutt que
de prsenter les religions dabord comme des institutions sociales, comme on le ferait dans les
programmes dhistoire par exemple. Dautre part, parce que les aspects religieux du matriel
didactique utilis dans les coles pour lenseignement de ce programme doivent encore tre
approuvs par le Comit sur les affaires religieuses29. La premire cohorte ayant suivi les cours
dthique et culture religieuse de toutes les annes dtudes sera diplme en 2019. Selon
la professeure du Dpartement de didactique de lUniversit de Montral Mireille Estivalzes
(2012, p.1-2), limplantation de ce cours sinscrit au confluent de trois changements dans la
socit qubcoise: laugmentation de la diversit religieuse, et par le fait mme la prsence
de dbats sur la gestion de cette nouvelle pluralit; le processus de lacisation des institutions
publiques, et plus encore des coles; et la mise en avant dune approche plus individualiste de
la pratique religieuse, plutt oriente vers une qute de sens individuelle.
Les deux grandes finalits de ce programme sont la reconnaissance de lautre et la poursuite du
bien commun. Le programme sarticule autour de trois comptences:
1. Rflchir sur des questions thiques;
2. Manifester une comprhension du phnomne religieux;
3. Pratiquer le dialogue.
Le volet thique du programme vise amener les lves exercer une rflexion collective sur ce
qui fonde les relations entre les citoyens et citoyennes, en vue de dvelopper leur sens moral. Ce
volet sinscrit dans la foule de lenseignement moral autrefois donn. Ses principaux axes sont
la rflexion sur les valeurs et les prescriptions sociales, lapprciation des diffrentes visions du
monde et de ltre humain et la capacit se situer de faon rflchie au regard denjeux moraux

54

28

En 1997, le Parlement adopte une loi crant des commissions scolaires linguistiques plutt que confessionnelles. Quelques annes plus tard, en 2000,
toutes les structures confessionnelles, telles que les comits confessionnels et les postes de sous-ministres associs de foi catholique et protestante, sont
abolies. Une loi est ensuite adopte en 2005, prvoyant la mise en place dun programme de formation commun dthique et culture religieuse ds la
rentre scolaire2008.

29

Selon la Loi sur linstruction publique, le Comit sur les affaires religieuses est compos de 13membres: quatre parents dlves (deux pour lordre primaire,
deux pour lordre secondaire), quatre membres du personnel des commissions scolaires (un enseignant ou une enseignante au primaire, un enseignant ou
une enseignante au secondaire, un professionnel ou une professionnelle exerant une fonction pdagogique et un ou une cadre dont les fonctions sont
lies aux services ducatifs), quatre membres du milieu universitaire (un ou une en philosophie et trois en sciences religieuses). Avant 2005, les membres
du milieu universitaire taient rpartis ainsi: deux du champ de la thologie, un ou une de la philosophie et un ou une des sciences religieuses.

ou thiques. Il est cens sinscrire en continuit avec les trois valeurs fondamentales reconnues
du Qubec, soit la primaut de la langue franaise, lgalit entre les femmes et les hommes et la
sparation de lglise et de ltat (Allard, 2010). Ainsi, cest plus particulirement dans la portion
thique du programme que sont abordes les questions dgalit et de strotypes.
Le volet culture religieuse a, quant lui, pour objectif de mettre en contact les lves avec la
ralit religieuse plurielle du Qubec. Il vise familiariser les lves avec lhritage religieux du
Qubec, en insistant particulirement sur les traditions chrtiennes, les ouvrir la diversit religieuse ainsi qu les amener dvelopper leur capacit de se situer de faon rflchie au regard
des religions et des nouveaux mouvements religieux. Le phnomne religieux doit tre abord
dans ses dimensions exprientielle, historique, doctrinale, morale, littraire, artistique, sociale
et politique. Malgr leur absence dans les titres des noncs de comptence du programme,
les reprsentations sculires du monde et de ltre humain devraient galement tre prises en
compte, tant dans la portion thique que dans le volet culture religieuse de la formation.
Ds lannonce de son implantation, le cours dthique et culture religieuse a suscit de larges
dbats. Sa mise en uvre a suivi de peu la Commission de consultation sur les pratiques
daccommodement relies aux diffrences culturelles, mieux connue sous le nom de commission Bouchard-Taylor, qui elle-mme a fait couler beaucoup dencre. Dun ct, aux yeux des
responsables de llaboration et de lapplication des programmes au ministre de lducation,
de certains enseignants et des formateurs des matres dans les universits, le nouveau cours
est souhaitable puisquil fait la promotion du vivre-ensemble dans un contexte de diversit
croissante (Milot, 2012, p.53-54). loppos, dautres groupes se positionnent contre limplantation de la formation en thique et culture religieuse. Ce discours est port par des groupes
aux vises parfois contraires: tant des militants pour la lacit que des milieux confessionnels
mettent un grand nombre de critiques lgard du programme. Les premiers considrent que
le contenu est trop relativiste, promeut un modle de lacit ouverte qui ne ferait pas consensus
et laisse une trop petite place la non-croyance. Des milieux confessionnels estiment quant
eux que lhritage chrtien na pas une place suffisante dans le programme ou encore que
lenseignement religieux devrait tre donn par les glises30. De plus, des parents pratiquants
sinquitent des risques de relativisation de la foi, considrant que lcole devrait reflter les
valeurs religieuses traditionnelles de la famille, tandis que certains groupes nationalistes jugent
que lidentit nationale tait clipse par une approche trop influence par le multiculturalisme
(Milot, 2012, p.54).

30

Par exemple, lAssemble des vques avait reconnu quil tait de la tche de lglise dduquer les jeunes catholiques en se dotant des mcanismes
appropris au sein mme des communauts catholiques (Milot, 2012, p.53). Voir http://bit.ly/2fx0wF3.

55

Dans la premire anne de vie du cours dthique et culture religieuse (2008-2009), le ministre
de lducation a comptabilis 1645demandes dexemption de la part des parents. Lanne
suivante, le nombre de demandes a chut de 81%, pour un total de 315demandes. En 20122013, seulement 25demandes ont t formules31. Selon les informations du ministre, aucune
exemption na t accorde par les commissions scolaires la suite de ces demandes.
Les contestations autour de la formation en thique et culture religieuse ont mme emprunt
la voie judiciaire deux reprises. Une premire fois, un groupe de parents de la rgion de
Drummondville a intent un procs contre une commission scolaire qui nacceptait pas dexempter leurs enfants du cours. Le deuxime procs a t men par une cole secondaire prive de
confession catholique, la Loyola High School, contre le ministre de lducation, qui avait rejet
la demande de lcole denseigner son propre programme, conforme sa vocation religieuse.
Dans le premier cas, la Cour suprme a refus que des lves puissent tre dispenss du cours,
concluant que lenseignement des fondements dautres religions ne portait pas atteinte la
libert de religion des enfants ou de leurs parents. Dans le second cas, elle a tranch que ltat
qubcois peut exiger des coles confessionnelles quelles enseignent les autres religions de
faon neutre et objective, mais que leur propre religion pouvait tre enseigne de faon subjective, conformment leurs croyances (De Grandpr, 2015). Le Conseil estime que le ministre
de lducation devrait mieux observer la situation des coles confessionnelles, afin de sassurer
que lenseignement religieux nentre pas en contradiction avec le Programme de formation
de lcole qubcoise. cet gard, le Conseil recommandait en 2010 que les subventions aux
coles confessionnelles soient examines par une commission parlementaire.
Le Conseil du statut de la femme sest aussi dj prononc contre lenseignement de la culture
religieuse dans un cours dthique lcole. En effet, le traitement conjugu de lthique et de la
culture religieuse peut entraner quelques confusions sur le statut accord aux doctrines religieuses,
en incitant les considrer comme les meilleures rponses aux enjeux thiques actuels. Lanalyse du
programme et des manuels dthique et culture religieuse mene dans le contexte du prsent avis
permet au Conseil dapprofondir sa rflexion partir des contenus enseigns aux enfants.
Globalement, on trouve finalement assez peu dlments de contenu lis la question de
lgalit (ou des ingalits) entre les sexes dans le programme dthique et culture religieuse.
En quelques occasions apparaissent des thmes dont les exemples indicatifs peuvent se rapporter lgalit entre les femmes et les hommes ou la prsence des femmes dans la socit.
Trois sont associs au volet thique et trois autres au volet culture religieuse32. Cependant, rien
ne garantit la reprsentation de ce contenu en classe.

56

31

En raison de la baisse constante des demandes dexemption, le ministre na pas jug pertinent de poursuivre cette collecte de donnes aprs 2012-2013.

32

Voir la synthse des lments du programme dthique et culture religieuse qui touchent aux rapports entre les femmes et les hommes lannexe2.

Certains contenus plus spcifiques sont toutefois prciss propos des strotypes. Au terme
du troisime cycle du primaire, il est attendu de llve quil soit en mesure de cerner les causes
et les effets des prjugs et des strotypes prsents dans une situation. Les indications pdagogiques exactes sont les suivantes:
Prendre appui sur le fait que les lves construisent leur identit et
apprennent se connatre par leurs interactions avec les autres pour les
amener sintresser aux ressemblances et aux diffrences entre les personnes et raliser quelles peuvent tre une source denrichissement aussi
bien que de conflit. Les amener porter un regard critique sur des effets
que peuvent avoir des gnralisations, des strotypes et des prjugs
sur certains membres de la socit. Les amener aussi reconnatre que
linfluence que chacun exerce sur les autres et celle quils subissent ont un
impact sur laffirmation de soi33.
Dans ce libell, les diffrences entre les individus et les groupes sont prsentes comme existant
en soi, sans rfrence leur caractre construit, ce qui renforce les croyances de sens commun
qui les naturalisent. Les strotypes sont, pour leur part, dcrits comme rsultant dinteractions
individuelles, et non comme ayant un enracinement dans des rapports sociaux ingaux. Ainsi,
dans le volet thique, malgr laffirmation de la ministre de lducation lors de la mise en place
du programme voulant que les valeurs dites fondamentales de la socit qubcoise, comme
lgalit entre les sexes, soient au cur du programme, nulle part dans les noncs pdagogiques
celle-ci nest nomme. En fait, peu dlments de programme semblent se rattacher cet enjeu.
Du ct de la culture religieuse, quelques lments priphriques du programme du secondaire
abordent la place des femmes dans les religions. Laccent est mis sur linfluence des institutions
religieuses sur la socit et la culture qubcoise, o les congrgations de religieuses ont jou
un rle majeur dans lorganisation des institutions sociosanitaires. Toutefois, il ny a pas de
remise en question des pratiques sexistes au sein des religions. Parmi les exemples indicatifs, on
trouve les fonctions et les statuts diffrencis des femmes et des hommes, mais pas dindication
sur la critique des ingalits dans les pratiques religieuses. De plus, effectuant un pas de plus
dans la perspective naturalisante des diffrences, on trouve la notion de complmentarit de
lhomme et de la femme parmi les exemples indicatifs. Cette ide de complmentarit entre
les hommes et les femmes a t largement critique par les sociologues fministes, car elle a
t utilise dans lhistoire occidentale pour lgitimer et dissimuler les ingalits entre les femmes

33

Cette intention pdagogique est associe au thme Des personnes membres de la socit du troisime cycle du primaire par le Programme de
formation de lcole qubcoise. Voir http://bit.ly/2fVf3Zp.

57

et les hommes, entre autres le monopole des activits politiques par les hommes, labsence de
droits civiques pour les femmes maries et leur obligation de soccuper des enfants et de la
famille (Kergoat, 2004, p.35-36).
Ces constats concernant le programme pdagogique du cours dthique et culture religieuse
sont-ils observables aussi dans les manuels scolaires ou les auteurs et les diteurs usent-ils de leur
marge de libert pour offrir des contenus plus intressants? linstar des manuels dhistoire et
ducation la citoyennet, ceux dthique et culture religieuse sont fidles aux noncs du Programme de formation de lcole qubcoise. Les rsultats de lanalyse de 16manuels autoriss
par le ministre de lducation en 201534 nous amnent ainsi formuler deux affirmations. Dune
part, les sections sur lthique ne permettent pas de comprendre les ingalits entre les femmes et
les hommes. Lanalyse fait en effet ressortir plusieurs problmes: la naturalisation des diffrences,
la symtrisation* des groupes de sexe, la confusion entre lgalit de droit et lgalit de fait et
loccultation des ingalits actuelles. Dautre part, le contenu concernant la culture religieuse ne
fait aucune place la critique des ingalits au sein des pratiques et des doctrines religieuses,
dresse un portrait trs favorable de lexprience religieuse et laisse une place trs marginale aux
figures fminines individuelles ou collectives dans les diffrentes religions.

2.3.2

Les manuels dthique et culture religieuse

Le contenu du volet thique
Lanalyse du contenu de la portion thique des manuels sest appuye sur le dpouillement
systmatique des lments de contenu concernant lgalit entre les femmes et les hommes.
Trois constats principaux se dgagent: une vision lgaliste de lgalit qui contribue au mythe
de lgalit dj atteinte, un usage de la notion de strotype qui limite la comprhension des
ingalits de sexe et finalement une faible place accorde aux luttes fministes.
Une vision lgaliste de lgalit: lgalit atteinte
Les manuels utiliss tous les cycles denseignement insistent sur le droit lgalit (lgalit en
droit), qui est parfois confondue avec lgalit relle, de fait. Plusieurs extraits soulignent limportance de lgalit entre les individus dune mme socit. En prsentant lgalit comme un droit
garanti, par exemple par la Charte des droits et liberts, ces manuels omettent toutefois de rappeler
que si cette galit est affirme en droit, elle nest pas ncessairement actualise dans les conditions
de vie des personnes:
Chacun a droit au respect. Cest un droit fondamental. De plus, chaque tre
humain a le droit de vivre et dtre trait lgal dautrui. Ces droits sont

34

58

La liste des manuels est prsente dans lannexe 1.

fondamentaux quels que soient le sexe (homme ou femme), la nationalit, la

religion, lge ou ltat de sant de lindividu (Une vie belle, volume B, p.74).
Lgalit repose sur le respect de chaque personne. Tous les tres humains
sont gaux: garons et filles, personnes handicapes et bien portantes, personnes ges, adultes et enfants, immigrants et citoyens ns au Qubec. Tous
ont des droits et des responsabilits. Tous sont galement soumis aux mmes
lois (Horizons, volume A, p.22).
En ignorant les ingalits de fait entre les groupes sociaux, les manuels laissent entendre que
laffirmation de lgalit en droit des individus est suffisante pour garantir lgalit de fait, et
donc, quaucune discrimination ou ingalit sur la base de la race, du sexe ou de la classe sociale
ne subsiste dans les socits de droit. Pourtant, force est dadmettre que ces types dingalits
persistent, en raison mme de lappartenance un groupe social ou un autre.
Cette vision lgaliste de lgalit entre les sexes a pour corollaire la fois de renvoyer les ingalits au pass ou des socits trangres et de les faire rsulter de diffrences individuelles naturalises. Comme en histoire et ducation la citoyennet, les exemples dingalits sociales,
notamment entre les sexes, ont lieu dans un pass qui semble souvent trs lointain, ou dans une
socit trangre, qui nest pas toujours nomme:
Par le pass, les rles des hommes et des femmes taient bien dtermins.
La plupart du temps, les femmes restaient la maison pour soccuper des
enfants et les hommes travaillaient pour subvenir aux besoins de la famille. Dans
la socit qubcoise actuelle, les femmes et les hommes ne sont pas obligs de
jouer des rles dans lesquels ils ne se sentent pas bien. Il en est autrement dans
dautres socits ailleurs dans le monde (Horizons, volumeA, p.114-115).
Cet extrait dun manuel utilis au troisime cycle du primaire explique ainsi que les rles ne
seraient plus dtermins, pour les femmes et les hommes, et que toutes et tous seraient dsormais entirement libres et autonomes dans leurs choix de vie. Par le fait mme, lextrait laisse
entendre que si les femmes soccupent beaucoup plus des enfants mme si elles travaillent
aussi lextrieur de la maison pour subvenir aux besoins de la famille , ce serait simplement
parce quelles aimeraient, plus que les hommes, effectuer ce travail non valoris, parce quelles
sy sentiraient bien. La rpartition ingale du travail domestique et des soins aux enfants
au sein des mnages ainsi que les mcanismes lencourageant y sont totalement occults35,
bien quils soient en grande partie responsables des ingalits conomiques entre les sexes.
En somme, si les lois rgissant notre tat protgent en effet la libert et les droits de lensemble

35

En 2010, 90,5% des femmes dclaraient consacrer du temps aux activits domestiques, alors que 79,1% des hommes en disaient autant. Toujours en
2010, celles-ci disaient consacrer en moyenne 3,7heures par jour ces activits, alors que les hommes leur allouaient 2,5heures (Portrait, 2015, p.22).

59

des individus femmes et hommes , il demeure que nombre dingalits persistent. Ces ingalits ne sont pourtant pas illgales. Cela soutient lide que lapproche lgaliste nest pas suffisante pour une bonne comprhension de ces ingalits. Il est galement ncessaire de mettre en
question les normes, la culture et les attentes qui psent lourdement sur les individus, qui nont
pas le mme poids selon le sexe et qui contribuent maintenir les ingalits de fait.
Un autre exemple est fourni par un encadr dun manuel du secondaire qui indique quautrefois, les femmes pouvaient vivre de la discrimination en raison dune grossesse:
Il ny a pas si longtemps, au Qubec, la grossesse pouvait tre un motif de
discrimination. Il arrivait aussi quon congdie une femme qui se mariait ou
encore quon refuse de lui louer un logement si elle tait chef de famille
monoparentale (Tisser des liens, volumeB, p.22).
Pourtant, bien des gards, il ne sagit pas dune ralit du pass, mais dun fait contemporain.
En effet, un rcent reportage indiquait quentre 2006 et 2016, le nombre de plaintes adresses
la Commission des normes du travail pour cause de congdiement ou de reprsailles en raison
dune grossesse ou dun cong de maternit a bondi de 41% (Duval, 2016). Dans la mme
veine, une enqute de 2012 portant sur la situation et les besoins des femmes chefs de famille
monoparentale vivant Montral et admises au programme dassistance-emploi soulignait les
multiples formes de discrimination vcues par ce groupe de femmes, parmi lesquelles le refus dun
logement en raison de leur monoparentalit (Service dorientation et de recherche demploi pour
lintgration des femmes au travail, 2012, p.58). Prsenter les ingalits entre les sexes comme
des images dun pass qui semble lointain contribue largement lide dune galit dj atteinte,
dont la prochaine section montrera quelle suscite une forte adhsion au sein du personnel enseignant. Sil est souhaitable de parler des avances des droits des femmes, fruit de leurs longues
annes de lutte, il est crucial de ne pas nier ou occulter les ingalits de sexe qui demeurent.
Il arrive que des manuels voquent rapidement lexistence dingalits ou de discriminations,
malgr lgalit de droit. Toutefois, sans contextualisation, ou sans description de leurs fondements sociaux et politiques, ces ingalits apparaissent simplement comme naturelles. Parfois,
le type dexemples auxquels les manuels ont recours a mme un effet de banalisation. Dans
un manuel du deuxime cycle du primaire, aprs avoir insist sur le fait que les tres humains
sont gaux, on souligne que ces derniers sont tout de mme diffrents et que ces diffrences
peuvent entraner des ingalits:
Mme diffrents, les tres humains demeurent gaux. Dautres diffrences
peuvent cependant tre source dingalits. Certains ont du talent ou des
aptitudes, dautres non. Ainsi, Frdric fait des dessins magnifiques qui
foisonnent de dtails. Dessiner, on dirait que cest naturel chez lui. David a
beau sappliquer, il narrive mme pas dessiner un soleil qui soit ressemblant.
60

Ce nest pas juste, se dsespre David. Voici encore dautres diffrences. Certains sont ns dans des familles aises, dautres non. Certains apprennent
facilement lcole, dautres non. Certains sont en bonne sant, dautres
non. Dans un groupe, toutes ces diffrences peuvent se faire sentir, parfois
douloureusement (Une vie bonne, volumeB, p.34).
Aucune explication permettant aux lves de comprendre comment les diffrences sarticulent
avec les ingalits, notamment propos de la russite scolaire ou de la situation conomique,
naccompagne cet exemple. De plus, insister sur lingalit que reprsente le fait dtre dot ou
non dun talent artistique banalise les vritables ingalits sociales fondes sur le sexe, la classe,
lorigine ethnique, etc. Bref, laccent mis sur lgalit de droit dans les manuels et labsence de
contenus abordant les ingalits sociales de fait contribuent au mythe de lgalit entre les sexes
dj atteinte.

Lusage de la notion de strotype: une vision superficielle des ingalits

Les ingalits tant globalement vues comme une ralit du pass ou propre dautres socits que le Qubec, lgalit tant considre comme garantie par la loi et les diffrences tant
perues comme naturelles ou sans fondements sociaux, cest la notion de strotype qui est utilise dans les manuels pour parler de la ralit actuelle. Cette notion, gnralement prsente
comme une ide fausse qui interfre dans notre capacit choisir librement, remplace et vide de
son contenu celle dingalits sociales. Lusage de la notion de strotype a en effet pour finalit
le libre choix individuel et non la disparition des ingalits de sexe, qui sont pourtant une des
sources importantes de la limitation des choix possibles. Il saccompagne aussi de la symtrisation des catgories de sexe, qui consiste affirmer que les strotypes affectent galement tous
les individus, filles ou garons, ce qui nie la hirarchie entre les sexes que contribuent reproduire les strotypes ou les reprsentations ingalitaires. On dira par exemple que les garons
sont soumis au strotype voulant quils doivent tmoigner de la virilit, largement associe
la force physique, et quun garon nadhrant pas cet idal masculin, notamment en adoptant des comportements vus comme fminins, sera probablement lobjet de moqueries, voire
dinsultes, par ses camarades de classe. Toutefois, globalement, de tels strotypes favorisent
le dveloppement chez la majorit des garons dattitudes et de postures qui, bien quelles
puissent tre incommodantes pour des individus, contribuent maintenir, face aux femmes,
leur position dominante comme groupe social.
Plus concrtement, un manuel dfinit les strotypes comme une caractris[ation d]un groupe
sans tenir compte des particularits de chaque personne et dit quils peuvent tre flatteurs
ou non (Horizons, volume A, p.114). Quelques pages plus loin, on lit que les prjugs sont
quant eux une opinion ou une croyance dfavorable envers une personne ou un groupe,
et que [d]es individus de tout ge et de toutes conditions sont victimes de discrimination.
Un manuel du premier cycle du secondaire les dfinit comme une ide que lon se fait dune
61

personne ou dun groupe sans tenir compte des particularits de chacun et sans faire de
recherche ou de rflexion, ajoutant que [t]ous les groupes sociaux sont susceptibles de faire
lobjet de strotypes, notamment les hommes, les femmes, les Autochtones, les ethnies et les
homosexuels (tre en socit, volume B, p. 67).
La symtrisation des groupes et la non-prise en compte des ingalits qui organisent leurs relations peuvent mme avoir pour consquence de laisser entendre que les femmes ont davantage
de reconnaissance sociale que les hommes. Par exemple, un manuel du troisime cycle du primaire explique que les strotypes divisent les personnes en deux groupes: les infrieurs et les
suprieurs. Le seul exemple donn, dans une mise en situation, pour appuyer cette affirmation
laisse entendre que les filles seraient en position dominante au Qubec: Lorsque jai besoin de
faire garder mes enfants, je prfre engager une fille, car les filles sont plus responsables que
les garons (Faire escale, volumeA, p.49). On en comprend implicitement que les garons
formeraient le groupe infrioris par rapport aux filles. Pourtant, on ne mentionne pas que les
personnes sont plus promptes confier la responsabilit des enfants aux filles et aux femmes
parce que celles-ci se sont historiquement toujours occupes gratuitement, ou presque, des
enfants, et quelles sont encore socialises pour prendre cette responsabilit en charge. Considrant que le travail domestique et familial est largement dvaloris socialement, ce recours aux
filles ne contribue en rien la supriorit sociale des femmes.
dautres moments, en occultant la racine sociale des strotypes, les manuels en viennent
faire reposer le fardeau sur le dos des individus. Par exemple, un manuel aborde ainsi les standards de beaut pesant sur les femmes:
Prenons comme exemple limage strotype de la femme. Les femmes quon
voit la tl, dans les films, dans les magazines et sur internet sont souvent
belles, jeunes et minces. tant bombardes tous les jours de telles images,
les filles et les femmes finissent par croire quelles devraient ressembler ces
modles. Cest le cas de Josiane, une adolescente de 14ans qui est prte
tous les sacrifices pour correspondre son idal fminin. Parce quelle veut
absolument ressembler aux femmes quelle voit la tl, Josiane surveille son
poids. Elle se prive de sorties afin dconomiser de largent pour sacheter des
vtements la mode. De plus, elle consacre beaucoup de temps se coiffer
et se maquiller. Pourquoi Josiane considre-t-elle quil faut faire des sacrifices pour tre belle? (tre en socit, volume B, p.67)
Dans cet extrait, la seule personne identifie comme responsable de ces comportements proscrire est la jeune fille. Celle-ci est incite se dtacher des normes et standards de beaut,
comme si elle tait en mesure par un simple acte de volont individuelle deffacer les

62

ingalits qui en rsultent et comme sil tait envisageable pour une personne de rompre aisment avec les normes sociales qui dfinissent la fminit et la masculinit. On amne donc les
lves considrer que le rejet des normes et standards de beaut relve uniquement de la
volont des individus. En bref, une fois dconnects des rapports sociaux, les strotypes se
posent comme des ides fausses agissant simplement dans les relations entre les individus et les
groupes, et non pas comme les effets dune structure ingalitaire.
Quant la lutte contre les strotypes, un manuel du troisime cycle du primaire prcise
quil ny a pas de formule magique pour faire disparatre les strotypes et quil faut
gnralement beaucoup de temps (Horizons, volumeA, p.115). Cet extrait ne considre
pas les efforts, les actions, les mobilisations et les luttes des groupes sociaux raliss pour les
dconstruire. Au contraire, on laisse entendre que seul leffet du temps peut agir, dans un
grand mouvement perptuel dvolution de lhistoire.

La place accorde aux femmes et aux fministes dans les manuels

Comme dans les manuels dhistoire et ducation la citoyennet, on trouve assez peu de contenus concernant les luttes fministes dans les manuels dthique et culture religieuse. Seuls cinq
manuels, soit le tiers, abordent la question, de faon trs sommaire. En outre, le constat gnral
qui se dgage est quon traite davantage des luttes gagnes que de celles faire et que nulle
part on ne se penche sur la violence faite aux femmes, bien que la violence envers les ans ou
les enfants soit aborde, sans rfrence au sexe des personnes. Pourtant, dans les cas de crimes
contre la personne commis dans un contexte conjugal enregistrs par les corps policiers, les
femmes reprsentent, en 2014, 83,5% des victimes. Celles-ci reprsentent galement 83%
des victimes dagressions sexuelles. De lensemble de ces victimes, les deux tiers sont des filles
et des garons de moins de 18ans: 52% sont des filles, et 15% des garons (Ministre de la
Scurit publique, 2015, p.17). Il est plus que troublant de constater quun des enjeux thiques
faisant le plus souvent les manchettes des journaux dans les dernires annes soit la violence
sexuelle et envers les femmes nest pas abord par le programme et les manuels, mme la
fin du secondaire.
Nanmoins, il faut noter un effort vident dans la reprsentation quantitative des figures
fminines dans les manuels du secondaire. En effet, quatre36 des six manuels analyss prsentent autant de personnalits fminines que de personnalits masculines, dans le volet
thique. On peut conclure quil sagit dune influence bnfique du BAMD. Parmi les 65personnalits nommes37, huit sont prsentes dans plus de deux manuels: Aung San Suu Kyi,

36

tre en socit, Rflexions, Tisser des liens (premire anne du deuxime cycle du secondaire) et Tisser des liens (deuxime anne du deuxime cycle du
secondaire).

37

Cette liste comprend galement les femmes nommes dans le volet culture religieuse des manuels. Notons toutefois quelles sont beaucoup moins
nombreuses occuper un espace dans ces contenus.

63

Eleanor Roosevelt, Laure Waridel, Marguerite dYouville, Marie de lIncarnation (Marie Guyart),
Marie-Claire Kirkland-Casgrain, mre Teresa et Rosa Parks. Toutefois, si ces manuels comportent
autant de biographies de personnalits fminines que masculines, ils comptent beaucoup moins
dextraits duvres crites par des femmes. En effet, seulement deux manuels (tre en socit et
Rflexions) renferment environ autant dextraits provenant dauteures que dauteurs.

Une critique en fonction de lthique du care

Il apparat galement que certaines perspectives thiques, notamment celles inspires de
lthique du care, mriteraient une plus grande place dans les manuels, qui sappuient essentiellement sur une vision de lthique ayant t qualifie, par certaines fministes, dandrocentre. Claude Gendron, professeure au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit
du Qubec Trois-Rivires (UQTR), a prcisment labor une critique des cours dthique et
culture religieuse en sinspirant des crits de Nel Noddings, philosophe tasunienne de lducation. Gendron soulve dabord certains problmes lis lapproche dsincarne de lthique.
ses yeux, il est insuffisant de prner ladoption dune position impartiale pour discuter
denjeux thiques puisque toutes les personnes effectuent leurs rflexions thiques en fonction
de projets, dallgeances, didentits et dattachements prcis. Les raisonnements gagnent
tre plus contextualiss, cest--dire plus orients vers le particulier, le concret et les relations qui
sont en cause. Selon la philosophe, la recherche de principes gnraux peut tre utile pour guider la vie quotidienne, mais ces derniers sont de faible secours lorsquon est aux prises avec des
situations thiquement difficiles (Gendron, 2015, p.137). De plus, les recherches sur le care ont
montr que les petites filles enracinent davantage leurs postures thiques dans les relations et
les besoins en cause, et que cest, entre autres, par cette voie quelles dveloppent des habilets
relationnelles et psychologiques qui les mnent ensuite la prise en charge des autres, dans la
famille et la socit en gnral. Les garons, de leur ct, dveloppent davantage une pense
de type rationaliste et universalisante qui contribue leur loignement des enjeux concrets et
relationnels ncessaires la prise en charge des personnes qui les entourent.
Gendron relve lexemple de lavortement, souvent utilis dans les manuels. Selon la vision rationaliste propose dans le programme dthique et culture religieuse, llve doit discuter le recours
lavortement en envisageant les valeurs, les enjeux, les repres et les normes concernant la situation, et ce, de manire impartiale (Vinet, 2012, p.42). Pour Gendron, il est maladroit daborder une telle question sans mme considrer la ralit et les besoins de la femme vivant cette
situation. Selon elle, la rflexion thique doit sincarner et inclure laffect en se rattachant des
situations concrtes (Gendron, 2015, p.140). Ainsi, une discussion sur lavortement devrait galement prsenter des rcits de femmes ayant d faire face la dcision davorter ou non, afin
damener les lves comprendre la complexit de la situation lorsquelle est vritablement exprimente. La question de lavortement devrait se poser sous langle des relations et des besoins
de la personne concerne, plutt que dans une seule perspective de droit et de justice. Les enjeux
dthique doivent tre arrims aux rapports sociaux dans lesquels ils se droulent et se vivent.
64

Par ailleurs, Noddings considre que lducation lthique devrait aussi inclure une rflexion
sur ce quprouve personnellement et motivement llve lorsquun sujet thiquement dlicat
est abord en classe (Gendron, 2015, p.140). De plus, elle dfend une conception de la pense
critique puisant dans la logique, mais restant connecte au contexte, au corps et aux motions.
En somme, lthique du care renvoie aussi lapprentissage de la sollicitude, de lempathie et de
la capacit tre lcoute des besoins des autres; des habilets ingalement rparties dans la
population et que des cours dthique fonds sur une approche de care pourraient contribuer
mieux partager. En effet, si laccs des filles aux espaces et savoirs masculins est pass par la
mixit et les programmes communs, il faudrait peut-tre que les lments de la socialisation
qui amnent les filles se sentir appeles par les soins et les besoins relationnels des humains
trouvent une place dans les programmes scolaires. Les garons seraient ainsi susceptibles
dapprendre mieux grer leurs motions et tre plus attentifs aux besoins des autres et, finalement, de se sentir attirs par des professions de soins historiquement dvalorises et assumes
par les femmes, dont ils sont encore largement absents.

Le contenu du volet culture religieuse

Si, dans la portion thique du programme dthique et culture religieuse, on souligne que
toutes les personnes sont gales en droit, ce principe est, dans les faits, absent de la description des diffrentes religions. En effet, plusieurs pratiques religieuses sexistes sont prsentes
dans les manuels tudis, sans explications ni pistes de rflexion qui permettraient de ne pas
simplement recevoir ces rcits comme des modles thiques valides. Les principaux constats
concernant les contenus du volet culture religieuse sont labsence de contextualisation critique
du caractre sexiste des rcits fondateurs des religions, la marginalisation du rle des femmes
dans lhistoire religieuse, loccultation des ingalits entre les femmes et les hommes dans les
rgles et pratiques religieuses, et le traitement de la religion comme principal vecteur de production des valeurs.
La ritration de rcits religieux sexistes
Les rcits fondateurs des religions monothistes prsents dans les manuels sont minemment
sexistes, ce qui tranche avec leffort dploy pour mettre en vidence plusieurs personnalits
fminines dans le volet thique. Il est troublant de constater que les manuels tudis noffrent
aucune contextualisation critique ni aucun rappel des lments sociohistoriques dans lesquels
sancrent ces rcits fondateurs de socits patriarcales.
Le principal rcit biblique relat et mettant en action des femmes est lhistoire dAbraham,
Sarah et Agar, rapporte dans trois manuels du primaire38. Par exemple, dans le manuel Une
vie belle, lhistoire est raconte sur plusieurs pages. On y lit quAbraham anctre du peuple

38

Une vie belle (premier cycle du primaire), ma fentre (premier cycle du primaire) et Faire escale (troisime cycle du primaire).

65

hbreu et son pouse Sarah taient sans descendance, jusquau jour o [] Sarah eut lide
de lenvoyer vers sa servante, et que bientt Abraham, tout heureux, eut un fils quil appela
Ismal. Par la suite, Sarah est son tour enceinte, accouche dun fils, Isaac, et devient jalouse.
Sarah nacceptant pas quIsmal puisse un jour avoir une part dhritage, tout comme son
fils Isaac, Abraham dut, sur son insistance, se rsoudre chasser Agar et Ismal. Dans ce
manuel, on pose quelques questions aux lves la suite de la prsentation: Compare lattitude
dAbraham lgard de ses deux fils et de leur mre chacun. Selon toi, a-t-il t juste envers
Agar et Ismal? Pourquoi? En plus de rendre Sarah responsable du viol puis de lexil dAgar, dans
un contexte o cest Abraham qui dtient le pouvoir, cette histoire euphmise la violence sexuelle
subie par une esclave pour satisfaire les besoins de descendance du patriarche. Pourquoi abreuver
les jeunes enfants de moins de 12ans de cette histoire? En quoi ces contenus permettent-ils une
connaissance juste et raliste des religions? Ainsi, les manuels diffusent des textes sacrs qui prsentent les femmes comme des personnes complmentaires, dnues de droits et infrieures aux
hommes sans effectuer de mise en contexte historique. De plus, alors que les auteurs de textes
et les personnages prsents sont trs majoritairement masculins, lvidente marginalisation des
femmes nest jamais nomme ou mise en question.
Lanalyse mene par Daniel Baril sur les manuels dthique et culture religieuse met par ailleurs
en vidence quune certaine confusion plane propos du statut des rcits proposs, entre faits
historiques et rcits collectifs. Par exemple, le manuel Prs de moi, utilis au premier cycle du
primaire, comporte un conte amrindien prsent comme une lgende relatant comment
les enfants ont appris marcher. loppos, un rcit comme celui de larche de No est considr comme un fait historique (Baril, 2016, p.11).

La marginalisation des femmes dans lhistoire religieuse

Dans les manuels des deux premiers cycles du primaire, peu de rcits incluent des personnages
fminins. On y raconte les histoires de No, dAbraham, de Mose, de Siddartha (Bouddha), de
Mahomet, etc. Le manuel Une vie grande du troisime cycle du primaire rsume en quelques
lignes la place de certaines femmes dans lhistoire du christianisme:
En outre, quelques femmes ont t proches de Jsus tout au cours de sa vie et
de sa Passion, et ont t les premires tmoigner de sa rsurrection: Marie,
sa mre, Marie Madeleine et dautres (volume A, p.43).
Et dans lhistoire du judasme:
Si le judasme compte trois patriarches (Abraham, Isaac et Jacob), il compte
aussi quatre matriarches. Celles-ci sont Sarah, Rebecca, Rachel et La.
Patriarches et matriarches sont les anctres des 12tribus dIsral lorigine
du peuple hbreu (volume A, p.50).

66

Les femmes occupent toutefois une place un peu plus importante dans lhistoire religieuse du
Qubec, en raison du rle majeur des congrgations religieuses fminines ds ltablissement
de la colonie, et ce jusqu la Rvolution tranquille, dans les institutions religieuses et sociales.
Notons que dans les manuels, les femmes sont particulirement prsentes dans les sections sur
les dbuts de la colonie.
Au premier cycle du secondaire, le thme concernant le patrimoine religieux qubcois met en
lumire les fondatrices et fondateurs et les autres personnages marquants de ces institutions.
tre en socit voque Marie Guyart (Marie de lIncarnation) et Marguerite Bourgeoys. Il prsente Jeanne Mance comme cofondatrice de Montral et souligne limportance des congrgations fminines dans la fondation des hpitaux et des coles dans la colonie (volume A,
p.97). Le manuel Rflexions comporte une section sur lapport du christianisme en sant et
en ducation, rappelant que certaines institutions fondes par des religieuses existent encore
aujourdhui (volume A, p.57). Des quatre images illustrant cette section, trois renvoient au travail des surs: les hospitalires de Saint-Joseph, les augustines hospitalires et les enseignantes.
Sur une ligne du temps relatant lhistorique de ces institutions, six entres sur onze concernent
des organisations fondes et diriges par des surs. Celles-ci sont toutefois concentres au
dbut de la ligne du temps; par la suite, les universits et collges masculins sont plus nombreux
(volume A, p.58-59). Au-del des contenus exigs dans le Programme de formation de lcole
qubcoise en thique et culture religieuse, un manuel du troisime cycle du primaire (Une vie
grande) souligne que la premire institution qubcoise destine la formation de missionnaires a t fonde par Dlia Ttreault des Surs missionnaires de lImmacule-Conception
en 1902. Deux manuels de deuxime cycle du secondaire (Tisser des liens pour les quatrime
et cinquime annes du secondaire) soulignent brivement le rle des religieuses dans lducation des colons et des autochtones en Nouvelle-France. Ces courtes sections constituent lessentiel des contenus sur la place des femmes dans la religion.

La ngation des ingalits entre les sexes dans la famille et le mariage

La religion est prsente dans les manuels comme un puissant vecteur dorganisation sociale, de
liens significatifs entre les humains. cet gard, certains manuels soulignent que les femmes et
les hommes occupent des rles distincts et spars dans plusieurs religions et que les rgles religieuses organisent diffremment la vie des femmes et des hommes, notamment dans le cadre
de la vie familiale. Alors que les rgles religieuses sont souvent dfavorables aux femmes, lgitimant et consolidant la hirarchie de genre, elles sont gnralement prsentes sans regard critique ce sujet. Les conceptions naturalisantes des rapports sociaux de sexe les femmes

67

et les hommes tant vus comme complmentaires plutt qugaux sont lgitimes par le fait
mme de leur description acritique. Le manuel Tte--tte du premier cycle du secondaire souligne par exemple ceci:
Les religions ont aussi des interdits et des rituels. Dans le domaine de la sexualit, par exemple, elles proposent souvent des rgles et des prohibitions qui
visent mettre celles-ci au service de la communaut: ces rgles et prohibitions favorisent la stabilit de la famille, prviennent les unions entre les
membres de religions diffrentes et limitent les rapports sexuels au mariage
et aux fins de la procration (p.92).
Ainsi, tant lhtronormativit* que le contrle du corps et de la sexualit des femmes sont
favorablement prsents comme un facteur de la stabilit de la communaut.
Le manuel du premier cycle du secondaire Rflexions prsente la mise sur pied par lglise catholique du Qubec dcoles domestiques pour filles visant limiter leurs ambitions professionnelles alors quelles revendiquaient laccs luniversit comme un simple moyen de prserver
les valeurs familiales traditionnelles:
Proccupe par lavenir des valeurs familiales traditionnelles, lglise catholique fonde en 1950 les instituts familiaux. Ces coles, surnommes les coles
de bonheur, sont destines exclusivement aux filles. Elles visent revaloriser le
rle dpouse et de mre en proposant aux filles une formation centre sur la
vie domestique. On y apprend entre autres monter son trousseau, coudre,
recevoir des invits, duquer les enfants, prparer les repas. Ces instituts
seront ferms dans les annes1960 (Rflexions, volumeB, p.56).
De mme, les pressions entourant la maternit et la condamnation de la planification des naissances par le clerg sont prsentes comme une simple tche des curs dans un autre manuel:
Dans certaines paroisses, le cur soccupe mme de la vie familiale, notamment quant au devoir des couples davoir de nombreux enfants. Cet aspect
est dailleurs souvent illustr dans les films ou les tlsries relatant cette
poque (tre en socit, volume B, p.93).
Dans ces exemples, les manuels pourraient mettre en question lemploi de lglise catholique
limiter le rle des femmes au travail gratuit au sein et au service de la famille, notamment sous
langle des consquences sur les ingalits entre les sexes ce moment ainsi que des ingalits
vcues encore aujourdhui. De plus, les effets du contrle de la sexualit par lglise catholique
ne sont que trs peu nomms, et ce, encore moins en ce qui a trait au monde contemporain.

68

Peu de manuels abordent les dbats animant lglise catholique aujourdhui, tels que son homophobie, son opposition lavortement et la contraception en gnral ainsi que linterdiction
persistance des femmes dans les fonctions clricales39.
Dans la mme veine, le mariage est abord dans plusieurs manuels, tant dans les sections
concernant lthique que dans celles sur la culture religieuse. Un accent particulier est mis sur
le mariage comme premire union lgitime pour le couple. Par exemple, Une vie bonne, un
manuel du deuxime cycle du primaire, dfinit le mariage ainsi: union de deux personnes qui
saiment, veulent sengager lune envers lautre et avoir une vie commune (volume A, p.101).
Cette dfinition ne caractrise pourtant pas de faon particulire le mariage puisquelle pourrait sappliquer lunion de fait, mais les lves retiendront que les personnes qui saiment et
veulent fonder une famille doivent se marier.
De plus, les ingalits historiquement induites par le mariage, et subies par les femmes, sont
gommes dans la plupart des dfinitions. Le manuel Tte--tte prsente le mariage catholique
en ces mots:
Le mariage est vu comme un grand don, mais aussi comme un engagement
fragile ncessitant une protection. Lglise catholique a donc labor plusieurs
rgles pour consolider le mariage et la famille, notamment linterdiction du
divorce, de lunion libre, des mthodes artificielles de contraception et de la
pratique homosexuelle (p.205).
Plutt que den souligner laspect de contrle, entre autres sur la sexualit des personnes, on
attnue cet effet en parlant de protection. Le mme manuel prsente ainsi le mariage dans
le judasme: Le mariage est bas sur lamour, le respect et un quilibre dobligations rciproques, ajoutant que le judasme nencourage pas le divorce, mais le permet:
Cest un tribunal rabbinique qui doit dclarer le divorce aprs avoir constat
officiellement la transmission du gt (acte de divorce) la femme par son
mari (Tte--tte, p.173).
Le manuel ne mentionne donc pas explicitement que ce gt, facile obtenir pour un homme, mais
beaucoup moins pour les femmes, rpond un double standard. En effet, si un homme doit simplement transmettre lacte de divorce son pouse pour divorcer, les femmes doivent quant elles
obtenir le consentement de leur poux pour faire de mme. En 2014, des mdias franais se sont
penchs sur le chantage au divorce lendroit de femmes dsirant obtenir le gt. Il sagit de cas
o les hommes, avec lappui du tribunal rabbinique, exigent le versement de sommes considrables

39

Plus prcisment, quelques manuels nomment les dbats animant lglise catholique sur le mariage homosexuel, mais son opposition lavortement et
mme la contraception en gnral est mise en vidence dans un seul manuel (Tte--tte).

69

en change du divorce. Selon lassociation Avenir du Judasme, de 200 300femmes taient en

attente de leur gt en France en 2014. Religieusement, il existe des consquences importantes
pour ces femmes. Par exemple, celles qui commencent une nouvelle relation de couple seront
qualifies dadultres, et les enfants ns de ces unions obtiendront un statut denfant illgitime
(mamzerim) qui leur interdira, notamment, de se marier religieusement plus tard (Catalano,
2014; Pham-L, 2014).

Loccultation de lexclusion des femmes des pratiques religieuses

Les conceptions ingalitaires des doctrines religieuses mnent le plus souvent lexclusion des
femmes des activits publiques et sacres de la religion. Cette exclusion nest pourtant jamais
mise en mots ou critique dans les manuels. Au premier cycle du secondaire, Tte--tte prsente par exemple les rituels judaques de la bar-mitzvah et de la bet-mitzvah:
La bar-mitzvah. Titre que reoit le garon lorsquil atteint sa majorit religieuse 13ans. Comme adulte, il assume pleinement sa responsabilit
religieuse. Ds lors, il peut lire la Torah la synagogue et faire partie du
minyane (les dix hommes requis pour la lecture de la Torah). Quant la fille,
12ans, elle fait sa bet-mitzvah. La crmonie a lieu la maison. partir de
ce jour, elle est assujettie certaines rgles (p.170).
Aucune explication des diffrences et des ingalits entre ces deux rites de passage nest
prsente. Pourtant, alors que la clbration de la bar-mitzvah remonte au XIVesicle, la
bet-mitzvah a t mise en place au XXesicle pour compenser lexclusion historique des filles
des rituels religieux. De plus, les festivits de la bet-mitzvah varient considrablement dun
courant religieux un autre. Dans quelques courants plus libraux, la bet-mitzvah se clbre
comme la bar-mitzvah, les jeunes filles tant autorises lire la Torah et faire un discours, alors
que dans les courants plus orthodoxes, elle continue de se faire sans crmonie ou lors dune
crmonie familiale ou communautaire, lextrieur de la synagogue (Rich, page consulte le
22juillet2016). En somme, le manuel ne relie pas lexclusion historique des filles de laspect
public de la crmonie leur faible accs aux fonctions sacres et ne met pas en vidence
les diffrents courants du judasme, notamment les plus rformistes, qui ont une vision plus
galitaire du rle des femmes et des hommes dans la pratique religieuse.
Quant laccs trs limit des femmes aux fonctions religieuses dautorit, il nest gnralement pas envisag sous langle des ingalits. Lorsquils voquent cette exclusion, les manuels
se contentent de la dcrire sans permettre aux enfants den comprendre le caractre social et
arbitraire. Le manuel Une vie bonne explique, par exemple, que dans lglise catholique ainsi
que dans le christianisme orthodoxe, seuls les hommes peuvent occuper des postes au sein du
clerg, sans tre autoriss se marier, tandis que femmes et hommes sont tous admissibles aux
fonctions pastorales dans le protestantisme et langlicanisme, en plus davoir droit au mariage.

70

On mentionne galement que dans le judasme traditionnel, seuls les hommes peuvent tre
rabbins, alors que dans le judasme rform, les femmes ont accs au rabbinat. Ce manuel
naborde pas la place (ou labsence) des femmes dans les religions musulmane, bouddhiste
et hindouiste. Quelques autres manuels (Horizons, tre en socit et Tisser des liens) traitent
galement de la possibilit pour les femmes de devenir pasteures, au sein du protestantisme.
En aucun cas on ne mentionne que celles-ci sont minoritaires ni que leur accs ces fonctions
rsulte de leur lutte pour lgalit et la justice.
La division des espaces dans les lieux de culte relve galement de cette exclusion des femmes
des fonctions sacres. Nanmoins, lorsque ces pratiques sont abordes, aucun lien nest tabli
entre ces deux aspects. Un manuel du deuxime cycle du primaire, Une vie bonne, rapporte
ainsi la division des espaces entre les femmes et les hommes dans les lieux de culte du judasme
et de lislam: [d]ans les synagogues traditionnelles, une galerie, en haut, est rserve aux
femmes et dans les mosques, les femmes prient dans une salle ou une section part et
portent le voile en signe de modestie (volume B, p.78-80).
En outre, les rgles rgissant lhabillement des femmes et des hommes ne sont pas souleves comme une forme plus lourde de contrle et dexclusion des femmes. Plusieurs manuels
abordent la question du foulard islamique. Le manuel Rflexions, du deuxime cycle du secondaire, prsente simplement ce dernier comme tant port par certaines musulmanes, ajoutant que [s]ur la base des textes du Coran, des croyants font du voile une obligation vestimentaire [alors qued]autres interprtent plutt ces textes comme une invitation la biensance
(volume B, p.93). Le manuel du troisime cycle du primaire Une vie grande porte quant lui
un regard plus critique sur le foulard, en mentionnant que les vtements rservs aux femmes
varient considrablement selon les pays. Il souligne que bon nombre de musulmanes ne portent
pas le foulard en Occident, alors que diffrents cas de figure existent dans les pays musulmans.
Il y est galement rapport que certains chefs religieux exigent le port du foulard, alors que
dautres laissent cette dcision au jugement de chacune, malgr le fait que la pression sociale
demeure prsente (Une vie grande, volumeA, p.114). Ce mme manuel prsente par la suite
des lments sur le code vestimentaire des religieuses catholiques ou des femmes hindouistes,
portant par exemple un point rouge sur le front lorsquelles sont maries. Dans tous les cas, le
caractre politique des rgles rgissant lhabillement des femmes nest pas soulev, pas plus que
celui qui prside au contrle religieux sur leur corps, leur maternit ou leur sexualit.
Quil sagisse des rgles sur le contrle du corps, sur la division des espaces selon le sexe, sur
lhabillement ou sur laccs aux positions dautorit au sein dune religion, ces exemples prsentent diverses facettes de lessentialisation des diffrences entre les sexes, de la dvalorisation

71

des femmes, de leur confinement lespace priv et du contrle qui est exerc sur leurs corps
et leurs destines par les institutions religieuses. Pourtant, un seul manuel, tre en socit,
consacre quelques lignes cette exclusion des femmes dans plusieurs religions:
Dans plus dune religion, la place rserve aux femmes est diffrente de celle
quoccupent les hommes. Le comportement des femmes et leurs droits sont
rgis par de multiples rgles et interdits qui varient selon les religions. Certains groupes religieux exigent que les hommes soient spars des femmes
dans les lieux de culte, notamment lors de la priode de prire. Lorsquelle
nest pas inexistante, la prsence des femmes au sein des diffrents clergs
est rare ou confine gnralement aux sphres de pouvoir secondaire que
sont les communauts religieuses. Le titre de chef spirituel nest plus rserv
uniquement aux hommes (volume B, p.103).
Les religions ne sont donc jamais prsentes comme des institutions sociales qui lgitiment les
hirarchies entre les femmes et les hommes, entre les htrosexuels et les minorits sexuelles.
Pourtant, selon le programme dthique et culture religieuse labor par le ministre, le phnomne religieux devrait tre approch dans ses dimensions exprientielle, historique, doctrinale,
morale, littraire, artistique, sociale et politique. Force est dadmettre que les dimensions exprientielle, doctrinale et morale prennent davantage de place que les aspects politique, social et
historique. La pratique religieuse, considre comme bonne en soi, est peu mise en question
dans les manuels. De plus, puisquon parle de valeurs et de normes autant dans le volet thique
que dans les sections consacres la culture religieuse, il est permis de penser que les enfants
peuvent amalgamer les notions et croire que les religions sont les principales sources de valeurs
et de morale. En ce sens, un manuel du deuximecycle du primaire sexprime ainsi, dans le volet
thique:
Ainsi, si tu regardes dans ton milieu, tu remarqueras probablement plusieurs
autres organismes qui simpliquent dans divers domaines et qui ont un lien de
prs ou de loin avec une tradition religieuse. Les uvres communautaires sont
elles aussi des formes dexpression du religieux (Franchir le seuil, volume B, p.27).
Puisquon accorde une trs faible place la non-religion40, la production des valeurs semble lie
demble avec la pratique dune religion.
La philosophe Nel Noddings rappelle quil est essentiel dduquer les jeunes du secondaire
poser un regard clair sur la croyance religieuse et sur les positions associes lincroyance
et de les amener dvelopper une sensibilit morale la complexit des enjeux se rattachant

40

72

Dans le programme du ministre, on trouve lexigence de traiter des reprsentations sculires du monde. Toutefois, cette obligation se limite une fois
par cycle.

tant la croyance qu lincroyance par la prsentation de diffrents aspects de celles-ci susceptibles dencourager une position apprciative et critique de ces diverses visions du monde
(Gendron, 2015, p.142). Toutefois, elle insiste galement sur le fait quune telle ducation ne
peut faire lconomie de prsenter les torts particuliers causs par les grandes religions
lendroit des femmes. Lanalyse des manuels dthique et culture religieuse autoriss dans les
coles qubcoises a montr quaucun lment de contenu prsent ne permet aux lves de
comprendre que les religions sont des institutions sociales certes significatives pour un grand
nombre de personnes, mais qui ont t et demeurent responsables dun grand nombre de violences envers les femmes, ainsi que du maintien de pratiques et de reprsentations ingalitaires
et patriarcales contre lesquelles les fministes lintrieur ou lextrieur des religions se
sont souleves.

2.4

Recommandations concernant les contenus ducatifs en vigueur

dans les coles
Considrant la faible intgration des ingalits de sexe et de la contribution des femmes lhistoire commune, qui demeure organise autour des ralisations et des espaces masculins, et
les recommandations du rapport Beauchemin-Fahmy-Eid (2014) qui suggrent une plus grande
intgration des femmes et des rapports sociaux de sexe lenseignement de lhistoire au Qubec;
Considrant que le programme et les manuels dthique et culture religieuse ne prsentent pas
les diffrentes religions comme des institutions sociales dont les doctrines et les pratiques sont
fortement ingalitaires et sexistes;
Considrant quil rsulte de larrimage de lenseignement de lthique et de la culture religieuse une ambigut quant une possible supriorit des rponses aux enjeux thiques actuels
offertes par les doctrines religieuses;
Considrant quil importe de faire une place lthique du care dans les programmes scolaires
pour soutenir un apprentissage plus galitaire entre les filles et les garons des dispositions
thiques mises en uvre dans la prise en charge des besoins affectifs et psychologiques des
personnes et dans le travail de soins:
1. Le Conseil du statut de la femme recommande quun comit de travail mixte form
de reprsentants du ministre de lducation, du Conseil du statut de la femme, du
Secrtariat la condition fminine et du milieu scolaire ainsi que dexperts universitaires soit constitu pour entreprendre une rvision des programmes dhistoire
visant intgrer de manire transversale le genre et les femmes.

73

2. Le Conseil recommande aussi quune rforme du programme dthique et

culture religieuse soit mene, afin que la dimension religieuse soit intgre dans
le programme dhistoire et que lducation lgalit, la citoyennet et la
sexualit soit intgre au cours dthique, du premier cycle du primaire jusqu
la fin du secondaire. Ce cours dthique et dducation lgalit devrait inclure
des notions sur la violence et la perspective du care ainsi que lapprentissage de
savoirs thiques et pratiques relatifs aux soins et la prise en charge des personnes (enfants, personnes vieillissantes, handicaps, etc.) afin que lcole joue
un rle plus actif dans la socialisation galitaire des garons et des filles.
Considrant limportance des contenus scolaires dans la construction des reprsentations du
monde des enfants et la grande libert du personnel enseignant dans le choix du matriel
didactique utilis en classe:
3. Le Conseil du statut de la femme recommande que le ministre de lducation,
par le Programme de formation de lcole qubcoise, suggre au personnel
enseignant que les contenus culturels utiliss en classe fassent lobjet dune discussion critique lorsquils comprennent des reprsentations sexistes.
Considrant les limites actuelles qui touchent lapplication des critres dvaluation socioculturels par le Bureau dapprobation du matriel didactique, ainsi que les difficults que reprsente
pour les diteurs et les auteurs une meilleure intgration des ingalits de sexe et des femmes
dans les manuels dhistoire et ducation la citoyennet:
4. Le Conseil recommande que le gouvernement produise des documents destins
aux diteurs scolaires pour les soutenir dans llaboration de manuels dhistoire
qui intgrent de manire transversale le genre et les femmes.
5. Le Conseil recommande de renforcer le mandat du Bureau dapprobation du
matriel didactique, notamment propos des manuels dhistoire, et de llargir dautres types de matriel didactique utilis en classe, comme les cahiers
dexercices et certaines productions lectroniques. Il recommande galement
que soient rendus obligatoires les critres dvaluation des aspects socioculturels actuellement facultatifs ainsi quune formation spcialise sur le genre pour
les personnes autorises faire lvaluation des manuels.

74

Les pratiques et les interventions en milieu scolaire

dans la socialisation des enfants
Les apprentissages des lves lcole ne se rsument pas quaux contenus ducatifs et aux
programmes officiels, bien que ceux-ci soient fondamentaux. Le milieu scolaire est galement
un espace important dapprentissage de rles sociaux (comportements, rgles de conduite,
manire dinteragir), de normes et de valeurs, qui sont intrioriss travers le processus de
socialisation. La socialisation est dailleurs une des missions de lcole qubcoise, en plus
de linstruction et de la qualification41. Or, ce processus participe aussi la reproduction des
ingalits de sexe, par ce quon appelle plus prcisment la socialisation de genre.
Le Conseil est davis quil faut sattarder plus attentivement sur les pratiques ducatives du
corps enseignant et professionnel. Malgr sa croyance dtre neutre et non discriminatoire, le
personnel ducatif peut en effet participer inconsciemment la reproduction des strotypes
et des ingalits de sexe.
Alors que ces dernires annes, les recherches sur les pratiques enseignantes et les ingalits de
sexe se sont multiplies en Europe et en Amrique du Nord, peu de travaux ont t mens au
Qubec sur la question. Ceux qui existent reposent sur des entrevues effectues avec quelques
personnes seulement. Le Conseil a donc entrepris sa propre enqute ce sujet, en interrogeant
le personnel enseignant des coles primaires et secondaires du Qubec. Un questionnaire en
ligne offert en franais uniquement a t distribu par la Centrale des syndicats du Qubec
(CSQ) ses membres enseignants. Prs de 400personnes42, issues tant du primaire que du
secondaire, y ont rpondu entre novembre2014 et janvier2015. Ces dernires affichent un
profil relativement vari pour ce qui est de lge et des milieux gographiques. Toutefois, aucune
mesure na t prise pour valuer la diversit ethnoculturelle des rpondantes et rpondants. Il
y a lieu de croire que leur profil est assez peu vari sur ce plan. Des recherches plus cibles sur
le point de vue de membres du personnel scolaire issus de catgories sociales marginalises,
comme les minorits visibles, les communauts autochtones ou les minorits sexuelles, seraient
utiles pour pousser plus loin les analyses tires des donnes de cette enqute.
Le questionnaire distribu aux membres du personnel enseignant les interrogeait sur des diffrences entre les sexes, les explications donnes aux ingalits, les stratgies individuelles mises en
place pour y remdier et les solutions proposes pour continuer la lutte contre les ingalits de
sexe dans les coles qubcoises. Ce sont donc principalement les rsultats de ce questionnaire,
appuys par la littrature scientifique sur le sujet, surtout dEurope francophone, qui seront
discuts dans cette section, aprs une brve prsentation de la notion de socialisation de genre.

41

Voir le Programme de formation de lcole qubcoise: http://bit.ly/2fVxLjD.

42

Lannexe3 prsente un portrait plus complet de lchantillon de lenqute.

75

3.1

La socialisation de genre
La socialisation de genre dsigne le processus social au moyen duquel les individus construisent
leur identit sexue tout au long de leur vie. Il sagit dun apprentissage qui est la fois formel
(transmis par les institutions et les savoirs explicites) et diffus (transitant travers chaque relation et interaction individuelle, au contact de symboles et de normes implicites). Les enfants
apprennent ainsi rapidement ce que signifie tre une fille ou un garon et les comportements
ncessaires pour tre reconnus comme appartenant lune ou lautre des catgories de sexe.
Cest dans ce processus que les garons sont encourags tre plus comptitifs, plus cratifs
et plus actifs que les filles, qui dveloppent de leur ct davantage daptitudes relationnelles,
de soins aux autres, de minutie et de retenue. Bien que le rsultat de cette distinction sociale
apparaisse chaque personne comme tant indissociable de sa nature individuelle, il est en
fait attribuable cet apprentissage de codes et de normes que lon appelle la socialisation.
Or, cet apprentissage qui concerne les diffrences entre le fminin ou le masculin soutient aussi
tout le systme ingalitaire qui lie masculinit et fminit (Bereni et al., 2012, p.76). Les garons et les filles incorporent donc des manires dtre, des prfrences et des comportements
diffrencis, mais pas seulement. Ils intriorisent galement le systme de genre, cest--dire le
rapport hirarchique et ingalitaire entre le fminin et le masculin. Limportance de la socialisation dans la reproduction des strotypes et des ingalits de sexe est dailleurs reconnue depuis
plusieurs dcennies dj (Dafflon Novelle, 2006b; Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002). De plus,
lapprentissage du genre participe au dveloppement de lidentit sexuelle, et plus prcisment
lintgration de lhtrosexualit comme norme sociale dominante. Lcole, par la voie de la
socialisation des jeunes entre eux et des reprsentations qui y sont vhicules, contribue faire
croire que lhtrosexualit et les ingalits de genre sont naturelles, normales et immuables
(mond et Bastien Charlebois, 2007).
Mme si la socialisation de genre sopre tout au long de la vie, il existe certains moments-cls
dans ce processus. On distingue cet gard la socialisation primaire, qui se droule dans
lenfance, et la socialisation secondaire, qui dbute vers la fin de lenfance et lentre dans la
vie adulte et professionnelle (Castra, 2013, p.97-98). Pour ce qui est de la socialisation primaire, plusieurs spcialistes considrent la famille, lcole et les produits culturels (jouets, livres,
mdias, vtements, etc.) comme les principaux vecteurs des normes de genre encore fortement
strotyps (Bereni et al., 2012; Neyrand, 2010). Ainsi, les apprentissages en milieu familial sont
confirms et renforcs par lunivers culturel dans lequel les enfants baignent et travers leur
frquentation de linstitution scolaire. lcole, la socialisation se fait de manire verticale, cest-dire entre le personnel adulte (corps enseignant et ducatif, direction, personnel de soutien)
et les jeunes, mais aussi de manire horizontale, soit entre les filles et les garons eux-mmes.

76

Linstauration de la mixit scolaire dans les annes1960 avait entre autres lobjectif de rduire les
ingalits entre les sexes en donnant aux filles laccs la mme formation et la mme socialisation que les garons. On croyait alors que le fait de proposer aux deux sexes des programmes
similaires permettrait aux filles daccder aux mmes espaces professionnels que les garons et
ferait disparatre les ingalits salariales entre les hommes et les femmes ainsi que lassignation
traditionnelle des femmes aux tches domestiques et familiales (Baillargeon, 2012). Or, force
est dadmettre que, malgr la mixit scolaire et les meilleures performances scolaires des filles
(Mosconi, 2004), la socialisation de genre opre toujours dans lespace scolaire. La russite et la
persvrance des filles favorisent mme lexistence dun discours voulant que lgalit soit dj
atteinte et que lcole soit un espace dfavorable aux garons, deux ides que contredisent les faits.
En laissant se reproduire les mcanismes sociaux du genre, lcole participe de fait la reconduction de lordre social ingal entre les sexes, o le fminin et le masculin se trouvent spars et hirarchiss. Le Conseil du statut de la femme soutient, dans la continuit de plusieurs
recherches, que ce processus pourrait tre attnu par des interventions cibles qui soutiendraient le dveloppement dune mixit et donc dune socialisation vritablement galitaire
en milieu scolaire, laquelle pourrait galement savrer utile pour amliorer la russite scolaire
des garons.
De plus, au-del des relations pdagogiques entre enfants et enseignants, le rle quoccupe
la socialisation des jeunes entre eux dans le processus dintgration dattitudes et de pratiques
de genre strotypes en milieu scolaire est largement sous-estim. Plusieurs recherches ont
dmontr que les espaces de jeu, comme la cour de rcration, ainsi que les interactions
entre les lves dans la classe participent la formation des identits sexues (Mosconi, 2004;
Monnot, 2013). Une ducation lgalit en milieu scolaire doit ainsi prendre en considration
ce mode dapprentissage des relations ingalitaires entre les garons et les filles. Il en sera question en fin de section.

3.2

Les pratiques de diffrenciation

3.2.1

Des attentes et des comportements diffrents selon le sexe

Plusieurs tudes ont montr que les adultes ont trs tt, par rapport aux comportements des
enfants, des reprsentations, des interprtations et des attentes qui diffrent en fonction du
sexe de ces derniers (Dafflon Novelle, 2006b). Ce phnomne est dsign par le terme de pratiques de diffrenciation selon le sexe. La notion de renforcement diffrentiel, quant elle,
renvoie au fait dencourager et de rcompenser, de manire souvent inconsciente, les comportements typiquement associs au masculin chez les garons et au fminin chez les filles (Rouyer
et Zaouche-Gaudron, 2006). Ainsi, avant mme la naissance de lenfant, les parents laborent
un univers (chambre, jouets, vtements), des projets et des attentes qui concordent avec les
contenus symboliques associs au sexe de lenfant venir. Aprs la naissance, lintervention des
77

parents continue de se diffrencier en fonction du sexe du bb. Les expressions faciales, les
sujets de conversation (plus souvent orients autour des motions avec les filles), la tolrance
devant certains comportements (comme les pleurs chez les filles, plus permis que chez les garons) et le niveau de contrle exerc (les garons plus fortement autoriss sloigner du regard
des parents) participent tous au conformisme des enfants par rapport aux rles sexus attendus
(Le Maner-Idrissi et Renault, 2006; Rouyer et Zaouche-Gaudron, 2006). Ces attitudes et comportements parentaux encouragent rapidement les enfants dvelopper des prfrences et des
aptitudes diffrencies en fonction de leur sexe:
Les conduites exploratoires, la dpense physique et les activits motrices
sont privilgies pour les garons, tandis que pour les filles, il y a davantage
dincitation la proximit. Dans les situations ludiques, laccent est mis sur la
russite avec les fils, alors que la qualit relationnelle est privilgie avec les
filles (Dafflon Novelle, 2006a, p.363).
Dans une enqute sur la socialisation culturelle sexue des enfants en milieu familial, Sylvie Octobre
(2010) sest intresse aux passe-temps souhaits par les parents pour leurs enfants de 6 14ans
et aux raisons motivant ces choix. Elle remarque que les parents dirigent leurs filles principalement
vers les arts plastiques et les sports individuels, ces activits se modelant aux caractristiques perues comme leur tant intrinsques, telles que le calme et les talents artistiques. De leur ct, les
garons sont rapidement initis des passe-temps leur permettant dexprimer leur dynamisme et
leur inventivit, tels que les sports collectifs, les arts martiaux et les activits technologiques.
Les caractristiques et les prfrences associes aux garons et aux filles sont encore trs souvent considres comme innes, naturelles ou biologiques, mme si on sait que ces distinctions sont construites socialement et assurent le maintien des ingalits de sexe. Par exemple,
un rcent sondage de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (page
consulte le 2mai2016) sur lgalit entre les femmes et les hommes permet de constater que
plus de 30% des Qubcoises et des Qubcois estiment encore aujourdhui quil est normal
que certains emplois ne soient pas faits pour les femmes. Ces rsultats ne sont pas si diffrents
de ceux obtenus au moyen de notre questionnaire distribu auprs du personnel enseignant,
qui expriment aussi de manire importante ces croyances naturalistes sur les diffrences
entre les garons et les filles.
Les attitudes et attentes diffrencies selon le sexe, non rserves lespace familial, se poursuivent effectivement lcole. En effet, malgr la croyance des membres du personnel enseignant selon laquelle les lves sont tous traits de manire non discriminatoire, les recherches
montrent que leurs interventions varient selon le sexe de lenfant et sont marques par les
strotypes de genre (Ayral, 2011; Mosconi, 2004; Acherar, 2003). Le personnel enseignant
du Qubec a-t-il conscience de cette diffrenciation selon le sexe dans sa pratique enseignante
quotidienne et ses attentes envers les filles et les garons?
78

Des diffrences perues ou attendues? La naturalisation des filles

et des garons lcole
Lorsque lon demande aux personnes qui enseignent dans les coles qubcoises si elles anticipent des diffrences entre les sexes selon les matires scolaires, 81% des enseignants et 62%
des enseignantes sonds sattendent ce que les filles russissent mieux en franais, alors que
plus du tiers des rpondants des deux sexes sattendent une plus grande performance des
garons en mathmatiques.
Tableau2: Les attentes diffrencies de russite scolaire en fonction de la matire
et du sexe de llve
Entirement daccord ou
plutt daccord avec les
affirmations suivantes:
Les filles russissent mieux
en franais que les garons

Hommes
Primaire

Secondaire

Primaire

Secondaire

66,67%

85,42%

60%

65,66%

Total (n = 312)
Les garons russissent mieux
en mathmatiques que les filles
Total (n = 312)

Femmes

80,95%
40%

35,42%
37,1%

62,25%
43,33%

38,38%

41,37%

De manire gnrale, les filles performent effectivement mieux en lecture que les garons. Selon
les enqutes du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA), les lves
qubcoises seraient plus performantes en lecture43, mais les diffrences de performance entre
les sexes ne seraient pas significatives en mathmatiques ni en sciences44. On peut ici faire une
distinction entre une perception de diffrences fonde sur des observations empiriques, comme
ce peut effectivement tre le cas pour ce qui est du franais, et celle fonde sur des conceptions
sociales, notamment sur des strotypes de genre. Ainsi, la croyance selon laquelle les filles
seraient moins performantes en sciences ou en mathmatiques ne peut sexpliquer par des
observations concrtes, puisque les diffrences relles sont minimes. Dans ce cas, cest plutt

43

Le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) est un projet de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques
(OCDE) visant valuer les connaissances des lves la fin de leur scolarisation obligatoire et permettant notamment des comparaisons internationales.
La section canadienne est mene en collaboration avec Statistique Canada, Emploi et Dveloppement social Canada et le Conseil des ministres de lducation (Canada). Elle permet de dresser un portrait des comptences des lves canadiens et qubcois en franais, en mathmatiques et en sciences. Pour
les dtails concernant les rsultats des lves qubcois et canadiens aux tests de lecture, il est possible de consulter le lien suivant: http://bit.ly/2fYPerY.

44

Les dtails concernant les rsultats des lves qubcois et canadiens aux tests de sciences et de mathmatiques sont accessibles ladresse suivante:
http://bit.ly/2ggZdex.

79

le processus inverse qui opre: la croyance rpandue en une meilleure performance masculine
en mathmatiques fait remarquer davantage les rsultats et les comportements des garons qui
viendraient la confirmer.
En outre, les enseignantes et les enseignants interrogs attribuent ces diffrences bien relles
ou prsumes aux natures dfinies comme distinctes des garons et des filles, au lieu de les
expliquer par la socialisation de genre qui les aurait amens dvelopper ces caractristiques.
Une des consquences de cette naturalisation, apparente aussi dans les rponses dautres questions du questionnaire, est que le personnel enseignant cherche adapter son enseignement
ce quil considre comme une nature diffrente des garons et des filles, indpendamment des
rsultats rels diversifis des lves. Il participe ainsi la reconduction de conceptions rigides et
naturalises des sexes:
Partant de lide que les filles sont meilleures en lecture et les garons meilleurs en mathmatiques, les enseignants renforcent leurs encouragements
ou leurs dcouragements en consquence, ce qui conforte en retour les lves
dans lide que les branches mathmatiques et techniques sont masculines
et les branches littraires fminines. Do, nouveau, une moindre estime de
soi de llve pour les branches qui ne correspondent pas son sexe et, plus
tard, des choix professionnels strotyps (Chaponnire, 2006, p.133).
De plus, cette croyance selon laquelle les filles ont plus de difficult en mathmatiques active
ce quon appelle la menace du strotype*. Celle-ci implique que la rputation dinfriorit dans un contexte valuatif constitue une menace psychologique qui, dune part, fait
baisser les performances et, dautre part, alimente les lments strotyps (confirmation des
attentes) (Morin-Messabel, Ferrire et Salle, 2012, p.56). Autrement dit, en contexte de mixit
scolaire, la croyance en une moins grande russite en mathmatiques chez les filles crerait
chez celles-ci une pression valuative qui viendrait affecter la performance fminine dans cette
matire (Lorenzi-Cioldi, 2009). Ce concept de menace du strotype chez les garons et les
filles provient dune tude en psychologie sociale qui a dmontr que devant un test prsent
comme une mesure de leurs aptitudes mathmatiques, les filles de lchantillon ont moins bien
russi que les garons. Toutefois, lorsque le mme test fut prsent sans aucune prcision sur
ce qui tait valu, il a t russi de manire quivalente par les garons et les filles (Spencer,
Steele et Quinn, 1999). Cette exprience a dailleurs t reproduite de nombreuses reprises.

80

De rcents travaux (Plante, Thort et Favreau, 2010; Plante, 2009) soutiennent toutefois que
les lves qubcois adhreraient de moins en moins au strotype voulant que les mathmatiques soient un domaine de garons45. Nanmoins, notre recherche dmontre que cette perception est toujours bien prsente chez les enseignants et les enseignantes. Notre questionnaire
nous a rvl en outre que, chez les rpondants et rpondantes, les attentes diffrencies selon
le sexe saccentuent au fil du parcours scolaire. Ainsi, les enseignants et les enseignantes du
secondaire sattendent de manire plus affirme (52%) que le personnel du primaire (42%)
des diffrences entre les garons et les filles selon les matires scolaires. Toutefois, il est intressant de remarquer, au Tableau2, que la meilleure performance des filles en franais est surtout
anticipe chez le personnel enseignant du secondaire, alors que celle des garons en mathmatiques est surtout attendue chez les enseignantes et enseignants du primaire.
Les explications du personnel enseignant sond propos de ces diffrences (relles ou prsumes) entre les sexes renvoient massivement lide de nature et de biologie.

Tableau3: Type dexplication donne aux diffrences entre les sexes

Entirement daccord ou plutt daccord avec
les affirmations suivantes:

Hommes Femmes

Total

Les garons sont plus agits ladolescence en raison

de taux de testostrone levs (n = 380)

70%

44,8%

49,5%

Les cerveaux des garons et des filles ne fonctionnent pas

tout fait de la mme manire (n = 380)

80%

73,9%

75%

Les diffrences observes entre les sexes ne sont pas le rsultat

des ingalits entre les hommes et les femmes (n = 382)

74,3%

76%

75,7%

Les trois quarts des personnes sondes estiment que les diffrences observes entre les garons
et les filles ne sont pas explicables par les apprentissages sociaux inscrits dans le rapport ingalitaire entre les hommes et les femmes. Les tmoignages suivants expriment plus concrtement
les formes que peuvent prendre ces croyances naturalistes:
Nous avons plusieurs plateaux de travail. Les gars comme les filles peuvent
faire tous les plateaux. Cependant, naturellement, les garons sont plus attirs par les travaux plus physiques et les filles, par la cuisine et le travail de
bureau (F13, secondaire).

45

Isabelle Plante arrive ces rsultats dans le cadre de sa thse de doctorat publie en 2009 la Facult des sciences de lducation de lUniversit de
Montral. La chercheuse a distribu un questionnaire permettant de mesurer ladhsion aux strotypes en mathmatiques et en langue denseignement
1138lves de sixime anne du primaire ainsi que de deuxime et de quatrime anne du secondaire dans 14coles de la Commission scolaire des
Samares. Elle arrive ainsi la conclusion que chez les lves, les strotypes de genre favorisant les garons en mathmatiques semblent avoir disparu,
alors que la langue denseignement continue dtre associe par les jeunes une plus grande russite fminine (Plante, 2009).

81

Je crois quil est dans la nature humaine des femmes dtre plus maternelles
et donc dtre plus attires par des emplois en contact avec les gens (enseignement, infirmires, etc.) (F260, secondaire).
Le danger de telles conceptions, qui vacuent toute linfluence sociale et le processus de socialisation, est de perptuer lattribution chacun des sexes dactivits et de comportements
spcifiques et strotyps, ce qui aura plus tard des rpercussions sur lorientation professionnelle (Plante et al., 2013) et sur la place accorde au travail non rmunr par les femmes et
les hommes.

Des interventions enseignantes qui renforcent les diffrences et les ingalits

Selon plusieurs tudes, dans les salles de classe, le personnel enseignant sollicite les jeunes
diffremment selon leur sexe. Les adultes en milieu scolaire accorderaient ainsi plus de temps
aux garons, qui recevraient globalement plus dencouragements, de critiques, dcoute et de
louanges que leurs consurs (Chaponnire, 2006). Ce sont surtout les garons qui seraient
interrogs lorsque de nouvelles notions sont introduites, alors que les filles seraient surtout
questionnes en fin de sances (Baudoux et Noircent, 1997). En plus dtre interrogs plus
souvent, les garons recevraient des consignes plus complexes et obtiendraient davantage de
rponses leurs interventions spontanes (Mosconi, 2004, 2001). De plus, les enseignantes et
les enseignants accorderaient une attention plus vive la turbulence des garons, rputs plus
agits. Ils remarqueraient alors davantage ce type de comportements, renforant de la sorte
leur conviction initiale. La plus grande attention accorde aux garons participerait en outre la
construction de leur confiance et de leur aisance parler en public, tandis que les filles demeureraient beaucoup plus invisibles, malgr leurs bonnes performances scolaires:
Ainsi, les garons apprennent lcole sexprimer, saffirmer, contester lautorit et les filles tre moins valorises, se soumettre lautorit
des enseignants, se limiter dans leurs changes avec eux, prendre moins
de place physiquement et intellectuellement, et supporter, sans protester,
la dominance du groupe des garons, en somme rester leur place
(Mosconi, 2004, p.168 ).
Les garons peuvent aussi tre particulirement mis contribution pour des tches physiques,
ce qui renforce la croyance selon laquelle la force est une qualit masculine, comme lexprime
cette enseignante:
Certaines tches seront attribues aux garons plutt quaux filles, entre
autres lorsquelles demandent de la force physique (F167, primaire).

82

Les filles seraient toutefois plus sollicites que les garons quand vient le temps daider les lves
en difficult ou dassister lenseignante ou lenseignant (Zaidman, 1996), ce qui renforce le strotype de la fille responsable de la prise en charge et du bien-tre des autres:
Lorsque les filles sont en vedette, cest dans le rle daide pdagogique
auprs de lenseignant, de lenseignante ou auprs dautres lves, ce qui
renforce les caractristiques dites fminines. En utilisant ainsi les comptences
des filles, le personnel enseignant participe au maintien de la division sexuelle
du travail (Baudoux et Noircent, 1997, p.108).
Dautres recherches ont consign le fait que le personnel enseignant agit diffremment quand
vient le temps de sanctionner les lves. Sylvie Ayral (2011), par exemple, a men une enqute
quantitative sur 5842sanctions et punitions scolaires releves dans cinq collges franais. Son
analyse rvle que 80% des lves sanctionns (toutes sanctions confondues) sont des garons.
Elle souligne galement les motifs des sanctions, qui diffrent considrablement dun sexe
lautre, les garons tant plus punis pour atteintes aux biens des autres et aux personnes et
pour motifs dindiscipline et dinsolence:
La sanction distingue les garons quantitativement et qualitativement en
mme temps quelle rend invisibles les filles. Non seulement les garons sont
quatre fois plus punis, mais ils le sont pour des motifs sexus masculins
(indiscipline, insolence, incivilits, dgradations, violence sur autrui), cest-dire conformes au sexe prescrit (les filles, elles, sont sanctionnes pour des
motifs sexus fminins: travail en retard, bavardages, tlphones portables ou usage du tabac) (Ayral, 2011, p.43).
Lauteure considre que les garons sont pris entre deux formes dinjonctions contradictoires:
celles du milieu scolaire qui exige discrtion, respect, travail et obissance et celles associes
la virilit, relayes par les pairs, qui les enjoignent denfreindre les rgles, dtre insolents, de
monopoliser lattention, de faire usage de leur force et de safficher comme dominants.
La sanction concourt ainsi mettre en vidence les comportements dominants et perturbateurs
des garons et la docilit relative des filles, mais galement valoriser la capacit des hommes
imposer leur autorit. De plus, selon Ayral, les enseignantes attribueraient leur difficult
maintenir la discipline dans leur classe davantage leur sexe qu lorganisation scolaire. La prsence denseignants masculins est alors perue comme la meilleure stratgie disciplinaire pour
contenir linsubordination des garons. Dailleurs, le personnel enseignant sond dans notre
tude sappuie lui aussi sur cette ide pour justifier la ncessit daccrotre le nombre dhommes
dans les classes qubcoises.

83

Bien que notre questionnaire repose sur la perception du personnel enseignant quant ses
propres pratiques et non sur lobservation directe de ces pratiques, on peut y relever cette ide
de complmentarit des rles des enseignantes et des enseignants et cette perception dune
plus grande autorit des hommes face aux garons:
De la mme faon, lorsque je donne des consignes aux garons dans les travaux
plus traditionnellement rservs aux hommes, je suis moins crdible aux yeux
des lves. Je dois souvent aller chercher lappui de mon collgue masculin
afin que les lves prennent mon opinion en considration (F13, secondaire).
Dans le cadre dune recherche mene auprs de 29enseignants et de 29enseignantes en
France, Yveline Jaboin (2013) a prcisment interrog le caractre genr des pratiques ducatives. Cette auteure conclut que les hommes sont plus sollicits pour les activits traditionnellement masculines, comme les travaux ncessitant de la force physique ou des comptences
techniques (mcanique, informatique, etc.), et lexercice de lautorit. Les femmes, pour leur
part, sont plus sollicites pour ce qui touche lintimit des enfants, les contacts affectifs et physiques, les apprentissages sociaux et relationnels. Dailleurs, selon cette recherche, la prsence
dun enseignant avec les enfants de la maternelle susciterait encore une certaine mfiance de
la part des mres, cest--dire des craintes relatives la scurit physique et morale des enfants.
Toutefois, une fois la relation de confiance tablie, les mres auraient tendance formuler des
attentes genres, notamment pour que lenseignant comble des manques paternels en matire
dexercice de lautorit. Elles adopteraient aussi une attitude plus respectueuse avec les enseignants, tandis quavec les enseignantes, elles oseraient davantage de critiques (Jaboin, 2013).
Il existe au Qubec peu de recherches rcentes comparables qui permettraient de prendre vritablement la mesure des pratiques enseignantes. On peut nanmoins mentionner celle mene
par Caroline Bouchard, Richard Cloutier et France Gravel (2006) sur le milieu prscolaire. Ralise auprs de 209enfants et de leurs ducatrices, cette recherche a confirm que le personnel
ducatif a, en matire dattitudes prosociales, de plus grandes attentes chez les filles que chez
les garons. Autrement dit, le personnel enseignant sattend, au prscolaire, ce que les filles
se proccupent davantage des soins aux autres et ce quelles privilgient les interactions sur le
mode de laide, de la coopration et de lchange (Bouchard, Cloutier et Gravel, 2006, p.380).
Dautres enqutes empiriques nous apparaissent indispensables pour permettre une action efficace auprs de lensemble des intervenants en milieu scolaire et ainsi limiter les effets ngatifs
de cette socialisation de genre strotype.
Finalement, des recherches ont galement soulev lexistence dun double standard inconscient
dans lvaluation des lves. En effet, alors que les filles seraient surtout juges et flicites par
rapport la forme (belle criture, prsentation soigne, bonne conduite, travail), les garons
le seraient davantage par rapport au contenu et la performance (habilet, intelligence, don,
crativit) (Bressoux et Pansu, 2003; Chaponnire, 2006). Baudoux et Noircent (1997) avaient
84

dj remarqu ces diffrences, et le fait quon attribue les mauvais rsultats chez les garons
un manque defforts et chez les filles un manque dhabilet: Le message implicite est que
les garons sont intelligents, mais paresseux, et que les filles, plus besogneuses parce que moins
brillantes, russissent globalement mieux parce quelles adhrent plus fortement au moule des
exigences scolaires (Baudoux et Noircent, 1997, p.110).
Morin-Messabel, Ferrire et Salle (2012) ont galement cherch savoir sil existait des biais
dans lattribution des notes aux lves. Elles ont ainsi demand 77futurs enseignants et enseignantes de soumettre des commentaires et des recommandations aprs avoir lu des dossiers
scolaires fictifs identiques, mais auxquels taient explicitement attribus des noms de filles ou
de garons. Ainsi, les difficults fminines sont commentes comme relevant de considrations plus cognitives, et les recommandations insistent sur un retour aux bases, avec lexpression
dune inquitude sur la comprhension gnrale de llve. Ces mmes difficults sont perues
chez les garons comme tant plus ponctuelles, surtout lies leurs comportements. Les personnes soumises cette tude insisteraient aussi davantage sur les russites des garons que sur
celles des filles. Ces qualifications diffrencies selon le sexe sinscrivent dans la longue histoire
du dni de capacit crative des femmes qui a profondment marqu la culture occidentale
(Charron, 2013).
Lvaluation des lves est un moment important, puisquelle reprsente un jugement dautorit sur leurs capacits et leurs forces, ce qui est central dans la construction de lidentit et de
lestime de soi. Ce jugement aura galement une incidence sur lorientation professionnelle.
Ainsi, un garon dont les capacits techniques et mathmatiques sont constamment renforces
dveloppera un sentiment de comptence plus lev dans cette matire, et sera plus tent
dinvestir les champs dtudes qui en demandent une bonne matrise quand viendra le temps
de faire son choix de carrire.

3.2.2

Lillusion de neutralit et le curriculum cach des pratiques de genre

Les distinctions dans lintervention envers les jeunes des deux sexes sont trs peu perues par
le personnel enseignant. En effet, la posture de neutralit traverse lensemble des rponses au
questionnaire, alors quune importante partie du personnel enseignant interrog (et particulirement les femmes) affirme faire abstraction du sexe de llve dans ses interventions quotidiennes, sintressant aux lves dans leur individualit. Or, cette illusion de neutralit sallie
une forte croyance en une galit entre les sexes dj atteinte.
Limpression selon laquelle lgalit entre les hommes et les femmes est aujourdhui atteinte
dans la socit qubcoise est en effet trs prsente chez le personnel enseignant que nous
avons interrog. Ainsi, une femme sur deux (et 55% des hommes) ne croit pas que les hommes
occupent aujourdhui une position dominante dans la socit qubcoise.

85

Tableau4: La distribution du discours sur lgalit dj atteinte selon lge et le sexe

Entirement daccord
ou plutt daccord avec
laffirmation suivante:
Les hommes noccupent
pas aujourdhui une
position dominante
dans la socit qubcoise
Total (n = 384)

Hommes
22-35 ans 36-45 ans

69,2%

50%

Femmes
46 ans et
46 ans et
22-35 ans 36-45 ans
plus
plus
51,9%

54,2%

54,3%

48,7%

38,27%

48,2%

Le Tableau4 rvle que cette croyance en une galit dj atteinte est particulirement rpandue parmi les nouvelles gnrations denseignants et denseignantes et chez les hommes. Lcart
entre les hommes et les femmes quant la croyance voulant quil existe des ingalits de genre
dfavorables aux femmes est particulirement lev chez les jeunes de 22 35ans et chez les
personnes de 46ans et plus. Par contre, chez les 36-45ans, les femmes et les hommes adhrent
plutt galement ( hauteur denviron 50%) cette ide. Les personnes ayant rpondu notre
questionnaire sont en outre nombreuses affirmer quil ny a rien faire actuellement lcole
pour mieux soutenir lgalit entre les sexes, considrant que les mentalits changent tranquillement et delles-mmes ou que lgalit a t atteinte au Qubec:
Lgalit entre les sexes est trs prsente. Il faut plutt veiller lintgration
des immigrants avec des Qubcois de souche (H337, secondaire).
Je crois que les jeunes sont tellement bien renseigns ce sujet quils sont
blass du sujet. Pour eux, ce nest pas un problme. [] Les gnrations prcdentes projettent leurs dmons sur les jeunes (H206, secondaire).
Dautres considrent que le sexisme et les strotypes proviendraient de la socit en gnral,
et que lcole naurait pas de responsabilit particulire cet gard:
Je ne pense pas que ce soit caus par lcole en tant que telle, je crois que ce
sont des valeurs de socit. Et que lcole sajuste bien mais quil reste du
travail faire DANS LA SOCIT. Pas seulement lcole (F169, primaire).
[Lgalit entre les sexes,] cest une question de perception et cela est beaucoup
en lien avec lducation donne par les parents (F374, ordre denseignement
inconnu).
Dailleurs, lorsquon demande au personnel enseignant si le milieu scolaire joue un rle dans le
fait que les femmes soccupent encore davantage des enfants et des soins dans la famille ainsi
que du travail domestique, 78% des hommes et 69% des femmes affirment que non. Lcole
86

nest donc pas perue comme tant un lieu qui contribue maintenir cette organisation sociale
ingalitaire. Cette impression dexclusion du monde scolaire dans la reproduction de la division
sexuelle du travail a dailleurs t confirme par dautres recherches sur la question (Collet et
Grin, 2011; Morin-Messabel, Ferrire et Salle, 2012).

Tableau5: La perception du lien entre lcole et les ingalits de sexe

Daccord avec laffirmation suivante:
Le milieu scolaire joue un rle dans le fait que les
femmes soccupent encore davantage des enfants
et des soins dans la famille, ainsi que du travail
domestique (n = 378)

Hommes

Femmes

Total

22,1%

31%

29,4%

Or, le fait dignorer les ingalits de sexe, en agissant comme si elles nexistaient pas, participerait la reproduction des ingalits, comme lillustrent Baudoux et Noircent avec lide de
curriculum cach:
Lorsquun problme, comme celui de lingalit des rapports sociaux de sexe,
nest pas jug digne dintrt, les responsables du systme ducatif ne se soucient pas des significations latentes des savoirs, des savoir-faire et des savoirtre quil transmet. [] Ce curriculum cach consolide, maintient ou modifie
des comportements, des statuts dans les rapports sociaux de sexe ainsi que
des identits de sexe qui influenceront lavenir professionnel et social des
filles et des garons (Baudoux et Noircent, 1997, p.106).
Cette illusion dgalit chez le personnel enseignant empche ainsi la prise de conscience des
dimensions genres de leur pratique professionnelle, mais aussi de limportance de lintervention des professionnels de lducation dans le changement social vers lgalit entre les sexes.
ce sujet, le guide pdagogique La poupe de Timothe et le camion de Lison, produit en
Suisse, nous apparat comme un outil intressant permettant aux enseignantes et aux enseignants de prendre conscience de leur pratique qui peut tre discriminatoire lencontre dun
sexe, den discuter au sein de lquipe, de remettre en cause leurs comportements et denvisager personnellement et collectivement des changements, afin de promouvoir de nouvelles
pratiques ducatives avec une charte pdagogique qui tienne compte dune ducation non
sexiste (Ducret et Le Roy, 2012, p.7). Conjugu une formation obligatoire des futurs professionnels de lducation sur les pratiques ducatives diffrencies, ce type de guide pourrait

87

fournir au personnel enseignant une occasion dobserver (individuellement ou entre collgues)

limportance du curriculum cach et de prendre ainsi conscience du fait que les pratiques de
diffrenciation persistent malgr la croyance en un enseignement neutre46.
En effet, le personnel enseignant ayant rpondu notre questionnaire a gnralement
limpression dagir de la mme faon peu importe le sexe de lenfant, et affirme intervenir
auprs dindividus particuliers et non de groupes distincts:
Je leur enseigne galement en respectant qui ils sont individuellement et non
pas en matire de sexe (F319, secondaire).
Ainsi, seulement 34% des hommes et 21% des femmes interrogs estiment interagir diffremment (toujours ou souvent) avec les filles et les garons lcole. Cette croyance de neutralit
est encore plus forte au primaire: seulement 19% des personnes de cet ordre denseignement
pensent agir diffremment avec filles et garons, comparativement 31% au secondaire. De
manire plus prcise, notons aussi que seulement 9% des femmes et 20% des hommes de notre
chantillon affirment sadresser diffremment (toujours ou souvent) aux filles et aux garons pour
les fliciter et les punir. Les femmes particulirement dmontrent une intention et une dmarche
denseignement axes sur la mixit, la neutralit et les pratiques non discriminatoires.
Plusieurs manifestent une plus grande facilit reconnatre la prsence de sexisme dans le
matriel scolaire plutt que dans leur pratique denseignement, particulirement les hommes
de notre chantillon.

Tableau6: Perception de la prsence de sexisme dans le programme, le matriel

et lenseignement selon le sexe

46

88

Daccord avec les affirmations suivantes:

Hommes

Femmes

Total

Le programme denseignement qubcois

est exempt de sexisme (n = 375)

60,6%

61,5%

61,3%

Le matriel pdagogique est exempt de sexisme

(n = 375)

68,2%

77%

75,5%

Votre enseignement est exempt de sexisme

(n = 375)

79,4%

75,9%

76,5%

Le guide propose galement plusieurs exemples de mises en situation concrtes en fonction de quatre contextes diffrents: 1) interactions enfants/
professionnel-le-s, 2) interactions enfants/enfants, 3) interactions professionnel-le-s/parents et 4) outils pdagogiques. Chaque section prsente des
enjeux entourant des situations prcises, confirmes par la littrature scientifique, en plus dintgrer des pistes de solution visant viter les cueils de
la reproduction de ces comportements. Par exemple, on y discute de limportance du langage (masculin universel qui exclut le fminin), des changes
avec les enfants (invisibilit des filles, importance des compliments et de la rprimande), de la gestion des jeux (reproduction des strotypes de sexe,
utilisation de lespace), de la place donne aux parents (rfrence la mre comme principal parent responsable du soutien scolaire) et de la rflexion
critique autour du matriel scolaire utilis. Voir http://bit.ly/2gh0PFp.

Selon Martine Chaponnire, lide qui sous-tend ce discours dindiffrenciation est celle dune
volont doffrir les mmes chances tous les lves:
Lide la base est quil ne faut pas faire de diffrences entre les lves sous peine
de crer des ingalits. Lcole obligatoire pour tous a fondamentalement comme
but de raliser lgalit des chances entre des individus de diffrents milieux, et
pour ce faire, le principe directeur est celui de lindiffrenciation. Chaque lve
est vu comme un individu avec des caractristiques propres et, quelles quelles
soient, il faut lui donner les mmes chances quau voisin ou la voisine, ce qui
signifie les traiter de la mme manire (Chaponnire, 2006, p.132).
Au Qubec, lindividualisation des enjeux ducatifs depuis la dernire rforme sest aussi faite
au nom de la russite de chaque enfant, mais en cartant les rflexions sur les rapports de
pouvoir ingalitaires notamment entre les sexes qui sont prsents dans les salles de classe,
lesquels dterminent pourtant en partie la russite scolaire des enfants. Ce dsquilibre entre
perspectives individuelles et sociales contribue expliquer que, mme si les comportements
du personnel enseignant demeurent fortement diffrencis en fonction du sexe de llve, ils
sont ramens lchelle individuelle. De mme, lorsque les enseignants et les enseignantes
observent des diffrences collectives, ils les rapportent aux vieilles explications biologiques et
naturalisantes, car aucune formation obligatoire ne leur permet de comprendre le caractre
socialement construit de ces diffrences et leur rle dans la reproduction des ingalits entre les
femmes et les hommes.

3.3

Les garons et lcole: la naturalisation de leurs besoins

Alors que plusieurs affirment que lgalit est atteinte au Qubec, un autre discours traverse
les donnes de notre recherche. En effet, cest avec tonnement que nous avons constat la
place centrale quoccupe un certain discours naturaliste sur la situation des garons lcole
dans les proccupations enseignantes. Bien entendu, la russite scolaire des garons est tout
aussi importante que celle des filles. Cependant, la faon denvisager la question des personnes
ayant particip notre enqute ne manque pas de soulever plusieurs inquitudes quant son
effet sur la perception des ingalits de sexe en milieu scolaire et au-del. Notre intention, dans
cette section, nest pas dexaminer en profondeur les difficults de certains garons, mais plutt
danalyser la manire dont les discours mdiatiques sur les difficults scolaires des garons, trs
prsents la fin des annes1990, ont t intgrs par le personnel enseignant, le type dexplications employ et les stratgies personnelles mises en place pour y remdier. Nous voquerons
en dernire partie la complexit de la question de la persvrance scolaire des filles et des garons, ainsi que le rle des normes de genre et de la classe sociale dans ce phnomne.

89

Pour plusieurs personnes sondes, les garons seraient dsormais les grands oublis du milieu
scolaire qubcois, voire de la socit en gnral. Une certaine discrimination envers les filles est
encore perue par quelques personnes, mais surtout dans une perspective qui interpelle peu la
responsabilit du personnel enseignant (dans les jouets, les manuels scolaires, les orientations
professionnelles, etc.):
Les manuels prsentent encore des mres qui soccupent des enfants et des
mtiers occups par des hommes (F384, primaire).
Ce qui ressort le plus nettement est la forte intgration des discours selon lesquels le dcrochage scolaire des garons et leurs difficults rsulteraient dune discrimination exerce par
linstitution scolaire, les programmes et les mthodes denseignement. Ainsi lexprime cette
enseignante:
[] le matriel utilis et le programme actuel demandent beaucoup aux lves
de dvelopper et de dcrire leurs sentiments, leurs motions, etc. Ce qui, selon
moi, rejoint plus le style des filles que celui des garons (F379, primaire).
Ces croyances sappuient encore une fois sur des discours qui associent les difficults des garons des particularits de leur nature fondamentale non prise en compte par le systme
scolaire. Ce sexisme envers les garons est expliqu de deux manires principales: la surfminisation du milieu scolaire ainsi que lorganisation scolaire, qui serait inadapte aux besoins
naturels des garons de bouger et de dpenser un surplus dnergie.

3.3.1

Les enjeux de la fminisation du systme scolaire

Selon les personnes interroges, la principale explication des problmes des garons est
le nombre plus lev de femmes que dhommes dans le systme scolaire, ce qui favoriserait
lapprentissage des filles.
Dans les rponses au questionnaire, le lien tabli entre la plus faible russite des garons et la fminit du corps enseignant repose gnralement sur lide que, par nature, les femmes sauraient
rpondre aux besoins naturels des filles et seraient incapables de satisfaire ceux des garons:
Je suis une femme alors il est normal que je pense comme une femme, alors je
vais donner des exemples, des valeurs et des raisonnements de femme
(F361, secondaire).
Pour 72% des personnes interroges dans cette tude, les lves ont des modes dapprentissage distincts en fonction de leur sexe. Le Tableau7 rvle, quant lui, que prs de 80% des
personnes questionnes croient que les garons ont besoin de mthodes ducatives plus dynamiques et actives.

90

Tableau7: La naturalisation des besoins spcifiques des garons selon lordre

denseignement
Entirement daccord ou plutt daccord
avec les affirmations suivantes:

Primaire

Secondaire

Total

Lcole qubcoise nest pas adapte aux besoins

et la spcificit des garons (n = 308)

53,7%

63%

58,1%

Les garons ont besoin de mthodes ducatives

plus dynamiques et actives (n = 309)

82,1%

77,6%

79,9%

Des enseignantes expriment cette ide ainsi:

[] on demande souvent dans les travaux de dvelopper, de dcrire ses sentiments, ses motions, etc. a semble moins toucher les garons. Ceux-ci
prfrent des rponses quantifier (F379, ordre denseignement inconnu).
Il y a des exemples qui parlent plus aux garons (mise en situation parlant de
hockey) et dautres qui intressent plus les filles (dcoration pour traiter de laire
par exemple) (F109, primaire).
Ces propos rejoignent lune des principales thses de Jean-Louis Auduc, un essayiste franais
trs mdiatis et controvers, qui sintresse particulirement la situation des garons lcole.
Il affirme ainsi que le milieu scolaire devrait prvoir des mthodes pdagogiques distinctes pour
les garons et les filles, considrant que les approches ne prenant pas en compte le sexe de
llve participeraient lchec des garons (Auduc, 2015, p.67). Bien quelle soit rpandue en milieu scolaire, cette ide de modes dapprentissage distincts chez les jeunes, notamment entre les garons et les filles, est cependant aujourdhui dmentie par de nombreuses
recherches (Masson, 2015; Paschler et al., 2010). Sur cette question, Baillargeon (2013) souligne que le fait de distinguer les jeunes selon diffrents critres lis des styles dapprentissage,
comme la classification courante visuel-auditif-kinesthsique, risque au contraire de priver
certains jeunes des mthodes ducatives dont lefficacit a vritablement t dmontre par la
recherche scientifique en ducation.
Or, cette croyance de styles dapprentissage variant selon les sexes est ancre chez plusieurs
personnes sondes lors de notre tude, qui pensent que lcole privilgierait les styles favorisant
la russite des filles:
Le mode de transmission des connaissances de faon magistrale rejoint plus
facilement les filles et nous devons modifier nos pratiques pour tre plus inclusifs (H19, primaire).

91

Cette croyance pose problme en faisant encore une fois des traits de personnalit et des
manires dapprendre des jeunes des ralits intrinsques ( travers lide de besoins), alors
quils sont surtout, comme nous lavons vu, issus de la socialisation et renforcs par elle. Si le
corps enseignant peut tenir compte de ces diffrences dues la socialisation diffrencie des
garons et des filles , il ne devrait pas les consolider. Au contraire, lcole devrait contribuer
contrecarrer les effets de la socialisation de genre en vitant de rserver certaines approches
pdagogiques ou certaines activits aux filles ou aux garons. De mme, lide dune complmentarit naturelle entre les comptences masculines et fminines fait des hommes les seules
personnes capables de rpondre adquatement ou entirement aux besoins des garons, dont
ils comprendraient, par nature commune, les particularits.
Il ne sagit videmment pas de nier que la prsence dun nombre plus important denseignants tout comme de personnes issues dautres groupes sociaux sous-reprsents dans
les coles qubcoises aurait des effets bnfiques sur les enfants, en raison de la diversification des profils du personnel enseignant, et sur la reconnaissance sociale de la profession. La socialisation de genre amne effectivement les hommes et les femmes dvelopper
des pratiques diffrencies. Cette diversification des pratiques enseignantes serait toutefois
susceptible dtre favorable lensemble des enfants, qui bnficieraient tous de modles
dadultes plus varis, plutt quaux seuls garons. Les affinits entre lves et enseignants
nont souvent rien voir avec le sexe des personnes.
De plus, de nombreuses tudes ont dmontr que le sexe de lenseignant na aucune incidence
sur la russite scolaire des enfants en tant que telle. Par exemple, une vaste tude effectue dans
846coles de Grande-Bretagne na pas russi tablir de corrlation entre le ratio masculinfminin du corps enseignant et les rsultats scolaires des lves (Bricheno et Thornton, 2002).
Le sociologue Jacques Tondreau (2014) a galement fait lexercice de comparer diffrents pays en
fonction de la proportion denseignants masculins et du taux de russite des garons. Or, les rsultats varient normment, dans un sens comme dans lautre. Il apparat donc impossible dtablir
une corrlation entre le sexe de lenseignant ou de lenseignante et la russite des garons.
Plusieurs personnes interroges semblent par ailleurs croire que le milieu scolaire connatrait
actuellement une fminisation radicale, et que les hommes enseignants seraient en voie de
disparatre, en raison dune forme de sexisme leur endroit:
Le fait quau primaire il ny ait pas dhommes enseignants me trouble
beaucoup Au secondaire les nouveaux (nouvelles) arrivs sont des filles.
Les hommes ne se tournent plus beaucoup vers lenseignement. Le mtier
devient plus fminin (H364, secondaire).

92

Or, la fminisation de lenseignement primaire47 nest pas rcente, contrairement ce que les
discours actuels semblent laisser croire. En effet, lenseignement primaire est trs majoritairement
fminin depuis le milieu du XIXesicle: En 1857, les femmes forment dj plus de 65% du
corps enseignant, une proportion qui slve prs de 90% vers la fin du sicle (Baillargeon,
2012, p.73). Le caractre fminin du mtier denseignant nest toutefois dfini comme un problme qu partir des annes1990, lorsque lcart de russite scolaire entre les sexes devient un
sujet dactualit (Bouchard, Boily et Proulx, 2003).
Encore aujourdhui, la plus faible prsence des hommes dans lenseignement primaire sexplique
essentiellement par les normes de genre qui qualifient de fminines les principales activits ralises dans ce cadre (Charbonneau, 2009). Ainsi, la socialisation des hommes fait en sorte quils
sont moins encourags se diriger vers cette profession, comme vers les mtiers de soins et
dducation en gnral. La plus faible proportion dhommes en ducation est observable ds
linscription luniversit. Par exemple, en 2015 lUniversit Laval, 9% des inscriptions au
baccalaurat en ducation au prscolaire et en enseignement au primaire taient masculines,
proportion atteignant 43% au baccalaurat en enseignement secondaire (Bureau du registraire
de lUniversit Laval, 2016). Ce ratio est relativement stable depuis quelques annes, contrairement ce quaffirment les discours sur la fminisation de la profession, alors quen 2009, la
proportion dhommes inscrits tait de 7% pour le prscolaire et le primaire et de 38% pour
le secondaire. Il faudrait toutefois largir lexercice lensemble des universits qubcoises
pour avoir un portrait exhaustif.
Il est intressant de noter, par ailleurs, que les hommes qui se dirigent vers lenseignement se
trouvent plus facilement un emploi que leurs collgues fminines, particulirement au prscolaire et au primaire. Lorsque lon consulte les donnes de La Relance luniversit (Ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, 2014)
sur la situation demploi des personnes diplmes en 2011 deux ans aprs lobtention de
leur diplme, on dcouvre que les hommes dtenant un diplme en ducation au prscolaire
et en enseignement au primaire ont un taux de chmage nul (0,0%, comparativement
1,4% chez les femmes) et sont 90,2% engags pour une tche temps plein (comparativement 73,7% des femmes). Ce meilleur taux de placement dans des postes temps plein
explique peut-tre que le salaire annuel brut moyen de ces derniers est suprieur de 3456$
celui des femmes dans la mme situation, qui gagnent ainsi 92,6% du salaire de leurs
confrres (MESRST, 2014, p.75). Lavantage des enseignants au secondaire dans lobtention dun

47

En 2006, les femmes reprsentaient 84% du corps enseignant au primaire et 57% au secondaire. Elles sont toutefois encore minoritaires luniversit,
o on trouve 39% de femmes professeures. Voir Martin Turcotte (2011). Femmes au Canada: rapport statistique fond sur le sexe: les femmes et lducation, [en ligne], Statistique Canada, http://bit.ly/2fxjGum.

93

contrat est moins marqu, mais lcart de salaire annuel brut atteint tout de mme 2214$. Le cas
des enseignants sapparente celui des hommes dans dautres mtiers traditionnellement
fminins, dans lesquels leur prsence est valorise, attendue, juge ncessaire48.
linverse, laccs des femmes aux mtiers traditionnellement masculins et leur maintien en
emploi sont beaucoup plus difficiles. Au rang des explications de ce phnomne: une discrimination systmique, des difficults vcues au quotidien (manque de confiance des collgues et
employeurs, harclement sexuel ou sexiste, etc.) et la non-perception de la mixit comme un
avantage dans ces milieux, lesquels nattendent pas que les femmes rpondent des besoins
non combls par les hommes (Guichard-Claudic, Kergoat et Vilbrod, 2008; CSF, 2013). Par
exemple, la professeure agrge en gnie mcanique lUniversit de Sherbrooke et titulaire de
la Chaire pour les femmes en sciences et gnie du Conseil de recherches en sciences naturelles
et en gnie (CRSNG), ve Langelier, tmoigne de la discrimination encore vcue en gnie: mise
lcart dune candidate fminine en raison de son sexe, harclement sexiste de la part de collgues ou attitude dfavorable lgard de la maternit (Laperrire, 2015).
Mais comment les personnes ayant rempli notre questionnaire expliquent-elles ce dficit
dhommes en enseignement? Certaines affirment que les femmes seraient naturellement plus
portes soccuper des enfants. Dautres soulvent les conditions prcaires et la dvalorisation du mtier, qui loigneraient les hommes (mais tonnamment, pas les femmes) du mtier
denseignant:
[Il faudrait] offrir de meilleures conditions de travail aux enseignants et valoriser la profession afin dattirer davantage de candidats de sexe masculin
(F243, primaire).
Enfin, certaines personnes, comme cette enseignante, affirment que les garons narrivent tout
simplement pas se projeter dans cette profession, et donc se dirigent vers dautres choix de
carrire:
Les enfants apprennent beaucoup par lexemple et lexemple quon leur
envoie est celui dun milieu scolaire trs fminin. Les petits garons ici nont
aucun modle denseignant masculin, alors ils ne se projettent pas dans
cette profession. Pour eux, ce sont les femmes qui soccupent des enfants
(F369, ordre denseignement inconnu).

48

94

Le concept descalator de verre a t dfini comme tant le pendant masculin du plafond de verre pour les femmes. Alors que les femmes trouvent
leur ascension dans la hirarchie freine par le fait quelles appartiennent cette catgorie de sexe, les hommes voluant dans des corps demploi majoritairement fminins se trouveraient quant eux plutt favoriss. En bref, ils bnficieraient: dune division sexuelle du travail les loignant du fardeau
de larticulation entre le travail salari et domestique; de strotypes sexus favorables leur reconnaissance (autorit, comptence, rationalit); dune
facilit se dsengager des tches les plus fminines, et donc dvalorises, de leur travail; et dune plus grande confiance de leurs collgues, de leurs
suprieurs et de la clientle (Bretin et Philippe, 2013; Buscatto et Fusulier, 2013). On observe galement que la prsence demploys masculins est vue
favorablement parce quelle amnerait quelquun qui peut voir les choses autrement (Buscatto et Fusulier, 2013).

Bien quune reprsentativit plus galitaire dans tous les secteurs demploi, y compris en enseignement, fasse partie des vises du Conseil, les consquences des discours qui lient les difficults
scolaires des garons la fminisation du milieu scolaire sont inquitantes. En effet, cette tendance contribue rendre les femmes responsables de lcart de russite entre les sexes, tandis
que les hommes sont naturellement perus comme comptents avec les garons. Dans un
rapport publi en 2015, la Fdration autonome de lenseignement (FAE) souligne mme lmergence en milieu scolaire dun vocabulaire pjoratif servant critiquer cette suppose fminisation
de la profession enseignante:
Entre autres, des chercheurs parlent, depuis 2010, de matantisation de la
profession, de moumounisation (Guricolas, 2009) des garons, et font
porter aux enseignantes la crise didentit masculine et la non-russite des
garons (FAE, 2015, p.16-17).
Ce genre de drapage rsulte dune vision essentialiste des besoins des garons, auxquels
les femmes seraient incapables de rpondre. Dailleurs, il est troublant de constater, dans les
rponses notre questionnaire, que les femmes sondes remettent davantage en question leur
propre enseignement, principalement leurs mthodes pdagogiques, que leurs homologues
masculins:
Les champs dintrt et les lectures qui alimentent mon enseignement sont
invitablement influencs par mon sexe, malgr ma volont de penser aux
intrts et besoins des garons (F243, primaire).
Pour leur part, les hommes ont plutt tendance lier le sexisme en milieu scolaire au matriel,
au programme scolaire ou au nombre de femmes enseignantes, cest--dire comme chappant
leur pouvoir:
Au primaire, il y a trop de femmes enseignantes, ce qui fait que les rgles
sont dictes par des femmes pour les femmes et les petits garons sy perdent
(H110, secondaire).
Ainsi, le discours qui se dgage des rponses au questionnaire, tant celles des hommes que
des femmes, est trs souvent culpabilisateur envers les enseignantes, en faisant porter sur leurs
paules la responsabilit des problmes des garons.

3.3.2

Le besoin de bouger des garons

Lampleur de la naturalisation des diffrences entre les garons et les filles est surprenante
considrant toutes les interventions publiques des dernires annes visant faire disparatre
les strotypes de sexe dans le systme scolaire. Les hommes sonds sont proportionnellement
plus nombreux adhrer des conceptions essentialistes des sexes que les femmes. Ainsi, plus

95

de la moiti (51%) des hommes et du quart (26%) des femmes de notre chantillon croient
que les garons ne peuvent plus tre de vrais petits garons de nos jours. Lexplication la plus
souvent voque pour justifier cette croyance dans les questions ouvertes est sans contredit le
besoin dexercice physique, qui serait suprieur chez les garons, selon 85% des personnes
ayant rpondu notre questionnaire.

Tableau8: Ladhsion la croyance en des particularits chez les garons selon le sexe
Entirement daccord ou plutt daccord
avec les affirmations suivantes:

Hommes

Femmes

Total

Les garons ont davantage besoin de bouger

que les filles (n = 381)

84,3%

84,6%

84,5%

Les garons ne peuvent plus tre de vrais petits

garons de nos jours (n = 382)

51,4%

25,6%

30,4%

Lcole est alors perue comme trop sdentaire pour les garons. Il est donc frquemment
propos par le personnel enseignant sond daugmenter la pratique de lactivit physique et
sportive pour soutenir plus particulirement la russite des garons:
Les garons, ayant souvent plus besoin de se dpenser, finissent par dcrocher (perdre lattention ncessaire la bonne concentration en classe)
(H206, secondaire).
Des tablissements sont mme parfois alls jusqu ouvrir des programmes pour garons
seulement afin que ceux-ci puissent librer le trop-plein dnergie qui les caractriserait,
comme lillustre un directeur dcole cit dans La Presse en 2013:
Les garons doivent bouger le plus possible. Cest pourquoi le programme
des garons offre 12sances dducation physique par cycle de 15jours.
Cest une heure par jour, quatre jours par semaine (Lagac,2013).
Cette croyance prsente toutefois deux cueils. Dabord, elle tend faire oublier le besoin de
bouger des filles et prioriser le besoin dexercice des garons. Alors que le besoin de bouger
des garons est voqu par plusieurs personnes dans les questions ouvertes de notre questionnaire, lenjeu du sport pour les filles nest jamais abord. Or, la pratique sportive a des effets
bnfiques tant pour les garons que pour les filles, mais on ne parle que trs rarement de son
incidence favorable sur celles-ci. Elle favorise le gain de masse osseuse, diminue la prvalence du cancer du sein, rduit linconfort des menstruations tout en aidant rguler le cycle

96

menstruel, etc. De plus, lactivit physique aurait une influence bnfique sur la sexualit en
favorisant ladoption de saines habitudes de vie, en augmentant lestime de soi, en renforant
les liens dappartenance, etc. (MELS, 2014; Womens Sports Foundation, 2004; 2009).
En contrepartie, un rapport sur lactivit physique et sportive des adolescentes ralis par
le ministre de lducation, du Loisir et du Sport en collaboration avec Qubec en forme
(Amireault, Lemieux et Massie, 2014)49 souligne les nombreuses barrires que subissent les filles
dans la pratique dactivits physiques. Ainsi, les parents, afin de protger leurs filles, limiteraient
davantage leurs occasions de jouer lextrieur que celles des garons. Les filles seraient galement
parfois victimes en milieu sportif dintimidation de la part des garons, laquelle prendrait notamment la forme de regards trop insistants et de commentaires sur leurs performances. Par consquent, celles-ci se dsengageraient davantage de la pratique de lactivit physique et sportive:
Mme trs jeunes et avec une capacit gale celles des garons, les filles
se peroivent comme moins habiles dans les activits physiques et sportives
que ces derniers. Plus elles avancent vers ladolescence, plus le sentiment
dincomptence au regard du sexe oppos sintensifie, amenant parfois les
adolescentes dlaisser compltement ces activits (MELS, 2013, p.4).
Ainsi, les filles abandonneraient la pratique sportive plus tt que les garons et seraient plus
nombreuses quitter dfinitivement le monde sportif que ces derniers (Amireault, Lemieux
et Massie, 2014). Une tude mene en Angleterre montre qu la pubert, beaucoup de
filles veulent cesser les activits sportives en raison dun grand complexe li leur poitrine
(Hoffman, 2016). Combaz et Hoibian (2008) soulignent dailleurs que la discipline sportive en
milieu scolaire, de manire plus gnrale, est particulirement assortie de discours biologiques
qui prsentent les diffrences entre les garons et les filles comme relevant dune vidence
indiscutable. Le Conseil croit donc quil est important de valoriser la pratique sportive pour tous
les jeunes, indiffremment de leur sexe, et non dans une perspective qui naturalise les besoins
des garons et des filles.
Un deuxime problme li la naturalisation des besoins des garons est quelle les fait encore
une fois apparatre comme un groupe homogne, par nature. Or, autant il y a de nombreuses filles
qui sintressent au sport, autant certains garons nont pas daffinits avec la pratique sportive.
Affirmer que les garons aiment le sport ou ont besoin de bouger davantage que les filles participe
la reproduction des strotypes de sexe selon lesquels un vrai petit garon aime ncessairement le sport. Ceux qui ne sinscrivent pas dans ce modle sont souvent marginaliss et peuvent
vivre de lhomophobie (mond et Bastien Charlebois, 2007; Chamberland et al., 2010).

49

Le rapport du ministre de lducation, du Loisir et du Sport sest intress lcart et aux diffrences entre les pratiques sportives des adolescentes et
des adolescents ainsi quaux facteurs pouvant les expliquer. Il est accessible ladresse suivante: http://bit.ly/2eYa5w8.

97

En somme, lide selon laquelle les garons et les filles auraient des besoins physiques et des
styles dapprentissage fondamentalement diffrents est fortement perceptible dans les rponses
notre enqute. Ainsi, plusieurs personnes croient que le fait doffrir du matriel diffrent ou
des activits distinctes aux garons et aux filles, de manire quilibre, serait une stratgie efficace pour combattre le sexisme en milieu scolaire. Par exemple, une enseignante affirme:
Il marrive de faire lire deux romans en mme temps, un plus garons, un
plus filles (F250, secondaire).
Ce type dintervention pdagogique reconduit lide que les lves apprennent diffremment
en fonction de leur sexe, et donc quil existe des diffrences fondamentales entre les garons
et les filles.
Selon plusieurs spcialistes, plutt que dadopter des stratgies de non-mixit pour venir en aide
aux lves en difficult, il convient de mettre en place des approches pdagogiques diversifies
capables datteindre un large ventail de jeunes, sans se cantonner des activits exclusivement
associes au fminin ou au masculin (St-Amant, 2007; Demers et Bennett, 2007). Il ne sagit
donc surtout pas de rduire le nombre dactivits sportives en milieu scolaire, mais plutt doffrir
une diversit dactivits de manire quivalente tous les jeunes.

3.3.3

Les origines et la complexit du dbat sur la russite scolaire diffrencie

selon le sexe
La naturalisation des difficults des garons dans le milieu scolaire nest pas ne dhier. Durant
les annes1990, un discours rendant les femmes et les fministes responsables de lchec
scolaire des garons sest dvelopp et diffus dans les mdias de masse (Bouchard, Boily et
Proulx, 2003). Plusieurs spcialistes observent comme nous la persistance des diffrentes formes
prises par ces discours en milieu scolaire (Tondreau, 2014; Gagnon, 2006; Epstein et al., 1998).
Selon Gagnon (2006), la pntration de ces discours aprs des enseignants et des enseignantes
sexplique par les manires de sinformer du personnel scolaire et des directions dcole au sujet
de la russite scolaire des garons et des filles. Autrement dit, les missions ou reportages tlviss
ainsi que les articles de journaux et de revues, largement accessibles, sont leurs principales sources
dinformation, loin devant les sources scientifiques ou les informations transmises par le ministre
de lducation. Ces sources mdiatiques, souvent alarmistes ou sensationnalistes, offrent la plupart
du temps une vision errone ou incomplte de la situation dans les coles (Bouchard et Devreux,
2004). Parmi les exemples rcents de reportages plus que discutables, notons le documentaire
Un gars, cest un gars!, ralis par Simon Goulet (2013) et largement mdiatis depuis 201450.

50

98

Le documentaire a t prsent sur les ondes de RDI en janvier2014, puis lmissionZone Doc Radio-Canada en avril2015. Il est dailleurs toujours
offert sur la plateforme en ligne Tou.tv de Radio-Canada.

Il est, par ailleurs, proccupant de lire certains crits du principal spcialiste qubcois convoqu
sur cette question par les mdias qubcois, gide Royer, un professeur en adaptation scolaire
la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval, auteur du livre Leons dlphants:
pour la russite des garons lcole (2010). Malgr son ancrage universitaire, Royer propose des
analyses qui ramnent la question de la russite scolaire des garons la biologie, en soulevant le
besoin fondamental des jeunes mles de notre propre espce: celui de pouvoir apprendre et se
socialiser, particulirement ladolescence, au contact dhommes adultes (Royer, 2010, p.167).
Il affirme aussi que la plus grande prsence fminine et le mode de fonctionnement actuel du
milieu scolaire nuisent aux garons et favorisent les filles, notamment en contraignant le besoin
de bouger des garons: Il faudrait tre sourd et aveugle pour ne pas raliser que les coles
sont souvent bien mal adaptes lnergie et aux centres dintrt des garons (Dion-Viens,
28aot2010). Royer est pourtant lui-mme conscient du caractre intuitif et non scientifique de
ses propos sur la question des hommes en enseignement, quand il affirme51: Avoir des modles
dhommes enseignants qui ont du plaisir apprendre ne peut pas ne pas avoir deffets. Le lien
mapparat vident. Est-ce que jai vraiment besoin de le prouver par des tudes scientifiques?
(Dion-Viens, 28aot2010). Le Conseil est donc inquiet de constater que ses propos, non fonds
scientifiquement, sont repris constamment dans les mdias.
En France, cest Jean-Louis Auduc qui propose un discours quivalent abondamment mdiatis:
Les ingalits dans la russite scolaire apparaissent pour une bonne part
lies une pdagogie inadapte qui pnalise massivement les garons [].
Le dfaut franais denseigner pareillement tous les lves sans prendre en
compte leurs spcificits, leurs rythmes, apparat comme responsable dun
chec scolaire prcoce, ds la maternelle, des garons face des filles plus
matures dans certains domaines (Auduc, 2015, p.99).
Encore une fois, les problmes spcifiques des garons et de leur chec scolaire sont justifis
laide dun raisonnement naturaliste ici le niveau de maturit52 des filles, prsent comme
suprieur celui des garons53.
Le discours sur une prtendue galit atteinte dans la socit qubcoise et sur la situation problmatique des garons nest pas le seul fait des mdias. En effet, lenjeu de la russite scolaire
des filles sert souvent dalibi, dans des contextes varis, pour affirmer que les rapports de pouvoir

51

Dans larticle Les garons en difficult: lcole fait la sourde oreille du journal Le Soleil du 28aot2010.

52

La spcialiste des sciences de lducation Isabelle Collet (2014) a dailleurs dmenti cet argument, rappelant le caractre construit (et non biologique) du
phnomne de la pubert, alors que lcart entre les garons et les filles varie considrablement en fonction des pays et de lindice choisi.

53

Auduc (2015) affirme galement que les difficults des garons en milieu scolaire sexpliqueraient par la disparition de formes contemporaines dinitiations masculines, censes les faire passer symboliquement de lenfance ladolescence, alors que les filles ressentiraient davantage dans leur corps le
passage lge adulte avec larrive des premires rgles. Il propose ainsi la mise en place despaces non mixtes rservs aux garons afin que ceux-ci
puissent fabriquer collectivement leur masculinit ce qui nous apparat encore une fois une survalidation des strotypes de la masculinit naturelle et
dominante.

99

entre les sexes seraient en train de se renverser et que les hommes seront bientt en position
de subordination sociale devant les femmes (Rosin, 2013). Mme certaines publications gouvernementales sur la russite scolaire, comme le Portrait social du Qubec (2001) de lInstitut de
la statistique du Qubec (ISQ), laissent entendre que les ingalits de sexe seraient sur le point
dtre renverses:
Au Qubec, la situation a volu depuis une vingtaine dannes, tel point
que le profil scolaire de la population active est sur le point de basculer et
dentraner une redfinition importante des rles sociaux de la population de
chaque sexe (ISQ, 2001, p.205)54.
Or, les donnes historiques montrent que les garons comme les filles ont vu leurs performances
scolaires samliorer de manire marque depuis les annes1970, lorsque seulement 50% des
garons et 60% des filles obtenaient un diplme dtudes secondaires (Baillargeon, 2012, p.226).
Entre 1980 et 2010, le taux de dcrochage scolaire avant 20ans des filles a chut de 23,6points
de pourcentage, alors que celui des garons a diminu de 22,3points. Un cart statistique subsiste
toutefois entre les garons et les filles travers le temps.

Figure 1: Taux de dcrochage scolaire des garons et des filles avant 20ans,
Qubec, 1980-2010, en%
50
45

43,8

40

40,5

35

37,2

31,1

30

27,0

25

22,9

19,8

20

14,8

15

Garons

24,7
21,5
17,6
13,6

10
5
0
1979-1980

54

100

Nous soulignons.

1989-1990

1999-2000

2009-2010

Filles
Ensemble

Selon une publication de lISQ sur la scolarisation et la diplomation au Qubec parue en 2010,
le pourcentage de garons dcrocheurs gs de 17 19ans serait pass de 36,47% en 1979
18,23% en 2007 (ISQ, 2010, p.125). La situation des garons est donc en constante amlioration, mais les filles ont amlior la leur de manire encore plus rapide. Lorsque lon compare le
taux dobtention dun diplme dtudes secondaires des garons qubcois, de 81%, celui des
garons des pays de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE),
de 76%, on ralise toutefois que leur situation est meilleure (Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire, page consulte le 20 avril 2016). Les filles qubcoises seraient
ainsi particulirement performantes, leur taux de diplomation (92%) tant significativement plus
lev que celui de la moyenne fminine des pays de lOCDE (84%). En posant ces faits, il nest
pas question de sous-estimer limportance de la russite scolaire des garons, mais plutt de
lancrer dans des explications sociologiques, en considrant notamment la valeur diffrencie des
diplmes, les disparits socioconomiques et les modles strotypiques de genre, qui offrent les
meilleures comprhensions de la situation.

La valeur des diplmes diffrencie selon le sexe

La persvrance fminine est rarement mise en contexte. Lorsque lon sinterroge sur ses fondements, il apparat rapidement que celle-ci nest pas leffet dune discrimination du systme
scolaire envers les garons, mais plutt de deux phnomnes croiss. Dune part, la socialisation
traditionnelle des filles les amne dvelopper les attitudes ncessaires la russite scolaire.
Un document produit par le Conseil suprieur de lducation rappelait dj en 1999 limportance de considrer le rle du dveloppement des comptences interactionnelles chez les
filles, qui soutient leur autonomie, leur contrle, leur sens des responsabilits et leur capacit
dcrypter et devancer les attentes des adultes afin de sy conformer (CSE, 1999). Dautre
part, la persvrance scolaire des filles doit aussi tre comprise comme une manire de contourner les obstacles du milieu professionnel, car labsence de diplme dtudes secondaires est
particulirement pnalisante conomiquement pour les filles, qui nont alors accs qu des
emplois de pitre qualit noffrant quune trs faible rmunration si on les compare avec
les emplois occups majoritairement par les hommes sans diplme.

101

Tableau9: Revenu aprs impt moyen selon le sexe et le niveau de scolarit,

Qubec, personnes ges de 25 54ans, 2005
Certificat ou diplme

Femmes

Hommes

Ratio femmeshommes

Aucun certificat ou diplme

16 423$

23 740$

69,2%

Certificat dtudes secondaires

23 506$

30 382$

77,4%

Diplme dapprenti ou dcole de mtiers

22 180$

30 961$

71,6%

Diplme collgial non universitaire

28 420$

35 724$

79,6%

Certificat, diplme ou grade universitaire

36 712$

46 801$

78,4%

Tous les niveaux de scolarit

27 295$

34 468$

79,2%

Sources: Ruth Rose (2013). Les femmes et le march du travail au Qubec: portrait statistique de 2013,
tableau4.10., p. 59.

Ainsi, la rentabilit du diplme nest pas la mme selon le sexe, les garons ayant beaucoup moins
dintrt conomique prolonger leurs tudes que les filles. Une recherche dirige par Pierrette
Bouchard (et al. 2003) portant sur 20familles qubcoises composes dun frre et dune sur
frquentant la mme cole secondaire a confirm limportance de la scolarisation chez les filles,
qui y voient loccasion de subvenir leurs besoins et de sortir des rles traditionnellement rservs aux femmes. En milieu populaire, le fait quune plus grande proportion de mres occupent un
emploi temps partiel ou restent la maison semble renforcer cette volont des filles de devenir
plus indpendantes, notamment par lacquisition de diplmes (Bouchard et al., 2003).
Il apparat donc fondamental de dresser un portrait plus labor et complet de la russite scolaire. cet effet, le guide Persvrer dans lgalit! produit par le Rseau russite Montral et
Complice Persvrance scolaire Gaspsie-Les les (Guerry et William, 2016) nous semble un
outil complet et bien ralis. lintention des intervenantes et des intervenants des milieux
scolaires et communautaires, ce guide aborde de manire claire et contextualise lenjeu du
dcrochage scolaire au Qubec. Il noppose pas la russite des garons et des filles, mais montre
bien en quoi les approches pdagogiques naturalisant les besoins des deux sexes ne permettent
pas de soutenir la russite scolaire, ni des garons ni des filles. Par son exhaustivit et sa facilit
dutilisation, ce guide nous parat un bon exemple de ce qui devrait tre propos au personnel du milieu scolaire pour le soutenir dans ses efforts pour la russite scolaire. Un outil similaire devrait, selon nous, remplacer le guide actuellement accessible sur le site du ministre de
lducation, Filles et garons Accordons-nous! (Bernier, 2004), qui prsente plusieurs lacunes
notamment labsence dinformation sur les ingalits entre les sexes et le rle de lcole et du
personnel enseignant dans leur reproduction. Certains passages sont dailleurs particulirement
problmatiques: on y affirme par exemple que lensemble des mtiers sont aujourdhui accessibles toutes et tous, sans mention des obstacles structurels qui font en sorte que les garons
et les filles se trouvent toujours en majorit dans des filires distinctes et valeurs diffrencies
(Bernier, 2004, p.12).
102

Il faut ainsi apprhender le phnomne de la russite scolaire dans toute sa complexit, en

intgrant la question des conditions de travail diffrencies selon le sexe la sortie des bancs
dcole. La plus grande ncessit pour les filles de possder un diplme pour accder des
conditions de travail et de revenu permettant de vivre hors de la pauvret est certainement un
des facteurs qui expliquent lcart de russite observ entre les sexes. De mme, la socialisation de genre, qui loigne les garons des activits de lecture et exigeant de grands efforts de
concentration, dattention et de calme, est responsable des diffrences de genre qui construisent
le rapport diffrenci lcole et aux apprentissages scolaires selon le sexe. Naturaliser ces diffrences nest pas seulement erron; cela contribue accentuer les problmes vcus par les
garons. Le Conseil sinquite donc de labsence de cette perspective dans plusieurs publications
officielles et mdiatiques ainsi que dans les reprsentations des enseignantes et des enseignants
interrogs dans le cadre de son enqute.

La situation socioconomique des lves: le principal enjeu

Cette insistance sur les difficults des garons lcole invisibilise de surcrot la catgorie dlves
qui russit vritablement moins bien lcole, soit celle des jeunes issus des milieux socioconomiquement prcaires. En effet, plusieurs travaux ont montr que ce ne sont pas tous les
garons qui sont davantage en situation dchec que les filles, mais dabord ceux des milieux
populaires (Pelletier, 2005; Duru-Bellat, 2004; St-Amant, 2007). Cette ralit est dailleurs malheureusement elle aussi compltement absente des rponses des personnes ayant rempli notre
questionnaire, qui insistent massivement sur la situation des garons.
Une tude du ministre de lducation, du Loisir et du Sport ralise en 2005 a pourtant abouti
au mme constat: la situation socioconomique de llve a plus dinfluence sur sa russite
scolaire que son sexe. Selon cette tude, les deux variables les plus dterminantes dans la nonrussite scolaire des lves sont le niveau de scolarit de la mre et le taux dinactivit des
parents sur le march du travail (Pelletier, 2005, p.2). En examinant plus prcisment quatre
indicateurs de la russite scolaire, cette tude conclut ceci:
[] sil existe un cart de russite entre les garons et les filles, il apparat moins
important que celui qui oppose les lves en fonction du milieu socioconomique do ils sont issus. Dautre part, lcart entre les garons et les filles tend
samenuiser lorsque les lves sont issus dun milieu favoris et saccrotre
plus ce milieu est dfavoris. Enfin, il ressort, en corollaire, que lenvironnement socioconomique de llve exerce davantage deffet sur la russite des
garons que sur celle des filles (Pelletier, 2005, p.23).
Les carts de russite de situent en outre dabord en franais, ce que St-Amant (2007, p.96)
explique notamment par les diffrences dhabitudes de lecture. Laccs aux livres serait plus difficile et la pratique de la lecture moins encourage chez les garons de milieux socioconomiques

103

dfavoriss. De plus, les garons des milieux aiss subiraient moins de pressions que les jeunes
des milieux populaires se conformer aux strotypes associs leur sexe qui nuisent la russite scolaire (Bouchard et St-Amant, 1996). En effet, certaines conceptions strotypes de la
masculinit loignent les garons des milieux populaires des comportements rentables en milieu
scolaire (habitudes de travail, calme, capacit dattention et dcoute, etc.).
Alors que plusieurs discours encouragent un retour vers des activits et des comportements
typiquement masculins pour aider les garons, les recherches montrent que les lves qui russissent le mieux sont ceux qui parviennent prendre une certaine distance par rapport aux
dfinitions strotypes de la masculinit et de la fminit. Pour encourager la russite scolaire
de chaque enfant, il serait ainsi beaucoup plus efficace de valoriser les activits pdagogiques
qui dconstruisent ou qui transgressent les strotypes de sexe plutt que celles qui viennent les
renforcer. Dautres tudes (Gagnon, 2006; Zazzo, 1993) ont constat que les stratgies utilises
par les jeunes qui russissent lcole sont les mmes pour les deux sexes (vigilance slective,
attention durable, autonomie, participation active). Considrant que les garons et les filles sont
loin dtre des groupes homognes, le Conseil est davis que les programmes visant amliorer
la russite scolaire devraient miser sur le dveloppement de ces stratgies par lensemble des
lves, particulirement ceux issus de milieux familiaux moins privilgis et moins scolariss.

3.4

Lenjeu de la mixit et de la non-mixit

Lcole a longtemps t dfinie par les sociologues de lducation comme une des institutions
responsables de la reproduction des ingalits sociales, surtout socioconomiques. Cette perptuation, lcole laurait favorise en gardant tanches les frontires entre les classes populaires
et privilgies, mais aussi en imposant des modes de pense et de fonctionnement privilgiant
les enfants des classes sociales dominantes (Bourdieu et Passeron, 1964; 1970). Lexclusion
des femmes des programmes, diplmes et coles permettant daccder aux professions et aux
savoirs monopoliss par les hommes a aussi t un moyen de maintenir les ingalits entre les
sexes (Baudelot et Establet, 1992; Mosconi, 2004). Nanmoins, le rle de laccs des femmes
lducation suprieure mixte dans la diminution des ingalits entre les sexes tout au long du
XXesicle a amen plusieurs auteures nuancer les analyses qui faisaient de lcole un simple
vecteur de reproduction des ingalits (Duru-Bellat, 2010). En effet, ce nest pas le seul accs
lducation qui a chang lquilibre entre les sexes, mais bien laccs la mixit scolaire, qui
a permis dacqurir globalement les mmes savoirs, comptences et diplmes. Ainsi, la mixit
est devenue un enjeu ayant une place privilgie dans lunivers symbolique de la lutte pour
lgalit entre les sexes. Dun ct, les fministes se battent depuis longtemps pour que les
femmes puissent accder des espaces traditionnellement masculins (politique, droit, entreprises,
universits, etc.), afin que ces lieux deviennent rellement mixtes. Dun autre ct, les dbats

104

entourant limportance de certains espaces non mixtes ont ces dernires annes t nombreux
au sein mme du mouvement fministe, un argument voulant que laccs de tels lieux scuritaires permette des femmes de sexprimer librement et de partager leurs expriences tout en
favorisant leur autodtermination.
Dans lespace public en gnral, alors que la mixit scolaire stait installe de manire relativement consensuelle depuis les annes1960 au Qubec, elle a t remise en question ces
dernires annes par des personnes inquites de la russite scolaire des garons. Il est ainsi
actuellement assez frquent de voir diffuser dans les mdias des articles ou des reportages proposant un retour vers une sparation (totale ou partielle) des filles et des garons lcole, afin
de lutter contre le dcrochage des garons.
Les rponses du personnel enseignant qubcois notre questionnaire montrent un appui relatif lide dun retour vers des activits ou des classes non mixtes.

Tableau10: Taux dappui la non-mixit selon le sexe et lordre denseignement

Tout fait daccord ou plutt
daccord avec les ides suivantes:
Les classes non mixtes pour
garons

Hommes
Primaire

Secondaire

Primaire

Secondaire

26,7%

31,3%

18,7%

22,2%

Total (n = 312)
Les classes non mixtes pour filles
Total (n = 312)

Femmes

28,6%
26,7%

19,7%
27,1%

17,3%

27%

22,2%
19,3%

Le Tableau10 indique que lappui la non-mixit est ainsi lgrement plus lev pour les
garons que les filles et quil est plus important chez le personnel enseignant du secondaire,
particulirement masculin. Il est galement intressant de noter que ce ne sont pas les mmes
personnes qui sont daccord avec les deux propositions. Ainsi, la non-mixit chez les filles est
surtout prconise par les rpondantes et rpondants du premier cycle du secondaire, alors que
pour les garons, elle lest davantage par le personnel du deuxime cycle du secondaire et du
dbut du primaire. De cela ressort une perception selon laquelle la non-mixit est une manire
de remdier aux difficults scolaires chez les garons, particulirement la fin du secondaire
(priode cruciale dans le dcrochage scolaire) et lentre au primaire.

105

Par ailleurs, lentre au secondaire semble perue comme une priode plus prouvante chez
les filles55. Leffet de la mixit et de la non-mixit scolaire sur les filles a mme fait lobjet de
dbats entre sociologues de lducation fministe. On affirmait, dun ct, que la mixit tait
ncessaire laccs des femmes aux espaces traditionnellement masculins (Mosconi, 2004) et,
de lautre, que la non-mixit avait des effets bnfiques sur la confiance en elles des filles dans
les domaines historiquement interdits, comme les sciences et les techniques (Duru-Bellat, 2010).
Si ces dfenses de la non-mixit pour les filles ne sappuient pas sur des conceptions naturalistes
des diffrences entre les sexes, ce nest pas le cas de la plupart des autres propositions allant en
ce sens.
Lavis du Conseil suprieur de lducation (1999) intitul Pour une meilleure russite scolaire des
garons et des filles illustre la force du recours au naturalisme de genre quand vient le temps de
justifier la mise en place dune certaine forme de non-mixit. Ainsi, malgr limportance accorde la socialisation en tant que facteur explicatif des diffrences perues entre les garons
et les filles dans la premire partie de lavis, les recommandations finales sont plutt fondes
sur des prfrences prsumes naturellement diffrentes chez les femmes et les hommes, qui
viennent justifier une non-mixit partielle:
[] il y aurait peut-tre lieu denvisager aussi, titre exprimental, certaines
solutions techniques comme les classes spares pour certaines matires,
en particulier pour lapprentissage de la lecture et de lcriture, puisque cest
l que lcart de russite entre les garons et les filles apparat comme tant
le plus important. De mme, il faut envisager la possibilit de fournir aux
garons et aux filles loccasion de pratiquer de manire spare certaines
activits parascolaires ou pour sentretenir entre eux sur les sujets qui les proccupent (CSE, 1999, p.72-73).
Malheureusement, cette solution fonde sur de fausses croyances, qui continue de laisser croire
lhomognit des garons et des filles et surtout qui ne tient pas compte du grand nombre
dheures passes entre jeunes de mme sexe dans lespace scolaire, a eu des chos concrets
dans les annes qui ont suivi.
Depuis le dbut des annes2000, il y a eu plusieurs tentatives de mise en uvre de classes
rserves aux garons au Qubec. Par exemple, deux classes exprimentales ont t ouvertes
lcole primaire aux Quatre-Vents de Rivire-aux-Renards, en Gaspsie, en 2002 et en 2003.

55

106

Pour expliquer cette perception du personnel enseignant, des spcialistes de la sant mentale chez les jeunes affirment que les filles, au moment du
passage du primaire au secondaire, prsentent une hausse marque des symptmes dpressifs lis la pubert. Selon Diane Marcotte, professeure au
Dpartement de psychologie et directrice du Laboratoire de recherche sur la sant mentale des jeunes en contexte scolaire de lUQAM, ce phnomne
sexpliquerait notamment par le stress occasionn par la pubert et le dveloppement dune mauvaise image corporelle affectant lestime de soi, surtout
prsent chez les filles (Marcotte, 2013; Blanger et Marcotte, 2011). Les filles seraient galement plus sensibles que les garons aux discontinuits de
leurs rseaux sociaux, particulirement vcues lors de la transition primaire-secondaire (Mizelle et Mullins, 1997).

Ce projet a toutefois t abandonn aprs deux ans dexprimentation par manque de rsultats
concluants (Bureau dapprobation du matriel didactique, 2004). Quelques initiatives de classes
non mixtes pour filles ont galement vu le jour. Par exemple, la Linden School56, une cole non
mixte pour filles, a vu le jour en 1993 Toronto afin doffrir aux filles un environnement intellectuel et relationnel inspir de la notion de care, juge favorable laugmentation de la confiance
en soi et du leadership des filles. Bien que lintention de cette initiative soit de soutenir le dveloppement des filles, force est dadmettre quelle ne fait que consolider les conceptions naturalistes des diffrences de sexe, notamment en renforant lassociation des femmes avec le care
et les soins. Au Qubec, des priodes dactivits spciales rserves aux garons, gnralement
orientes autour de la pratique sportive et des nouvelles technologies57, participent leur tour
au renforcement de la croyance voulant que ces activits soient naturellement associes aux
garons. Les valuations de ces initiatives locales sont rares, et souvent menes par les promoteurs. Plusieurs recherches, en contrepartie, ont dmontr quil ntait pas possible dtablir un
lien entre la non-mixit et la performance scolaire des garons, comme nous lavons dj mentionn (Tondreau, 2014; Smyth, 2010; Bureau dapprobation du matriel didactique, 2004).
En effet, depuis les annes1970 et 1980, les rsultats des recherches ralises travers le
monde afin de dterminer limpact de la non-mixit sur la russite scolaire des garons et des
filles (Smyth, 2010; Epstein et al., 1998) ne sont pas concluants. Bien quils varient dune tude
lautre, notamment en raison des contextes particuliers dans lesquels les tudes sinscrivent
(coles confessionnelles, historique du milieu scolaire, tradition de non-mixit, etc.), il existe peu
de consensus autour de lavantage de la non-mixit sur la performance scolaire des filles comme
des garons (Smyth, 2010). Certaines tudes montrent que la non-mixit peut tre bnfique
pour la russite scolaire de certaines catgories dlves: les filles en sciences et mathmatiques,
ou les jeunes issus de classes sociales dfavorises ou de minorits ethniques (Smyth, 2010).
Toutefois, une mta-analyse recensant 184tudes, regroupant environ 1,6million dlves,
dmontre que la mixit ou la non-mixit dans une classe naurait aucun effet significatif sur les
rsultats scolaires des lves (Pahlke, Shibley Hyde et Allison, 2014).
Au Qubec, un rapport du ministre de lducation sur la russite scolaire des garons publi en
2004 souligne des effets ngatifs observs chez les garons dans les contextes de non-mixit,
tels quun risque de diminution des attentes envers eux et une ractivation des strotypes
de sexe (Bureau dapprobation du matriel didactique, 2004, p.17-18). Tondreau (2014), pour
sa part, voque les risques suivants: celui quune non-mixit encourage une plus grande

56

Voir le site Internet de lcole: http://bit.ly/2fZ5FEB.

57

On peut ici penser lexemple particulirement rvlateur de lcole secondaire de la Ruche de Magog, qui a organis en 2003 une journe exclusivement masculine, appele le Gars Show, dans le but explicite dintresser les garons lcole. Alors que les filles ont t exclues de lcole et invites
aller au cinma, les garons ont eu droit des prsentations de maniement dune pelle mcanique et dune semi-remorque, ainsi qu une manuvre
dun tank par larme, selon une vision extrmement strotype et limite de ce qui doit intresser les garons. Cette activit, qui a cot plus de
11000$ ltablissement scolaire, a t soutenue par le ministre de lducation de lpoque, M.Pierre Reid.

107

expression de comportements homophobes envers ceux qui rpondent moins aux modles
masculins attendus et celui quelle mne une gestion plus autoritaire des problmes comportementaux. Les activits non mixtes qui mettent en avant une forme rigide de la masculinit
ne seraient donc pas seulement vaines quant laugmentation des performances scolaires des
garons, mais surtout potentiellement nuisibles dans la construction identitaire de ces derniers.
Dailleurs, selon la vaste enqute mene par Line Chamberland (et al., 2010) auprs de 2747jeunes
des deux sexes frquentant les coles secondaires qubcoises, les agressions homophobes
seraient plus susceptibles de survenir dans les contextes non mixtes de sports dquipe masculins.
Il est toutefois important de ne pas rejeter de manire unilatrale la non-mixit, qui, dans certains contextes trs prcis, peut vritablement soutenir la lutte contre les ingalits. Ainsi, lors
des cours dducation la sexualit par exemple, des cercles de discussion rservs aux garons
ou aux filles pourraient encourager une prise de parole et un partage dexpriences ou de
rflexions plus difficiles assumer en contexte de mixit, mais utiles dans le dveloppement
dune vision galitaire de la sexualit et des relations entre les sexes. La vigilance demeure toutefois de mise, pour sassurer que ces contextes non mixtes servent une ducation galitaire
plutt quune accentuation des ingalits et de la naturalisation des diffrences entre les sexes.
Dailleurs, il y a lieu de se proccuper de la multiplication des options particulires dans les
coles publiques, qui peuvent tre autant doccasions de rintroduire des formes de non-mixit
relative dans lespace scolaire. Puisque la socialisation diffrencie selon le sexe amne les filles
et les garons dvelopper des champs dintrt diffrents, certains programmes spcialiss affichent des inscriptions fminines et masculines tout fait dsquilibres. Par exemple,
dans une commission scolaire de la rgion de Qubec (Commission scolaire des Dcouvreurs,
2016), pour lanne2015-2016, on observe que la plupart des programmes ou concentrations teneur sportive affichent des taux dinscriptions masculines suprieurs 70% (football,
basketball, hockey, multisports, escrime). Cest particulirement le cas pour les programmes lis
au football et au hockey, o les garons reprsentent de 98 100% des inscrits. loppos,
les programmes enrichis (comme le Programme dducation internationale) ou les programmes
orients vers les arts sont nettement plus fminins. De plus, certaines concentrations sportives
affichent des taux dinscriptions fminines trs importants, comme danse (100%) et patinage
artistique (82%). Une concentration multiarts est compose, quant elle, de prs de 80%
de filles. Le mme constat est fait pour une commission scolaire de la Rive-Sud dans la rgion
de Montral (Commission scolaire Marie-Victorin, 2016), o la plupart des concentrations sportives affichent un taux de fminit infrieur 30%, alors que les concentrations en arts plastiques en affichent un suprieur 80%58. Il faut sefforcer de rpertorier ces situations et de
rorganiser les programmes scolaires afin dviter la formation de groupes scolaires non mixtes.

58

108

Dune cole lautre, lorganisation des programmes spciaux ou des concentrations peut diffrer. Dans certains cas, lorganisation des horaires fait en
sorte que les lves dun mme programme ou dune mme concentration partagent lensemble de leurs cours.

Finalement, il importe de rappeler que, mme si la coprsence des garons et des filles nous
apparat comme fondamentale en milieu scolaire, elle est, elle seule, insuffisante pour faire
advenir lgalit entre les sexes (Morin-Messabel, Ferrire et Salle, 2012; Mosconi, 2004).
En effet, puisque le personnel enseignant a des pratiques et des reprsentations assez strotypes tout en adhrant fortement lide que lgalit serait globalement atteinte au Qubec,
force est de constater que linstitution scolaire contribue encore aujourdhui la reproduction
des ingalits entre les sexes. Pour quadvienne une mixit vritablement galitaire, il faut donc
une action consciente et muscle mene en vue dliminer les reprsentations et les pratiques
ducatives ingalitaires tous les ordres scolaires, ainsi quune ducation lgalit (autant dans
la formation des matres que chez les lves) qui tient compte des ingalits et des diffrences
de genre dans le but de les dpasser ou de les affaiblir. La mixit doit ainsi devenir non pas une
contrainte impose avec laquelle il faut composer, mais plutt un moyen dapprentissage de la
citoyennet en tant quobjet de rflexion (Zaidman, 1996, p.16) et un outil pdagogique
dducation des jeunes lgalit. Ces constats sont dautant plus importants dans le contexte
scolaire actuel, o la socialisation entre pairs, qui occupe de nombreuses heures quotidiennes
des jeunes, nest lobjet que de trs rares interventions pdagogiques malgr son rle central
dans la construction des identits de genre. Il en sera question dans la section suivante.

3.5

La socialisation entre pairs

Au-del des relations pdagogiques entre enfants et professeurs, la socialisation des enfants
entre eux est galement organise par le genre, malgr la mixit des classes. Ds le dbut de
lcole primaire, dabord, les enfants tendent frquenter des enfants de leur sexe, avec qui ils
dveloppent des pratiques et des attitudes de genre strotypes. Les garons apprennent les
sports collectifs, utilisent davantage despace commun dans leurs jeux et se construisent un univers symbolique peupl de personnages violents, forts, irrels, actifs et cratifs. Pour leur part,
les fillettes se proccupent plus desthtique, pratiquent des sports plus individuels, utilisent
des espaces plus restreints et se construisent un univers symbolique organis davantage autour
du langage que de laction, de lapparence que du pouvoir, de personnages ralistes pour qui
lamour et les relations sont importants. La force du groupe de pairs dans la construction des
identits des enfants est colossale:
Trs puissante, la norme tablie entre pairs dans la cour de rcration et en
dehors prend bien souvent le pas sur la norme de linstitution scolaire, et la
transmission horizontale des valeurs remporte de nombreuses victoires sur
la transmission traditionnelle (Monnot, 2013, p.150).
Le groupe des pairs savre ainsi un agent de socialisation essentiel, appel prendre de limportance au fur et mesure que les enfants vieillissent (Ruel, 2010). Or, le personnel enseignant ngligerait ce mode de socialisation chez les jeunes, selon plusieurs tudes (Delalande, 2009, 2006;

109

Gayet, 2003; Vasquez et Martinez, 1990). Les rsultats de notre recherche viennent galement
soutenir ce constat: personne ne soulve le rle des relations entre jeunes dans lapprentissage
des ingalits de sexe en milieu scolaire, alors que le rle des adultes, notamment en tant que
modles, est abondamment abord. Pourtant, lorsque lon questionne les jeunes sur leurs expriences scolaires, les aspects affectifs et relationnels y sont prdominants, voire plus importants
que les aspects du cadre denseignement (Vasquez et Martinez, 1990).
Le Conseil est davis que la socialisation entre les jeunes lcole doit faire lobjet dune srieuse
rflexion, en tant que moyen central dapprentissage des relations ingalitaires entre les filles et
les garons. Un survol de la notion de socialisation entre pairs nous permettra dobserver plus
en dtail certains moments de la vie scolaire, notamment les temps de jeu organis et libre, dans
le cadre desquels se dveloppent entre autres les amitis et les premires relations amoureuses,
afin dy dceler des mcanismes reproduisant les ingalits.

3.5.1

Le grand nglig de lexprience scolaire: laspect des interactions entre

jeunes
Lexpression transmission horizontale dsigne de manire plus prcise le processus de socialisation qui sopre entre les jeunes. En ctoyant des personnes de leur ge, les filles et les
garons sont exposs quotidiennement des ractions positives et ngatives selon les comportements, les prfrences et les attitudes adoptes:
Les activits conformes aux rles sexus suscitent des ractions positives
(approbation, imitation, participation au jeu), alors que les enfants, et particulirement les garons, qui sengagent dans des activits typiques du sexe
oppos reoivent des rponses ngatives (critique, abandon du jeu, dtournement de lattention) (Ferrez, 2006, p.75).
Les jeunes apprennent ainsi distinguer ce qui relve du masculin et du fminin, connatre les
sanctions rsultant du non-respect de ces normes (ou de la transgression de genre), et donc
se comporter globalement selon les attentes associes leur catgorie de sexe. Selon Guionnet
et Neveu (2004), les filles entre elles seraient plus enclines soffrir du soutien affectif et dvelopper des relations collaboratives et prosociales. Pour leur part, les garons dvelopperaient
surtout des relations organises autour de la confrontation et de laffirmation de soi (Guionnet
et Neveu, 2004; Ruel-Traquet, 2010). La manire de communiquer entre garons et entre filles
serait elle aussi distincte:
Les socio-linguistes reprent dans les discussions entre garons et filles des
diffrences galement essentielles: entre eux, les garons sinterrompent,
se menacent, se donnent des ordres, se vantent, selon une fonction assez
individualiste du langage o chacun cherche saffirmer dans le groupe des

110

pairs. Chez les filles, le langage semble davantage jouer une fonction de lien
social, privilgiant le dialogue et linteractivit, plutt que limposition de soi
(Guionnet et Neveu, 2004, p.55).
La chercheuse Sophie Ruel-Traquet (2010) sest quant elle intresse la cour dcole comme
espace de dveloppement identitaire et dapprentissage de ces normes de genre chez les
enfants de 6 11ans. Elle affirme que les jeunes se construisent une reprsentation prcise du
sexe oppos, qui vient renforcer lidentit collective de la catgorie de sexe laquelle ils appartiennent. Par exemple, les filles peroivent les garons comme tant plus agressifs, grossiers et
paresseux, alors que ceux-ci se reprsentent les filles comme tant particulirement motives
et bavardes. Ces reprsentations rciproques mnent la construction didentits collectives
(nous, les filles; nous, les garons) en opposition avec ce qui est peru comme caractrisant le groupe oppos (Ruel-Traquet, 2010).
Toute forme de transgression de ces rles prescrits provoque chez les filles, mais surtout chez les
garons, des sanctions sociales allant des moqueries aux insultes, voire lexclusion. Le groupe
de pairs est donc un espace important dapprentissage de la conformit aux normes associes
la masculinit et la fminit. Par exemple:
Cest au sein de leur groupe de pairs que les garons apprennent quils doivent
se dmarquer, se distinguer des filles: ne pas pleurer, ne pas se plaindre, tre
forts Pour eux, tous les comportements qui ne sont pas conformes au code
de la masculinit sont attribus aux filles et sources de moqueries possibles
(Ruel-Traquet, 2010, p.130).
Cette pression particulirement forte lie la conformit de genre chez les garons sexplique
en grande partie par la dvalorisation historique de ce qui est associ au fminin (modles,
valeurs, attributs et comportements) (Ruel-Traquet, 2010, p.130). Les garons vivent ainsi avec
la crainte de subir un dclassement, alors quil est plus valorisant pour les filles daccder aux
univers masculins, mme si les pressions entourant la conformit de genre sont trs fortes pour
elles aussi (Bereni et al., 2012; Octobre, 2010; Ruel, 2010):
Les transgressions fminines, pour peu quelles conservent un ancrage dans le
sexe dorigine, sont vcues comme des mobilits positives dans la hirarchie
des sexes (sous la rhtorique de lacquisition de qualits nouvelles), alors que
les transgressions masculines sont considres comme des mobilits ngatives
dans cette mme hirarchie (sous la rhtorique de laffaiblissement). Un garon parmi les filles serait au risque de la contamination; une fille parmi les
garons serait face la chance de son mancipation (Octobre, 2010, p.71).

111

Mme si les transgressions de genre rendent souvent ncessaire une forme de compensation,
de preuves dappartenance et de conformit dautres attentes de genre pour les filles, il nen
demeure pas moins que le garon manqu est moins stigmatis que le garon effmin,
et que les stratgies parentales dvitement de ces transgressions sont plus nombreuses pour les
garons (Octobre, 2010, p.65). Or, lcole peut offrir un cadre o la transgression est organise,
notamment travers le cursus scolaire et des activits parascolaires qui permettent aux jeunes
de travailler des habilets et des attitudes quils sont moins susceptibles de dvelopper selon
leur sexe. Notre tude a dailleurs rvl une forte adhsion la proposition de rintroduire
des cours ou des espaces permettant la transgression de genre chez les jeunes: les habilets
de care (travail domestique et parental) plus dveloppes dans la socialisation des filles et les
habilets techniques et manuelles plus prsentes dans celle des garons. Ces deux possibilits
de transgression de genre ne sont que des exemples, importants, parmi dautres qui pourraient
concerner les habilets relationnelles, motives, comptitives, de ngociation, etc.

Tableau11: Taux dappui la rintroduction dactivits de transgression dans les

programmes selon le sexe et lordre denseignement
Tout fait ou plutt daccord
avec les ides suivantes:
Rintroduction des cours sur le
travail parental et domestique

Hommes

Femmes

Primaire

Secondaire

83,6%

70,8%

72,4%

75,4%

85,6%

82,8%

Total (n = 277)
Rintroduction des cours sur
le travail manuel et technique

73,6%
82,5%

Total (n = 310)

84,6%
84,2%

Il est intressant de constater que cette adhsion est toutefois moins forte pour les cours sur
le travail parental et domestique (73,6%) que pour ceux sur le travail manuel et technique
(84,2%), ce qui laisse croire une plus grande hsitation, particulirement visible chez les
femmes de notre chantillon, devant la transgression masculine vers des activits traditionnellement fminines. Nanmoins, cet appui du personnel enseignant nous amne penser que la
rintroduction de contenus et dactivits largissant les formes de savoirs transmis dans lespace
scolaire serait bien accueillie par les acteurs et les actrices du milieu scolaire.

3.5.2

Les espaces de socialisation entre pairs

Quotidiennement, les jeunes se retrouvent en situation de relative libert dans lespace scolaire,
par exemple dans la cour dcole lors de la rcration (Delalande, 2005, p.25). La transmission
horizontale sopre aussi dans des espaces plus organiss, comme la salle de classe, le service

112

de garde ou les activits sportives. Ces moments de socialisation entre pairs moins encadrs par
les enseignements formels sont encore considrs comme accessoires (rsiduels) dans la journe
scolaire, mais ils occupent pourtant de trois cinq heures et demie de la journe de plusieurs
lves. En effet, nombre de parents, majoritairement en emploi, dposent leurs enfants lcole
avant le dbut de la journe scolaire et les reprennent aprs la journe de travail, soit bien aprs
la fin des cours. Ainsi, plusieurs enfants passent presque autant de temps au service de garde
ou en activits parascolaires au sein de lcole quen classe.

Les contextes ludiques libres

Pour la chercheuse franaise Julie Delalande, la cour dcole reprsente un des rares espaces
o les enfants sont laisss eux-mmes sans tre encadrs par les rgles dictes par les adultes
(Delalande, 2005). Le personnel scolaire y est prsent, mais surtout afin de surveiller les lves et
dviter les accidents. Cet espace nest ainsi pas peru par les adultes comme devant faire lobjet
dun regard pdagogique, comme le dmontre dailleurs labsence de mention de celui-ci dans
les rponses aux questions ouvertes de notre tude.
Pourtant, dans les questions fermes, les personnes interroges ont t nombreuses affirmer
encourager les lves des deux sexes jouer ensemble dans la cour dcole, particulirement
les enseignantes.

Tableau12: Encouragement de la mixit dans la cour dcole, selon le sexe et

lordre denseignement
Hommes

Disent encourager toujours

ou souvent les garons
et les filles jouer ensemble
dans la cour dcole
Total (n = 199)

Femmes

Primaire

Secondaire

Primaire

Secondaire

40,0%

50,0%

70,2%

74,1%

45,2%

70,8%

Il est surprenant de voir les personnes enseignant au secondaire, beaucoup moins impliques
dans les priodes libres des lves quau primaire, affirmer soutenir la mixit dans la cour dcole.
videmment, il faudrait valider ces rponses par des observations directes sur le terrain, afin de
vrifier si ces intentions dencouragements se traduisent en actes concrets.

113

Cette validation parat dautant plus ncessaire que les recherches scientifiques montrent bien
que la cour dcole sorganise encore beaucoup plus autour de la sparation des lves selon
leur sexe que la salle de classe, o la mixit obligatoire force des interactions frquentes entre
les garons et les filles. Ainsi, les garons et les filles auraient tendance se runir en groupes
non mixtes lorsquils sont laisss eux-mmes, ce que plusieurs appellent la sgrgation spontane (Monnot, 2013; Zaidman et Sluys, 2000).
Le sociologue franais Patrick Rayou (1999) a remarqu que les garons occupaient essentiellement le centre de la cour, avec des jeux plus agressifs et physiques (comme le ballon), tandis que
les filles se dispersent dans sa priphrie. Les activits pratiques sont elles aussi fortement diffrencies. Les garons sont plus actifs et leurs jeux sont plus rudes et mobilisent plus despaces
que ceux des filles, qui elles se rassemblent en plus petits groupes pour pratiquer des jeux plus
statiques et orients autour du dialogue (Monnot, 2013). Ainsi, ce contexte de libert laisse une
grande place la production et la reproduction des strotypes de sexe en milieu scolaire. Bien
que trs peu de recherches sur les rapports entre garons et filles dans les cours dcole qubcoises existent, il est possible, partir dobservations quotidiennes dune cole de la CapitaleNationale lheure de la rentre matinale, de soutenir que ces grands axes de diffrenciation
des pratiques des filles et des garons dans les cours dcole valent galement pour le Qubec.
Paralllement cette sparation entre les filles et les garons, la cour dcole sert aussi de
lieu o les jeunes des deux sexes apprennent se ctoyer, par une relation base sur lvitement, le ctoiement, voire la provocation (Delalande, 2005, p.31). Lorsque les jeux mixtes
sorganisent spontanment, la socialisation de genre se poursuit: Les enfants apprennent et
prouvent [alors] la diffrence et la hirarchie entre les sexes (comme dans les jeux o les garons
embtent, parfois par des coups ports physiquement, ou poursuivent les filles pour les
embrasser (Bereni et al., 2012, p.154). Le personnel enseignant est trs peu outill pour intervenir dans ce contexte et favoriser lapprentissage de relations non strotypes, notamment
travers lencouragement la transgression de genre et la mixit galitaire.

Les contextes ludiques organiss

Bien que la socialisation entre les jeunes seffectue en grande partie hors du regard des adultes,
certaines interactions entre eux sont plus troitement encadres que dautres, comme les activits sportives en milieu scolaire, que ce soit lors des cours dducation physique ou des activits
parascolaires. Les proccupations croissantes autour de lobsit, des maladies cardiovasculaires
et de ladoption de saines habitudes de vie font que lactivit physique devient, depuis quelques
annes, un lment central de la culture scolaire. En effet, celle-ci nest plus seulement confine
aux cours dducation physique et la sant, mais se transforme en priorit pour tout le milieu
scolaire: [] la responsabilit dinciter les lves tre actifs et adopter de saines habitudes de vie nest pas du seul ressort des enseignants de cette discipline. Elle incombe toute
lquipe-cole ainsi quaux parents et la communaut (MEES, 2013).
114

Pourtant, le type dactivits sportives privilgi par les jeunes se distingue encore fortement
selon le sexe. Les garons sintressent surtout aux sports dquipe qui valorisent la comptition et la confrontation, o le principal enjeu est de dominer lespace de son adversaire, tandis
que les filles se dirigent plutt vers des sports individuels o le principal objectif de performance relve du dpassement personnel (Davisse, 2006). Un plus grand nombre dentre elles,
par ailleurs, sintressent aux activits artistiques et culturelles plutt quaux activits sportives,
comme le rvlaient plus haut les statistiques dinscription dans les programmes spcialiss. Ces
prfrences sexpliquent notamment par la pression du groupe de pairs, qui fait par exemple
de la pratique sportive et de lexercice de la force physique un critre dadmission dans certains
groupes de garons (Bouchard et al., 2000, p.81).
Le fait de se conformer aux codes explicites ou implicites du groupe de sexe renforce certaines
comptences ou attitudes. Par exemple, possder un temprament comptitif ou de leader
permettra un garon dtre accept plus rapidement dans une quipe sportive, et par consquent dans un groupe damis. Les sports valoriss chez les garons et chez les filles participent
galement la constitution dun rapport lespace et au corps diffrent: les filles seront encourages dvelopper de la grce, de la retenue et de lharmonie dans un espace restreint, alors
que les garons seront renforcs dans le dveloppement de leur virilit, de leur force et de leur
assurance dans un contexte de forte mobilit spatiale (Bereni et al., 2012).
Les cours dducation physique en milieu scolaire savrent une occasion idale de dconstruire
ces particularits traditionnelles en permettant le dveloppement chez les garons comme chez
les filles daptitudes physiques et spatiales similaires. Il faut toutefois tenir compte du fait que le
sport est encore un territoire typiquement investi par les hommes: on na qu penser aux institutions sportives officielles et aux reprsentations mdiatiques du sport, presque exclusivement
masculines. Les jeunes garons y sont donc aussi plus laise, et sy investissent davantage que
les filles en dehors du cadre scolaire (Lentillon et Trottin, 2005). De plus, en contexte de mixit
sportive, les filles seraient plus passives, se sentiraient moins laise et plus inutiles que les
garons (Davisse, 2010).
Sur cette question, il est de la responsabilit de lcole, malgr limportance du groupe de pairs,
de crer les conditions ncessaires pour changer une culture sportive qui favorise encore les
garons. Ainsi, le fait de limiter les activits non mixtes et dencourager la prsence de garons
et de filles dans les sports typiquement associs au sexe oppos donne la possibilit aux filles
sportives de rivaliser avec les garons en sappropriant une part du territoire sportif. Cela permet aussi aux garons moins sportifs dtre plus libres de leurs choix en leur donnant accs
un ventail dactivits physiques moins strotypes, ce qui rduit par le fait mme la stigmatisation leur endroit (Davisse, 2010). Malheureusement, lheure actuelle, peu doutils et de
formations aident les intervenants en milieu scolaire encourager une socialisation galitaire
dans le sport.
115

Par exemple, Kino-Qubec, un organisme financ par divers ministres du gouvernement du

Qubec, a publi en 2013 le guide lintention du personnel scolaire intitul Ma cour: un
monde de plaisir! pour favoriser un meilleur amnagement et une meilleure animation de la cour
dcole. Les outils offerts visent encourager la participation de tous les jeunes, les faire bouger davantage et grer de manire plus efficace les situations problmatiques qui pourraient
sy drouler59. Cette publication comprend notamment une banque dides de jeux adapts au
contexte de la cour dcole. Bien que ce guide soit intressant du point de vue de la promotion de
lactivit physique chez les jeunes, on ny trouve rien sur les relations entre garons et filles, sinon
pour proposer des modes de formation des quipes qui incluraient lalternance ou la slection
de toutes les filles, puis des garons. Les espaces de jeu sont diviss en trois aires qui risquent
de consolider la sparation des sexes et la mise la marge des activits privilgies par les filles.
Ainsi, le guide suggre une aire pour les jeux collectifs (drapeau, soccer, hockey-balle, basketball),
une autre pour les jeux individuels ou les petits groupes (marelle, lastique, ballon poire, corde
sauter ou espace pour danser) et une aire de repos et de socialisation (comprenant des tables et
des arbres). Il est prcis que ces espaces sont trs priss par les lves plus vieux, notamment
par les filles.
Le Conseil est davis quil nest pas suffisant de prendre acte des prfrences des filles et des
garons, et que la cour dcole doit devenir un espace de socialisation galitaire qui encourage
les enfants sinitier des activits et des sports gnralement associs lautre sexe. De plus,
il aurait t pertinent, par exemple, de trouver dans le guide quelques astuces sur la manire
de former des quipes sans reproduire de la discrimination ou dintervenir pour favoriser des
relations galitaires entre les garons et les filles. Kino-Qubec a dailleurs produit un rapport sur
la question de lactivit physique des jeunes filles (Dugal, 1998) dont diffrents axes pourraient
tre pris en compte dans la trousse Ma cour: un monde de plaisir!.

Lamiti, lamour et la sexualit: lapprentissage de normes relationnelles genres

Pour les jeunes, les aspects affectifs de lexprience scolaire occupent une place fondamentale
(Vasquez et Martinez, 1990). Les premiers pas en matire damiti et de relations amoureuses
saccompagnent du dveloppement de formes de savoirs sur la faon dinteragir plus intimement avec les personnes de son sexe ou du sexe oppos. Les premiers contacts avec lamour et
la sexualit permettent galement de se situer dans ce qui est acceptable, agrable, possible ou
valoris, notamment par le biais du regard de ses pairs sur ses propres discours et comportements.
Ces apprentissages sont toutefois encore aujourdhui fortement marqus par les strotypes
sexuels et des codes de la sduction htrosexuelle qui dmontrent la persistance des ingalits
de sexe sur le terrain de la sexualit et des relations amoureuses. Pensons seulement au double

59

116

Les membres du personnel scolaire dcoles primaires du Qubec peuvent se procurer le guide complet et les ateliers de formation auprs de Kino-Qubec.
La banque de jeux est pour sa part accessible au public ladresse suivante: http://bit.ly/2fzMRKZ.

standard qui pse sur les adolescentes, dont les comportements sexuels sont jugs plus svrement que ceux des garons. Du ct des garons, une forte pression est exerce afin quils correspondent une certaine forme de masculinit dominante; ceux qui ne sy conforment pas risquent
de subir de lhomophobie.
En effet, selon mond et Bastien Charlebois (2007), la dvalorisation de lhomosexualit et
des autres formes didentits sexuelles minoritaires est omniprsente en milieu scolaire. Lcole
offre, par ailleurs, encore trs peu de modles inspirants de personnes LGBT (lesbiennes, gaies,
bisexuelles et transgenres) dans ses programmes et ses manuels (Maher et al., 2009).
Le rapport de recherche Lhomophobie, pas dans ma cour!, publi par lorganisme
GRIS-Montral, montre la complexit des formes, souvent subtiles, que peut prendre lhomophobie en milieu scolaire, de mme que ses consquences sur les jeunes. Ainsi, les nombreux
mythes et lignorance autour de ce phnomne persistent, alors que la plupart des jeunes continuent de vivre du malaise ou de la crainte lorsquils sont aux prises avec des situations homophobes (mond et Bastien Charlebois, 2007, p.126). En 2014, le ministre de lducation, du
Loisir et du Sport a dailleurs mis en uvre une campagne de sensibilisation dans le cadre de la
Semaine contre lintimidation et la violence lcole, sous le thme Pas de place pour lhomophobie et les strotypes sexuels lcole. Des guides danimation et de mises en situation60
ont t distribus dans les tablissements scolaires afin que le personnel enseignant sensibilise
les jeunes, pendant une semaine, cette question. Or, bien quil ne faille pas sous-estimer
limportance de la sensibilisation, la persistance de mythes tenaces autour de lhomophobie
chez le personnel scolaire (mond et Bastien Charlebois, 2007, p.28) nous invite penser que
ce type doutil est insuffisant pour lui fournir la comptence ncessaire lexamen de cette question avec les jeunes. Il appert que, pour former le personnel enseignant sur la diversit sexuelle,
lhomophobie et le sexisme, la seule voie structurante est la formation des matres qui, elle, permet des apprentissages fondamentaux pour une dure plus longue que quelques heures.
Ltude conduite par Line Chamberland et ses collgues en 2010 dmontrent pour sa part que
les garons seraient plus nombreux que les filles poser des gestes ou exprimer des paroles
homophobes. Ces pratiques, qui sont en gnral des ritrations de conceptions strotypes du
masculin et du fminin, vont des blagues aux insultes, en passant par des agressions physiques
et lexclusion sociale. Ils affirment que 74,7% des jeunes ont t tmoins dau moins une manifestation homophobe (geste ou parole) depuis le dbut de lanne scolaire et que 32,7% dentre
eux reconnaissent avoir t lauteur dune telle manifestation (Chamberland et al., 2010). Enfin,
la recherche dmond et Bastien Charlebois (2007) conclut une plus grande sensibilit et une

60

Voir la section Intimidation et violence lcole du site Internet du ministre de lducation et de lEnseignement suprieur: http://bit.ly/2eU1k2R.

117

vigilance suprieure du corps enseignant fminin devant les incidents homophobes, les femmes
tant moins socialises dans des environnements o ceux-ci sont banaliss (comme ceux des
sports dquipe masculins).
Lhomophobie nest pas seulement une expression des ingalits entre les htrosexuels et
les minorits sexuelles, mais aussi une manire de maintenir les conceptions strotypes du
fminin et du masculin et de la hirarchie entre les sexes. Lcole, en tant quespace incontournable dapprentissage des normes lies la sexualit et aux relations entre les pairs,
doit offrir tous les jeunes la possibilit dun dveloppement identitaire positif et exempt de
toute forme de violence. Il est donc du ressort des acteurs de lducation de mettre en place
toutes les ressources et les structures ncessaires afin quune telle socialisation harmonieuse
et galitaire entre pairs soit possible. Le Conseil du statut de la femme publiera en 2017 une
vaste enqute sur la vie amoureuse et sexuelle des jeunes filles et sur lducation la sexualit
galitaire. En consquence, nous naborderons pas davantage cette question dans le prsent
avis, sinon pour rappeler limportance dinscrire lducation la sexualit dans une ducation
plus large lgalit.

3.6

Recommandations concernant les pratiques ducatives et les

interventions en milieu scolaire dans la socialisation des enfants
Les premires sections du prsent avis ont permis de constater, dans les programmes et les
manuels destins aux lves, tant linsuffisance des contenus portant sur les femmes et les ingalits de sexe que la persistance de discours lgitimant la subordination des femmes et du fminin
dans les cultures religieuses. Des recommandations cet gard ont t formules en conclusion
de la deuxime section.
Notre enqute sur les reprsentations des ingalits de sexe chez le personnel enseignant nous
a permis de constater, dans la troisime section de cet avis, que cette absence de comprhension des ingalits entre les sexes existe galement chez les enseignantes et les enseignants.
lillusion doffrir un enseignement neutre et galitaire sajoute le fait que prs de la moiti des
rpondantes et rpondants croient que lgalit entre les sexes est atteinte ou presque et
que les garons ont des besoins naturels auxquels linstitution scolaire ne rpond pas adquatement. Cela nous amne croire quune formation des matres obligatoire sur les ingalits de
sexe et de genre lcole simpose, surtout dans un contexte o les universits qubcoises ont
cess doffrir les cours labors ce sujet dans les annes1980 et 1990.
En effet, le changement vers lgalit entre les sexes passe notamment par une action consciente
et concerte dans un milieu scolaire qui travaille activement affaiblir la sgrgation professionnelle des femmes et des hommes, duquer les jeunes des relations galitaires et saines
ainsi qu permettre aux enfants dexplorer les activits et les prfrences gnralement associes lautre sexe. lheure actuelle, une grande partie des enseignants et des enseignantes

118

du Qubec ne disposent pas des outils ncessaires la dconstruction de leurs conceptions

essentialistes des diffrences entre les sexes et la mise en place dune vritable mixit galitaire. En consquence:
6. Le Conseil recommande au ministre de lducation dencourager fortement les
facults dducation de toutes les universits qubcoises implanter un cours
obligatoire sur les ingalits de sexe et lducation lgalit dans la formation
des matres et celle destine au personnel professionnel travaillant en milieu
scolaire (orientation, orthopdagogie, etc.).
Ce cours devrait prsenter dans une perspective plus large la discrimination systmique des
femmes dans le milieu scolaire, en abordant notamment son histoire, le rle de lcole comme
agent de socialisation ainsi que les rapports sociaux et les ingalits qui traversent cet espace
social. Ce cours devrait galement intgrer une rflexion autour du rle de lenseignant et de
lenseignante dans la reproduction et la dconstruction de ces ingalits, notamment par ses
pratiques et ses stratgies ducatives (interactions en classe, langage utilis, valuation, dynamiques entre jeunes, rapports avec les parents, action contre la violence sexiste, etc.).
Par ailleurs, considrant limportance accorde la russite scolaire par le ministre de lducation et les rsultats de notre enqute par questionnaire, qui montrent que les diffrences entre
les sexes sont largement perues comme naturelles par le personnel enseignant:
7. Le Conseil recommande au ministre de lducation dinclure lanalyse diffrencie selon les sexes dans les critres de financement des projets et des organismes
agissant en persvrance scolaire afin dviter la reproduction des strotypes et
le renforcement des diffrences entre les sexes. Le ministre devrait galement
offrir un accompagnement aux organismes slectionns afin de les aider inclure
une approche galitaire.
Une perspective galitaire sur la persvrance scolaire met en vidence, sans occulter les filles en
situation de difficult scolaire, leffet ngatif du renforcement des diffrences strotypes entre
les sexes sur la russite scolaire des garons et des filles. Limportance du milieu socioconomique
et le lien entre le march de lemploi et lobtention des diplmes qui est un des lments poussant les filles demeurer plus longtemps sur les bancs dcole devraient galement tre au
cur de la stratgie de lutte contre le dcrochage scolaire.
8. Le Conseil recommande au ministre de lducation et aux commissions scolaires
de veiller ce que les projets et programmes particuliers labors dans chaque
cole naient pas pour effet de rintroduire la non-mixit (et de favoriser le maintien de la sgrgation professionnelle) par le biais de concentrations scolaires
organises autour dactivits investies traditionnellement par un sexe ou lautre
(sports dquipe, arts, technologies).
119

Comme nous lavons remarqu prcdemment, les actions finances par le gouvernement pour
combattre les ingalits de sexe en milieu scolaire sorientent principalement autour de la notion
de strotype. Or, bien que ces initiatives rsultent dune intention relle de dconstruire les ingalits de sexe en milieu scolaire, elles apparaissent insuffisantes. En effet, limportance chez le
personnel enseignant de la croyance en une galit dj atteinte nous amne croire quil faut
rintroduire plus clairement la question des ingalits de sexe, afin que les strotypes ne soient
pas perus comme des rsidus dingalits disparues. Il apparat ncessaire, afin de favoriser
un changement plus important des pratiques ducatives, de susciter la rflexion du personnel
enseignant sur les liens entre les ingalits de sexe, ses pratiques et ses reprsentations.
Bien quil soit important de prendre en considration la lutte contre les strotypes, nous
croyons que ceux-ci ne sont quune des consquences des ingalits entre les sexes, et que leur
dconstruction doit donc sinscrire dans un plan daction plus large. Cest pourquoi:
9. Le Conseil recommande au Secrtariat la condition fminine dlargir la perspective daction en milieu scolaire au-del de la promotion des modles galitaires et
de la lutte contre les strotypes, pour conscientiser lensemble des intervenants
aux ingalits structurant encore les pratiques en milieu scolaire et promouvoir
la transgression de genre chez les enfants (linitiation des activits, pratiques et
champs dintrt associs lautre sexe).
De plus, il apparat au Conseil que lorganisation actuelle des journes scolaires, au primaire,
laisse aux enfants de nombreux moments hors classe lors desquels la socialisation de genre
entre pairs cristallise les relations strotypes et ingalitaires entre les sexes, notamment parce
que les services de garde en milieu scolaire ne font lobjet daucun encadrement quant au
contenu de leurs activits. Ces moments surtout en fin daprs-midi pourraient tre plus
investis par le ministre de lducation, au moyen de projets ducatifs favorisant lapprentissage
de savoirs pratiques essentiels lducation lgalit, notamment en matire de prparation
la parentalit ainsi que de dveloppement de comptences en soins et en travail domestique et
dhabilets en menuiserie et en mcanique. Ces espaces pourraient compenser une socialisation
de genre dans lespace familial qui amne encore les filles et les garons dvelopper des prfrences et des habilets diffrentes, lesquelles trouvent leur point de chute dans des orientations
professionnelles encore fortement strotypes. Cest en bas ge, en contexte scolaire, que
le gouvernement doit intervenir pour transformer cette situation qui dure depuis longtemps.
En consquence:
10. Le Conseil recommande au ministre de lducation de lancer un chantier de
travail sur les services de garde en milieu scolaire et les activits parascolaires
lcole afin que soient mises au point de nouvelles formes dinterventions
pdagogiques pratiques visant la socialisation galitaire des garons et des
filles dans les priodes hors classe.
120

Listes des recommandations

1. Le Conseil du statut de la femme recommande quun comit de travail mixte
form de reprsentants du ministre de lducation, du Conseil du statut de la
femme, du Secrtariat la condition fminine et du milieu scolaire ainsi que
dexperts universitaires soit constitu pour entreprendre une rvision des programmes dhistoire visant intgrer de manire transversale le genre et les
femmes.
2. Le Conseil recommande aussi quune rforme du programme dthique et
culture religieuse soit mene, afin que la dimension religieuse soit intgre dans
le programme dhistoire et que lducation lgalit, la citoyennet et la
sexualit soit intgre au cours dthique, du premier cycle du primaire jusqu
la fin du secondaire. Ce cours dthique et dducation lgalit devrait inclure
des notions sur la violence et la perspective du care ainsi que lapprentissage
de savoirs thiques et pratiques relatifs aux soins et la prise en charge des
personnes (enfants, personnes vieillissantes, handicaps, etc.) afin que lcole
joue un rle plus actif dans la socialisation galitaire des garons et des filles.
3. Le Conseil du statut de la femme recommande que le ministre de lducation,
par le Programme de formation de lcole qubcoise, suggre au personnel
enseignant que les contenus culturels utiliss en classe fassent lobjet dune
discussion critique lorsquils comprennent des reprsentations sexistes.
4. Le Conseil recommande que le gouvernement produise des documents destins aux diteurs scolaires pour les soutenir dans llaboration de manuels
dhistoire qui intgrent de manire transversale le genre et les femmes.
5. Le Conseil recommande de renforcer le mandat du Bureau dapprobation du
matriel didactique, notamment propos des manuels dhistoire, et de llargir dautres types de matriel didactique utilis en classe, comme les cahiers
dexercices et certaines productions lectroniques. Il recommande galement
que soient rendus obligatoires les critres dvaluation des aspects socioculturels
actuellement facultatifs ainsi quune formation spcialise sur le genre pour les
personnes autorises faire lvaluation des manuels.
6. Le Conseil recommande au ministre de lducation dencourager fortement les
facults dducation de toutes les universits qubcoises implanter un cours
obligatoire sur les ingalits de sexe et lducation lgalit dans la formation
des matres et celle destine au personnel professionnel travaillant en milieu
scolaire (orientation, orthopdagogie, etc.).

121

7. Le Conseil recommande au ministre de lducation dinclure lanalyse diffrencie selon les sexes dans les critres de financement des projets et des organismes
agissant en persvrance scolaire afin dviter la reproduction des strotypes et
le renforcement des diffrences entre les sexes. Le ministre devrait galement
offrir un accompagnement aux organismes slectionns afin de les aider inclure
une approche galitaire.
8. Le Conseil recommande au ministre de lducation et aux commissions scolaires
de veiller ce que les projets et programmes particuliers labors dans chaque
cole naient pas pour effet de rintroduire la non-mixit (et de favoriser le maintien de la sgrgation professionnelle) par le biais de concentrations scolaires
organises autour dactivits investies traditionnellement par un sexe ou lautre
(sports dquipe, arts, technologies).
9. Le Conseil recommande au Secrtariat la condition fminine dlargir sa perspective daction en milieu scolaire pour non seulement promouvoir les modles
galitaires et lutter contre les strotypes, mais aussi conscientiser lensemble
des intervenants des ingalits structurant encore les pratiques en milieu scolaire
et promouvoir la transgression de genre chez les enfants (linitiation des activits, pratiques et champs dintrt associs lautre sexe).
10. Le Conseil recommande au ministre de lducation de lancer un chantier de
travail sur les services de garde en milieu scolaire et les activits parascolaires
lcole afin que soient mises au point de nouvelles formes dinterventions
pdagogiques pratiques visant la socialisation galitaire des garons et des
filles dans les priodes hors classe.

122

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Annexe 1 Liste des manuels scolaires analyss

Histoire et ducation la citoyennet
2e cycle
du primaire

BDARD, Raymond, Luc GUAY et Carl DIOTTE (2003). Paysages dici et dailleurs, Laval,
ditions Grand Duc, 138p.
BERNIER, Brigitte, Marie-France DAVIGNON et Chantal DRY (2002). Sur la piste,
Saint-Laurent, ditions du Renouveau pdagogique, 2vol.
CODERRE, Chantal et al. (2002). En temps et lieux, Montral, ditions
de la Chenelire, 8vol.
MARTEL, Virginie, Sophie BLANGER et Maude DANIEL (2004). Voyages, Anjou, ditions
CEC, 2vol.

3e cycle
du primaire

BERNIER, Brigitte, Marie-France DAVIGNON et Jacinthe SAINT-MARTIN (2003). Sur la piste,

Saint-Laurent, ditions du Renouveau pdagogique, 2vol.
LEBLANC, Genevive et Louise SARRASIN (2005). En temps et lieux, Montral, ditions
de la Chenelire, 8vol.
MARTEL, Virginie, Gatan JEAN et Maude DANIEL (2004). Voyages, Anjou, ditions CEC,
2vol.

1er cycle
BLOUIN, Claude et Jean ROBY (2006). LOccident en 12 vnements, Laval, ditions
du secondaire Grand Duc, 4vol.
DALONGEVILLE, Alain et al. (2006). Regards sur les socits, Anjou, ditions CEC, 2vol.
LAMARRE, Line, Herv GAGNON et Michel VERVAIS (2006). Ralits, Saint-Laurent,
ditions du Renouveau pdagogique, 2vol.
LORD, France et Jean LGER (2006). Histoire en action, Montral, Modulo, 2vol.
2e cycle
BDARD, Raymond et al. (2007). Le Qubec: une histoire suivre, Laval, ditions Grand
du secondaire Duc, 2vol.
(1re anne)
DALONGEVILLE, Alain et al. (2007). Prsences, Anjou, ditions CEC, 2vol.
FORTIN, Sylvain et al. (2007). Fresques, Montral, Chenelire ducation, 2vol.
THIBEAULT, Andre, Sophie CHARLAND et Nicolas OUELLET (2007). Repres, Saint-Laurent,
ditions du Renouveau pdagogique, 2vol.

2e cycle
DALONGEVILLE, Alain et al. (2008). Prsences, Anjou, ditions CEC, 2vol.
du secondaire
HORGUELIN, Christophe et al. (2009). Fresques, Montral, Chenelire ducation, 2vol.
(2e anne)

137

thique et culture religieuse

1er cycle
du primaire

CARRIRES, Agathe et Valrie LAUZON (2008). Prs de moi, Anjou, ditions CEC, 2vol.
LAMONTAGNE, Marie-Andre et Francine LICHTERT (2008). Une vie belle, Montral, Fides,
2vol.
LESSARD, Jacynthe, Julie LVESQUE et Daniel MOREAU (2008). ma fentre, Montral,
ditions La Pense, 2vol.

2e cycle
du primaire

CARDINAL, lise et lisabeth LACOSTE (2008). Autour de nous, Anjou, ditions CEC, 2vol.
LVESQUE, Julie, Isabelle CT et Anne-Hlose DEBUNNE (2010). Franchir le seuil,
Montral, Les ditions La Pense, 2vol.
PASQUET, Jacques et Marie-Andre LAMONTAGNE (2008). Une vie bonne, Montral, Fides,
2vol.

3e cycle
du primaire

CLOUTIER, Lily et Patrick ST-JACQUES (2008). Symphonie, Montral, Modulo, 2vol.

DURAND-LUTZY, Nicole (2010). Horizons, Montral, Chenelire ducation, 2vol.
GOUGEON, Daniel, Mlanie HUBERT et Karine SIROIS (2010). Faire escale, Montral, Les
ditions La Pense, 2vol.
PERREAULT, Jean-Philippe et al. (2009). Une vie grande, Montral, Fides, 2vol.

1er cycle
BLANGER, Denis et al. (2008). tre en socit, Anjou, ditions CEC, 2vol.
du secondaire
LEFEBVRE, Solange, Jean GRONDIN et Daniel WEINSTOCK (2011). Tte--tte, Laval,
ditions Grand Duc, 355p.
WATTERS, Denis (2011). Rflexions, Montral, Chenelire ducation, 416p.

2e cycle
CARON, Gina et Pascale GARBER (2010). Tte--tte, Laval, ditions Grand Duc, 264p.
du secondaire
DERASPE, Simon et al. (2011). Tisser des liens, Anjou, ditions CEC, 2vol.
(2e anne)

2e cycle
DERASPE, Simon et al. (2011). Tisser des liens: manuel B, Anjou, ditions CEC, 260p.
du secondaire
(3e anne)

138

Annexe2 lments de contenu concernant lgalit entre

les sexes en thique et culture religieuse
Tableau13: Les lments de contenu du Programme de formation de lcole qubcoise
en thique et culture religieuse pouvant tre rapprochs de la thmatique
de lgalit entre les sexes
Comptence
thique

Ordre
Cycle
denseignement
Primaire

3e

Thme
(obligatoire)
Des exigences
de la vie en
socit

lments
de contenu
(obligatoires)

Exemples indicatifs
(facultatifs)

Exemples de
Les rles et responsabilits de lhomme et
questionnements de la femme tels quils sont prsents dans
thiques
les mdias
Les rles et responsabilits de lhomme et
de la femme dans diverses cultures
Lesthtique du corps vhicule dans les
mdias
Lhypersexualisation des jeunes filles
La discrimination et les prjugs dans son
milieu et dans les mdias

thique

Secondaire

1er

Lordre social

La
transformation
des valeurs et
des normes

Des transformations: la sexualit, la

consommation dalcool, les rapports
entre les hommes et les femmes, etc.

thique

Secondaire

1er

La justice

Des questions
de justice

Des questions sur la vie et la mort:

le clonage humain, leugnisme, le
suicide, la peine de mort, leuthanasie,
lavortement, etc.

Culture
religieuse

Secondaire

1er

Le patrimoine
religieux
qubcois

Des fondatrices
et fondateurs,
des personnages
marquants et
des institutions

Des fondatrices, des fondateurs et des

personnages marquants: Marie Guyart,
Abraham de Sola, Gaspar Soiaga
Kondiaronk, Mgr de Laval, Marguerite
dYouville, Barthlemy Vimont, Henriette
Odin-Feller, Marguerite Bourgeoys, etc.
Lorganisation des institutions religieuses
qubcoises: des origines, des raisons
dtre, des rles et responsabilits du
personnel religieux, etc.
Linfluence des institutions religieuses sur
la socit et la culture: lducation, les
soins de sant, la famille, etc.

Culture
religieuse

Secondaire

1er

Des religions
au fil du temps

Des temps de
Le rle des femmes et des hommes: des
dveloppement fonctions et des statuts diffrencis, des
et de diffusion missionnaires, des fondatrices et fondateurs
dinstitutions, des dfenseurs, etc.

Culture
religieuse

Secondaire

2e

Des questions
existentielles

La nature de
ltre humain

Lhomme et la femme: les rapports entre

les hommes et les femmes, la sexualit,
la complmentarit de lhomme et de la
femme, lide de dignit humaine, etc.

139

Annexe3 Prsentation de lchantillon

La troisime section de lavis, Les pratiques et les interventions en milieu scolaire dans la socialisation des enfants, repose sur lanalyse des rponses un questionnaire en ligne destin aux
travailleuses et aux travailleurs du milieu scolaire. Le questionnaire contenait 49questions, tant
ouvertes que fermes, concernant des sujets tels les suivants: les diffrences entre les sexes;
la mixit; le sexisme et le fminisme dans les programmes, le matriel et les pratiques enseignantes; la transgression de genre; les stratgies personnelles. La plupart des 393personnes qui
y ont rpondu sont issues des corps denseignement primaire et secondaire (91% de lchantillon). Venant de diffrents milieux dmographiques, les rpondantes et rpondants affichent des
profils diversifis. De plus, la proportion dhommes et de femmes de lchantillon est conforme
la proportion quon trouve en milieu scolaire. Comme prsent au Tableau14, les femmes
reprsentent 82% de lchantillon, alors quelles reprsentent 77% des membres du corps
enseignant (primaire et secondaire confondus) en 2012-2013.

Tableau14: Proportion de femmes aux ordres denseignement (primaire

et secondaire dans lchantillon et dans la population (%)
chantillon

Population

Primaire

91%

85%

Secondaire

67%

64%

Total

82%

77%

Source: Ministre de lducation, de lEnseignement suprieur et de la Recherche (2015). Statistiques de lducation: ducation prscolaire, enseignement primaire et secondaire, d. 2014, p. 100.

141

Dans lchantillon, on compte presque autant de rpondantes et de rpondants gs de 22

35ans que de rpondants gs de 36 45ans, et un peu moins de personnes ges de 45ans et
plus (Figure2). Toutefois, si les jeunes enseignantes sont plus nombreuses, les hommes sont plus
faiblement reprsents dans la mme catgorie dge. En ce qui a trait lexprience de travail
(Figure3), un peu plus du tiers des rpondants ont entre 10 et 20ans dexprience. Les personnes
ayant moins de deux ans dexprience sont les plus faiblement reprsentes (4% de lchantillon).
Les personnes ayant moins de 10ans dexprience sont surreprsentes dans lchantillon. Selon
les donnes les plus rcentes du ministre de lducation (2012-2013), elles reprsentent 22%
du corps enseignant, alors quelles forment 33% de lchantillon. loppos, si le tiers du corps
enseignant est compos de personnes ayant plus de 20ans dexprience, celles-ci reprsentent le
quart de lchantillon.

Figure2: Lge des rpondantes et rpondants

160
140
120
100
Femmes

80

Hommes

60
40
20
0
22-35 ans

142

36-45 ans

46 ans et plus

Figure3: Lexprience de travail des rpondantes et rpondants

180
160
140
120
100
Femmes

80

Hommes

60
40
20
0
Moins de 2 ans

Entre 2 et 10 ans

Entre 10 et 20 ans

Plus de 20 ans

Les rpondantes et rpondants viennent de milieux gographiques varis (Figure4). Plus de la

moiti enseignent dans de petites villes de 50000habitants et moins ou en milieu rural, alors
quun tiers travaillent dans des villes de plus de 50000habitants autres que celles des rgions
de Qubec et de Montral.

Figure4: Milieu gographique des rpondantes et rpondants

11 %
2%
Rgion de Montral (Laval et Longueuil)
Rgion de Qubec (Lvis)

Milieu urbain (plus de 50 000 habitants)

53 %
34 %

Petites villes et milieu rural

(50 000 habitants et moins)

143

Concernant les matires enseignes (Figure5), si on exclut les enseignants du primaire, qui
sont pour la plupart gnralistes, on observe une grande diversit dans lchantillon. Sans
tonnement, les hommes sont particulirement prsents dans les disciplines que sont lhistoire,
la gographie et les sciences humaines ainsi que lducation physique. Les femmes, quant
elles, sont largement majoritaires en franais, en thique et culture religieuse et dans les
domaines artistiques.

Figure5: Les matires enseignes par les rpondantes et rpondants

40
35
30
25
20
15
10
Femmes

Hommes
e

gu
res

ph

ut

on

ta

ati

le

uc

gn
o

ue

An
gla
i

s,

es

pa

us
iq

lan

ysi

ta
ee
tr
h
,t

ur
ult
tc
ee

iqu
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qu

rts

e
eli
er

sh
ce
en
sci
et

ap
hie
o
gr
,g

gie

ain
um

en
sci
et
es
qu

ati
ire

us

es

s
ce

ais
n
Fra
ath
m
M
Hi
sto

144

es

Annexe4 Questionnaire
Sexe
Homme
Femme

Secteur demploi
Enseignement
Personnel professionnel (orientation, sexologie, orthophonie, orthopdagogie, etc.)
Service de garde
Encadrement, gestion
Personnel de soutien
Pour les enseignantes et les enseignants: ordre denseignement
Primaire, 1ercycle
Primaire, 2ecycle
Primaire, 3ecycle
Secondaire, 1ercycle
Secondaire, 2ecycle
Ne sapplique pas
Pour les enseignantes et les enseignants: principale discipline enseigne
Primaire
Franais
Mathmatiques et sciences
Histoire, gographie et sciences humaines
thique et culture religieuse
Musique, thtre et arts
ducation physique
Anglais, espagnol et autres langues
Ne sapplique pas
ge
22-35 ans
36-45 ans
46 ans ou plus

Zone gographique
Rgion de Montral (Laval et Longueuil)
Rgion de Qubec (Lvis)
Milieu urbain (plus de 50 000hab.)
Petites villes et milieu rural (50 000hab. et moins

145

Nombre dannes dexprience

Moins de 2ans
Entre 2 et 10ans
Entre 10 et 20ans
Plus de 20ans
Vous attendez-vous des rsultats diffrents, dans certaines matires, selon le sexe des lves?
Toujours
Parfois
Rarement
Jamais
Comment vous situez-vous par rapport aux affirmations suivantes?
Les filles russissent mieux en franais que les garons.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les garons russissent mieux en mathmatiques que les filles.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les garons ont davantage besoin de bouger que les filles.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les filles sont plus appliques et disciplines que les garons.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les garons sont plus agits ladolescence en raison de taux de testostrone levs.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord

146

Les garons ont besoin de mthodes ducatives plus dynamiques et actives.

Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les garons prfrent naturellement les activits qui mobilisent les habilets techniques et les mathmatiques.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les filles et les garons ont des comportements diffrents lcole.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Lcole qubcoise nest pas adapte aux besoins et la spcificit des garons.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les cerveaux des garons et des filles ne fonctionnent pas tout fait de la mme manire.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les diffrences observes entre les sexes sont le rsultat des ingalits entre les femmes et les hommes.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les garons et les filles ont des styles dapprentissage diffrents.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord

147

Les garons ne peuvent plus tre de vrais petits garons de nos jours.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Il est naturel que les garons et les filles prfrent se retrouver avec des jeunes de leur sexe.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Les hommes occupent aujourdhui une position dominante dans la socit qubcoise.
Entirement daccord
Plutt daccord
Plutt en dsaccord
En complet dsaccord
Pensez-vous que vous interagissez diffremment avec les filles et les garons dans votre cole?
Toujours
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais
Encouragez-vous les garons et les filles jouer ensemble dans la cour dcole?
Toujours
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais
Ne sapplique pas
Vous adressez-vous diffremment aux filles et aux garons pour les fliciter ou les punir?
Toujours
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais

148

Est-ce que vous encouragez la formation dquipes mixtes (garons-filles) lors des activits
que vous organisez avec les lves (travaux, jeux, projets, etc.)?
Toujours
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais
Ne sapplique pas
votre avis, lexpression menace du strotype signifie:
Que les filles russissent mieux que les garons lcole, car elles sont moins victimes de strotypes que les garons;
Que les strotypes de sexe sont dabord vhiculs par les garons auprs des filles;
Que les filles russissent moins bien en mathmatiques quand elles sont dans des classes mixtes
(garons-filles) que dans des classes non mixtes (entre filles seulement).
votre avis, est-ce que les adolescents et les adolescentes ont tout en main pour vivre
des relations galitaires?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Est-ce quil serait mieux pour les garons de pouvoir tudier dans des classes non mixtes
(avec des garons seulement)?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Est-ce quil serait mieux pour les filles de pouvoir tudier dans des classes non mixtes
(avec des filles seulement)?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Pensez-vous que le programme denseignement qubcois est exempt de sexisme?
Oui
Non
Pouvez-vous donner un exemple?

149

Quest-il possible de faire pour pallier cette situation, selon vous?

Pensez-vous que votre enseignement est exempt de sexisme?
Oui
Non
Pouvez-vous donner un exemple?
Pensez-vous que le matriel pdagogique (manuels, outils dintervention, cahiers dexercices,
feuilles distribues, etc.) que vous utilisez avec les lves est exempt de sexisme?
Oui
Non
Pouvez-vous donner un exemple?
Pensez-vous que le milieu scolaire joue un rle dans le fait que les femmes soccupent encore
davantage des enfants et des soins dans la famille, ainsi que du travail domestique?
Oui
Non
Si oui, comment?
Est-ce que lcole qubcoise devrait davantage parler de la diversit sexuelle (orientation
sexuelle, transsexualit, intersexualit) aux enfants de 8 16ans, votre avis?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
votre avis, lcole qubcoise parle-t-elle suffisamment du problme de la violence envers
les filles et les femmes?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Avez-vous dj entendu, parmi vos collges, des blagues sur les gais, les lesbiennes
ou les transgenres?
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais

150

 votre avis, est-ce que la contribution des femmes lhistoire (en gnral, en littrature, dans
les sciences, etc.) est suffisamment mise en valeur dans le programme scolaire et le matriel
pdagogique?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Ne sais pas
Pensez-vous que les lves qubcois sortent de lcole secondaire avec les outils ncessaires
la comprhension de la situation des femmes et des hommes dans leur socit?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Ne sais pas
partir de quel cycle scolaire lducation la sexualit devrait-elle tre donne, selon vous?
Primaire, 1ercycle
Primaire, 2ecycle
Primaire, 3ecycle
Secondaire, 1ercycle
Secondaire, 2ecycle
Le personnel scolaire possde-t-il la formation ncessaire pour donner le cours dducation
la sexualit?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Croyez-vous quil serait pertinent de rintroduire des cours portant sur le travail parental
(soin des enfants) et domestique (cuisine, entretien mnager, consommation, etc.) dans les
programmes primaires et secondaires?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout

151

Croyez-vous quil serait pertinent de rintroduire des cours portant sur le travail manuel
et technique (menuiserie, mcanique, etc.) dans les programmes primaires et secondaires?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Encourager les filles et les garons dvelopper des habilets gnralement associes au sexe
oppos, cest:
Inutile
Important
Secondaire
Impossible
Dans votre milieu, observez-vous un lien entre ladoption de comportements associs au sexe
oppos par un garon ou une fille et le fait dtre victime dintimidation?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Que pensez-vous que lcole qubcoise devrait faire diffremment pour mieux soutenir
lgalit entre les sexes?
Dveloppez votre opinion.
votre avis, travailler diminuer le sexisme et les strotypes amne-t-il une surcharge de
travail pour le personnel scolaire?
Tout fait
Plutt
Pas vraiment
Pas du tout
Avez-vous observ des pratiques innovantes du point de vue de lducation lgalit entre
les sexes dans votre milieu?
Oui
Non
Si oui, pouvez-vous donner des dtails?

152

www.placealegalite.gouv.qc.ca