FACULDADE LATINA AMERICANA DE EDUCAO

FLATED

Cleane Pires Cutrim

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E METACOGNIO

Viana MA
2016

CLEANE PIRES CUTRIM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E METACOGNIO

Monografia

apresentada

pela

acadmica

Cleane pires Cutrim como exigncia do curso

de graduao em pedagogia da Faculdade
Latina Americana de Educao sob orientao
da Professora Mnica Rita.

Viana MA
2016

CLEANE PIRES CUTRIM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E METACOGNIO

Aprovado em ___/___/___
Nota: _______

Professora Orientadora: Mnica Rita

Viana MA
2016

DEDICATORIA
Dedico esta monografia a minha famlia pela f e
confiana demonstrada Aos meus amigos pelo
apoio incondicional Aos professores pelo simples
fato

de

estarem

dispostos

ensinar

Aos

orientadores pela pacincia demonstrada no

decorrer do trabalho Enfim a todos que de alguma
forma tornaram este caminho mais fcil de ser
percorrido

AGRADECIMENTO
Deus, principalmente, porque esta acima de
ns e buscamos nele fora e perseverana
para atingir um objetivo;
-Aos meus orientadores por orientar e
colaborar na construo do meu conhecimento
cientfico
A minha famlia que pela ousadia e coragem
que me fortaleceram nesta jornada acadmica

No devemos ter medo dos confrontos, at os

planetas se chocam e do caos nascem s
estrelas.
(Charles Chaplin)

RESUMO
Apesar de significativos avanos na Educao brasileira, o fracasso escolar ainda
um grande desafio. Muitas das crianas das escolas pblicas ainda apresentam baixo
desempenho escolar em razo das suas dificuldades de aprendizagem no incio da
escolarizao. Estas podem ento passar a estabelecer vnculos negativos com
aprendizagem, o que contribui para o problema do fracasso escolar: evaso (afastamento
das crianas do contexto escolar, repetncia (reteno nas sries iniciais) e
analfabetismo. O tema dificuldades de aprendizagem problematizado em inmeras
situaes em que se discute o fracasso escolar e tem sido estudado a partir de vrias
perspectivas, o que fez gerar inmeros modelos explicativos e diferentes modos de
conceb-lo. O artigo aborda o fenmeno das dificuldades de aprendizagem relacionandoo com a metacognio, a fim de trazer algumas reflexes sobre a utilizao das
estratgias metacognitivas como perspectiva de reduo desta problemtica. Apresenta,
inicialmente, uma discusso sobre as controvrsias em torno da definio terminolgica
desse fenmeno com base numa reviso da literatura especializada. As leituras indicaram
que quando se refere ao fracasso escolar, o foco normalmente est no aluno que no
aprende em decorrncia das suas dificuldades de aprendizagem, sobretudo aqueles
pertencentes aos estratos socioeconmicos menos favorecidos. Pensamos que um srio
problema que alimenta o aparecimento das dificuldades de aprendizagem na aquisio da
lngua escrita est no fato da escola no ensinar as crianas a entender melhor e
controlar seus pensamentos. Sendo assim, trabalhar as estratgias metacognitivas nas
crianas j no incio de sua escolarizao pode ajud-las a compreender melhor sua
aprendizagem e a buscar, juntamente com o educador, a soluo para suas dificuldades.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, alfabetizao, metacognio.

ABSTRACT
Although Brazilian education has had great improvement along the last years,
school failure is still a great challenge. Many of the children studying in public schools
have performed badly because of their learning disabilities in the early years of school
education. They can then start to establish negative ties with their learning and enhance
the problem of school failure: breakout (abandoment of school), repetition (retention in the
early degrees) and illeteracy. Since learning disabilities are emphasized in the inumerous
situations where school failure is being discussed and because they have been studied
under many perspectives, they originated various models of explanation and different
ways to conceive them. This article approaches this phenomenon relatiing it with
metacognition in order to bring some reflections upon the use of metacognitive strategies
as a way of reducing the occurrence of the learning disabilities. First, it presents a
discussion on the controversies of the termonologic definition for this phenomenon based
on a revision in the specialized literature. This revision indicated that when referring to
school failure, the focus is normally on the pupil who cant do well in school because of
his/her learning disbilities, mainly, those who come from the lower social class. At this,
working on the metacognitive strategies of these pupils at the early stages of school
education can help them understand their learning better and it can also enable them to
overcome their disabilities, along with their teacher.
Keywords: Learning disabilities, literacy, metacognition.

SUMARIO

INTRODUO.............................................................................................................................................10
1. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES PARA DEFINI-LAS......................11
1.1
Perspectivas de superao do reducionismo para uma definio de dificuldades de
aprendizagem...............................................................................................................................................13
2.

METACOGNIO E AS DIFICULDADES NA AQUISIO DA LEITURA E ESCRITA..............17

REFERENCIAS............................................................................................................................................24

10
INTRODUO
O presente trabalho aborda o tema dificuldades de aprendizagem na aquisio da
leitura e escrita. Enfoca, primeiramente, algumas das diversas perspectivas em torno da
definio de dificuldades de aprendizagem, no sentido de trazer luz algumas questes
para reflexes que julgamos essenciais quando se definem as causas existentes no
processo de aprendizagem que ocorre com problemas no contexto de sala de aula.
Para adentrarmos na discusso terica sobre esse tema, buscamos autores que
apresentam uma abordagem mais completa do desenvolvimento da criana, integrando
aspectos biolgicos, cognitivos, psicomotores e socioafetivos, quando analisam o
fenmeno das chamadas dificuldades de aprendizagem. Nesse aspecto, os trabalhos de
Coll e colaboradores, de Fonseca e de outros autores da rea da Psicopedagogia tais
como Bossa, Pain e Moojen que discute as controvrsias em torno de seu conceito, foram
os mais considerados, pois nos possibilitam fazer uma incurso psicopedaggica sobre o
tema, a fim de introduzirmos um conceito a ser utilizado de referencial de anlise sobre a
aprendizagem de leitura e escrita.
Quanto s dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, a premissa bsica foi
a de evitar a concepo de alfabetizao de conotao exclusivamente escolar, para isto,
foi considerada a viso de Emlia Ferreiro e colaboradores e de outros autores que tratam
da aquisio da leitura e da escrita como uma construo da criana. Por fim, tendo em
vista uma possvel relao entre as dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita e as
contribuies dos processos metacognitivos, analisamos e discutimos a contribuio da
metacognio para a melhoria destas dificuldades, a partir da interveno do professor.

11
1. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES PARA DEFINI-LAS
Conceituar dificuldades de aprendizagem no tarefa fcil. Realizando um
passeio pela literatura especializada, percebemos a falta de exatido acerca deste termo,
apesar do rigor terico-metodolgico adotado pelos investigadores, pois, a sntese no se
d em nvel terico e sim em nvel do fenmeno (MOOJEN, 1997, p.251).
Talvez o maior obstculo para definir dificuldades de aprendizagem se encontra
no prprio conceito de aprendizagem. Aprender um fenmeno complexo que envolve
diversos aspectos do ser humano, os inerentes sua natureza e ao meio no qual ele est
inserido. Isso faz com que este processo seja pessoal e intransfervel, na medida em que
a possibilidade de aprender est diretamente relacionada s caractersticas individuais.
Se tomarmos por base apenas essa afirmao, a aprendizagem, no mbito
escolar, parece depender exclusivamente do sujeito, o que no verdade. Envolvidos
nesse processo esto o sujeito que aprende o objeto de conhecimento e quem ensina,
cuja tarefa determinar as oportunidades desta aprendizagem. Logo, preciso
considerar tanto os fatores de ordem intrnseca quanto os de ordem extrnseca.
Quando se tenta explicar as dificuldades de aprendizagem, essas parecem ser,
na realidade, mais fceis de descrever do que de definir.
Muitas vezes, quando o educador se defronta com uma criana que no
consegue obter bom desempenho escolar por algum motivo, este logo se apressa em
descrever o comportamento da criana e a dizer frases do tipo: ela mais fraca do
que... ou ela mais lenta do que.... Tais atitudes podem ser compreendidas nas razes
histricas sobre os estudos em torno das dificuldades de aprendizagem.
Ao longo dos anos, a busca por uma definio de dificuldades de aprendizagem
esteve pautada por investigaes baseadas apenas no comportamento observvel do
indivduo. Atrelada a isso, uma srie de abordagens sobre os problemas de aprendizagem
escolar surgiu atravs de vieses mdicos, psicomtricos, e os sociais, no sentido de que o
aluno pobre tem a natureza propensa a desenvolver dificuldades para apreender.
Sob a viso mdica, mormente, de pediatras ou neurologistas, o diagnstico de
qualquer perturbao na aprendizagem escolar era entendido como problemas de origem
orgnica ou fsica, uma vez que podiam facilmente ser detectados e observados na
criana.
As dificuldades de aprendizagem pensadas unicamente na dimenso mdica
acabaram por enfraquecer os aspectos afetivos, pedaggicos, dentre outros implicados
na aprendizagem, ocasionando assim o reducionismo mdico sobre essa problemtica.
Conforme aponta BOSSA (2000), o vis mdico comporta tradio de uma concepo

12
organicista dos problemas de aprendizagem, que perdurou at bem recentemente em
nosso pas (p.23).
O olhar mdico sobre uma criana com dificuldade de aprendizagem tem sua
contribuio na medida em que pode apontar a origem de alguma disfuncionalidade,
porm, jamais pode ser critrio decisivo para uma tomada de deciso a nvel de
aprendizagem escolar.
Posteriormente, o campo de investigao sobre as dificuldades de aprendizagem
esteve marcadamente ocupado pela psicometria. A partir da, esse fenmeno era
associado ao dficit intelectual do sujeito, o que trouxe o reducionismo psicolgico na
anlise das dificuldades de aprendizagem. Testes padronizados i para medir o quociente
de inteligncia (QI) passaram a ser utilizados para avaliar alunos oriundos de contextos e
condies de aprendizagem diferenciados, classificando os alunos com base apenas no
nvel de inteligncia obtido atravs de uma nica via de investigao (os testes
padronizados) e no momento estabelecido pelo examinador
A conseqncia disso no poderia ter sido das melhores. A partir dos resultados
dos exames, gerou-se uma seletividade entre os alunos avaliados que passaram a ser
classificados em normais, por terem obtido um padro mnimo de respostas e, em
deficientes intelectuais, ou seja, aqueles que no conseguiram corresponder de acordo
com o modelo de respostas que o examinador tinha em mos. Prosseguindo acerca dos
testes de inteligncia com BOSSA (2000), o que importa no considerar apenas o
potencial intelectual demonstrado no momento do exame, mas tambm o potencial que
possui e no pode usar (p. 23).
O vis social sobre as dificuldades no aprender recai mais sobre alunos
pertencentes aos estratos socioeconmicos menos favorecidos, pois, acreditava-se que
esses alunos ingressavam na escolarizao com srios dficits de conhecimentos em
relao queles oriundos de outras classes econmicas, gerando assim suas dificuldades
para aprender.
Nessa perspectiva, propagava-se a idia de que esses alunos eram carentes
culturalmente por terem tido poucas oportunidades de contato com o saber erudito. A
teoria da carncia cultural atribua condio de pobreza do aluno a causa deste no
conseguir realizar os trabalhos escolares de leitura e escrita conforme o esperado pela
escola.
Por outro lado, deve-se observar que o problema do dficit cultural colocado pela
perspectiva social sobre as dificuldades de aprendizagem est muito mais no nvel de
conhecimentos desses alunos do que na sua capacidade para aprender.

13
O reducionismo histrico que se estabeleceu na busca de uma definio de
dificuldades de aprendizagem e suas causas trouxe como conseqncia a construo de
estigmas e preconceitos em torno de alunos que, por algum motivo, uns mais srios,
outros mais leves, revelavam perturbaes no seu processo de aprender, mormente,
aqueles pertencentes aos meios socioeconmicos desfavorecidos.
Para FONSECA (1995), a mais sria das conseqncias das inmeras
perspectivas sobre as dificuldades de aprendizagem que atribuam as causas apenas ao
aluno a partir da observao de seu comportamento na sala de aula, a produo de
processos segregacionistas de alunos. O autor prossegue afirmando que a escola e o
professor como seu agente, ao invs de compensarem as mltiplas desigualdades
sociais, podem, pelo contrrio, requintar a diviso de oportunidades, isto , dividir os que
sabem ler dos que no sabem (...) (p. 42).
1.1 Perspectivas de superao do reducionismo para uma definio de
dificuldades de aprendizagem
Diversos autores (MARCHESI e MARTN, 1995; PAIN, 1992; FONSECA, 1995)
tm demonstrado que para a aprendizagem ocorrer preciso que estejam presentes
certas integridades bsicas na criana e na presena de oportunidades adequadas. Para
os autores, na anlise das dificuldades de aprendizagem fundamental buscar as
verdadeiras causas das mesmas, tanto de natureza endgenas quanto de origem
exgena, ou seja, as dificuldades de aprendizagem s podem ser entendidas na
complexa interao entre os elementos implicados no processo de aprender.
Tomando-se por base essa premissa, depreendemos que as dificuldades de
aprendizagem com causas de natureza endgena podem ser entendidas, em sentido
amplo, aquelas que a criana apresenta dificuldades em assimilar, ordenar e transferir o
conhecimento.
Contudo, sob essa tica de entender as dificuldades de aprendizagem e para se
fazer um levantamento preciso de sua origem, importante considerar que cada indivduo
possui um ritmo prprio para aprender e de se relacionar com o objeto de aprendizagem.
preciso evitar colocar a capacidade do aluno em dvida, pois, aquilo que aparece em
determinado momento como um problema para aprender, pode no ser.
Para MARCHESI e MARTIN (1995),

14
O conceito de dificuldades de aprendizagem (...) relativo. Depende
dos objetivos educacionais visados, do currculo estabelecido, dos
nveis exigidos e dos sistemas de avaliao empregados (p. 12).
Isto representa fazer um deslocamento do foco no aluno para outros fatores
presentes na aprendizagem, ou seja, alm de se avaliar as possibilidades de cada
indivduo no contexto das dificuldades de aprendizagem, preciso tambm considerar os
fatores de natureza exgena.
PAIN (1992) classifica como dificuldade de aprendizagem qualquer perturbao
que altera o curso normal desse processo, independentemente do nvel intelectual do
sujeito. Nessa perspectiva, a autora destaca a existncia de alguns fatores fundamentais
a serem considerados para apontar uma criana com um problema de aprendizagem, tais
como a integridade anatmica e o funcionamento dos rgos implicados no processo de
aprender.
Em relao a isso, Fonseca (1995) chama nossa ateno para o fato de que a
criana com dificuldades de aprendizagem no apresenta anormalidades neurolgicas ou
disfunes catastrficas(...) (p.247), o que leva a crer que ela no deve pertencer ao
grupo de alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, muitos deles so
considerados como tal.
Sobre a necessidade de se descartar aspectos de disfuncionalidade quando nos
deparamos com as dificuldades de aprendizagem, o referido autor prossegue destacando
que para uma criana aprender,
necessrio que se respeitem vrias integridades, nomeadamente
o desenvolvimento perceptivo-motor a maturao neurobiolgica,
alm

de

inmeros

aspectos

psicossociais

como

sejam:

oportunidades de experincia, explorao de objetos e brinquedos,

assistncia mdica etc (p.42).
Alm desses, o autor tambm aponta os fatores emocionais e motivacionais que
participam nas aprendizagens na medida em que sustentam uma estabilidade emocional
na criana, desenvolvendo nela a atitude e o desejo de aprender (FONSECA, 1995).
Em relao s causas de origem exgena das dificuldades de aprendizagem no
contexto escolar fundamental proceder a avaliao das condies do aluno e das
oportunidades que lhe so oferecidas. Tais condies e oportunidades podem incluir
desde as familiares at as questes de ordem pedaggicas como o currculo inadequado,

15
recursos metodolgicos imprprios e at mesmo uma inadaptao escola que, muitas
vezes, pode ser interpretada como dificuldades do aluno para aprender. Vale salientar que
esse fenmeno est mais para um problema escolar do que para um problema de
aprendizagem, pois, a inadaptao escolar se produz no contexto escolar e, geralmente,
se revela atravs da resistncia s normas disciplinares, da falta de integrao ao grupo
ou mesmo da rejeio ao professor ou ao horrio no qual o aluno est matriculado na
escola.
Tendo como referencial a perspectiva apresentada em contraposio as demais
sobre as dificuldades de aprendizagem numa viso reducionista, necessrio ressaltar a
importncia do diagnstico precoce das causas das dificuldades, questionando os fatores
que podem estar contribuindo para o baixo desempenho escolar.
No fenmeno das dificuldades de aprendizagem, podem coexistir aspectos
normais e patolgicos. Na rea da aprendizagem escolar, esses aspectos so muitas
vezes confundidos e misturados quando se pretende analisar o aluno que apresenta
alguma perturbao na sua aprendizagem.
Qualquer aluno pode revelar atrasos no seu desempenho escolar, por isso devese evitar o uso de expresses como doente ou deficiente quando se quer referir a
esses alunos. Para MOOJEN (1997),
Ao lado de um pequeno grupo de crianas que apresenta Transtorno
de Aprendizagem decorrente de imaturidade e/ou disfuno
psiconeurolgica, existem muitas outras que apresentam baixo
rendimento escolar em conseqncia de diversos fatores isolados
ou em interao (p.248).
A partir do pensamento da autora, percebemos a necessidade de identificar uma
criana sem disfuncionalidades, porm com dificuldades de aprendizagem de outra que
requer necessidades especiais educativas. Conforme a autora, a designao genrica
mais adequada para crianas que apresentam problemas no contexto da aprendizagem
escolar Dificuldades de Aprendizagem.
Buscar uma delimitao terminolgica entre aqueles alunos com necessidades
educacionais especficas, ou seja, que possuem algumas de suas integridades alteradas,
o que no implica dizer que so incapazes para aprender e aqueles alunos com baixo
desempenho escolar, vai depender do olhar atento do educador e da escola, atravs da
observao precoce do problema e do acompanhamento da evoluo da criana.

16
Nesse sentido, possvel reduzir o nmero de alunos que, em grande parte,
recebem o estigma de fracos, lentos ou deficientes e que acabam em programas de
necessidades educativas especiais ou permanecem na sala regular de ensino passando
por inmeras repetncias, aumentando os ndices do fracasso escolar.

17
2.

METACOGNIO E AS DIFICULDADES NA AQUISIO DA LEITURA E

ESCRITA
As dificuldades no processo de aquisio da leitura e escrita so reconhecidas

como uma das causas mais determinantes do baixo rendimento escolar. Muitas vezes,
estas dificuldades so interpretadas como uma deficincia cognitiva da criana que passa
a carregar o estigma de incapaz para se alfabetizar.
A linguagem (uma simbolizao) o meio pelo qual a criana expressa seus
conceitos que permite simplificar, reexperimentar e representar interiormente a
experincia na sua forma oral ou escrita. Conforme FONSECA (1995), em termos
filogenticos ou ontogenticos, a ao precede a linguagem; a linguagem comea por
emergir da ao (p. 275). Sendo a linguagem um componente da ao, ela construda a
partir desta, para depois se libertar do contexto da ao.
Para FERREIRO (2000), a representao da linguagem pode ser entendida como
um processo histrico que antecede a transcrio, assim o conhecimento construdo por
quem aprende a representar a linguagem.
Nessa perspectiva, algumas convices se tornam pressupostos para a
elaborao do conceito do processo de aquisio da leitura e escrita, denominado
alfabetizao.
Primeiramente, pode-se definir o ato de ler como a capacidade de extrair
smbolos lingusticos arbitrrios e visuais produzidos no papel. A leitura uma relao
entre a linguagem falada e as formas escritas da linguagem. uma traduo das letras
impressas em equivalentes sonoros e em significados. Assim, a leitura um ato realizado
por um sujeito que pensa, que traz em si sentimentos, crenas, valores, concepes
construdas ao longo de suas experincias com os outros e com os objetos. Toda leitura
uma interpretao, estendendo-se desde a habilidade de decodificar palavras escritas at
capacidade de compreender textos escritos (Soares, 1995, p.8).
A lngua escrita um produto da atividade humana, uma inveno social.
FERREIRO e PALCIO ( 1990) afirmam que historicamente falando, no h dvidas de
que a escrita tem uma origem extra-escolar. Assim, a idia de que a nica funo da
escrita est relacionada com o objetivo do ensino deve ser afastada das representaes
das crianas sobre a alfabetizao. Da a importncia de se ensinar s crianas a funo
da lngua escrita na vida delas e no apenas os cdigos de leitura e escrita. As
habilidades e conhecimentos de escrita estendem-se desde a habilidade de traduzir

18
fonemas em grafemas at capacidade de comunicar-se adequadamente com um leitor
potencial (SOARES, 1995, p.9).
O objeto a ser aprendido na alfabetizao a lngua escrita. Esta pode ser uma
representao da linguagem que construda pelo aluno, transcrita como um cdigo;
enfim um processo genuinamente de aprendizagem.
Resumindo, aprender a lngua escrita um processo lento que envolve uma
correlao entre um sinal auditivo e um sinal visual, ao mesmo tempo em que constitui
uma construo de significados, de idias, de sentimentos.
luz dessas consideraes, entendemos que a alfabetizao como processo de
aprendizagem da leitura e escrita, envolve mais do que apenas saber ler e escrever;
principalmente construir sentido e significado aprendizagem (GOMES, 2001, p. 24). O
conceito de alfabetizao complexo, visto que, engloba um grande nmero de
conhecimentos, habilidades, tcnicas, valores, usos sociais e funes no qual no basta
ao aluno simplesmente saber ler e escrever, mas tambm que saiba fazer uso dessas
complexas habilidades (SOARES, 1995).
Todas as crianas que iniciam a escolarizao tm dificuldades na aprendizagem
da leitura e escrita. Como afirmamos anteriormente, as crianas com dificuldades de
aprendizagem a que nos referimos, a princpio, no apresentam alteraes no seu
intelecto e suas habilidades mais gerais presentes no funcionamento da inteligncia
permanecem inalteradas. No obstante, essas crianas apresentam problemas que
parecem estar em no saberem utilizar certas habilidades que devem ajudar o
funcionamento de sua inteligncia na soluo das tarefas escolares. As estratgias
metacognitivas podem atuar quando essas habilidades so deficitrias ou quando a
criana no se d conta de como utiliz-las. Nesse caso, h a necessidade de se ensinar
criana a compreender melhor e controlar seus pensamentos.
Segundo MARTIN e MARCHESI (1995), diversos estudos sobre as dificuldades
de aprendizagem parecem revelar que as dificuldades desses alunos residem na falta de
capacidade para aprender por si mesmos a informao que no lhes foi dada e que
necessria para resolver um problema (...) (p.31).
Ao

trmino

do

primeiro

ano

da

alfabetizao,

muitas

crianas

que,

aparentemente, aprenderam a dominar o cdigo lingstico, falham medida que passam

de um ano letivo a outro tanto nas atividades de leitura e escrita como tambm nas
demais reas do conhecimento.
Segundo os autores, estas crianas podem ter adquirido estratgias nmemnicas,
como repetir ou organizar o material, fracassando no uso dessas estratgias (p. 31)

19
sempre que a complexidade das tarefas exigir delas generalizar suas aprendizagens.
Uma tarefa envolvendo leitura e escrita que a criana resolveu por meio de estratgias
mnemnicas ou atravs da decodificao no se mantm como aprendizagem que possa
ser generalizada, pois no ocorreu a devida compreenso do texto. As relaes
complexas entre a decodificao e a compreenso encontram, em grande parte, na
explicao das dificuldades ou do fracasso na compreenso em leitura (FOULIN e
MOUCHON, 2000, p. 60).
A origem de dificuldades em integrar e reter as palavras que conseguiu identificar
apreendendo as idias do texto, por exemplo, parece ser mais devido a uma falta de
conscientizao de estratgias que eles devem selecionar e pr em prtica para resolver
uma tarefa de leitura do que mesmo de um problema de ausncia destas estratgias
(idem, p. 31).
No seu processo de aprendizagem, a criana lana mo de um conjunto de
procedimentos como associar, comparar, lembrar, dar a devida ateno e etc, cujo
objetivo facilitar a aprendizagem. So as estratgias cognitivas que podem ser definidas
como o direcionamento das aes que representam aquilo que fazemos para lembrar e
para aprender. Alm destas, h as estratgias metacognitivas que podem ser definidas
como o planejamento e controle das estratgias cogninivas, seu contnuo monitoramento
e regulao.
A metacognio opera na inteligncia realizando funes de auto-regulao e
controle do conhecimento. Trata-se de um processo de conscientizao, conhecimento
das capacidades e limitaes cognitivas que ocorre progressivamente na criana, estando
marcadamente presente nas crianas maiores, pois, conforme Flavell (1992)
results (...) have suggested that young children are quite limited in
their knowledge and cognition about cognitive phenomena, or their
metagonition, and do relatively little monitoring of their own memory,
comprehension, and other cognitive enterprises.

ii

Para o autor, o conhecimento metacognitivo pode influenciar o funcionamento

cognitivo tanto dos adultos como das crianas atravs da seleo, avaliao, reviso e
abandono de tarefas ou objetivos.
A criana constri estratgias para solucionar os problemas, sem ter conscincia
delas. Ela desenvolve capacidades metacognitivas sem precisar da instruo direta, que
parecem ser evocadas a partir de suas experincias. No obstante, para FLAVELL (1992),
possvel adquirir estratgias metacognitivas assim como as cognitivas, pois, uma

20
estratgia cognitiva evocada para realizar um progresso no nvel da cognio; uma
estratgia metacognitiva para monitorar.
Alguns processos cognitivos participantes na leitura e escrita so a ateno,
reteno, evocao, integrao, seleo, previso, comparao, identificao, raciocnio e
etc. Mas h tambm certas habilidades bsicas necessrias que as crianas em incio de
escolarizao devem ter. No caso da leitura, saber identificar as caractersticas dos
diferentes tipos de textos, sua forma grfica, sua direcionalidade, sua diversidade etc.
Quanto escrita, preciso saber comunicar-se com um leitor potencial quando se
escreve algo, transcrever os fonemas em grafemas, elaborar diferentes tipos de textos,
segundo sua funo, como escrever o nome num formulrio ou um bilhete para um colega
etc.
A respeito da relao da metacognio e a utilizao das estratgias especficas
de leitura, SOL (1998), destaca que so procedimentos que o sujeito utiliza na
construo da linguagem escrita porque enquanto lemos e compreendemos, tudo est
certo, e no percebemos que, alm de estarmos lendo, estamos controlando o que
vamos compreendendo (p.41).
Quando l algo, o leitor orienta sua compreenso a partir da identificao e
hierarquizao das idias do texto, modula a velocidade de leitura, percebe a
necessidade de retornar a uma parte do texto j lida para facilitar a compreenso, enfim
tem um gerenciamento do prprio ato de leitura. Um importante aspecto que participa no
processo de compreenso de um texto o autocontrole, atravs do qual, o leitor pode
confirmar ou rejeitar suas predies sobre determinada leitura. Atravs do autocontrole de
sua prpria leitura, o leitor utiliza estratgias de confirmao, demonstrando assim sua
preocupao em compreender o texto.
Um aluno com dificuldades de aprendizagem demora a perceber que no est
dando conta de que no compreendeu o texto plenamente, revelando uma certa falta de
controle no curso deste processo, que envolve processos metagonitivos (FOULIN e
MOUCHON (2000).
De alguma maneira, este aluno parece revelar uma necessidade de adquirir a
conscincia da utilizao de estratgias para o bom funcionamento de sua inteligncia.
neste ponto que entra a participao indispensvel do professor para ensin-lo a entender
melhor e controlar seus processos cognitivos.
Neste caso, o professor dever considerar a presena de elementos relacionados
com a metacognio quando as situaes de ensino-aprendizagem exigirem do aluno, ao
menos em algum grau, colocar em prtica processos metacognitivos. Para isto, deve

21
estar atento ao fato de que os conhecimentos sobre os processos cognitivos esto mais
ligados ao pensamento abstrato e que devem surgir ao longo do desenvolvimento mental
da criana. MARTN e MARCHESI (1995) destacam que
extremamente importante conhecer como se desenvolve e atua
esta capacidade de regular o funcionamento cognitivo, como podem
ser avaliadas as possibilidades de cada indivduo neste contexto,
que

relao

aprendizagem

existe

com

conhecimento

da

situao

de

e das prprias habilidades cognitivas, e que

programas so mais teis para favorecer sua aquisio, nos alunos

com atrasos ou problemas de aprendizagem (p. 28).
A escola trabalha pouco o desenvolvimento das capacidades metacognitivas e o
uso de estratgias. A criana constri estratgias, mas no tem conscincia delas, no
consegue saber como e quando utiliz-las.
Para intervir nas situaes de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita, o
primeiro passo a ser dado com vistas ao desenvolvimento das capacidades
metacognitivas consistir em conhecer as peculiaridades da inteligncia do aluno, como
aprende, qual seu potencial de aprendizagem (MARTN e MARCHESI, 1995. p. 33).
Conhecendo a forma como o aluno aprende bem como seu potencial, preciso
ver como ele se relaciona com o objeto de aprendizagem; quais suas representaes
sobre a linguagem escrita. Muitas crianas vo escola com a representao de que
devem ouvir a professora, decodificar o texto e fazer a tarefa solicitada. Neste caso, o
professor deve possibilitar o aluno a tomar conscincia da funo da linguagem escrita,
de que ler implica decodificao e compreenso do material lido e no apenas uma mera
decodificao e que toda pessoa l e escreve por algum motivo e para algum.
Reconhecer a funo do objeto de aprendizagem algo que nem todos os alunos
conseguem fazer, da a importncia de tomarem conscincia sobre o que aprendem.
Outro importante aspecto envolvendo processos metacognitivos o que se refere
estreita relao entre a estratgia ensinada e o contedo. A estratgia deve estar
apoiada, ou seja, se o aluno no tem o conhecimento do contedo, de nada adianta
ensinar-lhe uma estratgia. Um exemplo disto quando a professora pede ao aluno para
fazer um resumo do texto lido, explicitando-lhe que este procedimento permite realizar
uma sntese de compreenso de qualquer material lido. A professora ento ensinou o que
um resumo, qual sua funo e seu formato, porm, o aluno lhe apresenta fragmentos
copiados do texto, compondo uma colcha de retalhos , pelo simples fato de no ter

22
compreendido a priori o texto a ser resumido. O aluno com dificuldades de aprendizagem
precisa aprender a estratgia, ret-la e saber para que ela serve, quando e como utilizla. Mas para aplicar a estratgia apropriada, ele precisa do contedo.
A interveno do professor em alunos com dificuldades de aprendizagem
permitir tambm que estes desenvolvam a capacidade de regulao da aprendizagem,
que uma capacidade metacognitiva. A capacidade de regulao de aprendizagem
permite o aluno a parar a tarefa, questionando sobre o que sabe e o que no sabe,
percebendo, assim, seus limites cognitivos. quando o aluno se d conta de que
necessita saber onde obter a informao que pode ajud-lo a resolver a tarefa e como
utiliz-la. Atravs da ajuda do professor ou de outro colega, o aluno com dificuldades de
aprendizagem pode passar de uma situao de regulao externa para uma de autoregulao.
Segundo COLL (2000), a prpria busca de ajuda representa em si uma estratgia
metacognitiva das mais importantes, na medida em que o aluno toma conscincia de que
melhor parar de insistir sem xito numa tarefa e decidir procurar a ajuda de outros ou
consultar outras fontes.
O que acontece muitas vezes com alunos com dificuldades de aprendizagem
que estes abandonam a tarefa que lhes pareceu difcil de resolver, por no sentirem a
necessidade de buscar ajuda ou simplesmente permanecem insistindo na mesma,
empreendendo esforos cognitivos em vo, sem dar conta do que realmente necessitam
para resolv-la. Prosseguindo com COLL (2000),
em geral, na anlise das capacidades metacognitivas e de auto
regulao, tende-se a trat-las unicamente como caractersticas
intrnsecas do aluno, sem levar em conta a dimenso social (p.101).
Da ser fundamental o professor estar atento aos alunos que pouco interagem e
nem sempre revelam a necessidade de ajuda, pelo fato de no poderem reconhec-la
necessria para si.
As discusses apresentadas apontam para a instruo de estratgias
metacognitivas como um caminho de superao das dificuldades de aprendizagem na
aquisio da leitura e escrita. No entanto, a tarefa bsica do professor conhecer e
identificar quais obstculos esto impedindo o sucesso da aprendizagem dos alunos.
Caso contrrio, isto poder provocar distores nas formas de diagnostic-los e nas
estratgias de interveno, podendo colaborar para legitimar o fracasso dos alunos com

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dificuldades de aprendizagem. Seja qual for o problema na aprendizagem, fica evidente a
necessidade de ensinar alguns alunos a entender melhor e controlar seus pensamentos.

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